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DIPLOMADO

EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COLABORATIVO

Aprendizaje Cooperativo

Manual del Módulo I

Autores e impartidores

Ing. Quím. Juan Guillermo Romero Álvarez.

M. en C. Rosa Elena Escatel Luna.

Ing. Quím. Raquel López López.

L.O. Manuel González Perrusquía.

2010

CONTENIDO PRESENTACIÓN

Capitulo 1 EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

1.1 El Proceso de Enseñanza Aprendizaje 1.2 Tipos de Aprendizaje 1.3 Caracterización del Aprendizaje Cooperativo

1.3.1 Formación de equipos cooperativos y sus características 1.3.2 Elementos para identificar que un equipo es cooperativo

1.4 La Interdependencia Positiva 1.4.1 Medios que promueven la Interdependencia Positiva

1.5 Los aspectos positivos del Aprendizaje Cooperativo

Capitulo 2 CÓMO ACERCARNOS AL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA 2.1 Objetivos de Enseñanza. Los Aprendizajes. 2.2 Materiales 2.3 Conformación de los equipos y la disposición en el aula 2.4 Explicación de la Tarea Académica 2.5 Asignación de roles o papeles de acción 2.6 Conducción 2.7 Selección de Técnicas de Aprendizaje Cooperativo Capitulo 3 MONITOREO Y EVALUACIÓN 3.1 La intervención es pertinente para ejecutar la tarea 3.2 Diagnóstico para evaluar el aprendizaje 3.3 Corregir la tarea para mejorar 3.4 Dime cuánto sabes y te diré cuánto has aprendido 3.5 Lasa exposiciones simultáneas permiten evaluar todo el equipo 3.6 Los mitos siguen siendo un mito 3.7 El registro del desempeño de los alumnos 3.8 Importancia de la autoevaluación Capitulo 4 EL CIERRE DE LA CLASE 4.1 Juntos podemos explicar mejor lo que aprendimos 4.2 Registrando lo relevante en equipo CONCLUSIONES BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN El desarrollo y la conducción de los procesos grupales que favorecen la construcción del conocimiento dentro del aula, representan para los docentes, la necesidad de adoptar un marco de referencia teórico metodológico que les permita comprender e intervenir con estrategias didácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las disciplinas que imparte, y en consecuencia, optimizar las relaciones y condiciones que se establecen dentro del aula. El estudio de los procesos que involucran al trabajo grupal, ha permitido la construcción y consolidación de una metodología que constituye una de las herramientas más sólidas e innovadoras en el campo de la educación: el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo ofrece a los docentes: un marco teórico con el cual podrán comprender los procesos y elementos involucrados en el aprendizaje escolar, además de que los dota de orientaciones metodológicas que los ayudará a planificar, desarrollar y evaluar las acciones grupales y, por último, les brinda técnicas que impactan positivamente en el rendimiento y desempeño académico, el desarrollo de valores y el aumento en la calidad de los procesos y productos de aprendizaje. Presentamos a los docentes de cualquier materia y área, este manual elaborado a partir de la experiencia de los autores así como de de las experiencias de varios docentes, mismos que formaron parte de las siete generaciones que cursaron y acreditaron el Diplomado de Estrategias de Aprendizaje Colaborativo, impartido en los planteles de Azcapotzalco y Vallejo del Colegio de Ciencias y Humanidades y en la Facultad de Química, ambos de la UNAM. El material que se presenta a continuación fue reformulado a partir del manual elaborado en el año de 2003 por los profesores Juan Gómez Pérez y Juan Guillermo Romero Álvarez, además de una búsqueda, selección y reflexión de algunos referentes teóricos que nos permitan dar un sustento teórico a la propuesta inicial de los distintos diplomados que se impartieron con la propuesta de los grupos cooperativos. El presente documento ésta elaborado con la experiencia de los autores para dejar plasmada una forma propia y enriquecida de llevar a cabo nuestra labor docente, que busca ante todo el aprendizaje de los alumnos, y el fomento de diversas actitudes y valores que promuevan una mejor convivencia entre todos los actores del proceso aprendizaje-enseñanza. Los autores queremos agradecer el trabajo de los miembros del Seminario de Colaboración Interdisciplinaria del Plantel Azcapotzalco del Colegio de Ciencias y Humanidades: Beatriz Almanza H., Patricia Barragán S., Adriana Rodríguez C., Socorro Díaz S., Rogelio Ramírez A y Juan Guillermo Romero A. que se dieron a la tarea de elaborar un ensayo que condensará sus experiencias en el aula, al aplicar esta metodología; dicho trabajo nos permitió redondear este manual.

Cap. 1. EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO. 1.1- EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE El proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva, previamente la planeación de clase y uno de los objetivos centrales es lograr que lo aprendido durante las clases permanezca en el adolescente, para que al momento de realizar sus comentarios y puntos de vista retome los conocimientos vistos en las mismas, tanto a mediano como a largo plazo, y así manifestar la apropiación del conocimiento.

“El aprendizaje, aunque es un fenómeno individual, se da en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayuda que implica el efecto mutuo. Todo lo cual hace posible un saber (conocimiento e información), un saber hacer (habilidades y destreza) y un ser (actitudes y valores)” (Ferreiro, R., 2001).

El aprendizaje significativo es el principio fundamental de la educación que la escuela considera como prioritario, el cual consiste entre otras cosas, en asimilar uno mismo lo aprendido para hacer lo propio. Los objetivos del aprendizaje significativo proponen un enfoque centrado en la persona y son:

a) Ayudar al individuo a convertirse en persona capaz de tener iniciativas propias y de ser responsable de sus acciones.

b) Facilitar la independencia y autonomía de la persona. Qué ésta desarrolle la capacidad de elegir, tomar decisiones y de auto dirigirse inteligentemente.

c) Que la persona aprenda a aprender. d) Que los individuos aprendan a buscar nuevas soluciones a los problemas de su

vida diaria, utilizando sus experiencias en forma libre y creativa. e) Que las personas sean capaces de adaptarse flexible e inteligentemente a

situaciones y problemas nuevos. f) Que los individuos aprendan a vivir en armonía y colaboren con los demás en

forma eficaz. g) Que las personas desarrollen un juicio que les permita evaluar objetivamente las

contribuciones de los demás. h) Que todos trabajen no con el fin de lograr la aprobación de los demás, sino en

términos de sus propios objetivos socializados. El aprender a aprender (uno de los principios básicos de la escuela) estará influido por las capacidades individuales, que Gardner Howard nombra como las inteligencias múltiples. Son las habilidades para acceder al conocimiento, haciendo uso de estrategias “la inteligencia es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver un problema...es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado, en todos los individuos” (Gardner, H.1995) La capacidad individual para conocer dependerá de la cognición: el poner atención, memorizar, razonar e incluso tomar decisiones en el proceso de conocimiento. El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre aprendizajes significativos. El significado se lo otorgará el alumno para llevarlo a la práctica, tanto en su vida académica como en su vida personal, en este mismo sentido tenemos: Como lo enuncia Rogers (1992), algunas características del aprendizaje significativo son:

Incluye a toda la persona con sus pensamientos, emociones, sentimientos y acciones en la experiencia misma del aprendizaje.

La búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona.

La comprensión y el descubrimiento son experiencias internas de la persona que aprende.

El cambio que supone el aprendizaje es un cambio en la percepción y puede incluir modificaciones de actitudes, valores, conductas e incluso de la personalidad de quien aprende.

La persona pretende hacer parte de sí misma lo aprendido, para que quede dentro como energía disponible; es decir, como un recurso del cual puede disponerse en cualquier momento.

La persona es la única que puede evaluar lo significativo de su aprendizaje. Lo anterior, nos da el contexto teórico en el cual se mueve la propuesta de un aprendizaje cooperativo y su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. Por esta razón es importante dejar claro que la sociabilidad de la información dentro del equipo cooperativo es importante ya que el alumno no aprende en la soledad, por lo contrario, la actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas, está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros del equipo. El concepto de educación interactiva “evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos definidos” (Coll y Solé, 1990, citado por Gómez y Romero, 2003). De esta manera, los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en elementos básicos que permiten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es compartido. La planeación de la clase es otro de los aspectos que el docente debe de considerar con seriedad y compromiso, ya que es en ella en donde se plasman los aprendizajes que se pretenden fomentar, junto con las actividades que desarrollarán los alumnos con ayuda de los materiales de apoyo a fin de lograr los objetivos que el docente tiene claro en cada uno de las sesiones de su clase. Es aquí en donde las estrategias planteadas por el aprendizaje cooperativo, constituyen una herramienta importante para que se de este intercambio de experiencias y comunicaciones de los diferentes actores que intervienen en el salón de clase, ya que se deben diseñar estrategias de aproximación entre estudiantes y profesores, de manera que propicien un mejor clima en los procesos de enseñanza y aprendizaje así como un mayor conocimiento de los problemas y expectativas de los alumnos en torno a cada una de las asignaturas que manejamos. Aquí entramos puntualmente al rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario, entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que, los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados debido al apoyo de la experiencia recién adquirida que ejercen en el aprendiz, y por aquellos individuos “expertos” que lo han conducido a sumir gradualmente el control de sus actuaciones.

Así, lo que se busca en nuestra labor docente es fomentar la formación integral que no debe sólo referirse a los aspectos propiamente académicos de la disciplina, sino incluso el estudio de los recursos psicopedagógicos, tecnológicos, y de todos aquellos que intervienen en el desarrollo de una mejor docencia. Más adelante regresaremos a este punto. El proceso educativo, implica que el profesor y el estudiante; interactúan de manera invariable en torno a los objetos del conocimiento. Esa interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etcétera), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr el aprendizaje. Por tal situación, los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia, que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos, que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. “La enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociación” (Coll y Solé, (1990), citado por Gómez y Romero, 2003)

La propuesta de los grupos cooperativos tiene como fondo la propuesta de un curso taller, ya establecido en el marco educativo de nuestro Colegio, el cual tiene como objetivos, además de la transmisión de conocimientos, el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. La experiencia de que aprender es un placer; el reconocimiento de aprendizajes previos, el estímulo de la autonomía, de la propia responsabilidad y del propio control; la puesta en práctica de los intereses y capacidades individuales, identificar una autoestima, el desarrollo de toda la personalidad; el desarrollo de habilidades sociales. En si el manejo de las emociones de manera constructiva en beneficio de un aprendizaje personalizado y significativo. 1.2. TIPOS DE APRENDIZAJE A fin de establecer los aspectos que nos permitan entender lo que implica el aprendizaje cooperativo, esbozamos las siguientes ideas. Del aprendizaje cooperativo se pueden hablar muchas cosas tanto a nivel positivo como negativo, pero estas deben de servir al lector como temas de reflexión para que los confronte con la realidad una vez que se decide trabajar con esta propuesta, a fin de retomar aquello que le permita avanzar en su diaria labor docente. Estas son:

Los estudiantes adelantados resultan afectados al trabajar en los grupos heterogéneos (se forma con alumnos de ambos sexos y con diferentes niveles intelectuales) de aprendizaje cooperativo.

Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento.

En el aprendizaje cooperativo es conveniente dar una sola calificación grupal, sin considerar los resultados individuales.

El aprendizaje cooperativo ha demostrado su efectividad independientemente del tipo de materia y actividad escolar.

El triunfo en el empleo de las técnicas de aprendizaje cooperativo radica en la administración de incentivos o estímulos (puntos, tiempo libre, reconocimiento en público etcétera)

Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo que las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el aprendizaje logrado, etcétera) pasan a un segundo plano. Otro efecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones educativas es que, los alumnos que han vivido durante años esta experiencia, tienden a descalificar las ideas y las opiniones de otros, y terminan desarrollando conductas poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas. Incluso pueden afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha “etiquetado” a un estudiante. Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de los ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada. En opinión de los especialistas que conocen la metodología de grupos cooperativos, las situaciones mencionadas anteriormente, se agudizan en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente conscientes de ellas, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan obstáculos como el número de alumnos y grupos que atienden, las normas de la institución educativa y sus sistemas de acreditación, los contenidos curriculares e incluso las propias presiones y expectativas de los familiares. Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en equipo implica cooperación. Con frecuencia la realización de trabajos en equipo no es otra cosa que una división desigual del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo. Esto es importante de considerar ya que sabemos de antemano que en los equipos de trabajo tradicionales, lo que comúnmente sucede es que algunos de los alumnos asuman el liderazgo positivo o negativo; y son ellos los que se benefician de la experiencia de los miembros más habilidosos. Algo más que sucede es que algunos que son los que trabajan académicamente y por lo tanto son los que aprenden, mientras que los demás se convierten en meros repetidores de prácticas de simulación, que los docentes hemos observado recurrentemente. El resultado final al interior del salón de clase, es la lucha de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros generando un ambiente de fingimiento y no de verdadero proceso de aprendizaje. Más adelante se darán otras características de los equipos cooperativos

Cooperar significa trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo cual se traduce como interdependencia positiva.

Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del equipo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje personal como el de los demás. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del equipo han entendido y completado la actividad con éxito. Otro aspecto a considerar, es que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes, las primeras relaciones en cuyo interior tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento académico. Así el trabajo colaborativo contribuye a mejorar las relaciones socioafectivas entre todos los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de los aspectos que se reafirman son el incremento al respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de escuchar y adoptar perspectivas ajenas. Esto finalmente se traduce en un incremento de autoestima entre los jóvenes. Otro elemento del trabajo colaborativo es que en la definición de la estructura de aprendizaje intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa. En cuanto al primero “se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por los adultos”, en la propuesta colaborativa habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes, en la elección de los contenidos y forma de trabajar en clase. Con respecto al segundo, puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los miembros del equipo; por lo que en el caso de la colaborativa los resultados, las recompensas son benéficas para todos los miembros del equipo. Podríamos resumir que el aprendizaje colaborativo, contribuye a: En el proceso cognitivo:

- Colaboración entre iguales - Regulación a través del lenguaje - Manejo de controversias.

En el proceso motivacional: - Atribuciones o acciones para generar la energía para moverse. - Metas

En el proceso afectivo-relacional: - Pertenencia al grupo - Autoestima - Sentido.

1.3.- CARACTERIZACIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO El aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes, los alumnos escalan más fácilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen formando parte de un equipo compuesto por miembros que valoran en mucho la actitud de la cooperación.

Aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos.

La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes y productos concretos a elaborar. En una situación cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean benéficos para ellos mismos y para todos los demás miembros del equipo, no es estar a la expectativa de que los demás lo hagan y me anoten en el trabajo. Yo pongo el clip y el fólder.

“El aprendizaje cooperativo hace posible que al igualdad de derechos se conviertan en igualdad de oportunidades al descubrir por ellos mismos el valor de trabajar juntos y de

comprometerse y responsabilizarse con sus aprendizajes y el de los demás, en un ambiente que favorece la cooperación, desarrollándose así la solidaridad, el respeto, la

tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisión, la autonomía y al autorregulación: bases de la democracia” (Ferreiro, R. 2001).

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de equipos de trabajo en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Este método es lo opuesto al aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar objetivos escolares tales como una calificación de "10" que sólo uno o algunos pueden obtener. Cuando el docente utiliza el aprendizaje cooperativo en el aula, busca que sus alumnos, promuevan las siguientes actitudes:

a) Un elevado grado de igualdad, que implica que ellos se sientan involucrados en las relaciones que establezcan con sus compañeros, los cuales se preocupan por ellos y se apoyan mutuamente.

b) Un grado de mutualidad variable, lo que involucra conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas; que implica que al interior de los equipos se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros; por lo que la recompensa se distribuya entre todos por igual; ya que existió una planificación y discusión conjunta, se favorezcan el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre sus miembros, a fin de que finalmente disfruten el aprendizaje.

Así los rasgos fundamentales del profesor como orientador del aprendizaje son:

o Realiza la función de guía y facilitador de los aprendizajes, considerando necesidades e intereses de los alumnos

o Propicia el desarrollo de habilidades intelectuales de acuerdo al modelo, desde las características de la disciplina

o Atiende el enfoque disciplinario de la materia que corresponde o Retoma el programa de estudios como punto de partida para la planeación de sus

clases. o Es responsable de la instrumentación didáctica y evaluación de la asignatura o Pone en práctica lo que le pide a sus alumnos que hagan: escribir textos, actuar

de acuerdo a los valores del Colegio, realizar los ejercicios y actividades de la clase, mostrar las habilidades intelectuales en cada disciplina, etcétera

o Ubica el trabajo colegiado como autoridad académica para realizar ajustes curriculares.

o Tiene la capacidad para elaborar y validar el programa operativo de su asignatura.

o Los ponentes proponemos este rasgo del profesor: Aplica en su vida diaria los valores y actitudes que pretende fomentar en sus alumnos, educa con el ejemplo (Rodríguez, A. 2009)

El docente así se convierte en la parte medular del proceso, ya que en el recae la planeación, coordinación y supervisión de manera continua del trabajo del grupo, por lo que su formación y por lo tanto la profesionalización está claramente marcada como una de las metas centrales que tiene la institución. Por lo tanto la propuesta del aprendizaje cooperativo, presenta algunas características básicas que el docente debe de conocer para llevar a cabo una reestructuración de su proceso de enseñanza-aprendizaje que promuevan un ambiente más propicio para el aprendizaje. 1.3.1- Formación de equipos cooperativos y sus características Los equipos cooperativos son parte de un grupo. El grupo es el medio natural-social del ser humano, en este se concibe, se desarrolla, trasforma crea, trasciende, se inicia con la familia, después con los amigos en este momento con el grupo escolar y más adelante con el grupo laboral y social, por lo cual la formación que aporta el trabajo colaborativo es para la vida profesional y social.

Los equipos de trabajo heterogéneos se caracterizan por ser de ambos sexos, con diferentes: habilidades sociales, procedencias, elementos culturales y diferentes capacidades físicas, este tipo de equipo se van formando a lo largo de un semestre o de un año escolar, lo importante es que todas y todos trabajen en algún memento juntos, que se conozcan y reconozcan.

El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de equipos de aprendizaje.

Equipos formales. Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan durante un periodo que va de una hora a varias clases o varias semanas de duración. En estos equipos, los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que ellos mismos y sus compañeros completen la tarea de aprendizaje asignada.

Cualquier tarea, de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cualquier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal.

Cuando se emplean los grupos formales de aprendizaje cooperativo, el docente debe indicar a los alumnos lo siguiente:

• Especificar claramente los objetivos de clase. • Tomar un conjunto de decisiones previas a la actividad de enseñanza. • Explicar la tarea académica • Explicar el concepto de interdependencia positiva • Supervisar el aprendizaje de los alumnos e intervenir en los equipos para brindar

apoyo en la tarea académica. • Orientar el desempeño interpersonal y grupal. • Evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a determinar el nivel de

eficiencia con que funcionó el equipo formal.

Los equipos formales de aprendizaje cooperativo, garantizan la participación activa de los alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material de estudio, explicarlo, resumirlo e integrarlo a las estructuras conceptuales existentes.

Equipos informales. Los equipos informales de aprendizaje cooperativo, operan durante unos pocos minutos hasta una hora de clase. El docente puede utilizarlos durante una actividad de enseñanza directa; ésta puede ser una conferencia corta para desarrollar un tema sencillo, una demostración, una película o un video para centrar la atención de los alumnos en el material en cuestión, con el objeto de promover un clima apropiado para el aprendizaje, para crear expectativas sobre el contenido de la clase, para asegurarse que los alumnos procesen el material de estudio y para dar cierre a una clase. La actividad de estos equipos informales suele consistir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos, antes y después de una clase, o en diálogos de dos a tres —minutos- entre pares de estudiantes durante el transcurso de una clase.

Al igual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos efectúen el trabajo intelectual de analizar, explicar, resumir e integrar el material a las estructuras existentes durante las actividades de enseñanza directa.

Equipos de base. Los equipos de base cooperativos, tienen un funcionamiento de largo plazo de por lo menos un año, y son equipos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.

Los equipos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas, que los motiven a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares como asistir a clase, completar todas las tareas asignadas, aprender y a tener un buen desarrollo cognitivo y social.

Para que funcione cualquier tipo de equipo de los antes mencionados, es necesario emplear esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las actividades, las cuales una vez que están estructuradas es decir planificadas previamente, el aprendizaje cooperativo son procedimientos para manejar las rutinas propias del aula, no es caer de manera mecánica al aplicar una técnica cooperativa, al observar al grupo se valora en ese momento si se cambian ciertos procedimientos, que en el grupo anterior dieron buenos resultados, pero que en este grupo intuyo que no puede funcionar. 1.3.2.- Elementos para identificar que un equipo es cooperativo Los equipos de aprendizaje cooperativo son sólo uno de los muchos tipos de equipos que pueden emplearse en el aula, por lo que es necesario que el docente conozca el tipo de equipo que está empleando.

Equipos de aprendizaje cooperativo. En este tipo de equipos, se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen agrado. Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del equipo.

Los equipos de aprendizaje cooperativo presentan cinco características distintivas que son: Primero: Tienen por objetivo maximizar el aprendizaje de todos los miembros, y motiva a los alumnos a esforzarse para obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos. Los miembros del equipo tienen la convicción de que "habrán de irse a pique o bien salir a flote todos juntos, y que si uno de ellos fracasa, entonces fracasan todos". Por ejemplo: Una vez formado el equipo y acordado el producto a obtener, se les indica que al azar uno de ellos pasara a explicarlo en plenaria el mapa mental, esquema, conceptos etcétera por lo cual origina que todos se responsabilicen por estudiar el producto a presentar y no dejárselo al compañero que por lo general habla en clase. Los puntos a lograr son por equipo Segundo: Cada miembro del equipo asume la responsabilidad por igual, y hace responsables a los demás de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común. Tercero: Los miembros del equipo trabajan codo a codo con el fin de producir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros. Se prestan apoyo, tanto en lo escolar como en lo personal, sobre la base de un compromiso y un interés recíprocos. Hay que observar a los equipos cuando sus integrantes le llaman la atención a sus pares, ya sea que se levanten de su lugar o hagan actividades ajenas a la tarea asignada. Cuarto: A los miembros del equipo se les enseñan formas de relación interpersonal, y se les fomenta la práctica de valores como la responsabilidad y la honestidad. Así se espera que las empleen para coordinar su trabajo y alcanzar sus metas. Se les hace énfasis en el trabajo en equipo y la ejecución de tareas, y todos los miembros asumen la responsabilidad de dirigir el proceso. Quinto: Los equipos analizan con que eficiencia están logrando sus objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos, para garantizar un avance sostenido en su aprendizaje y en su trabajo en equipo. Como consecuencia, el equipo es más que la suma de sus partes, y todos sus miembros tienen un desempeño mejor, que el que hubieran obtenido si trabajan solos.

Agrupar a varios estudiantes en un salón de clase y decir que eso es un equipo cooperativo, no basta para que lo sea.

Los equipos de estudio, los equipos de investigación, los talleres de trabajo y los grupos de lectura, son grupos pero no necesariamente cooperativos. Aun con las mejores intenciones, un docente puede terminar por tener equipos de aprendizaje tradicionales en su aula, en lugar de equipos cooperativos.

Una de las principales tareas del docente, es integrar a los alumnos en equipos de aprendizaje, diagnosticar en qué tipo de equipo se ubican, fortalecer los elementos

básicos de la cooperación y hacer avanzar a los equipos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos.

Los equipos de alumnos no son cooperativos desde su formación, estos los tiene que ir conformando el docente de manera paulatina hasta que comiencen en un corto plazo a funcionar como tales.

Equipos de seudoaprendizaje. En este tipo de equipos los estudiantes reciben la orden de trabajar juntos, pero no tienen ningún interés en hacerlo. Creen que serán evaluados según la puntuación que se asigne a su desempeño individual o tal vez a una nota de tipo global. Aunque en apariencia trabajan en forma conjunta, en realidad están compitiendo entre sí o evadiendo la tarea del equipo dejando en manos de unos cuantos la responsabilidad del trabajo. Cada alumno ve a los demás como rivales a derrotar, por lo que todos obstaculizan o interrumpen el trabajo ajeno, se ocultan información, tratan de confundirse unos a otros y se tienen una mutua desconfianza. Como consecuencia, la suma de los esfuerzos del equipo, es menor que la suma de los esfuerzos individuales de sus miembros. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual. Equipos de aprendizaje tradicional. En estos equipos se indica a los alumnos que trabajen juntos y ellos se disponen a hacerlo, pero las tareas se las asignan ellos mismos y están estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto. Los alumnos piensan que serán evaluados y premiados como individuos y no como miembros del equipo. Sólo interactúan para aclarar cómo deben llevarse a cabo las tareas. Intercambian información, pero no se sienten motivados a enseñar lo que saben a sus compañeros de equipo. La predisposición a ayudar y a compartir es mínima. Algunos alumnos sólo desean sacar partido de los esfuerzos de sus compañeros más responsables. Los miembros del equipo que son más responsables se sienten explotados y no se esfuerzan tanto pomo es su costumbre. El resultado es que la suma del total es mayor al potencial de algunos de sus integrantes del equipo, pero los estudiantes laboriosos y responsables trabajarían mejor solos. ¿Cómo se logra la cooperación? Para organizar las clases de manera que los alumnos trabajen realmente en forma cooperativa, el docente debe saber cuáles son los elementos básicos que hacen posible la cooperación. El conocimiento de estos elementos le permitirá:

Diseñar clases cooperativas que se ajusten a sus propias necesidades y circunstancia pedagógicas, a sus propios programas de estudios, materias y alumnos. Diagnosticar los problemas que puedan tener los alumnos para trabajar juntos, e intervenir para aumentar la eficiencia de los equipos de aprendizaje.

Para que la cooperación funcione bien, los cinco elementos esenciales que deben ser explícitamente incorporados en cada clase, son:

El primero y principal elemento del aprendizaje cooperativo, es la interdependencia positiva. El docente debe proponer una clara actividad de aprendizaje con objetivos de equipo bien definidos, para que los alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote todos juntos. Los miembros de un equipo deben tener claro que los esfuerzos de cada integrante, los benefician a ellos mismos y a los demás de la clase. Esta interdependencia-positiva crea un compromiso con el éxito de todos los estudiantes de la clase, además del propio, lo cual es la base del aprendizaje cooperativo. Sin interdependencia positiva, no hay cooperación.

El segundo elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la responsabilidad individual ligada a la del equipo. El equipo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada miembro es responsable de cumplir con la parte de trabajo que le corresponda. Nadie debe aprovecharse del trabajo de los otros miembros del equipo. El equipo debe tener claro

sus objetivos y debe ser capaz de evaluar tanto el progreso realizado en cuanto al logro de estos, así como también los esfuerzos de cada miembro.

La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados son transmitidos al equipo y al alumno, a efecto de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. Uno de los propósitos de los equipos de aprendizaje cooperativo, es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder desempeñarse mejor como individuos.

El tercer elemento esencial del aprendizaje cooperativo, es la interacción estimuladora, que preferentemente debe ser de cara a cara. Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose, respaldándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender. Los equipos de aprendizaje son a la vez, un sistema de apoyo escolar y un sistema de respaldo personal. Muchas actividades cognitivas importantes sólo pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando verbalmente cómo resolver problemas, analizando la naturaleza de los conceptos que se están aprendiendo, enseñando lo que uno sabe a sus compañeros, y conectando el aprendizaje presente con el pasado para la obtención de conocimientos significativos. Al promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del equipo adquieren un compromiso personal unos con otros, así come con los objetivos comunes.

El cuarto componente del aprendizaje cooperativo, consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales que les son imprescindibles, para el manejo de Las relaciones personales dentro del equipo.

El aprendizaje cooperativo es realmente más complejo que el competitivo o el individualista, porque requiere que los alumnos aprendan las materias escolares como el manejo de las relaciones personales entre los miembros del equipo.

Los miembros del equipo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. El docente tiene que enseñarles las prácticas del trabajo en equipo con la misma seriedad y precisión, como les enseña las materias escolares. Dado que la cooperación guarda una relación directa con el conflicto (D. W. Johnson y Johnson, R. 1991, 1992), los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los conflictos de manera constructiva, son especialmente importantes para el buen funcionamiento de los equipos de aprendizaje.

Es importante que dentro de las técnicas enseñadas a los alumnos para manejar sus conflictos, se fomente en ellos la práctica de valores universales como son el respeto y la honestidad. La base del manejo de los conflictos radica en la confianza que tienen los miembros del equipo, cuando entre ellos existe no sólo el respeto sino también la tolerancia y la responsabilidad. El equipo de alumnos que promuevan este tipo de valores, podrán llevar a cabo la solución exitosa de sus conflictos llevando éstos, hasta niveles de actividad constructiva y de crecimiento personal. Una actividad que se propone para resolver conflictos, es juntar a los alumnos del equipo en un salón y pedirles que expongan los problemas por los que creen que no funcionan, todo es en ausencia del profesor; no sin antes pedirles que se manejen con respeto y honestidad.

Posteriormente pedirles que hagan una seña para que el profesor pueda entrar a escuchar sus resoluciones, sobre los problemas que tienen en el equipo y cómo piensan resolverlas al interior de éste, haciendo la aclaración de que no se permiten cambios de sus miembros a otros equipos. Otra actividad consiste en realizar la misma junta de alumnos en el mismo salón, pero antes que expongan sus problemas, primero que los escriban para que quede una prueba de lo que sucede al interior del equipo. Posteriormente hacer llegar los documentos al maestro y finalmente que comiencen con su discusión en ausencia de él. Después a una señal del equipo, el maestro entrará al salón y escuchará sus propuestas. El quinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta evaluación tiene lugar cuando los miembros del equipo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y cómo mantienen relaciones eficaces de trabajo. Los equipos deben determinar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles conductas conservar o modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es necesario que los miembros analicen cuidadosamente cómo están trabajando juntos y cómo pueden acrecentar la eficiencia del equipo. En este sentido se opta por la formación de todas sus integrantes es el de compartir, como lo señala Cerda Gutiérrez El éxito de todos y cada uno y no el de una minoría. “…la evaluación ya no sanciona, prescribe, discrimina o amenaza, sino al contrario, es un mecanismo de orientación y formación” (Cerda Gutiérrez, 2003) El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos mencionados no sólo son características propias de los buenos equipos de aprendizaje, también representan los lineamientos de una disciplina que deben aplicarse rigurosamente, para crear las condiciones que conduzcan a un ambiente de cooperación eficaz. 1.4.- La interdependencia positiva

La interdependencia positiva se obtiene cuando los sujetos se dan cuenta que el trabajo de cada integrante del equipo es importante para lograr los objetivos y/o productos a elaborar, es la responsabilidad ante los demás que nadie debe de

aprovecharse del trabajo de otra persona Es importante partir de la formación de grupos heterogéneos, en párrafos anteriores ya se comentaron sus características, los estudiantes necesitan aprender a conocer y por supuesto valorar su dependencia mutua con los demás. Una interdependencia positiva se promueve con base en tareas comunes, emplear material de trabajo de manera compartida, la creación de un producto logrado en equipo, dará como resultado un precio en común (puntos, descanso, felicitaciones etcétera).

El trabajo en equipo no suprime ni está reñido con el trabajo individual. Al contrario, lo implica como elemento básico para la construcción del

conocimiento. (Ferreiro, R, 2001).

La función del docente será:

Favorecer el aprendizaje

Estimular el desarrollo de potencialidades

Corregir funciones cognitivas deficientes

Propicia el movimiento inicial de no saber, a uno cualitativamente del saber, hacer y ser por lo cual trasciende al aquí y el ahora.

El docente debe implementar una y otra vez la interdependencia positiva respecto de las metas, hasta que él y sus alumnos lleguen a considerarla como una parte natural de cualquier clase. Un método para fomentar la interdependencia positiva, consiste en hacer que todos los miembros del equipo firmen el trabajo final o los trabajos encomendados. Los pasos para implementar la interdependencia positiva en los equipos de aprendizaje podrían ser: 1.- Formular metas conjuntas del equipo. No pueden ser individuales. 2.- Complementar y reforzar la interdependencia positiva en todas las actividades del

equipo como puede ser, respecto a las metas, los materiales, los premios, los festejos, los roles, las identidades, etcétera Incluso incorporar otros tipos de interdependencia con juegos.

Toda clase cooperativa debe promover la interdependencia positiva respecto de las metas a alcanzar. En esencia el docente les dice a los alumnos: "Para lograr los aprendizajes se debe promover que todos los demás miembros de su equipo aprendan el material asignado, y deben asegurarse de que todos los miembros de la clase aprendan el material asignado". La interdependencia positiva respecto de los objetivos tiene el efecto de unir a los miembros del equipo, en torno a un objetivo en común; les da una razón concreta para actuar. 1.4.1 Medios que promueven la interdependencia positiva La interdependencia en las metas Una forma de implementar la interdependencia positiva respecto de las metas, es que el docente les informe a los alumnos que deben alcanzar metas como las siguientes: La interdependencia en los recursos. Para implantar la interdependencia respecto de los recursos, el docente le dará a cada miembro de un equipo sólo una parte de la información, los materiales u otros elementos necesarios para realizar una tarea, de modo que los miembros tengan que combinar sus recursos a efecto de lograr sus objetivos. Otra forma de utilizar los recursos para crear interdependencia es asignar el estudio de un tema por parejas de alumnos con un solo texto, de manera que tengan la necesidad de compartirlo para llevar a cabo la tarea solicitada. Otra forma de lograr la interdependencia es organizando una exposición rápida, que consiste en que los miembros de un equipo deben preparar una exposición de un tema sencillo, en donde tengan que compartir materiales e información para hacer la exposición en la misma clase, y hacer una pequeña exposición de trabajos de todos los equipos.

La interdependencia en los premios y festejos El esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje y el sus compañeros debe ser observado, reconocido y festejado. Para implementar la interdependencia respecto de los premios y festejos, el docente puede hacer que los miembros del equipo festejen juntos el buen resultado obtenido, o darle a cada miembro un premio tangible por haber trabajado en equipo para completar la tarea. La práctica de festejar el esfuerzo y el éxito de los equipos, eleva la calidad de la cooperación.

El reconocimiento del esfuerzo ajeno y el respeto mutuo, promueve el firme compromiso de los alumnos con el rendimiento del equipo. Hay dos tipos de premios tangibles que puede emplear el docente para implementar la interdependencia positiva: premios escolares, por ejemplo décimas de punto y premios no escolares. Como tiempo libre, 10 minutos para salir más temprano de clase o para escuchar un poco de música En algunas ocasiones, un alumno se resiste a hacerse responsable del aprendizaje de sus compañeros del equipo y no parece importarle que los demás aprendan o no. En este caso el docente podría ofrecer un premio al equipo y también particularmente atractivo para el alumno, tímido, distraído o introvertido

Es importante indicar que los premios deben convertirse en símbolos de festejo y volverse gradualmente innecesarios, a medida que la motivación interior tome su lugar.

La interdependencia en los roles. La interdependencia de los roles se implementa asignando a los miembros del equipo roles interconectados como lector, encargado de llevar registros, encargado de verificar la comprensión, promotor de la participación, analista de conocimientos, evaluador confidencial, etcétera Los roles especifican la responsabilidad de cada uno de los miembros del equipo en las actividades que deben realizar.

La interdependencia en la identidad. La interdependencia respecto de la identidad se establece cuando cada equipo elige un nombre o símbolo para éste como un banderín, un cartel, un lema o una canción. La entidad compartida tiene el efecto de unir a los miembros del equipo.

La interdependencia ambiental. Le interdependencia ambiental implica vincular a los miembros del equipo de alguna manera a través del ambiente físico. Esto suele lograrse asignando a los equipos un lugar determinado en el cual reunirse. Por ejemplo, una parte específica del salón que el equipo quiera o una parte definida de un patio o de una cancha, etcétera La interdependencia imaginaria Para implementar la interdependencia imaginaria, el docente les propone a los alumnos situaciones hipotéticas en las que hay un problema que ellos deben resolver, por ejemplo en caso de un naufragio en un viaje espacial o una situación de peligro en el laboratorio o en el salón de clase. La interdependencia frente al rival de afuera.

El docente puede implementar la interdependencia frente al rival de afuera, creando competencias entre los equipos, en las que cada equipo tratará de superar el rendimiento de los otros. La implementación de la interdependencia positiva es el aspecto más importante del empleo de los equipos de aprendizaje cooperativo en la clase. No es exagerado decir que la interdependencia positiva es "cuanto mayor, mejor" en los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo. Esta interdependencia es la que mantiene unido al equipo y hace que cada miembro se comprometa a procurar el bienestar y el éxito de los demás. "Sin ella, la cooperación no existe".

La interdependencia entre los equipos La interdependencia entre los equipos extiende a toda la clase los resultados positivos del aprendizaje cooperativo, al fijar metas para el conjunto de la clase además de las metas individuales y de equipo. Un modo de implementar esta interdependencia es otorgar puntos" adicionales a cada miembro de la clase si todos satisfacen determinado criterio de excelencia. Cuando un equipo termina la tarea asignada, sus miembros deben buscar otros equipos que también hayan terminado, para comparar y explicar sus respuestas y estrategias, o bien otros equipos que no la hayan terminado, para ayudarlos a hacerlo. Es urgente la necesidad de humanizar el vínculo pedagógico, de aprovechar la oportunidad de contacto más humano que no necesariamente lleva a la desaparición de la coordinación del grupo, de las responsabilidades del educador; el desarrollar la tolerancia como parte de las estrategias didácticas y sencillamente conocer a los otros, no es tarea fácil, sus intereses, sus formas de relacionarse el contenido de sus charlas. Entre el hagan y el deseen hay un mundo de diferencias; dependerá del docente por cuál de las dos modalidades opte. El docente solicita respeto y tolerancia de los alumnos, y los alumnos de igual forma Los estudiantes necesitan de los maestros para aumentar su autoestima su respeto, benevolencia, motivación positiva y una formación en el conocimiento esencial y el arte de vivir. Los docentes que trabajamos con adolescentes no sólo nos debemos de interesar en los conocimientos que adquirieron, que efectivamente son importantes, pero también en la contribución en su formación no sólo académica, sino también en la formación para la vida. (Rodríguez, A. 2009) 1.5.- Los efectos positivos del aprendizaje cooperativo Esfuerzos por un buen desempeño. Los mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño, incluyen un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de todos los alumnos, ya sea de alto, medio o bajo rendimiento. También presentan mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico. Relaciones positivas. Las relaciones positivas entre los alumnos los conducen a incrementar el espíritu de equipo, a generar relaciones solidarias y comprometidas, al respaldo personal y escolar, a la valoración de la diversidad en ideas y personalidades, y a lograr una unidad fuerte. Salud mental. Una mayor salud mental implica obtener, un mejor ajuste psicológico general, el fortalecimiento del "yo", un mejor desarrollo social, una mayor integración, un reforzamiento de la autoestima, el sentido de la propia identidad y la capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones. Los efectos poderosos que tiene la cooperación sobre tantos aspectos distintos y relevantes, determinan que el aprendizaje cooperativo se distinga de otros métodos de enseñanza, y constituya una de las herramientas más importantes para garantizar el buen rendimiento de los alumnos.

Cap. 2 CÓMO ACERCARNOS AL APRENDIZAJE COOPERTIVO EN EL AULA Con base en la experiencia de los autores, es posible diseñar situaciones de aprendizaje cooperativo empleando un conjunto flexible de métodos, técnicas y estrategias de enseñanza, cuya aplicación constante, paulatina y progresivamente le mostrarán a la docente infinidad de caminos y decisiones que enriquecerán y perfeccionarán su labor mediadora en una clase cooperativa. Los autores tenemos claro que el trabajo en un equipo será provechoso en la medida en que sus miembros aprendan a trabajar en conjunto, lo cual no es inmediato. El tiempo invertido en planificar situaciones y capacitar a los alumnos para que trabajen cooperativamente es más productivo que el dedicado a tratar que trabajen en un equipo convencional o que se mantengan callados para que el maestro pueda exponer su tema de clase. Los autores proponemos que el profesor considere varios aspectos al momento de diseñar una clase cooperativa:

Objetivos de enseñanza. Los aprendizajes.

Materiales

Conformación de los equipos y disposición del aula

Explicación de la tarea académica

Asignación de roles o papeles de acción.

Conducción

Selección de técnicas de aprendizaje cooperativo.

Monitoreo y evaluación Estos elementos no son pasos que hay que dar en una clase en un orden siempre igual, son funciones que se cumplen en todas las sesiones de aprendizaje, ya sea implícita o explícitamente, ya sea por los alumnos, el docente o ambos, probablemente algunos de estos los tenemos muy presentes y otros no. De lo que se trata es de informarse al respecto y, teniéndolos bien en mente en la fase de planeación o diseño de situaciones, cumplimentarlas en el salón, sin olvidar que el aprendizaje colaborativo abarca toda una serie de actividades previas y posteriores que hacen posible realmente el trabajo cooperativo en equipo. 2.1 Objetivos de enseñanza. Los aprendizajes. Toda clase cooperativa debe tener objetivos conceptuales y de desarrollo de habilidades que determinen los contenidos que van a aprender los estudiantes, y también objetivos actitudinales que establezcan las conductas interpersonales que aprenderán los alumnos para cooperar eficazmente unos con otros. Es muy importante que el docente se plantee lo que pretende y espera de sus alumnos a lo largo y al final de la clase o actividad. El profesor planeará el cómo explicar en lenguaje claro y sencillo qué quiere que aprendan sus alumnos, cómo quiere que aprendan y hasta qué nivel cognitivo pretende que aprendan. Por otra parte, que el docente tenga claro los propósitos de una clase cooperativa particular, le facilitará la toma de decisiones posteriores con respecto a qué actividades planear, aplicar y monitorear durante la sesión. No está de más recordar que durante la fase de planeación o diseño de una clase cooperativa, es conveniente tener en cuenta las potencialidades que poseen los alumnos, es decir, no basta con identificar y estimular el área cognitiva; tan importante como ésta es la afectiva, actitudinal-valorativa y conductual.

También es importante indagar los conocimientos, habilidades, actitudes, intereses y estilos de aprendizaje del alumno, es decir, determinar sus necesidades de aprendizaje. 2.2 Materiales Al planear una clase, el docente debe decidir qué materiales serán necesarios para que los alumnos trabajen en forma cooperativa y cumplan con los objetivos de enseñanza. En esencia, el aprendizaje cooperativo requiere casi los mismos materiales curriculares que los cursos convencionales, pero con ciertas variaciones en el modo de estar escritos, presentados y distribuidos, tal que favorezca la cooperación entre los estudiantes. Es recomendable que el material seleccionado contenga la información que el maestro desea que sus alumnos aprendan, de ser posible, escrita con un lenguaje sencillo que el alumno pueda manejar con facilidad y acorde a su edad, contexto y grado escolar, sin olvidar las ventajas pedagógicas del uso de imágenes, gráficas, ejemplos, pistas tipográficas, etcétera En este aspecto, la labor del maestro consiste en adecuar los materiales disponibles o mejor aún, escribir sus propios materiales para de esa manera, esté seguro que la información es la requerida para que el alumno aprenda lo deseado y además, cumpla con los objetivos del tema. Puede darse el caso de que los materiales existentes sean apropiados para la clase y sólo es necesario una cuidadosa revisión y selección; de esta selección, con el tiempo, puede hacerse una antología que pudiera dar origen a otro material más cuidado, personalizado y conveniente para el trabajo cooperativo que se quiera hacer en clase. La presentación y distribución de los contenidos en un material impreso o en formato digital para su uso en una clase cooperativa, debe ser tal que se adecue fácilmente a la forma de trabajo previamente planificada por el docente, de acuerdo a las características de su clase, de su estilo y personalidad. Por ejemplo, es deseable que el material pueda abordarse por equipos pequeños de estudiantes, cuyos periodos de tiempo de estudio son relativamente cortos o bien, con contenidos conectados de tal forma que se retomen en sesiones diferentes sin problema. También es conveniente considerar que en una sesión de trabajo cooperativo es posible que distintos equipos estudien diferentes fragmentos del material, ya sea abordando temas diversos o ejemplos diferentes relacionados con un tema en común. 2.3 Conformación de los equipos y la disposición del aula El docente debe tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicará a sus alumnos en equipos de aprendizaje. Estas decisiones incluyen el número de equipos, el número de integrantes por equipo, duración del equipo, así como la homogeneidad o heterogeneidad de los integrantes del equipo y los criterios que colocarán juntos a los alumnos en un equipo en particular. Todas estas decisiones son regidas por aspectos tan diferentes e importantes por igual como son: las características operativas particulares de la planeación previa del profesor, el número, la edad y la personalidad de los alumnos que conforma el grupo, el espacio, el mobiliario, el equipo y el tiempo disponible, así como las características particulares de los contenidos y los materiales a estudiar, como pueden ser la dificultad del tema y la distribución de los escritos a abordar.

Número de miembros en los equipos A pesar de la variedad de aspectos a considerar, la experiencia de los autores ha permitido plantear algunas recomendaciones con respecto al número de integrantes, que por ende no son reglas:

El intervalo de alumnos en un equipo puede variar de dos a seis. El docente tiene que decidir el tamaño óptimo, tomando en cuenta que conforme se incrementa el tamaño del equipo, se incrementa y diversifica la gama de destrezas, capacidades, experiencias y puntos de vista, así como las mentes disponibles para adquirir y procesar información y contribuir al éxito del trabajo en equipo.

Mientras más grande sea un equipo, la coordinación de las actividades se dificulta y mayor será la cantidad de prácticas interpersonales a manejar: los miembros más habilidosos deben dar oportunidad a cada participante para expresarse, se debe alcanzar el consenso y mantener buenas relaciones de trabajo, entre otros aspectos.

Cuanto más numeroso es el equipo, más habilidades deberán tener sus miembros para asegurarse de que el material a aprender sea explicado y analizado, así como para hacer que todos los miembros cumplan la tarea.

Cuanto más numeroso es el equipo, el número de interacciones que manejan se multiplica: un equipo de dos alumnos manejan sólo dos interacciones, un trío maneja hasta seis interacciones, dentro de un equipo de cuatro las interacciones serán hasta doce.

Mientras menos sea el tiempo disponible y el grupo sea más incipiente en el trabajo cooperativo, es más apropiado que el tamaño del equipo sea más pequeño.

Al aumentar la dimensión del equipo, puede suceder que disminuyan las interacciones personales entre los miembros, sobre todo en equipos incipientes, resultando en equipos menos unidos y con menor responsabilidad individual para contribuir al éxito del trabajo del equipo.

En equipos reducidos, el desempeño de cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo que garantiza en cierta medida la participación activa de todo el equipo.

En equipos reducidos, será más fácil detectar cualquier dificultad que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos y orientarlos para resolver sus problemas: peleas, conflictos no resueltos, luchas de poder y control, entre otros.

Los materiales disponibles o la naturaleza misma de la tarea pueden llegar a dictar el tamaño del equipo.

Distribución de los alumnos en los equipos Hay varias maneras de distribuir a los alumnos en los equipos de trabajo. Antes de iniciar una distribución, el docente deberá decidir si los equipos de aprendizaje serán homogéneos o heterogéneos. Con base en la planeación del trabajo docente y de las características del grupo, en ocasiones conviene emplear equipos homogéneos, cuyos miembros tengan capacidad similar para enseñar determinadas prácticas sociales o alcanzar ciertos objetivos conceptuales. Estos miembros homogéneos pueden ser elegidos por el profesor o por los mismos estudiantes. Sin embargo, con base en la experiencia, los autores recomendamos que los equipos de trabajo sean la mayor de las veces heterogéneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo dentro de éstos, así como de diversos grupos de amigos

Los autores hemos observado que los equipos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses, permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y métodos de resolución de problemas, y produzcan un mayor desequilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los equipos heterogéneos tienden a promover una comprensión más profunda, un aumento en la frecuencia para dar y recibir explicaciones y una mayor tendencia a asumir puntos de vista durante el análisis del material, todo lo cual incrementa el razonamiento, el pensamiento analítico, la retención a largo plazo y la sensibilidad a la tolerancia de los alumnos. A este respecto, es conveniente que el docente haga la indicación a los alumnos de que no se pueden cambiar de equipo en la actividad asignada hasta alcanzar las metas fijadas, así como de que separen la amistad del trabajo de equipo, ya que esto produce desgastes sociales que los llevan al fracaso. Al formar los equipos los alumnos se pueden distribuir al azar, en forma estratificada o por elección de ellos mismos.

Distribución de alumnos al azar. La distribución al azar es el modo más fácil y eficaz de repartir a los alumnos para formar equipos de trabajo. Se divide simplemente la cantidad de alumnos que hay en clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada equipo. Si el docente quiere formar equipos de cuatro alumnos y hay 27 alumnos en su clase, dividirá 2 entre 4; el resultado es 6, de manera que formará 6 equipos: 3 equipos de 5 alumnos y 3 equipos de 4 alumnos. Entonces se pedirá a los alumnos que se numeren del uno al seis, que lo anoten en el cuaderno y luego se les asignará un lugar en el salón de clase para pedirles que los alumnos de un solo número formen el equipo que les corresponde: los unos con los unos, los dos con los dos, los tres con los tres, etcétera De esta manera los alumnos quedan mezclados en los equipos. Si la división no es exacta, deberán formarse equipos con un miembro más que el resto de los demás, lo cual no afecta la esencia del trabajo cooperativo. Se recomienda al docente que los órdenes de numeración los cambie con frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo, para garantizar así que en el transcurso de un semestre o de un año cada alumno debe trabajar con cada uno de sus compañeros. El docente con el tiempo puede aplicar otros métodos para formar equipos al azar: empleando letras, colores, lista alfabética, etcétera Si el docente les hace saber a los alumnos que en algún momento trabajarán con todos los otros, ellos se sentirán mejor predispuestos a trabajar en equipos, que al principio podría no gustarles, y esta es una importante lección en si misma. Distribución de alumnos en forma estratificada Este caso también es una distribución al azar donde el docente interviene directamente para asegurarse de que cada equipo tenga uno, dos o todos los integrantes con ciertas características específicas, que se relacionan con la tarea que va a desarrollar el equipo o que le interesen al docente, por ejemplo: cierto nivel académico, facilidad para las matemáticas, buenos oradores, buenos dibujantes, agrado por la Biología, expertos en reacciones, etcétera El docente puede hacer hincapié en las destrezas y el talento personales de los alumnos, de manera que los induce a prestar atención a su responsabilidad y papel que desempeñarán, y no a sus características personales. Un aspecto que resulta difícil de aceptar, pero que en la práctica es benéfico para alumnos que en la clase tienen grandes diferencias personales, es colocarlos juntos en un equipo. Al inicio de las primeras tareas les resulta complicado cooperar en el trabajo, pero con el tiempo y el apoyo del docente, esta vivencia les permite madurar y comprender que

los resultados en el trabajo cooperativo nada tienen que ver con los problemas personales. Distribución de alumnos en forma voluntaria El procedimiento de distribución de alumnos en equipo menos recomendable para el caso de grupos principiantes en el trabajo cooperativo, es dejar que ellos mismos los hagan. Los autores consideramos que es favorable que en función de los logros de los equipos cooperativos de un grupo, los alumnos trabajen de vez en cuando en equipos homogéneos conformados por ellos mismos. Los equipos seleccionados por los propios alumnos suelen ser homogéneos, es decir, que los miembros de un equipo son todos alumnos buenos, alumnos malos, alumnos divertidos, alumnos introvertidos, etcétera Esto da lugar a que los alumnos se distraigan de la tarea y elimina la posibilidad de que amplíen su círculo de relaciones si es el caso de grupos con poca experiencia en el trabajo cooperativo. Cuando un equipo de alumnos está entrenado en el trabajo cooperativo, la formación ocasional o de mediana duración de equipos voluntarios produce buenos resultados, ya que tienen bien fundamentadas sus metas y por tanto, llegan a funcionar muy bien. Duración de los equipos El factor que determina el tiempo en que un equipo determinado estará trabajando junto es la naturaleza misma de la situación que el docente ha diseñado y aplicado en su grupo de trabajo, así como de la tarea académica. Puede ser que el docente haya decidido formar equipos informales cuya duración es de unos minutos a un par de horas o una pocas sesiones de clase, o que el docente emplee equipos de base o formales para trabajar con los mismos durante varios meses o en varias actividades a lo largo del curso. La duración de los equipos depende también de la complejidad de la tarea a realizar (objetivos de la actividad) y del tiempo que se necesite para llevarla a cabo. La asignación de una tarea para un equipo, implica que éste llegue a concretarla en el tiempo estimado por el docente y los miembros del equipo. No es recomendable deshacer los equipos que tienen dificultades para funcionar, lo que tendría el efecto de impedir que los alumnos aprendan las técnicas para resolver problemas. Disposición del aula Con respecto al arreglo del aula, los autores hemos observado que si bien el espacio y la forma del mobiliario son importantes, no son definitorios de la calidad del trabajo cooperativo, sin embargo, se externan las siguientes recomendaciones, que por ende no son reglas:

Es conveniente que los alumnos se acomoden alrededor de mesas redondas o rectangulares donde tengan contacto visual con todos los demás miembros.

Acomodar a los alumnos de un mismo equipo es un espacio común donde puedan compartir materiales de trabajo sin interferir con otros equipos

Acomodar las mesas de trabajo en el área de clase de manera que tanto el profesor como los alumnos puedan discutir y desplazarse sin interferir con los demás equipos.

2.4 Explicación de la tarea académica Una vez que el docente seleccionó los objetivos de enseñanza, tomó las decisiones previas con respecto a la conformación de los equipos, la organización de los materiales y efectuó los preparativos necesarios, ha llegado el momento de la conducción de su clase, empezando por explicar a los alumnos qué deben hacer para cumplir la tarea asignada, cuál es la mejor manera de hacerlo, los criterios de evaluación y los comportamientos que se espera presenten durante la clase. La organización previa de esta tarea académica debe hacerse teniendo en mente una estructura que implique interdependencia positiva en el interior de un equipo. El docente debe explicar la tarea de modo que los alumnos entiendan claramente desde el inicio de la clase o actividad, los aprendizajes de la sesión, las metas de tiempo y las conductas deseadas, para que actúen en consecuencia. Es importante explicar la tarea académica porque de otra manera si el docente se limita a decirles a los alumnos que trabajen juntos, ellos mismos decidirán qué significa “trabajar juntos” y esto no basta para garantizar un aprendizaje cooperativo ni mucho menos la adquisición del conocimiento. Comunicar a los alumnos los objetivos actitudinales no es tarea fácil, pero es importante no dejarla de lado. Con el tiempo, el docente y el alumno se sentirán cómodos con respecto a las prácticas sociales que se establezcan como normas desde el inicio de la clase. Así, no solo es necesario establecer los comportamientos en equipo proporcionando ejemplos como: respetar a los demás, esperar su turno, no criticar, ayudar a los compañeros, pedir ayuda, cumplir con su trabajo, etcétera, sino también establecer patrones de comunicación: discusiones en equipo moderadas y sin generar ruido que moleste a los demás, por ejemplo. En este punto, en la experiencia de los autores, es muy útil el empleo de instrumentos de monitoreo como la rúbrica. La tarea asignada debe ser clara y mensurable, para que los alumnos sepan qué se espera que hagan, se concentren en la información pertinente, y para que el docente pueda evaluar de manera concreta y apegada a los criterios de base. En la explicación de la tarea académica, puede haber dos situaciones: en la primera, eventualmente el docente necesite explicar como introducción al tema, los principios que los alumnos van a encontrar en la información a abordar, y relacionarlos con sus experiencias y aprendizajes previos; en la segunda, puede ser que el docente decida de los alumnos descubran los principios que posteriormente utilizará para terminar y cerrar la actividad. Para facilitar situaciones de aprendizaje significativo, el docente puede emplear en este punto, como detonador de la motivación y creación de expectativas, las estrategias del aprendizaje basado en problemas que se abordarán en el módulo siguiente, con el fin de que los alumnos quieran y sientan la necesidad de aprender lo que el docente debe enseñar. Como una sugerencia, en ocasiones conviene formular algunas preguntas concretas a los alumnos después de la explicación y antes de que empiecen a trabajar en los equipos, para verificar si han entendido la tarea. Estas preguntas permitirán al docente constatar que los alumnos han entendido correctamente la tarea y que los alumnos están en condiciones de asumir roles o papeles de acción y de ponerse a trabajar. Es muy conveniente, sobre todo en los equipos principiantes, que el docente solicite a sus alumnos un producto visible de su trabajo, ya sea que cada alumno lo tenga en su libreta para su revisión, lo entregue, o el equipo elabore uno solo en el que cada miembro pueda

poner su firma. Esto contribuye a que los miembros del equipo se concentren en la tarea para que procesen la información y se comporten de forma responsable. El producto puede ser por ejemplo, un resumen por equipo, un resumen por cada miembro, un conjunto de preguntas con respuesta por equipo, un dibujo individual, un material Express para exposición, un conjunto de ecuaciones resueltas, una maqueta, un mapa mental, un mapa conceptual, un diagrama de flujo, etcétera Como parte de la explicación de la tarea académica, el docente explicará los procedimientos que deben seguir los alumnos para realizar la tarea, incluyendo el modo de trabajar en equipo y auxiliándose de los roles o papeles de acción. Por ejemplo, un procedimiento que puede explicárseles a los alumnos que tienen la tarea de “leer el texto y contestar las preguntas que se les propusieron en 30 minutos”, es el siguiente:

1. Algunos miembros del grupo leen el texto en voz alta mientras los demás lo leen en silencio y escuchan. Los que escuchan corrigen cualquier error cometido en la lectura.

2. Se lee la primera pregunta a. Cada alumno ofrece respuestas posibles b. El encargado de llevar el registro (rol o papel de acción) se asegura de que

se ofrezcan al menos tres respuestas aceptables c. El equipo decide cuál es la mejor de las respuestas o plantea una nueva a

partir de todas las sugerencias d. El encargado de verificar la comprensión pide a uno o más miembros del

equipo que expliquen en sus propias palabras la respuesta e. El encargado de supervisar el tiempo indica el tiempo restante para

completar la actividad y, en su caso, justifica la necesidad de ampliar el plazo

3. Se repite el segundo paso para cada pregunta 4. Después de haber contestado todas las preguntas, el grupo resume su visión

global del texto, de lo que éste significa y de la relación que guarda lo que han aprendido con sus anteriores conocimientos sobre el tema

5. El grupo se prepara para explicarles lo que aprendieron a sus demás compañeros o para una eventual evaluación previamente planteada por el docente.

Al explicarles a los alumnos la tarea a realizar, el docente también debe indicarles qué nivel de rendimiento espera que alcancen, ya que el aprendizaje cooperativo requiere una evaluación basada en criterios. Cuando un equipo o grupo tiene suficiente madurez y experiencia, y sus miembros han alcanzado un buen nivel de cooperación e interdependencia, ha llegado el momento de promover la autogestión de los equipos, dar libertad responsable y comprometida para hacer y crear con respecto a las tareas académicas, el manejo de materiales, la autoevaluación y la coevaluación, es decir, avanzar en el grado de autonomía. Cuando empieza la clase cooperativa, los alumnos generalmente deben tomar, resumir periódicamente lo que están aprendiendo en la clase, leer el material asignado y escribir resúmenes. Con el fin de que realicen todas estas actividades en forma cooperativa, el docente puede emplear el método de rompecabezas o algunos de los siguientes métodos:

Toma de notas en pares. Leer y explicar en pares Redactar y corregir en pares Resolver problemas matemáticos en pares Debates escolares Hacer resúmenes junto con el compañero

Las notas en pares son mejor. Se trata de los apuntes que toman los alumnos durante una clase y son muy importantes, algunos alumnos lo hacen de forma incompletos, pero si lo elaboran en pares, como resultado tendrán notas más completas, así mejoraran la cantidad y calidad de los apuntes tomados durante una clase. El objetivo cooperativo es que ambos alumnos produzcan notas precisas que les permitan aprender. Si todos participan el resumen es mejor y cualquiera puede contestar. Al participar todos los integrantes de un equipo en la elaboración de un resumen en una tarea académica que puede ser: una lectura, artículo, ensayo, conferencia o película. Cualquiera puede contestar las preguntas que proponga el profesor y poder ganar la participación del equipo, los equipos que respondan las preguntas que hace el docente, tienen la oportunidad de aclarar y ampliar sus conocimientos, a través de su participación activa en el proceso de aprendizaje cooperativo. Para que todos los alumnos aprendan activamente, el docente debe indicarles que todos contesten preguntas sobre la lección al mismo tiempo, empleando los procedimientos de formular, comentar, escuchar y responder por escrito. Después cada alumno se vuelve hacia un compañero que esté cerca de él para intercambiar respuestas y razonamientos. Cada uno escucha atentamente la explicación del otro y luego el equipo, elabora una nueva respuesta, superior a las formuladas individualmente por ellos mismos, a través de los procesos de asociar, desarrollar y sintetizar las ideas de cada uno. La tarea de los estudiantes es explicar sus respuestas y razonamientos a un compañero, y ejercitar la habilidad de explicar. Para verificar la responsabilidad individual, el docente puede pedirles a varios alumnos elegidos al azar, que expliquen la respuesta conjunta que elaboraron con sus compañeros. Si leemos juntos, se analiza mejor. Es más eficaz que los alumnos lean el material asignado en pares cooperativos, que en forma individual. La tarea de los pares es aclarar el significado de cada párrafo y de la totalidad del material asignado. Formulen un resumen conjunto y sean capaces de explicar su respuesta. Procedimiento

1. Formación de pares, con ayuda del profesor y les da indicaciones para leer ciertos párrafos.

2. Establecimiento de roles que alternaran. 3. Los alumnos leen los subtítulos del texto para tener una idea general de éste. 4. Los alumnos leen en silencio el primer párrafo y se turnan para desempeñarse

como encargado de resumir o bien como supervisor de dicha síntesis. Cambian de rol después de cada párrafo.

5. Pasan al siguiente párrafo y repiten el procedimiento, hasta terminar de leer el material asignado.

6. Llegan a un acuerdo acerca del significado global del texto. Esta misma técnica se puede usar para que escriban ensayos o informes de laboratorio, etcétera. También para resolver problemas de física, química y matemáticas con las adaptaciones que los docentes juzguen convenientes. Resolver problemas matemáticos en pares Resolver problemas matemáticos en equipo, permite que los alumnos ejercitan habilidades necesarias para resolver problemas en la “vida real”. La mayor parte de las actividades dirigidas a resolver problemas matemáticos, se realizan en equipos cuyos integrantes interactúan para aclarar y definir un problema (identificar los conocido y lo desconocido), para describir e ilustrar el problema (hacer ecuaciones matemáticas y dibujar diagramas y gráficos), para analizar y proponer métodos de resolución de problemas, para hacer operaciones y para verificar la lógica aplicada y los cálculos. El empleo de procedimientos similares en los equipos de aprendizaje cooperativo, promueve la resolución productiva de problemas, pues les permite a los alumnos poner a prueba sus ideas, así como obtener y brindar retroalimentación. Un aspecto muy importante es que, cuando los equipos terminen su tarea y que hayan salido bien o mal, debe pedírseles que analicen la eficacia con que trabajaron juntos. En este momento, se agradecerán unos a otros por la ayuda prestada y festejarán su buen rendimiento o en su defecto, retirarse con la intención de mejorar en tareas futuras y con pleno conocimiento de su responsabilidad. Debatir para convencer. La discusión o debate intelectual, es uno de los instrumentos de enseñanza más poderosos e importantes. Los debates escolares son una forma avanzada de aprendizaje cooperativo. Procedimiento

1. Elegir un tema que puedan manejar los alumnos y sobre el cual puedan elaborarse dos posiciones fundadas; pro y contra.

2. Preparación de materiales didácticos para dicho fin, para que los alumnos sepan qué posición les ha sido asignada y dónde pueden encontrar información para defender su posición.

3. Formar equipos de cuatro miembros y dividirlos en dos pares, uno a favor y otro en contra. El objetivo cooperativo de llegar a un consenso final sobre el tema, y redactar un informe de equipo sobre el que todos los miembros serán evaluados.

4. Asignar a cada par la tarea cooperativa de aprender su posición, así como los argumentos e información que la fundamenten, y cotejando los puntos fuertes y débiles de ambas posiciones.

5. Hacer que cada par presente su posición al otro. El equipo discutirá el tema, evaluando críticamente la posición opuesta y sus fundamentos.

6. Indicar a los pares que inviertan sus respectivas posiciones, y que hagan una exposición franca y convincente de la posición opuesta.

7. Por último, hacer que los miembros del equipo depongan su posición, lleguen a un consenso y redacten un informe del equipo, que incluya su posición conjunta y sus fundamentos.

Si investigamos en equipo cooperativamente resulta más fácil. Los alumnos forman equipos cooperativos sobre la base de su interés común en un tema determinado. Todos ayudan a planear cómo investigar un tema y se dividen el trabajo. Cada miembro realiza individualmente la parte que le toca de la investigación y resume, en equipo compendia toda la investigación para presentarla en la clase. Una variante de esta forma de trabajo es la llamada Coop-Coop, la cual consideraremos más abajo, que consiste en organizar a los alumnos en equipos de aprendizaje cooperativo heterogéneos, y asignarle a cada equipo una parte del total de un tema. Dentro de cada equipo se asigna así mismo un subtema a cada miembro de éste. Los alumnos realizan una investigación individual de los subtemas y presentan sus conclusiones al interior del equipo. Posteriormente cada equipo integra los subtemas de sus miembros para hacer una presentación global del tema frente al equipo. Finalmente cada equipo presenta su parte del tema a toda la clase y queda así expuesto el total de éste. Después pueden presentar un examen oral por pares, para evaluar la actividad de aprendizaje. 2.5 Asignación de roles o papeles de acción Para facilitar que todos los alumnos tengan la oportunidad de participar de una forma activa, equitativa y comprometida, como parte de la tarea académica se les puede ofertar la posibilidad de optar por jugar diferentes roles, que dependerán del tipo de actividad, del tamaño del equipo y de la experiencia de los alumnos en el trabajo cooperativo. Entre los posibles roles a desempeñar, los autores destacamos los siguientes, a título de ejemplo:

Supervisor.- encargado de la comprensión del tema por todos los miembros del equipo

Motivador.- encargado de que todos tengan la oportunidad de participar elogiando a los miembros por sus contribuciones

Controlador del tiempo

Abogado del diablo.- que examine de manera extrema a los miembros del equipo antes de solicitar una evaluación

Investigador mensajero.- que consiga los materiales que el equipo necesita y se comunique con los otros equipos y con el profesor

Observador.- cuida que los comportamientos en el equipo

Secretario.- encargado de tomar notas y presentar conclusiones al resto de la clase

Organizador.-

Crítico de ideas, no de personas.-cuestiona intelectualmente a sus compañeros Otros roles posibles son los roles referentes a asumir perspectivas, que requieren que cada miembro aporte una perspectiva o punto de vista al producto final del equipo (por ejemplo, una perspectiva ética, económica, cultural o global); los roles cognitivos, por lo que cada miembro debe aportar un aspecto del proceso del pensamiento crítico al producto final del equipo (por ejemplo, análisis, síntesis, evaluación, elaboración, aplicación); los roles referentes a preferencias académicas (por ejemplo, experto en matemáticas, dibujante, etcétera). Como parte de las decisiones previas, el docente debe planear cómo presentar los roles a los alumnos de un grupo en su primera experiencia cooperativa. Una manera de hacerlo, es empleando analogías, como la de un equipo de futbol por ejemplo, donde se juegan roles de portero, defensa, medio y delantero. El docente puede pedir a los alumnos que

expliquen por qué es importante cada rol y qué sucede si uno o dos de los jugadores no cumple con su cometido. Luego les informa que va a organizar a la clase en grupos de aprendizaje cooperativos en los que cada miembro tendrá un rol clave que desempeñar. Para ayudar a los alumnos a comprender cómo han de cumplir sus roles y a saber qué decir cuando desempeñan un rol determinado, el docente puede distribuir fichas, las cuales de un lado tendrán el nombre del rol, mientras que del otro lado la función o las frases que podría decir quien lo desempeña. El docente puede presentar gradualmente los roles a los alumnos a medida que empiezan a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas recomendaciones útiles, en la experiencia de los autores son:

Al principio, asignar sólo roles muy simples a los alumnos, como los de lector o supervisor de tono de voz hasta que los alumnos estén en condiciones de trabajar cooperativamente en forma sostenida

El docente convenientemente asignará un rol a determinado alumno o bien al azar, dependiendo de las características propias de la actividad y del grupo, así como el nivel de madurez y experiencia de los alumnos

Rotar los roles para que cada miembro del equipo desempeñe cada rol varias veces

Introducir periódicamente un nuevo rol, un poco más complejo, comenzando con alguno tal como el de abogado del diablo

Conforme el grupo adquiere experiencia en el trabajo cooperativo, los roles pueden ser propuestos por los alumnos, auto-asignados, el profesor puede desempeñar roles, e inclusive, los equipos podrán trabajar cooperativamente sin necesidad de hacer explícito algún rol en particular, pues éstos están integrados en la instrucción y los materiales de equipo que promueven la interdependencia positiva y los materiales de equipo.

Finalmente, el docente puede inventar sus propios roles dependiendo de lo que quiere que hagan sus alumnos, de la tarea académica, o de cómo quiere que se comporten. 2.6 Conducción Mientras dirige la sesión, el docente ha de supervisar a cada equipo e intervenir cuando crea necesaria mejorar el trabajo del equipo y lograr mejor comprensión de los contenidos de aprendizaje. El docente debe poseer una serie de técnicas de manejo y monitoreo del aprendizaje cooperativo para que desde un principio los equipos funcionen bien, y suficientemente flexibles para su adecuación, lo cual demanda una gran atención, tiempo y energía por parte del docente. De no ser así, el profesor se decepcionaría porque los equipos no trabajan. Entre más tiempo se le dedica al desarrollo de equipos en las primeras semanas de un curso, más fácil y más rápido será el aprendizaje posterior y los múltiples logros de cada alumno. La acción docente efectiva durante una sesión cooperativa incluiría aspectos como que el profesor:

Monitorea constantemente a los equipos para observar las prácticas sociales y escuchar las discusiones.

Permite a los equipos encontrarse con las respuestas mediante discusiones internas, y decide el momento adecuado para intervenir sin interferir en el rol central de alumno como protagonista de su aprendizaje.

Reconoce el trabajo y las virtudes de todos los miembros de los equipos.

Promueve el reconocimiento interpersonal, la reflexión, la negociación y el festejo.

Asigna recompensas a tareas completadas y de calidad, sin caer en la motivación extrínseca exclusiva.

Toma decisiones y realiza cambios, mejoras y adecuaciones convenientes a las actividades previamente planeadas.

En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy frecuente la aparición de controversias conceptuales, que se manifiestan como puntos de vista divergentes sobre algún tema en especial y que manejadas de forma adecuada, pueden conducir a la reestructuración cognitiva de los alumnos favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la confrontación en que en la primera existe la voluntad de superar las discrepancias entre ideas y en la segunda no es así. En una controversia adecuadamente resuelta, el punto de partida es la existencia de un conflicto conceptual que genera en los oponentes sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo que les lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles (Coll y Colomina, 1990). 2.7 Selección de técnicas de aprendizaje cooperativo Los autores de acuerdo con Arends (2007), Fernández y Melero (1995), Ferreiro (2007) consideramos que si bien no hay un método cooperativo ideal o un método por excelencia, si están disponibles algunas técnicas de conducción específicas, cada una de las cuales puede ser más útil para encaminar a los alumnos con más o menos acierto, o para establecer entre ellos relaciones de cooperación, según a quien, según qué contenidos, según con qué recursos se cuenta, y según qué circunstancias. En estas técnicas se relacionan una gran variedad de elementos: instrumentos, estrategias, conformación de equipos, actividades dirigidas en mayor o menor grado, mecanismos de ayuda alumno/alumno y profesor/alumno, recompensas individuales y grupales, formas de evaluación, etcétera La labor de seleccionar, adecuar y hacer operativa alguna o varias de estas técnicas, recae en la planeación, la intensión y la personalidad del profesor. A continuación se hace una revisión con base en sus autores, de diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo: El rompecabezas. E. Aronson Es especialmente útil para las áreas de conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. La interdependencia positiva se fomenta al darles a los alumnos información de un tema determinado distribuido en distintas partes, como si fueran piezas de un rompecabezas. En síntesis esta técnica consiste en lo siguiente:

Dividimos la clase en equipos.

El material objeto de estudio se fracciona en tantas partes como miembros tenga el equipo más pequeño, de manera que cada uno de sus miembros recibe un fragmento de la información del tema que, en su conjunto, están estudiando todos los equipos, y no recibe la que se ha puesto a disposición de sus compañeros para preparar su propio subtema.

Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la información que le facilita el profesor o la que él ha podido buscar.

Después, con los integrantes de los otros equipos que han estudiado el mismo subtema, forma un “equipo de expertos”, donde intercambian la información, ahondan en los conceptos claves, construyen cuestionarios, organizadores visuales o resúmenes, aclaran las dudas planteadas, etcétera; podríamos decir que llegan a ser expertos de su sección.

A continuación, cada uno de ellos retorna a su equipo de origen y se responsabiliza de explicar al grupo la parte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos a otros y se ven obligados a cooperar, porque cada uno de ellos dispone sólo de una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras, imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado. Rompecabezas ll.

Los miembros del Seminario de Colaboración Interdisciplinaria hemos englobado todas las variantes de la técnica de rompecabezas posibles, como rompecabezas ll. Así, al igual que en la técnica anterior, los diferentes miembros del equipo estudian una parte del tema y cooperan entre ellos –tanto en el equipo de expertos como en su equipos original- para que todos los miembros puedan tener una visión más completa y mejor del tema objeto de estudio. Aquí, podemos ubicar variaciones como establecer una competencia entre los diferentes equipos a partir de puntuaciones (Rodríguez, A. 2009). En el rompecabezas original no hay ninguna competencia entre equipos y los alumnos sólo tienen la parte de la información de la que ellos deben convertirse en expertos y los demás sólo la pueden obtener a través de ellos. En la práctica, esto supone la elaboración de materiales curriculares específicos de los temas que se trabajan en clase con esta técnica y, por lo tanto, un coste importante en tiempo que hay que dedicar a la preparación de los mismos. En una variante del rompecabezas original, llamado ahora rompecabezas ll, se pueden utilizar los materiales curriculares ordinarios (un libro de texto, por ejemplo) o los manufacturados especialmente para este fin, de manera que todos los alumnos dispongan de toda la información. En este sentido, no se ven “forzados” a cooperar, y es necesario incentivarlos más a cooperar, a ayudarse mutuamente, para obtener una mejor calificación individual a partir de la cual se determina una puntuación de equipo en competencia con la puntuación obtenida por los demás equipos. Otra variante que ubicamos como rompecabezas ll, consiste en formar equipos de base. Los alumnos, en cada equipo, leen el mismo contenido, después discuten y sintetizan el contenido, se preparan para enseñar el contenido a los demás equipos, presentan su información y al final se lleva a cabo una discusión de los que se aprendió. Una variante más consiste en asignar (o auto asignar) a cada integrante de un equipos de base una fracción del material a estudiar, el cual trabajarán sin formar nuevos equipos de expertos, sino desde su equipo original de manera individual (o en pares inclusive). En una segunda fase cada integrante enseñará lo que aprendió a los integrantes de su equipo. STAD. R. Slavin En esta técnica y en la siguiente, se da una cooperación intraequipos y una competencia inter-equipos. Esta técnica consiste en lo siguiente:

Se constituyen equipos heterogéneos de 4 o 5 miembros

El profesor presenta un tema a todo el grupo y facilita un material académico (puede o no estar dividido en lecciones).

Los estudiantes trabajan en equipo durante las sesiones de trabajo convenientes, formulando preguntas, discuten, amplían la información, elaboran organizadores visuales o resúmenes, clarifican conceptos, etcétera, se aseguran que todos los miembros del equipo han aprendido el material y dominado las lecciones.

Al final, el profesor evalúa a cada alumno individualmente.

La calificación que ha obtenido cada alumno se transforma en una puntuación para el equipo: se comparan las puntuaciones que ha obtenido en esta prueba con anteriores puntuaciones obtenidas en bloques o “divisiones” de, por ejemplo, seis alumnos de rendimiento similar, si la segunda es superior, recibe varios puntos para su equipo de base, que se suman a la puntuación global de su equipo, y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales a juicio del docente.

Así, en ésta técnica se compara el rendimiento de cada alumno sólo en relación con un grupo de referencia de un nivel similar al suyo y, por otra parte, se asegura que cada alumno pueda contribuir igualmente al éxito de su grupo, pero en función de sus posibilidades. Incluso es posible que un alumno de un rendimiento más bajo aporte para el equipo más puntos que otro miembro del equipo de un rendimiento más alto, porque aquél ha quedado mejor situado en su “división” que éste en la suya. TGT. D. De Vries Es similar a la anterior, pero sustituye los exámenes individuales al final de cada tema por torneos académicos, en donde los estudiantes de cada equipo compiten con miembros de los otros equipos con similares niveles de rendimiento, con el fin de ganar puntos para sus respectivos equipos. Se pueden formar equipos de 3-5 alumnos distribuidos de manera que formen nuevos equipos de competición de nivel comparable, proporcionando a todos los miembros del equipo iguales oportunidades de contribuir a la puntuación global. TAI. R. Slavin En esta técnica no hay ningún tipo de competición. Su característica más importante radica en que combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada: todos los alumnos trabajan sobre lo mismo, pero cada uno de ellos siguiendo un programa específico a su propio ritmo u nivel, es decir, la tarea de aprendizaje común se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados para cada miembro del equipo. Después los alumnos forman parejas o tríos e intercambian con sus compañeros los conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se puede trabajar con base en guías o en la resolución de problemas, con la posibilidad de pedir ayuda a los compañeros y/o al docente. En estos equipos los alumnos se responsabilizan de ayudarse unos a otros a alcanzar los objetivos personales de cada miembro del equipo, ya sea examinándose o revisando las soluciones a los problemas. Cada semana el profesor certifica el avance del equipo y otorga recompensas a su juicio. Aprendiendo juntos. D. Johnson y R. Johnson Esta técnica se aplica en cuatro pasos que son los siguientes:

a) Seleccionar la actividad, de preferencia que involucre solución de problemas, aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad

b) Tomar decisiones respecto al tamaño del equipo, asignación de roles y materiales

c) Realizar el trabajo en equipo. Planear la observación del trabajo por parte de del docente

d) Evaluar a cada integrante por separado en el equipo asignado una calificación por equipo también

Investigación en grupo cooperativo. S. Sharan y R. Hertz-Lazarowitz Los autores recurrimos frecuentemente a esta técnica (y sus variantes) para trabajar con el método de proyectos (APP), ya que comprende un plan de organización general de la clase en la que los estudiantes trabajan en equipos pequeños y utilizan aspectos como la investigación cooperativa, discusiones en equipo y planificación de proyectos. Una unidad que debe ser estudiada por toda la clase, se subdivide en temas. Cada equipo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe de equipo. Después, cada equipo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos. Los pasos recomendados para desarrollar esta técnica son:

1. Constitución de equipos dentro de la clase: 2. Elección y distribución de subtemas: 3. Planificación de la investigación y del estudio del subtema: 4. Desarrollo de la investigación: 5. Análisis, síntesis y preparación del reporte: 6. Presentación del trabajo: 7. Evaluación:

Método co-op co-op. S. Kagan Esta técnica está orientada a tareas complejas, multifacéticos, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender mayor nivel de autonomía) y constituye un buen ejercicio previo al método de aprendizaje por proyectos (APP). Comprende los siguientes pasos:

a) Diseño de situaciones o experiencias que “detonen” la curiosidad y la motivación de los alumnos (ABP) b) Conformación de equipos de trabajo (homogéneos o heterogéneos) c) Organización en el equipo: prácticas sociales y habilidades de cooperación y comunicación, roles, monitoreo, evaluación d) Selección de temas diferentes por cada equipo e) Selección de subtemas f) Preparación y organización individual de los subtemas g) Presentación y análisis de subtemas por fases al interior del equipo h) Preparación de la exposición del tema por parte del equipo i) Exposición y evaluación por parte de los compañeros del equipo (autoevaluación), de otros equipos (coevaluación), y del docente.

Esta técnica se ha empleado en formatos breves, por ejemplo 20 minutos para preparar una exposición de 5 minutos, o bien en un formato más largo, por ejemplo todo un periodo académico.

Cap. 3. MONITOREO Y EVALUACIÓN El profesor deberá evaluar la calidad del trabajo realizado y los logros de aprendizaje. La evaluación basada en criterios implica adoptar un conjunto de estándares y juzgar el rendimiento de cada alumno en función de esos estándares. Si el alumno alcanza un rendimiento acorde con esos estándares, aprueba, si no lo alcanza no lo aprueba. Una versión práctica común de la evaluación, consiste en asignar calificaciones según el porcentaje de preguntas de examen correctamente contestadas. En ciertas ocasiones, el docente puede establecer que el criterio de excelencia será el grado de mejora. Para promover la cooperación dentro del equipo, también pueden fijarse criterios para toda la clase, por ejemplo: “si toda la clase logra una puntuación de más de 500 puntos, cada alumno recibirá media décima sumada directamente al examen escrito”. 3.1 La intervención es pertinente para ejecutar la tarea. La observación sistemática de los equipos de aprendizaje cooperativo proporciona a la docente información de los estudiantes cuando explican cómo resolver un problema o cómo realizar una tarea a sus compañeros de equipo. Al trabajar cooperativamente, los alumnos revelan su pensamiento y lo exponen a la observación y los comentarios, permitiéndole al docente observar cómo elaboran su comprensión del material asignado, e intervenir cuando sea necesario para ayudarlos a corregir errores de concepto. A veces el docente interviene para aclarar conceptos, repasar procedimientos y estrategias adecuados para realizar la tarea, responder preguntas y enseñar técnicas. Una forma de intervenir, consiste en plantear a los miembros del equipo un conjunto de preguntas, que los obliguen a analizar su plan de acción en un nivel metacognitivo y a explicárselo al docente. Surgen tres preguntas que son:

1. ¿Para qué lo están haciendo? 2. ¿Cómo lo están haciendo? 3. ¿Para qué les va a servir?

Supervisar para cumplir con las prácticas sociales. Los equipos de aprendizaje cooperativo le suministran al docente un panorama de las habilidades sociales de los alumnos. Algunos alumnos no tienen la capacidad de integración necesaria para ser miembros competentes en el equipo. En estos casos, debe intervenir a fin de proponerle al equipo procedimientos más eficaces para trabajar juntos y aplicar prácticas sociales más concretas. También debe intervenir para manifestar su aprobación cuando observe conductas especialmente eficaces y competentes.

Las prácticas sociales son importantes para que el equipo sea más productivo. Una buena intervención del docente. No intervenir más de lo estrictamente necesario en los equipos cooperativos. Con un poco de paciencia razonable, los equipos cooperativos generalmente resuelven sus problemas ellos solos; en algunas ocasiones sólo es necesario orientar su trabajo. Elegir cuándo intervenir y cuándo no, es parte del arte de enseñar. Cuando el docente decide intervenir, debe regresar el problema al equipo pero con otro enfoque para que el equipo termine por resolverlo.

El siguiente cuadro es una posible sugerencia para supervisar e intervenir en las labores de los equipos de aprendizaje cooperativo: Verificar si Si se cumple No se cumple. Acción:

Los miembros del equipo están sentados de manera cercana

Bien sentados Acerquen más las sillas.

El equipo tiene los materiales correctos en la página indicada

Bien, ya están listos Vayan a buscar lo que necesitan. Yo los espero.

Los alumnos cumplen con sus roles

Muy bien. Cumplen Bien. ¿Quién debe hacer qué cosa?

Los equipos han iniciado la tarea Bien, ya empezaron Quiero verlos empezar. ¿Necesitan ayuda?

Se están empleando técnicas cooperativas en general

Buen grupo Bien, sigan así.

¿Qué técnicas se necesitarían aquí? ¿Qué tendrían que estar haciendo ustedes?

Se está empleando una técnica cooperativa específica.

Bien, entienden claramente lo que hacen. Qué bien.

¿Quién puede explicar la técnica para comprenderla y como se hace?

El trabajo escolar se está haciendo bien.

Se sigue el procedimiento adecuado para esta tarea. Buen trabajo.

Las respuestas deben ser más amplias.

Los miembros propician la responsabilidad individual

Se están asegurando de que todos entienden la información. Muy bien hecho. Perfecto.

Juanito, muéstrame cómo haces el primer ejercicio. David, explícame por qué el equipo eligió esa respuesta.

Los alumnos renuentes están participando

Me alegra ver que todos están participando.

Elena explícame el ejercicio No 4. Ayúdenla, luego regreso.

Los miembros se explican unos a otros lo que están aprendiendo y sus procesos de razonamiento.

¡Qué bien explican! Sigan así. Quiero que cada uno tome un problema y me lo explique cómo resolverlo.

El equipo está dispuesto a cooperar con otros equipos

Me alegra que se ayuden entre sus equipos. Que bueno que son solidarios.

Cada uno de ustedes vaya a otro equipo y compare su respuesta.

Todos participan en igual medida Que bueno que todos participan. Bien.

Juan, eres el primero en contestar siempre. ¿Podrías ayudar a supervisar el trabajo de tus demás compañeros?

Los equipos terminaron de trabajar

Su trabajo parece que está bien. Evalúen su trabajo de equipo y continúen con la siguiente actividad.

Trabajan bien pero el tiempo se acaba. Apresúrense.

Los equipos trabajan con eficacia.

Este equipo trabajó bien. Expliquen por qué trabajan bien.

Explíquenme qué es lo que anda mal en su equipo. Cómo creen que pueden resolverlo.

Como se ha establecido, un elemento importante del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal con la intrínseca responsabilidad individual, para lo cual el docente puede por ejemplo, aplicar algunas pruebas escritas sencillas de evaluación rápida, preguntas orales al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, etcétera

La evaluación continua de la labor del equipo se debe manejar clase con clase y ser variada, con el fin de que llegue ser una evaluación formativa tal cual, y dé elementos tanto a los alumnos como al docente para su regulación y establecimiento de un record largo de calificaciones, el cual se irá normalizando según el desempeño individual de los alumnos en diferentes equipos de trabajo. Los autores sugerimos la aplicación de las siguientes modalidades para el caso de los contenidos abordados y las habilidades desarrolladas:

1. Considerar el promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo

2. El total de las puntuaciones individuales de los miembros 3. La puntuación global del equipo como único referente, manejando calificaciones

como 10 ó 5, 10 a 5, 10, 7 ó 5, etcétera 4. Seleccionar al azar el producto de uno o varios de los miembros del equipo 5. Seleccionar al azar el examen de uno o varios de los miembros del equipo 6. Puntuación individual más un bono grupal 7. Bonos basados en la puntuación más alta del equipo 8. Puntuación individual más media grupal. Promedio 9. Todos los integrantes tienen la puntuación más baja de los miembros 10. Promedio de las puntuaciones académicas más un bono por desempeño de

habilidades y colaboración 11. Muerte súbita. Asignar calificaciones desde 10 hasta 5 a seis equipos de manera

que uno tiene que reprobar. Las calificaciones se van asignando de manera gradual inversa según vayan solicitando el examen en el cual todos sus miembros deben resultar vencedores.

Los autores tenemos claro que la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos y el desempeño de sus prácticas sociales, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con los avances obtenidos por cada equipo. Para ello, resulta de mucha utilidad el empleo de herramientas como la rúbrica Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del equipo que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo, por lo que el profesor también puede pedir a los estudiantes experimentados que evalúen el trabajo de su equipo (autoevaluación y coevaluación) y realicen un plan para mejorarlo (autorregulación); permitir el error, sacarle provecho a la respuesta incorrecta, para así corregir y perfeccionar, aclarar y completar 3.2 Diagnosticar para evaluar el aprendizaje Diagnosticar significa recoger datos para emitir un juicio, y evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de los datos recogidos. El diagnóstico no implica asignar calificaciones. El docente puede diagnosticar sin hacer una evaluación, pero no puede evaluar sin haber diagnosticado. Antes de la clase, el docente debe decidir qué criterios empleará para evaluar el desempeño de los alumnos y cómo recogerá la información que necesita para hacer la evaluación. También tendrá que definir el proceso de aprendizaje a través del cual, los alumnos tendrán que cumplir los criterios establecidos. Durante la clase, el docente evalúa el aprendizaje observando e interrogando a los alumnos. No todos los resultados del aprendizaje como son, el nivel de razonamiento, el dominio de los procedimientos para resolver problemas, el pensamiento cognitivo, pueden evaluarse por medio de las tareas domiciliarias o las pruebas escritas. Estos resultados importantes, sólo se evalúan observando a los alumnos pensar en voz alta. Los equipos de aprendizaje cooperativo, son “ventanas abiertas a las mentes de los alumnos”, y observar a estos equipos en acción le permite al docente, diagnosticar con precisión el trabajo y la compresión de los alumnos. Los equipos de aprendizaje cooperativo, brindan una oportunidad excepcional para hacer un diagnóstico inmediato del

aprendizaje de los alumnos, para obtener una retroalimentación inmediata y para corregir al instante los problemas de comprensión de los estudiantes. Sobre la base de la información recogida durante los diagnósticos, los alumnos están en posibilidad de establecer objetivos para mejorar su rendimiento y festejar el trabajo realizado, el docente, tiene mejores elementos para asignar con objetividad y justicia, las calificaciones correspondientes. Los planes para el diagnóstico. El docente debe elaborar en la medida de lo posible, un plan de diagnóstico para cada una de sus clases, centrándose en tres puntos:

1. El proceso de aprendizaje: Para promover en forma continua el desempeño de los alumnos, el docente debe elaborar un sistema que le permita controlar los procesos que éstos emplean para aprender. Según W. Edwards Deming --Estadístico estadounidense (1900 – 1993), profesor universitario, autor de textos, consultor y difusor del concepto de calidad total -- y otros partidarios del manejo de la calidad total, indican que hay que concentrarse en evaluar y perfeccionar los procesos de aprendizaje, en lugar de concentrarse en los resultados. Se parte de la base de que si el docente logra mejorar los procesos, también mejorarán la calidad y la cantidad del aprendizaje de los alumnos. Para implementar la calidad total de los equipos: a).- Aprender a definir y organizar los procesos de trabajo. b).- Controlar la calidad de los procesos registrando indicadores de progreso. c).- Vaciar las puntuaciones obtenidas en un diagrama de calidad, para evaluar la eficacia de su trabajo.

2. Los resultados del aprendizaje: El docente debe medir directamente la calidad y la cantidad del rendimiento de los alumnos, para determinar cuánto han aprendido en una clase. Actualmente se procura evaluar los resultados mediante mediciones del desempeño. Las evaluaciones basadas en el desempeño, requieren que los alumnos demuestren lo que pueden hacer con lo que saben, poniendo en práctica algún procedimiento o una técnica. En la evaluación del desempeño, los alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar. Los alumnos pueden presentar redacciones, exhibiciones, demostraciones, proyecciones de video, proyectos de ciencias, encuestas y trabajos concretos.

3. El ámbito en el que se efectúa el diagnóstico: El diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren las prácticas o los procedimientos deseados en contextos de “la vida real”. Para efectuar un diagnóstico en el campo de las ciencias, por ejemplo, se pueden formar equipos que investiguen la combustión sin aire. Deberán llevar a cabo un experimento, escribir un informe de laboratorio con los resultados, escribir un artículo científico y hacer una presentación oral en un Congreso simulado.

Al realizar un diagnóstico auténtico, basado en el desempeño, el docente tiene que contar con procedimientos para inducir los desempeños y para elaborar criterios de evaluación. Para encontrar situaciones de la vida real se recomienda conocer el Aprendizaje Basado en Problemas ABP que emplea escenarios, el cual se tratará en el siguiente módulo de este diplomado. En el siguiente cuadro se muestra un ejemplo de un plan de diagnóstico, no debemos olvidar que todas estas formas se tiene que comentar y elabora con los alumnos:

Para un mejor diagnóstico. Se sugiere observar las siguientes consideraciones relativas al diagnóstico y la evaluación: Primera Efectuar todos los controles y evaluaciones en el contexto de los equipos de aprendizaje. El docente debe diagnosticar y evaluar el rendimiento de cada alumno, pero el diagnóstico es mucho más eficaz cuando se practica en el contexto del equipo. Segunda Diagnostique una y otra vez. Los equipos de aprendizaje necesitan recibir una retroalimentación continua acerca del nivel de aprendizaje de cada miembro. Es recomendable que el docente tome pruebas y formule preguntas con frecuencia. Tercera Hacer que los alumnos determinen mutuamente sus niveles de aprendizaje inmediatamente después de haber realizado un control de manejo de conceptos por el docente, los miembros del equipo deben tomar medidas para optimizar el aprendizaje de todos. Cuarta Emplear un sistema basado en criterios para todos los diagnósticos y evaluaciones. Evitar cualquier comparación entre los niveles de rendimiento de los alumnos. La comparación es una “fuerza destructiva” que puede reducir la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Quinta Utilizar una amplia variedad de fórmulas de diagnóstico. El aprendizaje cooperativo es un campo en el que se puede aplicar el aprendizaje de calidad total, el diagnóstico basado en el desempeño y el diagnóstico auténtico. Tomar en cuenta las consideraciones anteriores significa cambiar las prácticas de diagnóstico y evaluación actuales.

Desempeño Proceso Resultados Entorno

Lectura

Escritura

Razonamiento matemático

Presentación

Resolución de problemas

Razonamiento científico

Liderazgo compartido

Confianza

Los cambios de estas prácticas deben ser una necesidad motivada por las siguientes situaciones:

a) Una presión creciente para que las escuelas prueben que están cumpliendo con su cometido. Es claro que actualmente las empresas están en desacuerdo con el nivel de los egresados de la escuela secundaria, preparatoria y profesional.

b) La revisión de las metas escolares debido al cambio operado en las definiciones del rendimiento y la excelencia. Así, los padres de familia exigen que sus hijos reciban una enseñanza tan buena como la de los alumnos de otros países.

c) Opciones más eficaces para efectuar evaluaciones. Para evaluar cómo redactan los alumnos, ahora se sabe que hay que hacerlos escribir, y no responder preguntas de opción múltiple acerca de la estructura de la oración y las reglas gramaticales.

d) La responsabilidad otorgada a los maestros en cuanto a la elaboración de planes de diagnóstico. Ya no hay pruebas preestablecidas en los programas de estudio.

e) El carácter intensivo del diagnóstico. La autoevaluación y el control por parte de los pares, son necesarios para evaluar todo el espectro de los resultados escolares.

3.3 Corregir la tarea para mejorar. Cada vez que asigne tareas domiciliarias, el docente puede encomendarles a los equipos de aprendizaje cooperativo que evalúen la calidad del trabajo de cada miembro y hagan de inmediato las correcciones y aclaraciones necesarias, si es que hay algo que los alumnos no hayan entendido. La meta cooperativa es asegurarse de que todos los miembros del equipo hayan completado la tarea y entiendan cómo se hace. Los equipos encargados de revisar las tareas domiciliarias, deben ser heterogéneos en cuanto al nivel de rendimiento. Se encargará a un miembro de cada equipo que recoja las tareas antes de cada clase y registre qué proporción de lo asignado completó cada miembro. A la hora de revisar las tareas domiciliarias, el docente nombrará a dos alumnos de cada equipo para que actúen como encargados de explicar y supervisar la corrección. Los miembros del equipo discutirán una por una las respuestas incluidas en la tarea, para asegurarse de que todos concuerdan con ellas y entienden la información o los procedimientos requeridos para completar la tarea asignada. Si hay algún desacuerdo, los miembros procurarán llegar a un consenso. Los equipos deberán concentrarse en cualquier parte de la tarea que los miembros no hayan entendido. El papel de docente, al igual que durante todas las actividades de los equipos cooperativos, es pasar de un equipo a otro para escuchar las explicaciones y responder las preguntas de los alumnos. También les pedirá a algunos alumnos elegidos al azar, que expliquen cómo se realiza la tarea, para asegurarse de que haya un alto grado de responsabilidad individual. Cuando terminen de corregir las tareas, los miembros de los equipos las pondrán en una carpeta perteneciente a todo el grupo que el encargado de distribuir las tareas guardará en su lugar. El docente debe permitir que los miembros del equipo se asignen, unos a otros, tareas adicionales destinadas a garantizar que todos comprendan el material y los procedimientos estudiados. 3.4 Dime cuánto sabes y te diré cuánto has aprendido. El docente debe contar con pruebas y formular preguntas con mucha frecuencia, para diagnosticar cuánto está aprendiendo cada alumno. Los equipos de aprendizaje cooperativo pueden ayudar a sus miembros a prepararse para las pruebas. Dos de los

propósitos que tienen las pruebas son los de evaluar cuánto sabe cada alumno y determinar qué le falta aprender. El siguiente procedimiento sirve para cumplir ambos propósitos, para aclarar de inmediato lo que los alumnos no entendieron y para evitar discusiones entre el docente y los alumnos en torno, a cuáles repuestas son correctas y por qué.

1. El docente indica a los equipos de aprendizaje que se preparen para una prueba. Para ello, le entrega a cada equipo un juego de preguntas y les da cierto tiempo para prepararlas. Los alumnos deben analizar cada pregunta y llegar a un consenso sobre su respuesta. La meta cooperativa es asegurarse de que todos los miembros del equipo entiendan cómo contestar correctamente las preguntas. Cuando se vence el tiempo previsto, los alumnos se alientan unos a otros a tener un buen rendimiento en la prueba.

2. Cada alumno realiza la prueba individualmente y hace dos copias de sus

respuestas. Le entrega una copia al docente para que la califique y guarda la otra para la discusión en equipo. La meta individual y del equipo es responder todas las preguntas correctamente.

3. Los alumnos vuelven a realizar la prueba en sus equipos correspondientes de

aprendizaje cooperativo. Una vez más, la meta es responder todas las preguntas correctamente. La meta cooperativa es garantizar que todos los miembros del equipo entiendan el material y los procedimientos contenidos en la prueba. Para ello, los miembros comparan las respuestas que dieron a cada una de las preguntas.

Un miembro explica el fundamento de las respuestas sobre las que el equipo está de acuerdo. Si hay algún desacuerdo, los alumnos buscarán la página y el párrafo del libro en que se encuentra la información o los procedimientos pertinentes, y procurarán que todos los miembros del equipo entiendan los puntos que respondieron incorrectamente en la prueba, antes de que el docente les devuelva las copias corregidas. De ser necesario, los miembros del equipo se asignarán tareas domiciliarias adicionales unos a otros. Es muy importante que no se olviden de festejar el empeño de todos en aprender el material y los buenos resultados obtenidos en la prueba. 3.5 Las exposiciones simultáneas permiten evaluar a todo el equipo. Cuando los alumnos hacen presentaciones orales, los equipos cooperativos pueden ayudarlos a preparar la presentación y a revisar su resultado. El procedimiento es el siguiente:

1. Formar equipos de aprendizaje cooperativo. 2. Asignar a los alumnos un tema, o dejar que ellos lo elijan, sobre el que harán una

presentación oral ante toda la clase. 3. El docente indicará a los alumnos que deben hacer la presentación dentro de

ciertos límites de tiempo. También puede pedirles que incluyan elementos visuales y que hagan participar a los oyentes. El docente les hará saber que la meta cooperativa es que todos los miembros del equipo aprendan el material estudiado y lo presenten correctamente.

4. Dar los alumnos el tiempo y los recursos necesarios como acceso a biblioteca, bibliografía básica, proyector de transparencias y acetatos, entre otros para preparar y ensayar sus presentaciones. Los alumnos deben hacer la presentación

a su equipo cooperativo y recibir sus comentarios al menos una vez antes de presentarse frente a los demás miembros de la clase.

5. Dividir la clase en cuatro grupos y ubicarlos en distintas áreas del aula. Cuatro alumnos harán simultáneamente sus presentaciones ante una cuarta parte de la clase.

6. Mientras los alumnos escuchan las presentaciones de sus compañeros, deben evaluar que éstas sean serias, informativas, interesantes, concisas, fáciles de seguir, elocuentes y estimulantes. Después de cada presentación, los alumnos le entregarán sus hojas de evaluación al presentador, quién las llevará a su equipo cooperativo.

7. Escuchar cada presentación y evaluar su calidad. El docente les pedirá a los alumnos que le entreguen una copia de sus hojas de evaluación.

8. Indicará a los alumnos que se reúnan en los equipos cooperativos e intercambien sus hojas de evaluación. El equipo puede hacerle recomendaciones a cada miembro acerca de cómo mejorar su desempeño; podría incluso asignarle tareas domiciliarias e indicarle que siga practicando el modo de hacer presentaciones.

9. Los equipos de aprendizaje cooperativo deben festejar el empeño y el rendimiento de sus miembros.

El siguiente cuadro es un ejemplo de una guía, elaborada por los alumnos con el profesor para evaluar la calidad de una presentación oral, sin embargo, no debemos olvidar que estos instrumentos se deben elaborar de acuerdo con los alumnos y son diferentes para cada profesor y cada grupo

Criterio Puntuación Comentario

Seria e informativa

Interesante

Elocuente

Estimulante

Fácil de comprender

Concisa

3.6 Los mitos siguen siendo un mito. Existen algunas ideas controversiales respecto de la evaluación en equipo, que es conveniente saberlas ya que un manejo adecuado de los instrumentos de diagnóstico y evaluación, puede ayudar a revelar un nuevo panorama de la evaluación individual y en equipo.

1. Cuando el docente evalúa el aprendizaje debe asignar calificaciones a los alumnos.

Diagnosticar es recoger datos, en cambio asignar calificaciones es emitir un juicio sobre el desempeño de los alumnos. Aunque el docente pueda utilizar los datos que recogió para asignar calificaciones, el propósito del diagnóstico es mejorar el desempeño de los alumnos y no calificarlos. El diagnóstico debe ser continuo y los datos obtenidos se deben presentar a los alumnos para que ellos puedan emitir sus propios juicios acerca de cómo mejorar su desempeño.

2. El docente debe leer todos los escritos de cada alumno y trasmitirle sus comentarios.

Este es un mito destructivo. El docente tendría que tomas más pruebas y exigir más tareas de las que jamás podría corregir, porque los alumnos necesitan recibir comentarios continuos para mejorar su aprendizaje. El docente sólo no puede administrar suficiente

retroalimentación en forma diaria. Pero si a los alumnos se les orienta y se les hace practicar, éstos pueden adquirir la capacidad de hacerse mutuamente los comentarios necesarios para mejorar su desempeño. Esto significa que deberán aprender a observar y recoger datos. No significa que el docente tenga que participar menos. Seguirá siendo responsable de supervisar cuidadosamente el trabajo de los equipos e intervenir, cuando sea necesario para brindar una retroalimentación inmediata y también, para evaluar muestras de los trabajos de los alumnos.

3. Los alumnos no son capaces de hacer evaluaciones serias. Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo si se les enseña cómo hacerlo. Las técnicas de evaluación se aprenden como cualquier otra técnica. Los alumnos deben entender por qué se les pide que participen en la evaluación y qué procedimiento tienen que aplicar para hacerlo. Deben adquirir bastante experiencia en evaluar desempeños y ser capaces de analizar su propia competencia para hacerlo. Con suficiente práctica, los alumnos se volverán diestros para controlar su propio aprendizaje y el de sus compañeros.

4. Hacer que los alumnos participen en la evaluación, implica restarle tiempo valioso al aprendizaje y disminuir el rendimiento.

La participación de los alumnos en la tarea de evaluar, tiene muchos efectos importantes sobre el aprendizaje que no podrán lograrse de ningún otro modo. Controlar la calidad del trabajo de los compañeros, sirve para mejorar la capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayudar a los alumnos a construir, un marco de referencia para evaluar su propio trabajo. También promueve un nivel más elevado de razonamiento y aumenta el grado de compromiso de los alumnos respecto del aprendizaje de sus compañeros. Lejos de representar una pérdida de tiempo, la participación de los alumnos en la tarea de evaluar, es una parte necesaria e importante de su enseñanza.

5. La evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente. El docente es el que guía la enseñanza en el aula y es responsable de crear las condiciones que hagan posible un aprendizaje óptimo. Hacer que los alumnos participen en la evaluación, tiene el efecto de optimizar su aprendizaje e incrementar su dedicación.

6. La evaluación individual pierde importancia frente a la evaluación en equipo. La evaluación en equipo no elimina ni debilita la evaluación individual. El buen trabajo en equipo es el resultado de integrar las capacidades de cada miembro del equipo, para realizar tareas que ningún miembro podría realizarlas por si solo, de manera tan completa y eficaz. Evaluar los desempeños individuales de los miembros del equipo, les permite ayudarse y respaldarse mutuamente, en el proceso de mejorar su rendimiento conjunto. 3.7 El registro del desempeño de los alumnos Mientras los alumnos trabajan juntos, el docente debe circular entre los equipos para revisar sistemáticamente la interacción entre los miembros de éstos, y así evaluar el progreso. El docente escucha lo que se habla en cada equipo y recoger datos sobre la interacción entre sus miembros. Sobre la base de estas observaciones, el docente debe intervenir para mejorar el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la materia estudiada y al trabajo de equipo. La supervisión: 1.- Observar para evaluar el grado de cooperación que se da en los equipos de

aprendizaje. 3.- Intervenir cuando sea necesario para mejorar la ejecución de la tarea o el trabajo de

equipo. 4.- Que los alumnos evalúen su propia participación en los equipos.

Los alumnos observadores. La observación está dirigida a registrar y describir la conducta de los miembros de un equipo, para recoger datos concretos sobre la interacción entre ellos. La finalidad es dar a los alumnos retroalimentación sobre su participación en el equipo, y ayudarlos a analizar la eficacia del trabajo desarrollado en éstos. Los estudiantes pueden actuar como observadores, circulando por el aula para supervisar a todos los equipos, o pueden observar a su propio equipo. Los que observan a su propio equipo, deberán ubicarse lo bastante cerca para ver y oír las interacciones entre los miembros, pero no participarán en la tarea que se realiza. El rol de observador debe ser rotativo, con el fin de que todos los alumnos hagan observaciones durante la misma cantidad de tiempo. El docente y los alumnos observadores móviles, necesitan contar con un plan de muestreo para asegurarse de que todos los equipos sean observados durante aproximadamente el mismo tiempo. También podría optar por observar a cada equipo durante dos minutos, y pasar así a todos los demás durante la hora de clase. La consecución de los objetivos conceptuales y los actitudinales, requieren forzosamente una evaluación basada en el desempeño escolar y el trabajo en equipo de los alumnos. Describir lo que se observa. Los procedimientos de observación pueden ser estructurados bajo un programa de observación en el que se anotan frecuencias, y no estructurados en donde solo se hacen descripciones informales de lo que dicen y hacen los estudiantes. La observación es descriptiva; las inferencias son interpretativas. Para hacer observaciones estructuradas, el docente debe: 1.- Decidir qué prácticas de trabajo en equipo y de ejecución de tareas va a observar. 2.- Elaborar un formulario de observación para registrar las frecuencias de las acciones a observar. 3.- Observar a cada equipo y registrar con qué frecuencia cada alumno manifiesta las

conductas establecidas. 4.- Resumir las observaciones de un modo claro y útil, y presentarlas a los equipos. 5.- Ayudar a los miembros de los equipos a analizar los datos resultantes de la

observación, y a inferir con qué eficacia está funcionando el equipo y en qué grado cada miembro del equipo, está empleando las prácticas en cuestión.

Los formularios de observación. Observación estructurada: Son instrumentos útiles para recoger y transmitir datos concretos sobre la manera en que los miembros del equipo trabajan juntos mientras realiza una tarea asignada.

Ejemplo:

Observador_____________________________________ Fecha __________

Actos Juan Carlos Guadalupe María

Aporta ideas

Estimula la participación

Verifica la comprensión

Orienta al grupo

Otros

Total

Consideraciones: 1.- Utilizar un formulario por cada equipo. 2.- Anotar cada práctica en una línea independiente en la primera columna. 3.- Marcar en la columna correspondiente cuando un alumno emplea una práctica social. 4.- Observar con la mayor precisión y rapidez posibles. 5.- Ser concreto en la observación. 6.- Anotar las aportaciones positivas de cada miembro del equipo. 7.- Observar los patrones de conducta en el equipo. 8.- Al terminar la sesión de trabajo, calcular las cifras totales de las columnas. 9.- Mostar el formulario de observación al equipo. Preguntar a los miembros qué

conclusiones obtienen con respecto ha: a).- Su participación en el equipo. b).- El funcionamiento del equipo.

10.- Después del análisis de las conclusiones, ayudar al grupo a fijar un objetivo de crecimiento. Preguntar: ¿Qué podrían hacer para funcionar mañana, mejor que hoy? 11.- Trasladar las cifras totales a una hoja de registro de largo plazo. Observación no estructurada: Las observaciones no estructuradas, se pueden efectuar escuchando “distraídamente” a los equipos. Dichas observaciones pueden ser:

a).- Breves para poder registrarlas rápidamente. b).- Que capten un aspecto importante de la conducta de uno o más de los

alumnos. c).- Información que ayude a responder preguntas acerca de la eficacia con que se

ha implementado el aprendizaje cooperativo. El docente debe anotar los incidentes positivos en fichas, y sumarlas al conjunto personal del estudiante después de haberle transmitido los comentarios. Prestar atención Es conveniente que el docente considere:

1. Supervisar a los equipos, mediante un formulario de observación concreto enfocado a la conducta.

2. Usar el mismo formulario, lo puede usar en repetidas ocasiones hasta llenarlo en su totalidad y tener así un registro completo de todas las conductas del equipo.

3. Algunas veces, el docente puede usar una lista de verificación además de un formulario de observación sistemática.

4. El docente debe centrar su atención en las conductas positivas; éstas deben ser festejadas cuando estén presentes.

5. Los datos sobre las frecuencias deben complementarse y ampliarse con notas referentes a las acciones concretas de los alumnos, como causas objetivas de elogio.

6. Los alumnos observadores pueden obtener datos más completos sobre el funcionamiento de cada equipo. En el caso de alumnos de corta edad, la observación tiene que ser muy simple, limitándose por ejemplo, a determinar “¿Quién habla?”

3.8 Importancia de la autoevaluación. Para alentar a los alumnos a supervisarse así mismos, el docente puede indicarle a cada alumno que evalúe la frecuencia y la eficacia con la que él mismo puso de manifiesto las habilidades y las conductas deseadas. Un modo de efectuarlo consiste en darle a cada miembro una lista de verificación o un cuestionario de evaluación. En estos formularios, el alumno:

Se evalúa así mismo según la frecuencia y la eficacia con que utilizó las prácticas sociales y otras conductas buscadas.

Evalúa las acciones de otros miembros del equipo según las haya percibido como benéficas o perjudiciales.

Formula afirmaciones en primera persona del plural que posibilitan a los miembros del equipo, llegar a un consenso acerca de qué acciones favorecieron o entorpecieron el trabajo del equipo. Los miembros del equipo pueden también intercambiar sus formularios para analizar cómo trabajaron juntos.

3.3 La eficacia del equipo Para iniciar el desarrollo de la eficacia de un equipo se proponen las siguientes sugerencias:

1. Nombra tres cosas que tu equipo hizo bien durante el trabajo conjunto. Nombra una cosa que tu equipo podría hacer aun mejor.

2. Piensa en algo concreto que hizo cada miembro para contribuir a la eficacia del equipo. Diles qué fue.

3. Agradece a los miembros de tu equipo la ayuda que te prestaron. 4. Califica tu propio desempeño entre 1 (bajo) y 10 (alto) en materia de (nombra una

habilidad cooperativa como: motivar la participación de tus compañeros, verificar la comprensión, ayudar en la disciplina, preocuparse por los otros, etcétera). Comunícale a tu equipo la calificación que te has asignado y explícales por qué. Planifica cómo aumentar en el futuro la frecuencia del empleo de esta habilidad de manera individual y también para los miembros del equipo.

El análisis de la eficacia del equipo. Un error muy común es no darles suficiente tiempo a los alumnos para procesar la calidad de su cooperación. “Los estudiantes no aprenden de las experiencias sobre las que no reflexionan”. Para que los equipos de aprendizaje funcionen mañana mejor que hoy, los alumnos deben procesar su trabajo recibiendo retroalimentación, reflexionando sobre las maneras posibles de aumentar la eficacia de sus acciones y planeando cómo trabajar aun mejor en las sesiones futuras del equipo. El procesamiento de equipo implica reflexionar sobre una sesión de éste, para determinar qué acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos

por lograr, las metas del equipo y para tomar decisiones acerca de qué conductas continuar o modificar. El propósito del procesamiento de equipo es mejorar continuamente la ejecución de tareas y el trabajo en conjunto. El procesamiento de equipo se efectúa en dos planos: en cada equipo de aprendizaje y en todo el grupo de la clase. En los equipos, los miembros discuten con qué eficacia trabajaron juntos y qué cosas podrían mejorar. En el grupo de la clase, el docente coordina una discusión en la que los alumnos le informan a toda la clase, lo que sucedió en sus equipos. El rol del docente en el procesamiento de equipo consiste en:

Verificar que cada alumno y cada equipo reciban y aporten retroalimentación sobre la eficacia de la ejecución de tareas y trabajo en equipo.

Verificar que los alumnos y los equipos analicen y reflexionen sobre la retroalimentación que reciben.

Ayudar a los estudiantes y a los equipos a fijar objetivos para mejorar su trabajo.

Alentar a los alumnos a que festejen el buen desempeño de sus equipos. Si tú das puedes recibir retroalimentación. Es de vital importancia que cada equipo de aprendizaje y cada estudiante, reciban retroalimentación sobre la calidad de su desempeño en la ejecución de tareas y el trabajo en equipo. La retroalimentación es información sobre el desempeño real, que puede compararse con los criterios postulados respecto del desempeño proyectado. Cuando la retroalimentación se transmite correctamente, se fomenta en el alumno el interés por tomar medidas constructivas para mejorar su desempeño. La retroalimentación aumenta la eficacia de los alumnos, al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun más en las tareas futuras. Para dar retroalimentación personal de un modo provechoso, que no intimide al alumno (Johnson, 1993), el docente debe:

Centrar la retroalimentación en las conductas de los alumnos, no en los rasgos de su personalidad.

Dar retroalimentación descriptiva, no enjuiciar.

Dar retroalimentación especifica y concreta, no general ni abstracta.

Dar retroalimentación inmediata, no demorarla.

Centrarse en las acciones positivas.

Presentar la retroalimentación en forma visual mediante gráficos o diagramas y también oral.

El análisis y la reflexión sobre los datos referentes a la eficacia del equipo. Una manera de ayudar a los equipos a analizar y reflexionar sobre su trabajo, consiste en presentar de una manera gráfica los datos de las observaciones y la autoevaluación acerca de la interacción de los miembros. El diagrama de barras y el de flujo nos las proponen Johnson, Johnson y Holubec en el Aprendizaje Cooperativo en el Aula como dos instrumentos útiles. A continuación se muestran ejemplos de estos diagramas, el primero es de barras y el segundo de flujo:

Miembros del equipo: ____________________________________________________ Materia____________ Fecha__________

Trabaja durante la

tarea

Aporta ideas

Integra o sintetiza

Ayuda a sus compañeros

de equipo

Completa las tareas

asignadas

Miembros del equipo: ____________________________________________________ Materia____________ Fecha__________ Habilidad_______________________________ Datos Medidos ---------------------------------------------------------- Promedio

Tiempo (por semana)

Celebrar festejando. Al final del proceso, los alumnos deben festejar al interior del equipo, su buen desempeño y los buenos resultados alcanzados. Las celebraciones tanto de los equipos como de toda la clase, son importantes para alentar a los alumnos a perseverar en su desempeño por aprender (D. R. Johnson y R. Johnson, 1993). Los sentimientos de haber logrado algo, de ser apreciado y respetado, fomentan la dedicación al estudio, el entusiasmo por trabajar en equipos cooperativos y una sensación de idealidad respecto de la materia aprendida y del trabajo cooperativo con los compañeros de clase. El hecho de ser reconocido por haberse esforzado en aprender y por contribuir al aprendizaje de sus compañeros, es un incentivo mucho mayor que las buenas calificaciones o los premios tangibles. Estamos de acuerdo de que el desempeño firme, perseverante y duradero en aprender, viene más del corazón que del cerebro.

Capitulo 4 EL CIERRE DE LA CLASE Del cierre de una lección se puede decir que:

1. Sólo los alumnos pueden dar por terminada la clase. El cierre ocurre internamente y no externamente.

2. El cierre es un proceso activo. 3. El cierre es más eficaz cuando los alumnos pueden explicarle directamente a otro

alumno lo que han aprendido. Los docentes sólo pueden estructurar y facilitar el cierre; no pueden imponérselo a los alumnos. El cierre de la clase se favorece a través de la discusión grupal centralizada, los trabajos escritos en equipo, la actividad de tomar notas en pares, la elaboración de mapas conceptuales, la resolución de cuestionarios, etcétera Tendrán que recordar y resumir los principales puntos de la lección; organizar el material dentro de un marco conceptual; integrar la información nueva a los marcos conceptuales existentes; entender cómo lo van aplicar en futuras lecciones y fuera del aula, y determinar las preguntas finales que le harán al docente. Participar en estas actividades inmediatamente después de una clase, les sirve a los alumnos para retener y transferir lo aprendido a su marco conceptual. 4.1 Juntos podemos explicar mejor lo que aprendimos. Para dar cierre a una lección, es muy importante que los alumnos se reúnan en equipos reducidos y discutan lo que aprendieron, pues esto les permite formular lo que saben y explicárselo a otros. Implementación de la discusión: 1.- Hacer que los alumnos se reúnan en sus equipos cooperativos de base o formar heterogéneos nuevos. 2.- Asignar a los alumnos la tarea de resumir los contenidos de la clase y lo que ellos aprendieron. La meta cooperativa es elaborar un solo trabajo escrito en el que se describan el contenido de la clase, las cinco cuestiones principales que se aprendieron y dos preguntas que los miembros del equipo que quieran hacer sobre la clase. 3.- Todos los miembros deben apoyar y ser capaces de explicar el trabajo que hizo el equipo. 4.- Recoger los trabajos escritos de los equipos y registrarlos, para destacar la importancia del procedimiento y ver qué aprendieron los alumnos. 5.- Estos trabajos serán luego devueltos a los alumnos, con breves comentarios escritos por el docente, para reforzar el procedimiento. 4.2 Registrando lo relevante en equipo. El docente puede agrupar a los alumnos en equipos y les pedirá, que trabajen cooperativamente para hacer un breve trabajo escrito al final de la clase, en el que mencionen los principales puntos aprendidos y las principales preguntas que les haya quedado sin contestar. Todos los integrantes del equipo deben estar de acuerdo con lo escrito para ser capaces de explicarlo. La tarea de escribir juntos, ayuda a los alumnos a concentrarse en los temas principales del curso y a mejorar su redacción. Los trabajos escritos deben incluir lo siguiente: 1.- Un párrafo como introducción en el que se describa el contenido de la clase. 2.- Definiciones claras de los conceptos y términos presentados.

3.- Un resumen y una opinión del material tratado. 4.- Una descripción y una opinión del significado práctico del material tratado. 5.- Cualquier otra cosa que los alumnos sepan más allá de lo tratado en clase.

CONCLUSIONES La experiencia de una persona se refleja en su pericia, destreza, competencia y habilidad para realizar determinada actividad. La capacitación para emplear el aprendizaje cooperativo no es un proceso rápido. No basta con tener talento natural para ser un buen docente. También es necesario estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cooperativo, y tener una excepcional disciplina para implementar los cinco elementos básicos en cada clase. Cuando el docente se ha entrenado en el manejo de la metodología de grupos cooperativos y la practica con frecuencia, su capacidad para organizar tareas de aprendizaje se manifiesta de la siguiente manera:

Describe con precisión lo que está haciendo y por qué, a efecto de comunicar a otros las características y las ventajas del aprendizaje cooperativo, y les enseñarles a sus colegas como llevarlo a cabo.

Aplica los principios de la cooperación en otras esferas, como en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente.

La decisión de poner a prueba el aprendizaje cooperativo en su propia aula, y el mantenimiento del empleo de éste durante un largo periodo, son elementos clave para adquirir experiencia. Como dijo Aristóteles: “Las cosas que debemos aprender para poder hacerlas, las aprendemos haciéndolas". El docente debe llevar a cabo el aprendizaje cooperativo durante cierto tiempo, antes de empezar a adquirir una verdadera capacidad al respecto. La transmisión de conocimiento puede contribuir a unir lo que está roto y fragmentado. Así, en el vínculo pedagógico que se teje entre educadores y educandos, es importante desafiar la reforma educativa para reorganizar las formas en que la escuela aloja y valora las necesidades, los intereses y las producciones culturales de los jóvenes, incluida, por supuesto, la formación docente. Que éste conozca y reconozca su interacción con sujetos diversos, reconociendo sus contextos, es decir, sus realidades particulares, escuchando sus problemas y necesidades y aportando, desde la construcción de conocimiento, a la edificación de sus proyectos de vida. La escuela puede hacerlo desde su función específica que es la transmisión del patrimonio cultural que forma a los ciudadanos. Concluimos así, que el aprendizaje no es sólo la adquisición de un conjunto de nociones instructivas, sino que, interpretado en su adecuado sentido lo que constituye un currículo escolar, se entiende que en el aprendizaje se interiorizan multitud de conductas sociales, emocionales e interpersonales que facilitan la relación entre el sujeto y su medio, permitiéndole una adecuada armonización de su yo y de la proyección de ese yo en su entorno. Por ello las limitantes o dificultades de aprendizaje abarcan tanto lo intelectual como lo emocional y social, en conexión con lo que la intervención psicopedagógica debe proponerse como objetivo.

Los que hemos aplicado el aprendizaje cooperativo nos acercamos a la respuesta ante las dudas que nos origina la educación del siglo XXI, asediada por la globalización y la colaboración internacional en lo económico, tecnológico, y sociocultural el trabajo cooperativo es el antídoto ante el ambiente en que actualmente vivimos, que fomenta el individualismo y la competencia desigual.

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