Seth Chaiklin y Jean Lave (comps.) Estudiar las prcticas Perspectivas sobre actividad y contexto

Seth Chaiklin y Jean Lave (cornps.)

Estudiar las prcticas

En este libro estn representadas una gran diversidad de

posiciones tericas. Los captulos en conjunto demuestran

que el aprendizaje y el no aprendizaje, la contextualiza-

cin y la descontextualizacin, se producen y se sitan so-

cialmente.

Los investigadores del aprendizaje solan estudiarlo como si fuera un

proceso contenido en la mente del aprendiz ignorando el mundo en

que se vive, pero cmo construir una teora que los abarque a am-

bos? Hay una alternativa promisoria: tratar las relaciones entre per-

sona, actividad y situacin como si se dieran en la prctica social,

considerada esta como una sola entidad terica abarcadora. Si la teo-

ra cognitiva tradicional est distanciada de la experiencia, separa al

mundo de la mente que aprende, esta liberacin es rechazada aqu

con diversos argumentos a favor de relaciones ms complejas entre la

persona y el mundo. Las teoras de la actividad situada brindan

perspectivas diferentes del aprendizaje y sus contextos: el conoci-

miento est por lo general en un estado de cal -tibio y no de estanca-

miento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desen-

vuelven social, cultural e histricamente, involucrando a personas que se vinculan de maneras mltiples y heterogneas, y para las cuales la

produccin de fracaso forma parte de la actividad colectiva de modo

tan rutinario como la produccin de conocimiento corriente.

A travs de vvidos relatos sobre las prcticas humanas ms diversas,

estos supuestos interrelacionados aparecen a travs de toda la obra y

colaboran a reformular el problema del contexto: no preguntarnos cul es la relacin constitutiva entre las personas que actan y los con-

textos con los cuales actan, sino cules son las relaciones entre las

prcticas locales que contextualizan las maneras en que las personas actan juntas, tanto en los contextos como a travs de ellos.

ISBN 950-518-820 X 9

Estudiar las prcticas Perspectivas sobre actividad y contexto

Seth Chaiklin y Jean Lave compiladores

Amorrortu editores

Coleccin Agenda educativa. Directora: Edith Litwin Indice general Understanding practice. Perspectives on activity and context, Seth

Chaiklin y Jean Lave, compiladores

Cambridge University Press, 1996

Traduccin, Ofelia Castillo

Unica edicin en castellano autorizada por Cambridge University

Press, Inglaterra, y debidamente protegida en todos los pases. Que-

da hecho el depsito que previene la ley n 11.723. m Todos los de-

rechos de la edicin en castellano reservados por Amorrortu edito- 11 Colaboradores res S. A., Paraguay 1225, 7 piso (1057) Buenos Aires.

La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o mo- 13 Primera parte. Introduccin dificada por cualquier medio mecnico o electrnico, incluyendo fo-

tocopia, grabacin o cualquier sistema de almacenamiento y recupe-i` 15 1. La prctica del aprendizaje, Jean Lave

racin de informacin, no autorizada por los editores, viola derechos

reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada. 15 El problema del contexto

Industria argentina. Made in Argentina 19 El aprendizaje del oficio y la produccin social

24 Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y

ISBN 950-518-820-X silencios de la teora cognitiva

ISBN 0-521-55851-4, Inglaterra, edicin original 29 El contexto como actividad situada

35 La descontextualizacin como prctica local

40 Conclusin

47 Segunda parte. El aprendizaje del oficio CLASIF.: 1 1,71 i ADQUIS.: 49 2. El aprendizaje de la navegacin, Edwin Hutchins

FECHA:_ )

PROCED.. 49 La actividad de la navegacin

50 Ambitos de desarrollo en la navegacin

Ij 4 1 . 51 El mbito en que se cumplen las tareas de navegacin

53 Los clculos de navegacin

56 El ciclo de actividades destinadas a establecer la posicin del

barco CINVESTAV-DIE

59 El aprendizaje de la navegacin

62 Propiedades del sistema 1111191111111 BIE0 04279.)

73

76

La formacin social de la competencia para navegar

Un problema de atribucin

Impreso en

provincia

los Talleres Grficos Color Efe, Paso

de Buenos Aires, en junio de 2001.

78 192, Avellaneda,

3. Los estudios evolutivos del trabajo como punto de

referencia de la teora de la actividad: el caso de la prctica

mdica de la asistencia bsica, Y rjO Engestrom

1. La prctica del aprendizaje

Jean Lave

El problema del contexto

Este libro surgi de los trabajos realizados en un congreso en el

que los participantes consideraron lo que nosotros inicialmente

llamamos el problema del contexto. Todos los que participamos

Seth Chaiklin y yo iniciamos este proyecto, pero desde las primeras etapas lo discu-timos con Steinar Kvale, quien fue nuestro colega y asesor desde entonces. Roger Siiljb fue excepcionalmente amable y eficiente al organizar la segunda reunin del congreso y hacer arreglos para financiarla a travs de su departamento de la Univer-sidad de Linkping, Suecia. La Fundacin Spencer brind generosamente su apoyo para el viaje de los participantes del congreso. William Schonfeld, decano de la Es-cuela de Ciencias Sociales de la Universidad de California, Irvine, financi la prime-ra reunin. Este hecho constituye slo un ejemplo de su permanente apoyo a lo largo de los aos, por el que le estoy agradecida. En la Universidad de California, Irvine, Norma Mendoza realiz una magnfica tarea de organizacin de todo el proyecto. Trabaj con Kathy Girvin y juntas crearon el clido ambiente en el que prevalecieron la camaradera y la apertura intelectual.

Como todos los autores escribieron sus captulos con la ayuda de -juntas editoria-les, formadas por otros tres participantes, Steinar Kvale ley muchas versiones de esta introduccin y me prest el apoyo sin el que probablemente no habra podido terminarla. Ole Dreier, Paul Duguid, Martin Packer, Carol Stack, Lucy Suchman, Randall Trigg y Etienne Wenger hicieron generosas lecturas crticas. Agradezco tambin a los participantes del curso de verano de 1991, respaldados por el Centro de Investigacin Cualitativa de la Universidad de Aarhus, bajo la direccin de Stei-nar Kvale en Mols Laboratoriet, por su cuidadosa lectura y sus posteriores sugeren-cias. Les agradezco a todos y a cada uno. Un especial reconocimiento para nuestra editora, Julia Hough; su gentileza, paciencia y delicado aliento contribuyeron en gran medida a la fructificacin del proyecto.

Gran parte del beneficio que obtuve de este proyecto se debe a que trabaj en cola-boracin con Seth Chaiklin. Con el propsito de asegurarnos de que nuestros captu-los de introduccin y conclusin fueran comentarios autnomos del libro, no lemos ni comentamos los borradores de los captulos del otro. Esto explica por qu la introduccin no contiene ninguna referencia al captulo de cierre de Chaiklin, y vice-versa. El proceso de redaccin de la introduccin es la nica parte del congreso y del libro que no se benefici directamente con el profundo conocimiento de Seth y su vi-sin crtica de la prctica histricamente situada de la investigacin en ciencias so-ciales.

1 r

MEI Illak r ni la 1111 tV4

estbamos dedicados a investigar la actividad socialmente situada. Nos preocupaban las limitaciones convencionales de los distintos modos de abordar el estudio de la actividad. Sobre todo, queramos explorar algunos interrogantes acerca del mundo socialmente constituido el contexto de la actividad socialmente situada, que nuestro trabajo suele dar por sentado.

En investigaciones anteriores yo haba tratado de comprender

cmo la actividad de la matemtica en los almacenes involucraba el hecho de estar en la tienda, caminando a lo largo de los pasi-llos y mirando los estantes llenos de latas, botellas, paquetes y frascos de comida y otros productos. Mis anlisis versaban sobre las actividades de los compradores y sobre las relaciones entre esas ac-tividades y el carcter histricamente constituido y subjetivamente selectivo de las relaciones espacio-temporales y su significado. Tanto Seth Chaiklin como yo sabamos que otros investigadores conceban el problema en trminos muy diferentes. Decidimos iniciar una indagacin colectiva de estos interrogantes antiguos pero siempre desconcertantes (p. ej., Bartlett, 1958; Goffman, 1964; Barker, 1963, 1968; Birdwhistell, 1970; y ms recientemente Dannefer, 1991; Haraway, 1988; Rommetveit, 1987, 1988; Hanks, 1990a, 1990b; Goodwin y Duranti, 1992). El momento pareca apropiado para realizar nuestro proyecto porque los enfoques tericos del estudio de la actividad situada, y pcir ende de sus situa-ciones, se haban vuelto sorprendentemente diversos y crecien-temente informados por una riqusima investigacin emprica. Las tradiciones que sustentan el trabajo descripto en este libro incluyen la teora de la actividad, la psicologa crtica, la psicologa ecolgica de Barker, la antropologa cognitiva y las perspectivas etnometodo-lgicas. Los colaboradores son psiclogos, socilogos y antroplogos de Suecia, Dinamarca, Finlandia, Francia, Suiza y los Estados Unidos.

Nos reunimos por primera vez sin llevar trabajos ya preparados, con el propsito de sentar las bases para una discusin amplia de nuestros diversos enfoques del estudio de la actividad situada. Vol-vimos a reunirnos algunos meses ms tarde para discutir los ensa-yos que habamos esbozado en ese perodo. Despus dedicamos dos aos a la elaboracin de los trabajos, a fin de que reflejasen el impac-to de estos intercambios en nuestra investigacin.

Por qu un grupo heterogneo de estudiosos de la condicin hu-mana habra de dedicar meses, e incluso aos, a comprender los puntos de vista de cada uno de sus miembros? Seth Chaiklin y yo propusimos inicialmente la siguiente base lgica: las teoras de la prctica cotidiana situada afirman que las personas que actan y el

mundo social de la actividad no pueden ser separados (vase Mi-nick, 1985). Esto crea un dilema: la investigacin sobre la prctica cotidiana se concentra tpicamente en las actividades de las perso-nas que actan, aunque existe consenso en que tales fenmenos no pueden analizarse aisladamente, dejando de lado el mundo social-mente importante en que la actividad se desenvuelve. Pero no se ha prestado mucha atencin a la dificil tarea de conceptualizar las rela-ciones entre las personas que actan y el mundo social. Tampoco se ha dedicado suficiente atencin a la tarea de repensar el mundo so-cial de la actividad en trminos relacionales. En conjunto, estos puntos constituyen el problema del contexto.

Los participantes en el congreso estuvieron de acuerdo con esta serie de prioridades, con la obvia salvedad de que los conceptos relacionales del mundo social no se exploraran separadamente de las concepciones de las personas que actan e interactan ni de sus actividades. Esa salvedad se convirti gradualmente en un tema ms central y, como resultado, nuestra concepcin de la tarea comn se cristaliz en un doble foco: sobre el contexto y, para nuestra sor-presa, sobre el aprendizaje. El foco sobre uno brindaba ocasin de considerar al otro. Si se considera el contexto como un mundo social constituido en relacin con personas actuantes, tanto el contexto como la actividad parecen inexorablemente flexibles y cambiantes. Desde esta perspectiva, la participacin y la comprensin cambian-tes en la prctica el problema del aprendizaje no pueden sino tornarse tambin centrales.

Es dificil, cuando examinamos de cerca la actividad cotidiana co-mo los autores de este volumen lo han hecho, evitar la conclusin de que el aprendizaje est presente en todas las actividades, aunque con frecuencia no se lo reconozca como tal. La actividad situada im-plica siempre cambios en el conocimiento y la accin (como Keller y Keller sostienen en este volumen), y los cambios en el conocimiento y la accin son centrales para lo que entendemos por aprendizaje. El mundo no consiste en un conjunto de recin llegados que se incor-poran solos a espacios problemticos deshabitados. Las personas en actividad por lo general se ayudan mutuamente a participar de ma-neras cambiantes en un mundo cambiante y estn bien dotadas para hacerlo. Por lo tanto, al describir y analizar la participacin de las personas en la accin prctica en el mundo, incluso los autores cuya obra no se relaciona particularmente con la educacin (p. ej., Suchman y Trigg o Keller y Keller, ambos en este volumen), estn en realidad analizando la participacin de las personas en el apren-dizaje. Hemos llegado a la conclusin de que, como lo seala McDer-mott (vase tambin Lave y Wenger, 1991) no existe el llamado

aprendizaje sui generis sino slo una cambiante participacin en

los ambientes culturalmente determinados de la vida cotidiana. O,

para expresarlo de otro modo, de que la participacin en la vida coti-

diana puede ser concebida como un proceso de cambiante compren-

sin en la prctica, es decir, como aprendizaje.

El aprendizaje se convirti en un tema central de nuestro traba-

jo, aunque no nos lo habamos propuesto, en parte debido a nuestra

preocupacin por la actividad cotidiana como proceso histrico y so-

cial y por el carcter de improvisacin y de creacin del futuro de la

prctica mundana; yen parte, tambin, porque aquellos de nosotros

cuyas investigaciones han incursionado en cuestiones educativas

hemos llegado a insistir en la desnaturalizacin de los procesos so-

ciales que se desarrollan en las instituciones educativas, convirtin-

dolos en objetos analticos. As, tanto para los colaboradores de esta

obra que abordaron el problema del contexto a travs de su dimen-

sin temporal, como actividad (o prctica), como para los que exami-

naron las instituciones de aprendizaje como contextos, el aprendi-

zaje se convirti en una cuestin central.

En la seccin siguiente se presenta una breve descripcin de los

captulos, lo que permite mostrar cmo se desarrollaron alrededor

de las cuestiones del contexto y el aprendizaje. A continuacin ex-

ploraremos ms a fondo cuestiones concernientes al carcter del

aprendizaje como actividad situada, en especial su heterogeneidad:

los variados alcances de los procesos sociales (de aprendizaje) que

tienen lugar simultneamente en los ambientes cotidianos, y su ca-

rcter abierto. Lo que interesa demostrar es que en la investigacin

detallada en estos captulos el significado de aprendizaje difiere

de manera significativa de las concepciones convencionales. Pero,

qu sucede entonces con el concepto de contexto? La cuarta seccin

expone las concepciones del contexto que dan por sentado que las

prcticas situadas y la comprensin cambiante forman parte del

mundo social vivido. No obstante, el anlisis del contexto sugiere un

problema: las teoras convencionales del aprendizaje y la enseanza

apelan al carcter descontextualizado de ciertos conocimientos y

formas de transmisin del conocimiento, mientras que en una teo-

ra de la actividad situada, la actividad de aprendizaje descontex-

tualizada constituye un contrasentido. Estas dos maneras tan dife-

rentes de concebir el aprendizaje son dificilmente compatibles. Sin

embargo, la creencia de que el mundo se divide en fenmenos con-

textualizados y descontextualizados no es slo una especulacin

acadmica que puede ser descartada cuando se la juzga tericamen-

te inadecuada o incompleta. Esta visin dualista del mundo tiene

una presencia muy marcada en nuestra vida cotidiana. El dilema

resultante motiva dos desarrollos en el libro: por un lado, los captu-

los que lo componen reflejan un creciente sentimiento de responsa-

bilidad en cuanto a la explicacin histrica de las principales tradi-

ciones tericas; no es casual que aqu la teora convencional sea tra-

tada como parte de la actividad que estamos estudiando y no como

un objeto contrastante que debe ser descartado (vase el captulo fi-

nal de Chaiklin). Y por otro lado, gran parte del anlisis de que da

cuenta el libro se centra en los mecanismos por medio de los cuales

las prcticas de la descontextualizacin se generan, de manera

situada, en la vida cotidiana.

El aprendizaje del oficio y la produccin social

Tradicionalmente, los investigadores del aprendizaje lo han es-

tudiado como si fuera un proceso contenido en la mente del aprendiz

y han ignorado el mundo en que se vive. Esta disyuncin, que ratifi-

ca una dicotoma del cuerpo y la mente, deja de lado la cuestin de cmo construir una teora que abarque la mente y el mundo en que se vive. No basta con decir que se podra perfeccionar alguna teora cognitiva del aprendizaje agregando una teora de la situacin,

porque esto plantea interrogantes cruciales acerca de la compatibi-

lidad de determinadas teoras (vase la discusin de los psiclogos

soviticos acerca de la concordancia entre psicologas y sociologas

en la dcada de 1920: Davydov y Radzhikovskii, 1985, pg. 49).

Tampoco es suficiente tratar de construir una teora abarcadora ar-

mados solamente con una teora de la cognicin y buenas intencio-

nes. Sin una concepcin terica del mundo social no es posible ana-lizar la actividad in situ. Pero hay una alternativa ms promisoria: tratar las relaciones entre persona, actividad y situacin como si se dieran en la prctica social, considerada esta como una sola entidad

terica abarcadora. Es posible detectar tal tendencia en la mayor

parte de las tradiciones de investigacin representadas en esta com-

pilacin, ya que varios de sus captulos estn dirigidos a un desarro-

llo ms abarcador e intensivo del carcter socialmente situado de la

actividad en trminos tericamente coherentes.

Las teoras de la actividad situada no establecen una separa-

cin entre accin, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas

colectivas e histrico-culturales de actividad localizada, interesa-

da, conflictiva y significativa. La teora cognitiva tradicional est , distanciada de la experiencia, separa al mundo de la mente que aprende. Esta liberacin , de los estrechos lmites del cuerpo y la ex-

periencia inmediata es rechazada con diversos argumentos en los captulos que constituyen este volumen, a favor de relaciones ms complejas entre la persona y el mundo. La idea del aprendizaje como

adquisicin cognitiva de hechos, conocimientos, estrategias de re-solucin de problemas o destrezas metacognitivas parece disol-

verse cuando se lo concibe como la construccin de versiones presen-

tes de la experiencia pasada para diversas personas que actan jun-

tas (Kvale, 1977; Cole, Hood y McDermott, 1978; Hutchins, en este

volumen). Y cuando la prctica cientfica es vista slo como una

prctica cotidiana ms (Latour y Woolgar, 1979; Latour, 1987; Such-

man, 1987; Lave, 1988), resulta claro que las teoras de la actividad

situada brindan perspectivas diferentes del aprendizaje y sus

contextos. Los participantes del congreso concordaron en general en cuatro

premisas referentes al conocimiento y aprendizaje en la prctica.

1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser

usado.

2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el

mundo en todo momento. No es problemtico que se produzca el

aprendizaje.

3. Lo que se aprende es siempre complejamente problemtico.

4. La adquisicin de conocimiento no es una simple cuestin de ab-

sorber conocimiento. Por el contrario, las cosas que se suponen categoras naturales, como cuerpos de conocimiento, aprendi-

ces, y transmisin cultural, requieren reconceptualizacin

corno productos culturales y sociales.

David Pear sostiene que para explorar el significado del conoci-

miento es preciso comenzar por indagar lo que el conocimiento no

es (1972). El presente libro ha adoptado tambin esta estrategia. Los primeros captulos tratan del trabajo, que habitualniente no es

conceptualizado como aprendizaje. Otros captulos tratan del fraca-

so en el aprendizaje, que en general se entiende como algo diferente

del aprendizaje. Sin embargo, si se admite que el aprendizaje es un

aspecto de la prctica cotidiana, tales distinciones desaparecen. Varios temas que aparecen en la Segunda parte del libro, El

aprendizaje del oficio, ayudan a reformular el significado del

aprendizaje. Estos captulos se refieren a lo que hemos denominado

oficios. Tratan de adultos dedicados a formas de actividad corriente

y productiva definidas cultural, social e histricamente. El apren-

dizaje del oficio incluye el estudio de Hutchins sobre la carrera y las

prcticas de trabajo de los pilotos de un barco de transporte de he-

licpteros de la Armada de los Estados Unidos. Engestrm presenta su investigacin sobre la cambiante prctica mdica en las clnicas

pblicas en Finlandia, y Dreier describe su investigacin sobre las

relaciones terapeuta-cliente. El trabajo de los especialistas en inteli-

gencia artificial, visto como una prctica artesanal, es el tema del

captulo de Suchman y Trigg, mientras que Keller y Keller se ocu-

pan del oficio de la herrera. Fuhrer examina los riesgos inusuales

de una actividad desconocida para recin llegados a un centro de

orientacin vocacional, que estn tratando de reunir informacin

acerca del trabajo en ambientes desconocidos. Los ambientes para

estos estudios estn fuera de las instituciones educativas convencio-

nales y se apartan de las usuales poblaciones de investigacin, gene-

ralmente compuestas por nios y otros novatos acadmicos; se con-

centran, por el contrario, en las prcticas cotidianas prosaicas.

Es preciso aclarar que las tareas contempladas en la mayora de

los captulos tienen poco que ver con las de resolucin de problemas

en pequea escala que son tpicas de la investigacin sobre el apren-

dizaje cognitivo: forjar un utensilio de cocina o participar en el tra-

bajo de un examen universitario de nivel nacional son formas de ac-

tividad sustancial y significativa. En todos los casos el trabajo des-

cripto toma su significado de sus interconexiones amplias dentro de otros sistemas de actividad.

Los autores de la Segunda parte del libro han (re)conceptualiza-

do lo que podra entenderse por aprendizaje en la prctica. La pre-

gunta que se formulan es la siguiente: Si las personas aprenden en

la actividad en forma continua, como lo indican las investigaciones

sobre la actividad situada, cmo se produce esto?. Los autores empiezan por apartarse de trminos tales como aprendizaje (dadas sus connotaciones tradicionalmente estrechas) para pasar a concep-tos ms afines con la comprensin y la participacin en la actividad. Se supone que la comprensin es un proceso parcial y de final abier-to, mientras que al mismo tiempo existe una estructura (concebida

de maneras diversas) de la actividad en el mundo. As, la indetermi-nacin y el final abierto de la comprensin no se consideran infinitos

ni azarosos. Por ltimo, los autores sostienen que el conocimiento y

el aprendizaje se encuentran distribuidos a lo largo de la compleja

estructura de la actuacin de las personas en diversos ambientes.

No se los puede individualizar en la cabeza de las personas ni en las

tareas asignadas ni en las herramientas externas ni en el medio, sino que residen en las relaciones entre ellos.

Paradjicamente, el aprendizaje de un oficio puede parecer fcil

en los captulos de la Segunda parte, mientras que en la Wrcera par-te con frecuencia parece casi imposible aprender en ambientes dedi-

cados a la educacin. Pero las apariencias engaan: los estudios de

la segunda mitad del libro indican que es tan fcil aprender a fraca-

sar en la escuela como aprender a conducir un barco. Adems, los es-

tudios de la Segunda parte indican que las personas estn apren-

diendo a hacer un trabajo complejo y dificil. El aprendizaje no es un

proceso aislado ni constituye un fin en s mismo. Si parece fcil, es

porque en cierto sentido es invisible.

Si el aprendizaje en la prctica es omnipresente, qu debemos

hacer con las instituciones educativas, los mtodos formales de

aprendizaje y enseanza y el fracaso en el aprendizaje? La Tercera

parte del libro, El aprendizaje como produccin social, explora

diferentes enfoques del anlisis de la educacin institucionalizada,

del aprendizaje de identidades como proceso, del aprendizaje de

identidades como productos, de la enseanza y de las creencias de

los participantes respecto del conocimiento y el mundo cotidiano.

Estos captulos se concentran en analizar las diversas maneras en

que las organizaciones institucionales (como por ejemplo las escue-

las) generan aprendices, aprendizaje y cosas por aprender en

la prctica. Se analizan en ellos los procesos mediante los cuales es-

tos productos de la actividad situada se producen socialmente.

La Tercera parte se concentra en las organizaciones culturales

institucionalizadas de Occidente para aprender y para no poder

aprender. El xito y el fracaso en el aprendizaje no se consideran

como atributos de los individuos sino como organizaciones especia-

lizadas sociales e institucionales. En esta parte se pone un gran n-

fasis en el carcter problemtico y diferenciado de lo que se aprende

(p. ej., Slj y Wyndhamn; Kvale), que depende de la interpretacin

subjetiva e intersubjetiva del cmo y el porqu de la actividad en

curso. Los sistemas de exmenes de nivel nacional, los procesos de

ubicacin de nios que deben recibir educacin especial, y las disca-

pacidades de aprendizaje son temas analizados respectivamente

por Kvale, Mehan y McDermott como. lo que podra llamarse ritua-

les de legitimacin o degradacin y exclusin. (El anlisis de Latour

de la centralizacin del control logrado a travs de la matematiza-

cin de la ciencia ofrece un anlisis complementario de las organiza-

ciones institucionales para el conocimiento y la legitimacin [1986].)

Anlogamente, Levine se concentra en la organizacin social del re-

tardo mental leve, sosteniendo que ese retardo es el producto de un

proceso cultural de exclusin ritualizada de algunos en nombre de

una normalidad que, una vez convertida en objetivo, se vuelve inal-

canzable (Levine y Langness, 1983). Levine, Slj y Wyndhamn, y

Minick rastrean lis cambiantes significados de las tareas para los

alumnos y los maestros y describen el carcter situado del conocer,

el hacer, y el aprender identidades para todas las personas involu-cradas.

Estos captulos presentan pruebas de la produccin sociocultural del fracaso en el aprendizaje (Kvale; Levine; McDermott; Mehan;

Minick; Slj y Wyndhamn). Sus autores tratan de cmo las perso-

nas aprenden identidades y a identificar el significado situado de lo

que se debe aprender as como del moldeamiento especfico de la

identidad de las personas como aprendices. De este modo, Levine

insiste en la construccin sociocultural del retardo dentro de la fa-

milia en trminos compatibles con el anlisis de Mehan de la cons-

truccin de nios educacionalmente minusvlidos por un sistema

escolar. Levine muestra cmo restringen los padres la experiencia

de los nios retrasados en su desarrollo y no les hablan de los signi-

ficados generales y amplios de las actividades cotidianas, tema que

se repite en otros captulos. Kvale sostiene que los exmenes univer-

sitarios amplios son, desde cierto punto de vista, pruebas que miden

lo que los estudiantes han aprendido o no han podido aprender. Al

mismo tiempo, en los Estados Unidos el sistema nacional es el me-

dio del que los representantes de las disciplinas acadmicas, reuni-

dos en mesas examinadoras, se valen para establecer lo que consti-

tuye el conocimiento acadmico legtimo y lo que no pertenece a l.

Los estudiantes que fracasan (y quiz adems los ms exitosos) son

los chivos expiatorios cuyo destino da forma material al conocimien-

to legtimo. Tambin se encuentra evidencia de que los resultados

escolares (incluyendo el fracaso) son situados y colectivos, en las de-

mostraciones de que la desventaja de un nio puede ser reformu-

lada cuando resulta incompatible con las exigencias de la clase (Me- han, Hertweck y Meihls, 1986) y en el argumento de McDermott de

que el nio no adquiere discapacidades de aprendizaje sino que las

discapacidades lo adquieren a l. McDermott sostiene que las per-

sonas estn tan inteligentemente experimentadas en detectar, diag-

nosticar, destacar y contribuir de otros modos a la generacin de ta-

les identidades que la sociedad produce su cuota de no actores, o ac-

tores fallidos, al participar en el mundo cotidiano. En cuanto a la

identificacin del significado de las cosas que hay que aprender,

Slj y Wyndhamn (tambin Slj, 1982) muestran los diferentes

significados que los alumnos asignan a una misma tarea cuando es-

t incorporada en marcos situacionales diferentes. Minick explora

los tempranos intentos de los maestros de escuela primaria de indu-

cir a los nios a utilizar una forma distintiva de discurso escolar. Es-

tos autores presentan pruebas de que las tareas se ven de un modo

diferente, y se responde a ellas tambin de manera diferente, con

variaciones caractersticas en lo que respecta al xito y el fracaso,

cuando las cosas que hay que aprender estn situadas de un modo

diferente.

Relaciones con el pasado terico: algunas paradojas y silencios de la teora cognitiva

En toda problemtica terica se generan silencios y paradojas: preguntas que no se pueden formular y cuestiones para las cuales no es posible ninguna resolucin total. En la teora cognitiva tradi-cional hay por lo menos cuatro cuestiones problemticas. Estas cuestiones se refieren a las divisiones convencionales, ya menciona-das, entre el aprendizaje y lo que (se supone que) no es aprendizaje. Las cuatro premisas referentes al conocimiento y el aprendizaje en la prctica que se mencionaron anteriormente proponen soluciones para estas dificultades. Los problemas incluyen, en primer lugar, una supuesta divisin entre el aprendizaje y otros tipos de activi-dad. En segundo lugar, tanto la invencin como la reinvencin del conocimiento son problemas dificiles para la teora cognitiva, si se considera que el aprendizaje consiste en la adquisicin de un conoci-miento existente. En tercer lugar, la teora cognitiva da por senta-dos los procesos universales de aprendizaje y el carcter homogneo del conocimiento y de los aprendices (salvo en cantidad o capacidad). Esto hace muy dificil explicar la diversidad de participantes y pro-yectos en cualquier situacin de aprendizaje. Y por ltimo existe el problema de la reconceptualizacin del significado de las concepcio-nes errneas en un mundo heterogneo.

Ante todo, cmo se ha de distinguir el aprendizaje de la activi-dad humana como tal? Las teoras cognitivas dan por sentado que el aprendizaje y el desarrollo son procesos con caractersticas propias, que no deben confundirse con la categora ms general de la activi-dad humana. Esto implica dos afirmaciones tericas que estn en cuestin aqu: una es que las relaciones de los actores con el conoci-miento en la actividad son estticas y no cambian, excepto cuando se las sujeta a perodos especiales de aprendizaje o desarrollo. La otra es que las organizaciones institucionales para inculcar co-nocimiento son las circunstancias necesarias y especiales para el aprendizaje, separadas de las prcticas cotidianas que se describen, por ejemplo, en la Segunda parte. La diferencia es fundamental-mente epistemolgica, es una diferencia entre una visin del conoci-miento como un conjunto de entidades reales localizadas en las ca-bezas, y del aprendizaje como un proceso de internalizacin de esas

entidades, versus una visin del conocimiento y el aprendizaje como la participacin en cambiantes procesos de actividad humana. En este ltimo caso, el conocimiento se convierte en un concepto com-plejo y problemtico, mientras que en el primero lo que es problem-tico es el aprendizaje.

Una segunda cuestin se refiere al hecho de que las teoras del aprendizaje se concentran estrictamente en la transmisin del co-nocimiento existente y guardan silencio respecto de la invencin de nuevo conocimiento en la prctica. Engestrm (1987) sostiene que esta es una laguna fundamental en la teora contempornea del aprendizaje. Por cierto, cualquier supuesto de que transmisin, transferencia o internalizacin son palabras aptas para describir la circulacin del conocimiento en la sociedad se enfrenta con la difi-cultad de que todas ellas implican la uniformidad del conocimiento. No reconocen la huella fundamental que dejan las partes interesa-das, las actividades mltiples y las metas y circunstancias diferen-tes en lo que constituye el conocer en una ocasin dada o a travs de una multitud de hechos interrelacionados. Esos trminos impli-can que los seres humanos se comprometen primero y sobre todo en la reproduccin del conocimiento dado y no en la produccin de un conocer como proceso flexible de compromiso con el mundo. La con-ceptualizacin de Engestrm acerca de cmo aprenden las personas a hacer cosas que no han hecho antes elabora la idea de que las zo-nas de desarrollo prximo son fenmenos colectivos y no individua-les, y de que lo nuevo es una invencin colectiva frente a los dile-mas y contradicciones que impiden la actividad en curso y promue-ven el movimiento y el cambio.

Adems, parte de lo que significa comprometerse en la actividad del aprendizaje consiste en extender lo que se conoce ms all de la situacin inmediata, en vez de involucionar la propia comprensin metacognitivamente reflexionando acerca de los propios proce-sos cognitivos. Los psiclogos crticos de la escuela de Berln (p. ej., Dreier, 1980, 1991; Holzkamp, 1983, 1987, 1991) insisten en la im-portancia de distinguir entre la experiencia o el conocimiento de las circunstancias inmediatas (pensamiento interpretativo, accin restringida) y los procesos de pensamiento que van ms all de la situacin inmediata en trminos ms generales (pensamiento am-plio, accin extendida, generalizada). Juntos, en un proceso dia-lctico por el cual cada uno ayuda a generar al otro, esa experiencia y esos procesos producen una nueva comprensin (vase Wenger, 1991).

Hacer y conocer son tambin actividades inventivas en otro sen-tido: son procesos abiertos de improvisacin con los recursos socia-

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les, materiales y experienciales que se tienen a mano. La investiga-

cin de Keller y Keller lo ilustra: las prcticas del herrero mientras

crea una espumadera se apoyan en ricos recursos de experiencia,

suyos y de otras personas, del presente y del pasado. Pero su com-

prensin de la espumadera surge tambin en el proceso de la forja.

El herrero no sabe cmo ser el objeto hasta que lo termina. En de-

terminado momento ensancha una parte del mango del utensilio

por segunda vez, pero se excede y, al evaluar el trabajo, se da cuenta

de que es necesario reducirlo. Es como si tuviera que cruzar una

frontera para descubrir los lmites apropiados del diseo (Keller y

Keller, en este volumen). El trabajo de los investigadores en inteligencia artificial parece

tener el mismo carcter. Suchman y Trigg (en este volumen) lo des-

criben como una improvisacin habilidosa, organizada de manera

ordenada, cuyo propsito es mantener una viva apertura a las posi-

bilidades que ofrecen los materiales disponibles. Y los anlisis de

la prctica situada (. . .) apuntan a las contingencias de la accin

prctica en las que, inevitablemente y en todos los casos, se basa la

lgica en uso, incluyendo la produccin y el empleo de guiones y for-

malismos. Fuhrer (en este volumen) destaca los diversos efectos emociona-

les del carcter improvisado de la actividad. Tal vez esos efectos

sean sentidos con mayor intensidad por los principiantes, pero el

autor equipara las dificultades de los recin llegados con las de los

alumnos en general. Fuhrer insiste en afirmar que, adems de las

dimensiones cognitiva y ambiental, en todo aprendizaje existe una

dimensin emocional. Sostiene que hasta cierto punto, todas las

acciones individuales que tienen lugar en los ambientes cotidianos,

especialmente las de los novatos, discrepan un tanto de lo esperado;

los ambientes cambian continuamente. La mayora de las emocio-

nes en las situaciones sociales, como por ejemplo la confusin, el

miedo al pblico, la timidez o la vergenza, acompaan a tales dife-

rencias, porque son precisamente esas diferencias las que producen

estmulos viscerales. Y es la combinacin de ese estmulo con una

permanente cognicin evaluativa lo que produce la experiencia sub-

jetiva de una emocin. Teniendo en cuenta estas consideraciones, Fuhrer plantea la

cuestin de cmo las personas manejan y coordinan las diversas

acciones que resultan de las exigencias y los objetivos cognitivos, so-

ciales y ambientales. Tanto los veteranos como los principiantes

tratan de desarrollar las actividades usuales en determinados am-

bientes, pero estn al mismo tiempo tratando de encarar muchos

otros objetivos, entre los cuales figura el manejo de la impresin y

el desarrollo de relaciones interpersonales con otros habitantes del ambiente (. . .) As, los principiantes persiguen a la vez varios objeti-

vos, y por consiguiente, pueden realizar simultneamente diferen-tes acciones.

La tercera cuestin, la supuesta homogeneidad de actores, ob-

jetivos, motivos y actividad es cuestionada en muchos captulos,

reemplazada por supuestos diferentes que destacan su heteroge-

neidad. Creo que este punto de vista es nuevo en las discusiones so-

bre el aprendizaje. Deriva de un intenso foco sobre la multiplicidad

de actores comprometidos en una actividad conjunta, y sobre las in-

terdependencias, conflictos y relaciones de poder que se producen.

Estas opiniones son elaboradas en el presente volumen por varios

autores: Keller y Keller sostienen que el objetivo de la produccin

no es monoltico sino multifactico (. . .) y se basa en consideraciones

estticas, estilsticas, funcionales, de procedimiento, financieras y

acadmicas, juntamente con concepciones del yo y el otro y condi-

ciones materiales para el trabajo. Dreier propone que las interpre-

taciones de los diferentes participantes se basan en diferentes posi-

ciones sociales contextuales, con diferencias inherentes de posibili-

dades, intereses y perspectivas sobre los conflictos que surgen desde

diferentes puntos. Suchman y Trigg describen la investigacin de

la inteligencia artificial como un proceso de artesana socialmente

organizado que consiste en el armado de una compleja maquinaria

compuesta por materiales heterogneos que se movilizan al servicio

del desarrollo de una teora de la mente. Y McDermott propone que

por organizaciones institucionales debemos considerar todo, desde

el nivel local del aula hasta el nivel amplio de las desigualdades a lo

largo de toda la economa poltica (preferentemente desde ambos

extremos del continuo al mismo tiempo). Estas afirmaciones se re-

fieren a una amplia variedad de relaciones, pero ambas cuestionan

la investigacin sobre el conocer y el aprender que depende implci-

tamente de una homogeneidad de la comunidad, la cultura, los par-

ticipantes, sus motivos y el significado de los acontecimientos.

El carcter heterogneo y multifocal de la actividad situada

implica que el conflicto es un aspecto omnipresente de la existencia

humana. Esto se deduce si suponemos que personas en la misma si-

tuacin, personas que estn contribuyendo a constituir una situa-

cin saben cosas diferentes y hablan con intereses y experiencia

diferentes desde lugares sociales diferentes. De pronto los supues-

tos relacionados con la uniformidad de opinin, de conocimiento y

de creencias se convierten, por un lado, en cuestiones de tradicin

histrica comn y de relaciones complejamente compartidas con

fuerzas sociales mayores (sea lo que fuere lo que estas signifiquen)

y, por el otro, en cuestiones de conformidad impuesta y violencia simblica. No es probable que el anlisis centrado en las prcticas

conflictivas de la cambiante comprensin en la actividad se concen-

tre en la verdad o el error de determinada pretensin de conocimien-to. Es ms probable que ese anlisis explore las discrepancias acer-

ca de lo que es pertinente: acerca de si algo merece ser conocido o

realizado y hasta qu punto; de qu hacer con las circunstancias

ambiguas; de qu es conveniente para quin; de qu hacer cuando

uno no sabe qu esperar, y de quin se preocupa por qu. Siempre

hay conflictos de poder, de modo que las dificultades en el aprendi-

zaje no pueden entenderse independientemente del hecho de que

alguien impone su punto de vista. Desde luego, tambin hay a la vez mucha uniformidad y acuerdo en el mundo. Y las perspectivas aqu

representadas difieren acerca de si siempre, o slo la mayora del

tiempo, ello resulta de que una de las partes obliga a las dems, em-

pleando medios sutiles o de otra clase, a dar su consentimiento. La cuarta y ltima cuestin se refiere al fracaso en el apren-

dizaje. En la teorizacin corriente acerca del aprendizzde se da ge-neralmente por sentado que si un individuo no aprende es porque no

puede o no quiere comprometerse en algo llamado aprendizgje. La

visin alternativa, que ya hemos explorado, es que la falta de apren-

dizaje y el fracaso son posiciones y procesos sociales normales y ac-

tivos. Sin embargo, el fracaso genera otros interrogantes. Por ejem-

plo, si el fracaso es una identidad socialmente organizada, qu se

puede decir de los errores? Dado que algunos de los autores propo-

nen nuevas conceptualizaciones del fracaso en el aprendize, cues-

tionan el significado del trmino consenso y llaman la atencin so-bre las deficiencias de las afirmaciones de que el conocer se desplie-

ga sin conflicto y sin comprometer los intereses de los participantes,

el trmino error tiene todava sentido? La respuesta depende del punto de vista socialmente posicionado que se adopte y de las con-

cepciones histrica y socialmente situadas de la accin y la creencia

errneas. En varios de los captulos de este volumen se desarrollan eficaces medios de conceptualizacin de la falta de aprendizaje o el

aprendizaje deficiente social e histricamente situados. En esos

captulos se analizan las actividades de no aprendizaje que se pro-

ducen cuando la confusin es demasiado grande, o que resultan de

la ansiedad, de la no legitimacin social del aprendizaje o del apren-diz, y de los efectos negativos de negarles a los alumnos el acceso a

conexiones entre las apariencias inmediatas y las fuerzas sociales

ms amplias y profundas, o a las interrelaciones concretas dentro y

a travs de las situaciones (p. ej., Fuhrer, Levine). Mehan explora la

falta de coordinacin de las voces en las interacciones entre el psic-

logo escolar, el maestro y el progenitor, quienes emplean diferentes lenguajes psicolgico, sociolgico e histrico, y entre mdicos y pacientes. Engestrm atribuye los encuentros improductivos entre

pacientes y mdicos a la discrepancia entre discursos histricamen-

te engendrados: en la prctica, entre el registro biomdico que usa el

mdico y el registro psicosocial que usa el paciente para comunicar-se respecto de cuestiones mdicas.

El anlisis de Hutchins plantea algunas cuestiones acerca de la

localizacin de la comisin de errores en los sistemas histricos de

actividad y en las relaciones entre participantes. Este autor descri-

be lo que pueden aprender los navegantes novatos en la prctica en

trminos de divisin del trabajo, instrumentos, canales de comuni-

cacin y limitaciones y apertura del acceso para la observacin de

los otros, sus interacciones y las herramientas. El autor sostiene

que estas actividades definen la porcin del ambiente laboral que se

le ofrece a cada trabajador como contexto de aprendizaje. Esto cons-

tituye el horizonte de observabilidad de quien ejecuta una tarea.

La densidad de la correccin de errores (que contribuye a hacer posi-ble el aprendizaje) depende de los contornos de este horizonte.

En resumen, los supuestos aqu presentados equivalen a una ex-plicacin preliminar de lo que se entiende por aprendizaje situado. El conocimiento est por lo general en un estado de cambio y no de

estancamiento y transcurre dentro de los sistemas de actividad que

se desenvuelven social, cultural e histricamente, involucrando a

personas que se vinculan de maneras mltiples y heterogneas. La posicin social, los intereses, los motivos y las posibilidades subjeti-

vas de estas personas son diferentes, y ellas improvisan luchas de

maneras situadas respecto del valor de determinadas definiciones de la situacin, en trminos tanto inmediatos como amplios. Para

ellas la produccin de fracaso forma parte de la actividad colectiva

tan rutinariamente como la produccin de conocimiento corriente.

Estos supuestos interrelacioados estn presentes a lo largo de toda la obra que aqu se presenta.

El contexto como actividad situada

Las preocupaciones comunes ciertas teoras de la persona, la

actividad y el mundo y su intrnseca heterogeneidad, como tambin

un compromiso con la investigacin de la prctica cotidiana en de-

talle no determinan, en modo alguno, una posicin terica nica

frente a la cuestin del contexto. En trminos generales estn re-

presentados en esta obra dos puntos de vista principales, construi-

dos sobre estas coincidencias pero que difieren en su manera de con-

cebir las relaciones que constituyen los contextos o, para emplear un

trmino quiz ms preciso, la contextualizacin de la actividad. Uno

de ellos sostiene que la relacin terica central se constituye histri-

camente entre personas comprometidas en una actividad sociocul-

turalmente construida y el mundo en el que se mueven. La teora de

la actividad es representativa de esas tradiciones tericas. El otro

punto de vista se concentra en la construccin del mundo en la inte-

raccin social, lo cual conduce a la idea de que la actividad es su pro-

pio contexto. Aqu la relacin terica central es la relacin intersub-

jetiva entre quienes coparticipan en la interaccin social. Esto deri-

va de una tradicin de teora social fenomenolgica. Estos dos pun-

tos de vista no agotan las posiciones adoptadas por los autores, pero

abarcan la mayora de ellas.

En la perspectiva de la teora de la actividad, el anlisis del con-

texto empieza con las contradicciones que surgen histricamente y

caracterizan a todas las instituciones y relaciones sociales concre-

tas. A diferencia de otras tradiciones, inspiradas en los principios

marxistas, la teora de la actividad enfatiza el carcter no determi-

nado de los efectos de las estructuras sociales objetivas. Las diferen-

cias en la posicin social de los actores son inherentes a las estructu-

ras poltico-econmicas y se elaboran dentro de prcticas sociocultu-

rales especficas. Las diferencias de poder, intereses y posibilidades

de accin son omnipresentes. Toda accin particular se constituye

socialmente y recibe su significado de su ubicacin en sistemas de

actividad generados social e histricamente. El significado no se

crea por las intenciones individuales, sino que se constituye mutua-

mente en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que

actan, y tiene un carcter relacional. El contexto puede ser consi-

derado como las relaciones concretas histricamente constituidas

entre situaciones y dentro de ellas. Como afirma Engestrm (en este

volumen): Los contextos son sistemas de actividad. Un sistema de

actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (herramien-

tas materiales y tambin signos y smbolos) en un todo unificado

(. . .) [que incluye relaciones del produccin y comunicacin, distri-

bucin, intercambio y consumo. Dreier (en este volumen) sostiene

que: La situacin se basa en determinadas conexiones con la es-

tructura social general de posibilidades, significados y acciones que

produce y reproduce la formacin social concreta (. . .) Por lo tanto,

las conexiones inmediatas "internas" de la situacin estn tambin

socialmente mediatizadas de una manera concreta y particular.

Los tericos de la actividad discrepan tambin de los supuestos

de que las pequeas acciones constituyen el objeto propio del estu-

dio psicolgico. Esto no debe sorprender si se considera su insisten-

cia en las complejas interrelaciones de los sistemas de actividad y

las personas comprometidas en la prctica diaria. En la teora de la

actividad, el trmino operacin es casi equivalente a los significa-

dos convencionales de una accin. Pero mientras que la accin es

tpicamente vista como una conexin directa entre una persona y el

medio, en la perspectiva de la teora de la actividad hay siempre una

relacin ms complicada, que media entre ellos. En particular, las

operaciones (la manera en que los objetivos de las acciones se imple-

mentan o llevan a cabo en determinadas circunstancias situadas)

no tienen un significado intrnseco propio. Las acciones significati-

vas, que implican relaciones complejas dentro de los sistemas de ac-

tividad sociales, dan sentido a las operaciones. Este conjunto consti-

tuye la menor unidad de estudio significativa posible para la teora de la actividad.

Las pequeas acciones tampoco son los elementos constitutivos

de la interaccin para los enfoques del construccionismo social.

Este libro contiene detalladas descripciones de los lamentables efec-tos que resultan de creer que la actividad significativa se compone

de operaciones, como si estas fueran bloques de construccin (van-

se la descripcin de Suchman y Trigg del enfoque de la accin de los

investigadores de la inteligencia artificial, la descripcin de Mehan

de los supuestos y procedimientos de los psiclogos escolares y el ca-

ptulo de Levine y su investigacin sobre los enfoques del retardo mental).

Slj y Wyndhamn ofrecen un buen ejemplo de las relaciones en-

tre acciones, operaciones, significado y sistemas de actividad (aun-

que no usen esos trminos). Estos autores describen cmo el com-

promiso de los nios en la accin (averiguar cul es el franqueo

correcto para una carta consultando una gua postal) se realiza a

travs de diferentes operaciones (por ejemplo, calcular el valor del

franqueo operando con decimales, determinar cul es la estampilla

adecuada) y en diferentes ambientes (clases de matemtica, clases

de estudios sociales y el Correo), en los cuales el sentido situado de

la tarea es diferente. El significado de la tarea postal no puede ser

definido independientemente de la actividad dentro de la cual se

plantea el problema y de los supuestos de los nios acerca de cules

son las premisas relevantes para la accin.

La idea de contexto en la perspectiva fenomenolgica, a dife-

rencia de la que es tpica en las teoras de la actividad, comienza con

la premisa de que las situaciones se construyen mientras las perso-

nas se organizan para atender y dar significado a ciertas preocu-

paciones sobre la base de la interaccin social en curso. El silencio,

la construccin de lmites y la colusin son aqu constitutivos (p. ej.,

Latour y Woolgar, 1979; y en este volumen Suchman y Trigg;

McDermott y Mehan). La metfora de la figura y el fondo ilumina la

relacin clave entre contexto y significado, que determinan la re-

lacin y son determinados por ella. McDermott sostiene que el con-

texto no es tanto algo dentro de lo cual lo colocan a uno, sino un or-

den de comportamiento del que uno forma parte (vase tambin

McDermott, 1980). Su opinin se basa en la idea de contexto de

Birdwhistell:

Me gusta pensar en el contexto como si fuera una soga. Las fibras

que componen la soga son discontinuas; cuando uno las retuerce

juntas no hace que sean continuas, sino que hace que sea continuo

el hilo (. . .) No hay fibras en el hilo, pero si lo rompemos encontra-

mos una vez ms las fibras. De modo que, aunque pueda parecer

que cada una de las partculas recorre todo el hilo, no es as.

Mehan puntualiza que la tradicin de investigacin construccio-

nista se preocupa por determinar

de qu manera las caractersticas estables de las instituciones so-

ciales, tales como la educacin, la ciencia, la medicina, la poltica y la

familia, se generan y al mismo tiempo se revelan en el lenguaje

de quienes participan en esas instituciones (. . . ) Se examinan las

prcticas cotidianas de las personas para describir en qu forma es-

tas presentan generan, en realidad las estructuras sociales del

dominio relevante (. . .) Las inferencias acerca de la estructura so-

cial slo son permisibles cuando el funcionamiento de la estructura

puede ser localizado en la interaccin de las personas.

Las principales discrepancias entre la teora fenomenolgica y la

teora de la actividad son bastante obvias: los que sostienen el punto

de vista de que la actividad social es su propio contexto cuestionan

las afirmaciones de que las estructuras sociales objetivas existen

fuera de su construccin social-interactiva in situ. Los tericos de la

actividad afirman, por otra parte, que la conexin y el significado

concretos de la actividad no pueden explicarse por medio de un an-

lisis de la situacin inmediata. As, Dreier puntualiza un supuesto

muy difundido: que el contexto de la actividad es el entorno inme-

diato de las acciones de personas especficas. es decir que el contex-

to de la accin es -las caractersticas de la interaccin inmediata y/o

de las personalidades participantes. Gran parte de su captulo est

dedicada a argumentar sobre cmo esta perspectiva distorsiona no

slo las relaciones teraputicas sino tambin los anlisis tpicamen-

te llevados a cabo por los cientficos sociales que estudian las relacio-

nes teraputicas y otros tipos de relaciones cara a cara, por cuanto

borra los procesos histricos, tanto grandes como pequeos (vase Latour y Woolgar, 1979).

El captulo de Suchman y Trigg y el de Mehan constituyen res-

puestas innovadoras, provenientes de investigadores fenomenolgi-

cos, a las crticas que atribuyen un carcter autnomo y ahistrico a

gran parte de esa tradicin. Al crear un anlisis transitivo de pro-

yectos sociales, los autores mencionados plantean interrogantes

acerca del fondo contra el cual se configura el significado en deter-

minados contextos, un fondo que va ms all de la situacin inme-

diata. Esto implica seguir los proyectos a travs de eventos interac-

tivos interrelacionados. (En el caso de Mehan, el proyecto es el pro-

ceso de toma de decisiones en la escuela acerca de a dnde corres-

ponde asignar a determinados alumnos. Los objetos son los nios

que son cosificados en la tarea burocrtica de rotularlos como dis-

capacitados para el aprendizaje. Para Suchman y Trigg, el proyecto

de los investigadores de la inteligencia artificial es encontrarle so-

lucin a un problema terico de su campo; el resultado es la creacin

de un programa de inteligencia artificial.) Suchman y Trigg anali-

zan el hecho de que el trabajo artesanal extrae recursos de la inter-

seccin de varias prcticas existentes y al mismo tiempo es limitado

por esas prcticas. Estudian las conexiones entre lo que llaman las

tradiciones ancestrales de la inteligencia artificial cuando esta orga-

niza sus proyectos alrededor de guiones (representaciones breves,

programticas y narrativas del problema del mundo cotidiano que

el programa debe encarar) y la tarea de generar formalismos sus-

ceptibles de convertirse en programas de computadora que resolve-

rn los problemas de inteligencia artificial que motivan los guiones.

El guin sirve como dispositivo coordinador para las actividades

del proyecto distribuidas en el tiempo y el espacio. El segmento de

trabajo que ellos analizan se sita dentro de una corriente de acti-

vidades cuyas preocupaciones no slo estn determinadas histri-

camente sino que tambin se proyectan hacia el futuro. En cada

paso de su anlisis, estos autores consideran cmo el trabajo al que

estn dedicados los investigadores mediatiza los pasos pasados y fu-

turos y a la vez es mediatizado por ellos en la realizacin del proyec-

to. Suchman ha sugerido recientemente que la preocupacin por la

mediacin histrica se ha convertido en un punto de convergencia

entre los tericos de la actividad y los analistas fenomenolgicos: es-

tos ltimos estn empezando a reconocer que las situaciones inme-

diatas incluyen artefactos, prcticas y rutinas histricas, y que las

prcticas y los artefactos histricos proveen recursos que pueden ser

acumulados y empleados en ocasiones posteriores (comunicacin

personal). He esbozado aqu dos visiones del contexto de la actividad y he

tratado de sealar algunas de sus implicaciones para la conceptua-

lizacin de la accin y de las interconexiones mediatizadas que par-cialmente producen su significado. Ambos puntos de vista tericos

amplan los horizontes del anlisis convencional de la actividad si-

tuada, especialmente en trminos temporales, histricos. En vez de

compararlos en funcin de la unidad original del anlisis propuesto

anteriormente personas en actividad en el mundo social, parece ahora ms apropiado resumirlos diciendo que uno indaga cmo es

que la gente vive en la historia, y el otro, cmo es que la gente vive en

la historia. La teora de la actividad refleja el primero de esos puntos

de vista, y con l la importancia del carcter parcialmente dado de

un mundo objetivamente estructurado. Las visiones fenomenolgi-

cas destacan el segundo, y con l el carcter parcialmente cogenera-

do de un mundo significativo. Esto parece ser un resultado feliz pero preliminar de nuestros

intentos por encarar el contexto de la actividad. El nfasis en la mediacin histrica de la actividad en el contexto puede brindar una

clave para seguir adelante. Los captulos destacan la importancia de las interrelaciones entre las prcticas locales; dan indicios de que

las prcticas locales deben inevitablemente tomar parte en su cons-titucin mutua, a travs de sus interconexiones estructurales, sus

actividades entrelazadas, sus participantes comunes, etc. El si-

guiente paso podra consistir en reformular el problema del contex-

to: en vez de preguntarnos cul es la relacin constitutiva entre las personas que actan y los contextos con los cuales actan, podemos

preguntarnos cules son las relaciones entre las prcticas locales que contextualizan las maneras en que las personas actan juntas,

tanto en los contextos como a travs de ellos. El trabajo aqu repre-

sentado ha logrado producir este nuevo sentido del problema y tam-bin una recomendacin de investigar exhaustivamente esas cone-

xiones.

La descontextualizacin como prctica local

Por lo general el aprendizaje contextualizado no se estudia ais-

ladamente, sino como parte de una dualidad cuya otra mitad est

constituida por el aprendizaje descontextualizado. Pero las teoras

del contexto expuestas en la seccin anterior pretenden aplicarse ampliamente a toda la prctica social, afirmando que no hay prcti-ca social descontextualizada. Y esa afirmacin nos compromete a explicar como prcticas sociales contextualizadas lo que con fre-cuencia se ha interpretado que es conocimiento descontextualiza-

do o aprendizaje descontextualizado. La tarea no es fcil: para analizar la descontextualizacin es necesario establecer primero cul es el significado convencional del trmino contexto. Porque has-ta ahora no se ha mencionado su concepcin dualista ms comn,

que ve en l un recipiente esttico y residual para la interaccin

social. Dado el carcter formalista de esta perspectiva, no debera

sorprender que tambin la cabeza sea concebida a menudo como un recipiente, en este caso para el conocimiento, mientras que el co-

nocimiento ms general sera el recipiente para el conocimiento ms particular, y el lenguaje sera un recipiente inerte para la transmi-

sin del significado. Ilustrando sus dichos con gestos, Latour pun-tualiz en su conferencia que cuando la mayora de las personas ha-bla de contexto, se imagina una caparazn ms o menos del tamao y la forma de un zapallo. Y esto no debe sorprender:

Tbdos los usos corrientes del trmino "contexto" se refieren a un es-pacio vaco, a un recipiente en el que se colocan otras cosas. Se trata

del "con" que contiene al "texto", de la sopera que contiene la sopa.

Como recipiente, la sopera moldea los contornos de su contenido; surte efecto slo en los lmites del fenmeno que se est analizando

(. . .) La sopa no moldea a la sopera, y por cierto la sopera no altera la

sustancia de la sopa. Texto y contexto, sopa y sopera (. . .) pueden ser

separados y estudiados analticamente sin hacer hincapi en la

complejidad de la situacin. Un sentido esttico del contexto produ-ce un mundo estable (McDermott, en este volumen).

Esta idea del contexto (y junto con ella, las concepciones corrien-tes de la descontextualizacin) est muy difundida y arraigada. En

consecuencia, una visin formalista del contexto es una concepcin

clave en las teoras convencionales de la accin, el pensamiento, el

conocimiento y el aprendizaje. Esa concepcin tiene races muy pro-

fundas en una visin del mundo que podramos calificar en general de euroamericana.

La idea dominante de contexto proporciona el trasfondo contra el cual las visiones convencionales de la descontextualizacin adquie-ren significado. De hecho, una visin desligada del contexto parece ser un requisito previo para toda concepcin analtica de la descon-textualizacin. A pesar de su carcter derivado, sin embargo, no debemos perder de vista el hecho de que la descontextualizacin es el componente ms destacado y valorado de este par dualista y asi-mtrico. Hasta no hace mucho, en el lxico dominante ha sido ms significativa la descontextualizacin que el contexto, especialmente cuando se trata de conocimiento y aprendizaje.

Descontextualizar el conocimiento es formalizarlo (es decir, contenerlo, verterlo en formas) en un nivel ms amplio. Formalizar es contener ms formas. Por lo tanto, la abstraccin a partir de los contextos y la generalizacin a travs de ellos son mecanismos que supuestamente producen conocimiento descontextualizado (valioso, general). Junto con esta manera de hablar acerca de la descontex-tualizacin se formulan otras afirmaciones. Primero, que el movi-miento hacia un conocimiento eficaz (abstracto, general) es un movi-miento de desvinculacin respecto del mundo, de modo que la dis-tancia libera a los conocedores de las particularidades del tiempo, el lugar y la actividad en curso. Segundo, que el lenguaje contiene y puede expresar significados literales (Minick, en este volumen, en su referencia a Rommetveit). Rommetveit (1988) nos recuerda la atraccin intuitiva que ejercen ciertas difundidas ideas pretericas, como por ejemplo (Goffman, 1976, pg. 303), "la idea de sentido co-mn (. . .) de que la palabra aislada tendr un significado general bsico o ms concreto". Tales suposiciones parecen formar parte del mito del significado literal en nuestras sociedades cultas. Un tercer supuesto que acompaa las afirmaciones respecto de la posibilidad de la descontextualizacin es que vivimos en un mundo objetivo y monista. Minick elabora as este tema:

As como el mito del significado literal postula un lenguaje cuyo sig-nificado no depende de las preocupaciones, los intereses ni las pers-pectivas locales no depende de la formacin de "compromisos mu-tuos temporarios con perspectivas compartidas", el mito del "mundo real monista" postula un mundo que puede describirse y comprenderse prescindiendo de esas preocupaciones, perspectivas y compromisos locales.

Cuando se presumen el carcter separado, inerte y objetivo del mundo y el carcter neutral y desinteresado del conocimiento (por- que excluye las preocupaciones locales), es totalmente coherente

pensar lo mismo de las instituciones. De ello se derivan supuestos acerca del carcter privilegiado de las escuelas y de los encuentros teraputicos como sitios en los que se produce el conocimiento y tie-ne lugar el aprendizaje, pero donde lo que se aprende es indepen-diente de las circunstancias en que el aprendizaje tiene lugar. Ade-ms se supone que lo que se aprende es importante y de naturaleza general porque no est incorporado a las particularidades de las prcticas especficas. Estos supuestos son cuestionados cuando se concibe al aprendizaje como una prctica situada.

McDermott, Minick y otros autores seguramente concordaran con la idea de que el par de trminos contexto y descontextualiza-cin han sido tomados de modo irreflexivo de la cultura en general, y no elaborados analtica o tericamente. Adems, segn los autores de este libro, la divisin y clasificacin dualista de la experiencia que privilegia la descontextualizacin no ofrece una explicacin ade-cuada del pensamiento ni de la accin. No obstante, esta difundida perspectiva est muy arraigada en la prctica en el mundo contem-porneo. La cultura euroamericana puede servir de ejemplo y se basa en ella de muchos modos. Creencias, instituciones y gran parte de la accin operan en su nombre. Una exposicin terica sobre la (des)contextualizacin como prctica situada debera explicar cmo se sostienen en la prctica tales visiones formalistas del mundo. Los autores de este volumen han planteado algunos interrogantes: c-mo es que las concepciones convencionales de contexto y descontex-tualizacin y el mito de un mundo objetivo, desinteresado y asocial, han formado parte de nuestras prcticas sociales en formas situa-das? Y cmo es que las convenciones (creencias y prcticas) que re-presentan el dualismo contextual moldean otras prcticas sociales? Considero que estos interrogantes y las exploraciones etnogrficas de la cuestin estn entre las contribuciones ms novedosas e inte-resantes de este libro.

Minick ofrece un ejemplo de una prctica situada que inculca la creencia en un mundo monista y en el significado literal. El uso que hacen los maestros de lo que el autor llama habla representacio-nal refleja la creencia de que la representacin completa, explcita y clara en el lenguaje debera bastar para transmitir el significado. Desde luego, esto es un modo de suscribir el mito del significado lite-ral. Tiene adems un corolario crucial: si la representacin completa del significado en el lenguaje es posible, entonces el alumno, el re-ceptor de la comunicacin explcita, no tiene necesidad de prestar atencin a nada que no sea su significado literal. Minick sostiene que la introduccin de formas representacionales de habla en el nivel de la escuela primaria es (. .) un estudio de la iniciacin de los

nios en actividades sociales y mentales que tienen lugar en ese

"mtico" mundo real monista.

Minick revela mecanismos culturales y polticos situados que

producen interacciones representacionales descontextualizadas.

Uno de ellos es el desplazamiento desde las interpretaciones de sen-

tido comn hacia las directivas representacionales. Este autor des-

cribe la manera en que una maestra de escuela primaria conduce a

los nios a travs de una leccin preguntando: Les dije que levan-

ten la mano cuando hayan terminado o que dejen el lpiz sobre la

mesa?, cuando el sentido original de sus instrucciones haba sido

Avsenme cuando hayan terminado. Existe un conflicto entre las

directivas representacionales y el sentido situacional, y ello crea en

los nios incertidumbre y ansiedad acerca de lo que es correcto; ade-

ms sienta las bases para que la maestra culpe a los nios y genere

en estos una dependencia respecto de ella, porque slo esta puede

resolver la ambigedad debido a la descontextualizacin que ha

creado junto con el conflicto entre significado situacional y significa-

do no situado. Hay pues muchas maneras en que las prcticas sociales especfi-

cas presentes en las interacciones en torno del significado literal

constituyen medios que permiten a los maestros mantener el con-

trol del aula y guiar a los alumnos a travs de las actividades de una

manera eficiente y mecnica. (Estas prcticas, por supuesto, estn

situadas en otras relaciones que hacen que el control de los nios y

sus actividades sea un aspecto habitual y hasta necesario de la vida

cotidiana de los maestros.) Una de las paradojas de todo esto es que

el acto mismo de intentar convertir el lenguaje en el nico sitio del

significado crea al mismo tiempo ambigedades de significado y

genera las bases para controlar a los alumnos. Este acto reduce lo

que se est comunicando a operaciones (en trminos de la teora de

la actividad), con resultados predecibles. Y existe tambin una se-

gunda paradoja: como se destac anteriormente, la improvisacin,

la ambigedad y el final abierto son aspectos esenciales de la activi-

dad. Los intentos de los maestros por emitir directivas precisas y no

ambiguas no son una excepcin. Los intentos de descontextualizar

(es decir, de lograr una precisin autocontenida y de ese modo un

significado al mismo tiempo general y literal) generan ambigedad

en el proceso de despojar al significado. As, las prcticas de descon-

textualizacin de los maestros tienen efectos involuntarios, que mo-

difican las prcticas y alteran el significado del aprendizaje para to-

dos los implicados.

Por supuesto, el discurso representacional no se limita al aula.

Mehan se concentra en este y otros mecanismos destinados a lograr

que el mito se convierta en realidad en la prctica. Cuando se usa el

lenguaje tcnico y se lo incorpora a los ornamentos institucionales

de los procedimientos formales de una reunin, se eliminan de la

conversacin las bases para negociar el significado. En tales cir-

cunstancias predominan las representaciones institucionalmente

fundadas (por ejemplo, las representaciones de los psiquiatras pre-

valecen por sobre las de los pacientes y, como lo demuestra Kvale,

las representaciones de los examinadores predominan sobre las de

los estudiantes). El efecto del lenguaje tcnico (su tecnologismo no

es accidental) es aislar y deslegitimizar la comprensin situada de

otros participantes, entre ellos los padres y los maestros. Adems es-

te lenguaje universalizante, cuando se lo utiliza en ambientes tales

como las reuniones en las que se debe decidir a qu aula irn los ni-

os que tienen dificultades de aprendizaje, descontextualiza al ni-

o (ausente) al reducirlo de antemano a un conjunto de variables

discretas. Mehan sostiene que este lenguaje psicologista, cientificis-

ta, es una fuente comn de poder y autoridad en muchos mbitos

contemporneos. Las pautas de remocin y ubicacin dentro de l-

mites socialmente construidos (el aula, los exmenes escolares, la

asignacin de un lugar al nio) son aspectos materiales de procesos de descontextualizacin.

Aunque hay muchas otras maneras de demostrar lo absurdo que

resulta afirmar que las instituciones educativas como la escuela y

las relaciones teraputicas son no contextos privilegiados para un

aprendizaje libre de contexto, los ejemplos que aqu se citan de prc-

ticas situadas especficas de descontextualizacin estn segura-

mente entre los ms convincentes. Adems brindan claves para

identificar las lneas de trabajo histrico dentro de las cuales ubicar

los futuros anlisis de las prcticas situadas de oficios que se descri-ben en este libro.

Hay tambin otros mecanismos para dar existencia material al

mito del realismo monista. Dreier describe dos de esos procesos, uno de los cuales es la desubjetivacin:

Las razones para la accin son constitutivas del accionar humano,

pero la racionalidad subjetiva de los clientes slo aparece desde una

perspectiva externa: la interpretacin del terapeuta (. . .) El tera-

peuta expresa la racionalidad subjetiva de sus propias acciones des-

de la perspectiva externa de las necesidades del cliente (pretendien-

do no tener necesidades ni intereses propios). La consecuencia es la

desubjetivacin de las relaciones terapeuta-cliente.

Dreier pasa a continuacin a describir procesos de desinstitu-

cionalizacin, que tambin ayudan a privilegiar la terapia como la

111 1111 111 II 11111 111111 construccin de un lugar cualquiera que no es ningn lugar en par-ticular. Segn Suchman y Trigg, las carreras de los investigadores de la inteligencia artificial siguen un camino de descontextualiza-cin (y recontextualizacin) a travs de comunidades cada vez ms especializadas: mediaciones posicionadas que alejan la prctica co-tidiana de la investigacin de la inteligencia artificial de la de sus supuestos constituyentes, y la ponen en contacto ms estrecho con otras. Durante su trabajo los investigadores selectivamente repro-ducen, hacen relevantes, extienden y transforman problemas y soluciones dados por su afiliacin a comunidades tcnicas progresi-vamente ms especializadas, cada una de las cuales cuenta con sus propios supuestos, compromisos y tecnologas que permiten identi-ficarlas (las bastardillas son mas). Este trabajo, el de Dreier y los de otros colaboradores de esta obra brindan claves en lo que se refie-re a las relaciones entre especializacin y profesionalizacin y a las prcticas sociales especficas de la descontextualizacin.

A juicio de los autores que aqu figuran, la actividad situada es mucho ms compleja y rica en contenidos que las nociones formales de contexto. Segn ellos, el aprendizaje se produce en todas las rela-ciones de personas que realizan actividades en el mundo. Desde este punto de vista la descontextualizacin y las apelaciones a ella son negaciones activas e interesadas de las interconexiones contextua-les (es decir, son procesos de eliminacin, colusin y dominacin). En trminos ms generales, la descontextualizacin es un proceso cla-ve en la produccin de la cultura del realismo monista, la formacin social histricamente situada en la que, como observa Mehan, exis-te consenso respecto de los medios psicolgicos, tecnolgicos e insti-tucionales para objetivar a las personas y legitimar la generali-zacin.

Conclusin

Cuando el congreso se acercaba a su fin, tratamos de resumir nuestro esfuerzo comn. Entonces se hicieron tres sugerencias res-pecto de cmo organizar la introduccin a este libro. Los participan-tes del congreso prefirieron no destacar el aprendizaje, porque el g-nero tradicionalmente estrecho de investigacin que el trmino evo-ca poda desalentar el inters de los lectores por nuestra obra. Espe-raban que yo transfiriera el espritu del compromiso que habamos forjado durante el tiempo que pasamos juntos al valor de las dife-rencias entre nuestras posiciones tericas. Esas diferencias ofrecen

mltiples posibilidades para interrogar la experiencia social y esta es la intencin central del libro. Y todos esperbamos producir cap-tulos que reflejaran un avance, motivado lo menos posible por la oposicin a otras ideas que sin duda influyeron excesivamente en nosotros en el pasado. Pretendamos producir descripciones positi-vas de nuestra cambiante comprensin de la manera de investigar la prctica social.

No he seguido al pie de la letra ninguna de esas sugerencias, cada una de las cuales merece un comentario. Primero, he prestado una especial atencin a las cuestiones relacionadas con el aprendi-zaje. Los captulos lo justifican claramente, ya que brindan la res-puesta ms positiva posible a los temores de que el aprendizaje sea un tema agotado. Los autores han producido anlisis fascinantes del aprendizaje como prctica situada. Y al hacerlo ampliaron el al-cance de los estudios sobre el tema, suprimiendo las antiguas barre-ras entre el aprendizaje y la participacin en la prctica social, y ubi-cando sin vacilar en esta ltima el fracaso en el aprendizaje.

Segundo, en este libro estn representadas una gran diversidad de posiciones tericas. Al principio trat de exponer detalladamente esas diferencias, pero me vi llevada a considerar otras cuestiones, y he tratado de demostrar que en los diversos anlisis de estos captu-los es posible encontrar una explicacin coherente de la compren-sin en la prctica social. Los captulos en conjunto demuestran que el aprendizaje y el no aprendizaje, la contextualizacin y la descon-textualizacin, se producen y se sitan socialmente. Sin embargo, mi argumentacin a favor de la coherencia tiende a oscurecer nues-tra intencin de concentrarnos en la significacin de las divergen-cias entre nuestras posiciones. Este libro puede ser ledo de dos ma-neras: desde el punto de vista de su fuerte argumentacin comn y desde la perspectiva de los recursos de diversidad que ofrece.

Y por ltimo, hemos tratado de explorar nuevos abordajes sin en-redarnos en la pesada tarea de justificarlo, e intentado, adems, trascender la mera crtica de las teoras dominantes. Hay razones para cuestionar la factibilidad de este objetivo. Si bien nos resulta dificil sustraernos a la influencia de nuestras relaciones con las po-siciones tericas actualmente dominantes, el problema quiz con-sista en repensar cmo enfrentar tales prcticas tericas hegemni-cas: Parece til dejar de tratar a las posiciones tericas corrientes como alternativas no mediadas de nuestra propia prctica y empe-zar a considerarlas como manifestaciones histricas de la formacin sociocultural de la que somos participantes y con la que tenemos co-nexiones concretas de diverso tipo (vanse Chaiklin, 1992; Kvale, 1992).

No hay muchos precedentes en este sentido. La teora dominante acerca del aprender, el pensar y el conocer es en su mayor parte ahistrica y acontextual en su comprensin de s misma. Adems, es tan poco lo que se ha hecho para desnaturalizar e historizar sus ca-tegoras analticas que los supuestos y conceptos de las teoras co-rrientes (aunque no la jerga) son dificiles de distinguir de las creen-cias y prcticas populares. Esto debera servir para recordarnos que las prcticas cotidianas y situadas que los autores describen en este libro pueden estar ntimamente entrelazadas con la teora que esta-mos tratando de trascender. La tarea que nos incumbe es pues la de efectuar un anlisis histrico y explicar cmo las concepciones racio-nalistas, individualistas y empricas del aprendizaje, el conocimien-to y el mundo social siguen vivas y prosperan en la cultura general.

Este libro no ofrece un anlisis tal de la cultura euroamericana. Algunos de los estudios analizan aspectos particulares de prcticas sociales especficas y cambiantes. Otros dan por sentado que lo que tenemos que decir acerca de la cultura euroamericana es incidental, simplemente un medio para explorar las concepciones de la activi-dad socialmente situada. En ninguno de los dos casos puedo detec-tar un agudo sentido de que el movimiento crucial en estos proyec-tos consiste en apostar a lo que constituye los fundamentos cultura-les ms importantes del mundo en que vivimos, a fin de estudiarlos en particular.

En la seccin anterior, no obstante, sostuve que estos estudios examinan los procesos socioculturales de participacin, produccin, formacin de mito y de sentido, inculcacin y (des)legitimizacin en procesos situados que son centrales para las prcticas y la cosmovi-sin euroamericanas. Adems argument que la significacin cul-tural central de las prcticas de comprensin que se han analizado en estos captulos no es accidental. Lo que nos preguntamos es cmo sus autores llegaron a investigar los mecanismos de proceso me-diante los cuales las prcticas tericas hegemnicas corrientes ayu-dan a constituir los fundamentos sociales de la creencia y la accin acerca del mundo, el pensamiento, el conocimiento y el aprendizaje.

Tal vez la respuesta resida en nuestra incapacidad para negar-nos a rechazar las viejas prcticas tericas. Las perspectivas teri-cas existentes contribuyen en gran manera al mantenimiento de la formacin social existente. Tomarlas, convertir las teoras corrien-tes en objeto de anlisis y crtica, explicando al mismo tiempo su rol fundamental en la organizacin y la justificacin de numerosas prcticas sociales euroamericanas, equivale a tomar la cultura en trminos ms amplios. En resumen, nuestros infructuosos esfuer-

zos por dejar de enfrentarnos con los viejos paradigmas tienen ventajas y desventajas.

Esto sugiere un programa para estudiar la actividad y el apren-dizaje situados. Ese programa podra comenzar con una concepcin del aprendizaje como un aspecto de la actividad cultural e histri-camente situada. Ese programa se concentrara en las maneras en que las personas participan de prcticas sociales cambiantes selec-cionadas para el estudio porque parecen estar en el corazn mismo de la produccin y la reproduccin as como de la transformacin y el cambio del orden sociocultural. La presente obra constituye un slido comienzo para tal proyecto.

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