Estrategias metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) define que:Las estrategias didcticas o metodolgicas se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos. (p. 179)

Prez citado por (Tobn, 2008) define a las estrategias didcticas o metodolgicas En el campo de la pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a planes de accin que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (p. 200)

manifiesta que son estudios realizados con empeo por el docente para enfatizar y motivar a los estudiantes a lograr sus objetivos de aprendizaje realizando un proceso mental.

Importancia de las estrategias metodolgicas

La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que abarcan los procesos cognoscitivos que utiliza el estudiante al aprender. Adems, no slo se contemplan los componentes cognoscitivos del aprendizaje, sino que se va ms all, ya que constituyen los componentes del control ejecutivo del estudiante. Estos componentes son: la disposicin, la motivacin y las habilidades de monitoreo, planificacin y regulacin. (Castaeda, 1998; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez, 2003, citado en Gonzlez, Castaeda & Maytorena, 2009).Clasificacin de las estrategias metodolgicas

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, (citado por Ana Domnguez y Fernando Pesce, 2012) clasifica las estrategias metodolgicas en: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje.

Estrategias de enseanza

A. Anijovich (2010) define a las estrategias de enseanza como: Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. (p. 23)

consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.

Estrategias de aprendizaje

Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que las estrategias de aprendizaje son procesos para adquirir, organizar, procesar, recuperar e integrar informacin nueva con la que ya se tiene. (p. 11) Bernardo, (2011) define las estrategias de aprendizaje como: procesos intencionales (conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas para alcanzar una determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el estudiante lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una secuencia determinada. (p. 52).

Anita Woolfolk (2010) define que las estrategias de aprendizajes son: ideas para lograr metas de aprendizaje, algo as como un tipo de plan general de ataque. (p. 272)

Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define que las estrategias de aprendizaje son: el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades del estudiante, los objetivos que persigue y la naturaleza de las reas y cursos; todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el aprendizaje. (p. 24) Estrategias de Aprendizaje: procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

En este prrafo las estrategias de enseanza

Estrategias de Enseanza

Preguntas intercaladas

Segn Sergio Tobn (2008) Son preguntas que se insertan en determinadas partes de una exposicin o de un texto con el fin de atraer la atencin y facilitar el aprendizaje.

Segn Daz Barriga (2010) Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin preguntas adjuntas o insertadas (Balluerka, 1995; Hernndez y Garca, 1991; Rickards y Denner, 1978; Rickards, 1980).

Resumen

Segn Daz Barriga (2010) Un resumen es una versin breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms importantes de la informacin. (P.

Ilustraciones

Son recursos que ilustran las ideas (fotografas, esquemas, grficas e imgenes).

Objetivos

Indican los componentes de las formar las actividades por llevar a cabo y los procedimientos de valoracin.

Organizadores previos

Es informacin de tipo introductoria que se brinda con el fin de ofrecer un contexto general e incluyente de los nuevos aprendizajes. Los organizadores previos se caracterizan por ser generales.

Articulacin al proyecto tico de vida

Consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.

Facilitacin de la iniciativa y la crtica

Es Facilitar el espacio. las intenciones pedaggicas y los recursos necesarios para que los estudiantes tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. aportando su gestin en la bsqueda de la idoneidad.

Informar sobre los objetivos

Los alumnos deben conocer qu van a aprender y por qu. A este efecto sern tiles las siguientes estrategias:a) Exponer los objetivos con lenguaje claro. b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cmo hacerlo.c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propsitos generales. d) Utilizar ejemplos e informacin redundante para clarificar conceptos. e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.

Centrar y mantener la atencin

El carcter selectivo de la atencin hace que esta acte como filtro de la informacin que llega al alumno. En esta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias:a) Utilizar el humor como estmulo para despertar la atencin. b) Plantear las informaciones como una novedad. c) Hacer uso de las referencias personales.d) Utilizar recursos didcticos disponibles.

Presentar la informacin

En el trmino informacin se incluyen las referencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase se incluyen tres estrategias generales, que responden a objetivos bsicos:Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo, riesgos de un mtodo expositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la informacin y la organizacin personal del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno organizadores o pistas de codificacin, incluidos en el propio mensaje que se transmite: estructurales, semntico-conceptuales, referenciales y personales. b) Neutralizar la prdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo, se procura que los mensajes sean sencillos (que las unidades de informacin sean breves), que se relacionen con ideas familiares y con temas generales, y que se impregnen de connotaciones personales.c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el mensaje se presente ordenadamente y de forma breve y que se utilicen diversos cdigos: verbal (palabras), prxico (gestos, movimientos...) e icnico (imgenes, objetos reales...).

Organizar los recursos Estos constituyen un puente entre las palabras y la realidad, dada su mltiple funcionalidad:a) Suponen una novedad. b) Motivan, en cuanto diversifican la va verbal. c) Estructuran la realidad. d) Configuran el tipo de operacin mental. e) Suscitan la actividad del alumno. f) Transmiten valores.

Disear las relaciones de comunicacin

La intervencin didctica se concibe como un proceso de comunicacin o como un encuentro comunicativo, de carcter multidimensional, por cuanto en ella se incluyen propsitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionados ni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensin comunicativa de la enseanza con la dimensin meramente informativa. Por eso, la exposicin pura debe compaginarse con el dilogo y la enseanza recproca. En esta dimensin es preciso atender a la utilizacin adecuada de los lenguajes (gestual, verbal y prctico).

Resumen

Sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicino de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar relaciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otros temas.

Repeticin

Exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la exposicin o al final. Para que esta tcnica sea efectiva, deben tenerse en cuenta las siguientes normas:a) Repetir poco. b) Repetir solo lo fundamental. c) Repetir cuando parece que no se ha entendido. d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingstica. e) Hacer intervenir al alumno.

Focalizacin

llamar la atencin sobre ciertos contenidos fundamentales o difciles de comprender, tales como los conceptos ms complejos y los contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. Esta actuacin se puede realizar de tres modos:a) Verbalmente, mediante frases especficas y variaciones de ritmo, tono e intensidad de la voz (por ejemplo, diciendo: Atencin a esto...). b)Gestualmente(por ejemplo, acompaando las palabras con gestos, cambios de postura y movimientos en el aula). c) Grficamente(por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).Clarificacin

Tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y se entienda el contenido. A este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:a) Verbales: ejemplos, ancdotas, hechos reales. b) Prcticos: observacin de fenmenos u objetos, experimentos y demostraciones. c) Instrumentales: recursos didcticos materiales.

Preguntas

Tanto en la exposicin magistral como en otros modos de intervencin en el aula, el profesor puede utilizar estas estrategias, con diversos objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversos tipos de preguntas: Metodologa de la accin didcticaa) Memorstica (recordar contenidos). b) Aplicativa (conectar teora y prctica). c) Demostrativa (dar razones). d) Clarificadora (aplicar el contenido). e) Disciplinaria (llamar la atencin al distrado). f) Estimulante (motivar). g) Focalizadora (focalizar)

Verificacin de conceptos errneos, prejuicios y conocimientos previosEsta tcnica est diseada para descubrir los conocimientos equivocados y los prejuicios que obstaculizan el nuevo aprendizaje.Asimismo, permitir ayudar a los alum nos a reconocer y entender los conceptos relevantes del lema y tener as ms oportunidades de aprender el material correctamente e integrarlo en una estructura de conocimiento revisada y transformada.Identifique los conceptos previos ms frecuentes de sus alumnos acerca de un tema complejo de su asignatura. Compartir esta lista con los colegas que imparten la asignatura resulta benfico en la medida en que todos pueden aportar informacin relevante sobre su experiencia.Seleccione un conjunto de ideas difciles o problemticas o de las creencias de sus estudiantes en ests reas.Puede usar el formato opcin multiple y de respuestas cortas.A otro profesor que importa la misma asignatura pdale que le brinde de su punto de vista acerca de la lista, sobre todo si no es obvia, lineal u ortodoxa.Antes de aplicar el cuestionario prevea las reacciones de sus alumno, particularmente en preguntas que no estn preparados para contestar.Explique a los alumnos porque utiliza estos cuestionarios o porqu les ha podido responder por escrito lo que saben de los temas; asegreles el anonimato cuando respondan; adems, dgales cuando les dar la retroalimentacin de sus respuestas.

Lista vaca de puntos clave

La lista vaca de puntos clave es una tcnica que ayuda a los profesores a saber qu tan bien han captado los estudiantes los puntos importantes de una clase (una lectura, una presentacin audiovisual), y tambin es til para ayudarles a recordar y organizar los puntos principales de una leccin, dentro de una estructura apropiada del conocimiento. Adems, facilita la retencin y ayuda a la comprensin.1. Cree una lista de la clase, presentacin, discusin, video o lectura en la que quiera centrarse.2. Decida en que nivel de abstraccin y tema se centrar, y los elementos de la lista vaca de puntos clave, es decir, hacia dnde orientar la atencin a los estudiantes. Quiere que se centren en los puntos principales, en los subtemas o en los detalles de apoyo?3. Cuando los estudiantes llenen el formato de memoria, es decir, sin apoyo de sus notas ni otra informacin, limite el numero de tems de la lista vacia de puntos clave; se sugiere que no sean mas de diez puntos.4. Si su lista de puntos clave se centra en una presentacin o en una discusin, asegures de que las notas reflejen cualquier cambio importante que hay ocurrido en lo que usted escribi y lo que realmente sucedi.5. Permita que los estudiantes sepan de cuanto tiempo disponen para llenar la lista.6. D indicaciones claras sobre como deben constestar: con una palabra solamente, con frases cortas, con una oracin.7. Al revisar la informacin de los estudiantes, centrese en los patrones de respuesta y no en cmo cubren las expectativas de usted.

La matriz de memoriaLa matriz de memoria es un diagrama de dos dimensiones, es decir, un rectngulo dividido en columnas y filas que se usan para organizar la informacin e ilustrar las relaciones.1. Disee una matriz de memoria en la cual las columnas y las filas lleven ttulos y representen als variables mas tiles para categorizar la informacin importante tratada en la clase.2. Llene usted los espacios en blanco con las respuestas adecuadas. Use el mismo vocabulario que en la exposicin del tema, las discuiones, las lecturas o cualquier otro material que haya utilizado.3. Verifique su trabajo y vea si correponde la informacin de las columnas y las filas con los ttulos y los hechos escritos en los espacios. Revise la matriz de memoria cuidadosamente.4. Cuando se sienta satisfecho con la matriz resultante, dibuje una nueva que tenga nada ms las filas y los ttulos en las columnas, y todo lo dems vaco. Para estimular a que los estudiantes ms avanzados participen, deje suficiente espacion en los comportamientos con un nmero grande de tems que usted esperara que ellos contestaran.5. Fotocopie la matriz resultante y tenga preparado un acetato.6. Diriga a los estudiantes para que den la informacin necesaria y lleguen los espacios. Pdales que escriban slo palabras o frases cortas.7. Establezca un lmite en el nmero reducido de tems que usted espera que ellos escriban en cada espacio. Pidales que por lo menos escriban tres tems, por ejemplo, esto les ayudara a encontrar los puntos ms importantes y las mejores respuestas.8. Recolecte la informacin y asesrelos si es correcta y completa la informacin brindada.Tareas de identificacin de problemas Las tareas de reconocimiento de problemas ayudan a los profesores a asesorar en cmo los estudiantes reconocen los tipos de problemas. 1. Elija ejemplos de varios tipos de problemas, pero incluya problemas que a los estudiantes les sea difcil distinguir. Asegrese de que cada tipo ilustre un solo problema.2. Decida si dar informacin sobre los tipos de problemas que los estudiantes reconocern, si permitir que simplemente con el ejemplo encuentren el tipo de problema, o si solamente les pedir que nombren el tipo de problema.3. Ensee sus problemas a un colega o a un estudiante de los ltimos semestrespara ver si est de acuerdo con la eleccin de ejemplos; esto les ayudar a asesorar sobre si es suficiente el tiempo para resolver la tarea.4. Escriba sobre un acetato un ejemplo de problema para que lo reconozcan los estudiantes y deles dos o tres veces ms del tiemo que a usted o a un colega les tomara resolverlo.

Protocolos de video y audio grabadosLos protocolos de audio y video son tcnicas que se encuentran entre el lmite de la investigacin y la actividad cotidiana del profesor en el saln de clases.1. Escoja un problema que requiera la aplicacin de un protocolo de varios pasos, que los estudiantes ya hayan estudiado y puedan resolverlo. Asegrese de que el problema permita hablar y pensar a fin de grabarlo e audio o en video. Tambin debe se posible que la mayora de los estudiantes lo resuelvan en pocos minutos.2. Determinar si el protocolo del problema puede grabarse en audio o video. Recuerde que grabar es una actividad que la mayora de los estudiantes no saben hacer.3. Prevea qu tipo de respuestas drapa a los alumnos y como las analizara para responder a los protocolos.4. Asegrese de que los estudiantes cuentan con el equipo y facilidades necesarias para grabar.5. Establezca claramente las instrucciones sobre cmo grabar el protocolo de solucin. Ponga lmite de tiempo para las grabaciones y tambin determine el formato.6. Permita que los estudiantes sepan qu es lo que usted busca en las grabaciones. Est preparado para dar ejemplos y demostrar lo que usted espera que ellos realicen. Explique qu aprendern del ejercicio.7. Sea claro sobre el tipo de retroalimentacin que dar al analizar cada protocolo.

Encuestas de opinin en el saln de clasesEst tcnica ayuda al profesor a descubrir las opiniones de los estudiantes sobre los temas relacionados con el curso.1. Revise el material que usted planea ensear y determine las preguntas o temas sobre lo que los estudiantes darn opiniones que pueden afectar su aprendizaje.2. Elija una o dos preguntas de la encuesta de opinin y sondee las posibles respuestas. Decida si la pregunta requiere una alternativa binaria, del tipo s o no, o una respuesta escalar, con varias alternativas, que van desde un continuo, como la escala de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo, o respuestas de opcin mltiple.3. Despus de definir las preguntas y las respuestas, disctalas con un colega para hacer una revisin, crear un formato de encuesta, duplicarlo y tener preparado un acetato.4. Explique el ejercicio a los estudiantes, recurdeles no poner sus nombre en las hojas de respuestas, d unos minutos para responder la encuesta.

Pre-test o prueba diagnsticaSon preguntas que tienen el propsito de evaluar el conocimiento del estudiante sobre un tema concreto antes y despus de la etapa de instruccin. Se presentan en forma de preguntas escritas, ejercicios orales, entrevistas o tareas de ejecucin. LIBRO ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA 8

Organizador anticipadoConsiste en un conjunto de ideas que le proporcionarn al estudiante un marco de referencia que le permitir enlazar su estructura cognoscitiva con el material de aprendizaje, afianzar el nuevo contenido y lograr un aprendizaje significativo.1. Hacer un inventario de los conceptos del material de aprendizaje.2. Establecer los conceptos supraordinados en dicho material.3. Organizar los conceptos supraordinados con base en la presentacin de la estructura del material de aprendizaje.4. Presentar el organizador avanzado en forma escrita, oral o grfica dependiendo del material de aprendizaje. LIBRO ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA 9ObjetivosLos objetivos se centran en expresiones que esperaremos del estudiante, con un propsito definido en trminos conductuales, para un periodo concreto de instruccin. Como estrategia, permiten al estudiante y al maestro conocer y definir las metas instruccionales para alcanzar y concretar sus propias expectativas. A travs de una estrategia el docente puede ensear el mejor mtodo de enseanza y el estudiante puede autoevaluar concretamente su aprendizaje. Estas afirmaciones deben contener: a) una conducta, que permite valorar si el objetivo ha sido logrado; b) una condicin, en la cual se valora la conducta esperada; c) un criterio de evaluacin, que determine si la ejecucin es o no aceptada de acuerdo con las normas establecidas. LIBRO ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA 8

Estrategias de aprendizaje

Auto-instruccin. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras rea -liza una tarea de aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar. El supuesto bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno ms activo y auto-regulado en el proceso de resolver el problema. En esta estrategia se pueden diferenciar dos niveles de actuacin: 1) nivel global (o independiente de la tarea); 2) nivel especfico (o dependiente de la tarea). Libro didctica general pagina 187

Autogestin del aprendizaje Relacionada con la tcnica anterior, aunque ms cercana al enfoque conductual, esta consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia se diferencian tres componentes bsicos: 1) el autocontrol, que implica auto-observacin y auto-registro de la conducta; 2) la auto-evaluacin de la respuesta, de acuerdo con un criterio establecido; 3) el auto-refuerzo, que se deriva directamente de la auto-evaluacin. Libro didctica general pagina 188

Pensamiento en voz altaEn esta estrategia, el alumno aprende a describir verbalmente los procesos mentales, implicados en la resolucin de problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostracin ante el alumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la solucin de problemas nuevos o difciles. Se ha demostrado que esta tcnica es efectiva para mejorar la actuacin del alumno en la solucin de problemas, as como para evaluar las dificultades en el proceso de resolver el problema. Libro didctica general pagina 188Plan de trabajo En el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la temporalizacin de las actividades que deben conducir a aquellos (por ejemplo, cundo estudiar o qu tiempo dedicar a determinadas actividades). Esta estrategia puede considerarse comouna estrategia metacognitiva, por su funcin reguladora de la actividad de aprendizaje. didctica general Pagina 189

4.1.1.1.1. Los subprocesos de exploracin inteligenteAnijovich & Mora (2010) manifiesta que para los alumnos, explorar implica encarar cuatro subprocesos: 1. Hacer preguntas. 2. Realizar hiptesis. 3. Recoger informacin, aqu se realizan las siguientes actividades: a) Ideas principales; b) Convertir esas ideas en palabras clave; c) Dar a conocer la fuente de informacin; d) Escoger las mejores fuentes de informacin; e) Ordenar la informacin. 4. Elaborar su propio conocimiento.

4.1.1.1.2. PreguntasDaza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define que las preguntas son la base de la actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor.

Anijovich (2009) seala que las preguntas se dividen de acuerdo al procesamiento de la informacin las cuales tenemos: a) Preguntas sencillas: manifiesta que requieren contestaciones breves, nicas y precisas. b) Preguntas de comprensin: Se proponen estimular el procesamiento de las informaciones para elaborar sus respuestas. c) Preguntas de orden cognitivo superior: Promueven respuestas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente. d) Preguntas meta-cognitivas: Se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar.

4.1.1.1.3. Los apoyos visualesFonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011) manifiesta que un material visual tiene que ser siempre una herramienta, un apoyo por el cual se pueden fortalecer las ideas, y no un medio para evadir la palabra oral por imgenes o videos para llamar la atencin, evitando la interaccin y la comunicacin oral.

4.1.1.1.3.1. El subrayadoEl subrayado es la tcnica que utilizamos despus de una prelectura y sirve de base a otras tcnicas, tanto de anlisis como de sntesis: elaboracin de resmenes, diagramas, etctera. El objetivo es destacar o resaltar lo ms importante del texto.

4.1.1.1.3.2. Resumen Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas principales, cuidando la fidelidad a las ideas del autor. Aplicacin: 1. Ideas principales; 2. Resumen con las ideas principales; 3. Comparar el resumen con el texto original 4.1.1.1.3.3. El argumento El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta qu ocurre en la obra? Aplicacin: 1) Numerar los prrafos. 2) Subrayar elementos importantes. 3) Graduar con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4) Escribir un prrafo con las ideas principales.

4.1.1.1.3.4. EsquematizacinEsteban & Garca Vigueras (2010) seala que es una tcnica que depende de cmo se haya realizado el subrayado y la lectura. Debe presentar las ideas centrales, principales y secundarias del texto, destacadas con claridad.

4.1.1.1.3.4.1. El Esquema Esteban & Garca Vigueras (2010)El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro.

Aplicacin: a) Leer y subrayar elementos. b) Utilizar palabras clave y refranes cortos. c) Copiar los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) El encabezamiento del esquema debe mostrar claramente la idea central. e) Escoger el tipo de esquema.

4.1.1.1.3.4.2. Cuadro SinpticoAraoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) define que el cuadro sinptico es un organizador grfico que nos ayuda a presentar la informacin de los textos, con el fin de poder verla de un solo golpe.

Aplicacin: Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) 1. Ideas centrales. a) Eliminar material banal. b) Cambiar secuencias de objetos por trminos globales. c) Detectar la oracin tema. d) Realizar una oracin tema. 2. Unir los elementos del texto con el fin de organizarlos.

4.1.1.1.3.4.3. Mapa ConceptualGonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que el mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcilmente el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos ms importantes. Aplicacin: a) Elementos clave. b) Escribir palabras-concepto de lo subrayado. d) Ordenar los conceptos en orden jerrquico. e) Seleccionar las palabras de nexos. g) Mejorar el mapa completo con la estructura del texto. 1.3.1.4.2.1. MatrizPonce (2010) manifiesta que la matriz es una manera rpida de confirmar las habilidades para diferenciar entre conceptos o temas que se confunden fcilmente.

1.3.1.4.2.1.1. Matriz de objetivos: Determinar: 1) Objetivo superior. 2) Objetivos especficos. 3) Resultados. 4) Actividades e insumos.

1.3.1.4.2.1.2. Matriz de plan de accin: 1) Acordar el formato de la matriz, la simbologa para representar las actividades y sub-actividades. 2) Actividades/sub-actividades y metas. 4) Cronograma. 5) Revisin.

1.3.1.4.2.2. DiagramasPimienta (2009) manifiesta que los diagramas son organizadores grficos que relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. 1. Diagrama radial: a) Concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo rodean frases o palabras clave. Tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. 2. Diagrama de causa efecto: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema. b) En la parte superior de las espinas del pez, van las categoras acordes al problema considerando los tres ejes y su clasificacin. c) Lluvia de ideas sobre las causas y van en las categoras que corresponda. d) En cada categora o espina del pez van las subcausas o causas secundarias. 3. rbol de Problemas: a) Detectar los problemas y sus causas. b) Repetir el ejercicio anterior. c) Al final se debe tener uno o varios rboles de problemas.1.3.1.5.1. Facilitacin de la iniciativa y la crticaTobn (2008) seala que es facilitar el espacio, las metas y los recursos para que los alumnos tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. Aplicacin: a) Brindar ejemplos de personas formando competencias; b) Orientar a los estudiantes en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias.

1.3.1.5.2. Articulacin al proyecto tico de vida

Tobn (2008) manifiesta que consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.

Aplicacin: a) Brindar orientaciones generales sobre la importancia de la competencia. b) Asesorar a cada estudiante; c) Sugerir a los estudiantes exponer aspectos generales.

1.3.1.5.3. InferirAraoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) define que inferir son las palabras clave porque con ellas se pueden saber las causas y las consecuencias.

1.3.1.5.4. Fichas de trabajoBernardo (2011) Son fichas de papel, donde se anota el material que se trabaja para facilitar la utilizacin de la informacin.

1.3.1.5.5. Notas al margenAraoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) manifiesta que permite entablar un dilogo con el texto, as como hacer inferencias.

1.3.1.5.6. Lluvia de ideasSIME define la lluvia de ideas es una estrategia que ayuda a desarrollar la libre imaginacin de manera flexible y espontnea.

Aplicacin: a) Objetivos. b) Tiempo disponible c) Generar ideas. d) Registrar las ideas (Torres Maldonado & Girn Padilla, 2009, p. 18).

1.3.1.5.7. Red semnticaAnijovich & Mora (2010) define la red semntica como serie de conceptos, experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor de un mismo eje de conocimiento.

Aplicacin: a) Listar ideas sobre el tema. b) A partir de la lista, disear la red, indicando con lneas los vnculos entre los elementos.

1.3.1.5.8. Phillips 6.6Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin eficaz del tiempo (FAUTAPO, 2009, P. 5).

Aplicacin: 1) Tema. 2) Formar grupos. 3) Designar roles. 4) El animador cronometrar los seis minutos y al ltimo minuto cada grupo realizar un resumen. 5) Dar lectura al informe. 6) Tomar nota de las sntesis ledas.

1.3.1.5.9. CuchicheoFAUTAPO (2009) define: Cuchichear es dialogar en voz baja. Aplicacin: 1. Tema. 2. Pregunta clara y concisa. 3. Formar parejas. 4. Dialogar por 5 minutos. 5. Reunirse el grupo e intercambian ideas. 6. Opiniones y conclusiones.

1.3.1.5.10. Grupos circularesFAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los participantes trabajen los temas pero en grupos.

Aplicacin: 1) Tema; 2) Preguntas centrales. 3) Grupos de 3 y 5 personas. 3) Cada grupo trabaja su tema. 4) Cuando termina el tiempo, dejar su trabajo y pasar al trabajo de otro grupo. 5) Hacer rondas hasta que todos los grupos trabajen todos los temas. 6) Un representante de cada grupo presenta los resultados de todos los grupos. 7) Discutir. Hacer conclusiones y resumen final.

1.3.1.5.11. Salidas fuera del aulaCalvo & Daz (2008) Cada tipo de salida es diferente en la hora de planearla.

Recomendaciones para su uso: Las visitas a museos: a) Tiempo breve; b) Proporcionar guas; c) Coger un tema de refuerzo. Las excursiones: a) Tiempo variable; b) Entregar una gua; c) Llevar material para recoger datos.

1.3.1.5.12. Modelos y maquetasCalvo de Pablo & Fonfra Daz (2008) Es un trabajo con un gran potencial ya que el alumno debe reflexionar acerca los elementos que desea representar y su funcionamiento, lo cual debe tener conocimientos previos para realizar su estructura.

1.4. Eleccin de las Estrategias MetodolgicasTobn (2008) manifiesta que es importante tener en cuenta los siguientes principios: 1. Actividad. 2. Reflexividad. 3. Inclusin. 4. Adecuacin. 5. Pertinencia. 6. Congruencia. 7. Motivacin.

1.5. Enseanza de las Estrategias MetodolgicasMedina Rivilla & Salvador Mata (2009) manifiesta que la enseanza de estrategias debe fundamentarse en los siguientes principios (Weinstein y Mayer, 1986; Swanson, 1993): a) Capacidad cognitiva del alumno. b) Una estrategia no es adecuada para cualquier alumno. c) La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad cuyo efecto se produce a largo plazo y lentamente. d) Las estrategias tienen diferentes objetivos y diferentes efectos. e) La enseanza de estrategias puede hacerse efectiva en dos modalidades: a) incluirlas en el currculum; b) ensearlas en programas especficos.

1.6. Cmo ensear las Estrategias MetodolgicasDe acuerdo con estos principios, se ha diseado una metodologa para la enseanza de estrategias (Shumaker y Deshler, 1992). En ella, se distinguen dos fases: Fase I. Adquisicin: Se establecen siete pasos: 1. Diagnstico y compromisos. 2. Descripcin. 3. Ejemplificacin. 4. Prctica verbal. 5. Prctica controlada y refuerzo. 6. Prctica. 7. Evaluacin y propsitos. Fase II. Generalizacin: Se distinguen cuatro pasos: 1. Orientacin. 2. Activacin. 3. Adaptacin. 4. Mantenimiento.

2. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

2.1. Proceso de Enseanza AprendizajeKruger citado por Medina Rivilla & Salvador Mata (2009) considera que el proceso de enseanza-aprendizaje es un elemento sustancial del ser humano, dado que cada estudiante ha de descubrir su camino y su razn de ser participando activamente en este proceso.

2.2. Enseanza de las Ciencias NaturalesFurman (2011) manifiestan que un propsito fundamental de la enseanza de la ciencia es que los alumnos comprendan una serie de ideas acerca de cmo funciona el mundo natural y, desde esa comprensin, puedan explicar y darles nuevos sentidos a los fenmenos con los que conviven cotidianamente.

2.3. Aprendizaje de las Ciencias NaturalesFurman & De Podesta (2009) manifiesta que al hablar de Ciencias Naturales estamos hablando de un conjunto de conocimientos de hace siglos que nos permiten conocer cmo funciona el mundo natural, como por ejemplo: la fotosntesis, este tema tiene un concepto sujeto a varias teoras y leyes, a esto le llamaremos producto. Pero si vemos la ciencia slo como producto estamos dejando fuera al proceso, es decir la manera de cmo se logr ese producto como por ejemplo: cmo sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?

2.3.1. Aprender ciencias como producto y como procesoFurman & De Podesta (2009) sostiene que este proceso que culmina en la escuela secundaria tiene como objetivo que los estudiantes aprendan la naturaleza de la ciencia, cmo se genera el conocimiento cientfico, los conceptos y las competencias cientficas que ayudan a los estudiantes a ser personas crticas y responsables en su nueva generacin.

2.3.2. Aprender ciencias como productoFurman & De Podesta (2009) afirman que saber Ciencias Naturales ahora ya no es solamente saber o memorizarse los elementos de la tabla peridica, los huesos del cuerpo humano, etctera, ni tampoco acceder a la informacin cientfica, sino que ahora es saber personalizar y distinguir la informacin que sea de fuentes fidedignas y por qu.

2.3.3. Aprender ciencias como procesoFurman & De Podesta (2009) sealan que la segunda dimensin del aprendizaje de las ciencias o aprender cmo proceso, consiste en aprender las competencias cientficas que nos permitan relacionarnos con los modos de conocer la ciencia como por ejemplo: realizar preguntas, hiptesis, observar, investigar, experimentar, solucionar problemas.

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