tesis estilo de aprendizaje y rendimiento escolar tesis.pdf

8/11/2019 TESIS ESTILO DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR tesis.pdf

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UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO

FACULTAD DE EDUCACIN

PEDAGOGA GENERAL BSICA

ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE OCATVO

AO DE ENSEANZA BSICA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMASMATEMTICOS EN CUATRO ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALES YPARTICULARES SUBVENCIONADOS EN LA CIUDAD DE TEMUCO

Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin

AUTORES

Jordan Narres Huerta PinoCarolina Alejandra Lillo HerreraRoberto Antonio Pavn BustosMara Gabriela Sandoval Araya

Elizabeth Ivonne Urbina Cayuman

PROFESOR GUADesiderio Catriquir

TEMUCO, DICIEMBRE 2004


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NDICE

RESUMEN 1

I INTRODUCCIN 3

Planteamiento del Problema 7

II MARCO TERICO 8

2.1 Teoras del aprendizaje 8

2.1.1. El aprendizaje segn la teora conductista. 8

2.1.2. La visin del aprendizaje de las teoras cognitivas. 10

2.1.3. El aprendizaje visto desde la corriente constructivista 12

2.2 Estilos de Aprendizaje 13

2.2.1.Breve resea histrica 13

Cuadro N 1 Definicin de estilos de aprendizaje, 15

segn distintos autores.

2.2.2 Conceptos de estilos de aprendizaje. 18

2.3 Estilos de aprendizaje y problemas matemticos 21


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2.4. Contexto escolar que influencia el desarrollo de estilos de 27aprendizaje.

2.4.1. Diferencias entre escuelas municipales yescuelas subvencionadas. 30

2.5 El profesor de matemtica 32

2.5.1. La formacin de los profesores de matemtica 33

2.5.2.El rol del profesor y sus estilos de conduccin de grupos 37

2.5.3. La enseanza del profesor desde la teora conductista 41

2.5.4. La enseanza del profesor desde la corriente cognitiva 42

2.5.5. La enseanza desde la corriente constructivista 43

II. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN 45

III. OBJETIVOS 46

4.1. Objetivo general 46

4.2. Objetivos especficos 46

V. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN 48

5.1. Tipo de investigacin 48


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5.2 Unidades de Anlisis 49

5.3. Tcnica de Recopilacin de Informacin 49

5.4. Instrumentos 50

5.5. Plan de Anlisis 52

VI . PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS 53

Grfico N 1 Resultados obtenidos en los establecimientos referidos 53

al estilo que predomina en los alumnos de octavo ao bsico.

Grfico N 2 Diferencias de los estilos de aprendizaje segn 54

Dependencia municipal y dependencia particular subvencionada.

Grfico N 3 Resultados totales entre estilos y respuestas 55correctas e incorrectas.

Grfico N 4 Promedios de estilos de aprendizaje segn 57diferencia de gnero

Grfico N 5 Resultados totales entre estilos y respuestas sin desarrollo 58

Grfico N 6 Resultados de respuestas con y sin desarrollo 59


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VII. DISCUSIN 62

7.2. Estilos de Aprendizaje y Establecimientos Educacionales 62

7.3. Estilos de Aprendizaje y Resolucin de Problemas Matemticos 63

7.4. Estilos de aprendizajes y resolucin de problemas matemticos 64

segn gnero

7.5. Desarrollo escrito y mental en la resolucin de Problemas 65Matemticos.

7.6. Estilos de aprendizaje y estrategias del profesor 67 en el proceso de enseanza- aprendizaje

7.7. Contexto y Resolucin de Problemas Matemticos 70

VIII. CONCLUSIONES 71

REFERENCIAS 75

ANEXOS 82

Anexo 1 83Cuestionario CHAEA (Cuestionario Money y Alonso de Estilos de Aprendizaje)

Anexo 2 87


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Perfil de aprendizaje

Anexo 3 88 Resultados del cuestionario CHAEA (Cuestionario Money Alonso de Estilos de Aprendizajes)

Anexo 4 94

Prueba Aplicada a los Alumnos de Octavo Ao Bsico

Anexo 5 99 Anlisis segn Estilo y Gnero de Pruebas de Matemticaaplicadas en las escuelas municipales

Anexo 6 103 Resultados de Anlisis segn Estilo y Gnero de Pruebas deMatemtica

Anexo 7 107

Entrevista al Profesor de Educacin Matemtica

Anexo 8 109 Matriz: Resultados Entrevista Profesor de Matemtica segn categoras.

Anexo 9 112 Matriz de Resultados obtenidos de la entrevistade los alumnos de escuelas Municipales yParticulares Subvencionadas.


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RESUMEN

Desde una perspectiva cognitiva, en la investigacin se abordo el tema delos estilos de aprendizaje que utilizan los alumnos y alumnas de octavo aobsico, en la resolucin de problemas matemticos.

La muestra esta compuesta por todos los alumnos de octavo ao bsicode dos establecimientos municipales Arturo Prat, Pedro de Valdivia y dosescuelas particulares subvencionados San Francisco de Ass y Siglo XXI de la

ciudad de Temuco.

Como instrumento de recopilacin de informacin se utiliz el CuestionarioHoney Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que fue extrado en su versinen espaol de la pgina de Internet,www.infopolis.es/diffline/guias/estilos/test0.csfm. Asimismo se utiliz unaentrevista semiestructurada que fue aplicada a los docentes que tenan a cargo elsubsector de matemtica de los diferentes establecimientos ante mencionados ya los diecisis alumnos que se les aplic la prueba de matemtica.

Considerando los resultados que arroj la investigacin, el estilopredominante en los alumnos y alumnas de octavo ao bsico es el activo,mientras que el promedio ms bajo lo registr el estilo reflexivo.

Los resultados obtenidos en la prueba de resolucin de problemas

matemticos permiten definir que el estilo ms apropiado en la resolucin deproblemas son el estilo reflexivo y terico, obteniendo la misma cantidad derespuestas correctas.


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En los establecimientos municipales Arturo Prat y Pedro de Valdiviatomados como datos de anlisis, el estilo que prevalece es el terico.

En cambio en los establecimientos particulares subvencionados Siglo XXI ySan Francisco de Ass el estilo que predomina es el activo, mostrando a unalumno enfocado en aprender de las experiencias directas y a competir enequipos.

Es necesario destacar que esta investigacin no se inserta en un proyectomayor.


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I. INTRODUCCIN

Al plantear el problema de investigacin referido a Cul es o son losestilos de aprendizaje que predominan en los alumnos de octavo ao deenseanza bsica en cuanto a la resolucin de problemas matemticos?, sepuede identificar el objetivo general de sta investigacin, el cual esta centrado enConocer el o los distintos estilos de aprendizaje que predominan en los alumnosde octavo ao bsico, en cuanto a la resolucin de problemas matemticos.

Para justificar la investigacin es importante considerar el planteamientoque manejan algunas teoras del aprendizaje de Vigotzky y otros (Citado enPsicologa del desarrollo, Papalia, 2001) que manifiestan que los nios tienendiferentes formas de aprender. Sin embargo, las investigaciones que se hanrealizado sobre los estilos de aprendizaje an no llegan a concretarse en larealidad que se vive en el aula.

En el Marco para la buena Enseanza de la educacin chilena (Chile,Ministerio de Educacin, 2002), se refiere a que el profesor debe conocer lascaractersticas individuales de los alumnos, ello se expresa as: Conoce lascaractersticas, conocimiento y experiencias de sus estudiantes, pero lascaractersticas no quedan explicitadas en el texto. De esta afirmacin se puedeinterpretar que el conocimiento que el profesor logre de sus alumnos incluira losestilos de aprendizaje.

A partir de la revisin bibliogrfica se puede constatar que los estudiosacerca de los estilos de aprendizaje, en su mayora, son realizados en otraslocalidades diferentes a la realidad existente en el entorno chileno.


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En lo especfico, los estudios realizados en la novena regin de Chile sobreestilos de aprendizaje, a los que se tuvo acceso, son principalmente tesis paraoptar al grado de Licenciado en Educacin, es decir, no son investigacionesrealizadas por especialistas en el rea.

A partir de las observaciones locales, se percibe que el contexto no fueconsiderado como un factor que pudiera estar influyendo en los estilos deaprendizaje de los nios.

En cuanto a las observaciones en el aula, se ha evidenciado un escasoconocimiento de los docentes acerca del estilo de aprendizaje de sus alumnos y

es probable que ello sea as, entonces no se consideran estrategias que proyectenla labor pedaggica, aceptando la diversidad de estilos de aprendizaje existentesen la sala de clases para entregar una educacin integral, valrica y de calidad,potenciando las habilidades de cada nio en su vida futura.

En efecto, en esta investigacin se propone, adems de averiguar acercade cules son los estilos de aprendizaje de los alumnos de octavo ao bsico,indagar cul es el papel del contexto en el uso o no de determinados estilos deaprendizaje.

El aporte social de esta investigacin es contribuir a que los docentespuedan considerar los estilos de aprendizaje que los nios utilizan a la hora deinternalizar la informacin y de convertirla en un aprendizaje.

Es importante sealar que la investigacin esta enfocada a apoyar la labor

docente, para que as el profesor pueda tener nuevas herramientas y estrategiaspara el beneficio de sus alumnos. Tambin se puede agregar que en este modelode investigacin no se definen variables con el propsito de ser manipuladas, ni decontrolarlas experimentalmente, para extraer datos estadsticos, si no ms bien


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est orientado a considerar las variables de forma progresiva, es decir ir orientando y definiendo la investigacin a medida que sta avanza.

En el segundo captulo se encuentra el marco terico, el cual sirve dereferente para definir las diversas teoras de aprendizaje y las distintas visiones delos autores en relacin a un mismo tema. Adems de los diferentes aspectos talescomo contexto, rol del profesor de matemticas, el tipo de enseanza que steutiliza.

En el tercer captulo se encuentran las preguntas de investigacin quefueron formuladas a partir de las interrogantes que fueron surgiendo en la parte

inicial de la investigacin.

En el captulo cuarto se especifican los objetivos que se quieren lograr,recalcando el logro de conocer los distintos estilos de aprendizaje que predominanen los alumnos de octavo ao bsico en cuanto a la resolucin de problemasmatemticos.

El quinto captulo se refiere al diseo metodolgico de la investigacin, elcual est orientado a la comprensin de un fenmeno social, que nos permiteobtener resultados sin la utilizacin de procedimientos estadsticos. De igual formaste modelo de investigacin entregar descripciones detalladas de situaciones,eventos, personas, interacciones y comportamientos de los cuales sonobservables, incorporando la voz de los participantes.

Es importante destacar que una vez realizado el trabajo de campo, se

llevar a cabo una exhaustiva labor de recopilacin y anlisis de datos, lo quepermitir obtener el los estilos de aprendizaje que predominan en los alumnosde octavo de enseanza bsica en los establecimientos de dependencia tantomunicipal como particular subvencionada, donde ser aplicado el cuestionarioCHAEA (cuestionario de estilos de aprendizaje Honey y Alonso), las pruebas de


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matemticas y entrevistas realizadas a docentes encargados del subsector deeducacin matemtica y a los alumnos tomados como unidad de anlisis.

En el sexto captulo se presentan los resultados obtenidos tras el procesode investigacin, donde se realiza la interpretacin de los datos obtenidos.

En el sptimo captulo referido a la discusin, se darn a conocer losdiferentes hallazgos identificados a lo largo de la investigacin, estos abrirn pasoa las conclusiones finales de la investigacin como tal.


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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cul es o son los estilos de aprendizaje que predominan en los alumnosde octavo ao de enseanza bsica en cuanto a la resolucin de problemasmatemticos?.


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II. MARCO TERICO.

2.1. Teoras del aprendizaje

Las concepciones que acerca del aprendizaje se han formulado a lo largode la historia de la psicologa, han sido variadas. Antes del advenimiento de lasconcepciones cognoscitivistas, el paradigma ms poderoso lo constituy el

conductismo skinneriano, el cual fue el reflejo en el mbito de los psiclogos, de lavisin positivista de la ciencia; con el desarrollo de las ciencias cognitivas, lacorriente conductista se ha debilitado y ha dado lugar a la explicacin de lo queacontece en el ser humano cuando se halla abocado a procesos propios de laadquisicin y generacin de conocimientos. No hay que olvidar que toda nuevatendencia psicolgica del aprendizaje, tiene su base en la conducta, por lo tantopor ms diferente que parezcan estas corrientes psicolgicas, siempre estarnrelacionadas al conductismo. Rogers (Citado en Psicologa del desarrollo, Papalia,2001).

En este trabajo se realizar una breve revisin a tres corrientes tericas queabordan el fenmeno del aprendizaje: la teora conductista, la teora cognitiva y elenfoque constructivista.

2.1.1. El aprendizaje segn la teora conductista

Sierra y Carretero (1997) sealan que las insuficiencias del conductismo sehan relacionado con su posicin excesivamente reduccionista y asociacionista delcomportamiento humano. Es decir, su concepcin de que el estudio de dichocomportamiento deba reducirse al anlisis de las asociaciones entre estmulos y


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respuestas producidas por procesos de reforzamiento (lo que se denominacondicionamiento operante) o por asociaciones entre estmulos neutrales eincondicionales (condicionamiento clsico). A esto sola ir unido no slo que todaconducta deba ser observable y medible, sino que todo constructo terico debatener tambin un correlato directamente observable. Esto haca muy difcil, elestudio de los procesos mentales humanos y, por ende, la aparicin de unaconcepcin ms amplia del aprendizaje Smith (1994). Como bien se sabe, elconductismo slo valida situaciones que sean cuantificables y observables, es por esto que a la hora de analizar la forma de aprender o de pensar de un nio, estosanlisis quedan descartados, por lo que hace al conductismo una corriente quedifcilmente pueda trabajar con la diversidad de formas de aprender que presentan

los sujetos.

Segn la corriente conductista el proceso de aprender esta muy ligado al roldel profesor, el cual posee el papel principal en cuanto a transmisin deconocimiento. Ante esta situacin el nio se ve como un receptor pasivo que debeinternalizar la informacin entregada como nica y vlida. Quizs este sea elprincipal motivo por el cual el conductismo se ha ido cambiando por otras

corrientes que ayuden a crear individuos ms autnomos y verstiles, capaces detomar decisiones propias y vlidas para ellos.

Para las teoras conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambioen la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacinparticular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En larelacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia comoobjeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin yel hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesadosparticularmente en los procesos internos del individuo debido a que postulan laobjetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable(Crahay, 2002, pp. 140). Queda de manifiesto que las emociones, las


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interacciones y todo proceso interno que los individuos sufren en la escuela, nopuede considerarse como un aprendizaje por parte del conductismo.

Llevada esta teora al campo de la educacin, se sostiene que El objetivode la educacin es crear conductas, no eliminar conductas insatisfactorias(Crahay, 2002, pp. 140).

En el marco del conductismo el aprendizaje se entiende como un cambiode la conducta perdurable en el tiempo, este tiempo puede ser a largo plazo o acorto plazo, pero en consecuencia todo este proceso ocurre por la construccin deelementos que cambian esta conducta por una nueva.

2.1.2. La visin del aprendizaje de las teoras cognitivas

Ya a finales de los sesenta, la insatisfaccin con el enfoque conductista ycon la tecnologa educativa de l derivada, eran evidentes. La psicologa cognitivade reciente aparicin, entra a llenar este vaco al postular una caja transparenteque reivindica el papel activo y central del individuo en el proceso de aprendizaje(Zubira, 2001).

Esta nueva corriente pone de manifiesto la importancia que tiene para elaprendizaje el relacionar los llamados conocimientos previos, que el sujeto posee,con los nuevos conocimientos, para lograr una mejor construccin deaprendizajes. Un primer acercamiento a estas teoras nos indica que elaprendizaje no es copia de la realidad, como sostuvo el conductismo en su teoradel reflejo, sino una construccin del ser humano, y esta construccin es realizada

con los esquemas que ya posee, es decir los instrumentos que construy en surelacin anterior con el medio (Zubira, 2001, pp. 420). Esto supone que desde elnacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de maneraradical, aunque lentamente, porque continuamente nos esforzamos por poner unsentido al mundo (Woolfolk, 1999, pp. 45).


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Para Johnson-Laird "El enfoque cognitivo ha insistido sobre como losindividuos representan el mundo en que viven y cmo reciben informacin,actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores oprocesadores de la informacin" (Citado de Psicologa educativa, Woolfolk, 1999).

Segn Piaget el sujeto construye su conocimiento en medida que interactacon la realidad. Esta construccin se realiza mediante varios procesos, entre losque destacan los de asimilacin y acomodacin. La asimilacin se producecuando el individuo incorpora la nueva informacin hacindola parte de suconocimiento, mientras que en la acomodacin la persona transforma lainformacin que ya tena en funcin de la nueva (Carretero, 1997).

El aprendizaje, no solo es un proceso de realizacin individual, sino unaactividad de naturaleza social, una actividad de produccin y reproduccin delconocimiento, mediante la cual el nio primero asimila los modos sociales deactividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, los fundamentos del

conocimiento cientfico, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Atravs de este concepto de aprendizaje en cuyo centro Vigotsky pone al sujetoactivo, consciente, orientado hacia un objetivo, su interaccin con otros sujetos,sus acciones con el objeto a travs de diversos medios en condiciones sociohistricas determinadas (Citado en Manual de psicologa, Arancibia, 2000).

Para Ausubel no todos los contenidos pueden ser descubiertos por losalumnos, sobre todo en los niveles ms altos de la educacin, por lo tanto, paraeste autor, es clave que el alumno pueda relacionar lo que ya sabe con los nuevosconocimientos que el profesor le presentar (Citado en Manual de psicologa,

Arancibia, 2000).


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En definitiva lo que Ausubel aporta es, que aprender es comprender,dejando as, tericamente de lado el aprendizaje memorstico, tan promulgado por las teoras conductistas.

En efecto desde la teora cognitivista el aprendizaje es cuando el individuorecibe informacin de su entorno y luego la procesa, para finalmente convertirla enun aprendizaje.

2.1.3. El aprendizaje visto desde la corriente constructivista

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar, se sustenta en laidea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela, es promover

los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura delgrupo al que pertenece.

Segn Carretero (1997), el constructivismo es una construccin propia delindividuo que se va produciendo da a da resultado de la interaccin entre elambiente y las disposiciones internas del individuo. En consecuencia, elconocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser

humano, la cual va a depender de la representacin inicial que la persona tengade la nueva informacin y de la actividad, externa o interna que desarrolle alrespecto.

La corriente constructivista considera al alumno como el actor principaldentro de este proceso de aprendizaje, se ve como un agente activo el cual debeconstruir su aprendizaje en forma autnoma y el profesor asumiendo como el guaen la construccin de un nuevo conocimiento. Segn Wagner aunque el ambienteafecta ciertamente el comportamiento la persona juega un papel importante en supropio aprendizaje (Citado en Psicologa del desarrollo, Papalia, 2001).

El aprendizaje sera, desde esta perspectiva, una condicin necesaria parael desarrollo cualitativo de las funciones reflejas ms elementales a los procesos


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superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sera algoexterno y posterior al desarrollo, ni idntico a l, sino condicin previa para queeste proceso de desarrollo se manifieste. Previo en el sentido que se requiere dela apropiacin e internalizacin de instrumentos y signos en un contexto deinteraccin para que estas funciones superiores se desarrollen (Carretero, 1997).

Aprender, dentro de esta concepcin, no es solamente lograr cambiosmedibles en los conocimientos, hbitos y habilidades. Aprender significa ante todoaprender a aprender, sobre la base al menos de los tres preceptos bsicosestablecidos por Smith (1972):conocer acerca del aprendizaje como proceso,conocer los estilos preferidos de aprendizaje y desarrollar habilidades deaprendizaje efectivas. Implica adems, no solamente que el alumno adquiera

conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en laconfiguracin y desarrollo de la personalidad (Farias,1995); aprenda a adecuar su estilo preferido de aprendizaje al mtodo de enseanza del profesor activandoprocedimientos y estrategias que le permitan flexibilizar su mtodo de aprendizaje;aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positivahacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del maestro o deotro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta

responsable de los resultados de aprendizaje y acte en correspondencia.En esta corriente se entiende por aprendizaje cuando el sujeto relaciona la

nueva informacin con sus conocimientos previos, dando lugar a la construccinde un nuevo aprendizaje.

2.2. Estilos de Aprendizaje

2.2.1. Breve resea histrica

Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de laeducacin y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso deenseanza- aprendizaje.


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La nocin de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo dela psicologa cognitiva. Este concepto fue utilizado por primera vez en los aos 50del siglo pasado por los llamados "psiclogos cognitivistas", quienes incentivadospor el desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin tecnolgica en el campode la informtica y las comunicaciones a partir del surgimiento de lascomputadoras, los descubrimientos en las ciencias neurolgicas y el debilitamientodel conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atencin alhombre desde el punto de vista de la cognicin.

Entre los investigadores cognitivos fue Witkin uno de los primeros que seinteres por el estudio de los "estilos de aprendizaje", entendindolo comoexpresin de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar lainformacin (Citado de Psicologa educativa, Woolfolk, 1999).

En ste recorrido histrico, los estilos de aprendizaje son el resultado dediversas investigaciones en el mbito del saber humano. En lo especfico deberaentenderse como una visin diferente a la expuesta por el conductismo.

Con el auge de las psicologas cognitivista y humanista en otros campos delsaber y en particular la educacin, los estudios desarrollados sobre los estiloscognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en pasescomo Estados Unidos, donde desde los aos 60 vena generndose un ampliomovimiento de reformas curriculares que clamaban por transformacionescualitativas en el sector, con vistas a la renovacin de las metodologas

tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los tericos de la personalidad, lospsiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo, comenzaron enmuchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje, explicativo delcarcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en elcontexto escolar (Sandn, 2003).


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En el cuadro siguiente se hace una breve compilacin de definiciones dediversos autores que ayudar a tener una visin panormica de lo que se entiendepor estilos de aprendizaje.

Cuadro 1. Definicin de estilos de aprendizaje, segn distintos autores.

Fuente: Elaborado por alumnos tesistas con informacin extrada del libro Alonso,C., Honey P. Alonso. Los Estilos de Aprendizaje, Mensajero, 1997.

Autores Definicin de estilos de aprendizaje

Hunt, ( 1979) El estilo de aprendizaje describe a un aprendiz entrminos de las condiciones educativas que son mssusceptibles de favorecer su aprendizaje.

Keefe, ( 1979) Los estilos de aprendizaje son comportamientoscognitivos, afectivos y psicolgicos caractersticos delindividuo y que sirven como indicadores relativamenteestables de la manera en que los aprendicesperciben, integran y responden en un ambiente deaprendizaje

Kolb, ( 1984) Los estilos de aprendizaje describen la manera enque un individuo puede lidiar con las ideas ysituaciones de la vida diaria. Establece que ningnmodo de aprender es mejor que otro y que la clavepara un aprendizaje efectivo es ser competente encada modo cundo se requiera, dividindolos en 4fases: activo, reflexivo, terico y pragmtico.

Honey y A. Mumford ( 1986)Consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas, que corresponden a su vez con loscuatro estilos de aprendizaje llamados activo, terico,pragmtico y reflexivo.

Chevrier J. ( 2000) El estilo de aprendizaje es la manera en que unaprendiz comienza a concentrarse sobre unainformacin, nueva y difcil, la trata y retiene.

Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003)

Los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos,afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadoresrelativamente estables de cmo los discentesperciben, interaccionan y responden a sus ambientesde aprendizaje.


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Segn los autores mencionados, los estilos de aprendizaje se traducen enlas formas propias de aprender que posee el individuo, aunque las definicioneselaboradas no son a simple vista explicadas de la misma forma.

Cada autor entrega una definicin en que aparecen aspectos convergentesy divergentes, sin embargo, permite detectar que los estilos de aprendizaje sonms bien la manera en que un aprendiz internaliza una informacin y le dasolucin a determinados problemas.

Keefe (1979), Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003) tienen unaconcordancia en las definiciones que nos entregan de los estilos de aprendizaje,

pero difieren en que el primer autor los denomina comportamientos y lossegundos como rasgos, pero ambos expresan que los estilos de aprendizaje lepermiten al individuo interactuar, percibir y responder a sus ambientes deaprendizaje.

Los autores Kolb (1984) Honey y A. Mumford (1986) concuerdan que losestilos de aprendizaje se dividen en cuatro tipos o formas traducidas en activo,reflexivo, terico y pragmtico.

Por su parte Kolb (1984) expresa que los estilos de aprendizaje le permitenal individuo lidiar con las situaciones que experimenta en el transcurso de la vida.Tambin le concede importancia al ambiente donde se construyen losaprendizajes, dando a conocer que ningn modo de aprender es mejor que otro,que cada uno posee diferentes caractersticas que le permiten a la personaaprender de una forma ms simple y comprensiva.

Chevrier (2000) le concede una vital importancia al proceso queexperimenta el individuo cuando se concentra en una informacin nueva, la cualdebe tratar de retener y por ltimo comprender. Es en este proceso donde el niodebe poner en prctica su estilo /os de aprendizaje, que le permitan comprender


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El contexto del proceso de enseanza-aprendizaje depende decaractersticas sociales, fsicas y personales del aprendiz, as como del contenidoy del ritmo para aprender. Un elemento importante para facilitar el proceso deenseanza-aprendizaje es ayudando al aprendiz a reconocer su estilo deaprendizaje.

2.2.2. Conceptos de estilos de aprendizaje

Por estilo de aprendizaje, se entiende rasgos cognitivos, afectivos yfisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo losalumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

(Alonso, 1997, pp. 48). Sin embargo, sta no es la nica definicin, sino que eneste corto tiempo se ha empleado una multiciplicidad de definiciones de estilos deaprendizaje.

Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de laeducacin y han servido para iniciar cambios significativos en el proceso deenseanza aprendizaje . La doctora Linda Silverman recalca que la idea no esensear exclusivamente en un estilo sino todo lo contrario. Se debe exponer a losestudiantes a diferentes experiencias de aprendizaje, para que ellos ganenconfianza, muestren inters en aprender, adquieran destrezas de razonamiento,anlisis, solucin de problemas y desarrollen otros estilos de aprendizaje (Citadoen pgina de internet www.galeon.hispavista.com).

Cada ser humano tiene un estilo dominante el que hace referencia a ladiversidad de modos para percibir, atender, recordar, conceptuar, etc. Aunque lo

ideal para Money (Citado en Desarrollo psicolgico y educacin, Palacios, 2003),sera que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas por partes iguales, es decir, que todas las virtualidadesestuvieran repartidas equilibradamente.


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Sin embargo, lo cierto que segn sea el estilo de aprendizaje dominante enel individuo, as ser la forma en que ste capte los problemas, la sociedad y larealidad en cualquiera de sus manifestaciones. Esta forma de captar la realidadestara dada por el estilo de aprendizaje predominante en las personas, estepuede ser reflexivo, activo, terico y pragmtico, que en el caso del alumnodeterminar como enfrentar las situaciones de aula, principalmente las referidas aresolver problemas y a construir conocimientos, es decir, aprender.

Los alumnos que presentan un estilo de aprendizaje reflexivo manifiestancaractersticas tales como: crear a su alrededor un aire ligeramente distante ycondescendiente, considerar experiencias de los dems y observar desde

diferentes perspectivas, recoger datos analizndolos con detenimiento antes dellegar a una conclusin, gusta de intercambiar opiniones con otras personas conprevio acuerdo, de investigar detenidamente, de revisar lo aprendido, y de or puntos de vistas diferentes en cuanto a la diversidad de opiniones. En definitivasu filosofa consiste en ser prudente y reflexionar antes de actuar, considerandotodas las alternativas posibles (Alonso, 1997).

En cambio los alumnos con un aprendizaje activo se caracterizan por poseer la capacidad de aprender de las experiencias directas, gustan de vivir lasituacin de inters, generar ideas sin limitaciones formales, competir en equipos,sentirse capaz de enfrentar situaciones adversas, a pesar de no contar con losrecursos adecuados. No gusta escuchar sentado una hora seguida pues tanpronto como desciende la excitacin de una actividad, comienza a buscar laprxima. La tendencia puede ser actuar visceralmente en lugar de hacer unanlisis lgico de la situacin (Alonso, 1997).

Por otra parte, el alumno que presenta un estilo de aprendizaje terico secaracteriza por integrar los hechos en teoras coherentes, le gusta analizar ysintetizar, son profundos en su sistema de pensamiento a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para ellos si una situacin se plantea con cierta


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lgica, sta es buena y se hace merecedora de su atencin. Buscan laracionalidad y objetividad huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo. Adaptan eintegran las observaciones dentro de las teoras lgicas y completas. Enfocan losproblemas en forma vertical, escalonada por etapas lgicas, tienden a ser perfeccionistas, integran los hechos en teoras coherentes, les gusta sentirse ensituaciones estructuradas que tengan una finalidad clara, tener tiempo paraexplorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas,acontecimientos y situaciones, tener la posibilidad de cuestionar, poner a pruebamtodos, llegar a entender acontecimientos complicados, recibir, captar ideas yconceptos interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes, leer u or hablar de ideas y conceptos bien presentados y precisos, tener que analizar una

situacin completa, estar con personas de igual nivel conceptual. Enconsecuencia, las personas con ste estilo de aprendizaje poseen la habilidad deentender una variedad de informacin y de ordenarla de una manera lgica yconcisa, est ms interesado en las ideas y conceptos abstractos que en lasrepresentaciones concretas de la realidad (Alonso, 1997).

Las personas con estilo de aprendizaje pragmtico poseen la habilidad decomprender en forma prctica las teoras. Descubren el aspecto positivo de lasnuevas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hayque tomar una decisin o resolver un problema. Tienen la habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, prefieren oportunidades en las que tenganresponsabilidad inmediata para aplicar lo aprendido, ver la demostracin de untema de alguien que tiene un historial reconocido, percibir muchos ejemplos oancdotas, comprobar que la actividad de aprendizaje tiene una validezinmediata, recibir muchas explicaciones prcticas y tcnicas (Alonso, 1997).

Desde el anlisis realizado, es posible inferir que con estilos diferentes yexpuestos a una misma situacin de aprendizaje, particularmente a una mismaafirmacin donde se comparte texto y contexto, algunos aprenden y otros no. Sepuede aadir, que un profesor tiende a ensear como le gustara que le ensearan


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La primera habilidad que se necesita para la resolucin de problemas es lahabilidad para descubrir los supuestos implcitos en un problema, es decir el sujetodebe ser capaz de deducir situaciones que no estn presentes y que entregan lasalida al problema, muchas veces no se puede avanzar en la resolucin de stos,se producen bloqueos y se insiste sobre las bases que ya se han demostradoineficaces, utilizando como estrategia el volver, manteniendo siempre los mismosprocedimientos, lo que conduce nuevamente al bloqueo, sin considerar otrasalternativas (Miranda, 2000).

La representacin como una segunda habilidad, constituye otro aspectofundamental en la resolucin de problemas. Si bien, no existe un consensouniversal entre los estudiosos del tema de cmo se representa internamente lainformacin, es cuestionable la influencia que las distintas teoras ejercen sobrelas estrategias que los educadores utilizan para facilitar las representaciones dehabilidades y conceptos que pretenden ensear, las cuales constituyen lasdenominadas representaciones externas, fundamentales en la didctica de lasmatemticas que se clasifican en cuatro grupos: los modelos manipulativos,dibujos, lenguaje y las representaciones simblicas (Miranda, 2000).

Otra habilidad que la persona debe disponer para poder resolver unproblema es la nocin de transparencia, la cual se define como una cualidad delas representaciones que hace referencia al grado en que una representacinrefleja las intenciones educativas, esto es, en qu medida es capaz de hacer queel nio se fije en las caractersticas relevantes antes que en las irrelevantes; y en

segundo lugar, al grado en que se parecen los elementos del referente (Miranda,2000, pp. 151).

Una vez que se ha representado el problema adecuadamente aparece unacuarta habilidad para resolverlo, el conocimiento procedimental, el cual puede


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consistir en resolver un problema anlogo, transfiriendo las aplicacionesapropiadas o aplicando un conocimiento nuevo (Miranda, 2000, pp.152).

Entendiendo que dos problemas son anlogos cuando hay entre ellos algoms que un parecido, cuando entre sus componentes hay ciertas relaciones en lasque coinciden. La bsqueda de la analoga consiste en apreciar si el parecido esestructural o funcional (Miranda, 2000, pp. 152).

Otro proceso importante en la resolucin de problemas es la abstraccinque consiste en la separacin y seleccin de una serie de propiedades de entreotras que resultan irrelevantes para la tarea que se est realizando de manera que

llega a una construccin de una clase de situaciones (Miranda, 2000, pp.154).

Por ejemplo:

Martn fue al negocio a comprar un kilo de azcar el cual tena un valor de$320, su madre le di $1000. Con el vuelto l compr 10 galletones que costaban$75. Cunto de vuelto le quedara a Martn?Cunto dinero ocup en la comprade los galletones?.

En ste ejemplo el alumno debe tener la capacidad de identificar y priorizar los datos suficientes para resolver el problema, lo cual le permite obtener lainformacin relevante para la solucin del problema.

Finalmente, cuando se tiene ciertos nmeros de situaciones, necesitamossaber en qu medida podemos conservar alguna de las propiedades de los

sucesos y generar otro conjunto de sucesos en los que las propiedades se siganconservando, a esto se le denomina generalizacin (Miranda, 2000).


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Dentro de los requisitos bsicos en la resolucin de problemas, Montague y Applegate (Citado en Resolver problemas matemticos, Riveros, 2002) sealanque son tres tipos: cognitivos, metacognitivos y afectivos.

Entre los requisitos cognitivos y la resolucin de problemas de la aritmticase considera: el conocimiento declarativo como la interpretacin del mundoexterno como tambin la ubicacin de su propio yo en contexto, es decir, es eldiscurso que el nio tiene sobre el procedimiento matemtico(Miranda,2000) y el procedimental es el camino que el individuo realiza en laoperacin matemtica a utilizar. Estos dos requisitos cognitivos sealan que lapersona debe comprender y dominar las operaciones aritmticas entendiendo que

stas constituyen formas econmicas de manejar la realidad.

El sujeto debe comprender a que hace referencia el problema, que tipo deinformacin es la que se le pide y, sobre la base de sta, qu operacin serapertinente aplicar. Tambin debe ser capaz de llevar a cabo una correctapresentacin del problema lo que implica el empleo de estructuras de problemas odescripciones que son de naturaleza verbal, grfica y simblica. Finalmente debetener la capacidad para dar solucin al problema lo que implica planificacin yejecucin de estrategias.

Al hablar de problemas matemticos es necesario hacer una revisinterica del concepto metacognicin. Segn Yussen (Citado en Resolver problemasmatemticos, Riveros, 2002) relaciona tericamente la metacognicin con elparadigma procesamiento de la informacin, es decir la metacognicin hacereferencia al concepto de: Procesamiento de la informacin que implica la

descripcin de los procesos mentales, reconoce los pasos necesarios paracompletar una tarea cognitiva, realiza un anlisis cuidadoso de las propiedades delproblema y caractersticas de las tareas dadas.


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Este paradigma es coherente con la resolucin de problemas matemticospor cuanto reconoce habilidades y se orienta a describir los pasos y etapas en elproceso de resolucin de una tarea cognitiva, estas etapas que sern explicadasms adelante. En este sentido, la resolucin de problemas como tarea cognitivarequiere reconocer variables, priorizar variables y tomar decisiones respecto deellas; todo esto implica la utilizacin de determinadas habilidades y la ejecucin depasos o etapas especficas para arribar a una solucin (Riveros, 2002).

Es preciso sealar que las experiencias metacognitivas segn Flavell(1989) son experiencias conscientes relacionadas con algn aspecto delrendimiento cognitivo, es l sentir que se sabe o que no se sabe. Las

experiencias metacognitivas son reacciones aqu y ahora mientras se est enuna actividad cognitiva.

En relacin a las habilidades metacognitivas (conocimiento declarativo yprocedimental), algunos autores como Miranda, Montague y Apleggate (Citado enResolver problemas matemticos, Riveros, 2002) sealan que son una serie dehabilidades que evidencian la utilizacin de pensamiento metacognitivo y serelacionan con el autocontrol y la regulacin de los propios procesos cognitivos.Se evidencian en la toma de conciencia del funcionamiento del propio proceso deaprendizaje, en la capacidad de convertir este proceso en objeto de estudio yreflexin y en la comprensin de los factores que explican la calidad de losresultados obtenidos en la solucin de una tarea de aprendizaje (Riveros, 2002).

En consenso general, los autores Riveros, Miranda, Montague y Apleggatesealan cuatro habilidades para la resolucin de problemas:

Planificacin: Apunta a fijar metas, prever las actividades cognitivas antelas demandas de una situacin, predecir los resultados de los procesos, asignar tiempo y recursos cognitivos (por ejemplo: atencin, concentracin, organizacinde actividades, etc.) para diferentes partes del proceso. Se refiere a la


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comprensin y definicin del problema, los conocimientos necesarios pararesolverlo, las condiciones bajo las cuales se debe solucionar y, sobre la base deesto, determinar los pasos a seguir. Involucra enumerar, categorizar, predecir todos los resultados posibles y sus consecuencias, seleccionando un curso deaccin (Riveros, 2002).

Considerando el aspecto procedimental ms utilizado en esta habilidad sepuede afirmar que no constituye una metacognicin, porque el alumno la elaboraluego de haber realizado toda la fase de comprensin y realizacin del problemamatemtico, es decir, despus de haber encontrado la solucin al problemapuede proceder a realizar una metacognicin del trabajo.

Monitoreo o supervisin: corresponde a la evaluacin sobre la marcha, larevisin de procesos, estrategias y metas; distingue los elementos para el cambioen la planificacin. Son estrategias metacognitivas que tratan de comprobar si laactividad se est llevando a cabo segn lo planificado, constatando las dificultadesque aparecen, las causas de las mismas, las estrategias que se utilizan y suefectividad (Riveros, 2002).

Evaluacin y constatacin de resultados: alude a la comparacin deresultados con objetivos y metas, comparacin de procesos con metas y objetivos.La evaluacin proporciona al sistema cognitivo un juicio sobre la calidad de losprocesos y resultados obtenidos (Riveros, 2002).

Reflexin: es la toma de conciencia y la opinin que tiene la personarespecto del proceso y los resultados del propio quehacer en la resolucin de

problemas. Siendo una herramienta bsica para el proceso de transferencia deacciones y/o estrategias en posteriores procesos de resolucin (Riveros, 2002).

En sntesis las habilidades metacognitivas que se estimularn a travs de laresolucin de problemas son: planificacin, monitoreo, evaluacin y reflexin. Por


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lo anteriormente dicho, el estilo de aprendizaje que mejor se relaciona con stashabilidades es el estilo reflexivo .

En cuanto a los requisitos metacognitivos se puede decir que difieren de losatributos cognitivos en el nfasis que otorgan a la autoconciencia delconocimiento, al uso de procesos cognitivos, a estrategias durante la solucin deproblemas y al control sobre las estrategias para regular y supervisar la actuacin.

Actualmente existe una tendencia que defiende una enseanza msrelacionada con la realidad y la resolucin de problemas reales y concretos, as seplantea como objetivo que las matemticas sean tiles, funcionales, estn al

alcance de la mayora y se puedan aplicar para resolver problemas de la vidacotidiana.

2.4. Contexto escolar que influencia el desarrollo de estilos de aprendizaje

Entendemos por contexto escolar, al lugar donde ocurren diversassituaciones relativas al proceso de enseanza aprendizaje como interaccionesentre profesor - alumno y alumno - alumno.

Cerca de medio siglo, el contexto escolar estuvo orientado por laconcepcin que supona que la labor de ste era modificar en los nios susconductas observables mediante estmulos y respuestas condicionadas (Zubira,2001).

Se puede leer en estas lneas que el rol del contexto escolar, durante aos

se ha centrado slo en el cambio y creacin de conductas deseadas por elprofesor o la institucin educativa, dejando de lado lo que cada sujeto puede creer o pensar, al igual que no se toman en cuenta sus creencias ni posicionespersonales, con lo cual no se aprovechan las potencialidades que puede tener, yse corta esta posibilidad al lograr que el sujeto reaccione a los estmulos de una


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forma determinada. La pregunta que nos hacemos es, si la escuela de hoy da hacambiado su visin antigua del rol que debe tener o sigue enfatizando en lograr conductas deseadas mediante estmulos y respuestas o una real construccin deaprendizajes?.

La escuela ms que un aprendizaje mediante la accin, induce unaprendizaje a base de narrar y escuchar y casi todo esto en ausencia deacontecimientos y situaciones que le permitan al alumno adquirir el conocimientoen forma completa. Esto priva en gran parte la adquisicin de aprendizajes mscontextualizados, y por ende, restringe al alumno a no desarrollar ciertashabilidades que potencien su formacin, y en efecto, no generara espacios para

que el alumno ponga en accin sus propios estilos de aprendizaje (Palacios,2003).

Identificando a la escuela como institucin educativa que est al servicio delos saberes y conocimientos de los alumnos, Palacios (2003) plantea que: amedida que nuestra tecnologa se vuelve cada vez ms compleja, tanto en lamaquinaria como en la organizacin humana, el papel de la escuela se vahaciendo ms vital para la sociedad (Palacios, 2003, pp. 37). Pero la escuela noslo acta como agente socializador, sino tambin trasmite habilidades bsicas.Estas habilidades pueden entenderse, en cierto modo, como estilos deaprendizaje presentes en los alumnos que la escuela busca desarrollar.

Segn las palabras de Palacios, la escuela es una forma de crear ciudadanos, que sean capaces de formar parte y adaptarse a la sociedad en lacual estn inmersos, pero quin nos dice cul es el tipo de personas o quin

valida el tipo de ciudadanos a formar?. Desde esta perspectiva creemos que laescuela es el principal reproductor y a la vez agente de control que debe tener lasociedad, por ende, esta se transformar en una especie de mquina quereproduce individuos muchas veces incapaces de tomar sus propias decisiones,que hacen slo lo que se les dice o responden a diversas situaciones todos de la


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misma forma, con excepcin de algunos. Al tener la gran labor de formar ciudadanos esta debe encontrase al servicio del gobierno Chileno, el que tiene lamisin de velar por el bienestar y buen funcionamiento de esta, procurandoincentivar una educacin basada en la actual Reforma Educacional y acorde a losrequerimientos que exige esta sociedad cambiante, en la cual la tecnologa ocupaun rol primordial.

La escuela constituye tambin un sistema de apoyo a la formacin denuestra sociedad, ya que facilita un contexto social para nuestra regin, noolvidemos que esta forma de pensar pertenece a una cultura que comparte laconstruccin de la realidad durante todo el tiempo de la jornada escolar, ya que

educar es cultivar la diversidad, la riqueza y la participacin humana. Este ltimopunto, seala justamente la variedad de formas o situaciones que los educandospresentan a la hora de aprender. Por mucho tiempo la escuela ha priorizadosistemas estandarizados que dejan en claro, la falta de medidas que ayuden acultivar esta diversidad. Los estilos de aprendizaje los podemos relacionar con ladiversidad, porque la escuela al ser una sociedad dentro de otra, es la que debepreocuparse de aceptar las diferencias individuales de cada educando, traducidasen habilidades y potencialidades.

La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas depensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyndose deese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas deenfrentar los problemas de la sociedad. Adems, en el contexto escolar se generala actividad de estudio, la del juego y la actividad laboral (productivas todas en unou otro sentido), constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en

todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.


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2.4.1.1. Diferencias entre escuelas municipales y escuelas subvencionadas

El sistema escolar chileno est dividido en tres modalidades: escuelasmunicipales, establecimientos particulares subvencionados y colegios particularespagados. Es decir, est segmentado de acuerdo al capital social y cultural de lasfamilias. No es un secreto que las escuelas municipales son para los ms pobres;las particulares subvencionadas para quienes tienen ingresos medios y lasprivadas para quien pueda pagar mensualidades altas (Citado en pgina Internetwww.quepasa.cl/revista/2003/10/17/t-17.10.qp.soc.pinera.html).

El sistema escolar chileno es una reproduccin de la sociedad de nuestros

tiempos, sobre todo en lo que se refiere a las desigualdades sociales yeconmicas que existen hoy en da, y esta segmentacin afecta sobre todo a laspersonas de ms bajo nivel social y econmico. As podemos darnos cuenta quelas escuelas pobres son para los pobres y las escuelas de ms altos recursos sonpara personas de altos recursos, y estas desigualdades aunque se han tratado decontrarrestar no se ha logrado del todo, sino que se sigue abriendo una brechacada vez ms amplia de estas diferencias.

Jos Piera seala que no hay alumnos de hogares con un alto capitalcultural que asistan a escuelas municipales. As como tampoco hay alumnos debajo nivel econmico o, incluso, de capital cultural medio, que asistan a escuelasparticulares pagadas (Citado en pgina Internetwww.quepasa.cl/revista/2003/10/17/t-17.10.qp.soc.pinera.html).

No se puede seguir insistiendo en el argumento simplista y a todas luces

errado de que la gestin de las escuelas, o su efectividad, se deduceautomticamente de su dependencia. Lo ms seguro es que existen escuelasmunicipales, privadas subvencionadas y particulares pagadas que se hallan biengestionadas, y son eficaces, y otras en cualquiera de esos tres tipos que estn mal


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gestionadas y son ineficaces (Citado en pgina Internetwww.quepasa.cl/revista/2003/10/17/t-17.10.qp.soc.pinera.html).

No podemos decir que la infraestructura de un establecimiento educacionales lo que har que este sea catalogado de buen establecimiento o un malestablecimiento, sino que hay que fijarse en la gestin que se realiza en ellos,puesto que, en nuestro pas hay muchas escuelas que no cuentan con una buenainfraestructura, pero si con una buena gestin, lo cual hace realmente la diferenciade stos establecimientos educacionales.

Tampoco se puede seguir repitiendo, a menos que no sea ya como un

mero gesto ideolgico, que los males de nuestro sistema escolar residen principalo exclusivamente en el estatuto docente y que eso explicara la desventaja en quese encuentran los establecimientos municipales frente a los privados. Dado queestos ltimos obtienen significativamente mejores resultados que los privadossubvencionados en el grupo bajo, el que mayores dificultades y desafos presentapara el sistema, lo que incentivara concluir con el mismo simplismo ideolgicoanterior .

Llama la atencin que los alumnos del grupo alto obtengan un rendimientoacadmico similar en escuelas privadas subvencionadas, donde el gasto promediopor alumno flucta entre veinticinco mil y cincuenta mil pesos, que en escuelasparticulares pagadas, donde las familias gastan en promedio cien mil pesos y ms.Qu est pasando con nuestros establecimientos de lite, los ms caros yselectivos? Ser cierto que su gestin es tan potente y eficiente y que sus logrosdebieran servir como paradigma para todo el sistema? (Citado en pgina Internet

www.quepasa.cl/revista/2003/10/17/t-17.10.qp.soc.pinera.html).

En Chile la subvencin se entrega a los establecimientos particularessubvencionados por cada alumno que asiste a clases y no a las familiasdirectamente. En el caso de las escuelas municipales, el bono se entrega a los


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municipios, que lo reparten entre sus establecimientos. A partir de estainformacin no se sabe si los mejores rendimientos se relacionan con una mejor calidad de la educacin o con una mayor seleccin social de los estudiantes.

En la actualidad, los establecimientos tienen procesos de seleccin que lespermiten desechar a los peores alumnos. Adems, slo una minora puede elegir,lo que tiene que ver con la capacidad financiera de la familia. "Para esto seranecesario tener sistemas complementarios de evaluacin".

Es importante mencionar que la infraestructura fsica y material es unaspecto que ha sido poco estudiado, pero que tiene relacin directa con gradosimportantes de inequidad y de discriminacin en los sistemas educativos conrespecto a la estructura fsica y disponibilidad de recursos materiales. Lasdiferencias que existen al respecto entre escuelas municipalizadas a las queasisten estudiantes de sectores pobres y las escuelas pagadas a las queconcurren alumnos /as de sectores acomodados es en nuestro pas es abismante.

2.5. El profesor de matemtica

Segn Alsina y otros en el trabajo de las matemticas hay que presentar alalumnado el mundo de las matemticas, a travs de la vivencia activa dedescubrimientos y reflexiones, realizando actividades y viviendo el aprendizajecomo una experiencia progresiva, divertida y formativa (Alsina, 1998, pp. 152).

Los profesores y profesoras deben presentar una actitud mediadora,mostrando a sus alumnos aquellos elementos y actividades que les permitan ser gestores de su propio aprendizaje, es el alumnado el que aprende, el profesor esel que facilita las oportunidades de aprendizaje. Para ello debe disear diferentesactividades y situaciones ricas en preguntas y con problemas, que tengan relacincon la vida de los alumnos con que se trabaja, teniendo cuidado que la solucinde los mismos sean posibles de abordar por ellos. Estas actividades y diseo deunidades en general deben permitir a los alumnos que exploren y puedan probar


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diferentes estrategias para dar solucin a los problemas planteados, adems decuidar que se desarrollen procesos ordenados y sistemticos, de tal modo que susacciones tengan una lnea en el tiempo en que vayan logrando los prerrequisitospara saberes ms complejos o avanzados. Adems, los profesores debenincentivar a los estudiantes para que se acostumbren a comunicar los procesosempleados, los resultados obtenidos y las conclusiones logradas, todo ello atravs de un adecuado uso del lenguaje matemtico. El profesor debe procurar que sus alumnos tengan oportunidad de trabajar con diferentes objetos y en losdiferentes niveles, concreto, grfico y abstracto, independiente del curso o nivel enque se encuentre impartiendo el subsector.

Finalmente, es importante recomendar que se ponga especial nfasis en elpensamiento globalizador, entendido este como la oportunidad de trabajar elsubsector aplicando intereses y contenidos de otros subsectores.

Como una forma de resumir la actitud del profesor, diremos que ellosdeben ser activos colaboradores en el proceso enseanza - aprendizaje, comofacilitador del aprendizaje entregando diferentes y entretenidas formas de trabajopara que el alumno participe con responsabilidad y cuestionamiento, buscando un

sentido en lo que hace por medio del pensamiento, el raciocinio y la bsqueda desolucin a problemas en forma creativa.

Segn el perfil ideal del profesor de matemtica, nos preguntamos cmoincorpora las propias formas de aprender de los alumnos en esta asignatura?

2.5.1. La formacin de los profesores de matemtica

Un tema importante es el referido a la formacin de profesores dematemtica, la cual esta dividida en dos grandes grupos de profesionales: los queimparten su docencia en la educacin general bsica y los que lo hacen en laenseanza media o cursos posteriores.


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Los primeros no son en sentido estricto profesores de matemtica sinoprofesores de educacin general, que entre otras materias imparten la docenciaasignada en estos niveles a los currculos en matemtica. Segn Alsina (2000, pp.235) su formacin acadmica, si observamos el conjunto de asignaturas quecursan, tienen un claro sesgo hacia la cuestin del mbito psicopedaggicogeneral (aunque tiene asignaturas de didctica de las matemtica) mientras quelos aspectos ms relacionados con cuestiones epistemolgicas propias de lasmatemtica quedan claramente en un segundo plano. Por decirlo de una manerasimple y un tanto injusta, aunque grfica y descriptiva, saben como ensear perono saben mucho de lo que tienen que ensear.

Tambin encontramos el otro grupo, el cual se refiere a los profesionalesque imparten clases de matemtica en la enseanza media, y posteriores, quesegn Alsina (2000): parecen estar formados siguiendo un plan simtrico delanterior. En sus estudios abunda formacin sobre aspectos epistemolgicos de lamatemtica pero brillan por su ausencia aspectos relacionados con cuestionespedaggicas, psicolgicas o sociolgicas generales, e incluso no suelen tener cursos de didctica de la matemtica, saben mucho sobre lo que tienen queensear pero ignoran el sentido de la funcin docente y no estn formados endidctica de la matemtica (Alsina, 2000, pp. 38).

Esto se demuestra en la actualidad en que las universidades que impartenla carrera de pedagoga en educacin general bsica, si bien en su currculoaparecen asignaturas referidas a la didctica de la matemtica, stas ponennfasis en la manera de ensear estos contenidos, pero no en una profundizaciny manejo de stos. Y por el contrario las carreras referidas a los niveles ms

avanzados, ponen gran nfasis en lo referido al manejo de contenidos por parte delos alumnos, dejando de lado lo que tiene que ver con las diferentes actividades yformas de entregar esos contenidos a sus alumnos. Con esto no s esta diciendoque una sea ms importante que la otra, sino que se debe lograr un equilibrioentre ambas.


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matemtica, de una manera antigua, no poniendo nfasis en las necesidades delos alumnos de hoy en da.

Luego el mismo autor nos seala que: la formacin inicial de los profesoreses una actividad importante pero insuficiente en muchas y diversas razones(Alsina, 2000, pp. 38). Este mismo autor dice que: los profesores que impartenmatemtica debieran volver a aprender los contenidos que ensean en la forma enla que se supone deben ensear (Alsina, 2000, pp. 40 ).

Tambin es importante resaltar la constante formacin y la capacitacin quedeben tener los profesores y no quedarse solo con su formacin inicial. En nuestro

pas es una constante preocupacin lograr que los profesores se capaciten endiversas reas, pero es realmente eficaz esa capacitacin? o estn losprofesores dispuestos a continuar su proceso de formacin?. La capacitacin quese les da a los profesores muchas veces va en el sentido de la didctica y no a loscontenidos, por lo cual se vuelve al punto que hemos hablado con anterioridad, elreferido a que se sabe como ensear pero no se sabe mucho de lo que seensea.

En cuanto a la segunda pregunta, se debe decir que la mayora de losprofesores, si bien realizan estos cursos, no lo hacen de una buena manera, osimplemente no les agrada; las causas pueden ser diversas, la edad avanzada dealgunos profesores, o por lo que muchas veces hemos escuchado de ellosmismos para que seguir estudiando si los alumnos no aprenden.

Es por esto y por otros motivos que muchos profesores se quedan slo con

su formacin inicial y no siguen capacitndose en las diversas reas de laeducacin.


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Para terminar Alsina se refiere a que la funcin de los profesores debieraacercarse ms a aquellos profesionales que adaptan y modifican propuestas yaconstruidas por otras instancias del sistema educativo (Alsina, 2000, pp. 41).

La funcin del profesor de matemtica est centrada en la adaptacin deactividades de aprendizaje, tomando en cuenta el conocimiento que tiene de susalumnos y las necesidades de ellos y no copiarlos de los libros tal cual estn, sinoadaptarlas a la realidad de sus alumnos, ya que al sacar actividades de libros o derecursos tecnolgicos, s esta pasando a llevar la individualidad de cadaestudiante, ya que estas actividades estn pensadas para alumnos distintos y nose puede generalizar en el proceso de enseanza - aprendizaje. En general es

ah donde radica la importancia de modificar y adaptar actividades, de modo quese puedan atender las necesidades de sus alumnos, con el fin de lograr aprendizajes reales y significativos para ellos. Tambin se debe disponer dediversos recursos materiales y tecnolgicos con los que cuenta cadaestablecimiento educacional al momento de planificar sus clases.

2.5.2. El rol del profesor y sus estilos de conduccin de grupo

A continuacin destacaremos algunas de las funciones que nos parecenms relevantes para la labor orientadora de este profesional y que se relacionancon los estilos de aprendizaje. Estas se encuentran directamente relacionadas conla labor del profesor, siendo categorizadas para el anlisis y su vinculacin con losestilos de aprendizaje.

Estrategias externas

a) Propiciar la creacin de aquellas condiciones que posibilitan latransformacin del curso en un grupo. El profesor debe otorgar instancias quefortalezcan las relaciones interpersonales de los alumnos como grupo humano,basado en valores y normas establecidas.


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b) Desarrollar un estilo de comunicacin que promueva un desarrolloperfectivo a nivel personal y social de los alumnos.

c) Promover la valoracin e integracin de las asignaturas como un aporteal desarrollo personal de los alumnos. Es cuando el profesor debe ensear considerando la integracin de los subsectores de aprendizaje, tomando en cuentala formacin valrica en el proceso de socializacin.

d) Promover el conocimiento y acercamiento de los alumnos, a laexperiencia del mundo del trabajo. El profesor debe incentivar por medio de la

enseanza a los alumnos a ampliar sus conocimientos ms all del aula,proyectndolos a un futuro en la sociedad.

En relacin con los alumnos

a) Reforzar en los alumnos el proceso de toma de conciencia y valoracindel estudio y del aprendizaje en la vida escolar. Significa que los alumnos debenasimilar el proceso de enseanza aprendizaje como un desafo cognitivo querequiere atencin y hbitos de estudio.

b) Estimular en los alumnos el desarrollo de tcnicas y hbitos adecuados

que les permitan optimizar su trabajo escolar.

c) Estimular a los alumnos en el descubrimiento y desarrollo de suscapacidades e intereses, aportando con esto a un mejor conocimiento de s

mismos.

d) Facilitar el descubrimiento de la vocacin personal, para la elaboracinde un proyecto de vida.


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En relacin al conocimiento

El profesor es un promotor del desarrollo y autonoma de los educandos.Debe conocer en profundidad los temas y caractersticas del aprendizajeoperatorio de los alumnos, las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivogeneral. Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera dereciprocidad, de respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para elaprendizaje auto estructurante de los alumnos. El profesor le otorga las instanciasa sus alumnos para que de forma autnoma puedan buscar las soluciones a susproblemas, es decir, utilicen su propia forma de aprender traducido en su estilo deaprendizaje.

El profesor debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible,para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice, cuando intentaaprender o conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la dependenciay la heteronoma moral e intelectual. En este sentido, el docente debe respetar loserrores y estrategias de conocimientos propias de los nios no exigiendo siemprela exactitud en las respuestas. De sta manera se estara favoreciendo eldesarrollo de los estilos personales de aprendizajes.

Se debe promover que los educandos construyan sus propios valoresmorales utilizando en forma adecuada y solo cuando la ocasin lo amerite lo quePiaget (Citado de Manual de psicologa, Arancibia, 1997) llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

No todo puede ser enseado a todos, existen ciertas diferencias

estructurales que hacen difcil la enseanza, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas dedesarrollo posteriores (Duckworth, 1989; Marro, 1983). Igualmente se le debeayudar a adquirir confianza en sus propias ideas permitiendo que la desarrollen yexploren por s mismos (Duckworth, 1989), al tomar sus propias decisiones (Kamii,


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1982) y aceptar sus errores como constructivos, es decir nuestra forma msfundamental de aprendizaje es por medio del ensayo y el error, repetiremos estasconductas toda nuestra vida y en objetivos cada vez ms complejos y abstractos.Como no nacemos perfectos ni realizados, debemos seguir todo un desarrollopsicoevolutivo (Citados en tesis estilos de aprendizaje y rendimiento escolar,Godoy, 2000).

El objetivo propio del profesor es transmitir conocimientos a los alumnos enun sentido de continuidad, a base de presentar en primer lugar elementos enaparente contraste para que se habiten a ellos y lleguen finalmente a admitir quelo que en un principio les pareca extrao y diferente, es en realidad muy parecido

a casos que pertenecen a su vida cotidiana. Debemos animar a los estudiantes aque descubran por si solos, ofrecerles la oportunidad de desarrollar competenciasy la capacidad de operar en forma independiente.

Uno de los puntos ms importantes del docente es que tenga la capacidadde transmitir a los nios un respeto por sus propias capacidades de pensamiento,y por sus habilidades (Palacios, 2003, pp. 59). Esto se demostrara en unprofesor capaz de crear una imagen, tanto de respeto como de confianza queprovoque en el alumno la cercana necesaria para lograr una formacin mscompleta y significativa. El objetivo es hacer del estudio una actividad msracional, ms acorde con el uso de la mente a largo plazo en lugar de un simpleejercicio de memorizacin (Palacios, 2003, pp. 59).

Queda claro, que el docente de hoy en da, debe poseer actitudes quemanifiesten un respeto a la diversidad, ya sea en el aprendizaje o en la interaccin

dentro del aula, con respecto a lo estandarizada que es la enseanza, el profesor debe comenzar la bsqueda por nuevos sistemas que sean capaces de atender las diversas formas de aprender y actuar de los sujetos. No por casualidad, lapersonalizacin de la educacin se perfila ya como uno de los principales objetivosy retos de los sistemas educativos contemporneos. Desafortunadamente, y a


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pesar de muchos cambios, an es difcil de comprender que la educacin ha deconsiderar entre sus principios la atencin a la diversidad, en la prctica, lasenseanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los profesores nossigue resultando dificultoso poder despojarnos de esa inercia igualitarista quesiempre nos ha caracterizado.

2.5.3. La enseanza del profesor desde la teora conductista

El profesor conductista es aquel que transmite informacin a los alumnos deforma mecanicista, siendo el protagonista del proceso de enseanza - aprendizaje,

se puede deducir que su enseanza se enmarca dentro de una concepcincurricular ms tecnolgica, donde los educandos asumen un rol pasivo frente a losaprendizajes, especialmente porque l aparece continuamente dirigiendo laenseanza de sus alumnos y solucionando todos sus problemas, no invitndolos abuscar en conjunto soluciones, desfavoreciendo as la autonoma y elpensamiento divergente.


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2.5.4. La enseanza del profesor desde la corriente cognitiva

Segn la corriente cognitiva, ensear es, guiar y estimular a los estudiantesa que reflexionen sobre cmo aprenden en sentido general; es atender ladiversidad en trminos de estilos de aprendizaje. Segn Farias (1995) ensear es reconocer: el carcter irrepetible de la persona, que cada uno de nuestrosalumnos tiene una forma propia de aprender, un potencial singular de desarrollo,de naturaleza eminentemente motivacional en la que inciden significativamente laspreferencias personales (Farias, 1995, pp. 139). Un aspecto importante dentrodel proceso de enseanza, consiste en valorar la forma elegida de los estudiantespara aprender, para poder asegurar as la variedad de mtodos, procedimientos

de enseanza y aprendizaje, medios, formas de organizar el espacio, y de evaluar,que propicien el inters, la participacin e implicacin personal de los estudiantesen las tareas de aprendizaje, y el desarrollo de sus potencialidades.

La corriente cognitiva, por el contrario de la teora conductista, nos sealaque los sujetos son nicos e irrepetibles, por lo cual tienen diversas formas deaprender y la misin que tienen los profesores es de guiar y estimular elaprendizaje en los alumnos y atender a la gran diversidad y formas de aprendizajeque tienen los individuos.

Segn las palabras de Farias los alumnos tienen muchas potencialidades,las cuales los profesores tienen que lograr que ellos desarrollen, cmo logramosesto?, por medio de una estimulacin adecuada hacia los alumnos, al igual que sedebe dejar que ellos busquen sus propias formas de aprender y de comprender,tomando en cuenta sus gustos y motivaciones personales.

En el momento de conocer los intereses de los alumnos y alumnas,debemos tener la capacidad de crear formas de enseanza, estrategias deaprendizaje acordes a los intereses y motivaciones de ellos, al igual que organizar espacios adecuados, y formas de evaluar, ya que segn lo dicho anteriormente la


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evaluacin de los logros de estos aprendizajes no debiese ser la misma para losdiferentes sujetos inmersos en el proceso de enseanza aprendizaje, con el finde lograr un real inters de los sujetos al igual que un real desarrollo de suspotencialidades.

Se puede evidenciar que la perspectiva cognitivista es la pionera enutilizar el trmino de estilos de aprendizaje. Desde esta perspectiva se comienzaa hacer referencia a las distintas formas que tendran los sujetos para aprender,por ende los diferentes estilos de aprendizaje.

En este contexto, al educador le corresponde fomentar el desarrollo y la

prctica de procesos cognitivos del alumno, pues se trata que el estudianteaprenda la heurstica del descubrimiento, la cual es ms importante que laenseanza de contenidos, pues el educando adquiere el conocimiento en formaactiva, construyendo su conocimiento mediante la relacin de la informacin queentra a un marco psicolgico de referencia previamente adquirido, construyendoen este proceso hiptesis que comprueba o rechaza a la luz de evidencias oinconsistencias Bruner (Citado en Manual de psicologa, Arancibia, 2000).

2.5.5. La enseanza desde la corriente constructivista

Segn esta teora la enseanza debera plantearse como un conjunto deacciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo delaprendizaje. Por ello es importante tener en cuenta que el profesor debe prestar atencin a las concepciones de los alumnos, tanto las que poseen antes de que

comience el proceso de aprendizaje como las que irn generando durante eseproceso.

La teora constructivista, por su parte, nos dice que la enseanza debeplantearse desde diversas acciones, las cuales deben favorecer la construccin de


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los aprendizajes por parte de los sujetos, si bien no se ve una diferencia muyarraigada con respecto a lo dicho anteriormente, sta nos aporta que, para lograr los aprendizajes de los alumnos se debe tener en cuenta diversos factores comolo son las experiencias previas, que tienen los educandos, y las nuevasexperiencias que van a adquirir en el proceso de enseanza-aprendizaje, con elfin de conectar ambas y lograr una construccin real de los aprendizajes.

Si bien no se explicitan ni se hace referencia a los estilos de aprendizaje,se puede inferir que al hablar de experiencias que tienen los alumnos antes deiniciar el proceso de enseanza, se estara aludiendo a stos, ya que no todas laspersonas tienen las mismas experiencias y por ende las mismas formas de

aprender ni de reaccionar ante diferentes situaciones, sino que actuaran oreaccionaran segn las experiencias anteriores.

Al igual que en la teora anterior, se hace referencia a las distintas formasque tienen los sujetos para aprender, sobre toda a la estimulacin del profesor hacia sus alumnos, para que estos puedan construir sus propios aprendizajes, ypor ende el estilo de aprendizaje que ms acomode a cada alumno.

El profesor constructivista es aquel que acta como un orientador ofacilitador en el proceso de enseanza aprendizaje, es el que se enfrenta da a daen el aula siendo su metodologa principalmente de construccin, donde el papelprincipal lo tiene el alumno como un ente activo que debe pensar, deducir,contrastar y buscar las soluciones ms adecuadas dependiendo de la situacin deaprendizaje a la cual es sometido. Es un profesor que entrega la libertad a susalumnos para que stos construyan su propio aprendizaje utilizando todas sus

habilidades y destrezas como seres dotados de razonamiento.


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III. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

1) Cul es o son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos y

alumnas de octavo ao de Enseanza Bsica y cmo estos se relacionan con laresolucin de problemas matemticos?

2) Existe diferencia de los estilos de aprendizaje de nios y nias en la resolucinde problemas matemticos?

3) Cmo influye el desarrollo escrito o mental en la resolucin de problemasmatemticos?

4) Qu gnero presenta un mejor rendimiento en la resolucin de problemasmatemticos?

5) Existe relacin entre los estilos de aprendizaje de los alumnos de octavo aode enseanza bsica y las estrategias que utiliza el profesor en el proceso deenseanza- aprendizaje?

6) De qu manera influye el contexto escolar en los estilos de aprendizaje de losalumnos para la resolucin de problemas matemticos?


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IV. OBJETIVOS

4.1. Objetivo general

Conocer el o los distintos estilos de aprendizaje que predominan en losalumnos de octavo ao bsico, en cuanto a la resolucin de problemasmatemticos.

4.2. Objetivos especficos

Identificar el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos y alumnas

de octavo ao de enseanza bsica.

Identificar el estilo de aprendizaje predominante en la resolucin deproblemas matemticos de los alumnos de octavo ao de enseanzabsica.

Identificar el estilo de aprendizaje predominante en la resolucin deproblemas matemticos de las alumnas de octavo ao de enseanzabsica.

Conocer como influye el desarrollo escrito o mental en los resultados de laprueba de resolucin de problemas.

Relacionar los estilos de aprendizaje de los alumnos y las estrategias queutiliza el profesor en el proceso de enseanza- aprendizaje

Identificar que gnero presenta un mejor rendimiento en la resolucin deproblemas matemticos.


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Relacionar la influencia del contexto en el momento que el alumno pone enaccin la resolucin de problemas matemticos.


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V. DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

Esta investigacin se basa en el modelo cualitativo, el cual est orientado a

la comprensin de algn fenmeno social y nos permite obtener resultados a loscuales no se ha llegado por procedimientos estadsticos. De igual forma estemodelo de investigacin nos dar descripciones detalladas de situaciones,eventos, personas, interacciones y comportamientos los cuales son observables,incorporando la voz de los participantes. En este caso se trata de los estilos deaprendizaje de alumnos de octavo ao de educacin bsica y los factoressocioculturales que pueden estar influenciando en esos estilos.

Taylor y Bogdan (1994) describen una serie de caractersticas de lametodologa cualitativa entre ellas que es inductiva, es decir, a partir de los datosse desarrollan conceptos y comprensiones no existiendo una teora preconcebidaque se deba evaluar. Adems adopta una perspectiva holstica, en que incluye alas personas y al escenario intentando comprender a las personas dentro de supropio marco de referencia. En el proceso de recoleccin de datos, lasinvestigaciones cualitativas coinciden en los efectos que se pueden haber

producido en la resolucin investigador investigado, siendo sensibles a esto, por lo tanto suspenden o apartan sus propias creencias y perspectivas, intentandollegar a una comprensin de la perspectiva de los otros.

5.1. Tipo de investigacin

El diseo de este estudio es de carcter descriptivo, ya que tiene el

propsito de describir los estilos de aprendizajes que predominan en los alumnosde octavo ao de enseanza bsica, en cuanto a la resolucin de problemasmatemticos.


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Hemos optado por este tipo de estudio descriptivo, debido a que, permiteespecificar propiedades y caracterizar aspectos importantes de las personas,

grupos o comunidades.

Esta investigacin permite un anlisis estadstico, debido a que, se puedenrealizar recuentos de frecuencia y categorizaciones, solo cuando se est muyseguro con lo que se cuenta. Otra caracterstica de este tipo de estudio es quepuede generar hallazgos que no se haban previsto.

5.2. Unidades de Anlisis

Las unidades de anlisis la constituyen todos los alumnos de octavo aode enseanza bsica de dos escuelas municipalizadas, tales como, Arturo Prat yPedro de Valdivia y dos escuelas particulares subvencionadas, tales como, San

Francisco de Ass y Siglo XXI de la ciudad de Temuco.

La muestra seleccionada es intencional, es decir, no al azar y tampocorepresentativa, por lo cual los datos no son generalizables; por lo mismo no se haintervenido en su asociacin.

En la muestra para la entrevista se consideraron los siguientes sujetos:

a) Alumnos y alumnas de octavo ao de enseanza bsica.b) Profesores encargados del subsector de Educacin Matemtica.


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5.3. Tcnica de Recopilacin de Informacin

En sta investigacin se utiliz la entrevista como tcnica de recoleccin de

informacin, esta fue aplicada a cada uno de los profesores del subsector deMatemticas de los cuatro establecimientos antes mencionados, y a los diecisisalumnos de octavo ao que fueron sometidos a la prueba de matemtica (Ver anexo 7) .

5.4. Instrumentos

El instrumento que se utiliz, es el cuestionario Honey y Alonso de estilos

de aprendizaje (CHAEA), elaborado por Peter Honey y Catalina Alonso delInstituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Deusto. Estecuestionario se encuentra disponible en Internet en la pginawww.infopolis.es/diffline/guias/estilos/test0.csfm

Para validar el instrumento, se procedi a una validacin con un grupo dealumnos de octavo ao bsico de una escuela que no participaba dentro de lasunidades de investigacin. El instrumento se aplic a un 10% del total de losalumnos encuestados, alrededor de 30 alumnos. En su validacin se evalu elgrado de comprensin de los trminos con que estn construidos los tems. Parareestructurar el cuestionario aplicado, se sustituyeron las palabras que noentendieron o comprendieron, por sinnimos ms accesibles al lenguaje de losalumnos se eliminaron trminos incomprensibles para los alumnos. Esimportante mencionar que este cuestionario ha sido aplicado en establecimientoseducacionales de Chile y en distintos niveles educativos, para llevar a cabo

investigaciones relacionadas con esta rea pedaggica.

En cuanto a la descripcin del cuestionario Honey y Alonso de estilos deaprendizaje (CHAEA), se puede decir que este consta de ochenta preguntas condos alternativas de seleccin, ms y menos. Asimismo un apartado donde se


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indican las instrucciones que el alumno debe seguir para responder elcuestionario. Adems de los datos personales del alumno, tales como, nombre,curso, establecimiento y gnero.

Se utiliz ste cuestionario dado la utilidad pedaggica que le han otorgadolos autores antes mencionados.

Considerando el perfil de aprendizaje como instrumento, este fue utilizadopara identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos de octavo ao deenseanza bsica tras la aplicacin del cuestionario CHAEA. Esta tabla consta de4 columnas y 20 filas. En cada columna se identifica un estilo de aprendizaje

encontrndose en primer lugar el activo, luego el reflexivo, terico y finalmente elpragmtico.

En cada estilo se encuentran registradas 20 preguntas correspondientes alcuestionario CHAEA , las cuales entregan las caractersticas que definen lapredominancia por cada estilo de aprendizaje en los alumnos de octavo ao deenseanza bsica.

En cuanto a la tcnica de la entrevista, la que en el campo de las cienciassociales es una tcnica ampliamente aplicada en la investigacin por el carcter cualitativo que esta tiene. Para esta investigacin se utiliz un guin de preguntassemiestructurado y que fue grabado por los investigadores y posteriormentetranscrito a un texto escrito.

La prueba de resolucin de problemas de matemtica que se aplico a los

alumnos (as) se bas en el Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas yCiencias (TIMMS), constaba de catorce preguntas dentro de las cuales seencontraban temes de clculo, geometra, medicin, probabilidad y resolucin deproblemas. Es necesario hacer notar que las pruebas aplicadas se realizaron ados alumnos por cada uno de los estilos de aprendizaje.


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5.5. Plan de Anlisis

Al re-elaborar el cuestionario es necesario establecer la forma en que ser

tabulado e interpretado. Para este objeto, es de gran utilidad la aplicacinexperimental que permite prever la dispersin que tendrn las respuestas. Sinembargo el cuestionario CHAEA, ya est normalizado en la versin en espaol,por lo que haremos uso de tal normalizacin como lo muestra la siguiente tabla debaremo la que permite interpretar y obtener datos, tales como el porcentaje depreferencia que tiene el alumno con respecto al estilo de aprendizaje que loidentifique.

Tabla de Baremo

10%PreferenciaMUY BAJA

20%Preferencia

BAJA

40%Preferencia

MODERADA

20%Preferencia

ALTA

10%PreferenciaMUY ALTA

ACTIVO 0-6 7-8 9-12Media(10.70)

13-14 15-20

REFLEXIVO 0-10 11-13 14-17Media

(15.37)

18-19 20

TEORICO0-6

7-9 10-13Media (11.3)

14-15 16-20

PRAGMATICO 0-8 9-10 11-13Media (12.1)

14-15 16-20

Fuente: Alonso, C., Honey (1997).Los Estilos de Aprendizaje: Mensajero,


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VI . PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

Considerando el objetivo general que se refiere a conocer el o los distintosestilos de aprendizaje que predominan en los alumnos de octavo ao bsico, encuanto a la resolucin de problemas matemticos, planteado en nuestrainvestigacin podemos sealar que mediante la aplicacin del cuestionarioCHAEA(Cuestionario Honney Alonso de Estilos de Aprendizaje) a los alumnos yalumnas de octavo ao bsico, se obtuvieron los siguientes datos:

Grfico N 1Estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos y alumnas de octavo

ao de enseanza bsica.

Este grfico mu

tesis estilo de aprendizaje y rendimiento escolar tesis.pdf

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