tesis: efectos de una terapia educativa en el area …

l¡J r•ICoL•llA

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOl\IAC DE MEXICO

FACULTAD DE PSICOLOGIA

- .EFECTOS DE UNA TERAPIA EDUCATIVA EN EL AREA SOCIO - AFECTIVA

DEL Nl/\10

T E s 1 s QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN PSICOLOGIA PRESENTA:

CRISTINA ERENDIRA ALVAREZ NERI

MEXICO, O. f_. .IR.91

UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis

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I N D I C E

RESUME•<

INTRODJCCIOt• 4

CAPITULO l. MARCO TEORICO 8 AntecBaentes e Defintc~6n . . g Carecterist1cas Esoecificas de los Problemas de

Aorenái zaJe • . . . • • 11 Caracter;st1~as Soc10-Emocicna1es 15 ln11.,?st i gac 1 ones Antecedentes , • • :?O

CAPITIJLO 1 I. ME TCDO . . . . . . .

Prc~;~ma e ~1oótes1s .... Variaoles y ~1po ae Estudio T~o= de ~uestra y 3~Jetcs • Esce~erar10 e I~strumentos ae Evaluación Proced1m1entc .. la. Fase - E\aluac~jn :nicial 2a. ¡:ase - Trat.ai':"1t:r.to •. , 3a. Fase - Evaluación F1na1

CAP!TULC :rI RESULTAOCS .....

CAPITULO IV CONCLIJSIONES Y DISCUSIONES

Reccme'1cac";-or.es L u?11 tac1 on~s

APENOICES . . •

27

49

94

98 99

'°º Pr~eoas de Rena1miento Acedém1co de Lecto-Escr1tura 100 Prueb3s de Rendimiento ~cadém1co de Matemat1cas 102 Programa ~e Tratamiento Correctivo de Lecto-Escrit~ra 104 Pr-ograma cte -Tratal'?'iento Correctivo de M.atemáti_cas ~4t

B!BLIOGRAFIA 166

R E S U"M E N

Las pretensiones del presente estudio fue el de abordar las

dif1cultades en el ·aprend1zaje por medio de·una terapia educativa

Y vislumbrar el comoortamiento y los posibles efectos en la vida

emocional del infante.

Se eiaboró una estrategia de lnvest1gación bas?da en un diseño pre

exoerimental oretest-postest. En ambas evaluaciones se utilizó una

bater1a oe orueoas en dónde se aplicó la Escala de Wechs:er

Adaptada para r. uios Meo; lcanos, el Test Gestált ;co Vlsomotor, el

Test del 01t::L..JO de la F19ura Humana y el Test de Apercepción

Temát~:.a ;:~fant1l,

Para e .. a11..oar e'i n1vel dCaaem1co ae los n1ños el 1nvest1gador

e 1 aboró P n1ebas de Ret'd 1 ':11 er.tc Acadérrrl ca basados en 1 os programas

de estudio d~1 prop10 Centro Esco1ar.

A oart 1 r- Je la e .·a luac Jón psi cooedagóg ica se estructuraron 1 os

Programas C~rrect1vos en las Areas de Lecto-esc,..itura y

Müt'3mát icas.

Estos pr-:: 7r-ar.ias estaba., formados oor objet1vos generales }'.

especif~c.:s par-a l'"ac11itar el proceso de adqu1sición de

ccr:ocirn1ent~s ·1ab i 1 la a des. Se basaban en secuenc las ae

aorena1~~Jti, d~ lt ~ás sencillo a lo más complejo, ccn actividades

d1seAaa3s ~ara observar el aprcyecham1ento y avance d1ario de los

su~etos 9u1ados cor' c~1ter1~s especificas de evaluación.

El proauc:.o de esta 1nves~igación arrojó que 1os programas

correctivcs y el p~cced1m1ento de acl1cación fueror1 ex~tosos ya que

se logró tlUe ··es sujetes elevaran S:J n1·.,.el de aorovechamiento

acane~1~c 7 fL~r-~·· P'~~~\·•a0s 31 s~gutente a~G escolar.

Roster·;rmenta 3 la aol1cac10n de lo~ rrog~~m~s ~~7c~pedagOJiccs se

Coef1c1e,ite !ritelectuc- 1 y e., i':'l~ ount¿i_:~s cel Test Gestdlt1cc

V1scr_·~or, ¿~ ~ ~~ve1 ce Mad~rac10n .~s:~~:~r'a ae !es ~1ílos.

No obstante d1chos efe~tos no fueron lo suf1c1entemente ampl1os

c~~0 cara orovocar un cambio s~gn~'icativ~ er el ¿rea emocional del

n1ño, pr1nc1palmento en la dUtcest1nia, en ia segur1oac y en lvs

niveles de ansiedad.

Con base en les resultados obtenidos en la lnvestigacion y en la

exper1enc1a vivida con los al.;mnos 1 oadres y profesores; es de

relevancia considerar que l~s dificultades en e1 aprend1~aje y los

problemas emocionales sean abordados a través de una estrategia

terapéutica integral por mej10 de la cual se inc1da en am~as áre3s,

Apoyándose en el orincip10 báslco y co:-itunde . .,te de br1ndarle al

infante una vida emotiva ~qui11brada que le perrnit9 adaptars~ en

los diferentes ámo1tos en que se desarrolle, como es el fam1liar,

el social y educat1~0 y también de esta forma sortear las

d1f1cultades en el aprendi:aJe.

X N T R O O U C ~ X O N

Ninguna 6rea de la Educación Especial o probablemente de la

Educación ha experimentado en forma reciente un crecimiento tan

sorprendente como es el campo de las Dificultades en el

Aprendizaje.

As1m1smo este térr.i1no ha sido uno de los mas cont.rovertidos y

compleJos, puesto que existq una gran confusió~ en lo oue respecta

a los lim1tes de esta c1asificac16n y su afinidad con otros campos.

La Crga~1zación Mund1a1 de la Salud indicó en 1978 1 que el 10' de

la pcbla:10~ mundial reoueria de as1stenc1a o educación espacial,

l::: cu a 1 si gn 1 f i e aba aue -:t 1 rededor de .150 mi 11 enes de oersonas

poseen algün tipo de deficiencia. Dentro de esta pob1ación s~

estima oue el 2% 6 3% de los infantes presentan problemas de

aprendizaje.

Por otra parte, en nuestro pais de acuerdo con investigaciones en

curso, también se mantiene este 10~ aproximado <Je personas Que

necesitan a~ una educación especial. distribuyéndose este

Porcentaje de la--·manera siguiente: 2. 5,_. a 2. 8!1>

Trastornos de Audición y Lenguaje 0.6~

Impertimentos Neuromotores 0.5~

Trast.ornos Visu"ales o.a

Dificultades de Lenguaje

01 fícui'tades de· ADrendi zaje 2.0% a 4.0~

En el Inst__itu.t.o Na.cional de Comunicación Humana en 1983, atendieron

a nivel diagnóstico aproximadamente 3,500 personas, entre niños y

adulces, de estas personas 150 ingresaron a terapia.

Las estadisticas oroporcionadas por la Dirección GAneral de

EducaciOn Especial (Acle t Barrios, 1984). revelan que en 1981 se

atendiar. solamente el 1~ de la poblac~ón con necesidades esoec1ales

y que para 1983 1a atención aurr,ent.6 solamente un 1.s,..

Hac1endo referencia únicament.e a ias Dificultades en al Aprendizaje

y Coryductuales en niños, la atención proporcionada· ocr esta

tns'tituci.ón fue:

ATENCION

Problemas. d". .Aprendizaje

Problemas CondUctÜales

PERIODO ESCOLAR

81/62 82/83 84/85

6, 171 5' 194 6, 1.02

8,230 5,0b3 4,025

Los infcrme·s oficia'ies co1-;c1uyeron en 1985, Que la 1ncldencia du

n1;;os é'on orobler-1as .de aprendizaJe oscilaban .gntre un 3" y un 4~ dtil

la poblac16n escolar. Sin embargo, las estaüist,cas nue se manejan en Méx1éo son poco fieles, iriex.actas y cont.rad1ct<'r'tt.s ya i:iue no

1ncluyan incapaqidades múltiples co~o seria el ca?c de ~roblemas de

aprend i zaJe en conJunc1ón con retardo manta 1 1 perturbaciones

emocionales o de lenguaje. Tam:Joco incluye p,..oblemas asoc18d,_1s a la

mar91nac16n social, OB inciu1r.sa todos estos factores, el

porce~taje se elevarta considerablemence. (Macotela, 1989}.

La falta de acuerdo con resoecto a la inr..ldencia de1 Óiño con

diftcultades en el aprendlZaJe se puede atribuir a la ausencía de

una defin1c1ón def;nit,..,a y operat1va, que ayude a desarrollar

criter1os espe~if1cos oara tdentíficar con prec1slón este t1po de

problemas en los nlños CM)'ers y "iammi1l, 1983),

A partlr de estos indices se puede apreciar la magnitud del

croblema ,. lo mucho que hay que resolver dentro de este campo;

part!cularmente en el área da Dlficvltades ~n el Aprendizaje en la

cual existe un alto porcenta.:re de niños que requ1.::tren se'"' atend1dos

para lograr una adecuada. adaptaciór. a su medio fam1 liar, escolar y

social.

A1 considerar la crec1ente demanda de la poblac16n que requiere ·de

asistencia osicoeducattva 1 surge el 1nterés de investigar aCerca de

Jas dif1cultades en el aprendizaje y los problemas emocionales.

Principalmente partiendo de la lnauietud de conocar,acerca de 1a

ntla:c 16n que gvardart entre sí las dlficultades en el aprendizaje 't

1o: problemas emoclonales 'f cor . .::uctvales, Asoectos Que se

de dónde se or19ina la

cont,..n~ersia ¡· dif1cuitad pa1"<:"1 estab1eco.r las .o-elaciones de causa

1 efecti:i.

6

Por. otr-a oarta, es :-:-;js frecuente oue los padres y .orofescres

aceot-en Que sus pequeños presentan dificultades en e_l aprend1zaje,

a :Jue 0

m8áifiester. probler.i9.S emcc1onali=s y conductuales.

Oeb1do a esta concepción, usualmente, estos ni~os son remitidas· 3

una tera:na ps·:ooedagó91ca en dc'1de se maneja ei araa puraM€1tite

académ1ca ~restan 1mpor~anc1a a1 área emociona~.

Al contemolar ~n ~a práct1ca crofes1onal esta sit~ac1on, sur~~ó

lr":ouietud ::Je ·.nvestigar bás~camente acerca de L_,s p.fectos Qutl

podr-ian lnflulr en e1 área emocional de1 niro, al ser tlXOJ~est..~\ -1

una terapia ps1coedvc~t1va y considerJ~do quti ccs1::iJt";~arite .:il

obtener logros > éxito y un mayor aoro ... 'echam lerit~ e;;co1 ar. ~as

exig~nc1as de los 03~res y los ~as:tros disminuirian > oriq1naria~ un camtic de a-::t:t!..:·.: ~1ec.ia el n11)u. Lo a'.1t~r· .. :-·· ~nc1d1ría

pos1t.: .... amente oara provo-.:ar un cambio en 13. autc..;.:-,~.;rr,a ~e los

niños, en su proo1a seguridad, en su estado ce rws1ed.3j, en su

ca;HlC~d.J:j de tolera'.·rc";a a 'a fr-ust1·ac1ón, ~n s~s ~o.::"lt.lmiP.ntos ~e

aceptac•.:>rt, oor en.urnerar algunos as:::>ectcs relevantss,

CA P J: :r:

H A R C O e o

A 1 gunos de los tantos factoras Que a menudo se encuentran

relacionados con las dificultades en el aprendizaje son: la

desnutrición, 1os defectos v1suales e auditivos, la hiperact1v1dad,

las dificultades oel lenguaje, los indicadores de da~o cerebral o

disfunción cerebral, la torpeza motora, las perturb3ciones

emoc1onales, las desventajas ambientales o social9s, los métodos de

enseñ?mzg (Oonald, 1971; GoodmtSn, 1979; Farhem, 1980; Nieto, 1980;

Hyers } Hammi 11, 1983).

Las D1ficultades en el Aprend1zaje generalmente son consecuencia de

la combinación de mvct:as causas; en muy pocos casos se debe a la

acción de un <actor único e a la influencia de una condícfón

a1s1 ada ( Bn .. eckner, 1980).

Mo oost.ant.~, oue se reconoce la participación de algunos de los

factores arriba mencionados, muchas de las definiciones que se.han elaborado resultan limitadas poco sensibles, propiciando proced1mlcntos d~ jiagnóstlco que no toman en cuenta el contexto

global en el ou~ se desenvuelve e1 niño.

Por lo tanto. se r-equ1ere de una deflnic~ón opP,rat_iva =Que sea 1o

su~1cientement.e amo11a oara abarcar los dl'ver~os orobiemli.5~ d8 ___ 1os

n1~os uue sufren an_mal fas e1, el eprend1~aje.

8

En '~ t.:1bl,ogr.s:f\3 referer.te a ia EducaciOr. Espec1a1 han idO

a~arec1~nco varias d~f1n1ciones func1onales acerca Jel significado

cel t~astorno especifico e~ el aprend~:aje. ~l;u~3s de est3s

definiciones f~·'°'"ºn formulaaas por dis-=:.intos autores (63":eman,

i964; 1~55a: •9-:-:.::;'965c: KlrJ..: :• Sate-man, 1962) \.!~:k:ecust, ~953);

otras 'f:..ero,.., :ic:3 .:e .:cm1tés de di\.ersas e~:- ~a:.:as ce c:;i.rácter

profes1cr.a1, educat·•=· g:..:barnal""eflt31 e ae r:aares de far.n1ia

(Nat~cna: 1ns:n:: ... te 0f Neuro1og1ca~ 01se~5es :'H1<1 5l~r.::!t.>5S, i955;

Assoc1a':1.:n of Cri~ h::re:i w~th Les.;-~':.·ng Q·.s~bil~:1es,

North1•ieSti:irn Un1'"·ers1ty an:::l handi-:apped Ch•1jren, ~95.SL

1967;

De tecas l~s def1nic1ones, la Q~~ D'"1na3 1a Ley Públ~~a (LP} 9~-

142, ihe Ec~cat1c•" for .A.il ~and~cJ.c~ed :hi1dren .\e- o! 1975, es

prcbabie":':en-r.e la cue r.iá!$ se usa hOi' al referirse a '¡os .J.!u:;·nos oue

reau,éren Ce los ser\•-icios asoec1d1es en caso Ce C1ficui-::nd;:s en ei

.~eren-:?! :3.Jé { Myers y Hamrn111 , 1963).

··incapacidades pa~a el aprend l ;:aje- dSoecif~c:as~,

~s~c:citg1ccs besicos ~:t:pl 1cacos en e1 ent.er,d1:n1er~':J ~: '31

uso del lenguaJe hablado o eser; :e, : :- cual ouede

~anif~starse e!1 una hat1l1aa~ 1moerfecta oar3 escuchar,

oens~r. hat-1a.r, !'?ie,.., escr~b:r, r.:e1etrear o éfect.uar

célculos ma:e~j:1c2s. E1 te~~1no 1nc1uye tras:c~n0s como

•.mped·f'len:~s ¡:-er;:.:-r::.ua1es, ies~ón cereb,-al, d1sfvnc·'ll~"l

cere~--a1 '!°.; •• ,"'ª· .11s1e· ·a y Hfas1.:1 dio Je::;ar.-.: 1 i:-. c,.("1.,y~

r.1ñcs C.:'n .:.;1·0t~,::;:-.::L~ f? ... , e 1 Z!Orer·.::n:aJt'l Q: • .:. ..--35'.J~~ar.

desve~taJas 3~01entaies. culturales o eccnomicas.

9

En la investigación realizada por Hamill D.~( 1990) acerca de las

diferentes y variadas definiciones de las Dificultades en el

Aprendizaje, que se han man~Jado en el campo desde 1982 a la fecha,

encontró aue en la experiencia profesional se utilizan un total de once d1ferentes definiciones.

Este autor observó que.durante.~s.te perfod.o de tie_mpo_se or1ginaron

grandes progresos al lograr definir más .. acertadamente Y con mayor

precisión las caracteristicas qUe:se pr0sántan en loS problemas de aorend1zaje.

Después de anal 1zar ·1os contenidos de cada una de estas

def1n1ciones llegó a la conclusión que la definición más aceptada, prAcisa, y que mejor describe la naturaleza de estos problemas_es

la desarrollada por_ el Nationa1 Joint Com:ulttee on Learning

01sobilit1es (NJCLO) en 1988.

La def1nición es la siguíente:

.. Prob~emas oe Aorendizaje, es un término ciue se refiere

a un grupc heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y el uso de

1as habt11dades para escuc.har, hablar, leer, escribir,

rs.zonu.r o realizar cálculos matemáticos. Estos desórdanes

son intrínsecos al ;nd1v1duo y presum1olemente debido a v1a disfunc1jn del s1st.ema nervicso centr:tl, y se pueden

oresentar a lo largo de la vida. Problemas ~e el cu11trol interne de la conducta, oerceoc10n soc12' e interacción

soc1a1 1 pueden exist1r con los problemas a~ aorend1zaJe,

pero por si mismos no constituyen una tncapac1dad en el

aprendizaJe. A pesar de que las oroblemas de aprer.01zaje

podrfa~ ocurrir concom1tantes a otras cond1c1ones

\O

1 irn~ t.8ntes cor eJe.mplo1 imoedimentos sensor1a1es,

retardo mef!tai. a1sturtnos emocionales severDs} o a 1~f1uenC13S ~n~rinsecas lcomo son las d1~erencias

culturales·o la instrucc16n 1nsufic1ente o 1naprcoiada) 1

no son el resultado ae esas condlciones o lnf1uenc1as·

(Hammill, 19901.

CAPACTER!SoICAS ESPECIFICAS QUE PRESENTAN ~es ALUMNOS

CON PROBLEMAS EN EL APRENDI"AJE.

Con resoacto a estas caracter~st1cas más esp¿c.ff'!cas, existen

dife,..entes aprox1~a:ciones, ! ::-.:"ri:1nuacl6n se presenta 'J''ª l 1sta oua

i r.tegra 1 o ol anteado por a 1 v.arsos a1..;tores. \ Johnson y :-'IJ·;,, 1 ebust.

1967: "4c Carthy )' !<.irk, ~9f.E; Hamm1ll '/ Sar-te1, 1971; Walian;::e ':'

La.rst?r.. ~378; Wa~Lrnc~ y ~.c1ov9h)1n, ~':'l"9. 9 .... _,r-l1-t..,..- 3ó'.1CJ, 1',?'3,1-

Ha11ana'1 y Brydn, 198!; M;er:s yham~1l!, ·:93; i-;::i.:·a1i:l·1 y .~.1.Jff.'11.::v.

139.!; Gerr:eat, ~ 987 1.

OISCREPANC!A

La caracterist-.ca fLmdamental es la d1screpan:: 1 a ént~e el

rend1m;ento escolar la hab"' l idad intelect.ual. El niiio can

d1ftcu~~.1.:::es en el aorend1z.aje se señala por una dlfer-~nc1n notable

entre le Que es c3paz de hacer y lo que en realidad ll~~a a caoo;

esto es, una ~arcad3 d~f1c1enc~a en 91 ao~o~echR-1e~~· de aotallas

act1~~1aces aue se ref1erer a la ~se~~·~ o ~~e ~ler~~ 1:Je 1~r :o~

el engl1a.;e-_

11

HIPERACTIVIDAD

Oesol1egue de tasa de a-ct1v1dad-mctora exCes.1va en c·omt:a-· .. 1c~6n con

la de los compañeros ae la misma edad~ Esta actividad exces"v.3

resvita lnccrroat1ti~a con la adouisición de t1a:11idades escolares.

HIPOACTIVIOAD

Pbsiv1dad e"co:-so "'ª en i:c~paracióf, con los compa~erOS ·ae."·:1a misr.:a

edaa. Se manifiesta en baJos indices de particioatión<~n-~·la~.e -Y er.

acti·"idaoes de Juego :-' soc1a:1es.

OISTRACCION CONSTANTE ( Labi 1 idad -Atentivar-

01ficu1tades para concent.rarse y prestar-.ate'nción a 'los··_aspectos

relevantes de la ta~eas que le solic1tan.

SOBREATENTIVIDAD

4te~c16n eKces1va e ,na1scr1minada a los aspectos· na -elevant~s de

las tarea~ aue se ~~ sol1c!t.an.

TORPEZA MOTRIZ (Desórdenes de CoordÚ1acfonJ_

Olf1cultades para maneJar armón1camente la:;,· partes del cuerpo,

tant0 ~ivel grueso, como f~n~.

12

DESORDENES PERCEPTUALES

Problemas para organizar e interpretar estimulos sensoriales

visuales y/o aud1t1vos, incluye dificult.ades para reconocer figura

- fondo, formas, tamaño, pos1c16n en el espacio, lateralidad, etc,

PERSEVERANCIA

Conductas repetitivas o reiterat1vas oue interrumpen una. secuencia de 'actividad, por ejemolo remarcar excesivamente una letr_a, repetir.

una frase; etc.

TRASTORNOS DE LA MEMORIA

Ircapacidad para evocar estimules visua1es_y/o aud(t_ivos._.S~ _p~mi~~

a la ausencia de estrategias de aprendizaje o a destrezas deficientes de lenguaje.

LABILIDAD EMOCIONAL

Cambios bruscos en el- estado de-ánin:io sin-aparente mOti_vo re~l.

IMPULSIVIDAD

Tenoenc1a a rea·ccionar .de manera prec-iPitada. sin ,-8.i18fiúlr- las

consecuenc1as de·-1os ~ctos.

13

TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO

Dificultades para analizar, organizar e interpretar la información

y para la solución de problemas. Se remite de manera similar a los

desórdenes de memoria, a la ausencia de estrategias adecuadas de

aprendizaje.

PROBLEMAS DEL HABLA Y/O LENGUAJE

Dificultad en las áreas de fonologia (reconocimiento de Que las

palabras se ccmponen de mezclas de sonidos aislados) de sintaxis o

gramátlca {ordenamiento de palabras en oraciones de acuerdo a

reglas); de semántica (significado del lenguaje) y pragmática (uso

soc1al del lenguaje). Se incluyen también aqui dificultades en la

articulación.

SIGNOS NEUROLOGICOS EQUIVOCOS

Daño o disfunción

condvc tua 1 es.

cerebral inferida de

PROBLEMAS AC,\DEMICOS ESPECIFICOS ._

caracterfsticas

Dificultades en la ejecución relativa a la escritura, la lectura y

las matemáticas. oisgrafia, dlsortografia, dislexia y discalculia

(Macotela, 1990),

PROBLEMAS SOCIO-EMOCIONALES

Los problemas soc10-emocionales a menudo acompañan a los oroblemas

específ1cos de aprend1zaje. Muchos de estos niños oue son incapaces

Garden (\978) sugiere aue dependen e 1 a es res u i taco de la

di f 1 cu l tad que presentan estos n 1 ños para hacer algunas ac t 1v1 dades

Que 1os utros niños logran rea1i~ar y que el ambiente social ies

reou1ere.

Cuando los n1~os ~eaueAos ,,,gresan cor primera vez a la escuela

e<h1ben un númerc- de conductas asoc1al.'.!as a 1.a sct,..edeoendencla, s 1n

'3mbar-.30 1 la n.ayor :a de est:=ts conductas cesAP3. .... ece., durante t·1

primer mes de 1a escuela. Pero gn algunos ni~os, c~n croblem3s do

aorenjizaJe, per~1ste la conducta de dependencia rj~rar,te la

or1n,ar1a y en grados poster':or·es. L.l falta ce a•1to académicc en

estos niños se e~presa con una dema11da Ot asistencia y de reaf1r·mac16n de su propia confianza.

AUTOESTIMA DEVALUADA

Los niños con problemas de aprendizaJe frecut•'"'.tementa se

caracter'i=:3.n oor una pebre autoestima CGarder, 1978; Wa11ace :t

t<auffman, 1978). EstQs oeoueños a menudo tlenen falta de ccnfiaiiza

en sí mismos, se ref,erer. a si m1smos con m~nc·screcio y e$ usu;i1

en.:ontrar en e-l~os serit.1m1.:ntos .;je ~Pcaoacidad dP.bido a los

ccntinvos fracasos escolares.

A1gvnos niñbs con una pebre a!.Jtoestimo se rer.Usan a realizar

cualquler a:t1v1dad por temor a un nueve; fracaso. E1 los estén

convenc1dos de sus irih8t11l1dades para acertar o tener é.-.:~to en 1o

cu e el"lprende-n.

l ó

CONDUCTAS DISRUPTIVAS

Muchas -de las coriductas:,'que· exhiben los n1ños -con problemas de

aP-rer;d i Z ·aj~

d;sruP;1Vas. ser genéricamente categorizadas como

Los comportamlentos agres1vos son detectados con mayor certeza por

lo's maestros Que otro tioo de oroblemas soc10-emocionales, debido

a que estas cc.-nductas interfieren en los procesos de aprendizaje y

en el orcen y d1sclpl;na del salón de clases, en general, la

agresión nunca es 19~orada.

Estas c_onductaS disrupt1vas son exhibidas en el ·salón cte- cla-ses

fr~cue0temente, estos niños se involucran en altercados con otros compañeros y generalmente son 1ncldentes menores.

se- sabe que ·-·1a-:asres16n--también es consecuencfa o producto de los

sentlmlentos de frustrac1ón.

RETRAÍiHENTO O.HHIDEZ

Algunos :;,;ñOS con proble-.mas·_en _e} apre_~diza..ie Se carac.terizan por

un es~ado- ·-~.1~et~r·g-1C-~ 1 ~e _t.r.anQui.lidad,- '!º. realizen. _demasiada

actividad (Hyers y HammiJl, 197S).

L_.3ª __ cOry.duct·as· :_de;~ re~ra lmi en-to- que --exh 1 o-en---9-5 te -ti Po de infantes

.9enere1mente pas_a_n desapércíbidas en_ el salón de cla~es.

J 7

Estos pequeños. 'r'"ehu;en al cont.acto t.anto e~.,.º sea oosible de

c.:-m€>añeros adUJtoS:,, e~1tan las_ interacciones socíales.

OIFICULTAOÉS .EN LA PERCEPCION SOCIAL

la ;:>ercepc.ión,_soc1a 1 es la-habil1dad para percib1r a \,mo mismo en

rel,ación al .compar-tamfento c:e los otros ·~~o:iv1duos en una s1tuac1ón

social· (Johnson v Myklebust, 1967).

Los déflcits en la oereepciOn soc1al de los niílos con oroblemas de

aprendizaje aparecen generaimente en las rela.clonas cori otras

perSOf'aS en sit ... aciones soclales. Es común en los problemas de

percepción social la carencia de sens1b1lidad para perclt:iir los

sentimie11tos y a.::t1tudes de otros ln¡j1,dduos.

La poca sensibilidad oara perc1b;r l.::is ser.t~ .... ~B,,::.""S. de otr~5

personas pUede ser óeb100 a '.a falt3 de h3b~~ld3~ ae estos n1ños

para comprender la comun'.:ación veroa1, la expres16n fac'1al. y

9est1culación. Consecuen~emente estos ntñcs son-a menudo definido~ como "'socl3'lmerite ~nmadvros .. !Saer1 1961 J.

Los pequaños con dificultades en la son usualmente incapaces de asvmir responsabi l.~_éiáde~- pers0na10s n'

sociales. Son descritos como_ c~n poca o niñgún" control de '·si

mismos.

Los padres de __ estos ~eaueños reportan oue sus n_';\os -,tienen poco;:;

amigos con qu1enes jugar. ~Ellos· son perciblccs_t.Omo rudo.!'3, ·con poc-o

tacto, y oue continuamente hacen o dicen cosas tnapr-00.faaas. -estás niños han s1~o reportados como incapaces oara predecir- une

18

secuencia de su propia conaucta, o de la de ot'.~s )lerson~s., er~

diferentes s1tuac1ones (Valett, 1967). Este Problema es si9nificat1vamentc oeligroso para otros individuos si estoS

disturb1os no son remediados.

La inestab1l1dad, -e~ comportamiento irracional Y. el pobre juicio

social son algunos de los problemas socio-emocionales, los cUaleS

no son problemas fác1les de correglr~

OTRAS CONDUCTAS

Junto con estas conductas se asocian otro J'lúme.r:.o de. _eJlas·_ que_

algunas ..,-eces son manl festadas por_ los ~-·.niij~s- ~~n P}:o~Í-~m~-~:: de

acrendizaje.

- - .::.;- .·:_._,

El Corriportamiento Incons1stente d~--es--t~s-niílos ~~--,m~~-~-\onado ·como·

una dificultad Más.

La·1rr1tab~lidad tamb1én es otra de 1as conduc~as manifiestas, asi

como también los S1gnos de Insegur1dad se asocian con la falta de

éJlí1to académ1co. Finalmente algunos chicos maniflestan Deficiencias

en la Mot1vación, Hal Humor y Berr1nches, asi como Baja Tolerancia

a 1a Frustrac16n (WaltacE:t, 1979).

Asi la relac16n dlf1cultades en el aor-e-1d1zaJe-problemas

emo~ion.:iles es una de 1as tantas ~r.taracc~.:;j~es po.::.ibies de este

cañtpo. Problemas de alimentación y salud, pebre estimulación

cultural, desorganizac1ón fam1l1ar e

i~dividuales traumáticas, constituyen algunos factores que pueden

19

influir tanto en las dificultades ar: el a_prendiz_aje e.orno en 1as

perturbaciones e~oc1onales y en su inter8cc16n.m1sma.

LB situación se complica aun más cuando se ._asume que tanto _.las

dificulta.des en el- aprendizaje como las perturbací~ná's·emocionales pu~den. tener orfgenes muy variados.

Blid (1927), Blanchard (1928), Robinson ( 1946) y Young y Gaier

(1951) citaaos por Reca (1979), suministran datos que indican ~ue

las dificultades en el apr.:.rid1zaje de la lectura puede ser el

res1,.;ltaoo de perturbaciones emocionales y de personalldad.

Por otra parte, Ge1horn y Loofborro (c1tado en Myers y Hammil1 1

1987~, opinan aue ·el desaJuste emocional, con reacciones abiertas

o "º• desempeña una función esencial en la percepción del medio

arnbiente del niño". Part;endo de esto, plantean la hipótesis acerca

do que "perturbaciones erroc1onal~s pueden causar dificultades en el

aprend1~aJe, )'~ oue niños con problemas emoi:ionales tienden a

mos:1·ar def1c~enc13s en la pe~cepción, el habla y el desemoe~o

3C3dérr.• c:o".

Er. cuanto a que los fracasos escolares provocan trastornos

emocionales, Monroe e 1932) citado cor Reca ( 1979) 1 sostiene Que las

perturbaciones de la personalidad y los problemas emocionales son

con mayor frecuent:ia los resultados y no las causas de la

1ncapac1dad-para--leer.

Asimismo¡ Gates y Bond \1336) 1 c1tados oor Bruec.kner (1980J,

después de analizar 100 casos de lectores 1eficientes, tomados al

azar, concluyeron que l.11s tres cuartas partes de ellos padecíar

20

alguna fc .... ma de oertu~cactón oersvnal. Pero sC1~ en un 25' de 1os

suj~tos afectados por d1flcu1tades en ambos ca~~os (19~ del totai

ae casos} ouoo ~emost,;rarse qua los problemas de ai:rerio1?aJe fueron efecto de los trastornos .emocionales; mientras que en el 75$

restante se daba la relación causal inversa.

Por su ~arte, Gates (1~Jt) citado oor Grueckner (t980), examinó 1a

informac· :n oue pcdria obtenerse sobre est.e ourito y l 1egó a la conc~vstc~ áe cue, aor~xlmad3mente, a1 75~ ce los casos más severos

de incapacHlad para 1a lectura, en·11ados a clt111c·\s 1 mostraban

cierto grado ~e deseou111brio y aue e1~ ld cubrta parte de estos

casos habla o::as1onado e1 fracaso er. L.1 lectura, en las trcto cuartas partes de 1as casos restantes, el éesequ1} ¡brio er-a la

secuela del fracaso en el aprendizaJe de 1a le~tu~~.

Tamblén 1 Ferna1d ( 1943), cit.ada por Bruackner , 1'.)C)\, d·~Se:ués de un

deten1do estudio de 1a histor1a escolar de 68 ~-,:;.,s ;.:or. sr>r1as

def1c1enc1as en ia iectura. ref1ere aue só~o c..:..~·-·

mcstra•-.Jn sfntarnas de 1nestat11 l iaad emoc1ona1 co11 anterioridad a l.J:

apar1c1tn de 1as d1ficultades &~ lectura. En su api1:·6n, los tliílcs

1n1c13n la >1!da esc..vlar eri conciiciones 2fl" . .>::~on31e.- sat.isf3ctor1a~.

y s61 o ciesoués de sus fracasos E:E ::e i ares surgen 105 ser t 1m; i:lntos do

inseguridad f frustracion.

Las siguiente~ cltas, todas e11Zas tomadas de Reca (t9.l9), abundan

sobre este ounto. "Sin en"bargo, de )os e'ectus mt:ntales del

fracaso, surge la mayoria de las oerturbac1on~s emociora 1es. L~

sensac1~n de fracaso ante los campañe,.~.5. les maastro:S t ióS

padres, ~s vna carga :..»1ra 1os alumnos¡ c..nn al tle"'ºº· n( .. sólo m.1!'ª

~a confianza an !\Í mism.:: y la prco1a e~t1r:ia 1 5:no c: .. e ere~ :1::iatia

e insat1sfa:.=16n que hacen que los n1~os rehu¡an ~a lectura-para busc.ar- el éx1to en otra part.e" (Schor.ell. '961 ).

21

'"La primera suposición que debe hacerse es que las

perturbaciones emocionales son el resultado 1 y no la

causa del fracaso de la lectura. En el aula, una de las grandes razones para no hacer nada o para abandonar la

1 ucha, es la de que e 1 niño padece de trastornos

emocionales" (Oechan, 1970).

Robin (1979), tamb1én menciona la relación existente entre el área

afectiva y las dificultades en el aprendizaje: "Hay factores

conocidos como factores afectivos en niños que presentan

di f 1cul tades en e 1 aprendizaje 1 entre éstos se encuentran

reacciones afectivas ante: una severidad excesiva, privación de

afecto e irregularidades educativas.

Auzias ( 1981), menciona que: "Entro las formas el inicas de trastornos y problemas en la escritura se encuentran los niños

inestables, los cuales plantean un problema para el reeducador a

causa de sus fr"ecuentes cambios de act 1 tudas en e 1 curso de 1 a

act1vidad gr"áfica oon1éndolos en la obligación de canalizar su

act1v1d~d incesante, )a que ouede dist1ngu1rse en estos n1Aos de

comportamiento febril, 1nqu1eto y ambivalente, una notei dominante

motriz y una caracterial. Cuando dom1na Ja nota carecter1al 1 se

trata de niños que no consiguen modas de relaciones válidas, y oue

hallar;, en el desencadenamiento de sus movimientos una forma de

defenderse contra la angustia que nace en ellos fren~e a los demás.

Estos niños manifiestan entonces. trastornos del comportamientoN.

C1ta~emos el interesante experimento de Sornson, (1950) c1tado por

Bruecknar, aitamente s19n1f1cat1vo en orden a 1 esclarecimiento del

problema que nos ocupa. Aplicó el Test California de oersonal1dad

a un numeroso grupo de niños al comenzar su primer" curso de

escolar1oad, reoit1endo el test a fines del año escolar y

22

nuevamente al ter~inar el segundo curso. En las mismas fecnas, les

padres de estos alumnos complementaron el cuestionarlo de Actitudes

Pat0rnales de Minnesota; y los maestros contestaron oor dos veces (al acabar cada uno de los primeros cursos) la Escala de Evaluación

de la Conducta de Haggerty-Olson-Wickman. Al cabo de los dos añvs 1

los escolares fueron clasificados en tres grupos, de acuerdo con sus progr~sos en lectura.

Al comparar los datos recogidos por los cuestionarios y el test de per-sona1idad, con los resultados del rendim1e1ito en la lectura,

Sornson encontró oue los fracasos ~scolares producen efeo::tos

desfavorables sobre la v1da e'llocional de los niños y les hacen

perder ia confianza en si mismos. Los maestros aprec1aron sintomas

de crec1~nte tensión emocional entre los lectores deficientes, y la act1tud de los padres de ast.e tipo de alumnos hac.1a sus niJOS

resultó ser más seYera menos en armonía con las normas

pedagó91cas contemporáneas, que la expresada por les oadres de los

ouencs lectores; s1n embo~go, es de gran 1mport~nc1~ hacer resaltar

el hecho de que estas d1ferencias de opinión entre los padres no se

manifiesten en los resultados de la prlmera aplicación del

Cuestionario de Actitudes, ante de saber si sus hiJos serian o no

buenos escolares.

En sintesis, las relaciones probables entre ineptitud para la

lectura e i nestabi 1 i dad emocional pueden ser resum.idos en tres

partes:

•' ., ·.

1. Los trastornOs emoci~na-les 'de( c:r~·r·~¿:,~-.g-~~~ed·~a: ~~~~d,~A- S~r 'ª causa o al menos- cO-rltr\b·u·(~;i-a·=-~~{a :--~~p~Í;_\f~_óh·'.~~~~·~_',ij_~.~)c_U\ia~.~S __ .d9_

aprendizaje.

23

2. Los fracasos escolares, espec1almente en las materias

fundamentales, constituyen un serio contratiempo para los niños y provocan en el los frecuentemente desequi 1 i brio emociona 1. Los

fallos en lectura, por su repercusión en el resto del apr~ndizaje,

su~len ser la causa de la mayor parte de los problemas emocionales

de origen es=.olar. El conoc1miento de las formas inadecuadas de

reacción emocional, con las Que los niños tratan de hacer frente a sus dificultades en el aprendizaje es de sumo interés para los

educadores.

3. La inestabilidad emocional puede ser a1 mismo tiempo causa y

efecto de las anomalias educativas. La conciencia de su ineficacia lectora, Que le impide un aprendizaje normal, puede conducir al

niAo a un estado de confusión y frustración, el cual, a su vez, puede ser origen de una actitud negativa frente a la lectura y a la

escuela en general, y esta actitud determinará un nuevo descenso en

su rena1miento académico.

E. Oownlng y Thackray (1974), mencionan que: "el Mae-stro puede dar

por seguro Que el niño está perturbado por el fracaso y la

frustración en la difícil tarea de leer que se le está pidiendo Que

realice. El n1ño que sufre trastornos emocionales con respecto a la lectura es muy probable, un pequeño al Que se le ha exigido ir

mucho más allá de su nivel de madurez intelectual,

G. Avanzini destaca la importancia de prevenir el fracaso escolar al afirmar oue "la experiencia no enseña con toda evidencia oue el

frac.ase. a cualquier e:::iad c:ue se sufra, t1ene una reson..incla muy

profunda sobre la personalidad, le;os de ser un incidente lateral

más o menos al margen de Ja v1da del niño, marca profundamente su

personalidad, incluso cuando el alumno parece 1ndifer-ente. Su

imoortanc1a es más grave cuanto más joven es la persona y más al

24

princlpio de-su escolar1cad se halla: entonces corre.el Peligro de

comenzar desde el curso preparatorio un p'roceso d.e des'trucci60. Es

muy·_.imoortante oues, analizar y prevenir al fracaso y apl1car_ las

Técni.::as de Readaoteci6n .. (Avanzini 1 1969),

Existen asi mismo una serie de estudios llevados a cabo por

pslQuiatras y psicólogos clínicos, en su mayor parte sobre niños

con dificultades escolares de tal complejidad y sever\dad Que hizo

necesaria la intervención de las clínicas peda969icas. No puede

sorprender, por tanto, encontrar en estas investigaciones una alta

correlación entr~ los problemas emocionales y las dificultades en

el aprendizaJe.

De esta manera la e;<periencia el inica y pedagóg1ca po!'le de

man 1 f i esto 1 a relación Que guardan estas dos áreas, ya Que se

tienen indici~s de Que los trastornos afectivos ouedan ~dsapJrec~r

al corregirse lss deficie~cias educat•vas; sacra de=1r aue ~n u~a

intervención .::línic:i lo c.:intrano tamt:dén se ooori!! de":.ectar, e;;:;

decir, sus efectos tamoién se harian extens1vcs al rendimiento

escolar del niño.

''La experiencia ha demostrado que lus ejerc1c1cs de

pedagogia terapéutica reoercuten sobre la afectividad del

niño inadaptado por el efecto del cambio del arr·biente y

por el contacto del niño con el educador; tienen su valor

terápico c~erto, Por su lado, lus os1coterapias

ret)ercuten scibre el trabajo escolar del nií1o; tienen una

ac:_ció1: de oedagogla tdrapéutica" {~:tuco, 1'36'2).

La hipótesis acerca de Que 1a perturbación emocional ouede causar

d' icultades .en el aprend;zaje y viceversa se fundamenta más aue

25

nada en es!.ud'ios de correlación. En estas investigaciones se

1ridican ürúcamente Que los niños con oroblemas em::lclonales temoién

tienden a mostrar deficiencias en su desempeño académico o al

contrario oue los niños con dificultades en el acrendlzaje tambíén

presentan problemas emocionales concom1tantes, la relación causal

es un postulado, más no un hecho demostrado.

En base a estos antecedentes el punto de interés de esta investigación fue el de analizar el comportamiento de- la relación

. . '

existente ent.re las dificultades de aprendiz.aje· .. y ·1as ~roblemeS emocionales. Este binomio ha interesado, part;cularmente a los

aspee, alistas ya que interactuan. eStrechamente._ estas dos . áreas

fundamentales oe )a p_si.Co,1091'.a.

"' .. -:~ ce hecho, con mucha frecuencia es imposible determinar cu6.l,es la

causa y cuál es el efect.o. lo cual -~igue :s.ie-ncio ~b'J~to ·de

controversia.

26

C A P I T U.

M·.e .T

PROBLEMA . .

El propósito del siguiente tr~baJo: de. te~is fue el de evaluar los

efectos de la administrac.ión 'd6 pr~sr·~:~as:Sducativos -correctivos a

ni ñas de n ~ve l primaria ~ob·r~ 1 os . · res'u 1 tados de pruebas

psicométricas Que midierán ei~Coefidiente:·zntelectual, y el nivel ele Maduración Visomotora y Prueb~s--p-royectivas Que evaluaron el

área Social-afectiva del niño.

HIPOTESIS

Hipótesis Conceptual

Es posible Que, cuando el niño obtenga éxito en e1 ámbito escolar

se espere como consecuencia Que aminoren las exigencias y presiones

de los padres y del maestro. Y, aunado a ello, 1a autoestima del

niño se enriouezca, obtenga mayor seguridad en sf mismo, se sienta

más aceptado por los demás y, al mismo tiempo decrezca su nivel de ansiedad.

Es de virtual importancia considerar los posibles efectos de la terapia educativa en e1 área emocional del niño.

Hipóte.sis de trabajo

Ho. No existen cambios significat;vos en el cireA sOcio--afectiva d.el niño como efecto de la administración de los programas

educativos correctivos.

27

Hi. Si existen cambios significat.ivos en e1 área so;:""o

afectlva dél .niño00

~omo ~rééto de la administración de !os programas

P~~~sent·a¡,~_-avances,. en ·e 1 rendim1ento escolar ·de 1

~.· .

Hi. S.i, s.e' p~:¡~~~·~ar{ ~vánceS·" eri ···e L ·-·~0ndimiento 'esco,18r:·_de 1

sujet~_·· co~o ·~OnseC-~e~,~~ ª:·:-~·e_1 PF-oc~so :·psi Coped8969 i_·cO ~-.. ,...-. ., -

~o. '~:~ o~Ü.rr~n c~inbi.ÓS en -e 1 ni ve 1·: d~·:.··~ad~·~a~\-~~ · d'e 1 ···A··1.ñ0-::2omo resultado -_d9 .1-a ~P1 ié~_~{on '·de ~1~-~-:·~,::~~~,_-;~~~: ~~'ri·~-~t·'i

1

e'ó~;'.~-~.:c. ---C-=~-- - ·- - ::,_··-~----=='~~:- =;;:~~~,.;~~~~~- L:~,~-:._ ~;~~-,

Hi. s1 oLrr~h. c~~bi~~ efl el niv~~ detn.a~~~á:i,6~ ~ei niño .. éomo resultado de:]~ ~pl i6~c;6;; ¿.; ios<'p~ogrami!s'éórre

0

ct'ívos: .,__ __ );_~. .,.,:,.~:L.:c: __ 0cff_;_ . .-_<

del

, ·.:_')e·~: . · :~f: .. :i-.:'..~,:~:~~ ~~·~-•: · ¡"

Ha. No se·· PreSentan di ferenc'i as e~ ~{::~~~f~1 .. ~J.;~·~-~f \·:-i ~-t~ 1ectua1 sujeto-_de'spués de eStar integrado a.url,B_, psi_Cot.é_tapia Ód:U~~-t~i.va.

Hi. Si se presentan di fe rancias en el_. 'co8f..iclent8 inte.lectua 1

del sujeto después cte estar integrado-~ una· psfcot0r-'aPi'~ e~ucativa.

VARIABLES

Se maneJaron como Variable Indepe'noie".\té:-Ja-admip_i.straci.ón_ de ___ los

programas educat i.vos correctivos~

28

mer-o paso del tlemoo.-~ independientemente de determinados

aco"ntec1m.íent.os·,, exttlrnos,

3. Administración del Test.

El influjo oue la administración de un test ejerce sobre los resultados de·otro posterior.

TIPO DE HUESTRA

_se requirió para el estudio una muestra no probabilistica. Se

seJecc·i-ÓnarOn a los miembros de la muestra siguiendo ciertos

criterj?s. para va10rar aue estos fueran representatl11os y adecuados

para los fines de la investigación. Es decir, Que los sujetos de la

investi9aclón fueron detectados como nlños que presentaban

d1ficu1tades en el aprendizaje y problemas soqio-afectivos, con un nival socio-económico medio.

SUJETOS

Se seleccionaron B nlños Que fueron remitidos como con "bajo

rendimlento escolar .. y eOn .. problemas de conducta". Sus edades

oscilaban entre los 6 y 7 años de edad, cursaban el primer gro.do·

pr 1mar-ia y no hábf an -reprobado_ o. repet. ido e l. año escolar.

Los profesores consideraban a estos sujetos como inq~ietos,

Soñadores, _r:eb,Jdes·, f1<?Jos, agresivos, juguetones,

indisciplinados, torpeS, etc.

30

ESCENARIO

Se trabaJó en uno de los salones del.

El mobiliario estaba formado por tamaño normal y un pizarrón,

Esta aula se encontraba de ruidos d;stractores.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Para real izar la evaluación, tanto de aspectos edU-CS.tivOs como

socio-afectivos se utilizaron, los .. siguie~tas· instrumentos de

diagnóstico:

1. Escala de Inteligencia Wechsler Adaptada para Niflos

Mexicanos.

En esta invest1gación. se··u~ilizó. la escala adaptada para niños

mexicanos estandariz~da _e~ .-1979_,. basada en un muestreo de 1, 100

sujetos, estudiantes de-:, l~s éscuelas primarias y secundarias

oficiales incorporadas 8 la -S.E.P., íf:!Sidentes de la ciudad de

México.

El Proyecto .se· re~-1.i~ó. cori el .objeto de. contar en ·nuestro pais con

noi:-mas ·de cal 1 {icaC~ón--; 'p_ara .. comparar<~ los ~ujet.Os· mex jcanos

SolarÍ'lente con otro·s sujetos procedentes de S'u 'mismo 6:inbito

socioculturál,

31

El WISC-RM está constituido por 1.? subescalas··-básfCas, se1s, perteneclentes a la Escala Verbal y seis- a lé.!'-·E~c~la.··:~e·:--ej~C:-~ci~-~.

So 1 amente 1 O de las subesca 1 as se considera·~--~-· bá~:·i e~~~:.:;:--{/~·~~ -"'~e···_'.] a·

Escala Verbal y cinco de la Escala de EjecJ6Íoó'.por:'.m~cÍ·io .. de las cuales se calcula el coeficiente in:~_-e··1~:~-~·u~-1··,.de~i.-:~amb8S-~ár-eas:y·'por

último el coeficiente intelectuál t~;ali.~,,),, \:;; ;'}& A contlriuactón, se mencionan :la~::: 1()~:-eséa·1:a~·-.:;'bá~lCá'S .. por orden de

aplícac16n;

• ESCAtA . VERBAL a. Infoi'maclón ·-

,c. s0itieJanz~s e. Aritmética' g. ¡ioéábú 1 ar"Í o• ,. ;. compr~nsión

,:_f,-' -\· ,}~i-~. ~ '~· ~;;-.i_~ .. :~;;~¡,"·~- ::;_:-::--::-~ -~<

'..~ .. ,_,:- -- '

' '

q~- . ·:~:~;~_;..:.,'-_o"'

b:·:Fi~uras Incompletas ··.; d; '..Ordenamiento de Oibujos

'' f, Dls~flo con Cubos '','h. :ca,;,posición de Objetos

j, Claves . . . <::<.-:~·_.;_< ,- -_

Escalas. adicio~ale~ o,su~s~~iL~a~: Retenci.ón de O fgitos Escala Verbal y Latierin.tos para la .Escala de Ejecuc16n.

2., Test Ge.stáltico Visomotor de Lauretta Bender

para la

Este test fue oublicado en el año 1938. Es una pru~ba basada en la teori3 de la Gestalt so?re l_a percepción. -Tiene cómci ___ Qb-jetivo el

ex::tmen de la- -func16n 9estált1ca v1sornotor-a, su desarrollo,

regrestones y la pérdtda de dicha función 1 ubjca al niño dentro de

niveles de madurac16n, tamblé,.., detecta de~ectos cerebrales y

or9án1cos en niños y adultos. El test cons1ste en nueve láminas con

geor.iétr i cas oue son_ P~,~s~.nt~1.'?~·~ '.~~a :·il. :~na: Por:.··~yez par~ ser.:-,cooi ad as por el sujeto~.·a·n una-hoja b-lánCá~':-;

3. Testdel.DibuJod~l~FiEZ Fue elaborado 'por.·Karen Msc_hover C.,1938). La admi~i~~raé:ión .consiste en dar al sujeto un lápiz y una hoja de papel blanco; pidiéndol.e

-· . ---que dibuJe ··urya persona ... Una vez terminado el. dibujo, _se Je indica-

Que rea11ce un cuento o historia sobre la persona Que dibujó. Al

finalizar el relato se lo tndica QUe d1buje, en otra hoja, una

f19ura humana del sexo contrario; y también se le pide un relato sobre ese dibujo.

La técnica del dibujo se basa en el supuesto do que la personalidad no se desarrolla en el vacfo, slno en el D9nsar, sentir y moverse

de un cuerpo. El dibujo de la persona representa la expresión de si

m1smo 1 o del cuerpo, en el ambiente. En cuanto un 1ndividuo se

oropone ''dtbujar una personaµ t1ene que refer1rse necesariamente a

todas las imágenes de sf m1smo y de las demás oersonas que pueblan

su mente. Se asume que la organ1zac1ón del prop10 yo, en cuanto a

t;!.nfcaue y act1tudes, es eminentemente selectiva, es decir, es

produ·:to de la e.'(perienc1a, 1dentificaciones, proyecciones e

1ntroyecc1ones.

4. Test de ApercepcíOn Infantil (CAT-A)

Esta orueba proyectiva fue construida por Leopold Bellak (1949),

t1ene ccmo objetivo explorar la personalidad, estud!·ando el se,,tldo 01nam1cc de las dlfer!3ric1_as __ indi.riduales e.n---·la percepción_._d8_U_n

estimulo .estándar.

33

C':!ns1ste er:: una .ser1e dá tq larnnas o. ~i.bujo~ .aue reoresentari

escenas da una o más perSonaJes ·dé arúm~les presentados en

s1tuac1ones hwrar-:a:;:¡. con un.significa~o amb19UO, a.partir.de la cual

el nt~o elabora una ~istoria~

Los temas que exploran Cada umL.de ~Jas .láminas son:

Lámina 1.

. . .

Exclora básicamente e;.;periencia"s r·e1aCiona'daS::.~:coii 1a·

al lmer1tac1ón- con problemas de O~al{d8d~>.'de:·:s·at~i-SfacC·;óri

Esta l él'n na puede •d sua l izar: se como una escena de pe Jea con carga agr-es i va, o come, un juego con una mpt i vaci ón._

pos1ti~a. Asi como las identificac1cnes y/o al1anzss~Que

se maneJan con las f19uras de la lámina.

Lámina 3.

El león en es:.e re?ato generalmente es visto como una

f~3l1r--a cate""r..a. El ratón func,ona como símbolo de

1dent.ificac1ór. para el nlño. Depend1enao de las

~~pe~ie~c:as v1vldas dsl niño ca~ la f~;~ra pat~rna 13s

ref le . .td en su relato aaJud1cándole c1e!"tos rasgos de

oe~son~~·d)j y ~3ra=teri3~::3s des~ r~·3;:~~.

Esta lAmina promue\e comunmonte temas de r1validad

fraterna y preocupación por el origen dH los bebés, asl como la relac16n de la madre con el n1ño. E:i..plora el

deseo de regresión y dependencia hacia 1a madre o por· el

contrario independencia r autoridad.

Lámina S.

Esta iámind prodi¡r.e respuestas relativas s la escena

prlmaria, ref1eja conjeturas, observaciones, confus1ones y oroblemas emocionales. Ta'llblén conauce a temas de

manioulación y explorac16n mutua en los niños.

Lámina 6.

Esta lám1na también evoca relatos centrados en la escena

orPnar1a asi como (PfOVOC3dOS) por situaciones

triangulares~ .Esta lám1na apoya y complementa a la lámina

anter1or,

lámlna 7.

Auu1 se e.<presan 'os. miedo~ )' Jas r~ai;.ciones a la

agres16r"t, Revela el grado de ansiedad que prov·~;ca- 9sta

s1tuación ''l ..-eFleja las aefensas de las Q'.le hace uso el

niño para enfn?ntarse a esta ngres1ón,

35

Lamina e.

En esta lám1na se ha=e evidente el rol en Que se ublca el

n1ño dentro de la constelación fam11iar. cómo ~~terpreta

a las figuras materna y paterna. También refleja c6mc

yisua11za la vida soc1a1 adulta.

Esta lámina oroduce ~espuestas re1ac1onadas con el miedo a la obscur1Clad, a ser ab.311donado o a quedarse solo.

Tar+:!:né~ a la cur1osldad que desoit:trta lo que ocurre en la

hab<t~cron cont1g~s.

Lt!m>na 10,

EstB lámina e:ii::plora lo relac10rÍádo a·hábltas dEt'-lpnp1eza·, a educac~ón de esfínteres,· a ·la masturbación y a las

con~ep::."1ones morales del niño.

5. Pruebas de Rendimiento Académico

Estas Pr~ebas fodron elaboradas oor el crooio investigador con la

f1nal1dad de d~tecta~ el n1vel de conc~1m1entos de caca uno ae los

SUJetos, <ISf c-.:.~~ C!e ios et·rores aue cometlan frecuentemente,

Ld estructura~1ón ae Jas pruebas se aoo~ó en 1~3 programas de la

S.E.P,, y en Jos programas esoecificos dal Centre Educativo, los

cueles se basae~n en los métodos de e~señan=3 de G. Cu1ssena1re y

C. Gattengno, de Números y Letras en Color. Tamblén se tomaron en

36

co~sHl~ra.c16:' las eva1vaci.i:,'ies diagnósticas oue el personal -decente

de la esc~ela realtzaba.

Estas pruebas e:<plor3rcn un con1unto nnnnr.-0 de conoc1m1el'itos

oás'lcos del pritl'er semestre del periodo escolar, especifícamente de

1 as áreas ae Lec to E set l tura y Matemát i C3S, 1 as cual es estaban

const1tu1aas por cuatro un1dades del área oe Lecto-Escrltura y por cuatro un1dades del ~re~ de ~ate~jtlcas.

E1 co~ten1jo y estructura de las pruebas de rendlmientó académico

fúe el s1gu1ente:

LECTO-ESCRITURA

Unidad lV. Esta unidad estaba constituida por c1nco

enunctados, en, los cU-aies se evaluaba'~ orinc1palrr.ente

palabras formadas con ~a.s c.or,sona.!'ltes R ; RR I H I CH/ LL

e/ v /.: /, inch .. )'endo las vocales y consonantes de

u~idades anter1ores.

Un1daj i::. Estaba ~ormada por ctnco enunciados con las

consora•"'t.es T / O / Ñ / Y ,·, las '\OC..:tles y consonantes

:,.•rnaaa 11. E . .,p1oraba i.;'•:c.n enunctados que inc1uian las

cc~scnantes-. N- ! S / P f ~ /. ias_ ·,;5;!~a_les y consonantes

acumuladas.

37

Un1dad ·i;· CafiSt;·tuic:i'a por· c-t'rico enunC.iados e.laborados con

las cinco.·y~~a\~s.,Y:.'. .. las ~·.cOnso'"!á~t~~ ·L i Y/ M./ .

. MATEMATICAS i

En üna sol~ apl1cac16n se evaluaron las 4 unidades del 10r.-. semestre dicha evaluac1ón contenia las aceraciones

.,-Cor-rEtspondi0i1tes a ·caaa ur,dsd de la más compleja a la

más ·sencilla. Así come las flguras geométricas y lineas

básicas. (ver aoéndtce de Prueb3s de Rendim1ento

Académt co).

P R O C E O I M I E.N T O

11 • Fase; EVALUACION INICIAL

Cons1_st16 en la aplicación de una bater_~a de_ instrumentos

ps1cométricos que 1nclufan la: Escala de Inteligencia

Wechsler oara ~llilos (WISC-RM). el Test Gestáltico

v1so~otor oe Berider, e1 Te$t de la Figura Humana de

Machover, &l Test de Apercepc1ón Temática Infantil t la~

Prueb3s de- =pc,-~pm~en·~o ~c.i~ém1Co; ei1-1a5- áreEiS de EsoiJ.ñOT

> Matemát·~as

La evaluación se reali:ó en forma ~fid1·.ddual an

sesione.o de una hora. Ant~s de ir:i1c.1ar. l_a· sesión se

eitab1ecia rapcrt :on el ni~~ 03~a dismt~uir el ~1vet de

,:iP~1edad se s1ntldra en conf·lanza. Las pruebas

os1cométr1cas y oroyectiv~s se apl1caron s1gu1endo l3s

indicaciones o instrucc1ones conocidas p3ra ell~.

El prac.eso de apl1cac16n y criterios de e ... aluación de ias

Prueoa.::. de Pendimierito Académico fue el siguiente: Se

eV"aluó cada una de las 4 onidades siguiendo un orden

descendiente de comp1ej1dad, es decir, de la m~s dlf icil

a la rnAs fác"'! 1.

El cr1t~r10 Que opet6 p3!"a administrar unida.des más

s'='nc11las fut! el s1guien~e: si no se obtenia un 90\i. de

é~ito ª" la unidad aue se estaba evaluando, se orocedia

a tfvaJuar- 1a unidad siguiente Hifericr la cual era menos

co~pleja y con un nivel de cono:1mientos más elemental.

PROCEDIMIENTO DE APLICACION

E'ri L~ctura se ;e p~dló al n1ño que 1ayera en voz a1ta

C3.C.3 ..-no de los enunciados. Paralelamente a ello, el

evaluador registró los errores de proriunciac16n y de

ountuac1ón Que cometi3 e1 n1~0.

En - EScr"._it.ur_a se inició evaluando el Oic:.ado y

posterlorr~~nte la Cóciia; el mat.9rf81-er_a_·-e1 --mismo-para

Smbas eva luac ~ rmes.

En Matem.1t1cas debia-reso1ver, 1.uia.sefle de operac1oneS de

adit-lón exoresadas en ,,la sim_b:J.1.ogia· .·de las reglas

• letr;:-,.::.) dónde je.t-fa sustitu1rs.e cor rumer3~

39

ccrresoond1entt:: i en a 1 gurias otras se debio. ,..ea 1 T ::a.r el

praceaim1?nto '"V~rso.

Par3 e~olorar lineas y figuras geométr,cas se le

prcporc íoné al SUJeto una hoja lmpresa con 10 l fneas y

ftguras 9eométr1cas, las cuales se asociaban con un

nümero. Por lo tanto debia anotar e1 número

correspondiente a ia figura ind1cada en una hoja de

respuestas.

Los cr1ter1os de clasificac1ón fuerOn ios slguientes:

En -la eVa lua~tón de Lectora Oral se registra.ron los errores da

puntuación y ac~ntuación, así como el ritmo y Yaloctdad·de la -i-ectuf-a-.

t..e comprens1ón de 1a lectura se eva~vó a través de

bre.9uf"!tBS acerca de1 -conten~dO de} texto lefdo.

Tanto en la Lectura corno en la Escritura· se computaron

los siguiántes tipos d~ errores o_:J'al l~s. :·

Ad1ción

-lnvBFSión

. '. . . ~ -:'· Tendenc.ia':·ª aijre~ar yno o más

·sorifdos,. · pa-l8br·a~· º· ,'fr.BseS ·en la

Lectura o en :la Esc.rit.ut·a.

C?_n_!~!.~~~. _·_en comooneptes·1 ·. , __ 1_9-tr_as-;- ---·-el f-ras.

.colocar los

ert

Sus ti tuc i.ón

cosic16n aoueSta. o::r eJem::~a. sol por· los.

-· ~s '.-~.:~ sUpr·~·Sió;( o e;~l.~siÓn d~: algUn

componente·como-puede ser.una letra, una cifra,··.un,.son.ldo,. una· pal~bra, etc.

· -. Dlvidlr las palabras o silabá's en· forma

lndtscr1mi'nada.

-·'-~an:i~·iar .. o reemp~o.zar sonidos, letras o pa1ab.ras ,en ra lectura -o .e~cri t-ura~-

Colocar en orden'equ1vocada o confund1r un'á letrá -por. otra, o ~ifr.~ C~mo por

e-Jemi:do· b.-·en lugár.-·de·-d.

- ·Ten~enc{~ a unir ~arias _palabras al no haC:er los espaclos necesarios ·entre una

pal abf'.'a Y. otr~.

Los cr1te .. 1··;:;; OUe·se deS-13nar66 par·a evaluar la clilidad de· la

Ese"' tura fuer·o,. ·

i=-1 tamaño di? '·l ·l"t"t..r·a,

La ~f.1rm'a -.:-'Je· __ ·,.; --:..._~t r·a,

E' re'>l'~to -~~¡ renglfl,.,, '"'

.ti margen de ~a hOJB,

'is' ~a e$<.T~t .... ra era le.;J'blt.'- 110.

41

En e1 área de Matem!t1cas se calificó <:.1 r-esolvfa

correctament~ las ooerac1~~es ~ •10. ~si com~ $1 ccnc~fa

ei oro..:ed<m1anto adecuado para reso)-..·1:H las e ~:jent1fH:aba

la s1moo1og·a d~ l3s regletas.

Et". Geometria se r""eglstró sl el su;eto 1oent,f1caba l'as

lfne1s Y. figuras 9eométr1cas. Y se obtenía en las· 3 áreas ~n pc~~en~aje de aciertos 1 errores.

E-"!:its ·evatuac16n se llevó a caco can el pr·opós1to fundamental de

d&term1na.r el coeflclent;e 1nt.electual. la maduración v1somotora,

105 rasgóa de p~rso~a 1 1~ad. 13 a1námlca familiar, y les oroblemas

e'' el aorend1zaJe de cada uno de los sujetas.

t pccr lo ~an:.., e part~r de 1e integración de los resultados e 1 '1fort"laC? . .,;~1 rectibada por la bater la de oruebas Se conc1 u y O Que

efe~c1~3~ente oresentaban d7f1cultades en el aorend~~aJe y

n~oblemas e~cctc~a·es.

i'. Fnse. TRATAMIENTO

Se cons1dar6; •evar a cat>o una terapla Psicoeducstiva en

1~ •1• fa~a de? es~ua1n n3r~ abordar las dif1cu'tades e0

e: -.e"".:.•.;, l!iJ.:! ..je :'E- SuJ~t.05>.

_!!: .O'"f?tPns1c,.., :1e:- e-:~e;· ~ 'ª •;: . ....-ap--..J-eo~1cat.: .•.. :i f_ . ..¡. _.¿il de

efe-;:tuar cal'T't1.:>s er- 1:t':. =onductas cte ·,os S:..iJetas

besar.dese funda.'Tle"\~a1mente er ·-., {!p 1 ·.ca-:-,-:'Jr: ae cr11"1r_tp1os

de aons,,d ·. zaJ e.

Este énfas:..s e!'I los princ1oios del aprendizaje 1mp11ca

Que, tanto el anál1sis como la selección de var1ao1es á

rñodificar para conseguir al cambie deseaao se ceritrara,

da modo exclus1vo. en el presente.

El ana1is1s de la historia del pac1ente o de sus

condü:tas problema pudo a:ortar cdtos interesantes para

ccnocer- su h1stor1a de apret1aizaj~; P<?'":J 1a mod1f1cación

se cen~ró e~ las =cr1dic1cnes actual&s aua determ•naron

y/o mantenían di=has ;anducta~ prcblemát1cas.

En di curse dt-: proceso os i coteraoéu":. l co res u l t6

igualmente f: .. mdaroo1~~al e1 :;l1ma de confianza ¡·

colaborac16~ Que se estab1ec16 entre amoos part1~1pantes

(1r~est1gado~-sujetc1 sin el cual las técn1cas

tera;.::éut1cas es;:;e_ ,f•,:3s tenorian poco _ '111";!•-<n efecto.

Este el ima se ~~e favcrec1d~ ccr d~term1nadas actitudes

como empa::a, aute~t1:~d~d. respeto. aue contr~buye~ a

mitigar a través de la especial relac1on aue se establece

entre el tera.:>éutas y el suJeto ios estados ~.a 3lt~rac16n

emocional a~e podrían afectar a este Ultimo.

Para abordar en la terapia eoucativa los problemas en el

ap:-endlzaJe de les sujetos, se elaborarcr'\ programas

educat1vos correctivos los cuales fueron creados y

estructurados ocr el propio lnvest19ador.

olChOs prograrñas cOnStaban d0 4 unida-des t~fitO 01\ra _91

área Lecto-Escr1 tura como para e 1 áre3 de Matemát 1 cas,

unidades correspondientes al ler. Semest.re del ler. Grado

de Prlriaria.

43

Se siguieron cu1dadosttl?'ent$ tas tt!:n1cas (,'1!1gor1r.mcs} que

empleaba e! orofesor en la enseií.J•1.::a de les conceptos de

las dos áréas de interes, ~on el proo~s1to de ganerai~~ar

dire.:tanientfl los efectos de la terao1a. tl á~cito

educattvo d€ los suJetos se a1stematiZC a oart1r ce: la def1n1ci6n condvctual dE los objet1\0S instruccion~~es;

fa esoec1f1cac10n de 133 tare~s {a comoortamie11to) Que

deb~a dom~nar e! estud1arite p,1r-~1 <;.J.tisfacer tos cbjet1vos

( 8'1;1lls1 s. dt::i JJ tal'"ea); 1a

espec~f1cac16n de un sistema de retr oal Pnentac1ón de

respu-astas ccr..-ectas {rt?for;:am1ento) e incorrectas

(.,.,Jtodos o~ c~rrecc1ón ca errores). ijepend1entes ael tipo

d~ comoor~amte~tos je o~e ~e t~~tara: el ~stableciM1ento

de prvcearn1Hrntos de th:aluacJ.:')n Hticia.1, formar.1va y

sul'!lat 1 va. t ver ::i:ot1!nd~ ces de Pro9rama$ de Tratamiento

Correctivo).

El proced1miento que se creó para la,.apl)caclón"de·.los programas correctiYOS fwe el siguiantet

Los programas se aoticaron en forma individual,

car1s1deranao los resul tttdos c:le la evaluación inicial' de

C3da ~JJeto, es dec1r, se lnici6 el programa en la unidad dat'lde el sujete,. obtuvo 90't o miis de éxito en su

eJecuc16n. :;:,ar-a dar pr1nc1plo con act1·¡1dades y cvnceotos

Que el n«:~.:: maneJaba adecuadamente y continuar

.:>Oster1or1T1oe'1te cor. act1v1dadt?s d~ mayor grado de

d1 ';cultact.

Así, en el orograma correctivo se espec;ficó claramente la conducta oue dabia adou1rir o aprender el sujeto en cada obJet i vo 1 e 1 tipo de tarea oue debf a r.z:a 1 izar, cómo

llevarla a cabo y la forma de avaluar cada actividad, asi

como-el objetivo a .cumplir:.

El progreso del niño la efecti11idad de los

procedimientos ·del Programa se controlaron por medio del

registro de respuestas correctas e incorrectas que

dominaba diartamente.

El objetivo conductual term1nal cons1stfa en QUé el niño

produjera frases enunciados signiflcativoS y

operaciones en respuestas a 1nd1caclones genArales.

El_n100-Fecibfa_-_~if~r_entes procedimientos de corrección dependiendo· de los errores que comet;a.

Principalmente s'e r9allzaba una correcc1ón verbal de los

error-es;

En Lec.tura, Si e.1 niño lefa incorrectamente cualquier

1etr-a o paia~ra, el instructor lo detenia inmediatamente

oara corre91r el error y le ped1a oue leyera nuevamente

t~ r~~.:.ri: ~ rn3c1.:m. Se le H'l5t1gaba a QU~ repitiera -r:.-l:.r~-rt:fr·;f9meñ-te· ,-,¡ pa 13bra.

En Es,-.~ !":Ura, para evaluar la calidad de 1 .1 ..-ser tura s~

computaba Que la letra estuviera dentro de las lineas de

apoyo, se permitfa una 11gera desvlación del renglón de

2 milimetros aproximadamente, las lineas hor1.zontales1

45

vartfcales e 1ncl1nad_as debfan ser rectas y- laS curvas

uniformes.

Las respuestas a 1 Dictad0 se" ca 1 i f icabañ'.:com.o c:'orrectas e incor·rectas en términos de s1 las letras, pa_labras 6

en une, ados eran reconocibles como, 1 as· aS_1 gnadas·; En

Dictado no se computó precisión o. cal)da·d de: la

escr1tura.

En or-tograria-e1 -ni-~6:corr~:~ia::·su.-P~·op1:o e_rr9_r_;~a pa'rtir

de un mode10 visual, 81 finali~ar t~~~ii~ dictado de las pa 18b~a·~- ~-~~ 'n·~'·e~~/;tf:¡-¿---é·drreCtanJ&.i't.~'.' -

En _escritura la Comooslc_ión se considera una conducta

terminal del proceso ya Que es una conducta creativa. La

Composlción debia cubrir dos requ1sitos: primero, conformarse según las reglas convencionales de la

gramática Y segundo, la :onducta debia ser func1ona1, es decir, eV"oc·ar una respuesta caracteristica de1 sujeto.

Asimismo, se siguler-on 1os mismos criterios que se

manejaron en la evaluación, dlagnóstica psicopedagógica,

los cua~es se e-.;pl 1caron >' detal 1aron anteriormente en el procedim'ier-oto de las Pruebas de Rend;m1ento Académico.

En Matemát1ca.-; se detectaba al error comet1dc-v JUn!.o con

el 1nstruct.or el sujeto segu{a paso a caso el

procedimiento o mecánica para llevar a cabo la operac;ón

correctamente.

46

La atencii;:.n a les n1ilos fue ;,-¡a1v1d~.al 1:aaa. re5o~tando

er r:ada niño 3U ritm6 d~ aprend~;:a¿e.

' >·' -·

Este apoyo educativa ri~ afe~~ó.~_--1 ~'.-:-~-~-~.~-~e'1.~0

~ a ·'..;:~s~) ~r d~ los sujetos.

Se procuró·-qu~.·-e·r<··a~oiente ,con .. 10$·, niños .fuera:: cordial. amao la y de con f. i a~za ·.«

Al in.ir:::fo·· def---oroceso se habló con 1os niños y se

lr'lter::amb1aron ideas acerca del t..-ab3JO aue se iba a

re~l1zar.- ~si'_c'?mo el motivo de ello y, se establec1ero1"1

en f-cJrma gr,_¡pa f ? as normas n:9 las que se debían

resoetar o·segulr en el salón de clases.

Dentro ce la clase al niño se 1e impulsaba y mct1vab3 -.:on

de alien~o, también c::m

3Cer::.amH~l'"'lt.O fis,co, oalmada.s oe 3probactón, car-:·:1as 1

~brazos, e~c. con 13 f1nalioad de proporc~onarle

sei; ... ,·idaj _. 3C.}'O )'crearle guste, 1nterés y orgullo por

9J t· ~baJ~ i sus logres.

Después é~ oue e1 51..JJeto cubria cierto numero de

act1v1da~~s ~~ 1a ses1ón, tenla ttempó 1~ore para jugar

con sus cv~.pañercs Juegos ce mesa, como 1bar·1 f1nal izando

sus act1~·aaces -~s nt~cs s~ 1ban inccr;1C~Jrda 3 el área

de ju~;os. Los orogr.:i.mas ccrrect1vos :ji: ~ecto-Escr1tura

~ :~.at~t?mát;-.::3s ..;& p;..Jedef1-7V'"'Si.,.l!ar en 1.:.E act:11"d~c.es.

31 • Fase. EVALUACION FINAL

Se llevó a cabo cuando se dio oor terminada la terapia P.duCati~a, esto fue cuando se cubr1eron los obJetivos de

lcS programas reeduc3tH·os y cuando los sujetos tuvieron

un mejor aprovecham1 en to asco lar 1 lo cua 1 se realizó de

enero a julio aoro<1madamente.

Cons1sl16 nue'<"amcnte en la aplicación de los tests

ps1cométr~cos y proyectivos que se apl lcaron en la

evaluación in1c1a1: Escala de Inteligencia Wechsler

Adactada oara Niílos Mexicanos (h!SC-RMJ1 el test GestáJ:.1co Visomotor de Bender, el test de la Figura

Humana de Machover y el test de Apercepc16n Tem3tica

Infant1l.

Las pruebas de Rendimiento AcadétT11co no se volv1ercn a

aplicar debido a que las act1v1dades de los programas

correctivos se eva 1 u3ban cada sesión, dicha ~~aluación

era forMat1va y sumat1va.

40

C A P I T U L O· III

R E S U L T A O O S

El procedim;ento que se llevo a cabo para el análisis de los

resultados, producto de la aolicaclón de las pruebas ps1cométr1cas

de las evaluaciones inic1al y final, fue el ;nferir las semejanzas o a1feren'=13s en los r~esu1tados, a trav-és de las comparaciones

oerttnentes de 1~s d~tos del pretest =on los datos obtenidos en el

postes t.

El primer. ~ceso fi..e cal 1 flcar )' considerar los rangos numéricos de

los test ps~corrétriccs: en e1 test Gestáltico V1somotor el nümero

de.errores corr.et1dos para obtener" la edad eauiva1ente Cel n1vel de

Maduración Pl:lrcept.Jal, y en la Escala de

Adaotada para r~1ños Mencanos (W!SC-RH)

1nte113encia: Ver·bal, de Ejecución y Total.

Intel ígencia Wechsler

les coeficientes de

En e' ca~o ae las cruebas proyect~vas Figura Humana de K. Hachover

y el test da A~erceoclon Temática Infantil (CAT,, se interpretaron

los elatos deter-mi~ando ore·namente los rasgos principales Que

e~o~~ran c~ja uno ae astes tests, asi también se les asignó un

fr'l:::n"'.e 11umér-·.:.·.J ;::.1ra lndicar la presencia o ausencia del rasgo que

perm1t1er3 a;r·~car !os resultado~ por frecuerc1as.

ClP '~'!"" de este-<= ind~ces •1umér1=os se esauemat1zaron los resJltados d~ tas nr11ebas de ambas evaiuac1cne; en varios cuadros

s:nóoticos.

El segundo pas;o· fúe·- real~·;ª,..·- una . . in-ferencia es~~díst1ca de ·los

d&~os. · Uti.1 i zendo .t.écni ~as·. paramétr·l cas y" ;tio pararTié.tr ,·cas,

Como técnica paramétr.ica se util 1zó la T Correlac1onada de

Distribución para determinar el comportamiento de las var1aPles

resultantes de la aplicac16n de la Escala de Inteligencia Wechsler

Adaotada para Niños Me.•.1carios (WISC-RM) y del test Gestáltico

v1somotor.

Para los datos no paramétricos se reauir1ó de la prueba T de Rasgos

Sei\alados y Pares Igualados de W11co:<on, p&ra el test del Dibujo de

la Figura Humana de Macho·.er, y pare el test de Aperceoción

Tem~t1ca Infantil (CAT) se util1z6 una Correlación de Variables.

Dentro del ar.álisls estadistico se consideraron pares de variables,

ya oue se lle~ó a cabo una comparación de datos de la evaluación

1nicial con los datos de la evaluación final. Ejemplo: S1 existfa

una diferencia o no entre la variable 1 y la variable 2.

Pur med10- de tablas se representa a con.tinuación cOmo fue ·el

comportamiento de las variables, y si aburrieron cambios significat1vos en ellas o no.

Los reSu1 cadas de las pruebas de Rendiiinento Académico de' Lacto-

-_ ,Escr;_i tura y Matemát1cas, _ ta:nb.J én_ se _muestran_en ~cuadros~si n6pti ces

en dónde se señala por un1cad el porcentaJe de err.ores cometidos,

asi como el número y tlpo de errores, o el númer:> de aciertos según

los criterios de calificación de cada una de las áreas. Dichos

r_.-1ter1os se explican detalladamente en el procedimiento de la

evaluac1ó~ i~1c1al.

50

a

4

5

a

ESCALA DE INTELIGENCIA WECHSLER ADAPTADA

1'00

12ó·" 112

116

106

,., 13

110

119

112

127

107

•

PARA NIÑOS MEXICANOS

W I S C - R H

I O N INICIAL

106

125

100

108

112

O N

C.!.

ii::tai ?!!lSO

;in.eh!

115 Árrl b.a d~l. Normal , 13, "Arríba del Normal 112. .. -_A-r r:; ba oel Normal 105 Ncrrnal

Superior Normal

17'" Arriba del Normal 106' Arr-i ba del Normal

F N A L

C.!.

iotal

ririt~lt 5

119

111

1 l2

·110

125

107

120

111

Arriba del Normal -¡- Arr'Íba del Norma 1

¡Arriba del Uormal

Arrlba del No~mal

Superior ¡ Normal j

Svnerior 1 Í Arriba del Normal J

51

ESCALA DE_ INT_ELIGENCIA WECHSLER ADAPTADA

-PARA NIÑOS MEXICANOS

En .la Escala ~Isp-:_RM~·-; se .. !determinaron 3 pares de variables que fueron:

1,2 - C00fíCielite 3,4 - Coeficiente 5,6'- Coefíc1ente

1\2.l250

112.0000

108.2500

1 113.2500

111. 1250

114.3750

Intelectual Intelectual

lntelectuai

:u,·a;·:~

S:1•c!rc

6.600

7.92S

8.207 !

'0.096

6.534

6. 1 86

Verbal. de EJecución. Total.

ill :~ !f

Ytlcr: ;_ li": 0 ::&~Cll

.05 .96

.05 . 96

-2.09 .07 1 -2.09

' . 07

~ -3.26 .01

-3.26 .01 1 J

Como se puede observar en ia t.abla arriba e):puesta, en las

variables 1 y 2 correspondientes al c.1. Verbal no se encontró

-cambio alguno signlf1cativ~ ~e una evaluación a otr8.

Lo m1smo se puede apreciar con las var1ables 3 y 4 de C.I. de

Ejecuc16n dónde tamooco existió un cambio signif1cat.ivo, sin

embargo en l.ls med1as se detectó un carríbio de 5 puntos.

52

No obstante, en 1as var1ables 5 y 6, sí ocu1-r16 un .:amb10

sisriifica':.h'O en el C.I. Total, dedYciéndose aue la tnterver1ctón

cedagó91c3 incidió posltivamente para que los sujetos hlc1eran un uso más adecuado de sus capacidades, habilidades y conocimientos.

TEST GESTALTICO VISOMOTOR

B E N O E R

_., E V A L U A C lo N I N r e r A L 1

NIVEL DE HADURACION 1 Errores 1

1

SuJeto Variaole 1 Edad Eaujvalente Rango l 7-0 • 7-5 Normal

12 5-6 a 5-11 lr.fer1or

3 a e-e a 5-11 Norm3l

~ 15 5-0 3 5-5 fnfer 1or

5 2 9-0 a 9-5 Super1or

6 12 6-6 a 5-11 Inferior

8-0 a 8-5 Suoerlor

8 14 s-o a 5-5 Inferior

53

E V A L U A C I O N F I N A l

Error-E$ Sujeto Variable

8

5

10

10

2

s 5

. 12

NIVEL DE HADURACION

Edad Eau1vaiente

7-0 a 7-5

5-6a5-11

a-o a e-s 5-6 a 5-11

9-0 a 9-5

6-6 a 6-11

7-0 a 7-5

5-6 a 5-11

TEST GESTALTICO VISOHOTOR

Rango

Norma1

Inferior

Suoerior

!f1f~rlor

SooerlOr

Inferior

Suoer1or Infer,.,r

En 7!1 Test Gest.:1lt1co, se consideró únicamente u11 osr- de variables

defH11das oor e1 tota1 de errores comat1dos en 1a prueba1 -y a

carttr óe los Cl1ales se obt1ef"e el r.lvel de macurar.1ó,, de la

percepc 1 ó~ "! S·:Or"'lotcra.

V,?,..13bles PuntaJe N1vel de S19n1f1cac\6r.; ..,_.Jlor de t ¡ ......_, , - 2 2. iss e.os 1.9.!3

:;orno se cuede a::n'e::lar- eri -1a tabl"' c.orresoond1ente. si se efectuó

un camo~o s1_9~_·,_f_i~~tlVo en--13:'s---·.rar1aoles· d·e med~ract.jr. percectuat

-desou9s :le 6~" 1ndvc:.1dos al pre.ceso reeduCat.i\<'O a cada :,..1110 ae le:.

SUJetos.

1

:~-~·:s

'~ -~~Siilfl 1

! u " ;t.1'.11~1

'· 11i:rn:i

1 St;;.•\eJc

l ¡.J i .. itst¡."!'!f ¡ J. " ~·ur~t.

'. !":1cf .. :e-:1!

•'.! l. :1c:~:u1:~1

l. ·\:t•fU!'l:t

mr OEl ülBUJO CE u Fl&IJU ~1111.IU

llACllCIH

ElllUICIO! lllCIH

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1

1 1 1 1 l·!J·!·I

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~, 1 l. i~tr:1p;pó11

1

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1--~~~~4-~~-'----i--'--~-'-'-~ ' ¡

¡ ! l. t: orutr.':t ¡ l 'S 'l!Tf~t:

l í.! 2 • .:·:e;•t:'·:·

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'· :. :i:.1:"a;

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,_ ____ ,_.~_:-_~:_· ________ ,_, __________ ' ~ I:~ l

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SUJEiJS

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1 " ¡ 1

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1

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56

Perfil de la Evaluación Inicial del Té~t del Dibujo

de_- la Figura __ Huma~~~

Los r_asgás PrOyectadOs con ·mayor .frecuencia p_or .. 1_9s ,·s~j~_tos en la eval~ación 1~ic1al sugi~r~n aue:

Eran riiñOs Con una autoestima deva1u8da~ iri58gur0s, introvertidos

y aíslados1 au~ presentaban signos_ ~e depresi6r1 y ~tveles de ansiejad altos.

Perffl de la Evaluación Final del Test del Dibujo

d~ la 'Fisura Hu,.¡;na.

L~ ma)'Or i a· -de:~-~~i'as-:-__ r,úigoS __ QuS:-~_def_ini.eron:~----a -: .los-· _Su.f&tos.-: __ en _ la

ev~~1-uaC'-i ón>f~i"C_;·-~ ,..· ·rue·r-On cons i ~t.en·t~S .·y -~8~dUr-~r~~~~.~~:~Pu0é~ de 1 e

interve~ci6n_ o~j~o~~dag6gi6a.·

Los sujeto~ presentaron una auto~~t1~a 'cieva1~ad0' • i~se~¿ri dad,

introvers'fón, ais1am1en.tt~,- __ depre:.si6}{, :¿-~~t·ro1 de·úm~U1s.6~; ¿;~Si.edad y a9re~1ón.

57

TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

En el test de la ·~lgura Humana.se manejaron 11 oa.res de variables.

las ~uales incl_ufar. y englobaban 2 .6 3 rasgos de comportam1ento y

personal-1dad a··1os cua.las se les· a:Pgnó un valor numérico.

v.1-2

V.3-.i

v. 5-6

V.1-8

V .•-10

A-continuación se enumeran caaa·una de las variables con sus rangos:

1. Autoest fma Oeva luada v.11-12 1. Establl idad Emocional

2~ Autoestima Valorada 2. llepresión·

3. No preS&nte

1. Segur1cad V.13-14 1. Rebe1dia

2. Inseguridad 2. Acatamiento

3. -No presente 3. Ha presente -

1. tndeoendene 1 a v. 15-16 1. Impulsividad

2. Dependencia 2. Control de Imoulsos

3. No presente J. No presente

1. Extroversión V.17-18 1. Ansiedad

2. Introversión 2; Control.de Ansiedad

3. No preser.te 3, No presente

-- --------·-· ---·-

1. .1.uie.t!lisntc V.19-20 1.Idef.t1f'ícac1ón Rol Se~ual

i. Integracfon 2. No 1dsnt1f. Rol Se•ua 1

3. No oresente

Y.21-22 1. Agtes i6n

2. No agresión

58

\'aí1ab 1 ~s PuntaJe N1vel oe 1 va~~-~~d:-;-1

F-"~~~~~~~~~~~~~~-s_1_·s_n_1_f_1_c_a_n_c~1a~~~o~~-J 3 - -.5345 0.05 .5930 1

: :: 1 ~-:::: --i o.os·----'-=iitj11so

o.os .3173 -----

o.os ! 1.0000 ¡

5 - -.5345

7 - 8 -1. 3~ 16

9 - 10 -.3651

1, - 12 -1 .oooo

13 - 14 o.o

1---1s_-_1_6 _____ º_·º ______ ._º_·º_;----.----1-.-o~1

,_ __ 1 _1_-__ 1A-~-----·-3_6_5_1 ___ ._ ___ o_.05 · 7150 1

.__1_B_-_2_0 ____ -_1_._6_0_3_e ___ ..__ ___ º_·º_s___ .1osa i 21 - 22 -.5345 0.05 .5930 _j

En e1 ~ratam1en~o estadist1co de los datos de esta orueba, r.o se

incluyeron las Yariables 1 y 2 de Autoestima, y~ que ~tl ellas nos~

prese~taron camb1cs en ninguno de los e sujetos.

Como se puede übservar en la tab1a anterlor, no se prt:-s0nt0 ningún

-:-amb;o rea~r:-:e:rite ·s1gn1f1cat1vo en los ras;¡·.;s de persorfal idaa id~

comportam1er"ltC Q..ie explora esta prueba, después ae Que los 'sujEitos

estuvieron i.,f?lersos en un pr-oc.eso psicopenagógic.c. uara suoerar sui;.

oefic~enc1as e~ ~~ area de ~prendizaje.

TEST DE APERCEPCION TEMATICA INFANTIL

En cuanto 01 Test de Apercepción Temática Infantil (CAT), se le

practicó un tratamiento especH1l a las vari~bles~ que .se habfan ..

considerado como las más releVantes.

Se e 1 aboró un . aná 1 is is cuant i tat i_vo ~ ~ua_l j t_~·~ i:V~ d&'.·~ 1 os dátos obten1dos an el oretest y el postest.

Para el anál1sis cuali.tat1vo se conf?rmó un pe:f_il glpba.1,._de los

ocho suJetos a partir de las ca~acterist1cas más _f~ecuentes' y

siQnif1cat-~vas proyectadas por. los niños acerca de su personalidad,

de su estado emocional y de su dinámica fam11iar, las cuales se

presentan en cuadros sinópticos.

Para el análisis cuant1tat1vo se realizó una Correlación de

Yar·ab~es. Este tratamiento estadfst1co se aplícó para determinar

e1 comportam1~nto de las var1ab"&s y las relac1ones que guardaban

ent1'e ellas, as• ::amo los pos1bles canibios oue se orlg1naron

desoués de la intervención pedagóglca.

A cont1nuac1ón- se exponen- los resultados obten1dos en cuadros

s·116pt1cos oara fac1li:ar la co'l"Orens16n de las caracterfst1cas que

cc.:n mayor frecuenc 1a presentaron los suJetos en ambas evaluaciones.

f;tJ

TEST OE APERCEPCJOll TEHATICA INFAHT!l (CAT)

C. A. T

l'VALlMCIOH I~lCIAl

AASOOS DE PERSONALIDAD OH SUJETO

1 ;,;ms .1 ··~ t-¡-l_U_l_l'_:O_s_•_1_'1_1C _______ _,_-,---,--,,-,---,¡ · - j 1

lt---,.-;·_. _::_;;_~_::_: _____ -,.-+_....__,--tl_•_'_',_·_.T!_·,......1 ' ! ' I ¡! u ;. ;~~::::~;::·· ¡ ¡ 1 l . : t

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J. "'""':' f '. . . . :•·

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1 l 1 1

C.A. T

EVALUACIOH FINAL

RASGOS DE PERSONALIDAD DEl SUJETO

I·-·- "' 1 ! ¡--, i ·- ! =ci' ;--- '

-··----·----+---·-... i ' ' 2 ¡

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E ' ~ -:-~--t------- _ ______._

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l ,., ' ; : ' ; ~--, __ 1 ----· --L.! j 1, I~ ! ' r--- --¡---

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i .--···-·-----·-----·-----·-· -----------------·--------{ . ·'

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_· .. •er1~n111

f ~ H :- l.::r-:.1·-? : _ :~:~·s·s:r::

1. ~=s~ · ·

C.A.T

EVALUACION INICIAL

CARACTERISTICAS DE LA FIGURA PAlERNA

¡ 1 . r '

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C.A.T.

EVALUACION FINAL

CARACTER!STICAS DE LA FIGURA PATERNA

1---------· -----------------: •. 11::·a:1

1--· '=:.: ___________ --·-. :·.:dt::·.1

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C•.::e,;!.:fl_

;e:tsza<i:e

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lfec::11

Ot&tlnte

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.lut:•·ta1:1

C.A.T.

EVALUAC!Off IHICIAL

CARACTER!STICAS DE LA FIGURA MATERNA

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1

1

.. :~.::~s ·s:e"te '-------~-:..+-~~-~1-~-:.,:ue:,r!

i.52 i. I¡~ tr :~ee::· !

1, Ctliaa

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-~-----.:..;.._, __ -'-_...o,.:_-0.:..::.~~-~~-~-------·---',....1

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66

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.. :ers~u11a

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,. ~=·_:~:1¡f~~·1

Cl ;~:a

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'· \:~;t-Ht":t .·.

C.A.T.

ElllUICION FlllL

CA!!CTERISTICAI ¡¡ LA f!GURI imm

l 1 .,

1 •

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e.u. flllUlClllll lllCllL

ClilCTERl!llt!S DEL M[DIO ¡l!ll!!R

l 1 '. ·· .... ~ '. •'t:t;.: · 1, •.. ··.·

;·su~:!

1. \e :·ur:ie 1

·,:J ?. ;Hn:!;ra~:

~: :~fW!te

¡ .. ·; i-' ¡

!H::!:§

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... r~ !. ~:t: ~;

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.. •;t:tHO

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' ,. :~ue~te

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7()

EVALUACION INICIAL

CARACTERISTIC~S DE LA PERSONALIDAD

____ R_a_s_g_o_s_j_•_º_e_r-sc_n_•_1_'º_ª_d ____ N_º_·_d_e_•s_"'·'º' 1

...--- Deoenoen= •a

Sent1mlentos de Rechazo 6

~--------·-----------------------< L___ ____ A_g_r_e_s_•_ó_n_, _______ ._ _______ --l Cor.t~~l de lmpu1scs

f---------------1 .\rs • e;::aá

Miedo al Abandono

11 Acatamiento de Na_r_m_a_s---~¡•3§:~ . .

¡nsegurldac

Miedo a la Agr~slón

Rechazo a ?ajres S 1 "-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ .....

CARACTERISTICAS DE LA FIGURA PATERNA

~o. de3 P•e _s_º_-"_t_•------------~

O e va 1 u ad a •

, Recha~ante ~ :----- 01 st3nte ;

-l ------~·.---:iris~~·------------6--~

---------------------·---- .. ·--·---··-- ---· ----... ~-- Inoi~~~~- _ J 1 Responsable 1

CARACTERISTICAS DE lA FIGURA MATERNA

Ftgur-a Materna de Sujetos ~

Olstante

Aut.or1tar1a

¡_ ___ P_r_c_·v_e_.,_:i_o_r_a ___ .. _, ______ : __ __j !nd1ferente __J

r ....... ~soonsa01e

CARACTER!ST!CAS DEL MEDIO FAMILIAR

Meclo Farr1l1ar

Hosti i

Dlst.ante

Des l r:tegr-ac ... 1

CARACTER!ST!CAS DEL MEDIO AMBIENTE

l >'ed10 Amo1ente !'io. de SuJe~os

Host11 5 '~~~~~~~~~~~~~-~

72

PERFIL DE.LA .EVALUACIOll INICIAL DEL TEST DE APERCEPCIDN TEMATICA INFANTIL

En esta ewaluac1on los suJetos se caracterizaron por ser ni~os

depend1entes, inseguros, que no se sentian aceptados, ar.s1osos 1

poco tolerantes a la fr"ust.raci6n, agresivos, que s1n embargo.

controlaban sus impulsos, con m1edo la agresión e)(terna, oue

acataban las ~orrnas que l~ponían 1os padres, pero sentlan un gran

rechl!:o hacia, et tos.

Perctbian a la lmagen oaterna como una figura devaluada, presente

en el núcleo fam1liar pero distar.te afect1vamente, indifer_ente,

rechazante, responsable e inconsistente en 1as normas que imponía~

A la f1gura materna la proyeC.tifr-on ·devaluada, dlstante

emcc?onalmente, i nd1 ferent8, -·r-ed{Si8ñte ~ º aUtori tarfa, poco

pro~eedcra e lrresconsable.

A su medio fe.mil 1ar lo se"!tlan des1nt,e9rado. _ distante_y hosti 1. Así

como también el medio ambiente les-era rostii.

73

EVALUACION FINAL CARACTERISTICAS DE PERSONALIDAD

Rasgos ~e Pers~nalidad

I~ager de Si M~s~c Negativa

Oe;:;endencia

Sent1m1er.tcs de Rechazo

Toleranc1e a 1a ~rustracior

No agres10f'I

Ans~edad

Miedo a la Soledaj

Mieoo al Abandono

Rebeldia

!nst:gur'I dad

Rechazo a los Padres

' 1 1

1

No, de Sujetos 1

5

CARACTERlSTICAS DE LA FIGURA PATERNA

No. de Sujet:-1

Pre ser.te

1 De·.aluado ¡

Inconsistente i

><o Proveedor ~ 1------ln-d-,f-e-re_n_t_e ______ ~-~

Hostil ¡ 4 1

74

CARACTERISTICAS DE LA FIGURA MATERNA

F 1 gura Mat.erna No, de Sujetos

Presente

Devaluada

1 Recha:?:ante

D1stante l Autoritaria 1 Pro...-eedora 5 l Ind1ferente 1 Respo.,sable l

CARACTERISTICAS DEL MEDIO FAMILIAR l Medio Fam1l1ar No. de Sujetos

L_~~r~t_=-----,-----+~ Oes1ntegr>do ~

Rut1naría ---CARACTERISTICAS DEL MEDIO AMBIENTE

--~--~ tJc. de SuJet0s .

,_-------~------~·~.----"·~~ 5 ¡

Med10 Ambiente:

tlosti 1

PERFIL DE LA EVALUACION FINAL DEL TEST DE APERCEPCION TENATICA INFANTIL

Los rasgos. mt\s- preporiderantes reflejados en el postest fueron que;

Los 'niños ten{an una imagen de si mismos devaluada con

una-'gran-. inseguridaa y ansiedad, con miedo al abandono y

a la·_ so1edad1 "ª aue se sentian rechazados no

aceptados, se mostraron rebeldes pero no agresivos y

rechazaban marcadamente a los padres.

A la figura paterna la vivian en fC')rma devaluada,

presente en el·hogar~ ·pero distante_emoéionalmente, poco proveedora_-e· inconSistente en las normas que estable.cía.

La madie_erá uii8 fi9ur8. presente, pero también .distante, poco afectiVa, - devaluada, rechazante, autoritaria, proveedora y responsable.

A su medio familiar lo percibían frio, distante e

indiferente y a su medio amb1ente lo senti8n .. hÓstil.

76

El te-st de ,A.perce;::-:1~., T~!tic3 Infan-:.:l (C:.7) 1 como s.e sdre. ~ropoi·ct,,:¡ria

infcn:act6n acerca ce 1~5 rehciones diná.rr.1cas del sujeto con sl..I mea1c 11.mbie:-.te.

Princ.tcialmente con su nUcleo fam111.ar y -nan1f1est.! las 10terre1Jc1ones d~l suJeto

cc'l las figuras Que lo cctrocnen.

?ara fac1 htar el tratAl!\lento de las variables de esta prueba, se agruparon en

5 ~reas, considerando las de mayor rele\'ancia las s1gu1entes:

!. SuJeto.

·n. F13ura ?aterna.

ll!. F19ura Materna.

IV. Medio Fa'!n l 1ar.

v. Medio Ambiente.

En el grupo· de varíe.bles de rasgos de i:>ersonalidad del ~uJetO,. se· conSideraron

1e p.sres, ·ciue··ruercn;

V. 1-2 v. 1" IJl\agen de si misrno·Pcsit1va ·1. Baja. Tolerancia. a la· Frustración

2. Irr.ag-en d8 si m1smo Negati;ra 2. .){~ o~e-se.~t~-

V. j-4 v .. 9-10

1, !"ldeceridenc 1 a 1. Agresión

2. Oepenjenc ~a 2. No agresión

v. 5-6 v. 11-12

1, Sent 11T1ientcs de Rechazo L Impulsividad

2. Sent lm lentes de Aceotac 10n 2. Contra 1 oe lmp..;1 sos

3. No preserite 3. No 'ores.ente

77

v. 13-14 v. 25-26

1. Ansiedad 1. Rebeldfa

2. Control de la Ansiedad 2. Acatamiento 3. No presente

v. 15-16 v. 21-28

1. Conf11cto Edfp1co l. Depresión

2. No presente 2. EQuilibrlo Emocional

v. 11-18 v. 29-30

1. Hiedo a h Soledad 1. Rivalidad Fraterna 2. No presente 2. No presente

V. 19-20 v. 31-32

1. Miedo al Abana ano 1. Rechazo a Padres

2. No presente 2. No presente

v. 21-22 V.33-34

l. Miedo a la Obscun dad 1. Miedo a la agras ión

2. No presente 2. No presente·

v. 23-2~ V. 35-36

1. Sent 1m1entos de Culpa 1. Recha:o a padres

2. ~la oresente 2. Ha presente

Hr11,iu ?.¡0:~1;n ! lii,fl " §• ;~; f 1:1":11 n'.:r " r t'';:iCtl

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t.os gruoos de las Figures .lofaternas y Paterod.s estaban formaaa.s oor B pares de

vanables Que fueron las s19u1.e_ntes;·

37-38

V. 53-S4

l. Presente

2 .. >.usente

39740

v. 55-50

1, Valoraaa

2. Oeva luada

79

A1-42 J7-4S

v. 51-58 v. 63-•4

' Prctectora l. Provee<:iora 2. f\echazante z. No proveeaora 3. No c~esente

49-50

•J-44 v. 65-66

v. 59-60 1. Cálida

l. Afectwa 2. Host11

2. Otstante 3. fnd'tferente

3. No oresente 4, No oreserJte

45-46 51-S.?

v. 61-62 v. 67-68

1. Persuasiv~ 1. Resoonsable

;. Impone nemas ?. Irresponsable J. Incons t stente ' No or~sente

>a'~· a 1' ::. ;~

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!!·H ... ;7-!f -:.!1!?

En el área de Medio Fami ltar.- se

V. 69-70

1, Cordial

2. Host11

3T Ne presente

v. 'il-7.?

1. Afect wo

~- Distante

3. No presente

v. 73-74

1, Integrado

2. -Oeslntegraoo~-

3. No oresente

•.. i.: caótico

2. "Estat>le

3. No pre'sente

v. 77-78

1. Rut 1nario

2. Convt-Je~cia Fami l 1ar

3. No pre se,.._ te

"/. 79-SC

1. Precano

2. NO presente

TAIL~ OH •HIO fUILlll

... 1:'!i ;_, :i;e : \!O! " !T·F·:H:~: " " 1 ~ :c:.~11 1 ' -¡

¡¡- - ~::1 : . ~ 3 .im

1

-·-·:: -·.;,:: :.:: .''F

·:-·.1 ·.:·12 :.:1 .::c-z

·:-·: .. , .!'.'!

-· -.!:i: ~.e: . ::;~ 1

___J ·:-:: '..l .. ,

; . ~::: ¡ E:: el área de 1 Medio Ambiente se a;ruoaron 3 pares de van.a.bles que fueron: .. s1-e: v . 81-66

\, ?ro ... eedor \. L lmP10

2. Indiferente 2. Sucio ,_ : • .:i .2resen~e l. No oresente

v. S:i-84

1 Hostil

;. (!i ¡do

j. NO oresente

Ensegu1da se :nuestra h tabld QUe 0x:presa et compcrtam1erito estadístico de la.;.

yanables del área de medio amb1ente.

MEDIO AMBIENTE

\'ariac·es PuntaJe : N1vel de S;gnif1canc1a va1r;r ·je T wi lca,on

·=---, S !-SJ -.2~97 0.05 • 1 ~14 ~

83-84 -.1338 0.01 --~;;-\---,

81-ef

Como se puede observar en el test de Apercepción Temat1ca Ir1fantil

no se presentaron diferenc1as s1grilf1cativas en los result.ados de

las a:pl 1cac1ones ant.es y después de\ periodo de tratamiento. En

ninguna de las 5 áreas contemoladas ocurrió algún carnb10.

Correlación de Variables.

Las correlac1cines mas s19n1f 1cat1vas de las var1ables· del t~st de

Apercepc10n Temática Infant1l CCAT) 1 se muestran a continuación,

as1 éomo la información que de ellas se desprendló.

1) Var1able 6 - Explora sentimientos de rechazo o ac0ptación.

Variable 14 - E.<plora ans1eddd o control ·-dS D.nsiedad~ -.

X¡= 1.0000 - Nivel de significancia =· .001

Esta correlac1ón de variables expresa que la presencia de

sent1m1entos de aceptación o de rechazo- estaban._.en estrecha

re1a-:lón c:on el estado de ansiedad del Sujeto o _con _el control d_e

eSt3.

- F1gura ?aterna Pr9sente o Ausente 2} Va.r1able 38

\ar~able ,5 - Fígura Paterna Incons1stente, Persuasiva o

Autor1tar1a.

x!:: ,8165 - }livel de sign1f1cancia = .01

De estas. var 1_abJes¡ se desor~nde que la presencia o ausencia de la

f1gura paterna se relacionó con la forma como percibf an o

proyectaban a la figura paterna persuasiva, inconsistente o

autor1tar1a.

d3

3) Varíable JS

Variaole 55

x'= 1.0000

- Flgura'Pater~a no Proveedora o P~oveedcr3

- Figura ·.Ma'terna Devaluada 'o Valorada

- N1ve1_·de. signiflcancia =· .001

Esta ~orrelación nos re.f.i~r~ .. Que .los sujetos perc1bian al padre

COl'l'IO proveedor. O no proveedor .. en relación A la fO(IJ'l3 e.orno también

valoraban o devaluaban- a ·la figura materna .

. q Variable 48

Variable 58

x1= .0183.

-.F1gura Paterna no Proveedora o Proveedora

- Figura Materna Rechazante·O Protectora

- Nivel de sign1ficanc~a = .01

Nue..-amenie. en esta corr61acion •. se -obServó QU~ de acuerdo ·a· 1a

forma como ··se perc1bia a1 padre proveedor O no proveedor se

-consideraba~: i·a r.tadre como una figura._protectora o rechazante.

5) Variable SS

Var.1able 58

~¡, .8783

- FigJra Materna Devaluada o Valorada

- F19u~a Materna·Rechazante o Protector~ - Nivel de s:gn1f1canc1a = .Ot

Esta relaci6n __ de .\•ar1ables indicaren Que si la figura .rnaterna-era

.. ·a!orada o devaluada estaba en estrec1-1a relación_-con, 1a ·~ctitud pr-atectora O r·eChazante de esta.

e> varTab re 60

va~;able 65

xi= . 8752

- F1gura ~at•r~~ D1stante·o Afec~iva - F1gura Materna Ind1fererite,---Host11-o-

Cál1da.

- N1ve1 de slgnif 1canc1a .01

84

Esta correlac1ón proyectó que la figura maierna percibida· por Jds

suJetos corno afect1va o d1stante·estaba v1nculada cOn act~tudas da calidez, indiferencia u host1l~da~.

7) Variacle 4

l/ar1able 72

xi= .9321

- Independencia o Dependencia

- Med10 Familiar Ofstante o Afectivo - Nivel de s19nificanc1a = .01

Es ev1dente en esta.correlación de ver1ables que el comportamiento

de independencia o dependencia de los sujetos estaba directamente

relac?onada con el tlpo de convl\.'odnc1a oue existia en su hogar 1 es

decir, st su med10 fam1li~r era cálido o dlstdnte ~fria.

9) Variable 17

Variable 8S

x1= .9129

- Miedo a la Soledad - Presente o Ausente

- Medio Famil1ar Proveedor o Indiferente

- Nivel de slgnificancia = .01

Esta corr·elación nos ref1ere Que la ausencia o presencia en los

suJetos de senti'?dentos o miedos a la soledad dependían

estrechamente deJ tipo de medlo familiar en el que se desenvolvían,

si era un rre . .::1o proveedor o 1nd1ferente.

9) variable 48

Var1able 74.

x1= .as82

- Pajre ~o Proveedor o Proveedor

- Medio ~ami liar Integrado o Desintegrado - Nivel ce s1gnif 1canc1a : .01

Este par de var1ables reflejó que el perc1bir a un padre p~oveedor

O no proveedor estaba vinculado con el medio famlliar integrado o

des1nte;·3do en el oue les sujet~s se dese~vol~fan.

10) Varíable 58

Variable 74

x1= .9078

- figura Materna Rechazante o Prot-ectora

- Mec10 Familiar Integrado o Des1ntegrado

- NiVel de significancla = .oot

é.sta ralac1ón de variables reflejó que la actitud de le. madre

protectora o re~ha:ar.te perc~bida por los suJetos fue determinante

para Que el medio fam111ar lo v~v1eran íntegrado o desintegrado.

~ l f variabie 62

var_ts.ble 7.t

x1= .8321

- Madre Autoritaria o Persuasiva

- Medio Famil1~r Integrado o Desintegrado

- N1vel de significancia = .01

La -cor.ielaci6n -siguiente proyectó- que 18. actitud de la madre

persuasiva-o autor1tar1a definió al -medio familiar inte_grado o

des1nt.egrado.

12) Variab!e ~6

Variable '-' xl: .8692

- Figura ~aterna·Devaluada o Valorada ·;_'_~edi.0 Familiar Integrado- o Desintegrado

~~N1~el de s19nificancia = .01

E$tas "'aria'b~es 'indicaron que rá forma como se percibió a la madre

'•,::¡:.:)rada o de"'ª loada_ se vinculó 9Strechamente también con 1 a

ccmcepc10~.-deLlna_dio __ f_~~U1_~r _ _!_!1t_t!_gr~~o o desintegrado.

13) lar:.iablé 76

Variable Se

x1= . 9333

- ~eaio F"amt!iar CJ.ót11.:a Estab'e o Uo

presente.

- ~ed10 Ambie"te Aseaoo o Sucio

- Nivel de s1gnif1cancia = .01

86

De estas vari.sbles se desprend16 aue un med10 fam{liar- estable o

caótico se relaciooó con un med10 atÍ1bfente aseado o-deseado.

14) VMl30le 49

Variable 83

- Padre !noiferente, Hos~11 o Cá1!do

- Medlo Ambiente Proveedor o Indiferente

No presenta. - Nlvel de s1gn1f 1cancia

Esta correlaclón nostró Que el ve.lor"'ar al padre como cálido,

indtferente ~hostil se relacionó significativamente con el medio

ambiente cons1derándolo a éste como un medio proveedor 'o

~ridlferente; o no t>1en def1nido en estos dos conceptos.

15) Variable 56

''~rtable 86

- ~19ura Materna Devaluada o Valorada

- Hed10 Ambiente Aseado o sucio No cresente.

- N1vel de sign1f\ca.ncia .Ol

En est1 carre1aci~n donde la madre fue valorada o devaluada

det.erm1n6 la .3preciac16n de los sujetos de su medio amb1enteJ

aseado_ o aasaseacto, e no bien definido en ambos conceotos.

muwoos OE u EHLUIC!OI Of lfCTUIA Ollll

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89

RHULTIOOI DE liEYILUAC!Ol DE ES(R!IUIA

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RESULTADOS DE U. EVALUAC!ON DE HATEM.ITICAS

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33

CAPITULO V

CONCLUSIONES V DISCUSIONES

De la iriformac\6ri y de los resultados arrojados en el transcurso de

este. trabajo. de invest19aci6n surger. las sígu1entes deducciones y

conclusiones.

Se lograron cubrir con éx1to los cbJet1vos establecidos en el área educativa, al superar los sujetos sus deficiencias en el

aprend1zaJe al adqu1rir Por medio de la ter~p1a educativa, las

habil1dades, capacidaoes y el nivel de conocimientos requeridos

para ser promov1dos al sigu1enta perfodo escolar.

Se cons1dera que el aiseAo de los programas educat1vos correctivos

fue ef1caz, ya que no se perd16 de vista al conceb1r los elementos

de la programac1ón, 10s métodos y obJet1vos educativos establecidos

por el Centro Educat1vo, las capac1dades de los alumnos y los

mea;os educat1YOS de los oue se d1sponf a.

La 1nstrumentaclOn y la p1aneaci6n de los programas se abordaron a

tra ..... és de un proceso sistematizado, graduado y contlnuo de los

conte1~iccc;, secuencias de aorendU!.!lJe y métodos de avaluación.

Ccr"! respecto a los efec:tos de la terat::1:l eouca-:1·1s ~n el .\r-e!l

soc10-afect1va· 1· Sonr-e el coeflciente 1r:telectuai y el n1ve' oe

maduración v1somotora se puede observar, Que en los resu1tados de

la Escala de Intel19encia Wechsler Adaptada para N1ños Mex1canos

WISC-RM, los puntaJes del Coefícíente Intelectual de EJecuc16n

sufrieron cambios de 5 puntos en 1as med1as de 1a evaluac,.6n

94

1n1cial a la final. lo mlsmo ocurr10 en et coaf1c1en~e Intelectual

Tot.al can ~ariación de 3 puntos en las medias.

Es dec1r oue, se det.ectaron var1ac1ones slgnificativas en el

Coeficiente tntelectua1 de los sujetos1 a.si como en habilidades

necesartas o bás1cas que se requieren para el aprendizaje, después

de Que los nH~os estuvieron inmersos en un proceso ps1copedagógico.

Oe ostos resultados se deduce que medi~nte los programas educativos correct 1 vos se eje re ita ron 1 as habi 1 idades que se encontraban

d1sm1nuidas y proyect~ron sus efectos en los punta;es de la Escala

de Intellgencia Wechsler Adapt.ada para Nlños Mexicanos WISC-RM,

Asimismo, uno. consecuencia semejante se or191no en al nivel de

mftduraclón v1somotora, debido a que tambíén se detectaron cambios

signi f1cativos en e1 desarrollo de las habl l idades perceptomotoras,

posteriormente a la 1ntervencí6n psicopedagógica.

Por et.ro tnd0 1 pese a qua los sujetos superaron sus deficiencias en

ol aprer,j1zaje1 los efectos del proceso psicopedagógico no fueron

Jatt!,.m1r:5ntes para Que se observaran beneficios o mejoras en la

vtda afectiva y emocional de los SUJetos.

como se puede ccnstat~r en los resultados de los Test del Dibujo de

lo Figura Humana y en e~ Test de Apercepc10n Temática Infantil. los

rasgos mAs reltlvantes que proyectaron los suje4;~S ind1caron que

eran "'~os que presentaban u~a autoest1m3 de~aluada, inseguridad,

tntroverslOn, tendenc;a sl a1slam1ent.o a la depresión,

sentimlentos de recha:o, baja tole~anc1a a la frustración, miedo a

\~ agre~lón y un slto n1vel de ans1edad. A las figuras paternas las

percibían de~aluados, rechazantes, 1nd1ferentes, d1stdntes

emocionalmente o afect1vamente, así como inconsistentes ccn las

norrr3s que estableclan en el hogar.

En n1nguno de estos ascectos del estado emoc1onai de los niños se

detectó un cambio s19n1f1cat1vo como consecuenc•a de sus logros y

éxito en el aprendizaje.

Esta perceoción de los n1ños acerca de si m1smos )' de las f19uras

paternas nos refieren aue d1fic1lmente los alcances de la terapia

aovcat1va o-~drian lnc1d1r oo;;;t1vamer.te en la d1nárrnca 1 sin tener

el aooyo e 1nterés de los padres por resolver la conflictiva

farrdliar y s· ... abordar la oroblemát1ca específica del infante

m&diante una ps1coterao1a inte3ra1. Como se ha S1:Hialado en variadas

ocasiones por la literatura esoec1al1tada los profes1ona1es se han

percatado paulatinamente Que con frecuenc1a los niños con

pe,.turtiac1ones emoc1onales acompañan sus d1f1cultades con problemas

de apr-end1zaJe ¡ v1ceversa, así es imposible determinar

ace,tu1~mente cuá1 es la causa y cual ei efectc, asimismo existe

una gran contro~e~s1a en la terapéut1c~ oara 1nc1d1r y resolver

d1cr.os prob1emas. Como se p1..-ede aprec1ar en la revisión

b101103ráf1ca es~a rel3~1Cn o blnomio ha causado una gran polémica

que '1ast3 el momen<:.o nv se na oodido dilucidar del todo (Bruekner,

1930, Goad~an 1979 1 Reca 1979J.

Por el lo es de •nrtual 1moortanc1a que las dif1cultades en el

los problemas emocionales se aborden en forma

'.n~egral ~in oroporc1onarles ma¡or reconoc1m1ent~ a alguna de las

i.lnaas problemat1cas. Resultaría de mayores ventajas y benef1c1os

conformar una estrateg·a terapéut1ca donde se tr3oaJe para1elamente

ambos aspectos busGar1~~ ~amo pr1nc1p10 fundame~tal el desarrollar

en el 1nfante una v~da emot,va equ1l1crada oue le ::iern11ta rneJorar

su adaptac16n er dtversas esferas de su vida oersonal e

'r~t.erpe_rso•ia~. asl como la e>-oresión c1e•"3 de sus C.PJtenc1alidades.

96

En tant~ Que e=~ ot~a parte, se ~ntegre a los padres en el ~rc:asc

terl=e~~~~o ya cue ~on su intervención , oarti~1r,ación y apv)o se

1cgrar1a~ meJores oerspe~t1~as y alcances en la soluc16n

suoer3c1én de 1as d~fi=ultades de sus oeoueños. Cabe señalar que

1os Padres no ~3rt1c1carcn en la terapia educat1va de sus hijos, a

pesar de que se las c1t6 en mUltiples ocasiones y se les lns1stió

acerca de la impcrta~c1a de su colaborac1ón para ayudar a resolver

las Clf1cultades que oresentaban sus pequeños.

Esta actitud ina1có oue los padres tenian una gran resistencia a

aceptar y eí.~re~tar su oroblemá~ica fa~1l1ar. El evadir y negar Que

ia c1ná!nlCa fa~1llar era la causa fundamental de los problem3s

emoc'";onales y c1f tc"Jltades en el aprendizaJe de su::: hlJOS era una

manera de continuar con una estabilidad famil1ar y personal

aoaren~e.

Como consecue~c1a a esta sltuac1ón, desolazaron su r~spOn$abi11dad

hacia el á~bitc educativo, ya que cons1deraban que en él se habla

or1g1nado el corlfl ;cto y ove en este med1v era dór:c:e deb'an

soluc~onar 1os problemas de sus hijos. Otra JUSt1flcac-én erd Que

ambcs oaores laboraban y que por lo tanto, no ter 1 a~ el tiempo

suf~c1e~:e para ded1carle J sus hlJOS.

Ne obstante, ,ce ~o·con'tar con el apoyo de los oadres so? trabajó con

los r. i ños. Demostraron e i los un gran emoeño por so 1 uc í onar s.us

orob~e:mas·, logrando así que fueran promov1dos al s1gu1ente oerfodo

escolar, pese a todos los pronósticos.

Es ,..eleva.,te señqlar-que al f1na1lzar el proceso, _se __ 1n"vjtó-a 1os 011dres a una·· "réunron· de --1-nrc;;.-ma~fó~---~~-e~ca de los logros y

97

objetivos alcanzados por los nlñcs por meo10 de la terac13

educativa.

Fue sorprendente Que en ese morr.ento de 1 o roce so amoos cadres

asistíeran y most'raran gran interés por el trabajo y resultados

obtenidos con los peoueños, destacando la apertura y acercamiento

que se Clo desoues de er.terarse aue sus hijos habían sido oromov1do

al siguiente periodo escolar. Así como el conocer e informarse

acerca ae los p---oblemas emcic1onales de sus hlJos y de la

oroolemát1ca fam1l;ar.

RECOMENDACI:ONES

Se sugiere que para lnvestigac1ones futuras en las áreas de

problemas emoc'ional.ss >- dif1cultades en el aprenaizaje en el

infante, se traOaJe con una rnuestra más amplia Que considere

tanbién a1ferentes rangos oe edad y niveles de escolaridad con el

orop6sito de considerar 1a maduración en relación al desarrollo del

niño y man~jar una muestra más reoresentdtlYa,

Asl m1smo, seria de gran relevancia 1nvest1gar acerca de las

0031 bl ~s t.écn1 cas y estra teg 1 as terapéuticas para abordar

ef lcazmente e inc1d1r y superar tanto las d1f1cultades en el

apreno1zaJe como los prooie~as emocionales del infante.

Por otro lado tamb1 én ser i'a recomendable realizar estudios

comparath·os considerando como variables relevantes la actitud de

los paüres ante el prooiema de sus h1;os 1 3sf como el considerar si

la ri:.a::ire se dedica al cU1dado del- hogar y- a- la educac10n de .sus_

hiJos o ambos padres laboran.

98

LIMITACIONES

Una de las l1m.itac1ones de·l presente-estud1o·flJ'e el.-deJ:rabajSr ,en

la invest19aci6n con una muestra

pos1b1lidad de 9eneral1zar los

estudio.

'.•. ·.· .. · .•'. "" . peci.ueña·, .Yá Ql.ie-· se l·fm1tó. la

reSUltados :y - d~dúcCi~-nes ".del

La d1f1cultad pr1nc1pal fue el de no contar con el suficiente

tierco cara realizar una investigación con una muestra más amplia,

ya que cada suJeto de estud10 requeria un periodo largo de tiempo y ded1caclón en caoa una de las "ases de la investigación, es

decir. en la aplicación ae la bateria de pruebas para obtener el

d~a5nóst1co aorop1aoo, posteriormente el tiempo de duración de la

1ntervenci6r1 psicopedagógica y por último la evaluación final.

Una limitante más ae tiempo fue la duración del ciclo escolar y suS rescect1vos periodos vacacionales.

Otro de 1os obstáculos con 1os oue se enfrentó la-investigación fue el de ne contar con el apoyo de los padres, ya que al inic;ar el

e~tud10 se mostraren reac1os partic1par en la etapa de

entrev1stas e lnformaclon del proceso. Sin embargo fueron

ind1ferent~s hacia la participación de sus hijos en el proyecto, ya oue cor.s· :erabar, -:: ... 12 ara resoonsab1l1dad de la escuela el

solucionar· las dlficultades c~e representaban sus n1jos.

·. :-,-. . PRUEBAS DE RE.NDIHIENTO ÁCADEHICO :oe. LECTO-ESCRITURA DE 1 er. GRADO

UNIDAD I

1 • Enunc ic a das.

La mamila. ~l·mamá a mi me ama.

Amalia muele mole. ·Alma-- ama a· Mar.ue 1.

UNIDAD II

~. Enunciados. La nena pone el flan en 1a mesa.

Esa oluma es de Fina.

ManOlo y Peoe fuman pioa.

Luoe es esoosa de Felloe. Son1a mu~:~ la salsa.

UNIDAD I!I

1. Enu:iciacos. L':5--n,--ñ0s -,e dañ de--oalos a la 01-ñB.ta.

Y.J desayuno t.~rr.ale~ / atole de masa.

La piña, la paoaya y el melón.

A Oe,1a le quelen dos d1entes. Soy e~ payastto Yayo.

100

UNIDAD. IV

1 • Enunc1cados.

?aco ·le lle-..!.· vn an11lo y un ramo de v'oletas a su novia.

Seto lleva;;'"ª moch'lla ~u_.. oonita a 1a escuela. En esa huerta tienen mucnos árboles frutales. H1 pe~ro es ~uv c~1stoso. cerne caramelos, En el recreo me comoro una coca-cola y un choc?late.

•I):

. . ·, ' ., PRUEBAS .DE RENDIMIENTO ACAOEMI.CO DE MATEMATICAS DE. 1er •.. GRADO

N'i-N+a

+ 3N,•2Ntb ·

4N+m

+ 2N+.4.

5N+b

9 + 8

4

4N?+5t-I+~

+ su=+aN+v

Sll+A

+ JN+a

SN+R

+ 3N+a

.6

+ 2

5 + 12

700

+ 260

68

+ 14

r+v+A

b + r

a

soo· + ·130

73

+ 27

a+R+r

V + V

+

RESULTADOS Y PROCEDIHIENTOS DE LAS OPERACIONES DE LA EVALUACION DE HATEHATICAS

H2+2N+a 4N1+5N:,_R

3N!+2N+b + 5N1+3N+v

------------ -------------' R::4N'+4N"'v 9N!+9N+n

4(100)+4(J0)~6 9(100)+8(10)+7

400+40+6

4N+m

2NM

·1N+n --

7( 10)+7.

= 446

8N+R.

8(10)+4

900+80•7

70+1: 11'' 8o.4= -84

5N+b-· 5"1+~ '~

3N+v JN+a

----------9N•R SN•A

9110)+4 8( 10)+9

90+4:. 94 80+9= 89

= ~87

·82

9+8 1 7 5+12 1 7 b+r=

\'+v ::•J 5

+_ 4 -+ 2- -

9 8

700

+ 260

960

14

1+2=

73 + 27

100

J

500

+ 130

- 630

a+R+r=

5+4+2= 11

m =

a =

8

5

103

i

PROGIWIA DE lECTO-ESCR!TURA PARA 1ER. GRADO DE PRIMARIA

OOJETIVOS GENERALES: El nlño será capaz de redactar una pequel'ia

cornpos1c100 de wr lo menos 5 enunciados.

El n1ño leer! un te:1;to 00 45 palabras que contengan todas las letras

del alfabetot en un •1nuto aproxhaadMlente.

r--~~~~~~~~-

1 \!•·1: .:· ::· :.i·:: :e·;s

~ • 1 !!: . :" ·:~:il; l.

1 1

l L !~ ··~: n:,.:;f! :u :

.::1 u :1~:: tr : !:ru

u, .. s:,:u :zr: 1· :·"..s:. 1u

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j :~1:1r~:. IJ"I vc:11 o,¡r re~¡~cr.. l ~t·;lt~.

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¡ o::aiu, t': !et•! f!~~s:;,ih, t -¡ !"'i·' trj: ! ~ ~;:e·: . ... 1 •.:::? :_ ::• i.

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·. ,-~ ':::lh_~: - .

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1 :·::·:·:.·::::·:~.' ::;· ·t\ :.2::7::::::·:.::::.;· : ;:::.:'.:::·:::.:.:· ..... . . , · •· .. -~¡ -~.,. 1 .. , ..... -''':T·:·:-;_,~-.;:.-s'":ec:~ i{ltt•t 'L-~-it~hs ~ Í·!.C1~n· ;~.·e:;~~·;-:~ :::~~-f ·_1·. ; ~: •.:; .. i .. ~~-- _- _::.:-··;~ ,:~ .~ .. ~ - - , ~

t· -."J?iiur!rd~·~1·:·1i.·:~r ::"'::~ 1-:,:-f:;tuu_: 1 J ~~~~ll. '

l . , l_. E~- :11-i: ~_._:.nr1_. ~i-~:1~_~;_ :e • 1~ .. rt.ü:::s ':r1ae;.,1·1!'er ~, ._

J ::~s:r;1~:t ··~~·. \..:\:::1!.:0 ~e:ru

, ... ;"·'":" , ••• ¡:,\¡"

i ~~! r ~:¿e 'º°'IJ.fi f.,~·- ::ikr l_u

1 sPt:u ~;rectu fQru~u cero ;11 ·-.:. s~;:¡ir::. tJ r:~tl: u:i~u~~

! .er t '. t!.;!Q.tr'!3, ~e· le.tru

i ll"'iS::o1u.

:.i :· n~:l C:l'\S~· r•l ¡· !:U

"''ersu ~:-: 11 letr1 °l0

, '"

1 fcru1

:- ~o:H•l :~_,;~::1~rt! :or .·~

~t!l:s:~ sHa:u te!"H:otnu

1

'

;~1~~; 1r ~1~1 1;,·:c-;;• / :!"·1m

~t n~u1 e11 !.~ iC':· •tfti·~~.

¡ . C:~s:• J:•( ::l"f:~1tar!t t

r•trsn :tH :e:!:•! :~r 1

\05

'

l L? t! '11~: c:c~1·& er. CQ.lC!' lu_

si!t:u !n•trsu faru:u :l~ h

~·. i~;. ~-::~ 1~ r:a:11e o:,u::

! I'!. 11 C•l:trr.c, CC!'i:htru_.

! 11r.i1:11hs.·

1 S.l Él tl!C htr• ;u 1i~1;is

tlrt;:u f;ina:u Cln h ·"t.' en í ••.. 1 ¡ 11.ru t.11u1:11 as.-.

1 ' ' f !.l. __ t:_;~F-~-'~~t_t_r'~--•n, ~-ª~:'-' ~Ú'_ t 1i1~t:u ~¡-~~c:u r~_n.uu :e" '• j "l",~." l1Úu urQ_5e_vi~,_~- -

¡ Cc:i1~ri :,crri:~~-·•~tt :cr !:

j tf'!:I ! 1f'1:u ~~HIC'l\1115 : n1~:: u: uu1:. t:'~r, :1llc1j

f d~ 1i~Ul I'! Ytl sC:e rt11¡16 .... l:rf

\ si:na :i::r rti;Jer..

¡ f' 1'\lO ltt'l :-:'!fttl~\!:!1.tl. S

¡ si1a:u ~11t::u u· 1 1t1u1:s 1 ¡ c.c~~e:,::~:s,,

1 ! c~:·.i•_i. ~~r·:t:t_tu~a ~~r ;, ~ le~:s 3 síh~u:::11s-tt•tnJ1

; it~~:,-1~ ~,;,;,. :~1ar"1 :1l(!1!-'·'.-. --~- -.--'~·-~ ·~--' l ~.· lí!!Ul u,.\11" s_5'~ ~Hfi611, ~!"I !. ¡ :·11:1 ;~r u:-¡·;'.

1 U ~¡f¿.-~ttra_.:e••t::nc:\:t ~~ l :1h:_•1s s·~ _~:~•:t•-1°:ru-c:

-1

:r: .... 1.:1.1:·!-: t~ ~ 1eu~es º· ·- !' l.::·u:~t:ns.

1 !1<"t''.l ·u ! ~·; i:•u """· ¡ ·:1u11:t1 .. · e.• ::! .. tS::!'!I~ ~:, 1: 1 \ ;!:~1~· .. s1~ ~:.•e:t~. ·H·:re¡ 3u·· i 1 ·~rH1_~=~· ,;,~i\!1', s:on1t11c::11, {

t _s,1c~~a 1 -~1t' ¡ 1:.,, ·1t: ;f. -.1 :.i !' ·~·~: ~:'rúi -e~::tú:" :,{•u ·1 Es:•1;,it! i§ :J;1:•u c;t1t::1-

¡ :ah.:ru Q'Jt 1tr6 s~un_:rH:iÚ ; H'!tt 11• ::,1ur t~r:ru :t t .t· 11?t":: lttras u1~milu J · erT-:r.. s1.s:1tl1:':~. 1:·:·!~, 1·

1 •" .s: .. 'i IS- ·•. ! 's 1:• r1, .. 1;.·1 ::r

¡ u•~s.:..' 1 r _.-_ :!11•1_!. t~~

i l!lrt ~ t~~~ta:~~ 110 C~H~f'

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fÍ1 ti i.,~.,~$ til!I ¡1!•~· M4tfG IU.ó:i l 1flt!H 'º~u, .. t\rU

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di f !ruj t• :¡~ 9'U~ ltti¡ld!I.

¡ 1,¡ ii itl/(¡ P•itrj !~~ ltí" 4 ·H

1 tdt~o 4iff\.fh fi;r•uu ~"r, h Co~a~' ci:w.ct1•t~te :"'~ le

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j •11Jti:,i f.l~..:*tO •« ,i 'wUtr!l;;J f.Jr tun~!J tfi t'•l~.:J. t;':i.r) cJh~.1:_

~•!IH J!~ .. L.¡!H ~' hitt.t ,, ¡~ •1u: "tl'lglét!,

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) l io ·,¡,~ '~1•'u~ \;1' ·~ f. •·A; f:"w'' S ~;·uu :Jr J t(! \ .. ~.>I ~~)\~ 1 ~:.:_' ii1!10..J, {;il~~ ! S :~' f:l'tl't.

l \~s1 'ht'•h í·h'•·t~J 1l ~~'IH~.~ •U f'I. •·1 JH.-~ "'!'i~!,.

,,,,.~.,~ ~."'~ td¡~,a :-~' ti'f4't.

: t-.i 'H.!'t~ F•.,,.,,·i~

'~·~---..,...,, ... -... ·"·--~·----·--·----'

J ·f.l}i ~;r:".r!él !u s¡~t:u !_ttt'! :~rnctirgtf: :u: si!1:u

;T:ir.~~u ~·crs1cu·;;_.. ·1 "f.e~ '~~ l e~u!.:s ::•.u: .• th:s.

¡ ! ¡;4 t '. ~::; :::11rJ ::.~ U::: 'as ! ¡q¡~H :1t1;:u f~•!!!U :~ .. :J

¡ ·11: t'i '.1:ru "'Jr~s:~'.u,

• s.!• lf'- ~= f ~ 1:::! 1:_

¡ ~::.r'n.;''Pi'~~-· l '

j 1,l El 111~J Iteri :1h:ru ! !;-_,1::: :uri ·Ú·:1l&~ru s'~ ' ~:ru:u ;:e :u :~~sc·a~tu \ • i J ;:H:er t'"rc~!s :! ;r:i!l~-::T1:,1~, '(,

! . ~ E! 11;.~: lsú;~¡fj- la :• l.1tra -

:~t ::rru:c .. ~¡ !i .1~::1;0

. !,! .f.o:·?~ t:nd :i:u:: ·~, :•i· 0

; :a s:'li ~::• 'ar:e;¡:~lif~,;Í:~,f~. ! .. t·11a~:: ;~·~ru ·N;,s;¡¡-l~s J ,.

ri.;m,,¡ !u' :1ll:ru

t :o,-·-u:c"a'rtu. :.i· cnrru:c,:Jr ce~ al a1e~;:.

'· ts:r'~:-t~i--~is ~-:,:1~úru

. :;~-ru:.:r~Jt•:er r . ., :cu:1r 1 ' '

t f'~~:n :!s;•tf'.~:s.

1 l . ¡, ' -

f r.s El :n!.:Juri l/IUl!tl!!CI 1 titr'i : ,~ .. ·~:a::s. ,;: .. ··~cut.!•

i·f:~is::~ ::i·tu ~efru ·1··r •e·. ¡ er~:ru ~··:,:"~11:\1:•!~· r l i · t~H;Jf c~~u:.:1 •. ·es.

~.f :t ri1ñ: u:!·:-,! e! ui11cn~: : tscr1~1rJ t:'~t:tltt~:t i:1 J

=-~ :: _._.:; ~:u•a :·~:•~=:e ¡-;-;;;~:a::L .. ti":.-.·:: ~.:~u

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:a¡tt1ra E;;e:H1ces

... , .,·. L : 1 "'~º ::uri l!tti:a de

er..1~c11::n ~=r11d~s t::ir. lu cgu~11111tu \'.·'!f' y·'\'

~tJh:u~a lt:'u ,.,~sc,1u· ,-

111'IJse~l&s. -- (nt¡ra :.

1 .

l :.1 El n:r.a :cnJtrfl~rt !I'! fan1

ar1.l !fhbu llrtctu:.:n 11

¡ ~cr.sa1unt1 '\', 11or 11 e~ lcr ) ~o~ f f~ftU!. f Z. 1 !1 11:1~a :0:11ri i.'1 :olor iu

f sill.Du :·p1e:u f~ru.:JS :c,n 1J

l.·,-·, 11;,•1.,o; el r~i:¡lo é~htru

1111Js:~ !u. U~• sil1~1 e''

uri 91is1on!'gt011._

l "'i !:.. l 1-i.2 El.~·~: cc:11ri 1r. li:-:: r.S i Crit1rio snurler.·

~! s~l1~u G!ttctu s:;J1e1id~ el ! _· -- ·-: · 1•~:ele. ¡

j !' f 1.1 El r.1~a co~s:r1;ir' 01 Hl"Ut f~rura hs_ 5 sii1oas :orrtc~&.··

! .:r11. sP1Du tt.terus, con is 'N' ttn:te :or :~1ar y 11ar tone~&.

! cor :c:or J w foma. ! i 2. l E1 ~~r~ c::l!ri 10:. :o'or Tu ! Coo11r! ::orrtctner:.:e p~r lo

11ihaas ·rursu !l~!.'.!"jO e: l 11r.os j s1i1:1~ CC!'UC~tnn e11 i ":t !,, en 1!:•¡¡ '";¡:,in. !\ !.Ir. l~ilC 'lnil6t.

¡ 1.1 !l "~º 1eerí :u s;;1us t11r! cotrett11er.tt lu 5.slh:u

; ~··ettn ~:~n:Ji-::r. is '\' t~ !" 3 e~soos ce~uc•th':s;-:

¡ 1t!rn u,~s:1.du. 1

LI t: r.••:i :::~.Hi :~r. U:1: lu ~lmJrt C\I' b HMS 3 sih~n r"'i~!S !l'!::u tr ·e:ru c:•.se~;i;nu e~ \jf" ''n: rer.;iOr.,

o, .. s.:.'ss.s11,¡!tr.:::1l_•::e_1:.

Lt El 111~c iuri eaia:ru 'cru·

en :en 1u :.:ins:·1"tes ·;.:, ·11· 1

Y.

1 Lter! lr :sll:'U, Sir. :t'tttr

1 erPi;res ~! :r~n~."lt'IC!Ofl en 2 1 / tr.s& ~ :11 :0111ic:,;~ 1vas.

109

! 1,5 El ll~O HCtltlfi -,. ulabr1

! ~11e.corru;cnot al-~:~~,~~ : ¡ ·- . -! L! !.i aiJ: tJuri·e~:u:a ~' lu

~ c1l1~ru :~e l!'ter!:•1e~a it:t.

, 1.t•':znl: ;etrUU)lis: .. 'u 1

' 1;r..~s:;:lu.

11.! El u~' cc~.s:~~"! · f":,r;:lun 1 .

. -: ece u_:1bru :.a _ccra~uo: ~u ¡ c:csol':•~tu '~\")l. ) ·--.

!cr~~~s :::111 las cornr.1~tu ·r 1

íscrw_rJ !u 1J_ 01i•:ru cerre:~.

:!ur,:e i'·' ::utf'" erroru

: :u;ri~;::s.

t sr~r.orn;; a~! :~l':tt~i!

~ SliSUn~:.;, 11r:: '-'~ :re.11c1ec. ' i l tu'i ;;~1 :t:~e~1 '~H f:ruia

! c:r i 1-:i;!':ca:~1.S1!'! c:Hter

·11~ J ·~·.

1 trr:ru Ct :rt'.:1.~::11c:it': e~ 2

¡ . . . . erur:s ::~u~ .. ;'~~s., 1

1

1-.fEI r.iA~·es:;~i~!tl é~ -t.-.. 11c1u: ¡· ts:r·:·r1 ! :•,t:';::s: :"~r:t~tl· l c~t.·~:-rru:.co:~1· al·.~it.;;:, ; ~r:e. ::crr!!:c~~~·pu 11 d;bi.;~. ·

!1.IP•·':::wla·::i::lf '"''!"Íl!•.-:·1::s:0"•"::1· I· ~ ---,

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