Universidad Mariano Gálvez de Guatemala Facultad de Humanidades Doctorado en Educación Teorías de la Educación

Competencia Básica “Módulos de aprendizajes”

Imagen tomada de: http://educaragus.blogspot.com/

Claudia Esmeralda Marisol Villela Cervantes 750-00-8247

Guatemala, agosto 2014.

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ÍNDICE

PÁGINA

I. Justificación 4 II. Objetivos (Expectativas de logro) 4 III. Resumen del tema 5 IV. Desarrollo del módulo 6 1 DISCIPLINA MENTAL 6

1.1 Humanista 7 1.2 Los orígenes 8

Platón 9 Aristóteles 12

1.3 Teísta 15 San Agustín 15 Santo Tomás 17

1.4 Naturalista 20 Juan Jacobo Rousseau 20

2. EL CONDICIONAMIENTO 21 2.1 Definición 21 2.2 Clásico 22

2.3 Operante 22 2.4 Principales postulantes 24

Skinner 24 Pavlov 25 Torndike 26 Watson 27

3. TEORIA CONDUCTISTA 28 3.1 Concepto general de la teoría o postura 28 3.2 Contexto social 29 3.3 Línea filosófica (concepto de hombre) 29 3.4 Educación 30 3.5 Concepto de Educador 31 3.6 Concepto de aprendizaje 31 3.7 Principales aportaciones 32

4. DESARROLLO COGNITIVO 33 4. 1 Desarrollo cognitivo Jean Piaget 33 4.2 Desarrollo cognitivo social Lev Semënovic Vigotsky 35 4.3 Estructuras cognitivas Gestalt y Feuerstein 36

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5. TEORÍA COGNITIVISTA 40 5.1 Concepto general de la teoría o postura 40 5.2 Contexto social 41 5.3 Línea filosófica (concepto de hombre) 41 5.4 Educación 42 5.5 Concepto de educador 43 5.6 Concepto de aprendizaje 44 5.7 Principales aportaciones 45

6. CORRIENTES COGNITIVAS 45 6.1 El constructivismo 45 6.2 Aprendizaje significativo 48 6.3 Aprendizaje cooperativo 49 6.4 Inteligencias múltiples 50

7. PARADIGMAS PSICOLÓGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN 53 7.1 Conductista 53 7.2 Humanista 53

7.3 Sociocultural 55 7.4 Constructivista 56

V. Conclusiones 57 VI. Bibliografía 58

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I. Justificación

Las diferentes Teorías de Educación que son sujeto de estudio en la presente investigación forman

el “Módulo de los aprendizajes” y de la competencia básica del curso Teorías de la Educación del

Doctorado en Educación.

A lo largo de la historia, educadores, pedagogos, psicólogos, filósofos y científicos; han desarrollado

teorías identificando como aprenden las personas. Estas teorías del aprendizaje sirven para el

análisis, reflexión y crítica de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Todo docente debe conocer, entender y manejar las teoría educativas, puesto que en su actividad

diaria, en las aulas, se encuentra con personas que aprenden de diferentes maneras. El enfoque de

cada clase será según la necesidad identificada en los estudiantes, esta identificación requiere de

un docente altamente capacitado en conocer los detalles de la disciplina mental, en otras palabras,

se quiere que el docente identifique el enfoque humanista, virtud del alto sentido de

responsabilidad, que como humanos tenemos en el desarrollo de nuestras creencias y culturas.

II. Objetivos

Conocer las Teorías de educación descritas en el presente módulo y sus precursores.

Identificar las Teoría de educación, y las formas para aplicar en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Familiarizar al lector con las Teorías de la Educación.

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III. Resumen del tema

La persona humana ha sido objeto de estudio por parte de los psicólogos y educadores, desde la

perspectiva del propio aprendizaje. En este proceso la reflexión, el razonamiento, la metacognición

y la autoeducación, han sido entre otros aspectos, incluyentes en las Teorías de Educación.

Se inicia el análisis con el tema de disciplina mental, donde se entiende que es la creencia de que

aprender ciertas materias tales como literatura y matemáticas contribuye a mejorar, más que otras,

el funcionamiento mental general, esto debido a que determinadas materias se asocian con

mejoras intelectuales. Ampliando el panorama, nos remitimos a la época de Platón y su maestro,

Sócrates, en los primeros años del siglo IV antes de nuestra era, la educación había adquirido una

función específica. Como se sabe, de manera inmediata en la familia, en la sociedad, la acción

educativa es omnipresente, pues no existe colectividad humana que no trasmita a las nuevas

generaciones su cultura, entendida ésta como todo aquello no biológico: los mitos, los rituales, sus

instituciones, sus hábitos, su cosmovisión, en general.

La teoría Teista que muestra los pensamientos de San Agustín y Santo Tomás de Aquino, de éste

último sus teorías son llamadas históricamente tomismo, la función fundamental del conocimiento

es la abstracción. El conocimiento sensible es la capacidad de recibir las formas de las cosas,

abstraídas de su materia. Sin faltar el enfoque Naturalista, impulsada por Juan Jacobo Rousseau

donde, para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante

conocer su vida. Así que se profundiza inclusive en la biografía de los desarrolladores de las teorías

del aprendizaje.

Se avanza en la teoria Cognitivista, presentando el concepto general de la teoría y mostrando que

es una de las perspectivas psicológicas más antiguas, pero también más recientes en el estudio de

la actividad mental, mostrando que el cognitivismo en su variante de procesamiento de

información se inserta en la gran tradición racionalista de la filosofía que otorga preponderancia al

sujeto en el acto del conocimiento.

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IV. Módulos de aprendizajes

1. DISCIPLINA MENTAL

De acuerdo con Schunk (2012: 77), la disciplina mental es “la creencia de que aprender ciertas

materias (como literatura y matemáticas) contribuye a mejorar, más que otras, el funcionamiento

mental general”. Este concepto fue una perspectiva popular entre los educadores durante la época

de Edouard Thorndike, quien probó esta idea con ocho mil 500 estudiantes a quienes se les

aplicaron prueba de inteligencia, con un año de diferencia entre ellas, y se compararon sus

programas de estudio del período correspondiente, para verificar si determinadas materias se

asociaban con mayores mejoras intelectuales. Si bien en ese momento los resultados no

funcionaron acorde con la teoría -pues los estudiantes que mostraban mayor habilidad desde el

principio progresaron más, con independencia de lo que estudiaran-, ahora (casi 100 años después)

se sabe, por ejemplo, que los estudiantes que obtienen mejores punteos en matemática y

comprensión lectora (asociada a la literatura), se desempeñan mejor como estudiantes en el nivel

superior, lo que ha provocado que en las pruebas de ingreso se incluya tales competencias.

La educación formal y sistematizada, también llamada escolarizada, al menos en el mundo

occidental, tiene sus antecedentes en la cultura griega que a su vez estuvo estrechamente ligada al

mundo oriental, pues en esas edades el mundo no se dividía como ahora. Hablamos de las

civilizaciones fluviales: Egipto, Babilonia, India y China, además de fenicios, persas y hebreos, entre

otras culturas razonablemente conocidas. Y aún más, dentro de la cultura griega existieron

diferentes etapas, como es el caso de la educación en la época de Homero, de Hesíodo, o los

aportes de Esquilo, Sófocles y Eurípides, y sobre todo, la de los sofistas.1

Por otra parte, si nos atenemos a Wikipedia, el humanismo se entiende en sentido estricto como

un movimiento intelectual, filosófico y cultural europeo estrechamente ligado al Renacimiento

cuyo origen se sitúa en el siglo XIV en la península itálica especialmente en Florencia, Roma y

Venecia) personalidades como Dante Alighieri, Francesco Petrarca y Giovanni Boccaccio. Busca

la Antigüedad Clásica y retoma el antiguo humanismo griego del siglo de oro y mantiene su

1 Es clásica y muy completa, para el período del esplendor griego, Paideia la erudita obra de Werner Jaeger. No menos aún, la

Historia de la Pedagogía de N: Abbagnano y A. Visalberchi., la cual inicia con el Oriente y Grecia.

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hegemonía en buena parte de Europa hasta fines del siglo XVI, cuando se fue transformando y

diversificando a merced de los cambios espirituales provocados por la evolución social e

ideológica de Europa, fundamentalmente al pactar con los principios propugnados por las

reformas (luterana, calvinista, anglicana), la Contrarreforma católica, la Ilustración y la

Revolución francesa del siglo XVIII. (…)

La expresión humanistis studiensins fue contrapuesta por Coluccio Salutati a los estudios

teológicos y eclesiásticos cuando tuvo que hablar de las inclinaciones intelectuales de su amigo

Francesco Petrarca; en éste, humanitas significaba propiamente lo que el término griego

filantropía, amor hacia nuestros semejantes, pero en él el término estaba rigurosamente unido

a las litterae o estudio de las letras clásicas. En el siglo XIX se creó el neologismo germánico

Humanismus para designar una teoría de la educación en 1808, término que se utilizó después,

sin embargo, como opuesto a la escolástica (1841) para, finalmente, (1859) aplicarlo al periodo

del resurgir de los estudios clásicos por Georg Voigt, cuyo libro sobre este período llevaba el

subtítulo de El primer siglo del Humanismo, obra que fue durante un siglo considerada

fundamental sobre este tema.

Por lo cual, para este trabajo se aclaran dos aspectos: al escribirse sólo a Platón y a Aristóteles se

toma como dos de los principales representantes de la filosofía griega y al catalogarse como

humanista a este apartado se hace en un sentido amplio.

1.1 Humanista

Los orígenes

Acorde con lo escrito, dejando atrás muchos períodos de incubación, Château (2012: 15) afirma que

Platón no es el primero en hacer profesión de educador y proponer un ideal y unos métodos de

educación. No obstante, antes que él nadie se había dedicado a reconocer en qué circunstancias se

impone la acción educativa, a qué exigencias ha de responder y en qué condiciones es posible.

Puede afirmarse que fue el primero en proponer una filosofía de la educación.

Es importante aclarar que en la época en que Platón llegó a la madurez intelectual (poco antes de la

muerte de su maestro, Sócrates), en los primeros años del siglo IV antes de nuestra era (ane), no

hacía mucho tiempo apenas dos generaciones, que la educación había adquirido una función

específica.

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Como se sabe, de manera inmediata en la familia (cualesquiera que fuera la forma que adoptara en

esas épocas), pero sobre todo a nivel social, la acción educativa es omnipresente, pues no existe

colectividad humana que no trasmita a las nuevas generaciones su cultura, entendida ésta como

todo aquello no biológico: los mitos, los rituales, sus instituciones, sus hábitos, su cosmovisión, en

general.

No obstante, esa transmisión se realiza al principio de manera espontánea e inconsciente, como

producto de la tradición. Sin duda se puede distinguir entre la herencia colectiva, el patrimonio

común de la religión y las costumbres, transmitido obligatoriamente a todos, y el conocimiento de

los oficios, distribuido entre cuerpos especializados. La distinción de los oficios no implica aún la

especificación de la función educativa; el que enseña un oficio es el mismo que lo ejerce, la

enseñanza técnica reviste en su origen la forma del aprendizaje, a manera de iniciación.

Pero he aquí que en las generaciones inmediatamente anteriores a la de Platón, las de mediados y

finales del siglo V, el siglo de Pericles, aparecen unos hombres que, cosa extraña, no tienen otro

oficio que el de enseñar. Recorren las ciudades impartiendo con mucho éxito conferencias y

reclutando de ese modo alumnos para sus lecciones privadas. Se trata de especialistas del saber.

Château, continúa ¿Qué es lo que enseñan? ¿Qué se va a aprender con ellos? No se trata de su

propio oficio, dado que para muchos rigurosamente hablando no es tal y un joven bien nacido se

avergonzaría de ejercer dicha actividad, lo cual no es obstáculo para mostrar mucho interés en las

enseñanzas, como se sabe del Protágoras.

La humanidad se encuentra como podrá notarse ya ante una forma de enseñanza que no

puede considerarse aprendizaje técnico. Una enseñanza aparte del ejercicio de cualquier oficio, y

que constituye por sí misma un oficio, pero que no prepara para ninguno: una enseñanza específica

como función, que aparece como un oficio nuevo, una forma nueva de actividad social, pero sin

especialidad en lo que atañe a su objeto: una enseñanza general y pública, que se dirige a todos los

que pueden pagarla.

No obstante. ¿Con qué beneficios? ¿Cuáles son su materia y su contenido? Y sobre todo: ¿Cómo se

ha constituido semejante innovación? Todo difícil de responder porque estos recién estrenados

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profesionales de la enseñanza que se dirigen a una vasta clientela y proponen una educación de

carácter general, lo que se conocerá hasta nuestros días como una paidéia2, no todos la conciben

de la misma manera.

Para algunos, la educación general abarca todos los conocimientos particulares, todas a las ciencias,

todas las técnicas: es de carácter enciclopédico. En los primeros diálogos de Platón, en los llamados

socráticos, donde hace revivir a su maestro en conversación con sus contemporáneos, este

concepto de la educación está representado por Hipias de Élida, el hombre universal, capaz de

rivalizar con quien fuere, en cualquier competencia del intelecto.

De acuerdo a ello, la especificación de la función de enseñanza aparece como correlativa de la

constitución de un saber teórico que se distingue de sus aplicaciones con el propósito de servirlas.

Esta elaboración de la teoría está a su vez condicionada por la distinción previa de las diferentes

técnicas. Una técnica ejercida por separado tropieza, por el hecho mismo de su especialización y de

su auge, con dificultades crecientes; tiene que reflexionar acerca de sus problemas. Por tal razón,

por ejemplo, la medicina desde la antigüedad, por la misma complejidad de su quehacer, se vio

muy pronto llevada al terreno de las consideraciones teóricas, y a servir así de base a una

enseñanza racional, aunque en tal dominio, incluso ahora, su enseñanza nunca se separó de la

práctica. Pero aún por otro camino, la separación de las técnicas lleva a la especificación de la

teoría: es que las técnicas especializadas no por serlo dejan de verse menos obligadas a colaborar

en una misma obra, lo cual requiere coordinación. Pero además, para el pensamiento existe otra

labor de primordial importancia, consistente en relacionarse con el prójimo para acceder a una

representación (que propenda a ser) objetiva de las cosas.

Platón

El filósofo griego Platón vivió en Atenas entre el 427 y el 347 ane. Es el sumo representante de la

especulación griega y uno de los que más contribuyó a la constitución de la Paideia, plasmando el

ideal filosófico que, junto con el retórico propuesto por la escuela de Isócrates, constituirá uno de

2 Paideia (en griego παιδεια, "educación" o "formación", a su vez de παις, país, "niño") era, para los antiguos griegos, el proceso de

crianza de los niños, entendida como la transmisión de valores (saber ser) y saberes técnicos (saber hacer) inherentes a la sociedad. Wikipedia.

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los dos pilares de edificio de la cultura griega. Prellezo García (2008: 921) Seguidor de Sócrates,

continúa y perfecciona su pensamiento. Desde joven es atraído por la política, en donde realiza las

primeras aplicaciones de sus teorías sociales. Los gobernantes no le escuchan, pero no abandona su

vocación a pesar de los fracasos. Se convierte en maestro y formado de políticos a través de su

escuela filosófica, la Academia, fundada en Atenas en 387, con la estructura de una asociación

religiosa, junto al bosque sagrado dedicado a Academo, rico en referencias religiosas y culturales.

La Academia formará, de hecho, además de filósofos, políticos, consejeros de gobernantes y

legisladores.

Los dos aspectos, el filosófico y el político, están íntimamente unidos en la visión y en la obra de

Platón, para el cual el filósofo por vivir la más elevado forma de areté3, es aquel que tiene la tarea

de gobernar las ciudades y promulgar las leyes, convirtiéndose así, en educador de sus

conciudadanos. La formación del filósofo se convertirá también en el camino para la formación de

las ciudades y de los ciudadanos. Se presentan, pues, diversos aspectos que deben tenerse

presentes en una visión unitaria del pensamiento filosófico/pedagógico/político de Platón; el valor

de la areté propio de la especulación filosófica en la búsqueda de la verdad; el tipo de formación

humana que se deriva de tal especulación; el modelo ideal de ciudad y de Estado gobernado por los

filósofos; el currículo propuesto para la formación del filósofo/político.

En cuanto a su búsqueda de la verdad, como suprema ocupación de la mente humana y garantía de

la autenticidad de aquellos valores en los que funda la formación del hombre. Como ya sucedió con

Sócrates, contrapone la escuela filosófica de Platón a la retórica de los sofistas y del mismo

Isócrates. Esta búsqueda comporta la dedicación total del filósofo a una ascética que lo lleve al

desapego de las cosas sensibles y de la experiencia de la naturaleza, para elevarse gradualmente al

mundo del espíritu hasta la contemplación de las ideas en el vértice del hiperuranio. Allí, el alma ha

contemplado ya las ideas de una existencia precedente, por lo cual su saber, es un recordar. Allí,

Platón coloca las ideas de Belleza y de Bondad (lo Bello en sí y el Bien en sí que, para él es la misma

divinidad). Esto es particularmente significativo, si pensamos en la parte que tienen lo Bello y el

Bien en la visión de la Paideia griega.

3 Es decir, del valor humano.

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En su tarea, el filósofo es sostenido por la acción interior del eros (presentado en el mito como ser

en parte humano y en parte divino) de quien deriva tanto el dinamismo de su elevación en la

contemplación y, por consiguiente, en su autoformación como en la tendencia a la acción educativa

(eros educativo), para reproducir y multiplicar en el alumno su misma formación. Se llega así a esa

tarea educativa que, por su contemplación de la verdad, compete al filósofo, expresado por Platón

en el mito de la caverna (Rep. Lib. VII) y que se une estrechamente con la política, reservada

también al filósofo.

En cuanto al aspecto ético de la formación, tiene su expresión en el orden que Platón quiere

realizar en el alma humana y, paralelamente, en el Estado. Se funda en la concepción de la triple

división del alma humana (tripsiquismo) en nous (alma racional), apetito irascible y apetito

concupiscible, y del orden que hay que poner entre ellos para conseguir un justo equilibrio interior.

Cada una de las tres almas posee una característica propia o virtud; respectivamente la sabiduría, la

fortaleza y la búsqueda del bienestar (moderada por la templanza). El predominio de una u otra

determina la vocación individual de cada uno y su puesto en el Estado. La armonía interior procede

de la acción moderadora ejercida por el alma racional sobre las otras dos. Esta perspectiva de

orden interior, mientras nos ofrece una primera presentación de las tres virtudes cardinales

(prudencia, fortaleza y templanza, que en su coordinación dan como resultado la justicia) ofrece

también la más radical interiorización de aquella euritmia que es parte sustancial de la Paideia

griega.

La situación (la justicia) existirá en el Estado si cada cual desempeña perfectamente su tarea y si

hay plena integración y colaboración entre los diversos componentes. Destaca entre ellas la tarea

de guía, que compete a los gobernantes, pero que, en la concepción platónica, no podrán

desempeñar más que los filósofos, que han contemplado la verdad, lo Bello en sí y el Bien en sí. De

todo esto se deduce la tarea ética educativa del Estado, gobernado por los filósofos.

Finalmente, es evidente la importancia que adquiere la educación en esta visión del Estado, bien

sea en su conjunto o en la formación específica de las clases que lo forman. La formación más

cuidada estará decididamente reservada a la clase de los filósofos/gobernantes.

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Aristóteles

Nace el filósofo, hombre de ciencia, hijo de Nicómaco, médico en la corte de Macedonia, en Stagira

en 384/383 y muere en Cálcida en 322 ane. Permanece en la Escuela de Platón desde 367/6 a 347

(a la muerte del maestro). Muy pronto muestra su talento literario y de investigación autónoma. Al

comienzo de su segunda estancia en Atenas funda el Liceo, donde enseña, investiga, revisa cursos

dados y redacta otros nuevos, fundamentales. En 323 abandona Atenas después de la muerte de

Alejandro Magno; (Prellezo García 2008: 99).

Aristóteles no escribió tratados sobre educación, pero se ocupó explícitamente de ella en el

discurso moral y político, intrínsecamente pedagógico, especialmente en la Ética a Nicómaco y en la

Política. Destaca el carácter racional de la concepción educativa aristotélica. Por su particular

naturaleza, el hombre ocupa un puesto singular en el universo: dotado de razón, está cerca de lo

divino, mientras que, al mismo tiempo, participa sustancialmente del mundo de la animalidad.

El pensamiento pone al hombre en contacto natural con lo inteligible, lo divino, y encuentra en la

búsqueda (la filosofía) y en la posesión intelectual del mismo (la sabiduría, la contemplación) la más

alta expresión de vida. Además, hace de él un ser capaz de opciones autónomas, libres,

responsables, valorables según criterios de bondad o maldad moral. Está llamado a no quedarse

inerte (argós), sino a realizar su propia obra según su naturaleza intelectual. En esto consiste el

éxito de su vida, la felicidad (la eudaimonía): Todos están de acuerdo en pensar que “vivir bien” y

“triunfar” equivale a “ser felices”. En este contexto especulativo se radica la ética humanística

aristotélica, que no identifica la bondad del hacer moral en la obediencia a una ley, humano o

trascendente, sino en la realización de lo que el fin del hombre, su bien, en cuanto único, portador

de la forma “humanidad”. La ética aristotélica no es moral de la “norma”, de la “ley” y del “deber”,

sino de la “felicidad” y de la “virtud”.

Por eso, es una ética eminentemente pedagógica. En concreto, para el hombre, que es biología,

sensibilidad e inteligencia, tendencia (apetito) y conocimiento, capacidad de acción y de

contemplación, la vida ideal debería reunir en síntesis jerárquica las tres exigencias fundamentales

de su naturaleza: el placer, la actuación ético-política y la contemplación. Pero no en una forma

puramente puntual y fragmentaria pues para que la plenitud, la felicidad, sea la cualidad de la vida,

la bondad del hombre no reside sólo en la bondad de cada acto; las actividades específicas deben

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proceder de capacidades consolidadas, las virtudes, hábitos de actuación de las varias facultades

diferenciadas del alma, apetitivas, volitivas, cognoscitivas. De las virtudes, la más alta en absoluto

es la virtud de la inteligencia teórico-contemplativa, la sabiduría (sophia), la más elevada en el

orden intelectivo-práctico, en cambio, es la prudencia (phrónesis), el hábito de las decisiones

racionales medidas en el “momento justo”, el “kairós”, virtud guía del recto hacer ético-político.

Es la medida intelectual práctica (el orthós lógos) del ejercicio de las virtudes éticas, que garantizan

la rectitud de los apetitos: racional la convivencia mediante la justicia; racional el desear con la

templanza; racional lo irascible mediante la fortaleza: “no es posible ser verdaderamente bueno sin

la prudencia, ni prudente sin virtud moral. En fin, no habría decisión recta sin la prudencia ni la

virtud, porque ésta nos hace alcanzar el fin y aquélla los medios para el fin.

Son distintas entre sí las virtudes, y es también distinto el respectivo proceso pedagógico de

adquisición y crecimiento: “Siendo la virtud de dos especies, una dianoética, y la otra ética, la virtud

dianoética en general se produce y crece mediante la enseñanza (didaskalía)4 y, por ello, tiene

necesidad de experiencia y de tiempo; en cambio, la virtud ética (ethos) es fruto del hábito (ethos),

por lo que de ella ha tomado el nombre.

Por otra parte Prellezo García (2008: 100), para el estagirita es indisoluble el vínculo entre vida

moral y vida política. El hombre, por naturaleza animal social, puede realizar su fin solamente en

una comunidad “de amistad: en la familia, en el pueblo y, plenamente, en la ciudad-estado, la polis.

Ese vínculo caracteriza también el programa pedagógico, que sintetiza ascendencias platónicas,

historia griega (el “prudente” Pericles y su modelo de hombre político y “educador”) y marcadas

elaboraciones personales realistas. La constitución va dirigida a hacer buenos a los ciudadanos

aunque no todos necesariamente lleguen a serlo; la ciudad, de todos modos subsiste gracias a

hombres buenos. Por eso, es función de la ciudad el legislar sobre la educación para una formación

uniforme de los ciudadanos en la búsqueda del bien común, que es la “scholé” 5 y la “paz”. Ello no

significa que la ciudad tenga el monopolio de la educación, que en la primera infancia

especialmente debe ser labor de la familia. La educación se fundamenta en tres elementos: las

disposiciones naturales, la costumbre adquirida con el ejercicio y la razón mediante la enseñanza.

4 De donde se origina didáctica. 5 Nótese la semejanza con la palabra escolástica, en general y escuela, en particular.

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Para ser buenos, hay que ser educados convenientemente y adquirir buenas costumbres,

continuando después la vida en ocupaciones honradas”. Las costumbres derivan de las actividades

que son semejantes a ellas. “Por eso, hace falta que las actividades que ejercitamos estén dotadas

de una cierta calidad, porque los hábitos morales corresponden a las diferentes cualidades de esas

actividades. No es, pues, de poca importancia que desde jóvenes se hayan habituado de un modo o

de otro; por el contrario, es sumamente importante, o más bien, todo está ahí.

Según la jerarquía de las partes del alma, la educación se desarrolla por grados sucesivos: precede

el cuidado del cuerpo, sigue la de los apetitos para culminar en la formación de la razón y del

pensamiento que son el fin de la naturaleza. Tanto la Ética a Nicómaco como la Política ofrecen

indicaciones sobre el crecimiento en los sectores; comprenden las condiciones para el bienestar

físico: higiene, gimnasia y deporte; y la cultura necesaria para una auténtica “scholé”: la gramática

o las letras, la gimnasia con las actividades deportivas, la música, con el canto y la poesía, el dibujo.

En consonancia con lo que en los últimos lustros ha demandado espacios dada la crisis social

generalizada con la llamada “educación con valores”, se dedican atentos análisis a las virtudes

éticas: la valentía, la templanza, la liberalidad (que no el libertinaje), la magnanimidad, la

magnificencia, la honorabilidad, la calma, la amabilidad, la veracidad, la alegría, el pudor, la justicia,

la equidad, la continencia. Se consideran con profundidad, finalmente, las más altas virtudes

intelectuales: la prudencia individual y política y la sabiduría. Es un ideal aristocrático de formación

de hombres “libres”, con capacidad de “actuar rectamente y disfrutar noblemente de la scholé; se

excluye lo cual no deja de ser chocante para la políticamente correcta mentalidad actual a los

que no gozan de los derechos del “ciudadano” (ante todo los esclavos) y a los no propietarios; entre

los ciudadanos, además, de hecho no se pueden aprovechar totalmente la mayoría (“los muchos”)

ocupada en trabajos manuales onerosos y dedicados a asegurar su subsistencia y la de los

verdaderamente “libres”; entre esto, además, una exigua minoría podrá dedicarse a la máxima

expresión de la “scholé”: las actividades del pensamiento, la “filosofía”, la vida contemplativa.

De las obras de Aristóteles se pueden obtener muchas notas que confirman la imagen de una

concepción educativa exigente tanto respecto a la niñez, vista sobre todo en sus carencias, como a

propósito de la adolescencia sometida a una disciplina orientada a contener sus excesos y a dirigirla

a una madurez adulta, ética y políticamente responsable. En la Retórica y en la Generación de los

animales, añade observaciones sobre las características psicológicas de los jóvenes y sobre el

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desarrollo biológico en la fase de la pubertad en uno y otro sexo, los cuales como sabemos

tendrían amplia resonancia en los milenios siguientes.

1.2 Teísta

San Agustín

Nació Aurelio Augusto en Tagaste (norte de Africa) en 354; murió en Hipona en 430, de donde sería

obispo y escritor, doctor de la iglesia y luego de una vida disipada, al convertirse al cristianismo

santo. Para Abbagnano y Visalberghi (1999: 142), por muchas razones por las que este personaje

ocupa el centro en la patrística.6

San Agustín no sólo reviste un excepcional interés histórico por el inmenso influjo que ejerció

sobre la cultura y la educación posterior de todo el mundo occidental, sino que además posee

tales dotes de vivacidad, profundidad y modernidad que, bajo ese punto de vista, está a la par

con Platón y Aristóteles. Es uno de los máximos pensadores de la historia de la humanidad y no

sólo el más grande Padre de la Iglesia (íbid).

Africano de nacimiento y romano de lengua y sentimientos, fue educado cristianamente por su

madre Mónica, pero de joven se abandonó al orgullo intelectual, a desviaciones morales y a la

herejía maníquea. Enseñó retórica en Cartago, en Roma y en Milán; allí, después de una larga y

atormentada lucha interior y profunda reflexión, se volvió a acercar al Cristianismo y en 387 fue

bautizado por el obispo Ambrosio. Regresó a África y a Tagaste y se dedicó a una vida ascética con

algunos amigos. Escribió muchísimas obras: libros autobiográficos (las Confesiones), filosóficos (los

Diálogos), apologéticos (el más significativo es De civitate Dei propuesta de una visión cristiana de

la historia humana), dogmáticos (el De Trinitate), pastorales y pedagógicos, monásticos, exegéticos,

polémicos (contra maníqueos, pelagianos, donatistas); además, unas 300 cartas, varios tratados y

cerca de 570 Sermones. Con referencia a la pedagogía son especialmente importantes: De magistro,

De catechizandis rudibus, De doctrina Christiana, Epistolae118 e 266; (Prellezo García; 2008: 51).

La experiencia descrita influyó sobre su pensamiento pedagógico. En un principio, tuvo ocasión de

apreciar la educación cristiana recibida de la madre; después, de joven, al asistir a escuelas paganas

y leer autores clásicos, deploró las páginas escandalosas, el objetivo de la vanagloria, la vacuidad de

6 “La patrística es la fase en la historia de la organización y la teología cristiana que abarca desde el fin del cristianismo primitivo, con

la consolidación del canon neotestamentario, hasta alrededor del siglo VIII”. Wikipedia.

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la escueta formación literaria, los métodos memorísticos, los frecuentes castigos (aún aceptándolos

en principio). Sobre todo, buscó la verdad durante toda su vida, pasando por una crisis religioso-

filosófica y una crisis moral. De ella salió con la reflexión personal, con la lectura de textos

platónicos, con el ejemplo de cristianos ardientes y especialmente con la oración, la meditación de

la Sagrada Escritura y la ayuda de la gracia divina.

El pensamiento pedagógico de Agustín está estrechamente unido a su filosofía y teología, que se

construyen esencialmente sobre tres pilares: la interioridad (el hombre debe entrar en sí mismo

para constatar la presencia de la verdad), la participación (todo bien es tal o por sí mismo o porque

deriva del bien), la inmutabilidad (el ser verdadero es sólo el ser que no cambia, que excluye

limitaciones, composiciones y variaciones).

El amor, como expresión de pura benevolencia siguiendo el ejemplo de Dios, es para Agustín el

alma de la educación. El educador ofrece con gozo y desinterés, se adapta a las condiciones

psicológicas de la persona, inspira confianza; sabe hacer eficaces también la disciplina y el castigo,

porque los hace brotar del amor. Desea llevar al educando al pleno desarrollo de sus posibilidades,

como una madre que, cuando nutre a su hijo, no quiere que quede pequeño, sino que crezca. A su

vez, el niño corresponde a la atención del educador, haciéndose guiar por el amor al bien, finalidad

primaria de la educación. La finalidad de la educación es el paso de la vida instintiva a la racional. El

educador la obtiene valiéndose de una equilibrada disciplina, proponiendo elevados modelos

morales y haciendo respetar la jerarquía de los valores. Esta tarea les compete principalmente a los

padres en la familia y a los obispos en la comunidad cristiana.

Agustín presenta agudas páginas sobre la didáctica: enseñar es mostrar y decir: “El docente da vida

a signos, acciones, pensamientos; evoca en la mente algo conocido con anterioridad; lleva a la

conciencia del alumno elementos a los que éste no prestaba atención, aun estando presentes en el

fondo. Intelligere [comprender] será no sólo intus legere [leer dentro], sino también inter legere

[leer entre las cosas, considerándolas juntas]”. La habilidad pedagógica del maestro realiza una

justa conexión entre palabras y significado. El lenguaje exterioriza y encarna la palabra interior; así

la comunicación entre sujetos es posible si el que escucha “ve las cosas con sólo el ojo interior,

conoce lo que yo digo con el propio pensamiento no mediante mis palabras”.

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No hay educación sin el acto personal de entender y de juzgar, sin una valoración de sí mismo y el

conocimiento del universo que nos rodea, sin asumir la responsabilidad total sobre uno mismo. Por

último, a través de los signos de las cosas, el hombre se acostumbra a pasar de las “realidades

materiales a las espirituales. La comprensión de las cosas inteligibles se da no por medio de las

palabras que resuenan desde fuera, sino por medio de la razón sostenida por la luz de la verdad

resplandeciente en lo íntimo. El papel del maestro humano es enseñar un método para descubrir la

verdad presente, pero que está latente en el interior del discípulo: el que enseña verdaderamente

es Cristo, el único verdadero maestro interior, que interpela a todos y cada uno, que da la sabiduría

entendida como verdad que se debe poseer y realidad que se debe amar. El hombre supera así su

propia mutabilidad y se abre a lo trascendente. (Íbid).

Agustín transmitió, sobre todo en el Medioevo, los valores de la cultura, el gusto por la búsqueda,

el ideal de una sabiduría cristiana bajo el primado de la Escritura. Pedagógicamente puso al alumno

en el centro del proceso educativo, valoró su capacidad creativa, elaboró una propuesta global de

educación el la fe, configuró el aprendizaje como el esfuerzo para encontrar en sí mismo la verdad.

Al educador le recordó el deber de unir búsqueda y testimonio, ciencia y vida. En la visión cristiana

del hombre, Agustín recuperó y refundió los valores universalmente humanos del mundo clásico

greco-romano. (Íbid).

Santo Tomás

Abbagnano y Visalberghi (1999: 174), afirman que llegado al mundo latino el aristotelismo a través

de la filosofía árabe, en el primer momento provoca una reacción defensiva en la escolástica, que

se parapeta en sus posiciones tradicionales, y una vuelta a San Agustín. Sin embargo, la situación se

altera cuando surge el hombre capaz de conferir al aristotelismo derecho de ciudadanía en la

escolástica latina. Ese personaje es San Alberto Magno, maestro de Santo Tomás de Aquino en París

y Colonia, quien logra volverlo flexible y dócil a todas exigencias de la explicación dogmática; y no

mediante correcciones exteriores y adaptaciones artificiales, sino en virtud de una reforma radical

debida a un principio único y simple establecido en el meollo mismo del sistema aristotélico.

Tomás de Aquino nació en Roccasecca (cerca de Cassino), Frosinone, hacia 1224 o 1225, según

(Prellezo García; 2008: 1131), o bien hacia 1225 o 1226 de acuerdo a Abbagnano y Visalberghi

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(1999: 174), y murió en Fossanova, Latina (cerca de Terracina) en 1274, yendo de viaje al Concilio

de Lyon. Teólogo dominico, doctor de la Iglesia, santo, hijo de los condes de Aquino. Fue maestro

de teología en la Universidad de París y en la de Nápoles. Su obra es vastísima, y sus escritos

principales son: la Summa contra gentiles y la Summa theologiae; el Comentario a Aristóteles, el

Comentario a Boecio y el Comentario a las sentencias de Pedro Lombardo; las Quaestiones

disputatae y los Quodlibeta; así como numerosos opúsculos entre los cuales destacan por su gran

importancia el De ente et essentia, el De unitate intellectus contra averroístas y el De regimine

principum.

Que la Summa theologiae (1267-1273) de Tomás de Aquino esté dedicada a incipientes, así como

esa pequeña actividad pastoral que las tareas académicas le permiten, denota su deseo inequívoco

de abrir su interés a los que empiezan. No está, por eso, fuera de propósito, extrapolar, de sus

contexturas teológicas no explicitadas, indicaciones de interés pedagógico. El hombre, cuya

fecundidad estudia en la segunda parte de la Summa theologiae, es sujeto estructuralmente

individual, extenuado además entre generación y corrupción. Una especie de descarte dúctil de la

especie, o, como se le designa técnicamente, una parte subjetiva que, mientras se agita entre

nacimiento y muerte, no puede expresar sus virtualidades, ni todas ni del mejor modo. Para

sobrevivir se asocia por instinto en solidaridades y concurrencias más o menos comprometidas, que

alivian, pero sin saturarlas, las minoraciones estructurales que la identifican. Consecuente con su

obrar, dado que el hombre está dotado de racionalidad y, por eso mismo, es capaz de ponderación.

También la racionalidad de palabra está participada, pero puede disciplinarse y puede, como tal

introducir según quiera mesura y disciplina en las propensiones que sustancian toda productividad.

Le corresponde a la ponderación disponer e imponer, caso por caso, la discreción oportuna a las

tendencias excedentes, la estimulación necesaria a las tendencias retraídas, y la conmesuración

debida a los contextos; (Prellezo García 2008: 1132).

En las teorías de Tomás de Aquino, llamadas históricamente tomismo, la función fundamental del

conocimiento es la abstracción. El conocimiento sensible es la capacidad de recibir las formas

sensibles de las cosas, abstraídas de su materia. Por ejemplo: el alama recibe en sí la especie de la

piedra, no ya la piedra en su materialidad. De la misma forma el intelecto recibe las formas

inteligibles de las cosas. Ahora bien, en la realidad estas formas están unidas a los cuerpos; en el

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acto del conocimiento el intelecto las abstrae de los cuerpos mismos. Conocer es pues un abstraer

la forma de los cuerpos individuales, un sacar de lo particular lo universal, de las imágenes

individuales la especie inteligible. Del ismo modo como se puede considerar el color de un fruto

prescindiendo del fruto mismo sin afirmar por eso que existe separado del fruto, así podemos

conocer las formas universales del hombre, del caballo, de la piedra, etc., prescindiendo de los

principios individuales a los cuales están realmente unidas, pero sin pretender que existan

separadamente de ellos. Por tanto, la abstracción no falsifica la realidad separando realmente la

forma de la materia, sino que sólo permite la consideración por separado de la forma; (Abbagnano

y Visalberghi 1999: 176).

En la poderosa síntesis tomista del aristotelismo y la doctrina cristiana no son pocas las

observaciones susceptibles de ser aplicadas a la educación. Sin embargo, el problema sólo se

aborda, ex profeso, desde el punto de vista exclusivo de la educación intelectual, en una “quaestio

disputata” titulada De Magistro, con evidente referencia a la obra homónima de San Agustín. En

efecto (Abbagnano y Visalberghi; 1999: 182), la ética y la política de Santo Tomás concuerdan en

concebir la educación moral como obra esencialmente disciplinadora de las disposiciones prácticas.

De lo que se trata es de obligar a la adquisición de buenos hábitos o disposiciones mediante

reiteradas elecciones en un mismo sentido. La educación moral no es pues una mera preceptística,

sino sobre todo ejercicio; en ella, el maestro, si bien no puede hacerlo todo puesto que es

indispensable la colaboración del discípulo, desempeña el papel principal.

Pero en el plano intelectual la función del maestro parecía comprometida por la crítica agustiana

acerca de la efectiva posibilidad de que el saber pase del enseñante al discípulo. En efecto, también

Santo Tomás reconoce que del uno al otro no pasan más que signos, mientras que los principios

merced a los cuales, y en forma exclusiva, esos signos pueden asumir para el discípulo un

significado, deben encontrarse ya, en potencia, en éste. Sin embargo, para que los conocimientos

se vuelvan actuales y efectivos, y, en una palabra, para que sea posible aprender en verdad algo

nuevo, es necesaria la aportación de los signos externos. Si bien es verdad que sólo Dios, al

infundirnos en el alma los primeros principios, enseña interiormente, no por eso se debe excluir

que el hombre enseña desde el exterior (y ciertamente ni siquiera San Agustín pretendía excluirlo).

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El maestro no comunica su ciencia al discípulo, sino que ayuda a éste a formarse dentro de sí una

ciencia análoga a la del maestro. Su acción es parecida a la del médico quien, no obstante que actúa

exteriormente, ayuda a la naturaleza a obrar internamente y a restablecer la salud.

Más aún, los signos o palabras empleados por el maestro son más aptos para generar el proceso

intelectual del conocimiento que las imágenes sensibles, puesto que son signos de significados

inteligibles. De esta forma, Santo Tomás no sólo valoriza la acción del maestro, sino que la orienta

en aquella dirección intelectualista y verbalista que caracterizará más adelante a la tradición

contrarreformista que se inspiró sobre todo en él. (Íbid).

1.3 Naturalista

Juan Jacobo Rousseau

Para comprender la singular personalidad de Rousseau es especialmente importante conocer su

inquieta cuanto errabunda vida. Él mismo, consciente de la importancia de su biografía, para

comprender su pensamiento, nos legó dos obras autobiográficas, las Confesiones y las Divagaciones

de un paseante solitario, que figuran entre los ejemplos más perfectos de la literatura introspectiva;

(Abbagnano y Visalberghi 1999: 387).

El filósofo y pedagogo Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712 y murió en

Hermenonville en 1778. Para José Manuel Prellezo García (2008: 1035), dominio del sentimiento,

fantasía, espíritu de aventura, búsqueda de lo nuevo, son los rasgos que caracterizan a Rousseau,

desde su infancia. Es criado, secretario, grabador, copista, pero también preceptor, músico,

seminarista, católico y protestante y después deísta, incapaz de coherencia, propenso a la

exaltación, y finalmente paradójico. Ganó en 1750 el concurso convocado por la Academia de Dijon,

y desde entonces sus contactos con los intelectuales se hacen más continuos, pero no le llevan, por

la inconstancia que le domina, a entrar en el mundo de la Ilustración. También París le molesta, se

refugia en el campo, donde parece encontrar tranquilidad y posibilidad de meditación. La condena

de sus escritos mayores (el Emilio y el Contrato social) lo alejan de Francia; y vive un nuevo período

de vida errabunda. Vuelve a Francia; se establece en el lugar donde finalmente muere.

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Son dos los términos-conceptos-clave para una equilibrada lectura de Rousseau: naturaleza y

libertad. Pero ambos no son unívocos, lógicamente definibles, y eso también porque se habla de

ellos como de “actitudes” de la praxis, de modo que siempre lo múltiple domina sobre lo único, lo

diverso sobre lo idéntico. La naturaleza a la que se refiere es doble: la física, el ambiente que

resulta privilegiado en su dimensión espontánea e inmediata: el campo y no la ciudad, que es

construcción humana. Preferencia que se acogerá en el mundo romántico y que constituirá el tema

preferido de no pocos escritores, novelistas y poetas de estilo “sentimental” del siglo XIX. Es el

campo que acoge a Emilio para su educación: sólo en ese ambiente podrá no sufrir la degeneración

de la vida social. No por eso la conservación (o la reconstitución) de lo natural significará que la

educación lleve a la individualidad, o a hacer del hombre “un salvaje” o un habitante de los bosques

o de las cavernas. Se trata de evitar que el hombre sea “arrastrado por las pasiones”, pero también

“por las opiniones” de los hombres, de modo que pueda “ver con sus ojos y sentir con su corazón”.

Incluso aquí reaparece la radicalidad de la paradoja usada para derrotar la artificiosidad de los

prejuicios.

2. EL CONDICIONAMIENTO

2.1 Definición

Siguiendo a Prellezo García (2008: 223), el término condicionamiento tiene un significado genérico

y otro técnico, en el primero significa cualquier influjo ejercido por factores exteriores o interiores

sobre una determinada conducta; como término específico se refiere al proceso y al resultado de

un determinado tipo de aprendizaje, llamado precisamente condicionamiento, que, como aparece

en la voz aprendizaje, puede ser el condicionamiento clásico que se remonta a las investigaciones

de Pavlov, o el condicionamiento, operante, como lo ha definido Skinner.

El significado educativo del condicionamiento es ambivalente: como proceso de adquisición de

hábitos, asume también el valor de ellos, es decir, el de facilitar conductas útiles, haciéndolas

inmediatas y fluidas; no se puede, sin embargo, compartir sin reservas la concepción de Skinner,

según la cual, la educación sería totalmente cuestión de un condicionamiento bien guiado, hasta la

automatización de las conductas que se desean: en el hombre se debe descubrir una demanda de

control posterior, que puede asumir los hábitos para realizar intenciones generales.

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2.2 Clásico

El condicionamiento clásico es el proceso en el que se logra que una conducta, que originalmente

se producía a continuación de un acontecimiento, se produzca a continuación de un

acontecimiento diferente.

En su sentido más estricto, es el emparejamiento de una respuesta automáticamente producida

por un estímulo con un segundo estímulo que no produce automáticamente la respuesta; (Océano

2003:251-252). Así, por ejemplo, un objeto que destella frente a los ojos de una persona produce

automáticamente una respuesta de parpadeo. A través del proceso de condicionamiento clásico,

esta respuesta de parpadeo puede emparejarse con un segundo estímulo (un zumbador), que

habitualmente no produce una respuesta de parpadeo. La asociación zumbador-parpadeo se

establece cuando el experimentador hace sonar repetidas veces el zumbador una fracción de

segundo antes del presentar un objeto destellante cerca de los ojos de una persona. Al cabo de un

número de emparejamientos de este tipo, se presenta el zumbador solo y la persona parpadea en

casi todos los casos.

El parpadear ante el sonido de un zumbador es una respuesta aprendida o condicionada. El

parpadear cuando a uno se le coloca frente a los ojos un objeto destellante es una respuesta no

aprendida o incondicionada. El objeto destellante que se presenta cerca de los ojos se llama

estímulo incondicionado: es un estímulo que induce la respuesta de parpadeo en el primer ensayo,

sin práctica alguna. El zumbador se denomina estímulo condicionado: es un estímulo que induce la

respuesta de parpadeo después de una práctica o condicionamiento. Es fácil advertir que hay una

segunda manera de definir el condicionamiento clásico: como el proceso de sustitución del

estímulo incondicionado (el objeto destellante) por el estímulo condicionado (zumbador).

El paradigma de condicionamiento clásico ha sido utilizado, en un sentido más amplio, como marco

de referencia de cualquier situación de aprendizaje que implique la sustitución de un estímulo por

otro, sea o no la respuesta original una respuesta incondicionada. La siguiente actividad escolar se

sirve del condicionamiento clásico o sustitución de estímulo.

2.3 Operante

Existe una segunda teoría estímulo-respuesta (E-R) que también explica cómo y por qué se

aprenden conductas. Se habla del condicionamiento operante o instrumental, proceso en el cual

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una acción o una conducta, seguida de una consecuencia favorable (estímulo reforzador), se

consolida, aumentando así la probabilidad de que se repita. La consecuencia favorable o estímulo

reforzador se suele llamar, para abreviar, refuerzo. El proceso de administración de refuerzos se

conoce con el nombre de reforzamiento; Océano (2003:256-257).

Aunque tanto la teoría del condicionamiento clásico como la del condicionamiento operante

emplean los componentes básicos de estímulo y respuesta para explicar el aprendizaje, difieren en

la secuencia y en la relación entre los dos. En el condicionamiento clásico, el estímulo aparece antes

y se cree que es la causa de la respuesta. En el paradigma de condicionamiento operante, primero

se produce una respuesta y a continuación se dispensa un estímulo reforzador, que, se supone,

estimula la producción de una respuesta parecida a la primera.

Hay dos tipos de refuerzo: positivo y negativo. Un refuerzo positivo es una recompensa, lo que

aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un refuerzo negativo es un

acontecimiento no deseado que puede retenerse o suprimirse. Cabe considerarlo equivalente al

alivio. En otras palabras es el acto de retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo que a su

vez aumenta la probabilidad de que el acto anterior se repita. Si al niño que se cambia de ropa al

volver de la escuela se le da un dulce, se le está impartiendo un refuerzo positivo; también cabe

eximirle de sus tareas de niñero (refuerzo negativo). En cualquier caso, si se hace esto existe una

probabilidad más alta de que se cambie de ropa al día siguiente de la que existiría en caso de que

no se reforzara su conducta.

Al profesor le interesa fundamentalmente el establecimiento de conductas, tales como prestar

atención a las tareas y terminar los deberes, y la eliminación de conductas, como pueden ser

molestar a otros estudiantes o no copiar. No obstante, los principios del condicionamiento

operante pueden usarse también para explicar el desarrollo de conductas menos deseable. El niño

de siete años que emplea un lenguaje soez en el área de recreo y el atrevido adolescente que

facilita el contacto con un traficante de drogas llegarán a perfeccionarse, incluso, en estas

actividades si sus compañeros les refuerzan con su atención y admiración. De la misma forma, el

niño que se niega a terminar sus tareas es posible que esté disfrutando y alimentándose del

reconocimiento que recibe de sus compañeros al ser castigado. Lo importante es que muchos

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cambios conductuales, al margen de su deseabilidad, puedan explicarse en términos del

condicionamiento operante, desde el momento en que la administración de un refuerzo aumenta

las probabilidades de que la conducta anterior al reforzamiento se repita.

Finalmente, se sabe que el proceso de condicionamiento operante, que implica el uso de refuerzos

positivos y negativos para cambiar la conducta o el aprendizaje, está asociado a otros seis procesos:

preparación, modelado, encadenamiento, contra condicionamiento, economía de fichas y

extinción. Dado que el conductismo como teoría pedagógica se encuentra cada vez más

desacreditada, no se amplía acerca de tales puntos.

2.4 Principales postulantes

Skinner

Burrus Frederick Skinner nació en Susquehanna, Pensilvania, Estados Unidos en 1904. En 1931

recibió el doctorado en psicología en la Universidad de Harvard. Fue profesor de las universidades

de Minnesota, Indiana y Harvard. Recibió varias distinciones importantes, entre ellas el Premio a la

Contribución Científica Distinguida en 1958; el Premio Nacional de la Ciencia en 1968; y en 1971 el

Premio Kennedy por su investigación en el retraso mental, y también el mismo año la Medalla de

Oro de la Fundación Americana de Psicología, en reconocimiento a sus realizaciones científicas. Es

considerado como uno de los más grandes psicólogos de todos los tiempos y el más grande

exponente de la corriente conductista; (Prada, 1998:75).

Skinner usa el método inductivo, parte de los datos empíricos y gradualmente, si los hechos lo

permiten llega a una generalización. Los datos observables deben ser identificados y establecidos

claramente. Luego se sitúan en clases o categorías y se establecen leyes que representen sus

interrelaciones. Por fin, se desarrollan conceptos de orden superior.

Según Skinner, el científico describe lo que ve y busca las relaciones “funcionales” entre el

fenómeno dado y los fenómenos anteriores y consecuentes. Se inclina por el operacionalismo, es

decir, un empirismo radical que rechaza cualquier perspectiva especulativa en la investigación

científica. La conducta opera sobre el ambiente.

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También Skinner entra por el principio del antirreduccionismo, es decir, un empirismo radical que

rechaza cualquier perspectiva especulativa en la investigación científica. La conducta opera sobre el

ambiente. Por otra parte el antirreduccionismo neurológico: la tarea del psicólogo consiste en

relacionar los datos observables de la conducta con el ambiente donde tienen lugar. No hay razón

para referir sus datos a los datos procedentes de otros niveles de observación propios de otras

ciencias.

Para Skinner el ambiente es el gran “seleccionador” de la conducta. La selección que ejerce el

ambiente se da sobre un organismo que tiene su historia particular, pertenece a una especie

determinada, posee patrimonio genético propio y en el momento en que da la respuesta se

encuentra en un estado de privación más o menos grande. La selección opera sobre el conjunto de

estos datos.

También Skinner es antimentalista, pero en un sentido distinto de Watson. No es que niegue la

existencia de procesos internos, sino que no entra a explicarlos. Para él esos procesos internos son

caja negra, y la conducta se puede explicar y controlar sin recurrir a ella, basta que se estudie el

estímulo antecedente y las consecuencias. Más aún, la psicología tiene que usar sus términos

propios y no acudir a lenguajes pseudofisiológicos prestados de otras ciencias; ella es una ciencia

autónoma, lo que no excluye, por supuesto, que pueda relacionarse con otras ciencias.

Para Skinner la unidad simple de la conducta es el reflejo, y a éste lo define como cualquier

correlación entre estímulo y respuesta. Los reflejos se hallan íntimamente ligados al bienestar del

organismo.

Pavlov

Como afirma Prada (1998:63), Iván Petrovich Pavlov nació el 27 de setiembre de 1849 en Riazán,

Rusia. Hijo de un sacerdote ortodoxo; hizo sus primeros estudios en un seminario. En 1870 ingresó

en la Universidad para estudiar medicina. Desde 1879 dirigió el laboratorio experimental de Botkin

y en 1904 obtuvo el premio Nobel de medicina por sus trabajos sobre circulación sanguínea y

digestión. Precisamente fue el estudio de las secreciones gástricas lo que lo llevó a descubrir el

mecanismo del reflejo condicionado. Murió de una congestión pulmonar el 27 de febrero de 1936,

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Pavlov, como buen fisiólogo, observó que un perro saliva no solamente a la vista de los alimentos,

sino también a los indicios que anuncian la comida (por ejemplo el toque de una campana, o un

sonido) a condición de que éstos hayan sido asociados frecuentemente a la presentación del

alimento. En concreto, Pavlov asoció el sonido de un metrónomo a la presentación de alimento, así,

después de repetidas asociaciones, el sonido del metrónomo quedó condicionado y provocaba en

el perro una salivación muy semejante a la provocada por la presencia del alimento. La

presentación del alimento sería el estímulo incondicionado (E.I.), la respuesta de salivación que

dicha presentación produce, se llamaría respuesta incondicionada (R.I.), el sonido del metrónomo al

comienzo sería un estímulo neutro pero que después de repetidas asociaciones con el estímulo

incondicionado se convertiría en estímulo condicionado (E.C.) que evocaría una respuesta de

salivación en el perro o respuesta condicionada (R.C.).

En el proceso es importantísimo el refuerzo de condicionamiento, o sea, la repetida asociación del

estímulo a condicionar (neutro) con el estímulo incondicionado o absoluto. Si tenemos un estímulo

ya condicionado y lo presentamos un cierto número de veces sin que lo siga el estímulo

incondicionado, se comienza el proceso de extinción: el perro dejaría de salivar ante la presencia

del sonido del metrónomo (o de la campana).

Es importante destacar que la respuesta condicionada no es exactamente como la respuesta

incondicionada, sino muy parecida a ella, y a veces opuesta y que la unidad Estímulo Condicionado-

Respuesta Condicionada es un “reflejo” de tipo especial, pues sólo se llega a condicionar sobre él

un reflejo condicionado más.

Thorndike

Edward Lee Thorndike (De Hovre, 1951:88-90), nació en Estados Unidos en 1874, y murió en el

mismo país en 1948. Doctorado en Psicología, fue profesor de psicología genética y psicología

pedagógica. Concluyó su tesis doctoral a los 24 años, titulándola Animal Intelligence. En los años

siguientes publicó una veintena de obras de psicología educativa, tal el caso de Educational

Psycology (1903), Theory of Mental and Social Measurements (1904), The Quantitative Study of

Education (1905), Elementary Principles of Education (1933), entre muchas tantas más.

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Thorndike está considerado a la par de John Dewey, como el mayor pedagogo de Estados Unidos.

Su actividad se extiende a un campo muy amplio. Todas las escuelas de pedagogía, todas las ramas

de estos estudios, han sido influidos por su obra. Extendió su concepción mecanicista –lo cual,

dicho sea de paso provocó encendidas reacciones- de la psicología a los animales a la psicología

pedagógica (psicología del aprendizaje, de la transmisión, etc.). Son generalmente admitidas sus

directrices en el estudio cuantitativo, en las estadísticas de la psicología (los tests) y en la didáctica

experimental. Entre los estudios sobre las diversas ramas de la enseñanza (gramática, cálculo, latín

y griego), destaca lo referente a la psicología del cálculo.

Creó las leyes del aprendizaje, empezando como se puede colegir por lo anotado, con la psicología

animal, empezando sobre todo la marcha del aprendizaje de éstos. Pertenece a la escuela

naturalista: no ve diferencia esencial entre el animal y el humano, y por consiguiente, cree que el

aprendizaje en uno y en otro, no presenta más que una diferencia de grado, no de naturaleza.

“Aprender es forma asociaciones o eslabones”. Sus tres leyes, la Ley del uso, la Ley del no-uso y la

Ley del efecto, son célebres en la literatura estadounidense. Desde el punto de vista del bienestar

humano, “aprender” es el hecho más importante de la naturaleza.

Watson

John Broadus Watson, psicólogo estadounidense nació en Greenville, Carolina del Sur, en 1878 y

murió en Nueva York en 1958 (Océano; 2003: 944). Según De Hovre (1951:94-95), fue durante

algunos años profesor de la Universidad de Chicago y de John Hopkins en Baltimore. Mientras

enseñaba en la Nueva York School for Social Research, colaboró en periódicos de psicología

genética y experimental. Trabajó sobre todo en el campo de la psicología animal. Su primer artículo,

muy famoso, fue Psychology as a Behaviorist. Echa por tierra toda la psicología tradicional. Es el

fundador del conductismo; sus obras provocaron una revolución en la psicología tradicional de la

conciencia. Sus postulados básicos son que la psicología debe ser tratada como las ciencias

naturales, renunciando a los métodos introspectivos: que debe utilizar una terminología objetivista,

y que se ha de limitar al comportamiento controlado asequible y mensurable. Incorpora el método

y los hallazgos de Pavlov. Sus tesis sobre la educación apuntan a una teoría extrema sobre la

influencia del medio. El hombre es considerado y tratado, ni más ni menos como un puro animal.

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Todo lo rige el mecanicismo. El reflejo es el fenómeno fundamental de la psicología, y ésta se

reduce a la reflexología. Es autor, entre otras, de Conducta, una introducción a la psicología

comparada (1914) y Conductismo (1925).

De acuerdo a Prada (1998: 67), si a Pavlov se le puede considerar, en una interpretación amplia, el

abuelo de la corriente conductista, Watson fue su verdadero padre. Para él, el hombre es un

organismo compuesto esencialmente de tres sistemas: un sistema receptor (los órganos de los

sentidos), un sistema reactor (sistema nerviosos central) y un sistema efector (los músculos y las

glándulas). La conducta es esencialmente concebida como reacción a un estímulo por obra de

conexiones nerviosas; el tan conocido esquema estímulo-respuesta (E-R).

Algunos comportamientos son innatos pero la mayor parte de la conducta es aprendida por la

experiencia. Según Watson la conducta humana se divide en explícita e implícita, la primera

comprende todas las actividades observables, la segunda las no directamente observables, entre

ellas el pensamiento, interpretado como “lenguaje no articulado”. La personalidad es el producto

final de nuestros sistemas de hábitos, es la suma del activo (actual y potencial) y del pasivo (actual y

potencial) totales del individuo en el momento de la reacción.

Un célebre artículo de Watson (1913) ha sido considerado como el manifiesto behaviorista o

conductista. En él recoge los puntos fundamentales de su posición metodológica; el objeto de la

psicología es el estudio de la conducta observable, por consiguiente tiene que ser una ciencia

experimental y objetiva que estudia las relaciones entre estímulos y respuestas. Así, el sistema de

Watson hace profesión de fe en el empirismo, en el determinismo, en el reduccionismo y en el

ambientalismo.

3. TEORIA CONDUCTISTA

3.1 Concepto general de la teoría o postura

El conductismo se entiende como una forma radical de la psicología objetiva en la que todas las

referencias a la introspección y a la conciencia son rechazadas a favor de un enfoque de los

acontecimientos en términos de estímulo-respuesta (Océano; 2003:776). Según Prellezo García

(2008: 225), el conductismo es un movimiento psicológico, que, surgido en los primeros años del

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siglo XX, dominó la psicología experimental desde los años cuarenta hasta los sesenta, originando

después a algunas ramificaciones del cognitivismo basado en la Human information processing y en

algunas sólidas aplicaciones en el campo terapéutico para rehabilitar y educar.

La única forma de conductismo genuino todavía en vigor es la que se remonta a Skinner y que va

bajo el nombre de conductismo radical u operante. Las otras formas de esta teoría, como por

ejemplo el paradigmático de Staats, constituyen formas claramente híbridas.

3.2 Contexto social

En los orígenes, el primer conductismo, que encuentra en Watson, su más autorizado

representante, ahonda sus raíces en el funcionalismo de Carr y en el pragmatismo de James,

poniéndose en neta contraposición a la visión estructuralista de Titchener, dominante en la

psicología estadounidense de principios de s. XX, cuando el país empezaba a consolidarse como

potencia mundial.

En el centro del primer conductismo está el rechazo a de la introspección como instrumento

selectivo para el estudio de la psicología humana. Esta actitud se funda en premisas

eminentemente metodológicas. Los datos ofrecidos por los defensores de la introspección, en

efecto, eran en aquel tiempo claramente contradictorios, no prestándose en absoluto a ofrecer

sugerencias dignas de un conocimiento científico eficaz. Naturalmente, el rechazo de la

introspección llevó consigo también una aversión, endémica en todos los cultivadores del

comportamiento de la época, a estudiar los procesos cognitivos, afectivos, etc., del hombre, dado

que no podían examinarse con los instrumentos que la ciencia del tiempo podía suministrar. En

lugar de la mente, por tanto, ellos ponían el comportamiento como objeto elegido en la

investigación; en lugar de la estructura mental, estática, representante de una psicología

considerada en aquellos tiempos desfasada, la relación entre factores ambientales y

comportamiento humano, en plena armonía con todo lo que Darwin había introducido en el

estudio de la biología.

3.3 Línea filosófica (concepto de hombre)

Naturalmente, el hecho de no poder estudiar científicamente fenómenos como el pensamiento, la

memoria, la afectividad, etc., no quería absolutamente implicar un juicio sobre su existencia. Estos

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fenómenos existen, no hay duda; sólo que para el conductismo de la primera generación, faltaban

los instrumentos idóneos para afrontarlos de modo sistemático y científicamente aceptable.

Anticipándose a Ludwig Wittgenstein, Watson sostenía el debe de hablar sólo de lo que se sabe,

aceptando humildemente la elevada tasa de ignorancia de la psicología de esa época. Finalmente, a

dar vigor al conductismo de Watson, contribuyó no poco su visión progresiva optimista del ser

humano, el cual, modificando el ambiente en el que se encontraba viviendo, podría alcanzar niveles

inesperados en calidad de vida y de éxito personal y social. Gracias a esta visión progresiva del

hombre y de la sociedad, Watson escogió como campo preferido de investigación el aprendizaje

animal y humano, demostrando, con estudios que han marcado la psicología de su tiempo y no sólo

ésa, el enorme grado de adaptación del hombre en las cambiantes situaciones de la vida.

3.4 Educación

El movimiento iniciado por Watson tuvo la fortuna de atraer el interés de numerosos científicos.

Entre ellos merecen una mención especial Guthrie, Hull, Skinner y Tolman. Lo que unía a los cuatro

guías de la segunda generación de defensores del comportamiento era, por un lado, la filosofía

progresiva ya enunciada por Watson, y, por otro, la convicción de que la metodología científica

constituía el medio para producir un conocimiento, si no verdadero, ciertamente digno de ser

tenido en cuenta y sistemático. Más allá de estos elementos comunes, fueron muchos, después, los

que diferenciaban el planteamiento teórico y explicativo elaborado por cada uno de ellos. Así,

Guthrie se convirtió en el paladín de una concepción ultramolecularista del hombre, creando las

premisas para la creación de la psicología matemática aplicada al comportamiento humano; Hull,

que aspiraba a convertirse en el Newton de la psicología moderna, construyó un sistema teórico

extremadamente estructurado, en cuya base ponía axiomas y postulados de los que hacía

descender matemáticamente hipótesis empíricamente verificables; Skinner, interesado por el

estudio de las relaciones entre comportamiento y consecuencias producidas por éste, mostró, en

cambio, suspicacia hacia la construcción teórica, garantizando a su movimiento la ductilidad y

capacidad de adaptación que le han permitido sobrevivir; Tolman, finalmente, introdujo en sus

tejido teórico algunos elementos tomados del psicoanálisis de Freud y del cognitivismo de su

tiempo, situándose como un interfaz (o zona intermedia) entre el conductismo “hard” de sus

colegas y los otros movimientos psicológicos y más ampliamente culturales de su tiempo. Así,

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finalmente, en el campo de la educación, el conductismo se ha constituido en un enfoque que se

centra en que la educación en esencia es un cambio verificable en las conductas.

3.5 Concepto de Educador

De acuerdo al concepto de educador en la teoría conductista, según Hernández (1998: 94-95), el

trabajo del educador consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de

reforzamiento y control de estímulos para enseñar. Cita que Keller señaló que en esta

aproximación, el maestro es un “ingeniero educacional y un administrador de contingencias”; un

maestro eficaz debe manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales de este enfoque

(principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr niveles de eficiencia en su

enseñanza y, sobre todo, éxito en el aprendizaje de los alumnos.

Entre los principios deberá manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar,

en la medida de lo posible, los basados en el castigo. Por otro lado, desde el punto de vista de la

teoría del aprendizaje social del psicólogo canadiense Albert Bandura –mundialmente conocido por

sus investigaciones sobre la agresión y la función de la imitación en el aprendizaje-, el profesor no

sólo provee modelos a los alumnos, también les presenta (sea de manera intencional o no), un

contexto estimulante de contingencias de estimulación discriminativa y reforzante, en el cual los

alumnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirán para

situaciones para situaciones futuras de aprendizaje; (Prada, 1998:91).

3.6 Concepto de aprendizaje

El aprendizaje es uno de los conceptos más investigados por el conductismo. Para ellos, gran parte

de la conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales

(una aplicación de la tabula rasa de David Hume). Explican el aprendizaje de manera descriptiva

como un cambio estable en la conducta, o como diría Skinner, “un cambio en la probabilidad de la

respuesta”. De ahí se sigue que, si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o

incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o

procedimientos, entre los cuales el más importante es el reforzamiento.

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Mondragón (2002) habla que Albert Bandura tiene un enfoque similar pues acepta el papel central

del reforzamiento contingente para la conducta aprendida, pero afirma que el aprendiz es, en

esencia, un predictor activo que obtiene información de los estímulos ambientales, especialmente

del reforzador; éste no es un simple fortalecedor automático de las respuestas, sino un medio que

provee información interpretable. Por lo tanto, en conjunción con el aprendizaje de las conductas,

el aprendiz desarrolla expectativas, y a la larga éstas llegan a tener un papel más relevante en el

proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que atribuye a los

reforzadores vicarios (los no pretendidos, los tenidos de un modelo por haber ejecutado una

conducta y que el aprendiz observa, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del

aprendizaje vicario, los niños van desarrollando mecanismos de autocontrol, autoeficacia y

autoevaluación, y auto refuerzo.

3.7 Principales aportaciones

Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se

considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es

mínima. Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado

los determinantes de las conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o

procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objeto final.

Para Hernández (1998: 96), la propuesta esencial del conductismo es la enseñanza programada,

que es la alternativa propuesta por Skinner (1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista

como un arte, en una técnica sistemática. La enseñanza programada es el intento por lograr en el

aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los laboratorios, usando los

principios de la teoría. Se trata de una técnica instruccional que tiene las características siguientes:

a) Definición explícita de los objetivos del programa

b) Presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad creciente asociada

al principio de complejidad acumulativa

c) Participación del estudiante

d) Reforzamiento inmediato de la información

e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo)

f) Registro de resultados y evaluación continua.

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4. DESARROLLO COGNITIVO

4.1 Desarrollo Cognitivo (Jean Piaget)

Siguiendo a Prellezo García (2008: 913), se sabe que este psicopedagogo nació en Neuchatel Suiza

en 1896 y murió en Ginebra en 1980. Interesado inicialmente en ciencias naturales, se especializó

con una tesis sobre los moluscos, al doctorarse en zoología a los 25 años. Progresivamente

desarrolla un creciente interés por la psiquiatría y la psicología. Frecuenta en Zurich el hospital

psiquiátrico, lee obras de Freud y asiste a seminarios de Jung, entre otras actividades. Se traslada a

París, inspirándose en el pensamiento de Bergson. Se propone utilizar los instrumentos de la ciencia

experimental para estudiar las formas sucesivas de la elaboración de la razón en la ontogénesis de

la conducta humana. Comienza así -perfeccionando en el laboratorio de Binet, un método para la

estandarización de los test mentales para niños-, a interesarse especialmente por las estrategias

que emplea el niño para solucionar los problemas, y en 1921 acepta el puesto de director de

investigaciones en el Instituto J. J. Rousseau.

Al fijar su residencia definitivamente en Ginebra, Piaget comienza sus estudios sistemáticos sobre el

desarrollo infantil, ocupándose experimental y teóricamente de la estructuración del pensamiento

en el niño y en el adolescente. Estudiará sus primeras actividades perceptivas y motoras, su

construcción de un mundo objetivo y sus primeras manifestaciones, entre el primero y segundo año

de vida, su inteligencia sensorio-motriz y, por tanto, su actividad representativa. Después

examinará la actividad imitativa, el juego simbólico, el lenguaje verbal, y conseguirá trazar un

cuadro y un análisis general de la representación del mundo del niño, caracterizado por el

egocentrismo, el realismo y la no reversibilidad de las operaciones del pensamiento. Más tarde,

basado en una serie de observaciones sistemáticas realizadas con el método clínico, analizará el

desarrollo del pensamiento desde los cuatro a los ochos años, la aparición de la reversibilidad, la

formación de las principales nociones de cantidad, número, movimiento y espacio. Llevará por fin a

término, en colaboración con B. Inhelder, una serie de investigaciones sobre la evolución de la

inteligencia hasta los quince-dieciséis años (proceso hipotético deductivo, proceso de inducción,

concepto de probabilidad). En 1929 es nombrado director del Bureau International de Education y

en 1940, a la muerte de Cleparède. Dirige además los “Arcives de Psychologie”, que se convertirán

cada días más en la revista de la escuela piagetiana. Al terminar la Segunda Guerra Mundial,

desempeña importantes cargos en la UNESCO, y en Ginebra imparte lecciones de historia de la

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ciencia, y de psicología genética en la Sorbono de París, como sucesor de Merleau-Ponty (1952-

1963). En 1954 funda en Ginebra un Centro Internacional de Epistemología genética con

planteamiento interdisciplinar (psicología, lógica y epistemología) y toma postura contra el método

filosófico-especulativo. También se ocupa del estructuralismo, intentando descubrir un punto de

vista metodológico común a los diversos campos de investigación.

En cuanto al desarrollo mental del niño, desde el principio, el interés principal de Piaget por el

desarrollo infantil se centró en la génesis de la capacidad lógica, definida por él como “la axiomática

de la razón”. Identificado en la psicología de la inteligencia el centro de los propios intereses

teóricos y experimentales, Piaget ha intentado dar una exacta interpretación psicológica de los

conceptos y operaciones lógicas (concepto de espacio, tiempo, etc.; operaciones de disyunción,

conjunción y exclusión), estudiando su génesis y desarrollo y utilizando un método, el análisis

genético de los procesos, que postula un paralelismo entre la adquisición individual y la adquisición

histórica. Según Piaget, la capacidad de razonamiento lógico no es innata en el niño sino que se

constituye progresivamente, presentándose en forma de estructuras operativas, en conexión con el

lenguaje y las relaciones sociales: el acto lógico consiste en obrar y actuar sobre las cosas o sobre

los demás. Es necesario, pues, (si se quiere comprender cómo se construye el aparato conceptual

del que el pensamiento se sirve) seguir al sujeto en su actividad en el ambiente que lo rodea.

Basados en estas premisas, la conducta inteligente y la adaptación pueden ser descritas como una

dialéctica funcional de dos procesos: el de asimilación y el de acomodación, en los que también los

reflejos elementales (por ejemplo, el de la succión en el neonato) contiene ya elementos de

asimilación y donde el pensamiento lógico abstracto, lo mismo que el matemático, es posible

definirlos como una conducta interiorizada y conceptualizada. Según Piaget el desarrollo mental del

niño, de la infancia a la adolescencia, puede describirse como un largo recorrido que lleva a la

adquisición de modalidades adultas de conocer el mundo y de ponerse en relación con los otros. En

este recorrido es posible identificar una serie de estadios, cada uno de los cuales desempeña un

papel fundamental e ineliminable. En él pueden identificarse dos períodos principales: el período

sensorio-motor (del nacimiento a los dos primeros años de vida) y el período conceptual (de los 2 a

los 15 años). Estos períodos, a su vez, se pueden subdividir en estadios. En el período sensorio-

motor el niño desarrolla progresivamente las propias modalidades de interacción con el ambiente,

pasando del empleo exclusivo de reflejos a la coordinación visorio-motriz. Es decir, aprende a

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coordinar percepciones y movimiento, y entre los 4 y los 8 meses consigue la “permanencia de la

persona” y la “permanencia del objeto”: aprende que las personas y los objetos son entidades

separadas de él.

4.2 Desarrollo cognitivo social

Lev Semënovic Vigotsky

Con base en lo que escribe Prellezo García (2008: 1170), el psicólogo y pedagogo Lev Vigotsky nació

en Orsha, Bielorrusia en 1896 y murió de tuberculosis en Moscú en 1934. De familia hebrea de clase

media. Su pensamiento parte de la clara superioridad del ser humano sobre cualquier otro ser vivo.

El hombre transforma el ambiente, adaptándolo a sí mismo de forma activa; desarrolla actividades

que, a través de la mediación simbólica y psicológica, cambian su estructura mental, permitiéndole

de este modo trascender su herencia biológica. En esta perspectiva, para Vigotsky un papel clave lo

tiene el lenguaje para la comprensión de la complejidad del comportamiento humano. Las palabras

son estímulos sociales que desvelan al hombre a sí mismo y a los demás. El lenguaje es una función

interpsíquica que sitúa a una persona en interacción con la otra, pero que está estrechamente

unida a la función intelectiva. Gracias al diálogo interior, el lenguaje comunicativo se convierte en

función intrapsíquica, que permite regular desde dentro los propios procesos cognitivos y el propio

comportamiento. El lenguaje es instrumento de comunicación, pero también el resultado de un

sistema creado dentro del sujeto por la síntesis de los dos componentes: naturaleza y cultura,

interno y externo.

El proceso de internalización (que es el proceso que permite una gradual formación de las

actividades mentales a través del comportamiento imitativo y acompaña al individuo durante toda

su vida) ocupa un puesto de relieve en la teoría de Vigotsky y subraya la importancia del

intercambio colaborador con los demás. A diferencia de los sistemas menos evolucionados, en los

que el pensamiento está dominado por la naturaleza, en el sistema hombre, las funciones mentales

superiores están dominadas por la relación lenguaje-contexto sociocultural. El paso de las funciones

“biológicas” a las “superiores”, más complejas, es dado por el incremento de los mecanismos de

auto-regulación interna. La internalización no es un proceso mecánico, sino que está guiado por el

pensamiento y la reflexión. El individuo imita, personalizando y organizando, lo que ve en un

contexto más amplio y diverso de lo observado. De este modo, la imitación se convierte en un

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elemento fundamental en su vida, que le permite realizar el desarrollo cognitivo útil para la

obtención de más altos niveles de competencia. Avanzando en el desarrollo, los procesos

elementales se van transformando gradualmente, sustituyéndose interiormente por capacidades

voluntarias y autónomas. La demostración de estas transformaciones es la disminución del poder

del ambiente sobre el individuo.

La conexión de las funciones mentales superiores con el contexto social aparece muy claramente

en el análisis del proceso de desarrollo indicado como “zonas de desarrollo próximo”, las cuales las

define como la diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo quede hacer en colaboración

con los demás. La zona es el espacio o el radio en el que toma puesto el aprendizaje. Las razones

potenciales representan una condición necesaria para la obtención del desarrollo humano óptimo.

El desarrollo puede considerarse como un proceso de construcción realizado con los demás,

dominado y coordinado por ambos protagonistas del encuentro: el niño y los compañeros sociales,

los maestros y el grupo de sus coetáneos. La familia y la escuela ocupan un puesto de relieve en el

desarrollo cognitivo del niño. Se pasa al uso de estrategias específicas para mejorar el recuerdo,

desde aprender a leer y escribir hasta la formulación de procesos lógicos y de conexión de

experiencias pasadas con las presentes. La familia al principio, y la escuela, después, promueven el

desarrollo de nuevas capacidades, dando de forma responsable los conocimientos estratégicos o no

que pueden usarse para mejorar el uso de las capacidades. Así, los niños avanzan en sus

conocimientos y en el control de sus actividades mentales por medio de la ayuda de los adultos y

de los compañeros más competentes.

4.3 Estructuras cognitivas

Gestalt

El reconocimiento de patrones a través de la percepción es el significado que se asigna a los

estímulos ambientales que se reciben por medio de los sentidos. Para que un estímulo sea

percibido, debe permanecer en uno o más de los registros sensoriales y compararse con los

conocimientos en la memoria de largo plazo. La teoría Gestalt es una antigua perspectiva

cognoscitiva que cuestionó muchos de los supuestos conductistas. Aunque esta teoría ya no es

viable, ofreció muchos principios importantes que se pueden encontrar en los conceptos actuales

sobre la percepción y el aprendizaje (Schunk; 2012: 175).

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Este enfoque psicológico con aplicaciones en educación comenzó en Alemania a principios del siglo

XX, encabezado por un pequeño grupo de psicólogos. En 1912 Max Werheimer escribió un artículo

sobre el movimiento aparente. El artículo fue importante entre los psicólogos alemanes, pero no

tuvo influencia en Estados Unidos. La posterior publicación en Inglés de la obra de Kurt Koffka, The

growth of the mind (1924) y la de Wolfgang Kohler, The mentality of apes (1925), ayudó a difundir

el movimiento Gestalt en Estados Unidos. Muchos de los psicólogos de la Gestalt, incluyendo a

Wertheimer, Koffka y Kohler, posteriormente emigraron a Estados Unidos, en donde reaplicaron

sus ideas a los fenómenos psicológicos.

La palabra alemana Gestalt significa “forma”, “figura” o “configuración”. La esencia de la psicología

Gestalt es que los objetos o los acontecimientos se ven como un todo organizado. La organización

básica incluye una figura (en lo que nos enfocamos) sobre un fondo (el segundo plano). Lo que da

significado es la configuración y no las partes individuales. Un árbol no es un conjunto aleatorio de

hojas, ramas, raíces y tronco, sino una configuración con significado de esos elementos. Al ver un

árbol, las personas no suelen enfocarse en los elementos individuales sino en la totalidad. El

cerebro humano transforma la realidad objetiva en eventos mentales organizados como

totalidades con significado. Esta capacidad de ver las cosas como un todo es una característica

innata, aunque la percepción es modificada por la experiencia y el entrenamiento.

Al principio, la teoría Gestalt se aplicaba a la percepción, pero cuando sus partidarios europeos

llegaron a Estados Unidos, se encontraron con un interés muy grande que ese país ponía en el

aprendizaje, y no tuvieron dificultades para aplicar las ideas de la Gestalt en esta área. Según esta

perspectiva, el aprendizaje es un fenómeno cognoscitivo que consiste en reorganizar las

experiencias en distintas percepciones de objetos, personas o eventos. Gran parte del aprendizaje

humano se da por discernimiento, lo cual significa que la transformación de la ignorancia en

conocimiento ocurre con rapidez. Cuando las personas se enfrentan a un problema determinan lo

que saben y lo que necesitan averiguar. Luego, piensan en posibles soluciones. El discernimiento

ocurre cuando las personas “ven” de manera repentina cómo resolver el problema, el famoso

insight”, traducido como el alumbramiento expresado con el “¡ah!”, o el ”¡ahá!”, una especie de

“Eureka”, al mejor estilo de Arquímides.

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Feuerstein

Como consigna Wikipedia (recuperado el 20 de agosto pasado), Reuven Feuerstein es un pedagogo

judío contemporáneo que nació en Bucarest en 1921 y muere en Israel recién en agosto 21 de este

año. Estudió en Jerusalem pero también en París y en Ginebra con Rey y Piaget. Después de escapar

de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un servicio de la agencia

estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel y de recuperarlos educativamentea los

niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el Holocausto y, en general, a

aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en la segunda gran oleada de

inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes habían sufrido severos

desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones sociales, culturales y

familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de la guerra y de la

persecución racista. Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los

conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado

programa de educación para su completa recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata

que los resultados son escasos, cosa que le motiva para seguir investigando.

Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores- en esta "cadena de

transmisión cultural". Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein,

mediante una metodología determinada, MLE (Mediated Learning Experience) o EAM (Experiencia

de Aprendizaje Mediado) en el Instituto Superior S. Pío X, en 1988. Por otra parte, critica la

preocupación que tienen los tests convencionales por la cuantificación del producto: el resultado

de esta evaluación psicométrica produce una clasificación de los sujetos, con la consiguiente

marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan variables

importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador-evaluado, el contenido

de la tarea, la modalidad de presentación. Por todo ello, ve necesaria la elaboración de un modelo

de evaluación diferente al convencional: LPAD (Learning Potential Assessment Device: Evaluación

Dinámica del Potencial de Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el

nivel de funcionamiento cognitivo del sujeto.

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Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la

correspondiente evaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención IE (Instrumental

Enrichment) o PEI (Programa de Enriquecimiento Instrumental) Para desarrollar todos estos

planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-Institute (Instituto de

Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar importantes

innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las funciones

cognitivas de los individuo de privados socioculturales y de bajos rendimientos escolares.

Feuerstein es optimista y cree que el individuo es modificable por lo que puede mejorar su

desempeño y sus realizaciones intelectuales. Su primer mérito es analizar y describir el acto mental

y las operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que llama el mapa cognitivo. Su segundo

mérito es insistir sobre la mediación: el niño progresa no solo según un modo de crecimiento

genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que constantemente realiza

con su entorno respondiendo a los estímulos. El tercer gran mérito de este psicopedagogo es haber

llegado a concebir los instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera específica

las diferentes deficiencias diagnosticadas.

De acuerdo a Tuckman y Monetti (2011: 163), derivado de los aportes de Feuerstein ahora se

afirma que la inteligencia o habilidad mental es un concepto que se emplea para explicar el

desempeño dentro del ambiente escolar. La inteligencia se define como la habilidad para resolver

problemas y adaptarse al ambiente. Otro modo de considerar la inteligencia es como un reflejo del

proceso de aprendizaje. En otras palabras, la inteligencia es la capacidad de ser instruido o la

capacidad para aprender, lo que Feuerstein llama aprendizaje mediado o aprendizaje que es

asistido por el proceso de enseñanza. La cuestión de qué tan inteligente es una persona, entonces

se convierte en una cuestión de cuán fácilmente aprende dicha persona como consecuencia de

recibir enseñanza.

Existen desacuerdos y controversias considerables sobre la naturaleza y la medición de la

inteligencia, pero Anastasi y Urbina ofrecen los siguientes cinco puntos sobre la mejor manera en

que los educadores pueden considerar la inteligencia:

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a. Como un concepto descriptivo más que explicativo, que es una expresión de la capacidad de

un individuo en un momento dado, en relación con normas de edad actúale (las pruebas de

inteligencia no pueden indicar las razones del desempeño de alguien);

b. Susceptible de ser modificado por la experiencia y la educación, en lugar de considerarse fijo

e inmutable;

c. Como el producto final de una vasta y compleja secuencia de interacciones entre los

factores hereditarios y ambientales;

d. Como un compuesto de varias funciones en lugar de una capacidad unitaria y singular; la

combinación de capacidades requeridas para la supervivencia y el avance dentro de una

cultura particular;

e. Como una habilidad relativa o na que tenderá a aumentar con la edad en aquellas funciones

cuyo valor se destaca en la cultura o subcultura, y tenderá a disminuir en aquellas funciones

con menor valor.

5. TEORÍA COGNITIVISTA

5.1 Concepto general de la teoría o postura

Del cognitivismo sabemos que es una de las perspectiva psicológicas más antiguas, pero también

más recientes en el estudio de la actividad mental (Prellezo; 2008: 196). En la misma vía, Hernández

(1998: 117) afirma que el paradigma cognitivo es uno de los más pujantes y con mayor prospectiva

en la disciplina psicoeducativa. Sus orígenes coinciden con la apertura en Lipsia por parte del

psicólogo alemán Wilhelm Wundt de un laboratorio de psicología experimental en 1879 y la

exportación de los principios psíquicos e ideas que realizara a Estados Unidos E. B. Titchener en

1892. La característica fundamental de la metodología elaborada en el centro de Wundt era el uso

sistemático de la técnica de la introspección en la exploración de la mente humana.

Para muchos, desde hace cerca de medio siglo en muchas partes del mundo se ha observado un

evidente desplazamiento del paradigma conductista por el cognitivo, especialmente en su variante

del procesamiento de información. El interés en esta teoría deviene de los trabajos de Piaget y

posteriormente gracias a los valiosos aportes de Bruner y de Ausubel, los cuales lanzaron duras

críticas a los planteamientos aplicativos prevalecientes por esas fechas en la psicología educativa.

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5.2 Contexto social

A finales de los años sesenta y principios de la década siguiente del siglo anterior, el cúmulo de

aportaciones del paradigma con reconocidas aplicaciones e implicaciones educativas fue creciendo

notablemente. En 1969 Gagné y Rohwer emplearon por primera vez la expresión psicología

instruccional (Hernández, 1998: 117-118), pero sin duda es Glaser el principal promotor de este

planteamiento. Para éste, la psicología instruccional es heredera directa de la concepción sostenida

por John Dewey sobre la psicología de la educación, quien consideraba que ésta debía erigirse

como una disciplina “puente” entre la ciencia madre psicología y las prácticas educativas.

El planteamiento de la psicología de la instrucción es por demás interesante, dado que postula que

tomando como base los logros obtenidos en la investigación cognitiva, realizada fuera y dentro de

los escenarios y contextos educativos , se obtendrían derivaciones e implicaciones educativas; -es

decir, un saber teórico y tecnológico, teorías del aprendizaje descriptivas y/o teorías normativas de

la instrucción-, que, no obstante, serían insuficientes si no se validaran a partir de la recuperación

de la problemática y el discurso educativo, lo cual no se ha logrado, aún, quizá por la naturaleza de

la disciplina (no ser una ciencia de las llamadas duras, que se construyen formalmente a partir de

postulados lógicos y evidentes.

Además, puede citarse como parte del contexto, todos los avances tecnológicos de la posguerra en

Estados Unidos, especialmente los provenientes del campo de las comunicaciones y la informática,

dado que la incorporación de modelos y marcos explicativos de estas disciplinas repercutió

sensiblemente en la creación de una atmósfera propicia para el advenimiento del nuevo

paradigma, tal y como lo analiza en general Thomas Khun en la Estructura de la revoluciones

científicas.

5.3 Línea filosófica (concepto de hombre)

Si en el conductismo se tenía (o se tiene, dado que los cambios en la sociedad no se realizan en

períodos cortos y los paradigmas se superponen unos con otros) una visión del ser humano como

un autómata programable o, en el mejor de los casos, de un animal susceptible de condicionar, en

el paradigma cognitivo o cognitivista podemos hablar de una visión antropocéntrica, nacida del

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humanismo de Karl Rogers, Elton Mayo y Abraham Malow, entre otros. Como se ha dicho, éste

tiene un largo pasado y una breve historia. Desde su aplicación, el origen de su trayectoria se ubica

en el enfoque llamado procesamiento de información, en Estados Unidos, a mediados del siglo

pasado, al mismo tiempo, se excluyen las tradiciones de investigación cognitiva que le anteceden y

han influido en su conformación, como la psicología de la Gestalt, la psicología genética de Piaget,

los posteriormente descubiertos y valorados trabajos de Vigotsky, entre otros.

5.4 Educación

Para Carpintero (2010: 23), la revolución cognitiva tenía como objetivo principal “recuperar la

mente”, después de la época de “glaciación conductista”. Por tanto, no era un intento simple para

subsanar las insuficiencias demostradas por el behaviorismo, sino que se estaba proponiendo una

tarea más compleja y profunda: una nueva forma de abordar los problemas con propuestas

epistemológicas, teóricas y metodológicas alternativas.

En los inicios del paradigma había una firme intención de realizar esfuerzos para indagar los

procesos de creación y construcción de significados y producciones simbólicas, empleados por el

ser humano para conocer la realidad, lo cual demandaba un enfoque multidisciplinario de

especialistas de las ciencias naturales y sociales. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente

informática resultó crucial para la vida del paradigma, así que se retornó a su lenguaje y se

incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la “metáfora del ordenador”. Por

ejemplo, a partir de este hecho, los teóricos cognitivos sustituyeron el concepto clave de

”significado” por el de “información” y, de este modo, el concepto de construcción de significados,

como actividad fundamental del acto cognitivo, fue abandonado para sustituirla por otra que se

centraba en el procesamiento o tratamiento de la información; diferencias, aparentemente

inocuas, que a juicio de los expertos determinaron el nuevo rumbo del paradigma.

Siempre, siguiendo a Hernández (1998: 133), de acuerdo a los autores que continuaron

desarrollando esta teoría de las cuestiones centrales que a los psicólogos educativos de tendencia

cognitiva les ha interesado resaltar son las que señalan que la educación debería orientarse al logro

de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y

específicas de aprendizaje.

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5.5 Concepto de educador

Dado que el cognitivismo en su variante de procesamiento de información se inserta en la gran

tradición racionalista de la filosofía que otorga preponderancia al sujeto en el acto del

conocimiento (Hernández; 1998: 123 y 135), por lo que en concordancia con la concepción de la

enseñanza se considera que el profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende

significativamente, que puede aprender a aprender y sobre todo a pensar. El papel del docente, en

tal sentido acorde también con su formación se centra especialmente en la confección y

organización de experiencias didácticas para lograr esos fines.

Las diferencias con el profesor “tradicionalista” consisten en que no debe centrarse exclusivamente

en la transmisión de información, ni en intentar desempeñar el papel protagónico

(magistrocéntrica, de quien todo lo sabe, el que da la clase), en detrimento de la participación

activa del alumno en su experiencia de aprendizaje.

Desde la perspectiva de Ausubel, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en

sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos, ya sea a través de una estrategia

expositiva, bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción, o bien

mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o

guiado. Para lograr esto es necesario que en sus lecciones, en sus exposiciones y en la presentación

de los contenidos y las experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado suficiente de

significatividad lógica para que los alumnos logren una mejor calidad de aprendizaje.

Para tales fines es necesario hacer un uso creativo de las denominadas estrategias cognitivas de

enseñanza y procurar la promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades o estrategias

cognitivas y metacognitivas, generales y específicas de dominio, por parte de quienes aprenden.

Finalmente, también es una función relevante del maestro, promover expectativas adecuadas en

los alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones del episodio o ciclo instruccional, y

sobre todo, crear un clima propicio para que los alumnos experimenten autonomía y competencia,

recompensando sus aciertos y éxitos.

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5.6 Concepto de aprendizaje

Afirma Hernández (1998: 138), que no existe una teoría monolítica sobre el aprendizaje cognitivo.

Debido a que sobre todo en la década de los 60’s se consideraba que este era un tema conductista,

los recursos se dedicaron al estudio de la memoria, por lo que apenas hacia los 80’s empezaron a

generarse propuestas teóricas. El caso de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una

notoria excepción a esta regla, dado que comenzó a desarrollarse desde principios de los 60’s.

La teoría de Ausubel en relación con el aprendizaje significativo es precursora, destacando dos

cuestiones relevantes que la justifican plenamente: es una propuesta sobre aprendizaje en el

contexto escolar y sus ideas principales continúan vigentes por su carácter aplicado. Para este

teórico no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, como lo habían señalado los

conductistas, para quienes sólo existe “una” forma de aprender. Existen, en cambio, diferentes

tipos de aprendizaje que ocurren dentro del aula y pueden ubicarse en dos dimensiones básicas, el

aprendizaje significativo y el memorístico.

Al respecto, es importante realizar dos distinciones. La primera dimensión, en torno al tipo de

aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que incorpora la nueva información en su

estructura o sus esquemas cognitivos), y la segunda, respecto al tipo de estrategias o metodologías

de enseñanza seguidas.

En la primera se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el

significativo; y conforme a la segunda, puede distinguirse entre aprendizaje por recepción y

aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje memorístico consiste en aprender los datos o la

información de forma literal, tal como se presenta, como pueden ser las partes del cuerpo humano.

El aprendizaje significativo, en cambio, consiste en la adquisición de la información de forma

sustancial, lo esencial (semánticamente hablando). Su incorporación en la estructura cognitiva no

es arbitraria o desconectada como en la otra modalidad, sino que se hace relacionando tal

información con el conocimiento previo, en un proceso dinámico entre las memorias de corto y de

largo plazo.

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de información; en éste,

la participación del alumno consiste simplemente en incorporar lo que se le provee. Este tipo de

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aprendizaje se confunde con frecuencia con el primero de los anteriores, pero sin duda ello se debe

a un error, dado que confunden las dos dimensiones. En tal sentido, el aprendizaje por recepción

puede ser de las dos clases: memorístico o significativo.

Finalmente, el aprendizaje por descubrimiento es aquel en el que el contenido principal de la

información que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que ésta debe ser

descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender.

5.7 Principales aportaciones

Como puede colegirse de lo expuesto, las aportaciones son evidentes. En primer lugar hay un salto

cualitativo en el sentido de visión del ser humano. De ser un ente automatizado, programable

(como un robot o un androide), o automatizable, manipulable, acondicionable (como los animales),

se pasa a un sujeto activo, proactivo e interactivo con sus semejantes y con su medio ambiente. En

otras palabras, se recupera una parte mutilada de la dignidad humana.

En segundo lugar se descentra el proceso del magister omnisciente al discente activo. Del

maestrocentrismo al alumnocentrismo. Éste ya no es un sujeto pasivo o un recipiente en el cual

aquél aporta o transfunde contenidos quizá arbitrarios, inconexos o inoportunos.

En tercer término, si bien ligado a los anteriores, el tipo de aprendizaje es activo y significativo,

realizado por un ente proveído de voluntad, deseos, aspiraciones, expectativas, iniciativas, criterios

y sobre todo, de una visión del mundo propia de su experiencia vital previa enmarcada en una

cultura tan respetable y en si misma compleja, como cualquier otra.

6. CORRIENTES COGNITIVAS

6.1 El constructivismo

Debido a que existen diversas posturas que pueden clasificarse como constructivistas, hablar del

tema sin más, no tiene sentido; es necesario definir el concepto y aclara el contexto que le dio

origen, su teorización y aplicación. Además, son conceptualizaciones que abarcan el ámbito

educativo y a la vez hacen planteamientos epistemológicos, tratan de explicar procesos de

desarrollo del psiquismo o la inteligencia, o bien, incorporan campos propios de la clínica y de otras

disciplinas sociales; (Díaz-Barriga; 2011: 22-27).

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En sus orígenes el constructivismo surgió como una corriente epistemológica preocupada por

discernir los problemas de la adquisición del conocimiento. Autores diversos encuentran

planteamientos constructivistas en Vico, Kant, Marx o Darwin. En éstos, así como en algunos

exponentes del constructivismo en sus variantes, existe la convicción de que los seres humanos son

producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les

ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la cultura

humana. Como ya se anotó, destaca la convicción de que el conocimiento se construye de manera

activa, por parte de sujetos cognoscentes, es decir, no se recibe pasivamente del ambiente o de los

otros. Así, el constructivismo rechaza las tesis de las corrientes epistemológicas empiristas e del

innatismo, particularmente las predominantemente anglosajonas.

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el contenido de la mente de los

individuos (por ejemplo, el constructivismo psicogenético de Jean Piaget), pero para otros, el foco

de la explicación de los procesos de construcción del conocimiento tiene origen social (como en el

socioconstructivismo de Lev Vigotsky y la escuela sociocultural o sociohistórica). También es posible

identificar un constructivismo radical, como el planteado por Von Glaserfeld o Maturana quienes

afirman que la construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible

formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o

efectivas de actuar sobre la misma. Entre estas corrientes y otras más, se ubican los debates

actuales del constructivismo: ¿la mente está en la cabeza o en la sociedad?, ¿el desarrollo

psicológico consiste en un proceso de autoorganización cognitiva o más bien de aprendizaje

cultural dentro de una comunidad práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediad por el lenguaje

en comparación con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.

Kllngler, Cynthia y Guadalupe Vadillo (1999: 46) consideran como fuentes principales de la visión

constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares distintos planteamientos

derivados de la Psicología genética piagetiana, del cognoscitivismo y de la teoría sociocultural que

inspiró Vigotsky. Asimismo, identifica una diversidad de paradigmas psicoeducativos de un nivel o

estatuto más local. Así, reconocemos que no existe una sola mirada constructivista en la educación,

al tiempo que identificamos algunos planteamientos comunes. Jaeger (1995: 54) afirma que el

constructivismo se debate entre tres miradas que considera aportaciones mutuamente

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enriquecedoras: “el aprendizaje es una actividad solitaria”, “con amigos se aprende mejor” y “sin

amigos no se puede aprender”. En esa dirección plantea una definición del abordaje constructivista.

En un sentido amplio e incluyente, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la

intervención educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a

problemas como el desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en

su intersección con los aprendizajes escolares; la identificación y atención a la diversidad de

intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-

aprendizaje; el replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos

aprendan a aprender contenidos significativos; el reconocimiento de la existencia de diversos tipos

y modalidades de aprendizaje escolar, con una atención más integrada a los componentes

intelectuales, afectivos y sociales; entre otros.

Finalmente, aunque (en esta jungla educativa) los enfoques constructivistas difieren entre sí,

comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno para la

realización del aprendizaje. Es decir, la idea fuerza constructivista más potente y la más

ampliamente compartida sería: conduce a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de

construcción del conocimiento a partir de los conocimientos y las experiencias previas y la

enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. En pocas palabras: “Enseñar a pensar y

actuar sobre contenidos significativos y contextuados”.

Finalmente, la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

a. El alumno es el responsable último de sus propios procesos de aprendizaje. Él es quien

construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y puede ser un sujeto

activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha las

exposiciones.

b. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado

considerable de elaboración. Esto significa que el alumno no tiene en todo momento que

descubrir o inventar en el sentido litera, todo el conocimiento requerido. Debido a que el

conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de

un proceso de construcción en el nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya

elaborada y definida una buena parte de los contenidos curriculares.

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c. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber

colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limita a

crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental

constructiva, sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad.

6.2 Aprendizaje significativo

Siguiendo a Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas (2011: 28-32), se sabe que David Ausubel fue un

psicólogo que desde la década de los 60’s influyó a través de una serie de elaboraciones teóricas y

estudios relevantes, acerca de cómo se produce el aprendizaje en el ámbito escolar. Su obra y la de

colaboradores ha guiado hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención

educativa, sino que en gran medida han marcado rumbos para la Psicología de la educación, en

especial del movimiento cognoscitivista de la época. Es reconocido como uno de los pioneros de la

Psicología instruccional cognitiva y su legado ha sido recuperado por los principales autores del

constructivismo educativo contemporáneo.

Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en

su estructura cognitiva. Se podría caracterizar su postura como constructivista (el aprendizaje no es

una simple asimilación pasiva de información literal, ya que el sujeto la transforma y estructura) e

interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelaciona e interactúa

con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz). Concibe al

alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y

organizado, pues en su forma más elaborada consiste en un fenómeno complejo que no se reduce

a simples asociaciones memorísticas. Aunque señala la importancia que tiene el aprendizaje por

descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos,

infiere relaciones, genera productos originales), considera que no es factible que todo el

aprendizaje significativo en el aula deba ocurrir por descubrimiento. Antes bien, propugna por el

aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se

imparten en las escuelas, sobre todo, de aquellos contenidos científicos que tienen un carácter

conceptual.

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Para que el aprendizaje sea significativo se deben de cumplir ciertas condiciones: que la nueva

información se relacione de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, en

función de su disposición (motivación y actitud) por aprender, y de la naturaleza de los materiales o

contenidos de aprendizaje.

La racionabilidad no arbitraria, quiere decir que el material o contenido de aprendizaje no se

determina al azar y tiene la intencionalidad suficiente, para ser vinculado con la clase de ideas que

los seres humanos son capaces de aprender. El criterio de relacionabilidad sustancias (no al pie de

la letra), implica que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede

expresarse de manera distinta y seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

En conclusión, durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y

sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya

posee en su estructura de conocimiento o cognitiva.

6.3 Aprendizaje cooperativo

Indican Díaz-Barriga Arceo y Hernández Rojas (2011: 87), que recientemente en la literatura del

tema se discute acerca de si se habla de lo mismo cuando se refiere a aprendizaje colaborativo y

aprendizaje cooperativo, estableciéndose dos grupos: para quienes significa lo mismo y para

quienes la línea divisoria entre ambas expresiones es tenue y además los hace ser

complementarios. Se identifican modelos educativos que la interacción y el aprendizaje entre

iguales (tutorías entre pares, enseñanza recíproca, aprendizaje en equipos, grupos cooperativos,

aprendizaje colaborativo soportado en la computadora, etc.). En lo que sigue, salvo que se

especifique lo contrario, se tomarán como equivalentes las expresiones citadas.

Las raíces intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en las primeras décadas del siglo

XX, en consonancia con una tradición educativa que enfatiza un pensamiento y una práctica

democrática, en los métodos de aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades

multiculturales. La investigación sobre aprendizaje cooperativo, enraizada en la concepción

cognitiva y en la tradición del aprendizaje de grupos y la Psicología social, destaca el papel de las

estructuras de participación, motivacionales y de recompensa, el establecimiento de metas, la

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interdependencia entre participantes, así como la aplicación ciertas técnicas de trabajo cooperativo

en el aula.

El aprendizaje cooperativo, como modalidad de aprendizaje entre iguales en contextos escolares,

se ha extendido considerablemente por lo menos desde la década de los 60’s, en países como

Estados Unidos, Israel, Canadá y Gran Bretaña, donde se le ha introducido como pieza clave en las

reformas curriculares. Algo similar ha sucedido en fechas más recientes en diversos países de habla

hispana. Y aunque no existe una definición universal o consensuada, se acepta que el aprendizaje

cooperativo se refiere al empleo didáctico de grupos pequeños, en los que los alumnos trabajan

juntos para maximizar el aprendizaje individual; por consiguiente, se asume que la interacción entre

los estudiantes es la vía idónea para la adquisición activa del conocimiento.

Como aproximación psicopedagógica, el aprendizaje cooperativo ha tenido un desarrollo

importante, y hay muchas investigaciones de las cuales se han desprendido principios educativos,

propuestas metodológicas y modelos instruccionales consistentes y probados en diversos contextos

y niveles educativos.7

6.4 Inteligencias múltiples

Indagar acerca de la inteligencia ha sido uno de los problemas que más a interesado a filósofos y

pensadores de todos los tiempos. ¿Qué es esa propiedad tan misteriosa, llamada inteligencia?,

¿cómo se expresa?, ¿cómo se manifiesta?, ¿dónde se localiza?, ¿de qué depende?, ¿es posible

desarrollarla o está predeterminada?, ¿existe la inteligencia animal?, ¿es posible que otros

animales, por ejemplo los delfines, sean más inteligentes o al menos más introspectivos que los

seres humanos?,8 son sólo algunas de la infinidad de interrogantes que se plantean al respecto.

Hasta no hace más de 30 años se creía que la inteligencia era inmutable, única y predeterminada.

Se le asociaba con la habilidad matemática en particular y con la capacidad de abstracción en

general.

Klingler y Vadillo (1999: 69), indican que las dos grandes aportaciones fundamentales de la

psicología en el siglo XX son la concepción factorial de la inteligencia y la modificabilidad cognitiva.

7 Los autores seguidos sugieren consultar http://www.co-operation.org/ y http://www.jigsaw.org/overview.htm. 8 Dado que es la única especie cuyo índice (volumen del cerebro/volumen del cuerpo) es mayor que la humana.

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Afirman que el modelo cúbico de Guilford con sus 120 factores abrió la puerta, cerca de 1950, a la

concepción de las inteligencias múltiples El hecho de que no sólo la inteligencia ”tradicional” fuera

diagnosticada y apreciada ha generado que un mayor número de individuos se consideren

talentosos y tengan acceso a programas educativos que estimulen el desarrollo de sus

potencialidades.

Estos autores afirman que en la época aludida se postularon diversas definiciones de inteligencia,

dependiendo de los enfoques y factores privilegiados en cada una de ellas. Citan a Sternberg que

afirman llevó a cabo una réplica del simposio Inteligencia y su Evaluación, convocado por una

revista especializada en 1921, en la cual se evidencia los diferentes enfoques prevalecientes

(respecto al año 1986), en cuanto a los atributos que los investigadores del tema asignaban al

constructo en los diferentes períodos, tal el caso de lo que denomina componentes de orden

superior (razonamiento, abstracción, representación, solución de problemas, toma de decisiones),

mecanismos fisiológicos, adaptación, habilidad para aprender, procesos básicos (percepción,

sensación y atención), manifestación de conductas abiertas, restricción a habilidades

académicas/cognitivas, velocidad de procesamiento mental, capacidad de inhibición, habilidad para

enfrentar lo nuevo, desempeño automatizado, lo valorado por la cultura, interacción de procesos y

conocimientos, etc.

Como antecedentes a la teoría que finalmente desarrollaría Howard Gardner, cita a autores como

Catell que aún en 1971 distinguía dos tipos de inteligencia: la que denomina cristalizada y la

inteligencia fluida. Luego, ya para 1990, con un enfoque narrativo anotan que Shak en 1990

identifica siete características de la inteligencia: la habilidad para encontrar información (que

implica a la memoria de largo plazo), la habilidad para manipular información, la comprensión (que

implica conectar nuevas y viejas historias), la explicación y descubrimiento de reglas predictivas, la

planeación, la comunicación y finalmente, la integración.

Finalizan afirmando que los modelos más populares en la actualidad son el de Sternberg que

incluye a la inteligencia práctica y le asigna importancia a las funciones ejecutivas; y el de Gardner,

que “incluye inteligencias no tradicionales como la musical, la intrapersonal y la interpersonal”.

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Fernández Coto (2012; 88-89), explicita que para H. Gardner la inteligencia es

un conjunto de habilidades de solución de problemas que posibilitan al individuo la generación

de soluciones eficientes y, cuando es apropiado, la creación de un nuevo producto. Debe incluir

también el potencial para crear y hallar problemas, con lo que se determinan los cimientos para

un nuevo conocimiento.

Las inteligencias identificadas por Gardner, así como los componentes centrales y las áreas o

sistemas neurológicos correspondientes, son:

Inteligencia Componentes centrales Sistemas neurológicos

Lingüística

Comprensión y producción de

palabras

Lóbulo temporal y frontal izquierdos

(áreas de Broca y Wernicke)

Lógica

Esquemas numéricos y lógicos,

razonamientos encadenados

Hemisferio izquierdo

Espacial

Habilidades espaciales, de

orientación y ubicación

Lóbulo parietal (derecho)

Musical

Capacidad para apreciar y producir

expresiones musicales

Hemisferio derecho. Lóbulo temporal

Corporal

Habilidad para controlar

movimientos corporales y objetos

Cerebelo, Corteza motora, Ganglios

basales.

Naturalista

Habilidad para clasificar y distinguir

Hemisferio izquierdo

Interpersonal

Habilidad para gestionar las

relaciones

Sistema límibo, Lóbulos prefrontales

Intrapersonal

Autoconocimiento, autogestión

Sistema límibo, Lóbulos prefrontales

Copiada literalmente de: Fernández Coto, 2012, p. 89.

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7. PARADIGMAS PSICOLÓGICOS APLICADOS A LA EDUCACIÓN

7.1 Conductista

Según Carpintero (2010: 278), la psicología actual en el mundo occidental, debe buena parte de su

realidad efectiva a la obra del conductismo. Sin este movimiento, que no es una escuela sino un

paradigma psicológico, los problemas teóricos, metodológicos y prácticos actuales resultarían

inexplicables.

El conductismo redefinió el objeto de la psicología, y pro ello apareció como una “revolución

teórica” dentro de esta ciencia. Al convertirla en el estudio de la conducta, abandonando la

conciencia, transformó de arriba abajo su estructura teórica. Pero al llevar a cabo esa revolución el

conductismo sólo pretendía perfeccionar y depurar la psicología a fin de convertirla en una

verdadera ciencia, en el sentido de las ciencias naturales positivas. Especialmente le interesaba

lograr un control efectivo sobre los fenómenos estudiados, y pasar de un nivel descriptivo a otro

explicativo y predictivo, tal y como corresponde a una ciencia.

Así como el estructuralismo de Wundt o la psiocofísica representan la aplicación de la fisiología a

los temas de la vida mental, de la subjetividad, el conductismo resultó de la aproximación a esos

mismos problemas bajo un punto de vista biológico. El evolucionismo, que establecía la continuidad

filogenética entre el hombre y el animal, encuentra en el conductismo su traducción al plano

metodológico: ahora había también continuidad epistemológica entre la ciencia del hombre y la

ciencia del animal, sus métodos iban a ser los mismos, y el objeto también el mismo, la conducta.

De esta manera, para entender la aparición del conductismo, es preciso referirse a las

investigaciones acerca de la psicología animal en medio de los cuales cobró existencia e

individualidad.

7.2 Humanista

De acuerdo a Carpintero (2010: 396), frente al conductismo, en Estados Unidos, se configuró de

modo más o menos amplio lo que se ha llamado un movimiento de psicología humanista. Abraham

Maslow (1908-1970) llamó a esta tendencia la “tercera fuerza” en psicología, significando así su

rechazo y su carácter de alternativa a un tiempo frente al conductismo y al psicoanálisis.

Algunos rasgos podrían servirá para caracterizarla. Su objetivo prioritario ha sido la comprensión de

la conducta y de la experiencia vital del hombre, tanto del individuo normal como del enfermo. La

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condición fundamental del hombre radicaría en su ser personal. La persona es un ser que busca su

autorrealización, mediante el cumplimiento de un proyecto de existencia o vocación que da sentido

a su vida. No basta para entenderla la aplicación de un modelo mecanicista psicológico. Tampoco se

puede prescindir de la comprensión de la experiencia subjetiva, con sus motivos y vivencias. Por

eso los psicólogos humanistas han revitalizado muchas ideas tomadas de Dilthey y de la

fenomenología, no sólo en lo referente a los contenidos mentales, sino también acerca de distintos

aspectos metodológicos.

Domina, pues, un interés por la consideración global de la persona, de sus aspectos existenciales

libertad, conocimiento, responsabilidad, historicidad junto con un cierto alejamiento del modo

naturalista de la psicología experimental contemporánea. “La psicología humanística subraya que

el hombre no es sólo responsable de su autorrealización, sino que tiene un impulso efectivo y una

necesidad de lograrla”, Frente a la homeostasis, ocupa aquí la primacía la idea de la

autorrealización personal; frente al método experimental naturalista, el método comprensivo y

fenomenológico serían los dominantes, tales parecen ser las más claras diferencias que bastarían

para caracterizar esta orientación.

Algunos de sus representantes guardan estrecha relación con el movimiento filosófico del

existencialismo. Para éste, como se sabe, la persona es siempre alguien único, concreto, que se

halla en un mundo, cuya “esencia” se va construyendo y adquiriendo a través de los actos de su

“existencia”. Martín Heidegger (1899-1976), en Alemania, José Ortega y Gasset (1833-1955) en

España, Gabriel Marcel (1899-1973) y Jean Paul Sartre (1905-1980) en Francia, partiendo de la

fenomenología de Husserl se orientaron hacia una nueva antropología filosófica, que ha tenido

repercusiones, no siempre muy fieles, en el campo de la psicología.

Otros partieron del psicoanálisis. En general, la persona ha sido reinterpretada desde un marco

donde se ha reducido la carga biologista y naturalizadora y así se ha logrado una convergencia con

el humanismo existencialista.

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7.3 Sociocultural

Lo que se denomina paradigma sociocultural se cubre dentro de un contexto más amplio, referido a

la psicología rusa, tomando siempre como base la obra de Carpintero (2010: 364-365), quien

periodiza este capítulos de la psicología mundial de la siguiente manera.

a. Época del “marxismos mecanicista” (1917-1930), en una época preestalinista, donde domina

una visión del ser humano como máquina que reacciona a estímulos; se ataca al

“idealismo”, y a toda psicología que conserve elementos subjetivos, tal el caso de la

conciencia o la voluntad, y al lado de Bechterev y Pavlov aparece una primera integración

de psicología y marxismo.

b. Época del “marxismo dialéctico” (1930-1936), coincidiendo con la eliminación por parte de

Stalin de los rivales, el lanzamiento del Plan Quinquenal de industrialización,

imponiéndose en el plano ideológico una perspectiva dialéctica. Frente al reduccionismo

mecanicista y la pasividad anterior se defiende la diversidad propia de los niveles de

evolución dialéctica. La existencia de fuerzas internas al sistema explica su dinamia

esencia. Se sientan las bases para la reincorporación de la “conciencia” y del “propósito”

en el modelo psicológico del hombre. Junto al breve triunfo de Kornilov se produce una

expansión de orientación evolutiva, que defiende una interpretación históricosocial: Lev

Vigotsky (1896.1934). Un acontecimiento fundamental marca el fin de este período. Es el

decreto hecho público por el comité central del partido comunista: “Sobre distorsiones

paidológicas en el Comisariado de Educación”, en 1936. Con él se intervenía directamente

en los quehaceres propios del psicólogo; se desterraban los test de las escuelas e

industrias; el desarrollo de buenos ciudadanos era el objetivo primordial a cumplir.

c. Época del “triunfo de la dialéctica” (1936-1950), una integración de marxismo y psicología,

en torno al fundamental concepto filosófico de “reflejo”, abre la perspectiva de la

resolución de los problemas de la psicología desde el pensamiento de Marx como pieza

clave.

d. Época del “pavlovismo soviético” (1950-1955), desde que tuvo lugar una conferencia

dedicada al estudio y homenaje a Pavlov, éste se convirtió en un pilar fundamental de la

psicología rusa, al lado de la dialéctica marxista que es el otro gran fundamento.

e. Época de consolidación de la “psicología como ciencia de la actividad” (1955-1990). Ya para

1956 las autoridades políticas iniciaron un proceso de crítica al pasado stalinista al tiempo

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que incrementaban sus relaciones con occidente. Resurgió, con nueva fuerza,

construcción psicológica de Vigotsky, a través del ascenso a puestos prestigiosos de sus

discípulos (Leontiev, Luria), y se admitió la intervención de psicólogos en el mundo social

soviético, por aquel entonces embarcado en un gran esfuerzo por competir con las

potencias industrializadas. Teóricamente, ello representó la consolidación de una

psicología concebida como ciencia de la “actividad”, aunque se mantuvieron las formas de

un pavlovianismo de fondo; prácticamente, cobró gran peso la psicología aplicada; se

reorganizó la sociedad de psicólogos (1937) y se crearon las facultades de psicología.

Siendo en este período en el cual se divulga en occidente la obra de Leontiev, pasando a ser uno de

los enfoques fundamentales de los nuevos paradigmas en educación.

7.4 Constructivista

El paradigma constructivista no fácilmente puede ubicarse dentro de la psicología propiamente

dicha, dado que más bien es una corriente nacida en las teorías del aprendizaje que tiene –como es

lógico esperar- su fundamentación tanto en teorías psicológicas, como en doctrinas filosóficas. El

enfoque constructivista se ha desarrollado a lo largo de este trabajo y allí se anotó el contexto, su

visión del ser humano y las diferentes funciones asignadas a los actores del proceso educativo. En

otras palabras: es posible hablar de constructivismo desde la educación, con su fundamentación

psicológica pero no parece factible hablar de este paradigma como una escuela o teoría

propiamente psicológica. Los textos consignados en la bibliografía no lo registran.

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5. Conclusiones

Se presenta un resumen de competencia básica enfocada en módulos de aprendizajes por

medio de recopilaciones de varios autores, partiendo de la disciplina mental, haciendo un

recorrido desde los tratados aristotélicos hasta las teoriás cognitivas actuales, dando a

conocer cada una de las teorías del proceso aprendizaje y sus precursores.

Se ha identificado la forma como aprenden nuestros estudiantes, y como los docentes

deben fomentar el pensamiento crítico con el propósito de promover una asimilación

crítica, consciente y creativa, relacionada con la educación partiendo de la realidad y la

cultura. Este enfoque sirve de motivación para despertar el interés sobre las teorías de

aprendizaje.

Finalmente se ha logrado, familiarizar al lector con el tema de Teorías de la Educación,

temas muy importantes y que deben ser de interés en los docentes en todos los niveles de

educación.

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6. Referencias Bibliográficas

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