I. LA EDUCACIN1. Concepto de educacin

La educacin ha sido objeto, a travs del tiempo, de mltiples enfoques crticos formulados en funcin de distintos puntos de vista filosficos y bajo la influencia de las condiciones socioculturales de cada poca. Su anlisis puede encararse desde las perspectivas sociolgicas; biolgicas, psicolgicas y filosficas. Los criterios dominantes en nuestros das son el sociolgico y el biopsicolgico.

Si se la observa desde el ngulo sociolgico, la educacin es el proceso que aspira a preparar a las generaciones nuevas para reemplazar a las adultas que naturalmente, se van retirando de las funciones activas de la vida social. Lo que se procura transmitir es el acervo funcional de la cultura, esto es, los valores y formas de comportamiento social de comprobada eficacia en la vida de una sociedad.Desde el punto de vista biopsicolgico, la educacin tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad, teniendo presente sus posibilidades intrnsecas. Luego, la educacin pasa a ser el proceso que tiene por finalidad actualizar todas las virtualidades del individuo en un trabajo que consiste en extraer desde adentro del propio individuo lo que hereditariamente trae consigo.

El criterio que ahora vamos a presentar tal vez pueda fundarse en el doble punto de vista sociolgico y biopsicolgico. Podemos decir que educar es conducir lo que es hacia una plenitud de actualizacin y expansin, orientada en un sentido de aceptacin social.

Aclarando todava ms este concepto, puede decirse que la educacin es un proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la experiencia anterior y teniendo en cuenta la integracin, la continuidad y el progreso social. Todo ello de acuerdo con la realidad de cada uno, de modo que sean atendidas las necesidades individuales y colectivas.

Este criterio ofrece aspectos que necesitan esclarecimiento para su mejor comprensin. Por ejemplo: Integracin,

Continuidad,

Progreso,

Realidad de cada uno,

Necesidades individuales y colectivas.

1.1. Integracin Este es uno de los aspectos ms importantes, pues se refiere a la inclusin espiritual del individuo en la sociedad, no como un nmero o cosa, sino como persona que comprende y ama a su medio y a sus semejantes. Entre l y los dems miembros de la comunidad existe un mbito comn de ideales, aspiraciones y esfuerzos. La integracin social, cuando se realiza, lleva al individuo:

A identificarse con las preocupaciones y aspiraciones de su grupo.

A sentirse y a querer lo que el grupo siente y quiere.

A tomar conciencia de los problemas de su comunidad.

A querer asumir responsabilidades dentro del grupo; esto implica querer ejercer funciones que no sean meramente lucrativas, sino que configuren un papel de importancia para la vida en comn dentro de la colectividad.

A querer, en suma, participar de manera responsable en la vida del grupo. 1.2. Continuidad Este aspecto indica otra finalidad de la educacin que es la transmisin de cultura. Si no se diese esta continuidad, cada generacin tendra que iniciar su propio proceso de cultura, que, por aadidura, morira con ella. Gracias a la continuidad, los elementos vlidos de la experiencia de las generaciones pasadas son transmitidos a las nuevas, y stas los utilizan en el proceso de sus actividades. Merced a esa continuidad social es que se puede escribir la historia de la humanidad. 1.3. Progreso

El progreso social es otro aspecto de los objetivos de la educacin que se caracteriza, asimismo, por su dinamismo. Las nuevas generaciones no reciben pasivamente el legado cultural de las que les antecedieron. Por el contrario, lo depuran de los elementos ineficientes y lo enriquecen en profundidad y en extensin, de modo que sean atendidas las nuevas necesidades sociales, surgidas de las modificaciones que en forma ininterrumpidas sufre la sociedad en su proceso de evolucin. Tenemos, entonces, progreso en el sentido de ampliacin de la herencia cultural para atender las nuevas exigencias sociales. Y de su profundizacin, para tornarla ms eficiente.

1.4. Realidad de cada uno

Este aspecto exalta la necesidad de la educacin de ajustarse a las peculiaridades del educado, de modo que se lo pueda encaminar para que ocupe, dentro de la sociedad, el lugar que mejor armonice con sus posibilidades biopsicolgicas. De dicha actitud surge el renacimiento de las diferencias individuales y el respeto que ellas merecen. La educacin no debe empaarse e en que todos produzcan la misma cosa, sino que produzcan lo mximo segn las aptitudes y posibilidades de cada uno. Solamente as podr empearse en la formacin de la personalidad del educando, llevndolo a ser lo que es en el ms alto grado y sin perder de vista su aprovechamiento social.

1.5. Las necesidades individuales y colectivas No se trata de acomodar la razn al individualismo o al colectivismo. Conviene destacar que ninguna educacin tendr valor sino proporciona satisfaccin al individuo y sino armoniza con la sociedad; del mismo modo, carece de sentido la educacin que reduce a una satisfaccin individual dentro de una lnea egosta, dejando de lado las necesidades colectivas, toda vez que no se puede ser considerado equivalente a una unidad. El problema es, pues, formar al hombre no divorciado de la sociedad no en funcin de ella, sino en perfecta armona con la sociedad.

2. Tipos de educacinLa educacin es un proceso social, representado por todo y cualquier influencia sufrida por el individuo y que sea capaz de modificar su comportamiento. En el campo de esas influencias podemos distinguir la heteroeducacin y la autoeducacin.

2.1. Heteroeducacin

Se le denomina as cuando los estmulos que inciden sobre el individuo se manifiestan independientemente de su voluntad esto es cuando el cuso de la accin educativa ocurre sin la atencin determinante del propio sujeto. sta a su vez puede ser:

2.1.1. Educacin inintencional o asistemtica Cuando la modificacin del comportamiento resulta de la influencia de instituciones que no tienen la intencin especfica, como sucede con la radio, la televisin, el cine, el teatro, los peridicos, el club, los amigos, la calle, etc.2.1.2. Educacin intencional o sistemticaCuando obedece, deliberadamente al designio de influir en el comportamiento del individuo de una manera organizada, tal como ocurre, principalmente en las siguientes instituciones: hogar, iglesia y escuela. La escuela es la institucin social destinada, especficamente a realizar la educacin intencional. Es el rgano de educacin por excelencia. De ah que toda su organizacin se vuelque hacia esa meta. As puede decirse que la escuela es una institucin y que viene a satisfacer las necesidades sociales fundamentales de acuerdo con las siguientes caractersticas: Ambiente social simplificado. Pues no sera posible reproducir en la escuela todas las actividades de la vida social.

Ambiente social purificado. Ya que ciertos aspectos negativos de la actividad social deben ser eliminados del ambiente escolar. Esto no quiere decir que dichos aspectos no deban merecer esclarecimiento por parte de la escuela, en funcin de las convivencias y grado de madurez de los educados.

Ambiente de vida democrtica. Esta caracterstica es de suma importancia y los responsables de la educacin deberan reflexionar sobre este punto a fin de que el ambiente escolar pudiese ser realmente de vida democrtica de modo que el temor fuese sustituido por el sentido de responsabilidad y que la oposicin entre profesores y alumnos fuese reemplazada por la comprensin por el respeto por la cooperacin entre ambos y en donde los privilegios fuesen sustituidos por mritos. Ambiente impregnado de ideales. En lo concerniente a este tem, es importante sealar que los ideales no deben concebirse en trminos utpicos, sino de superacin individual y social, fundados en la realidad. ideales de perfeccionamiento de amor al prjimo, de derecho de justicia de amor a la verdad de honestidad, de solidaridad, de cooperacin, de mejoramiento personal, etc.

2.2. Autoeducacin

Se considera autoeducacin al hecho de que sea el propio individuo quien decide procurarse las influencias capaces de modificar su comportamiento. Est primordialmente representada por la accin de perfeccionamiento y la expansin de la personalidad llevada a cabo despus que el individuo deja la escuela. Tanto es as que uno de los objetivos de la educacin consiste en llevar al educando a la autoeducacin, es decir ponerlo en condiciones de proveer a su propio perfeccionamiento. En virtud de la autoeducacin, el individuo pasa a ser maestro de s mismo por medio de la reflexin, por el estudio personal o por la orientacin propia que da a sus esfuerzos en la direccin de un mejor aprendizaje. Pero para que sea eficiente la autoeducacin conviene que el individuo sea adecuadamente preparado para ello, a fin de que ella no se convierta en un esfuerzo casi intil. Podemos decir, as mismo, que la educacin es un proceso de auto superacin. El educando, conducido a una constante evolucin dentro de la lnea de sus preferencias, est justo en el lmite de sus posibilidades. El sentido de superacin no debe ser el de sobrepujar al semejante sino el de elevarse por sobre s mismo. Es un deber de la escuela atenuar el sentido competitivo de nuestra civilizacin otorgando mayor importancia a la necesidad de cooperacin para una mayor armona y tranquilidad individual posibilidades reales y sin apelar el estmulo de las comparaciones, que tanto humillan al ser humano o de las competiciones o en todo caso comparndose consigo mismo, compitiendo consigo mismo. Tal debe ser el sentido de una educacin que permita a cada uno ser lo que es y no lo que deseamos que l sea con desmedro de la realidad humana del individuo.

La educacin puede ser entrada adems como proceso de eliminacin de las contradicciones del comportamiento que se advierten en el educando. La coherencia ha sido el ideal de generaciones. Pero el sentido de la coherencia en educacin, consiste en brindar a cada uno la posibilidad de ser lo que es, de manera que se completen las aspiraciones individuales y necesidades sociales. En este sentido, la educacin debe ayudar al individuo a sustraerse de las incoherencias para que pueda ofrecer un comportamiento cada vez ms autentico, sin las deformaciones que anulan al individuo como persona.

3. Educacin permanente

La educacin permanente es una modalidad relativamente nueva de encarar la educacin. Tiene por objeto la fusin de la educacin sistemtica proporcionada por la escuela con la autoeducacin, es un proceso continuo que tiende a una permanente actualizacin y aun permanente esfuerzo de superacin personal. La educacin permanente, exigencia creciente de nuestros das debe ser considerada en trminos de:

Reorientacin de los estudios para jvenes y adultos.

Adaptacin de conocimientos adquiridos a nuevas actividades profesionales.

Complementacin de los estudios en todos los niveles de enseanza.

Especializacin en todas las reas culturales.

Divulgacin de apremiantes problemas de actualidad, de carcter poltico, econmico, social, cientfico, educacional, artstico, filosfico, etc.

Actualizacin en todas las reas.

Acercamiento de padres a hijos y de generaciones diferentes en busca de mayor entendimiento y de mutua cooperacin.

Interrelacin de las diversas reas de estudio para evitar la formacin de mentalidades estrechas y limitadas.

Divulgaciones de las ltimas conquistas en el terreno de la ciencia, para que esta no se erija en un nuevo monstruo sagrado accesible a unos pocos iniciados.

Perfeccionamiento de la mano de obra activa, desde el punto de vista no solo tcnico, sino que tambin humanstico, con el fin de hacer al trabajador ms eficiente y ms consciente de sus responsabilidades.

Divulgacin de las nuevas ideas en todos los sectores de la cultura haciendo que las personas se habiten a esas ideas y las analicen objetivamente evitndose as las resistencias obstinadas a los cambios o a la aceptacin pura y simple de algo solo porque es una novedad.

Actualizacin constante de la docencia en todos los niveles de la enseanza para que la educacin no se aleje en metodologa, contenido y realidad.

4. Educacin y desarrollo

Otro aspecto de la educacin en cuanto al uso de las capacitaciones que ella confiere, puede estar dado por las llamadas educacin para el consumo y educacin para la produccin.

4.1. Educacin para el consumo

Est destinada a hacer del educando un buen consumidor de elementos y tcnicas de confort, cultura y buen gusto. La educacin se ha volcado con preferencia al consumo ms bien que a su produccin.

4.2. Educacin para la produccin

Es la que se vuelca hacia la produccin de bienes, que son los que aseguran la supremaca, el desarrollo y enriquecimiento de las comunidades.

La educacin para la produccin est ms orientada hacia la formacin cientfica, tcnica y profesional; aunque, como es obvio, se orienta tambin hacia el consumo. Este aspecto educativo pasa a ser factor de desenvolvimiento de una comunidad.

La posibilidad de desarrollar mediante la educacin se hizo evidente despus de la segunda guerra, cuando pases arrasados resurgieron de las cenizas y asumieron puestos de preeminencia a corto plazo en el escenario mundial. El factor principal de recuperacin y desarrollo de esos pases fue la educacin, pero la educacin para la produccin centrada en la preparacin cientfica y tcnico-profesional de los educandos.

Actualmente casi todos los pases estn convencidos de que la inversiones en una educacin adecuada a las necesidades nacionales, son tambin inversiones productivas.

De este modo la educacin pasa a adoptar, cada vez en mayor grado, un carcter decididamente tcnico-profesional, para actuar como elemento indispensable en el desenvolvimiento econmico-social de las comunidades. Que todos los pases estn comprendindolo as, lo demuestra el hecho de que estn brindando cada vez mayor atencin al problema de la educacin.

El criterio partidario del desarrollo de la educacin puede sintetizarse diciendo que ella consiste en la accin exigida por la sociedad y planeada por las instituciones de enseanza a fin de promover:

El descubrimiento y desenvolvimiento de las capacidades y aptitudes individuales.

El estudio de las realidades y necesidades comunitarias, regionales y nacionales.

La orientacin de los individuos hacia las actividades profesionales que mejor se adecen a sus realidades humanas y que mejor atiendan a sus necesidades sociales.

El desarrollo del campo de investigaciones cientficas y tcnicas a los efectos de un mayor conocimiento y comprensin de las necesidades sociales y humanas fundamentales en el sentido de una ms amplia democratizacin de la cultura y de los bienes de consumo.

La preparacin de cada individuo para que pueda ser eficiente productor y consciente consumidor de riquezas.

5. Fines de la educacin

La responsabilidad educativa de la escuela depende del reconocimiento de los objetivos de la educacin. Son ellos los que indican el rumbo y los puntos de llegada deseados, en torno de los cuales deben centrarse todos los esfuerzos de la escuela. El conocimiento de los objetivos otorgar significacin a la enseanza que en ella se dicte. Si no existen los objetivos, la accin de la escuela no sera ms que una mera sucesin clases o prcticas docentes faltas de nexo con las necesidades sociales e individuales, esto es, un simple pasatiempo para el educando y un lastre intil para la sociedad.Sino nos convencemos de la importancia de los objetivos de la educacin, sta se elevar por sobre la esfera, cuando mucho, de la instruccin alimentada por un puado de disciplinas arbitrariamente escogidas, realizando un trabajo amorfo e inconexo.

Los objetivos de la educacin son los que dan en los distintos niveles de la enseanza, la unidad y el sentido a la multiplicidad del trabajo escolar. Merced a ellos el plan de estudios no se convierte en una colcha de retazos, sin mayor significado tanto para el educando como para la sociedad. La toma de conciencia de los objetivos de la escuela implica dar sentido de formacin y de autntica educacin a su labor a travs de las asignaturas, clases, cursos, promociones, etc.

Sera de desear que todo director de escuela, antes de asumir sus funciones, se interiorice de las finalidades, a fin de saber qu sentido dar a la accin escolar y cmo evaluar sus resultados. Lo mismo puede decirse del docente. Solamente as se podra contar con profesores que no concurriesen a sus cursos nicamente para dar clase La conciencia de sus objetivos lleva faltamente a directores y docentes a trascender el aspecto inmediato de sus funciones para sentirse artfices indispensables de la extraordinaria obra de la realizacin del hombre.

Los fines de la educacin, en su enfoque ms amplio pueden ser expresados en un triple sentido: social, individual y trascendental.

6. Objetivos de la educacinPresentados en forma general, los fines de la educacin pueden ahora ser objetivados de manera ms detallada, tal como se exponen a continuacin:6.1. Atencin a todos los individuos

La educacin est destinada a todos, teniendo en cuenta las posibilidades de cada uno y las necesidades sociales. Destinase a todos por razones humanas y sociales. Humanas a fin de lograr una mejor formacin del individuo para comprenderse a si mismo y a la realidad que lo rodea para su adecuada integracin en ella.

6.2. Sociales

Para una mejor preparacin los ciudadanos y profesionales de modo que puedan atender con eficacia las exigencias de orden, cooperacin, justicia y desarrollo social.

Los inmaduros, sean nios, adolecentes o adultos tienen derecho a la educacin, nica fuerza que puede habilitarlos para coparticipar, como ciudadanos, en la vida social.

La escuela tiene que permanecer abierta a todos, puesto que la exigencia de educacin es un derecho de todos los individuos. La oportunidad de educacin no deber ser privilegio de minoras sino derechos de todos.

6.3. Desarrollo fsico y preservacin de la saludDesde la infancia a la adolescencia, fase de crecimiento y posibles perturbaciones de salud, es indispensable ensear a los educandos a conservar la salud. No resulta difcil inculcarle al estudiante en ciertos preceptos de higiene y de salud en esa edad que se manifiesta tan preocupado por su aspecto fsico y principalmente por su fuerza fsica.

En la formacin de una mentalidad de la higiene, en el educando deben tomar parte activa las ctedras de educacin fsica, ciencias naturales, geografa, con la indispensable participacin de la orientacin educacional. Esta podra adems, promover las semanas de la Alimentacin Racional, Cuidados Higinicos, Cmo Ser Fuerte y Saludable, etc.

Esto no quiere decir que otras disciplinas no deban contribuir en esa empresa, que es fundamental para los individuos, y para la nacin. Es indiscutible que los trabajos manuales y el dibujo resulten indispensables para la ejecucin de carteles y otros materiales afines para clases y campaas que propendan a la conservacin de la salud.

Deben se tenidas en cuenta, por su importancia durante toda la vida del educando, las siguientes campaas:

Campaas de la buena dentadura: Encareciendo los cuidados indispensables para conservarla y tratarla, a travs de la higiene bucal.

Campaa de ojos: mostrando el valor inestimable de estos rganos y los cuidados que se deben tener con ello en lo tocante a la iluminacin y posicin que se debe adoptar para la lectura, como as tambin los cuidados higinicos indispensables para la buena conservacin.

Campaas de buena postura en el pupitre: mostrando los posibles males provenientes de la mala postura y que pueden afectar el sistema seo.

Campaa de la higiene corporal: destacando la importancia del bao diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las manos. La campaa de la higiene debe complementarse con las directivas acerca de los cuidados corporales que deben tenerse en la escuela, en la casa y en la calle mostrando el deber que tenemos de cuidar de la higiene del lugar donde estudiamos, vivimos y transitamos. Campaa de alimentacin: a travs de la cuan se debe convencer al educando de que el hombre come para vivir y no vive para comer. El adolecente es fcilmente impresionable por dolencia y por factores que pueden afectar su salud o su podero fsico e intelectual y su apariencia esttica. La belleza es sin duda, la preocupacin de los adolecentes de ambos sexos. As explorando su consabida debilidad en lo tocante a la salud y belleza, podemos inducir al educando a una prctica alimentaria sana, toda vez que le evidenciemos las molestias que pueden provenir de una alimentacin inadecuada. Los egresados de la escuela consientes de estos aspectos fundamentales de la salud, higiene t alimentacin, podrn ser elementos influyentes para la futura prole y los menos favorecidos culturalmente que lleguen a convivir con ellos.

II. CONCEPTO DE PEDAGOGA

1. Origen y significado del trmino Pedagoga

Pedagoga es el estudio intencionado, sistemtico y cientfico de la educacin; lacnicamente se define como la ciencia de la educacin, es decir la disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo. Tambin puede definirse como el conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo.

El origen del trmino pedagoga se remota a la antigedad griega, aunque la educacin como ciencia es un hecho mucho ms reciente. Como ocurre con las disciplinas cientficas, primero se da el hecho y despus se especula y se teoriza sobre l; primero se realiza la accin educativa y despus nace la pedagoga que trata de recopilar datos sobre este hecho, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y reducir de ellos una serie de principios normativos.

La palabra pedagoga deriva del griego paidos nio- y agein conducir-. Pedagogo es el que instruye a los nios tambin quiere decir pedante erudito pesado el que anda siempre con otros lo lleva donde quiere y le indica lo que ha de hacer. En Grecia y Roma se aplic inicialmente a la persona que llevaba a pasear a los animales, despus al esclavo que sacaba a pasear a los nios al campo y por extensin al que los educaba. En un principio se refiri a la educacin de los nios y hoy se aplica tambin a la tencin de los adultos. 2. Educacin y pedagoga: diferencias y relaciones

Existe una marcada diferencia entre los trminos educacin y pedagoga. El primero se refiere a la accin de educar y el segundo a la disciplina que se ocupa del hecho educativo. El objeto de la pedagoga es la educacin aun cuando el hecho de la educacin es anterior a la pedagoga, esta sirve a aquella de gua y le imprime carcter cientfico cuando sigue sus normas y cumple sus principios metodolgicos. La educacin es una actividad prctica y la pedagoga es una actividad terica, aquella estudia el hecho educativo y esta especula sobre l. Sin la existencia de la educacin no habra pedagoga posible; pero sin la pedagoga aquella no podra tener significancia cientfica.

Las primeras reflexiones sobre el hecho educativo se encuentran ya en la biblia y se van acentuando gradualmente. Teoras educativas que pueden considerarse sistemas pedaggicos los encontramos ya en los pensadores griegos y romanos de la antigedad. De Scrates y los presocrticos se saben meditaciones relacionadas con el problema de la educacin los escritos de Platn, Aristteles, Quintiliano y Sneca para no citar muchos son obras filosficas de profundo sentido pedaggico. La palabra y la obra de Jess llamado por algo El Divino Maestro, as como los trabajos de San Jernimo, San Agustn y Santo Toms, tienden a estructurar un sistema educativo quizs el comienzo de la educacin cientfica en el sentido entendido hoy lo podemos situar en Comenio exponente de la enseanza objetiva y en Herbart autor de la pedagoga de la instruccin.Al acumularse en tal cantidad del contenido cultural no fue posible que las generaciones jvenes lo adquirieran por medio de la simple imitacin. Adems del crecimiento cultural tom conciencia en las generaciones adultas las necesidades de conservar, depurar y transmitir este contenido y entonces nace la educacin intencional. Esta recopilacin, depuracin y transmisin consciente se encarg primero a los padres de familia, luego a los sacerdotes y en seguida a los maestros. Cuando la familia no pudo con este trabajo por varias razones -entre ellas la extensin del contenido cultural, la divisin del trabajo, la complejidad de la vida y la especializacin del trabajador- fue necesario encargar la responsabilidad educativa a personal especializado. Primero se encarg al sacerdote de la orientacin espiritual y cultural de los jvenes; pero exigencias posteriores de complejidad y especialidad obligaron al surgimiento de los maestros, primero espontneamente como el caso de Scrates y muchos otros anteriores y posteriores a l.Desde el punto de vista evolutivo de la ciencia de la educacin podemos delimitar claramente tres etapas sucesivas:

Como hecho real de carcter natural-social-humano.

Como reflexin filosfica.

Como actividad tecnolgica.

La existencia simultanea de un hecho educativo de una educacin filosfica de ese hecho educativo de una educacin filosfica de ese hecho respecto del pasado y del futuro de ese hecho y una serie de principios y recursos tcnicos para la realizacin del trabajo educativo estas etapas evolutivas se convierten actualmente en tres campos de la pedagoga: el Arte Educativo, la Filosofa Educativa y la Didctica o Metodologa de la Educacin.

3. Distintas clases de pedagoga

Con la reflexin anterior se est entrando a las distintas clases de la pedagoga que no son otra cosa que la misma disciplina vista desde distintos ngulos. Estos ngulos pueden corresponder a diferentes concepciones filosficas de distintas pocas histricas y a diversas situaciones polticas, econmicas y sociales desde el punto de vista del contenido general. La pedagoga descriptiva estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad en tal sentido puede tener una dimensin histrica si se refiere al pasado, de una dimensin social si se refiere al presente; es decir, a la narracin de acontecimientos culturales o a la indicacin de los elementos y factores que pueden intervenir en la realizacin de la prctica educativa. La pedagoga normativa, como su nombre lo indica establece normas, reflexiona, teoriza y orienta al hecho educativo; aquella es eminentemente terica y se apoya en la historia y esta es eminentemente terica y se apoya en la filosofa. Su sustento sin embargo, en una de estas disciplinas, no sugiere la desestimacin de la otra y de otras auxiliares de la pedagoga. Continuando con las distintas clases de la pedagoga, sin intencin de hacer una clasificacin sistemtica de esta disciplina, cabe decir que dentro de la pedagoga descriptiva se incluye el estudio de los factores educativos, los cuales pueden ser de diferente naturaleza: histricos, biolgicos, psicolgicos y sociales. La consideracin de estos factores como disciplinas independientes constituyen las ciencias auxiliares de la pedagoga y al relacionarse con ellas adquieren el calificativo de pedaggicas as tenemos la historia pedaggica, historia de la pedagoga o de la educacin que tiene por objeto no solo la descripcin del hecho educativo sino como consecuencia, la determinacin de los factores y circunstancias que han condicionado este hecho a travs del tiempo y lugares.

Luego la Psicologa pedaggica, psicopedagoga o Psicologa aplicada a la educacin, que tiene por objeto el estudio de la conducta humana con respecto del aprendizaje y la educacin. La sociologa de la educacin estudia la realidad social como condicionante del hecho educativo y pedaggico.Dentro de la pedagoga normativa se dan dos grandes ramas: la tecnologa y la filosfica. La rama filosfica o la pedagoga filosfica o filosofa de la educacin se encarga de estudiar los siguientes problemas: El objeto de la educacin, es decir la ontologa pedaggica.

Los ideales y valores que constituyen la axiologa pedaggica.

Los fines educativos, que forman la teleologa pedaggica.

La pedagoga tecnolgica estudia los siguientes aspectos:

La metodologa que da origen a la metodologa pedaggica o didctica.

La estructura que constituye el sistema educativo, incluyendo las instituciones encargadas de realizar la educacin.

El control, dando origen a la organizacin y administracin escolar.

Se conocen muchas otras clases de pedagoga segn su finalidad, su determinante, su campo de accin, o sus procedimientos. As encontramos la pedagoga militar, escolar, religiosa, especia, individual, activa, infantil, griega, familiar, etc.; segn se refiere a la educacin y a la enseanza militar o civil, escolar o extra escolar, religiosa o laica, especial o general, individual o colectiva, activa o de la accin, infantil o del adolecente, griega o de la accin, infantil o del adolecente, griega o romana, familiar o social. Esto para mencionar solo unas cuantas.

Por fundamento o la direccin filosfica de la pedagoga, esta puede ser, revista, culturalista, existencialista, humanista, vitalista, psicologista, etc. Entre otras ciencias auxiliares de la pedagoga podemos mencionar la antropologa, la fisiologa, la biologa, el psicoanlisis, la psicometra, la economa, el derecho, la ecologa, etc. El estudio de la educacin y de la pedagoga, vienen a constituirse en una de las disciplinas cientficas ms complicadas y dedicadas constatndose de un hecho humano que comprende su estudio, su determinacin y su conduccin, requiere el auxilio de una serie de conocimientos naturales, sociales, tecnolgicos y espirituales que no son de fcil alcance. El que solo pedagoga sabe, ni pedagoga sabe, deca uno de nuestros colegas al tratar este asunto en una de su clase de formacin de maestros. III. EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA

Una educacin completa de la educacin de delata en dos direcciones: tiene profundidad y extensin. Por lo que toca a lo primero, ha de llevar su mirada inquisitiva hasta el ms remoto pasado todos los tiempos y latitudes caen en la zona de sus explosiones- bien que con un criterio selectivo que le permita captar lo ms importante y fecundo, no extravindose en acontecimientos intrascendentes y superficiales.

Por lo que concierne a lo segundo la extensin de su materia de estudio- la historia de la pedagoga tiene que considerar tres rdenes de cuestiones estrechamente vinculados entre s: el hecho pedaggico, la teora educativa y la poltica de la educacin.

1. El hecho pedaggico

La palabra educacin del latn educare, en griego paidagogein- tiene un sentido humano y social. Es un hecho que se realiza desde los orgenes de la sociedad humana, se le caracteriza como un proceso por obra del cual las generaciones jvenes van adquiriendo los usos y costumbres, las prcticas y hbitos, las ideas y creencias, en una palabra, la forma de la vida de las generaciones adultas. En los pueblos ms primitivos, la educacin se manifiesta como una influencia inconsciente del adulto sobre el nio y el adolecente. Con el tiempo el hombre cae en la cuenta de la importancia de este hecho. El cazador inicia a sus hijos en la penosa faena de capturar animales; en los pueblos agrcolas, la madre adiestra a los suyos en las rudimentarias artes del cultivo, etc.

Sobre esta educacin primitiva, de carcter general y espontneo, ha ido apareciendo, al correr de los tiempos, un conjunto de usos e instituciones enderezados a desenvolver conscientemente la vida cultural de los jvenes. En esta etapa del proceso, la educacin, que antes era una influencia espontnea, toma ahora la forma de una influencia intencionada, es decir, que se realiza voluntariamente sobre las generaciones jvenes y llega a ser ejercida por personas especializadas, en lugares apropiados y conforme a ciertos propsitos, religiosos, polticos, econmicos, etc.

Pero no obstante que la educacin intencionada significa un avance innegable en el desarrollo de la sociedad la educacin primitiva y espontnea nunca desaparece. Al lado de la educacin intencionada de la escuela, existe hoy la accin difusa de la casa, la iglesia, el poder pblico, a ms de otros factores especficos como el libro, el peridico, el teatro, etc. Con todo, hay un carcter comn en todo proceso educativo: ya sea espontnea o reflexiva, la educacin es un fenmeno mediante el cual el individuo se apropia en ms o en menos de la cultura lengua, ritos religiosos y funerarios, costumbres morales, sentimientos patriticos o conocimientos- de la sociedad en donde se desenvuelve, adaptndose al estilo de vida de la comunidad en donde se desarrolla.El modo como se lleva a cabo en lugar y tiempo este acontecimiento de la asimilacin de la cultura y los factores que lo determinan, es un hecho que tiene que narrar y comprender, en primer trmino, la historia de la pedagoga.

2. La teora de la educacin

S como en los otros dominios del saber, la actividad precede a la reflexin sobre tal actividad, tambin aqu el hecho de la educacin es anterior a la teora pedaggica, a la ciencia de la educacin.

Primero, espontnea o deliberadamente se educa; despus se observa y se reflexiona sobre ello, y poco a poco se va gestando un concepto acerca de la esencia y mtodo de la educacin, que en el curso de la historia se convierte en una teora pedaggica. Ms tarde, recogen las nuevas generaciones esta teora, que suelen poner en prctica arte educativo-, de donde sacan nuevas experiencias para post formar o reformar la inicial teora. As nos encontramos teora y praxis en saludable relacin y as se va desenvolviendo en el tiempo la teora y tcnica de la educacin.

Reflexiones sobre la educacin aparecen ya en los pueblos orientales, en forma de proverbios, sentencias y prescripciones de carcter religioso. Serias reflexiones sobre la educacin surgen por vez primera en obras que se ocupan del Estado y la sociedad. Las penetrantes ideas del filsofo griego Platn, contenidas en sus obras la Repblica y Las Leyes, constituyen los primeros ensayos de la literatura pedaggica. En ambas obras se disean sistemas de educacin, esto es, exposiciones ordenadas en torno al proceso integral de la vida educativa. En la doctrina creada por Scrates (469-399 a. de JC.) y continuada por Platn (429-347) nace definitivamente, en efecto, la teora pedaggica. Desde entonces se ha venido perfeccionando hasta nuestro tiempo.La teora pedaggica describe el hecho educativo: busca sus relaciones con otros fenmenos; lo ordena y clasifica; indaga los factores que lo determinan, las leyes a que se halla sometido y los fines que persigue. La historia de la pedaggica resea, paralelamente junto al hecho educativo, cmo se han ido desenvolviendo a travs de los tiempos la teora y arte educativos, pero buscando los nexos troncales entre esta doctrina y tcnica y los hechos reales de la educacin.

3. La poltica educativa

La educacin se encuentra en relacin indisoluble con la vida de la sociedad. Hay ms, el hombre se educa slo en la medida en que se apropia de bienes culturales, que llamamos lengua y economa, ciencia y tcnica, arte y religin

Con la vida del Estado, del poder pblico, la educacin tiene peculiares relaciones. Por una parte, la educacin ven en derecho un bien cultural cuyo conocimiento es imprescindible a las generaciones jvenes: es la educacin cvica propiamente dicha, la que alecciona tocante a las facultades y obligaciones de los hombres entre s y en sus relaciones con el Estado; la que hace del hombre, en suma, un ciudadano.

Pero el Estado, sobre todo el moderno, trata de orientar y dirigir la educacin. Dicta normas y disposiciones para regular la vida educativa del territorio en donde gobierna, mediante cierta legislacin educativa, teida siempre de los idearios polticos de la poca.

La poltica educativa es este conjunto de preceptos obligatorios por obra de los cuales se establece una base jurdica, de derecho, para llevar a cabo las tareas de la educacin. En la vida contempornea no se limita, ni con mucho, a regular la vida escolar poltica escolar-; incluye todos los dominios de la cultura en que se propaga la educacin: en la prensa y la radio, en el teatro y el cinematgrafo, etc. Bien sabido es que los pueblos primitivos no se diferencian entre si los diversos territorios de la cultura; derecho y moral, ciencia y religin constituyen un todo indiferenciado. El incumplimiento de los ritos religiosos y de las costumbres morales, es sancionado por quien ejerce el poder pblico, quien, no pocas veces es el sacerdote. De parecida manera surgen los inciales preceptos educativos; tambin ellos son obligatorios y su violacin trae consigo penas severas, como quiera que posean carcter religioso.

La teora de la educacin no es la poltica educativa, aunque sta para lograr sus designios y no caer en utopas, debe acudir aqulla. La teora es obra de pedagogos, de tericos profesionales de la educacin; la poltica es tarea de hombres de Estado. A veces puede ocurrir que en una misma persona se d el terico y el poltico, pero hasta en ese caso las funciones teorticas de ste son distintas de sus actividades polticas. Tampoco coincide siempre el hecho pedaggico, o sea la educacin intencionada o espontnea que se practica, con la poltica y legislacin educativas. A nadie escapa que no pocas prescripciones jurdicas son violadas de continuo, sobre todo cuando la legislacin educativa no se inspira en el ethos popular. Con todo, el conocimiento de tales ideas de poltica pedaggica, aunque muchas veces no van ms all de proyectos y tanteos, constituyen una fuente importante para disear la imagen histrica que tratase de reconstruir. Ayudan a rehacer los ideales educativos del pasado.

En suma, la historia de la pedagoga describe y explica en sucesin cronolgica la vida real de la educacin hecho pedaggico- sealando cuidadosamente los preceptos jurdicos poltica educativa- que han tratado de regularla, as como las doctrinas y tcnicas educativas que buscaron interpretarla y realizarla del mejor modo teora y tcnica de la educacin-.

IV. LA DIVISIN DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGALa divisin tradicional de la historia en antigua, medieval, moderna y contempornea, comprende periodos demasiado amplios y generales, y est impedida, por ello, de penetrar en las particulares formaciones del pasado pedaggico que hemos llamado unidades y tipos histricos de la educacin. En los tiempos modernos, por ejemplo, se producen tan profundos cambios en la teora y arte educativos, que es preciso delimitar pocas pedaggicas muy concretas y especficas, que slo admiten como marco perifrico los llamados caracteres de la modernidad. Por otra parte, la transicin poltica de la poca Moderna a la poca Contempornea, no coincide, ni con mucho, con el desarrollo de la pedagoga a fines del siglo XVIII. La razn de ello reside en que, junto al hecho poltico, hay que tener en cuenta el factor pragmtico y el progresivo. Que los historiadores de la pedagoga se sienten incmodos con la distribucin de las pocas dentro de ese esquema tetra partita de la historia (un esquema, es decir verdad, en el que predomina la consideracin poltica), se revela claramente en que, en cada vez con mejor xito, practican nuevos cortes en el curso evolutivo de la educacin, saltando por sobre las barreras de la divisin tradicional. Hasta ahora, empero, no han logrado sus propsitos. Un criterio para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la historia de la educacin, slo pueden suministrarlo puntos de vista netamente pedaggicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como pauta la historia de la literatura o del arte, etc. El uso de fraccionar, por ejemplo, el desarrollo de la educacin en dos grandes pocas (tan comn en los pensadores catlicos). La educacin antes de Cristo y despus de Cristo, es, asimismo, demasiado general.

Partiendo de consideraciones puramente pedaggicas, puede dividirse la historia general de la educacin en las siguientes unidades:

1. La poca del tradicionalismoTraspuesta la educacin prehistrica y protohistrica. La primera gran unidad se ofrece en los pueblos orientales e indoamericanos. Es el tradicionalismo, en todos ellos, su carcter dominante. En estos pueblos, en efecto, el ideal de la educacin es transmitir las costumbres del pasado, las viejas tradiciones. Ms como cada uno de estos pueblos pone el acento de su educacin en cierto tipo de vida, se originan diversas especies de tradicionalismo. (Mgico, teocrtico, patritico, blico-religioso, etc.).2. Los pueblos clsicos

Grecia y Roma constituyen la segunda gran poca, la poca clsica por excelencia. De la cultura greco-romana arrancan las ideas madres de la educacin del futuro. Excepto, ha dicho Summer Maine, las fuerzas ciegas de la naturaleza, nada se mueve en este mundo que no sea griego en su origen. Es tal la riqueza de ideas y la variedad de tipos histricos de esta poca, que se hace necesario fraccionarla en dos partes:

2.1. Grecia y la pedagoga de la personalidad. Grecia descubre la idea de la personalidad humana. Rompe con la ciega subordinacin a las tradiciones, afirmando desde un principio la libertad. La historia de la humanidad es un progreso en la conciencia de la libertad (Hegel). El ideal es aqu el cultivo de la personalidad para lograr un equilibrio de cuerpo y alma. Lleva en s un ideal esttico-tico la Kalogathia (kalos, bellos; gathos, bueno).

2.2. Roma y la pedagoga de los Humanistas. El punto culminante de la educacin romana es haberse elevado a la idea de lo que slo al hombre le es dable crear y asimilar (humanistas), en un sistema de educacin cvica muy adecuado a su realidad social

3. La educacin Cristo-cntrica y eclesiocntrica

Antes y despus de la Edad Media aparece la corriente pedaggica que concibe a Cristo como modelo y fin de la Educacin. El cristianismo no ofrece un sistema pedaggico ni una enciclopedia del sabe, pero constituye un hecho histrico que cambia los fines educativos en el mundo occidental.

En los primeros siglos de la Edad Media, la iglesia se constituye en el centro de la enseanza (ecuacin eclesio-cntrica). Pero ya en el siglo XVII, va surgiendo al lado de este tipo de enseanza, una educacin menos dependiente del clero (educacin seglar).

4. La pedagoga del Renacimiento

Se caracteriza como una renovacin de la humanista; al principio degenera la doctrina y prctica de la enseanza en una imitacin servil de la retrica de Cicern (ciceromana), pero con el tiempo va acogiendo nuevos ideales a comps de los grandes hechos histricos.

5. La pedagoga de la Reforma y de la Contrarreforma

Se opone por igual a la concepcin pagana o semipagana de los humanistas. Reformadores y contrarreformadores, animados por un hondo sentimiento religioso, crean y fomentan la segunda enseanza y preparan las bases sociales para la organizacin de la escuela popular moderna.

Tambin durante el siglo XVI, Amrica queda incorporada en el desarrollo de la historia de la educacin, cuyo desenvolvimiento y destino comparte desde entonces con los dems pueblos de la tierra.

6. El realismo pedaggico

Al despuntar el siglo XVII se desenvuelve esta corriente. Era el resultado de la filosofa moderna (Bacon y Descartes), de las nuevas doctrinas polticas, (Grocio, Hobbes y Pufendorf), del progreso de las ciencias naturales (Coprnico, Keppler, Galileo y Newton) y de los hechos nacionales y econmicos contemporneos. Wolfang Ratke y Juan Ams Comenio son los autores de esta corriente pedaggica.Aqu gana terreno la idea de que los conocimientos reales (res, cosa) no se adquieren en los escritos antiguos, sino por la va de la experiencia (induccin) y que han de ponerse al servicio de lo til. La corriente pedaggica, del peitismo se presenta como sntesis, fecunda en nuevas instituciones, del realismo educativo y los ideales religiosos de la Reforma.

7. El naturalismo pedaggico.

Postulado por Juan Jacobo Rousseau, ve en la idea de la naturaleza humana el fin y mtodo de la educacin. Esta corriente tiene como trasfondo la filosofa de la poca de las Luces, que exalta la soberana de la inteligencia (de la ratio). La corriente del filantropsmo (as llamada porque sus fundadores aspiran a realiza la escuela de la amistad y del amor humanos: el Philantropinum), lleva a sus lgicas consecuencias del iluminismo y del naturalismo de la poca, con sus ideas de tolerancia religiosa, utilidad, carcter pblico y realismo de la eseanza.

8. La pedagoga neohumanista

Surge hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX, contra la orientacin histrica y racionalista de la poca de las Luces. El neohumanismo venera, como el Renacimiento, al Hombre Clsico.

V. IMPORTANCIA DE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGA

1. Utilidad general, por las relaciones de la educacin con la cultura enteraUn doble servicio presta la historia general de la educacin de estudio de la pedagoga: general, particular y el otro. El contacto con el desarrollo integral de la educacin, completa la visin histrica del especialista, por admirable, toda vez que el hecho educativo se encuentra en permanente relacin de la cultura de cada pueblo. La educacin es la asimilacin de los bienes culturales de una comunidad: el proceso por la obra del cual se convierte en conducta y hbito la concepcin del mundo y de la vida; en una palabra, la vitalizacin de la cultura de cada poca histrica. Por ella se apropia el educando ciencia y lenguaje, experiencias estticas y normas de moral, ritos de la religin y preceptos del derecho, etc.Ahora bien, la educacin muestra como cada uno de estos productos del espritu humano se transmite de generacin en generacin. Podra decirse que la historia de la educacin permite ver por dentro de la forma como se cultivan las generaciones jvenes, como se desenvuelven en la intimidad el proceso histrico de cada pueblo. Muchos historiadores perciben ya la importancia del hecho pedaggico en la reconstruccin de las sociedades pasadas; consagran, en sus obras, estudios referentes a la educacin de cada cultura. Incluso los manuales escolares aprovechan estas ventajas para sus fines pedaggicos. Los creadores de la ciencia histrica moderna, con Guillermo Dilthey a la vanguardia, subrayan con toda razn tan grande importancia. HE empleado estos tres meses del curso comunica Dilthey a su amigo el conde de York-, preferentemente en la historia de la educacin de Europa. Rara vez ,e ha excitado ntimamente tanto un estudio histrico y me ha abierto perspectivas sobre la historia universal en general, es decir, sobre las condiciones causales (psicolgicas) del ideal de la vida, ideal de la educacin, poesa, formacin cultural, ciencia. Mas, precisa enfatizar que la historia de la educacin, como cualquier dominio de la historia de la cultura, se hace desde la actualidad para comprende mejor la actualidad. El pretrito como pretrito a manera de cosas muerta, definitivamente apagada, no interesa. No hay que impedir que los muertos entierren a loa muerto. Del pasado slo tienen importancia histrica los sucesos cuyo conocimiento contribuye a entender el presente. Benedetto Crose sustenta la idea de que la historia integral de una ciencia es la ciencia misma. A su manera de pensar la pedagoga es la historia de la pedagoga.

2. Utilidad Profesional, por las relaciones entre la historia y teora pedaggicas

No menos importantes son las ventajas que obtiene el pedagogo profesional de estos estudios. La ciencia de la educacin, como todo producto humano tiene historia. La generacin espontanea tampoco existe en el dominio de la teora. Cada avance supone una tradicin, un peldao superado, pero sobre el cual se apoya. Mas que en otra ciencia, la teora pedaggica se halla ntimamente ligada a la historia de la educacin, ambas se complementan y controlan mutuamente. Los principios pedaggicos se comprenden mejor cuando se muestran como se han ido gestando a travs de la historia. As, el postulado actual de la intuitividad y objetividad de la enseanza se penetra hasta ltimas consecuencias, cuando se pone de relieve las vicisitudes que ofrece desde Comenio (siglo XVII), en su lucha contra el verbalismo y la ciceromana.

Por su parte, la historia de la pedagoga toma de la teora sistemtica de la educacin ciertas valoraciones, ciertas ideas de progreso, que brindan el criterio para apreciar lo que en la historia tiene importancia pedaggica. La mera descripcin de los hechos no puede decirse si hay avance o retroceso, decadencia o auge en una poca. Para esto es preciso elevarse sobre los acontecimientos y estimarlo en su justa significacin, mediante juicios de valor (factor progresivo).El conocimiento de las quimeras (pedagoga utpica) y de los errores pedaggicos es, asimismo, provechoso. Las utopas pedaggicas nos hacen sentir el abismo entre la realidad y la accin, entre lo posible y lo imaginario. Su fracaso nos alecciona par evitar futuros escollos y tomar la ruta de los ideales factibles. La historia de la educacin nos ensea a ponderar el conflicto entre el optimismo pedaggico (la educacin lo puede todo) y el pesimismo pedaggico (la educacin no puede nada).

Esta disciplina histrica presenta en sucesin ordenada la experiencia de los siglos. Nos hace pulsar la cuerda del progreso, nos dota cierto tacto para descifrar el presente en sus posibilidades futuras. Para la poltica educativa, para los proyectos de reforma pedaggica, tal experiencia, referida al pueblo o nacin en que se pretende aplicar, es imprescindible. Bien sabido es que no pocos ensayos de reforma fracasan, con mucha frecuencia, por un desconocimiento de las tradiciones y circunstancias sociales de lugar y tiempo.

Por ello, como asegura E. Spranger a su turno, la historia de la pedagoga no es un trabajo estril de anticuario, sino aquella disciplina que suministra una conciencia clara y profunda de la vida de la cultura y sus relaciones con la educacin.

En suma: slo apoyados con pie firme sobre la tradicin pedaggica, podemos otear en lo porvenir. El conocimiento de la historia de la educacin, de las idead de los hombres activos que nos han precedido, la familiaridad con los resultados de los fieles obreros en los campos semejantes, la intimidad con sus leyes, sus fracasos o triunfos, conseguirn aumentar en mucho nuestro tacto pedaggico, as como nuestro respeto profesional, mientras que, al mismo tiempo nos despojarn de todo vestigio de pedantera satisfecha de s misma, y de la servil sumisin. A la pedantera arbitraria. Al mismo tiempo nos pondrn en condiciones de aprovecharnos de los fracasos lo mismo que de los xitos de nuestros predecesores, nos ensearan a mirar hacia delante y a desplegar toda nuestra energa en los activos y meditados esfuerzos por aproximarnos al ideal distante. 3. La poca del tradicionalismo

Exteriorizar sus aptitudes y capacidades, a travs de las tareas diferenciadas adecuadas a sus posibilidades, procurando relacionarlos convenientemente con el respeto de la clase para que se realicen y se socialicen sin deformidades. VI. TEORAS DEL APRENDIZAJE

1. Qu es el aprendizaje?El aprendizaje es definido como el proceso en que se origina la conducta, o sea por medio del cual se modifica dicha conducta debido a la experiencia. Conviene hacer la siguiente salvedad, no se considera como aprendidos los cambios de la conducta producidos por el crecimiento fsico o maduracin , as como las modificaciones que resulta de la fatiga, la enfermedad o los efectos de los medicamentos, como tampoco la conducta resultante de las tendencias innatas de respuesta, tal como los instintos, los reflejos, los tropsimos, etc.

Para comprende cules son las causas para el aprendizaje, cmo se aprende mejor, si bajo la presin de la recompensa o de los castigos, cmo si puede promover la economa en el aprendizaje, y en fin, cul es la relacin que existe entre la ansiedad y el aprendizaje, se examinar brevemente el desarrollo histrico de las investigaciones.

La primera interpretacin de l problema de cmo aprendemos la hizo Aristteles, para explicar la asociacin de ideas. De acuerdo a la idea de contigidad, cuando dos ideas, objetos o sucesos se presentan juntas en el tiempo o en el espacio, tiende a asociarse, de esta manera cama tiende a verse asociado con dormir; mesa con silla, porque son cosas que virtualmente son advertidas juntas.

La ley del contraste sostiene que las ideas opuestas se asocian con frecuencia, ejemplo: norte-sur, arriba-abajo, negro-blanco, etc. Desde el punto de vista experimental dado por Ebbinhaus en la parte final del siglo XIX que constituye el primer paso dado hacia el estudio cientfico tanto del aprendizaje como a la memoria, podran aplicarse los mismos anlisis y cuantificaciones. Sus experimentos se refieren a las relaciones existentes entre el aprendizaje y la longitud de los datos o comprende una serie de siete palabras, cuantas repeticiones se requerirn para aprende una lista de nombre o de palabras.

Los seres humanos, aprenden todo el tiempo y en diversas circunstancias. Desde que una criatura es concebida, est aprendiendo mediante las interacciones con su medio. Al momento del nacimiento y durante los primeros aos. La persona aprende vertiginosamente y por todos los medios que le es posible.

La escuela como institucin social, se especializ en encargarse de los aprendizajes de los nios y adolecentes. Hoy, todo docente y todo estudiante habla de aprende, aunque ese aprender tenga diferentes significados para unos y para otros. El aprendizaje ha sido definido en diversas formas y de acuerdo a lo que las diversas corrientes de pensamiento esperan de l. As por ejemplo: tradicionalmente se hablaba y se educaba verticalmente y se situaba el aprendizaje como una recepcin de conocimientos y contenidos.

Ensear se concretaba especficamente a transmitir a los alumnos, conocimientos que dominaba el profesor y el aprender se traduca en que los alumnos repitieran lo dicho por el docente. En este modelo, se destaca el uso de la memoria, la repeticin y la disciplina como sinnimo de silencio.

Entre las teoras del aprendizaje que ms se adaptan al proceso educativo, podemos mencionar las siguientes: Teora Cognitiva, Teora Conductista y Teora Constructivista.

2. Teora cognitiva Las teoras tradicionales del aprendizaje no dan ms que definiciones del proceso adquisitivo y casi prescinden de las causas internas como la cognicin individual: Si no puedes medir una cosa, olvdate de ella.Muchos psiclogos yo no estn satisfechos con semejante descripcin de lo que ocurre en el aprendizaje. Han comenzado por ello a revalorar el condicionamiento clsico y el operante para atender a los factores cognitivos, o internos, que intervienen en el aprendizaje. Las especies inferiores pueden aprender slo asociaciones sencillas de estmulo-respuesta, per las formas superiores de la mediacin cognoscitivas, parecen darse en aves y en mamferos, entre lo que se encuentra desde luego el ser humano.

Los tericos del aprendizaje cognoscitivo no han abandonado en absoluto las nociones clsicas del condicionamiento por estmulo-respuesta, pero sostienen que los procesos cognoscitivos son importantes en todo aprendizaje humano y en parte del aprendizaje animal.

Quieren explicar lo que en verdad sucede en el interior del sujeto. En los apartados siguientes examinaremos con mayor detenimiento las clases de aprendizaje que estos tericos estudian.

2.1. Teoras de la contingencia

El condicionamiento ha sido visto como un proceso de aparear cosas en el tiempo. En el condicionamiento clsico, un estmulo incondicionado y un estmulo condicionado se aparea, mientras que en condicionamiento operante se aparea una respuesta con el reforzamiento. Salivaban los erros de Pavlov al or una campana nicamente porque sta y la comida haba aparecido una tras otra en un corto intervalo? O acaso la campana les indica que la comida iba a llegar?

Pavlov.

El psiclogo Robert Rescorla (1967) afirma que la aparicin cercana en el tiempo de los dos objetos no explica el condicionamiento clsico. En su opinin el estmulo condicionado debe algo-sobre si va a presentarse el estmulo incondicionado. El zumbador ha de significar la contingencia, es decir, si una cosa va a suceder, tambin suceder otra cosa. Esta propuesta y otras semejantes han sido agrupadas desde entonces bajo el encabezado de teora de la contingencia. Rescorla prob sus ideas apareando un sonido (el estmulo incondicionado), fueron aplicados en diferentes formas a varios grupos de perros. Un grupo reciba el sonido seguido en forma constante por una descarga, igual que en los estudios del condicionamiento clsico. Los perros no manifestaron temor al or el sonido, en forma parecida a lo que Pavlov haba predicho. Otro grupo recibi un nmero igual de sonidos (tonos) y descargas, pero el tono nunca estuvo acompaado de una descarga. Los dos ocurran siempre sin acompaamiento. Segn el condicionamiento clsico, no deba realizarse aprendizaje alguno, pero Rescola descubri que no era as. En efecto, los perros aprendieron que, cuando haba un sonido (tono), haba ms probabilidades de una descarga, y que estaban a salvo cuando no se produca el tono. En otras palabras, aunque nunca se aparearon el estmulo condicionado y el incondicionado, los perros aprendieron. En otro grupo, el tono y la descarga ocurran de manera aleatoria, enteramente independientes entre s.En ocasiones el tono y la descarga estaban apareados por casualidad. Conforme lo establecido por la teora de Pavlov, esto debera originar el condicionamiento clsico. Pero los perros no aprendieron a temer al tono, porque no les indicaba nada sobre la probabilidad de una descarga. As pues, Rescola extrajo la conclusin de que un estmulo debe decir al organismo algo sobre el otro estmulo par que se produzca el condicionamiento clsico. Tambin los lactantes tienen la capacidad de distinguir las situaciones donde tienen control sobre la concesin de un premio y aquella donde nada puede hacer. A tal conclusin llegaron los experimentadores que trabajaron con nios que yacan en una cuna con la cabeza recargada sobre una almohada. En un grupo, debajo de la almohada haba un interruptor, cada vez que el nio volteaba la cabeza, un mvil situado en el lado opuesto de la cuna era movido por el experimentador, prescindiendo de lo que el nio hiciera.

El primer grupo no tard en aprende a mover el mvil y volteo la cabeza varias veces, gozando evidentemente del resultado. El segundo grupo tambin sonrea y se arrullaba, pero slo durante cierto lapso. Como comprendieron que no podan controlar el mvil, el porcentaje de la accin consiste en voltear la cabeza no cambi y pronto perdieron el inters por el objeto. El poder reforzador de ste, parece haberse basado en el conocimiento de los nios de que controlaban el movimiento (Watson, 1017).

2.2. Teora del aprendizaje social

En dos dcadas anteriores, otro grupo de psiclogos han puesto en tela de juicio la hiptesis de que la mayor parte o todo el aprendizaje humano se realiza a travs del condicionamiento clsico o el operante. El representante ms destacado del grupo es Albert Bandura, y el punto de vista que representa se llama teora del aprendizaje social (Bandura 1977). A estos tericos les ha impresionado mucho lo que podemos aprender no slo mediante la experiencia directa (el tipo de aprendizaje explicado condicionamiento clsico y el operante), sino tambin viendo lo que sucede a otros o al se informado respecto a algo. En efecto, estamos en condiciones de aprender nuevas conductas sin siquiera realizarlas ni recibir reforzamiento por ellas.La primera vez que conduzcamos un automvil, lo haremos con mucha prudencia pues nos han recomendado que tengamos mucho cuidado, porque nos han dicho que podemos tener un accidente, porque hemos visto a otros conducir con cautela y porque hemos presenciado las consecuencias de los que no manejan bien. En otras, palabras, hemos aprendido mucho sobre la conduccin de autos, sin siquiera haber estado tras el volante.

Este tipo de aprendizaje vicario u observacional parece ser sumamente comn. Al mirar modelos, aprendemos cosas como encender el motor de una cortadora de pasto y cortar madera con una sierra. Tambin aprendemos a expresar afecto o inters, lo mismo que hostilidad y agresin.

Pero est claro que no imitamos todo lo que hacen los dems. La teora del aprendizaje social explica esto en diversas formas (Bandura, 1977). Primero, no hay que ver sino adems prestar atencin a lo que hace el modelo, y esto se facilita si el modelo (digamos, un personaje famoso o atractivo o bien un experto) capta la atencin. Segundo, es preciso recordar lo que realiz el modelo. Tercero, hay que convertir en accin lo que se aprendi: es probable aprender mucho observando el modelo, pero nada nos obliga a realizar lo que se aprendi. Y esta distincin entre aprendizaje, por una parte, y ejecucin, por la otra, tiene suma importancia para los tericos de esta escuela. Insisten ene que el aprendizaje se logra sin ningn cambio en el comportamiento externo.

3. Teora del conductismo

Conocida como funcionalismo y en teora darwiniana de la evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Conductismo, corriente para estudiar el comportamiento observable (la Conducta), considerando el entorno como un conjunto de estmulos-respuestas. En enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa estadunidense.

3.1. Los trabajos de Watson

El conductismo se desarroll a comienzos del siglo XX; su figura ms destacada fue el psiclogo estadunidense John B. Watson. En aquel entonces, la tendencia dominante en la psicologa era el estudio de los fenmenos psquicos internos mediante la introspeccin, mtodo muy subjetivo. Watson no negaba la existencia de los fenmenos internos, pero insista en que tales experiencias no poda se objeto de estudio cientfico porque no eran observables.

Watson propuso hacerse cientfico de la psicologa empleando slo procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio diseados para establecer resultados estadsticamente vlidos. El enfoque conductista le llev a formular una teora psicolgica en trminos de estmulo-respuesta. Segn esta teora, todas las formas complejas de comportamiento (las emociones, los hbitos e incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan como cadenas de respuesta simples musculares o glandulares que puede ser observadas y medidas, Watson sostena que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras cualesquiera.

La teora watsoniana del estmulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el perodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana. A partir de 1920, el conductismo fue el paradigma de la psicologa acadmica, sobre todo en Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista haba generado numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psiclogos experimentales estadunidenses con Edwar C. Tolman, Clark L. Hull y B. F. Skinner a formular sus propias teoras sobre el aprendizaje y el comportamiento basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.3.2. Los trabajos de Skinner

El enfoque de este psiclogo, filsofo y novelista, conocido como conductismo radical, es semejante al punto de vista de Watson, segn el cual la psicologa debe ser el estudio del comportamiento observable de los individuos en interaccin con el medio que les rodea. Skinner, sin embargo, difera de Watson en que los fenmenos internos, como los sentimientos, deban excluirse del estudio. Sostena que estos mtodos cientficos habituales, haciendo hincapi en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos. Sus investigaciones con animales, centradas en e tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sea positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

3.3. EstudiosDesde 1950, los psiclogos conductistas han producido una gran cantidad de ingente de investigaciones bsicas dirigidas a comprende cmo se crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el papel de (1) las interacciones que preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atencin los procesos perceptuales; (2) los cambios en el comportamiento mismo, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los castigos, y (4) las condiciones que prevalecen sobre la conducta, tales como el estrs prolongado a la carencias intensas y persistentes.Algunos de estos estudios e llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de observacin y tambin en localizaciones naturales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentacin, en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayora de los trabajos realizados con animales requeran respuestas simples. Por ejemplo, se les adiestraba para pulsar una palanca p picar en un disco par recibir algo de valor, como comida, o para evitar una situacin dolorosa, como una leve descarga elctrica.

Al mismo tiempo, los psiclogos llevaban a cabo estudios aplicando los principio conductistas en casos prcticos (de psicologa clnica, educativa, industrial o social) en instituciones como las crceles, lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias denominadas modificacin de la conducta, aplicadas sobre todo en tres reas.

La primera se centra en e tratamiento de adultos con problemas y nios con trastornos de conducta, y se conoce como terapia, de conducta. La segunda se basa en la mejora de los mtodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de aprendizaje general desde la enseanza preescolar a la superior, y en otras ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejrcito o los negocios, ponindose a punto mtodos de enseanza programada. Tambin se ha tratado de la mejora de la enseanza el aprendizaje en nios discapacitados en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida. El tercer rea de investigaciones aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las drogas en el comportamiento, mediante la administracin de drogas en diferentes dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qu cambios se operan en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar un apalanca.

3.4. La influencia del conductismoLa influencia del conductismo en la psicologa fue minimizar el estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, constituyndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en relacin con el medio, mediante mtodos experimentales. Este nuevo enfoque sugera un modo de relacionar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicologa con las dems ciencias naturales, como la fsica, la qumica o la biologa.

El conductismo actual ha influido en la psicologa de tres maneras: ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin estmulo-respuesta por otra ms funcional que hace hincapi en el significado de las condiciones estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del mtodo experimenta para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en diversas reas de la psicologa aplicada.

4. El constructivismo

La teora del conocimiento es una ciencia que estudia cmo es posible conocer, cmo se produce el conocimiento, cmo una persona llega a conocer, etc. Nos ensea que una persona siguiendo la naturaleza constructivista de su desarrollo personal, construye sus conocimientos.

Semejante a la manera en que se construye un edificio, colocando los materiales uno sobre otro a partir del cimiento. Los conocimientos deben ser tiles para vida diaria. Engloba en una estructura los dos polos del proceso: el sujeto histrico y el objeto de conocimiento. Esta es su principal contribucin: ensea que no puede separase la persona que conoce (sujeto histrico), de las cosas que va a conocer (objeto cultural: contenidos educativos), para que se d un conocimiento adecuado.Una interaccin recproca: se llama interaccin a la serie de acciones que encuentran su sentido en la accin con el medio fsico, con el mundo de las relaciones sociales y con el mundo del pensamiento. Es recproca porque se da, del individuo hacia el medio y a la inversa, de media hacia el individuo.

Perfeccionar las construcciones acabadas y superar las lagunas existentes. Esta es la caracterstica esencia de la teora constructivista: que todo est en proceso de realizacin y nada est acabado. En lo que respecta al conocimiento, tampoco puede encontrarse en ninguna instancia, como algo terminado.

Esta afirmacin implica que el proceso de construccin es tambin un proceso de constante mejoramiento y complementacin de lo que se sabe, con nuevos conocimientos, incluso sobre las mismas cosas. Cuando se haba del sujeto histrico, cabe mencionar el concepto de la profunda historicidad del ser humano, el cual fue incluido por Vygostsky en el modelo del constructivismo. Esto significa que cada persona es el producto de todas las relaciones que tiene consigo, con sus semejantes, y con el mundo y de la historia de esas relaciones, es el resumen de todo lo pasado.

4.1. El modelo pedaggico constructivista

El modelo pedaggico constructivista, ms que una teora, es un conjunto de explicaciones y orientacions, de diferentes autores, para fundamentar que el aprendizaje no consiste en una produccin de los contenidos, sino un proceso de construccin de significados bajo la mediacin y gua del maestro y la maestra, cuyi papel en la construccin del conocimiento es muy importante, pues, atravs de su interaccin, ayuda a configurar estructuras y proceso mentales.

Expresando de manera sucinta, el constructivismo moderno analiza aquellos proceso de percepcin, comportamiento y comunicacin, a travs de los cuales los hombres propiamente forjamos (y no encontramos, como ingenuamente suponemos) nuestras realidades individuales, sociales, cientficas e ideolgicas (Watzlawick, 1992). El constructivismo contiene una tica de la convivencia, cuyo centro se encuentra la tolerancia. VII. EDUCAR EN LA ERA PLANETARIA

El siglo XX marc con su sello indelegable a toda la humanidad, lo marc en mbito tecnolgico, de la violencia, la destruccin a gran escala, la despersonalizacin, en una palabra lo deshumaniz. A pesar de esta realidad, la misma humanidad en un proceso de regeneracin y espiritualizacin se encamina al encuentro de s misma con nuevos ideales y nuevas posturas ante la vida.

En este proceso de reencuentro, se van diseando nuevas estrategias educativas, que al final de cuentas, es la nica herramienta que puede salvar al hombre del precipicio al que se encamina; se abre as, el debate en torno a tres ejes temticos, no solo para la construccin de las currculas sino tambin, para el fortalecimiento de las estrategias ciudadanas, relacionadas con la defensa de la dignidad humana y con la resistencia a todo tipo de crueldad implcita o explcitamente en las formas institucionales del actual devenir de la edad de hierro planetaria.

Surgieron de esta manera el desarrollo de estos tres ejes temticos:

El mtodo.

La complejidad del pensamiento complejo.

Los desafos de la era planetaria.

El mtodo es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafo, una travesa, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo inslito, imprevisto, errante. La cuestin del mtodo, pro un lado visto como camino que se inventa y nos inventa, donde de ser posible el regreso, solo se regresa distinto, porque es otro el que regresa y ese otro es el mismo que camina errante entre el sueo y la vigilia. 1. La relacin entre experiencia, mtodo y ensayo

El pensamiento complejo incluye en su visn del mtodo, la experiencia y el ensayo. Luego de las experiencias realizadas por las ciencias y la filosofa en el siglo XX, nadie puede fundar un proyecto de aprendizaje y conocimiento, en un saber definitivamente verificando sobre la certidumbre, tampoco se puede tener la pretensin de crear un sistema absoluto de posiciones posibles o el sueo de escribir el ltimo libro que contenga la totalidad de la experiencia humana.

Asumir esas experiencias implica desarrollar un proceso de aprendizaje y de conocimiento, sobre un suelo frgil caracterizado por la ausencia de fundamento. Por esta razn el mtodo no precede a la experiencia, el mtodo emerge durante la experiencia y se presenta al final, para tal vez un nuevo viaje.

2. El mtodo como viaje y transfiguracin

Esto explica la actualidad y el valor de los versos de Antonio Machado que siempre nos acompaa y nos da valor. Caminante no hay camino, se hace camino al andar.

Es posible el regreso, la vuelta al inicio del camino? Se vuelve, nos ensea la sabidura que se desprende de los mitos, las tradiciones y las religiones, pero se regresa cambiando, el que regresa es otro. Aprendizaje: transfiguracin. Si el camino es una trayectoria en espiral, el mtodo ahora consciente de s descubre y nos descubre.

Solamente una visin deficitaria e irreflexiva puede reducir la dimensin mltiple del mtodo a una actividad programtica y a una tcnica de produccin de conocimiento. La elucidacin de las circunstancias, la comprensin de la complejidad humana y del devenir del mundo requieren un pensar que trascienda el orden de losa saberes constituidos y la trivialidad del discurso acadmico.

3. La relacin entre el mtodo y la teora

Ciertamente el camino se inicia a partir de algo y tambin prefigura un fin. Aqu es importante comprender el lugar que ocupa la teora y cmo se relaciona con el mtodo. Una teora no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teora no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin, es la posibilidad de tratar un problema. Una teora solo cumple su papel cognitivo, solo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto.Se establece la relacin recursiva entre el mtodo y la teora. El mtodo, generado por la teora, la regenera. Toda teora dotada de alguna complejidad solo puede conservar su complejidad al precio de una creacin intelectual permanente. Incesantemente corre el riesgo de degradarse, es decir, de simplificarse.

El espritu humano no refleja el mundo, lo traduce a travs de todo un sistema neurocerebral donde sus sentidos captan un determinado nmero de estmulos que son transformados en mensajes y cdigos a travs de las redes nerviosas, y es el espritu-cerebro el que produce lo que se llaman representaciones, nociones e ideas por las que percibe y concibe el mundo exterior.

Las ideas no son reflejos de lo real, sino traducciones/construcciones que han tomado forma de mitologa, de religiones, de ideologas y de teoras (todas ellas son modos de trazar puentes sobre el abismo de la ignorancia) y como tales, son susceptibles de error.

La aparicin de la idea de verdad grava e problema del error, pues cualquiera que se crea poseedor de la verdad se vuelve indispensable a los errores que puedan encontrarse en su sistema de ideas y evidentemente tomar como mentira o error todo lo que contradiga su verdad. La idea de verdad es la mayor fuente de error que se pueda considerar jams; el error fundamental reside en la apropiacin monoplica de la verdad.

El descubrimiento de que la verdad no es inalterable sino frgil, junto a al actitud del escptico, es uno de los ms grandes, de los ms bellos, de los ms emocionantes del espritu humano.

4. Principio hologramtico

Al igual que en un hologramas, cada parte contiene prcticamente la totalidad de la informacin del objeto representado, en toda organizacin compleja no solo la parte est en el todos sino tambin el todo est en la parte. Por ejemplo: cada uno de nosotros, como individuo, llevamos en nosotros la presencia de la sociedad de la que formamos parte. Lo que est presente en el espritu individual no es nicamente el todo como sentimiento, es tambin eventualmente el todo como complejidad. 5. El mtodo y su experiencia trgica

La tragedia de toda escritura y tambin de toda lectura es la tensin entre su inacabamiento y la necesidad de un punto final (la obra acabada y la ltima interpretacin posible). Esta es tambin la tragedia del conocimiento y del aprendizaje moderno, la tragedia de la reflexin se materializa por las tendencias unidimensionales del pensamiento positivo, del funcionalismo y de la reduccin del logos a la lgica, que terminan acorralando a la reflexin a travs de la bsqueda de positividades estriles.

La tragedia de la informacin se manifiesta en cada dominio del conocimiento y de la praxis social por el aumento exponencial de los conocimientos y las referencias.

La tragedia de la complejidad se sita tanto en el nivel del objeto del conocimiento, con en el nivel de la obra de conocimiento. En el nivel del objeto de conocimiento, que mutila sus solidaridades y la disolucin de los contornos y fronteras que ahoga todo objeto y que nos condena, por otra parte a la superficialidad. En el nivel de la obra, el pensamiento complejo reconoce a la vez la imposibilidad y la necesidad de una totalizacin, de una unificacin, de una sntesis.

Esta triple tragedia no es solamente la del estudiante, la del que resulta su tesis, la del investigador, la del universitario; es la tragedia de toda odisea humana, es la tragedia del saber moderno. Por ello, es preciso que en la educacin y en el aprendizaje se tome en cuenta la problemtica de la conciencia del inacabamiento en el obrar, para que toda obra y proyecto no oculte su brecha sino que la seale. 6. La complejidad del pensamiento complejo

La asociacin entre complejidad y complicacin, hasta el caso de considerarlos sinnimos, no slo se encuentra en el mbito del lenguaje ordinario, sino tambin en distintos campos cientficos. La complejidad es efectivamente el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que, la complejidad se presenta con los rasgos perturbadores de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo inexplicable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. En la visin clsica, cuando una contradiccin apareca en un razonamiento, era una seal de error. Significaba dar marcha atrs y emprender otro razonamiento. Pero en la visin compleja, cuando se llega por vas emprico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lgica.

La complejidad no es complicacin. Lo que es complicado puede reducirse a un principio simple. La dimensin ms profundas y perturbadora de la complejidad no es su dimensin metafrica y su potencial para medir lo enorme. Las emergencias y las dinmicas interactivas, aquello que es realmente perturbador para el reino determinista y para los cultores de la fosilizacin del lenguaje, es que la complejidad de cualquier cosa, remite a esa regin del devenir que no es reductible a la lgica de ellas.

En fin, la complejidad afecta sobre todo a nuestros esquemas lgicos de reflexin y obliga a una redefinicin del papel de la epistemologa. Debemos hablar de pensamiento complejo porque nos introducimos en una epistemologa de segundo orden o del conocimiento del conocimiento. Si bien la complejidad emerge sobre todo en el campo de las ciencias naturales, n menos cierto es que, si existe un mbito al que le corresponde por antonomasia el calificativo de complejo ese es el mundo social humano que, por cierto, es primordial para la experiencia educativa. La razn es obvia porque una de las preocupaciones fundamentales de toda educacin que se precie, es la preocupacin por el mejor modo de convivencia poltica en la polis. 7. Caractersticas del pensamiento complejo

Sin duda alguna el gran desafo de hoy es educar en y para la era planetaria.

En primer lugar, el estatuto semntico y epistemolgico del trmino complejidad no se ha concretado an.

La complejidad concierne no slo a la ciencia sino tambin a la sociedad, a la tica y a la poltica. Por lo tanto, es un problema de pensamiento y de paradigma, concierne a una epistemologa general.

El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es ms potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisin, que un pensamiento que la excluye irreflexivamente.

Un pensamiento complejo nunca es un pensamiento completo.

El pensamiento complejo sabe que existen dos tipos de ignorancia: la del que no sabe y quiere aprender y la ignorancia (ms peligrosa) de quien cree que el conocimiento es un proceso lnea, acumulativo, que avanza haciendo luz all donde antes haba obscuridad, ignorando que toda luz tambin produce, como efecto, sombras.

8. El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificacinUna educacin con vistas a una visin y reflexin compleja de la realidad, colaborara con los esfuerzos que tienen por objeto la atenuacin de la crueldad y la regeneracin de la paz.

9. Los desafos de la era planetaria

El principal objetivo de la educacin en la era planetaria es educar para el despertar de una sociedad-mundo. En este sentido es preciso indicar que el trmino planetarizacin es un trmino ms complejo que globalizacin, porque es un trmino insercin simbitica, pero al mismo tiempo extraa, de la humanidad en el planeta tierra, es la relacin entre la tierra y la humanidad que debe concebirse como una entidad planetaria.

10. El nacimiento de la era planetaria

Par entender la era planetaria es preciso concebir una historia general de la humanidad que comienza con la dispora del Homo Sapiens por todo el planeta. Las sociedades arcaicas en su interaccin por la tierra se expandieron y se volvieron extraas entre s. Pero en todas partes se formaron civilizaciones. Las sociedades histricas en su expansin, rechazaron a las sociedades arcaicas, empujndolas a la selva y a los desiertos, donde los futuros exploradores y buscadores, pertenecientes a la era planetaria, an no constituida, los descubriran para cazarlos y aniquilarlos. Esas sociedades histricas fueron despiadadas con todo lo prehistrico, nada de aquella sabidura milenaria fue asimilado, todo fue exterminado.

A finales del siglo XV europeo, la China de los Ming y la India mongola eran las civilizaciones ms importantes del globo. El Islam, que contina su expansin en Asia y en frica, es la religin de la tierra ms difundida. El imperio otomano, que desde Asia se ha desplegado sobre Europa oriental, aniquilado Bizancio y amenazado Viena, se ha transformado en la mayor potencia de Europa. El Imperio Inca, El Imperio Azteca y El Imperio Maya reinan en la Amricas y tanto Tenochtitln como Cuzco superan en poblacin, monumentos y esplendor a Madrid, Lisboa, Pars y Londres, capitales de pequeas naciones jvenes del oeste europeo.Sin embargo, a partir de 1492, son esas naciones pequeas y jvenes las que van a lanzarse a la conquista del planeta y, a travs de la aventura, la guerra y la muerte, darn lugar a la era planetaria.

La era planetaria se abre y se desarrolla n y por la violencia, la destruccin, la esclavitud, la explotacin feroz de Amrica y de frica. Es la edad de hierro planetaria, en la que todava nos encontramos.

En el siglo XIX, la teora evolucionista de Darwin hace a todos los hombres descendientes de un mismo primate, y las ciencias biolgicas van a reconocer la unidad de la especie humana.

Augusto Comte hace de la humanidad la matriz de todo ser humano. La msica de Beethoven, el pensamiento de Marx, el mensaje de Vctor Hugo y de Len Tolstoi se dirigen a toda la humanidad. El progreso parece ser la gran ley de la evolucin y de la historia humana.

La guerra fra comienza en 1947. El planeta se polariza en dos bloques y en todas partes se libra una guerra ideolgica sin misericordia, surge el Tercer Mundo.

Pero si bien los modelos occidentales, la democracia, las leyes del mercado y los principios de la libre empresa triunfan claramente, el derrumbe del totalitarismo del Este no enmascarar por mucho tiempo los problemas de la economa, de la sociedad y de la civilizacin del Oeste, no reducir para nada los problemas del Tercer Mundo, transformando en el Mundo del Sur, ni aportarn en absoluto un orden mundial pacfico.

El atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Nueva York indica un nuevo hito en este mismo sentido. La conmocin ha sido planetario, no slo por la envergadura del suceso, sino tambin por el indito acceso a su contemplacin en tiempo real, por parte de millones de personas en todo el planeta.De la mano de la ideologa del progreso, la economa se mundializa hasta convertirse en un todo independiente, su dinmica alimenta la hlice de la primera mundializacin hasta globalizar la presencia ciega y desbordante del cuatrimotor: ciencia, tcnica, industria e inters econmico. El aumento de la desigualdad, a escala global, se hace insostenible y genera perturbaciones y reacciones en todas partes hasta convertirse en un malestar global.11. El revs de la trama

Pero en los inicios del siglo XXI la aparentemente avasallante e irreversible carrera de la hlice de la mundializacin econmica sufre perturbaciones, en forma paralela a su despliegue aparece otra dimensin que crece como su sombra, la planetarizacin del malestar global. Mientras la nocin de progreso se ha vuelto incierta, las redes de comunicacin en tiempo real permiten revelar y observar los males de nuestra civilizacin all donde se esperaban resultados positivos.

El revs del desarrollo es que la carrera por el crecimiento cuesta la degradacin de la calidad de vida, y este sacrificio obedece slo a la lgica de la competitividad. El desarrollo ha suscitado y favorecido la formacin de enormes estructuras tcno-burocrticas que por un lado dominan y pisotean todos los problemas individuales, singulares y concretos, y por otro lado, producen la irresponsabilidad, el desapego.

Adems de estas tendencias, han aparecido tambin una serie de contra-tendencias, que estn desarrollndose. La primera contra-tendencia se manifiesta en las resistencias privadas e individuales a la atomizacin y al anonimato. La segunda resistencia naci tras la toma de conciencia ecolgica, la extensin del desempleo la desertizacin de los pueblos.

Los internacionalistas no entendieron el significado de nacin y, sin quererlo, sus errores fomentaron el nacionalismo que al final los devor.

El peligro no son las naciones sino el nacionalismo, que se niega a aceptar la construccin de posibles instancias colectivas de una escala superior a la nacin, para solucionar y gobernar problemas supranacionales. Ms all de las, fracasos y frustraciones, el planeta cuenta con la infraestructura necesaria para crear una sociedad planetaria.

La vanguardia de esa ciudadana planetaria est presente en todos los movimientos humanitarios. Esos organismos estn al servicio de los seres humanos independientemente de sus identidades culturales o nacionales.

Todos esos organismos trabajan con la misma idea: todos somos ciudadanos, somos hermanos de la misma tierra, de la misma patria. Desde luego, se trata de movimientos dispersos y minoritarios, pero existen. Cada individuo, incluso si no forma parte de esos movimientos, siente que existen.

Sin embargo, es necesario considerar dos carencias; en primer lugar, faltan las instancias mundiales para asumir problemas fundamentales como los problemas de dimensin planetaria (guerra, paz, ecologa, economa). En segundo lugar, carecemos de la conciencia de una comunidad de destino. Debemos vivir por la calidad de vida y no para acumular cifras y estadsticas.

12. Eje estratgico directriz conservador/evolucionante

Consiste en aprender a percibir y generar dos esfuerzos: es preciso promover las acciones conservadoras para fortalecer la capacidad de supervivencia de la humanidad y, al mismo tiempo, es preciso promover las acciones revolucionantes inscritas en la continuacin y el progreso hominizacin.13. Eje estratgico para progresar resistiendo

Consiste en orientar las actitudes de resistencia de la c