TEMA 1 CURSO 2011/12 Páginas 19 a 33 del 1º capítulo libro y 47 a 52 del 2º capítulo del libro. ORIENTACIONES EN LA GUÍA DE LA ASIGNATURA Orientaciones para el estudio del Tema 1 En el primer apartado de este tema, el estudiante deberá distinguir cuáles son los elementos, dimensiones y las principales áreas de actuación que caracterizan al Diagnóstico en Educación Social. Es fundamental que a lo largo del proceso diagnóstico sea capaz de identificar el sujeto, objeto y finalidad del mismo, elementos que podrán variar en función de las áreas en que desarrolle su actividad el educador social. Es prioritario que el estudiante comprenda y sepa desarrollar el proceso diagnóstico y sus diferentes fases: planificación, desarrollo, verificación, valoración y toma de decisiones, devolución de información. La comprensión de las actividades implicadas en cada una de ellas, le permitirá adaptar el proceso a las necesidades diagnósticas de un problema socioeducativo específico, proporcionándoles una línea de actuación a seguir en su ejercicio profesional. Paralelamente, el estudiante deberá ser capaz de sintetizar los resultados del proceso diagnóstico y devolver la información relevante derivada del mismo, a través de un informe diagnóstico cuyos rasgos característicos y elementos fundamentales se exponen en este tema. Finalmente, se describen dos modelos conceptuales apropiados para el diagnóstico en educación social, el conductual-cognitivo y el ecológico, con la pretensión de servir de fundamento teórico en esta disciplina. De cada uno de ellos es fundamental conocer cuáles son las hipótesis de partida, las unidades de análisis a evaluar y la metodología a seguir, así como sus ventajas e inconvenientes. Se desarrollan también una serie de principios y pautas que todo profesional del diagnóstico debe conocer para respetarlos en todo momento del ejercicio de su profesión. Se recomienda hacer una lectura reflexiva sobre todos estos requisitos.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DEL DIAGNOSTICO EN EDUCACION SOCIAL

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, ÁREAS DE ACTUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN 5. EL PROCESO DIAGNÓSTICO Y SUS FASES 5.1. Planificación 5.2. Desarrollo. 5.3. Verificación, valoración y toma de decisiones. 5.4. Información 6. EL INFORME DIAGNÓSTICO.

4. ELEMENTOS, DIMENSIONES, ÁREAS DE ACTUACIÓN

DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL Y PROPUESTA DE DEFINICIÓN El diagnóstico en ed.social se centra en un sujeto e inicialmente su resultado solamente se aplica al mismo. El diagnóstico considera al sujeto como sistema global que está evolucionando de forma constante por sus interacciones con el entorno y se pretende adquiera los conocimientos, las habilidades, o las formas de interactuar necesarias para que esas interacciones sean exitosas. Las necesidades formativas del sujeto en un momento determinado deben ser estimadas, en general, como la diferencia entre las competencias que se consideran convenientes para él (en la realidad de su interacción con el entorno) y las que realmente ha logrado. Al plantear una necesidad diagnóstica inicialmente contamos con una información sobre una persona o grupo, que denominamos sujeto, al cual se va a diagnosticar y también con alguna necesidad o característica de este sujeto, que se desea potenciar, corregir, etc. El diagnóstico es en la práctica resulta de un proceso que estudia los aspectos del sujeto y de su entorno que se consideren necesarios, para conseguir su finalidad, encontrando las causas, o factores más significativos de la situación a estudiar y explicando sus consecuencias sobre el sujeto, así como las condiciones y circunstancias que la posibilitan y además, facilitar, apoyándose en estos resultados, una intervención adecuada a la finalidad que se desea obtener. Los elementos fundamentales en un diagnóstico son: - El sujeto. (A quién?) - El objeto. (Qué?) - La finalidad. (Para qué?)

El sujeto es la persona o grupo a quien se diagnostica. En el Diagnóstico en Educación Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades de interacción satisfactoria en un medio, se desea intervenir. El sujeto en el campo de las Ciencias de la Educación se centra siempre en la persona humana, considerada, en toda su integridad, como ser educable y no de forma aislada, sino en su situación particular y teniendo en cuenta sus circunstancias relevantes (Dressell, 1976).

El objeto del diagnóstico lo determina aspectos que, por su relevancia o posible relación con la necesidad diagnóstica concreta, deben ser estudiados en él. Su dimensión, en el Diagnóstico

en Educación Social, suele ser individual (en la que puede ser necesario considerar aspectos del sujeto en ámbitos como el biológico, psicomotor, cognoscitivo, autoconcepto, motivacional,

rendimiento, conocimientos, experiencia…), de interacciones entre el sujeto y su entorno o entre distintos individuos de un mismo sujeto grupal (en donde se pueden considerar diferentes aspectos de ámbitos como ciertas habilidades, las relaciones sociales, la adaptación, las

actitudes, los comportamientos sociales…) o ambiental (con aspectos de interés que pueden estar relacionados con diferentes contextos, como la familia, el grupo, el equipo, el centro, la comunidad, etc). También se debe tener en cuenta que el Diag. en Educ. Social se desarrolla en general, en ambiente no escolar o aspectos no académicos en el contexto del centro educativo, sobre individuos o grupos de cualquier edad y que procura ayudar y favorecer el desarrollo de la personalidad y la maduración social de sujetos con alguna dificultad a paliar o con alguna potencialidad a fomentar. Para conseguirlo, a veces el educador social debe realizar intervenciones, más o menos complejas, sobre los sujetos o en su entorno, siguiendo la planificación u orientaciones de los correspondientes diagnósticos previos.

Áreas de actuación del Diagnóstico en Educación Social a distintos niveles, conforme a lo señalado por Petrus (1997):

- Educación social especializada: Apoyo pedagógico a sujetos, temporal o permanente para que, a pesar de su discapacidad física o psíquica, sus conflictos afectivo-emocionales o socio-familiares e inadaptaciones, puedan continuar con su aprendizaje.

- Animación sociocultural y animación en el tiempo libre: Para fundamentar, planificar, ejecutar y evaluar proyectos adecuados para el desarrollo cultural y social de un sujeto individual o colectivo, en su tiempo libre.

- Educación de adultos: Para facilitar su desarrollo cultural, incluyendo, a veces, los procesos de alfabetización.

- Acción e intervención comunitarias: Orientación, coordinación y organización de actividades en coordinación con diversas estructuras sociales.

- Interculturalidad: Asistencia para la integración social de personas de otras culturas.

- Educación a la tercera edad: Asistencia pedagógica a ancianos y familiares.

- Intervención en drogodependencias: Bien preventiva, de freno en el consumo o paliativa, en función del instante del proceso de dependencia, en el que se halle el sujeto.

- Orientación socio-laboral: Diagnóstico e intervención para la inserción socio-laboral Para Castillo agrupa estas actividades en 3 ámbitos:

- En el ámbito cultural: acciones para desarrollo de la cultura e igualdad de oportunidades ante ella, a facilitar la expresión y la creatividad artística y a respetar la diversidad cultural.

- En el ámbito social: con acciones dirigidas al desarrollo social y de las relaciones humanas, a la igualdad social, a la vida de calidad para todos los ciudadanos y a la transformación social.

- En el ámbito educativo: con acciones para potenciar o mejorar la formación integral de la persona, dinamizando sus recursos para conseguir mayor autonomía, espíritu crítico, capacidad de expresión y participación en actividades sociales. El tipo necesidad diagnóstica de estos ámbitos puede precisar finalidades distintas de diagnóstico En relación con el sujeto, unas veces el diagnóstico será para corregir o mejorar algo, otras para optimizar potencialidades o asegurar la consecución de metas futuras y en algunas otras, solamente deberá comparar en algún aspecto al sujeto, con otros, o clasificarlo en alguna escala. En consecuencia, aunque la finalidad general del Diagnóstico en Educación Social sea siempre conocer cualquier aspecto personal, grupal o ambiental que interfiera en algún sentido, o pueda hacerlo, de forma significativa, en el desarrollo, capacidad o madurez del sujeto para interaccionar satisfactoriamente en el campo familiar, en el laboral, en la comunidad, etc., se puede considerar que cada diagnóstico puede perseguir alguna de las finalidades funcionales siguientes:

_ Preventiva, encaminada a anticiparse a efectos futuros no deseados, o a potenciar los deseados, eligiendo correctamente entre alternativas, a partir de la realidad actual. Se basa en el conocimiento de los criterios y posibilidades de los sujetos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Los resultados de este diagnóstico pueden aplicarse para optimizar potencialidades y tomar decisiones en el presente con el fin de aumentar las posibilidades del sujeto de alcanzar determinadas metas futuras.

_ Correctiva o modificadora, procura modificar o corregir causas o factores condicionantes de una situación, internos o externos de un sujeto o grupo de personas, para mejorar su capacidad de interacción. .

_ Clasificatoria, para determinar la posición relativa del sujeto en relación a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes entre ellos. (También puede considerarse solamente como una evaluación, puesto que no comporta modificación alguna). En la práctica, el diagnóstico debe desarrollarse como un proceso que comience con una fase de planificación de las actividades a realizar y en general, debe contemplar un plan de actividades de intervención, consecuentes al diagnóstico propuesto. Cuando la intervención actúa sobre los antecedentes que el diagnóstico ha desvelado, es decir, sobre las causas reales o potenciales y tiene en cuenta las diferentes alternativas o factores, la acción resulta, en general, más eficaz para rectificar, prevenir o asegurar las metas previstas (y esto constituye realmente la meta última que debe procurar facilitar el diagnóstico). Pero a veces esta pretensión no es posible, (sea por la dificultad, por el coste, o por la imposibilidad material de actuar sobre los antecedentes causales) y en tales casos, sólo se puede intervenir sobre sus consecuencias, efectos, metas o riesgos, para procurar disminuir sus efectos no deseables o potenciar los que se consideren favorables.

A este último tipo de intervención se le suele denominar contingente y, en general, tiene el inconveniente de tener que ser aplicada durante un tiempo indefinido, sin interrupción, pues en caso contrario, las consecuencias no deseadas se harían notar pronto, por estar sus antecedentes causales fuera del alcance de la intervención que se realiza y en consecuencia, suele resultar finalmente, más costosa y además, puede conllevar efectos secundarios no deseables, de mayor o menor importancia. Por todo esto, se debe procurar no tener que recurrir a ella y apoyarse, siempre que sea posible, en un diagnóstico que facilite la acción eficaz sobre los antecedentes causales. Definición de Diagnóstico en Educación Social: “Proceso realizado con suficiente rigor científico, para proporcionar una explicación etiológica de la conducta de un sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de esa situación que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto”.

5. EL PROCESO DIAGNÓSTICO Y SUS FASES. El proceso a seguir en un diagnóstico socioeducativo conlleva una secuencia de actividades planificadas y controladas para facilitar una intervención que mejore o asegure unas relaciones sociales satisfactorias del sujeto. Este proceso debe seguir el método hipotético - deductivo y debe tener el mayor rigor científico posible, es decir, ser: - Objetivo: Sustancialmente idéntico cuando es realizado por profesionales distintos. (Para que así sea, resulta crucial el establecimiento de las hipótesis de base mediante la inducción lógica, sin seguir pautas o criterios subjetivos, aplicar el método científico, de forma rigurosa y sistemática, seguir el proceso general de la disciplina y aplicar técnicas de observación apropiadas). - Verificable, (o si se prefiere, contrastable): Esto requiere que el diagnóstico se base fundamentalmente en hechos o datos reales, susceptibles de ser verificados bajo condiciones idénticas o al menos, muy similares, que permitan la verificación fiable de su autenticidad. - Explicar satisfactoriamente el por qué: De forma que, como indica Rodríguez Espinar (1982), se evidencien satisfactoriamente las causas, (en el diagnóstico modificador) o los criterios decisorios (en el diagnóstico preventivo), que expliquen o justifiquen los hechos observados o las alternativas elegidas o diseñadas. - Perfectivo: La actividad debe desarrollarse asumiendo como principio, que aunque la explicación facilitada por las hipótesis de base sea en general satisfactoria, podrían aparecer

algunas observaciones que contradigan puntualmente a la hipótesis y en tal caso, deberían ser tenidas en cuenta para mejorar ésta, modificándola en consecuencia. El proceso del diagnóstico debe estar siempre abierto a la aparición de imperfecciones en sus hipótesis y no debe ser considerado como algo concluido hasta que su función sea claramente satisfactoria. - Universal: El conocimiento alcanzado en el estudio de una necesidad debería ser trasladable o mejor, aprovechable en otros supuestos de naturaleza y condiciones similares a las estudiadas. Esta característica es fundamental para que la experiencia pueda traducirse en mejora de la competencia profesional de quienes realizan diagnósticos, siempre que estos sean debidamente registrados, para su buen aprovechamiento posterior, en este sentido. Las propuestas hechas por distintos autores, en relación con las actividades a realizar en el proceso diagnóstico, no siempre tienen una denominación y un alcance coincidentes, lo que en principio podría inducir a cierta confusión. Sin embargo, en la práctica, todos suelen desarrollar, de manera similar, aunque las denominen de manera diferente, las fases y las actividades del proceso que se describen en el cuadro 2. Es de advertir que a veces, algunas de estas actividades se superponen en el tiempo o se reiteran cíclicamente, en función de los resultados obtenidos en los controles realizados o en la intervención y que ésta última es además, en algunos modelos diagnósticos, una parte inseparable del proceso a seguir para llevarlos a cabo. Figura 1.2.- Fases y actividades del proceso general de diagnóstico. FASES ACTIVIDADES PLANIFICACION - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos. -Recoger la información preliminar. -Analizar la información preliminar, formular de hipótesis y deducir consecuencias. -Seleccionar variables. -Seleccionar tipo de actuación. -Seleccionar técnicas e instrumentos y establecer el plan de recogida de información. -Planificar el seguimiento y control a realizar. DESARROLLO -Ejecutar el plan de recogida de información. (Puede incluir intervenciones) VERIFICACIÓN, VALORACIÓN Y TOMA DE DECISIONES -Aplicar el plan de seguimiento y control. -Comprobar coherencia y conformidad de los resultados. -Revisar fiabilidad y validez. -Contrastar las hipótesis de partida. -Verificar la consecución de objetivos. -Establecer conclusiones y tomar decisiones. INFORMACION -Ordenar y completar el registro de las actividades y el historial. -Elaborar y presentar el informe diagnóstico.

5.1. Planificación.

Se realiza un plan, proyecto o un programa de acciones. Primero detecta un problema, oportunidad de mejora o cualquier necesidad diagnóstica y debe llegar hasta la formalización de un plan completo de las acciones a desarrollar, para alcanzar los objetivos del diagnóstico y de las verificaciones a realizar. ACTIVIDADES DE LA PLANIFICACIÓN Pérez Juste (1990), propone la realización de las actividades siguiente como integrantes de esta fase del diagnóstico: - Selección de objetivos. - Formulación de hipótesis relevantes. - Selección de variables a tener en cuenta. - Selección de técnicas apropiadas. - Elección de momentos y circunstancias apropiados para la aplicación de los instrumentos. Fernández Ballesteros (1995) : -Observación y primera recogida de información (cuando la finalidad es meramente descriptiva – clasificatoria), o evaluación del problema (cuando la finalidad es correctiva o preventiva). - Formulación de hipótesis. - Selección de conductas (aspectos) clave y de sus variables. Para Silva (1982): - Recogida de la información preliminar. - Formulación de objetivos. - Diseño del diagnóstico. Para Anaya (1994): - Especificar el conocimiento requerido. - Recogida inicial de información. - Formulación de hipótesis. - Deducción de consecuencias. - Plan de recogida y tratamiento de la información. Para Padilla (2002): - Formulación de objetivos. - Determinación de destinatarios. - Determinación de áreas a evaluar - Selección de técnicas de recogida de información - Programa de acciones La planificación del proceso diagnóstico debería incluir las actividades siguientes: - Determinar la necesidad, los elementos y los objetivos del diagnóstico.- Es decir, definir el

problema o necesidad por el que se requiere realizar el diagnóstico, el sujeto beneficiario de la

acción diagnóstica a realizar, lo que en principio deba ser objeto de estudio diagnóstico en

relación con el sujeto, su entorno o sus interacciones, la finalidad del diagnóstico y los

resultados finales u objetivos que se desean alcanzar y en su caso, las metas a lograr en

etapas intermedias, (expresados de manera objetivamente verificable), así como el plazo para su consecución. Los objetivos deben caracterizar al estado que se desea alcanzar y son los criterios que deberán utilizarse para valorar si el diagnóstico, una vez efectuado, ha tenido la eficacia que se deseaba o si, por el contrario, debe ser revisado desde su inicio para mejorar los efectos de la intervención. - Recoger la información preliminar para configurar la situación de partida.- Consiste en

recopilar toda la información previa y antecedentes que puedan ser relevantes, en relación con

el sujeto y con el objeto del diagnóstico, así como las referencias, antecedentes y otros datos

que pudieran ser de interés e informes diagnósticos de otros estudios precedentes, de la misma naturaleza o similares.

Para obtener esta información se suelen utilizar técnicas de amplio espectro, como la entrevista (aplicada tanto al sujeto como a otras personas relevantes por sus interacciones con él), la observación no sistemática, la autobiografía, los cuestionarios, el listado de conductas, escalas de apreciación, etc. Esta información debe ser lo suficientemente completa, de modo que se pueda caracterizar el estado de la situación de partida del diagnóstico y permita el análisis de sus diferencias con la situación final, cuando ya se hayan alcanzado los objetivos. - Analizar la información preliminar, formular hipótesis y deducir sus consecuencias.- Esta etapa se centra inicialmente en la tarea de analizar, interpretar y valorar la información y los datos

recogidos en la actividad precedente. Como resultado de este análisis, se deberán establecer las hipótesis sobre las posibles causas que puedan explicar la situación del objeto de estudio diagnóstico y de sus consecuencias. Las hipótesis establecidas deben ser verificables y estar sustentadas por datos empíricos. Las consecuencias que se deduzcan de ellas deben expresarse mediante enunciados contrastables con hechos concretos, vinculados a los supuestos formulados. - Seleccionar las variables.- Teniendo en cuenta la naturaleza de la necesidad y de la situación diagnóstica, las dimensiones del objeto a estudiar y las consecuencias derivadas de las hipótesis establecidas, se deben seleccionar las características que sean más significativas y

definir las variables operativas asociadas a ellas. - Seleccionar el tipo de actuación diagnóstica.- La finalidad y la información preliminar

determinan los tipos de modelos diagnósticos que pueden ser tenidos en cuenta como antecedentes metodológicos. Cada uno de estos modelos se configuran conforme a unos presupuestos de base y señalan unas unidades de análisis que han de ser coherentes con toda la información anterior y con la finalidad del diagnóstico que se pretende realizar. - Seleccionar las técnicas e instrumentos apropiados y establecer el plan de recogida de

información.- Se deben seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación de modo que se facilite la obtención de información fiable sobre los aspectos que sean realmente necesarios para la realización del diagnóstico, teniendo en cuenta la fiabilidad, validez, objetividad, utilidad y coste de las diferentes técnicas a emplear.

También se debe establecer cuándo, cómo, quién y sobre qué, se va a llevar a cabo la recogida de información prevista, utilizando los instrumentos y técnicas seleccionadas y

teniendo en cuenta las posibles circunstancias distorsionantes, la viabilidad de las acciones

que se programan, su oportunidad y su coste y estructurando y especificando las formas de

manipulación de los instrumentos a utilizar, que deban ser consideradas. - Establecer el plan de seguimiento y control.- En la fase de planificación también se debe

prever la determinación de la fiabilidad, validez y objetividad de los datos de la información preliminar y la aplicación de varios métodos para evaluar una misma variable, siempre que convenga (control técnico) y también, para valorar la consecución de las metas intermedias y de los objetivos finales del diagnóstico, con el fin de poder revisar a tiempo el progreso de éste y modificar en su caso, los planteamientos y planes establecidos inicialmente, de manera consecuente. En la fase de planificación también se tendrá en cuenta: -Los planes deben basarse, de manera consistente, en el análisis de la información preliminar precedente y deben tener en cuenta la realidad del entorno en el que se habrá de intervenir. -Quienes realicen la planificación deben tener un conocimiento previo, fundado en bases científicas, del objeto del diagnóstico y de los modelos aplicables y deben estar abiertos a la participación de otras personas o entidades relacionadas con el diagnóstico a realizar y a introducir las modificaciones que fueren convenientes, en cualquier momento del proceso.

Contar con esta participación es tan conveniente que, si no tuviera lugar durante la elaboración de los planes, se debería procurar conseguirla, al menos para la revisión, previa a su ejecución. -Las actividades deben estar relacionadas de manera secuencial y deben ser aplicadas de forma sistemática. -Los planes deben incluir el mayor número de variables que intervengan directa o indirectamente en los elementos del diagnóstico y entre ellas, todas las que pudieran ser más relevantes. -Los planes deben estar expresados de forma que sea fácil y unívocamente comprensibles por quienes deban participar en su aplicación y por quienes vayan a realizar la intervención posterior. -Se debe asegurar el registro, la conservación y el uso discreto de evidencias y resultados. -Se debe establecer y documentar claramente lo que se quiere hacer (naturaleza del diagnóstico), por qué se quiere hacer (origen y fundamento), elementos y objetivos a alcanzar, dónde y cuándo se quiere hacer, cómo se va a hacer (metodología), cómo se va a seguir y a verificar, quienes lo van a hacer (recursos humanos y competencias necesarias), con qué se va a hacer (recursos materiales) y cómo se va a financiar (recursos económicos).

5.2. Desarrollo o ejecución de los planes. En esta fase se pueden encuadrar, por ejemplo, la praxis diagnóstica señalada por Silva (1982) o la recogida de información (con las técnicas aplicadas) propuesta por Padilla (2002). En ella se pone en práctica el plan establecido en la fase anterior, (que puede incluir, según el modelo aplicado, intervenciones modificadoras y también, de tratamiento de la información obtenida). En su desarrollo se han de tener en cuenta:

- El cumplimiento de los objetivos y metas diagnósticas fijadas. - La disponibilidad de los medios y recursos previstos para lograrlos. - La aplicación de las estrategias establecidas u oportunas. - El cumplimiento, en acciones y plazos, de los planes señalados en la etapa de planificación. - La comunicación y la coordinación oportuna entre las personas que realizan las acciones

diagnósticas y con quien se vaya a tratar o analizar los resultados. - El registro y análisis de la información que se obtiene y de las incidencias y observaciones del

equipo ejecutor.

5.3. Verificación, valoración y toma de decisiones. Esta fase suele ser desarrollada paralelamente y algo desfasada a la anterior, revisando la ejecución y la información de sus registros en instantes convenientes, (como pueden ser, los previstos para la consecución de metas parciales, o al concluir partes del programa de ejecución, por ejemplo). En ella se podrían encuadrar las actividades de estudio de resultados que propone García Nieto (1988), las de verificación y valoración de resultados que propone Fernández Ballesteros (1995), el juicio diagnóstico que propone Silva (1982), el contraste de hipótesis que indica Anaya (1994), la comprobación de hipótesis que propone Dueñas (2002) o la interpretación y valoración de resultados que propone Padilla (2002). Son propias de esta fase las actividades siguientes: - Aplicar el plan de seguimiento y control establecido al final de la etapa de planificación. - Comprobar si los resultados obtenidos son coherentes, completos y conformes y valorarlos. - Revisar la fiabilidad y la validez de los datos y de la información que sean pertinentes. - Contrastar las hipótesis de partida. - Verificar si se han conseguido las metas y el objetivo del diagnóstico. - Conclusiones y toma de decisiones.

Como ya se ha indicado, en caso de no obtener resultados satisfactorios en cualquiera de estos aspectos, el planteamiento y el desarrollo del proceso deberían ser revisados y en su caso, corregidos, complementados e incluso repetidos, hasta subsanar la deficiencia detectada.

5.4. Información. Es la fase de comunicación y de cierre del proceso diagnóstico. En ella se pueden ubicar las actividades de difusión de la información que propone Pérez Juste (1990), de elaboración de informes y de comunicación que señala García Nieto (1988), de propuesta y recomendaciones que proponen Silva (1982) y Padilla (2002) y de comunicación y registro que propone Anaya (1994). Es decir, en ella se deben realizar las actividades siguientes: - Ordenar y completar los registros y el historial de las actividades realizadas durante todo el proceso. - Elaborar y presentar el informe diagnóstico.

6. EL INFORME DIAGNÓSTICO. El informe es un documento escrito que tiene la finalidad de recoger y presentar los resultados sobre las exploraciones realizadas, el diagnóstico derivado de ellas y las orientaciones pertinentes o intervención necesarias, según los objetivos planteados. Es importante cuidar los contenidos, la elaboración y la comunicación del informe diagnóstico, (incluida su presentación oral a sus destinatarios) por las razones siguientes: - Es necesario para transmitir formalmente los resultados del diagnóstico, a la persona afectada o personas allegadas. - Es una fuente importante de información para contrastar y valorar todo el proceso diagnóstico, en su conjunto. - Supone una evidencia registrada y conservable del diagnóstico realizado, que posibilita su utilización posterior como fuente de datos no contaminados y que puede ser muy útil para futuras acciones perfectivas del ejercicio profesional. - Debe incluir la indicación de los factores a tener en cuenta y los posibles cauces a seguir en la intervención posterior, en el caso de que ésta deba realizarse, (sin dar lugar a que el sujeto o los interesados se pregunten qué es lo que pueden hacer, cuando ya conocen el diagnóstico). La primera característica que se debe requerir a un informe diagnóstico es que sea un buen vehículo de comunicación, es decir, que sea comprensible por el destinatario. El solicitante del diagnóstico es unas veces, el propio sujeto, otras, es un tercero (familiares, responsables de una institución, etc.), cuya situación a nivel receptor no siempre es la misma. En consecuencia, el lenguaje utilizado, la extensión y el contenido del informe deberían adecuarse según corresponda en cada caso, (sin menoscabo de salvaguardar la posibilidad de contraste de los resultados obtenidos, por otros profesionales). Pelechado (1976) señala al respecto, que el informe debe ser comprensible para el receptor, por lo que es conveniente que: - Presente un equilibrio entre los datos y las teorías. - Permita la utilización de una modulación de los resultados aplicados a cada situación personal en concreto. - Sea modesto o vehemente, en función de los datos y cuando sea necesario. - Utilice ilustraciones directas. - Facilite la toma de decisiones. Por su parte, Buisán y Marín (1987) recomiendan prudencia en su redacción, teniendo cuidado de relativizar las predicciones, descripciones o explicaciones, con el grado de probabilidad correspondiente o, al menos, sin hacer afirmaciones tajantes. Pero, además de bien comunicado, el informe debe ser un documento científico, es decir, que los datos y conclusiones que figuren en él sean rigurosos y estén contrastados. El informe supone la culminación de un proceso realizado por un profesional que asume la responsabilidad de todo su desarrollo y en consecuencia, se deben registrar claramente en él quienes y cuáles son el solicitante del diagnóstico, su autor, el sujeto, la necesidad, el objeto, la finalidad, las

técnicas utilizadas en la recogida de la información, el procedimiento seguido, los resultados y sus conclusiones. El informe debe, además, ser útil, es decir, con orientaciones concretas en relación con los objetivos del diagnóstico. (El solicitante acude o acepta la realización del diagnóstico, buscando una orientación que le facilite una adecuada toma de decisiones de tipo clasificatorio, modificador o preventivo y se debe evitar llegar a una situación de cierta perplejidad, producida porque del informe no se deduzca claramente la decisión que se deba tomar). Cuanto mayor relevancia se dé en el informe a los objetivos que pretenda alcanzar el diagnóstico realizado (Hartlage y Merck, 1971) y más se concreten en él las orientaciones (Brand y Giebink, 1968), la aceptación del informe será mayor, por la utilidad que va a tener para el receptor. (El profesional del diagnóstico debe tener bien claro que, mientras la orientación no haya sido concretada de forma que el receptor pueda actuar en consecuencia, no se debe considerar que el diagnóstico haya culminado debidamente). Varios autores, como Maloney y Ward (1976) y Fernández Ballesteros (1990) coinciden en señalar tres formas diferentes de enfocar y organizar el informe diagnóstico:

- Una de las formas más utilizadas, consiste en presentar las conclusiones sobre la base de las pruebas aplicadas al sujeto en el desarrollo del diagnóstico y de sus resultados. Se trata de una manera sencilla de redactar y comunicar un informe, siempre que no importe obviar explicaciones sobre posibles incongruencias que eventualmente hayan surgido. Ésta puede ser una buena forma de transmitir información en algunos casos; por ejemplo, cuando el solicitante es un profesional que se va a apoyar en los resultados de este diagnóstico o de algunas de sus evaluaciones. Ahora bien, si los destinatarios fueran otros, este tipo de informe podría resultarles difícilmente comprensible y, en general, poco práctico. - Un segundo enfoque que puede darse al informe consiste en organizarlo según el modelo teórico predominante en su desarrollo. Pero, si el solicitante del diagnóstico no conoce suficientemente esa referencia, la comunicación podría resultar muy restrictiva. En tal caso, el informe resultante podría tener unas buenas características científicas, pero probablemente, su utilidad para el destinatario estaría muy condicionada por los conocimientos que éste tenga sobre la teoría que lo haya sustentado.

- Por último, el informe puede ser organizado en función de las necesidades que han dado lugar al diagnóstico. Cuando se procede así, la utilidad del mismo queda en general mejorada, pero también tiene algunos inconvenientes (Fernández Ballesteros, 1990) derivados de la pluralidad de las necesidades y de las consiguientes modalidades y variantes que dificultan la definición de una norma general para su realización. Quizá se podría recomendar, como lo más conveniente en general, adecuar a cada caso el predominio de alguna de estas maneras de organizar el informe, teniendo siempre presente la condición del receptor y el tipo de utilidad que se pretenda con el diagnóstico. Estructura detallada de contenidos para el informe: - Nombre y acreditación de quien realiza el diagnóstico. - Motivos del diagnóstico y datos del solicitante para quien se realiza. (Puede ser el mismo

sujeto, un familiar o responsable, un director de un centro o de una institución, quien realiza el diagnóstico, otro profesional que solicita el diagnóstico, etc). - Sujeto. Datos relevantes preliminares de la persona, grupo, clase, institución, etc… a quien se diagnostica. - Objeto. Aspectos que, en principio, han de ser estudiados en el diagnóstico. - Finalidad, o meta para la que se hace el diagnóstico (modificación, clasificación, elección, explicación, prevención, aseguramiento, etc.). - Breve historia sobre la necesidad del diagnóstico, indicando las fuentes y métodos de recogida

de información y los hechos que hayan sido relevantes en el análisis etiológico. - Análisis establecido como base del diagnóstico, sobre la relación entre causas, alternativas o

factores, por un lado y efectos, metas o riesgos, por otro.

- Adopción de presupuestos de base, consecuentemente a las relaciones anteriores y justificación de los que se desestimen. - Plan de desarrollo diagnóstico adoptado, indicando tipos de juicios establecidos, las unidades

de análisis y los métodos e instrumentos aplicados. - Observaciones y datos relevantes recogidos durante el desarrollo del diagnóstico. - Intervenciones efectuadas en su caso (en métodos interactivos) y observaciones de interés en

relación a sus efectos. - Resultados del contraste de hipótesis o de la evaluación del tratamiento efectuado en la fase

de ejecución de planes. - Análisis e interpretación de los resultados. - Orientación, recomendaciones y pautas para la intervención, sean o no continuación de las

eventual o necesariamente ya realizadas, procurando establecer las prioridades pertinentes. - Resumen de los datos críticos, aportaciones fundamentales, recomendaciones y evaluación

del grado en el que los objetivos del diagnóstico han sido alcanzados. - Fecha y firma de quien realiza el diagnóstico. El contenido del informe debe permitir a quien realice la intervención posterior, si la hubiere, planificar ésta de modo que sea:

-Realista: apoyada en el la realidad del ámbito en el que se va a aplicar, en base al contenido del informe diagnóstico.

-Global: atendiendo en la intervención a todas las variables relevantes señaladas en el informe diagnóstico.

-Racional: teniendo en cuenta las bases científicas en las que se basa el informe diagnóstico y toda la información recogida en el mismo, en relación con el sujeto, el entorno y las interacciones. En principio, el diagnóstico no debería terminar con la emisión del informe, porque si hubiere una intervención posterior al mismo, es importante que, una vez culminada ésta, quien haya realizado el diagnóstico pueda conocer cuál es el resultado final y en qué medida se logra satisfacer la necesidad atendida, es decir, cuál ha sido la validez real de su labor de facilitar una intervención adecuada y eficaz. Algunos autores, como Buisán y Marín (1987), aconsejan elaborar un memorando con el informe emitido, ampliado con los datos, referencias y observaciones de interés particular que el autor estime oportunos, además de las observaciones que puedan ser importantes en relación con la intervención posterior y el resultado final de ésta. (El periodo desde la emisión del informe hasta la elaboración del memorando puede ser más o menos dilatado, según la duración de la intervención). Actuando de esta manera, el educador social debe mejorar su competencia con un conocimiento valioso para su futura actuación en otros diagnósticos e intervenciones, mediante la reflexión y el análisis sobre la validez y la eficacia del proceso seguido en los diagnósticos e intervenciones precedentes.

MODELOS Y GUÍAS DEONTOLOGICAS PARA ELDIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN SOCIAL. ESQUEMA

5. EL MODELO MEDIACIONAL 6. EL MODELO CONDUCTUAL COGNITIVO

7. EL MODELO ECOLÓGICO 8. 8.1. Principios deontológicos generales

5. EL MODELO MEDIACIONAL Este modelo, en línea con las críticas al modelo conductista radical, da mucha importancia a las variables ambientales, pero además, tiene en cuenta factores o variables que mediatizan la relación entre el estímulo ambiental y la conducta. Las variables mediadoras o intermedias, señaladas por distintos autores, son diversas.

Así, por ejemplo, para Eysenck (1971), la principal variable mediacional es la ansiedad.

Bandura (1977) señala como más relevante el aprendizaje social, por imitación. Para

Rotter (1954) la variable mediacional más importante es la expectancia de control, según el tipo de percepción cognitiva que posee el sujeto sobre las causas que han provocado las consecuencias de su comportamiento, es decir, del grado de atribución que otorga a causas personales o a causas externas, en relación con la responsabilidad de los sucesos. El modelo mediacional, a diferencia del radical, considera como hipótesis de partida que los sucesos y los hechos mentales son factores relevantes a tener en cuenta al considerar la percepción del sujeto y en consecuencia, se considera que las variables (como son los hábitos, el incentivo motivacional, las necesidades, el dinamismo, etc.) deben ser controladas en función de la relevancia que puedan tener en relación con la conducta. La metodología de este enfoque sigue fundamentalmente el patrón experimental, con la finalidad de predecir, controlar e incluso modificar la conducta, utilizando variables independientes (influencias externas). Frecuentemente utiliza el autoinforme verbal para acceder al conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo, técnicas de relajación y de desensibilización sistemática para reducir la ansiedad, de condicionamiento operante para adecuar la conducta a las normas sociales y de imitación y modelación de la conducta del sujeto. En cuanto a los inconvenientes de este modelo, desde la perspectiva radical se ha señalado que se apoya en variables no observables directamente, la subjetividad de la significación que se atribuye en él a la variable mediacional y también, el poco rigor y la falta de objetividad de algunas de las técnicas que utiliza, (particularmente en los autoinformes verbales). Su ventaja más apreciada es la eficacia del diagnóstico y de la intervención que se realizan siguiendo su guía, particularmente en el tratamiento de conductas desadaptadas en el ámbito social, miedos, fobias, etc.

6. EL MODELO CONDUCTUAL – COGNITIVO Posteriormente a la perspectiva situacionista radical surgió otra en la que se consideraba que la conducta del sujeto, además de depender del entorno, debería tener en cuenta la interacción del sujeto con él. Este planteamiento, denominado conductual cognitivo, supone que, además de las respuestas directamente observables, de tipo motor o emocional-psicofisiológico, se deben tener en cuenta otras no directamente observables, (emocionales internas o cognitivas), que también pueden contribuir a desencadenar manifestaciones externas observables. En cualquier caso, las variables a las que unas y otras responden son siempre ambientales (externas al sujeto).

Aunque el modelo mediacional suponga una incorporación al modelo conductual radical de los factores de intermediación, no considera la incidencia de los procesos de pensamiento sobre la conducta. El modelo conductual cognitivo propugna resolver esta carencia incorporándole el análisis de los procesos cognitivos, a partir del paradigma experimental. Este modelo tiene en cuenta variables de estímulo, organísmicas, de respuesta y sus interacciones y supone que el sujeto es actor de su propia realidad y tiene capacidad para actuar sobre sí mismo y respecto a la situación que le rodea. La unidad de análisis organísmica típica de este enfoque es la cognición, que en algunos autores queda reducida a su condición biológica, pero que para otros debe contener además, sentimientos, autovaloración, pensamientos, etc. Las hipótesis de partida generales en este modelo, son las siguientes: - Son admisibles en él, presupuestos teóricos diversos, tales como los relativos al condicionamiento, al procesamiento cognitivo de la información y al aprendizaje social. - Se identifican los distintos aspectos de la experiencia cognitiva: creencias, expectativas, atribuciones, autoverbalizaciones, etc. - Los diagnósticos se sustentan con variables diversas del comportamiento, tales como los afectos, la cognición, la propia conducta manifiesta, etc. Entre otros investigadores que han trabajado con estos presupuestos de partida, cabe mencionar a Ellis (1962), que dedicó su trabajo de terapia racional emotiva al diagnóstico y a la reestructuración de los pensamientos irracionales que provocan las conductas desajustadas. También son destacables las aportaciones de Beck (1976), que trabajó la terapia cognitiva para analizar pautas de pensamiento que pueden dar lugar a comportamientos poco integrados y las de Meinchenbaum (1977), que orientó su labor de estudio a la autoinstrucción del sujeto para enfrentarse a situaciones con problemas. Este modelo se ha utilizado frecuentemente para analizar cómo incide el clima o el ambiente del grupo en aspectos del sujeto. En estas aplicaciones se suelen utilizar inventarios para recoger datos de ambiente, complementados con información obtenida mediante entrevistas, la observación u otras técnicas, que luego son tratadas mediante pruebas de correlación estadística, con variables apropiadas al aspecto a estudiar. Entre las unidades de análisis de respuesta suelen considerarse las conductas motoras, las fisiológicas y sobre todo, las cognitivas (pensamientos, expectativas, motivaciones….). Entre las variables ambientales, además de los estímulos del ambiente real, se presta especial atención a los estímulos del ambiente percibido. En relación con las unidades organísmicas se consideran aspectos como las competencias cognitivas, los sistemas de autorregulación, etc., que puedan ser relevantes en relación con la conducta problema. La metodología a seguir es fundamentalmente, el patrón hipotético – deductivo en su orientación experimental. La técnica más utilizada es la observación directa del comportamiento del sujeto en su medio natural, pero dada la complejidad de diagnosticar las formas de pensamiento, este modelo se abre también, tanto a técnicas propias de modelos conductuales (entrevistas estructuradas, los registros conductuales, etc.), como a técnicas aplicadas al diagnóstico de comportamientos cognitivos (escalas de apreciación, técnicas de pensamiento en voz alta, etc.) e incluso a técnicas propias de los modelos tradicionales (tets, inventarios de personalidad, etc). Clark (1988) ha abogado por mejorar los instrumentos de medida utilizados en

este modelo para evaluar las variables cognitivas, distinguiendo entre cuatro grupos de técnicas esenciales: - Técnicas de registro, con un análisis posterior de las verbalizaciones del sujeto. - Técnicas de producción, en las que el sujeto anota por escrito sus pensamientos. - Técnicas de muestreo cognitivo, en las que el sujeto explica sus pensamientos cuando se le solicita. - Técnicas de ratificación, en las que mediante cuestionarios estructurados, se verifica la posible existencia de determinados pensamientos en relación con ciertos ítems. Aunque a este modelo se le han señalado inconvenientes metodológicos, conceptuales e incluso se ha llegado a cuestionar el concepto de cognición sobre el que se fundamenta, su campo de aplicación ofrece la ventaja de poder alcanzar a un abanico de utilidades bastante amplio, que incluye, por ejemplo, la relación entre los aspectos grupales y los personales, la relación entre las interacciones sociales y el rendimiento (Rodríguez Espinar 1982, Slavin 1990, Johnson y Johnson 1991), la relación de algunas formas de organización social con los tipos de interacción (Villa y Villar 1992) o la relación entre los tipos de interacción, la resolución de problemas y el análisis de tareas (Lautrey 1985).

7. EL MODELO ECOLÓGICO Este modelo, concebido principalmente para analizar las relaciones insatisfactorias del sujeto con su entorno, se caracteriza por el énfasis que pone en los factores de este último. En su análisis suele distinguir entre el microsistema, el mesosistema, el ecosistema y el macrosistema y también entre los diferentes contextos que configuran el ambiente en el que el sujeto debe desarrollarse y adaptarse y en los que adquiere competencias en base a conocimientos, experiencias y habilidades que le permiten madurar y adaptarse a ellos, así como reaccionar adecuadamente ante las distintas situaciones que puedan presentarse. En este modelo, el sujeto es considerado inmerso en un contexto particular y se interviene en distintos frentes de actuación, tanto sobre el entorno como sobre sus percepciones. Sus hipótesis de partida más relevantes, son las siguientes: - La conducta es entendida como resultado de la interacción entre el sujeto y su entorno. - Se supone que cada vez que el sujeto se encuentra en una nueva situación, procura orientarse según las referencias de las personas criterio y puede aprovechar oportunidades de explorar o ensayar un ambiente estimulante y si es posible, apoyarse en informaciones o explicaciones adecuadas acerca de lo que está ocurriendo o espera que vaya a ocurrir en esa situación. - En función de la asistencia lograda por el sujeto en estas situaciones, se establecen una serie de pensamientos, creencias, valoraciones y actitudes determinantes de sus decisiones en situaciones similares. El objetivo que se busca con el modelo ecológico suele ser determinar cómo el ambiente, la situación, los recursos personales, etc, inducen interrelaciones al sujeto y también, qué necesita éste para desenvolverse eficazmente en tales situaciones. En cuanto a su metodología, el modelo ecológico procura llegar a la comprensión de las conductas naturales utilizando métodos cualitativos adecuados, procedentes de disciplinas y enfoques antropológicos, sociológicos, psicológicos, etc.

Uno de los enfoques más utilizados en este tipo de modelos es el etnográfico, en el que se pretende comprender las interrelaciones con su entorno desde la perspectiva del sujeto, lo que conlleva un diseño centrado en la interpretación de los significados atribuidos a los diferentes elementos que interactúan, basándose en la información obtenida mediante estrategias cualitativas adecuadas, que suelen incluir la observación participante, la entrevista no estructurada, los cuestionarios y registros diversos. En algunos campos, como el de la multiculturalidad, existen ya algunos patrones y modelos de trabajo, como son, entre otros, los basados en las aportaciones de García Castaño y Pulido (1992), Soriano (1996), Bartolomé (1997) y Flor Cabrera y otros (1998). Aunque la multiplicidad de los recursos metodológicos de este enfoque sea vista por algunos autores como un enriquecimiento en la aproximación a la realidad que se diagnostica, en la práctica tiene el inconveniente de tener que decantarse por sólo alguno de ellos, (lo que suele hacerse en función de las diferentes concepciones de quien lo realice). Frecuentemente esto suele conllevar además, la necesidad o la conveniencia de buscar otras prácticas y enfoques diagnósticos complementarios, para intentar resolver, de forma aceptable, la complejidad del marco de referencia multidisciplinar que en él se considera. Entre las ventajas a destacar se puede mencionar la riqueza en detalles de los análisis etnográficos y también, las aportaciones de los enfoques antropológicos y sociológicos, que facilitan el análisis del entorno institucional y social y revelan la naturaleza de sus interacciones con el sujeto.

8. GUÍAS DEONTOLÓGICAS PARA LA ACTUACIÓN DIAGNÓSTICA Todo profesional del diagnóstico debe ser consciente de la necesidad y de su obligación, de identificar, actualizar, interpretar correctamente, aplicar y no aceptar

impedimentos u obstáculos que puedan vulnerar, (o así parecerlo), los principios y

pautas éticos generales y otros específicamente relacionados con varios aspectos de su actividad profesional. Estos principios y pautas, (del tipo de los señalados en los códigos deontológicos del Educador Social, de los Profesionales de la Educación y otros), deben ser del tipo de los que se citan a continuación:

8.1. Principios deontológicos generales. Entre los principios a respetar, en todo momento, por quien participe en la realización de un diagnóstico socioeducativo, deben figurar los relacionados con los aspectos siguientes: a) Profesionalidad: El educador social trabajará con respeto a la persona, protegiendo a los derechos humanos y con sentido de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilización de técnicas y herramientas. Los fundamentos de su autoridad serán su competencia, su capacitación, su cualificación y su autocontrol. b) Acción socio-educativa: El educador social ha de ser coherente con la responsabilidad de acompañar a la persona y a la comunidad para que resuelvan sus necesidades, aproximándose directamente a ellas para favorecer procesos que permitan un crecimiento personal positivo y una integración crítica en la comunidad a la que pertenecen y sin suplantarlas como protagonistas en la relación socioeducativa.

c) Objetivos: Deberá buscar permanentemente lo verdadero y válido para la persona humana, su perfeccionamiento profesional y la promoción de los principios de libertad de aprender, libertad de enseñar e igualdad de oportunidades educativas para todos. c) Derechos humanos y leyes: Deberá actuar siempre respetando la legalidad vigente, en el marco de los derechos fundamentales y conforme a la Declaración Universal de los Derechos Humanos y favoreciendo el desarrollo y bienestar plenos e integrales de las personas y de los grupos. d) Responsabilidad de la información: El educador social deberá guardar secreto profesional de todas aquellas informaciones obtenidas, relacionadas con el sujeto de su trabajo y tomará las medidas necesarias para asegurar la discrecionalidad sobre el mismo, en caso de que deba trasladar ésta información a otros profesionales o a instituciones. e) Formación permanente: El educador social tiene el deber y el derecho de formarse, actualizar y mejorar su competencia de manera continua. f) Solidaridad profesional: La actitud del educador social en relación con la práctica de su profesión y con las estructuras organizativas profesionales debe ser activa, constructiva y de trabajo en equipo. g) Respeto al sujeto: El educador social deberá respetar la dignidad del sujeto como persona, su autonomía y su libertad. h) Coherencia institucional: La labor del educador social deberá ser coherente y respetuosa con las estrategias y proyectos de las instituciones donde trabaje. i) Participación comunitaria: El educador social deberá promover la participación de las personas y de la comunidad en la labor educativa y que ésta procure los recursos y capacidades necesarios para mejorar la calidad de vida de las personas. j) Trabajo en equipo: El educador social deberá facilitar y aprovechar el trabajo en equipo, participando en actuaciones interdisciplinares y coordinadas que tengan en cuenta los criterios y competencias de sus miembros, de forma que se facilite la optimización de sus resultados.

TEMA 2

(Se corresponde con los temas 3 y 4 libro)

PRUEBAS ESTANDARIZADAS, TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y

AUTOINFORMES

1- Pruebas estandarizadas

- Criterios a considerar en la selección de un test (desde la pág. 80

hasta la pág. 81).

2- Técnicas de observación

a. Listas de control (desde la pág. 90 hasta la pág.94).

b. Registro de incidentes críticos (desde la pág. 104 hasta la pág. 106).

3- El cuestionario

a. Elaboración y validación de cuestionarios (desde la pág. 117 hasta la

pág.120).

4- La entrevista

a. Tipos de entrevista (desde la pág. 123 hasta la pág. 124).

b. Tipos de preguntas (desde la pág. 128 hasta la pág. 129).

a. Fases y técnicas de comunicación en la entrevista (desde la pág. 130

hasta la pág. 136).

5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert (desde la pág. 143 hasta la

pág.147).

Referencia de la guía de la asignatura

Orientaciones para el estudio del Tema 2 En este tema es fundamental comprender la naturaleza de los distintos métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos para decidir cuáles resultan más apropiados –en un determinado momento y contexto- para diagnosticar personas y situaciones y, en general, problemas socioeducativos complejos. Las pruebas estandarizadas son más exigentes en cuanto a los requisitos de elaboración, aplicación y valoración de los resultados, pero también más “objetivas” mientras que otras técnicas como la observación pueden ser más fáciles de aplicar –y sus protocolos más sencillos de elaborar- pero precisamente su carácter más cualitativo exige especial cuidado en su elaboración, selección y aplicación para garantizar, en la medida de lo posible, su calidad científica. Dentro de las técnicas observacionales es necesario que el estudiante sepa elaborar y administrar las más fáciles de aplicar en ámbitos socioeducativos –a menudo “no formales”- como son las listas de control y los registros narrativos de incidentes críticos. Estos tipos de técnicas difieren en el formato, finalidad, forma de organizar e interpretar los resultados etc. por lo que es preciso conocerlos para determinar, en una situación diagnóstica dada, cuáles son los más pertinentes. Asimismo, es muy probable que el profesional de la Educación Social en algún momento de su actividad necesite elaborar cuestionarios, por ello, el estudiante debe aprender cómo se construyen y validan para poder aplicarlos a numerosos tipos de destinatarios y en las situaciones más diversas con ciertas garantías de cientificidad. Un cuidado especial merece la redacción de sus ítems –aspecto común en otros muchos instrumentos- de ahí que se ofrezcan diversas sugerencias en su elaboración.

En relación a la entrevista, conviene no sólo distinguir los distintos tipos posibles para decidir la más apropiada, sino conocer la dinámica de su desarrollo para que el entrevistador pueda obtener la información deseada y movilizar sus recursos de modo que la intervención socioeducativa resulte eficaz. El estudiante debe centrar su atención en los elementos que caracterizan las fases de preparación, apertura, desarrollo, finalización, evaluación e interpretación de la entrevista. Aunque es posible encontrar autores que incluyan la apertura en la fase de desarrollo e incluso no consideren la evaluación como una fase con entidad propia, en este caso, el estudiante encontrará que tanto la apertura –creación del rapport- como la evaluación de la entrevista se consideran aspectos tan esenciales que pueden constituir fases diferenciadas en la dinámica global de la entrevista. Además, con propósitos meramente ilustrativos, en el texto básico se ofrecen distintos ejemplos de preguntas y sugerencias de actuación. Finalmente, se describen las escalas actitudinales de tipo Likert para que el estudiante aprenda a elaborarlas ya que es el tipo de escala actitudinal más utilizada por los profesionales de la educación social. En particular, el estudiante debe prestar atención a las diferencias existentes entre los cuestionarios y las escalas actitudinales para no confundir ambos tipos de instrumentos. Con objeto de ofrecer al estudiante elementos de valoración que faciliten tanto la selección como la evaluación de las distintas técnicas e instrumentos diagnósticos expuestos en este tema, a continuación se presenta una tabla con algunas de sus ventajas e inconvenientes:

INICIO DEL TEMA 2

1- Pruebas estandarizadas: Criterios a considerar en la selección de

un test.

Hay que tener en cuenta la información que consideremos esencial antes de escoger

un test porque esto nos dirá si este test es el idóneo para el fin que deseamos obtener

en la evaluación.

Aspectos a considerar para seleccionar un test

Infomación gral.

- Descripción del test: Conocer el nombre preciso del test que

buscamos porque los hay con denominaciones muy parecidas. Saber

cuándo ha sido publicado y su última versión porque puede haber

quedado obsoleto. Quién lo publica y si nos da información para saber

si responde a nuestras necesidades o si nos ofrece asistencia técnica.

Conocer a su autor, autores, saber qué garantías nos da su

cualificación, también si existe más de una versión, si son

intercambiables y si hay formas para grupos expecíficos.

- Costes: Puede haber cambios dependiendo de la versión,

procedimiento de puntuación o el editor.

También conocer los requisitos para aplicarlo, la formación que hace

falta para la aplicación, corrección e interpretación.

Propósito, naturaleza y aplicación del test.

- Propósito: cuáles aspectos es necesario medir y si se describen en el

manual características coherentes con nuestros propósitos.

- Similaridad entre los grupos de referencia y el grupo al que se

aplicará: Saber cuánto se parecen los individuos del grupo de

referencia a aquellos que se va a aplicar y si considera factores como

edad, género, raza y etnia, nivel educativo y cultural o la ocupación.

- Similaridad entre grupo normativo y grupo al que se va a aplicar:

Hay veces que el manual de test se refiere al grupo normativo. Una

muestra significativa de la población sobre la que se elabora los

procedimientos de puntuación, corrección e interpretación. Viene a ser

lo mismo que el grupo de referencia. Si el grupo diana es muy distinto

del grupo normativo, no debe aplicarse el test.

Información técnica

- Fiabilidad y validez: En referencia a ellas, el manual tiene que darnos

información relevante. Muestras usadas, valores hallados, estudios

realizados, etc. Para poder ser usado, el test contendrá un nivel

aceptable de fiabilidad y validez.

- Libre de sesgos: en referencia a grupos en base a género, raza,

edad, etc. La normativa para puntuarlo y administrarlo tienen que ser

claras y uniformes. El manual indicará cualquier variación que sea

preciso hacer para poder adaptarlo a grupos determinados como ej:

discapacitados.

- Potencial para impacto adverso: los expertos independientes y el

manual tienen que prestar apoyo, ayuda para estimar el potencial del

test de provocar efectos adversos por su aplicación.

Evaluación práctica

- Aplicaciones previas: se aplica inicialmente a una muestra

seleccionada de forma intencional o también el aplicador a sí mismo

porque se consigue una mejor visión del procedimiento de aplicación,

puntuación, tiempo precisado u otros con los que hay que contar en la

sesión de aplicación.

- Coste-eficacia: Evaluar el beneficio en potencia que se puede

conseguir al aplicar el test frente al coste de su aplicación. Hay que

cerciorarse de que el grupo diana es comparable con el de referencia

que señala el manual.

- Revisiones independientes: Comprobar si la información que nos da

el manual del test es consistente con los datos obtenidos por

revisiones independientes y si entre dichos expertos existe acuerdo o

no.

- Otras cuestiones prácticas: Ver si el test es sencillo de usar, si

puede ser adecuado para el grupo diana, si sus instrucciones son

claras, si necesita equipamiento especial, etc.

Por último, mencionar que existe un modelo estandarizado de evaluación de test,

realizados por el colegio oficial de psicólogos que informa de su calidad técnica.

Contiene 31 items referentes al nombre de la prueba, autor, constructo medido, ámbito

aplicación, etc., y después pasa a otro apartado en el cual se juzgan sus características

técnicas por medio de 32 items cerrados y 6 abiertos. La mayor parte de los cerrados

proponen un sistema de 5 categorías ordenadas en base a la calidad de la

característica evaluada (sistema 5 estrellas), en los ítems abiertos se pode justificación

razonada de las respuestas y, al final, se pide la valoración global del test.

(No pongo el cuadro ni nada más porque este último párrafo no entra en examen,

es de la página 81 al final)

2- Técnicas de observación: Listas de control y Registro de incidentes

críticos.

A) Las listas de control, verificación (check-list), son unos listados estructurados que

contienen características, cualidades, conductas, etc., que deseamos registrar durante

un tiempo determinado, si los contienen o no, los sujetos o grupos a observar. Los

ítems bien seleccionados y definidos son sencillos de aplicar porque no hay que señalar

otros aspectos a mayores. Cuando se da uno de los aspectos que deseamos registrar,

ponemos una marca en la categoría correspondiente.

El tiempo suele medirse en segundos. Ej. Observar al grupo durante esos 30 segundos

y anotar lo que nos interesa, después de deja pasar un tiempo(10 mtos) y se vuelve a

hacer otro registro.

Otra forma de lista de control es la de cuadro de asientos. Cuando se hace la

observación se codifica el comportamiento de cada estudiante ej: una NP nos dice que

no participa en la clase. Puede comprobarse cada 5 minutos los alumnos que no están

trabajando.

Hay listas de control que registran en un momento (de forma instantánea) el número y

tipos de agrupaciones entre alumnos, actividad hecha, profesores presentes, etc. Ej: en

el lateral izdo de una hoja ponemos enumerados verticalmente las actividades que se

pueden hacer en la clase, arriba de la hoja ponemos los materiales, en el centro las

cuadrículas de las categorías de los integrantes del aula (profesor P, Alumno individual

I, Grupo pequeño GP, etc) tal y como están agrupadas en ese instante. Ej. Fila

encabezada con actividad leer y columna encabezada por material “libro cuentos”, la

cuadrícula con los códigos P GP indica que un profesor enseña a leer con un libro de

cuentos a un grupo pequeño alumnos.

1-El uso más normal es para:

- evaluar tareas o procesos, resultados de una acción, tarea o

aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas

características (del sujeto o producto9 están opresentes o no, también

los conocer los rasgos de comportamiento diversos que responden a

ciertos tipos de conducta.

2-Los pasos a seguir para hacer la lista de control sencilla son

- Señalar el objeto claro y concreto que se pretende. Ej: Objetivo:

controlar desarrollo psicomotriz niño preescolar en sus características

esenciales referidas al esquema corporal, orientación espacio-

temporal, coordinación motriz, ritmo y lateralidad.

- Escoger los rasgos, características o acciones específicas a

verificar. Si diversos profesionales usarán la lista de

verificación/control, es bueno el trabajo en equipo con ellos para tomar

decisiones sobre las conductas que se van a seleccionar. Ej:

conductas o acciones en referencia al juego: No juega/juega con otro;

juega en gran/pequeño grupo, etc.

- Definir operativamente, en términos de conducta observable,

claramente, breve y precisa, cada rasgo, tarea, acción, etc. Ej: frota

sus ojos demasiado, acerca mucho la vista al libro.

- Estructurar la secuencia de las conductas que compondrán la

lista de control.

Si solamente deseamos constatar ausencia o presencia de un rasgo,

se debe incluir en un cuadrito por rasgo donde realizar el registro. Si

queremos controlar la afirmación o negación del acto, el formato de la

hoja registro tiene que incluir dos columnas con SI y NO. Y si

queremos constatar unas características concretas que tienen dos o

tres alternativas, se estructuran en filas y columnas.

Lista de control para diagnosticar lateralidad

Lateralidad derecha izquierda no definida

Mano dominante

Pie dominante

Ojo dominante

Direccionalidad en el trazado.

Lista de control para valorar el conocimiento social y la relación de un alumno

con los demás.

Relación con sus compañeros:

- Se integra con frecuencia

- Se integra en el grupo X

Comunicación con los compañeros:

- De forma verbal

- Por contacto

- Por medio juegos X

Relación con el adulto:

- De forma verbal X

- Por contacto

- Por juegos X

Lista control para identificar problemas en reuniones de trabajo

Síntomas de problemas en

las reuniones de trabajo Si NO Dudoso

- Ausencia objetivos en

el orden del día.

- Dispersión en el tratamiento

de temas

- Preparación insuficiente o inadecuada

- Soluciones indeterminadas

- Discusiones no pertinentes

- No se llega a toma de decisiones

- Irrupciones del exterior

- Baja actitud cooperativa

3-Interpretación de las listas de control: Pueden ser parecidas a un registro

acumulativo, de carácter cualitativo, interpretando el significado de la

ausencia/presencia de las diferentes conductas o valorando de forma global el total de

conductas presentes/ausentes.

Si un alumno manifiesta todas las conductas de la lista de control (20), tendrá la

máxima calificación en el rasgo observado y se podrá interpretar así:

Alumnos que satisfacen entre 0 y 4 conductas: muy deficiente.

“ “ 5 y 8 “ insuficiente

9 y 10 suficiente

11 y 12 bien

13 y 16 notable

17b y 20 sobresaliente

4- valoración de las listas de control: Principales ventajas y limitaciones.

Ventajas: construcción fácil (si las categorías a observar no son muchas, están bien

definidas, no se superponen), y la brevedad de entrenamiento de los observadores para

aplicarlas, al tiempo que no son intrusivas para los individuos/grupos observados.

Limitaciones: Número de categorías observacionales limitada. De forma gral., más de

20 conductas a observar no son operativas porque el observador tiene problemas para

localizar en la lista el rasgo y comprobar si el suceso se produce durante el plazo

temporal establecido. También limita el que no aporten información sobre interacciones,

proceso desarrollo de la conducta o detalles cualitativos del suceso.

Escalas de estimación, calificación, apreciación o rating scales. Sirven para valorar

la incidencia o grado en que se manifiesta cierta conducta. Son instrumentos para

registrar características de los alumnos que, siendo observados por los profesores,

pueden emitir sobre ellas un juicio de valor e indicar en una escala el grado de

intensidad o frecuencia de las mismas, mediante valoración cualitativa y/o cuantitativa.

Lo esencial no es verificar si la característica aparece o no (como pasa en la lista de

control), sino valorar su grado de intensidad o frecuencia y se diferencia de los test

porque los resultados de las escalas proceden de un juicio de valor, subjetivo. Suelen

ser conductas relacionadas con alguna característica importante para el diagnóstico y la

decisión sobre cuándo observar depende de en qué circunstancias suelan presentarse

las conductas a estudiar.

NO PONGO EJEMPLOS SOBRE ELLO PORQUE ENTRA EN LA PÁGINA 95, LA

CUAL NO NOS ENTRA EN EXAMEN.

B) Registro de incidentes críticos

Describen sucesos imprevistos, poco frecuentes y que el observador considera como

comportamientos de interés. En el campo escolar estos incidentes críticos revelan la

personalidad del alumno porque son hechos reales y significativos de sus conductas,

con lo que favorece que el profesor tenga una mejor comprensión, conocimiento de los

alumnos, mayor habilidad para identificar causas de sus comportamientos y elabore

técnicas más logradas de enfrentamiento a sus problemas. El observador tiene que

reunir requisitos de experiencia, interés y preparación profesional y ser una persona

que pase suficiente tiempo con el examinado para poder observar y registrar, esos

sucesos que aparecen de forma impuntual.

Hechos significativos

Incidentes frecuentes. Educando que insulta a los demás frecuentemente.

Incidentes infrecuentes. Un comportamiento que puede ser “típico”de un alumno

pero “atípico” para su grupo, o al contrario. Ej. Chico que siempre tiene buenas

notas y de repente las obtiene malas.

Incidentes que favorecen al alumno, y son positivos e incidentes que no

favorecen, o los que son neutrales (ni favorecen, ni desfavorecen al sujeto). Ej.

Chico que se queda sin recreo por ayudar con la tarea de otro chico.

Actuaciones del mismo proceso de enseñanza –aprendizaje. Ej información

sobre una tarea realizada por el alumno.

Incidentes que no solamente se viven en el aula, sino en la biblioteca,

polideportivo, cafetería, excursiones, etc.

Cumplimiento de ciertos objetivos educativos que no son detectados

eficazmente por otras técnicas.

Como previsión factible en referencia a estos registros críticos o de anécdotas,

solamente la actitud del observador que tendrá que estar pendiente de los posibles

sucesos y preparado para su registro. Las veces que es necesario hacer un registro

para que sea válido depende de varios factores, hay que valorarlo según la naturaleza

del propio incidente y duración de las sesiones de interacción con el examinado. Ej. En

el ámbito escolar podemos establecer un registro por mes (9 meses curso escolar) y 31

de máximo (uno por semana de curso) por alumno. También podemos observar

solamente incidentes relacionados con las conductas concretas que deseamos

diagnósticar.

Debido a la carga emocional que por su naturaleza conllevan estos registros, es

aconsejable no hacer el registro al instante, sino dejar pasar un mínimo de tiempo

antes de registrarlo y así, se logrará precisión, objetividad y brevedad, pero tampoco

hay que dejarlos para muy tarde porque corremos el riesgo de olvidar detalles, lo

normal es esperar un par de sesiones.

Partes del incidente crítico:

- Descripción del incidente

- Interpretación del hecho

- Valoración.

Aunque es preciso que contenga la descripción detallada de conductas objetivas,

descripción de gestos o comportamientos verbales, se ha de tener cautela en las

valoraciones y conclusiones. A tal efecto, hay plantillas sencillas de utilizar, ej: registro

de datos identificación, lugar, fecha, descripción incidente y nombre del observador por

una cara, por la otra, la interpretación y consejo.

El registro acumulativo de incidentes críticos contiene todos los correspondientes a un

mismo individuo y sigue varios criterios, orden cronológico, importancia incidente, etc., y

permite la valoración del comportamiento diagnósticado.

Ventajas y limitaciones del registro de incidentes críticos

Ventajas: Utilidad para la descripción completa de los comportamientos/hechos

observados, su reflexión nos da información sobre aspectos significativos de los

mismos. Se pueden localizar diferencias individuales, desajustes, tendencias de

conducta, impacto de modificaciones ambientales, valoración del logro de objetivos,

etc., en el propio contexto natural en que surgen, sin que los sujetos tengan apenas

sensación de intrusismo por ser observados.

En conclusión, el empleo de registros narrativos como herramientas/instrumentos de

diagnóstico tiene ventajas. Es una buena fuente de información sobre todo en los

primeros momentos de la observación, permite un primer acercamiento al campo de

estudio para obtener información precisa y detallada que nos deje decidir

posteriormente estrategias observacionales más concretas, definir categorías, etc.

Podemos registrar conductas infrecuentes, ver procesos de cambio, y requieren poco

entrenamiento en su aplicación.

Limitaciones: La inversión temporal en su realización y valoración, problemas para

hacer descripciones objetivas, sin juicios personales, y el no poder observar muchas de

las conductas de tipo afectivo o cognitivo. Se destaca el problema para obtener datos

objetivos (si existen varios observadores, posiblemente podrían hacer descripciones

diferentes del mismo suceso), también que el tratamiento posterior de la información

recogida conlleva largo tiempo dedicado a su lectura y organización.

3- El cuestionario

- Elaboración y validación de cuestionarios

(pág. 117 a pág.120 libro).

Realizar un cuestionario conlleva desarrollar unas fases o tareas para que tenga calidad

técnica. Algunos autores señalan 3 fases: planificación, elaboración y diseño mediante

las cuales se establece la estructura, tipo de preguntas, diseño y presentación, también

el análisis de su fiabilidad y validez, pero todo esto depende de la información que se

desea, características de los destinatarios u otras variables que se consideren de

importancia en la decisión del cuestionario que deseamos hacer.

Los equipo de profesionales interdisciplinares o los educadores, pueden realizar sus

propios cuestionarios para registrar información sobre su centro educativo, los

educandos y las necesidades específicas de los mismos, en este caso, además de la

metodología de este tipo de herramientas, se pueden asesorar o adaptar modelos de

cuestionarios que ya existen.

Las fases del cuestionario.

1-Determinar de forma precisa los objetivos: Si tiene finalidad solamente descriptiva

como puede ser determinar las características de un grupo social, si se desea

comprobar un supuesto previo como suponer que si se mejoran las competencias

sociales de un sujeto mejora su integración social, etc.

2-Detallar claramente el tema del cual deseamos conseguir información, cuántas y

cuáles van a ser sus áreas de contenido.

Si van a tratarse diferentes áreas de contenido, hay que establecer en que orden van a

aparecer y el peso que tendrá cada una (proporcional a su importancia dentro del

cuestionario), peso que ha de reflejarse en el número de ítems redactados para

evaluarla (a más relevancia de un área mayor número de ítems), es decir, es preciso

concretar el número de ítems que tendrá cada área de contenido, y por último, se han

de especificar los aspectos concretos que tratará cada área que serán los indicadores

(vienen explicados en la página 169, tema 5 libro que conforma el tema 3 de este curso)

que cubre el cuestionario. Hacen que podamos centrarnos en lo relevante de cada tema

y que se evite el riesgo de no prestar la debida atención a alguno de ellos, algo que

suele pasar cuando no se siguen estas fases y se comienza el diseño del cuestionario

por la redacción de sus preguntas.

3-Redactar una lista de cuestiones previas: es conveniente utilizar varios cuestionarios

como ejemplos que traten aspectos similares. Las preguntas tienen la finalidad de

suscitar respuestas que servirán como indicadores del “constructo” que vamos a medir.

4-Análisis y selección de las cuestiones previas consideradas esenciales: Establecer ya

al principio, cuáles cuestiones son esenciales y han de abordarse porque facilita que el

cuestionario sea lo más breve posible sin prescindir/sacrificar de áreas de contenido

relevantes para su finalidad.

5-ítems redactados de forma clara y precisa: Hay que revisar la forma en que se

redactan las preguntas porque éstas condicionarán las respuestas. No es lo mismo

preguntar a los padres si estarían dispuestos a pagar más impuestos para financiar la

educación de sus hijos, que preguntarles si estarían de acuerdo en pagar más

impuestos para financiar la educación pública.

Recomendaciones para la redacción de preguntas o ítems en cuestionarios, test,

escalas, etc.

SOBRE EL CONTENIDO

No hacer sobre cargas de preguntas factuales, es decir, preguntas que miden

sucesos que podrían medirse objetivamente y obtener el mismo dato recurriendo

a registros. Ej: preguntar a cuántos cursos formativos ha asistido en esta

empresa.

Agrupar las preguntas/ítems similares y, dentro de cada temática, comenzar por

las preguntas más sencillas de contestar para ir progresivamente hacia las más

complejas.

Iniciar el cuestionario, situar al principio, las preguntas más esenciales o

motivadoras para el encuestado.

Intentar no poner preguntas que contengan varias ideas en su redacción

(preguntas dobles), porque resultará más complicado diferenciar con

posterioridad, en qué aspecto (conducta o variable concreta) pensaba el

encuestado al responder. Ej. ¿Le parece correcto el tiempo dedicado al curso y

la distribución de alumnos por profesor?, es mejor preguntar por separado: ¿Le

parece correcto el tiempo dedicado al curso? Y a continuación: ¿Le parece bien

la distribución de alumnos por profesor?

Realizar preguntas concretas que todos entiendan de la misma forma. Ej. En

lugar de preguntar si le ha gustado el curso, es mejor preguntar qué ha sido lo

que le ha gustado más del curso? Y así la información será más precisa.

Cerciorarse de que cuando el encuestado solamente ha de seleccionar una

posible respuesta, no hay otras que puedan ser también correctas.

No poner contenidos muy específicos o genéricos en las alternativas de

respuesta.

En las pruebas objetivas de conocimientos se evitará usar términos iguales al

utilizado en el material de estudio (parafrasearlo para que no se evalúe

solamente el recuerdo).

Evitación de contenidos triviales.

SOBRE EL FORMATO

Lenguaje apropiado en la redacción de ítems en cuanto a vocabulario, dificultad

gramatical, y en general el nivel de comprensión de los destinatarios.

Eludir las redacciones negativas que conllevan más esfuerzo de razonamiento

lógico o preguntas con doble negativa, ej: No considera que no es buena la

distribución de profesores y alumnos, mejor preguntar ¿Considera buena la

distribución de profesores y alumnos?

Cuando los ítems son de elección múltiple, se ha de poner la idea principal en el

enunciado de la pregunta y no en las alternativas de respuesta, variar la

colocación de la opción correcta según número alternativas y homogeneizar la

estructura y longitud, también evitación de pistas sobre la respuesta adecuada

en enunciado o en otras preguntas anteriores/posteriores.

Equilibrio entre la formulación de preguntas breves, las cuales requieren menos

esfuerzo/concentración de lectura, y las que tienen referencias explicativas o

ayudan a pensar en las razones de las posibles respuestas.

En los cuestionarios con diversas secciones, no modificar demasiado el formato

de respuesta de unas a otras para agilizar su cumplimentación.

Evitar las preguntas “filtro” cuya respuesta llevarán a unos encuestados (pero no

a otros) hacia otras preguntas del cuestionario.

Evitar abreviaturas

Mejor poner los ítems en forma vertical que no horizontal.

6-Prueba piloto y validación del cuestionario: ya redactadas las preguntas, se pueden

presentar por separado en distintas secciones en base al área de contenido que

abordan y ultimar los detalles sobre su diseño. Después hay que probar el cuestionario

con unos pocos encuestados que sean de las mismas características que los

destinatarios reales para los que se ha hecho, de forma que se podrán localizar los

ítems de formulación confusa y que hay que modificar. La forma estadística de tratar el

cuestionario para analizar su calidad técnica es similar a las pruebas estandarizadas

vistas en temas anteriores.

Validar de forma interna el cuestionario se realiza al obtener la correlación entre cada

ítem y todos los demás, se seleccionan los ítems de correlación elevada (indica que

todas las cuestiones hacen referencia con bastante eficacia al mismo asunto. La

validación externa puede hacerse aplicando el cuestionario a distintos grupos de

sujetos y contrastar los resultados. La fiabilidad se analiza mediante la correlación del

cuestionario consigo mismo (los resultados que ofrece deberían de ser más o menos

iguales cuando se aplica a los mismos sujetos en circunstancias parecidas).

Aplicación e interpretación de cuestionarios.

Además de todo lo expuesto sobre la aplicación de test, los cuestionarios han de incluir

instrucciones breves y claras sobre lo han de realizar los destinatarios puesto que no

siempre lo cumplimentarán delante del encuestador. Cuando el encuestador (eje. Es el

propio educador) aplica el cuestionario a los destinatarios (alumnos en este caso), les

puede dar oralmente las normas a seguir para contestarlo, tiempo de que disponen,

aclaración dudas y establecer un clima favorable que suscite respuestas sinceras. En

este caso es necesario aclarar que nos e trata de examinarles, todas las respuestas

son esenciales y válidas para el fin propuesto.

Estos instrumentos se prestan muy bien para una valoración cualitativa. Hay cuestiones

que se pueden interpretar por comparación y complementación con las que nos dan

otros medios, de todos modos, también puede caber una interpretación cuantitativa en

algunas ocasiones.

Hay determinados programas informáticos para analizar los dos tipos de información:

NVIVO, Atlas-ti que analizan los contenidos de las respuestas a preguntas abiertas y el

SPSS que además de hacer análisis estadísticos de datos solamente cuantitativos, ha

ido integrando en cada versión de forma progresiva un mayor número de análisis de

variables cualitativas.

4- La entrevista

- Tipos de entrevista (desde la pág. 123 hasta la pág. 124).

- Tipos de preguntas (desde la pág. 128 hasta la pág. 129).

- Fases y técnicas de comunicación en la entrevista (desde la

pág. 130 hasta la pág. 136).

-Tipos de entrevista.

a) Estructuradas (formales, estandarizadas).

b) Semiestructuradas

c) No estructuradas (informales)

a) Las entrevistas estructuradas contienen unas preguntas fijas para todos los

entrevistados, realizadas y organizadas previamente, con lo que es muy similar a la

aplicación oral del cuestionario. Gracias a su alta estructuración se puede obtener

información homogénea sobre las mismas cuestiones. El problema, es que el

entrevistado puede captar la rutina y uniformidad de estas entrevistas porque muchas

de las preguntas no son adecuadas a sus intereses o problemas con lo cual no se le

facilita la oportunidad de expresar libremente lo que piensa y desea.

Las entrevistas educativas estandarizadas suelen agrupar preguntas sobre contenidos

biográficos y contienen áreas como:

- Historial familiar: relación con miembros familia, vivienda, aficiones

familiares, lo que piensa del ambiente familiar.

- Historial escolar: su pensamiento sobre profesores, estudios,

problemas académicos.

- Ambiente social donde se mueve, sus amigos, los de la familia, barrio,

diversiones (se intenta conocer su adaptación social).

- Historial personal: triunfos, fracasos, aspiraciones, etc.

En el contexto educativo es más habitual usar las entrevistas semiestructuradas, son

más flexibles, mantienen más capacidad de adaptación a las necesidades peculiares y

cambiantes de los alumnos en sus contextos.

Hay varios conceptos de estas entrevistas semiestructuradas:

- Entrv.semiestructurada considerada cuando las preguntas son

abiertas y en secuencia prefijada:

- Entrev.semiestructurada considerada cuando ni texto ni secuencia de

las preguntas están prefijadas pero se trabaja con ayuda de

pautas/esquemas de entrevista que tienen que cumplimentarse.

- Entrev. Semiestructurada considerada a los sondeos complementarios

en torno a una información obtenida anteriormente.

Pero lo habitual es que una entrevista semiestructurada sea la que parte de cierto

núcleo temático o pautas de entrevista y deja abierta la posibilidad de tratar temas no

previstos que surgen a lo largo del diálogo y se consideran importantes para el fin de la

entrevista.

-Tipos de preguntas.

La forma de formulación y tipo de preguntas, crea un patrón de comunicación

característico de la relación entrevistador-entrevistado. Comenzar la entevista con

preguntas y recibiendo respuestas, continuar con más preguntas y respuestas, puede

hacer que el entrevistador considere en un momento dado que es preciso dar la

“respuesta-solución” o lo que autores como Benjamín, 1980 llaman “veredicto” del

entrevistador. Claro que es preciso realizar preguntas en la entrevista pero siempre

considerando cuáles son esenciales y su conveniencia, hay que evaluar las diferentes

preguntas a utilizar y ser sensible ante las preguntas del entrevistado.

Preguntas sobre indagación de causas requieren especial cuidado. Palabras como “por

qué” dan la impresión de exigencia hacia el entrevistado de una respuesta que igual no

tiene o no quiere decir, por lo tanto, este tipo de forma de buscar “empujando” no es

satisfactoria, es mejor usar lo menos posible este término y solamente para preguntar

sobre hechos o pensamientos y no sobre sentimientos o emociones.

Clases de preguntas.

- Abiertas: invitan a ampliar el campo perceptual y reflexionar en voz

alta sobre las explicaciones y atribuciones causales del entrevistado.

- Cerradas: Exigen descripciones más objetivas sobre los hechos

vividos. Si hay exceso de estas preguntas, la entrevista se transforma

en un cuestionario oral, por eso, es preciso, si lo permite la entrevista,

realizar preguntas abiertas pero sencillas (no dobles, ni múltiples),

claras, comprensibles.

- Directas e indirectas. Las directas para recoger información

exclusivamente descriptiva, para el resto son preferibles las indirectas.

El entrevistador debe escuchar de forma atenta las respuestas porque no hacerlo

supone que las preguntas realmente no eran muy esenciales, y aunque no todas las

preguntas exigen una respuesta, si se exige en todas el que sean escuchadas con

respeto.

En las ocasiones que el entrevistado pide su opinión personal al entrevistador, es mejor

mostrar una actitud neutral y adoptar el marco de referencia del entrevistado como por

ejemplo.

- Entrevistado: Ya he dado mi opinión sobre el comportamiento de esos

compañeros, ¿qué opina ud?.

- Entrevistador: Personalmente no tengo nada en contra de esas

personas pero entiendo su postura al pensar que sus actuaciones

hacia ud no han sido las más adecuadas.

También en situaciones en que el entrevistado quiera que compartamos información

confidencial como por ejemplo:

- Entrevistador: Conoces la confidencialidad de las charlas con tus

compañeros, al igual que conoces que no puedo comentar lo que he

hablado contigo, pero las charlas que he mantenido con ellos y

contigo, me proporcionan información para entender mejor vuestro

comportamiento mutuo.

-

Existen otras clasificaciones de preguntas como:

- Preguntas No inducidas: comentarios neutrales, interpretar sin juzgar,

comentarios de muestra de interés, etc

- Preguntas Conductivas: Indagan sobre un hecho u opinión concreta,

solamente proponen dos opciones de respuesta (si/no) y también

pueden plantear que la misma pregunta guíe la respuesta con lo cual

pueden crear resistencias en el entrevistado.

-Fases y técnicas de comunicación en la entrevista.

Aplicar la entrevista tiene que ser algo flexible que se amolde a las características y

situaciones peculiares de los entrevistados pero casi todas las entrevistas se

estructuran en torno a unas fases, en ellas, el entrevistador aplicará técnicas que

faciliten un clima de confianza idóneo y evitando todo aquello que impida la

comunicación entre ambos.

Fases entrevista y evaluación e interpretación de la misma.

a) Fase de preparación. La entrevista se prepara adoptando decisiones sobre

momento y lugar de realización, tipo preguntas a realizar, etc, pero siempre sin perder

de vista los objetivos, contenidos que nos interesa saber, características y

circunstancias personales del entrevistado (edad, sexo, evolución de su proceso

educativo, etc.).

En referencia a los factores externos, que podrían incidir en la entrevista o los que

nos pueden ayudar en crear un ambiente adecuado, se tendrá en cuenta:

-Orden y comodidad, con lo cual es preciso que la Habitación donde se realice no

tenga ruidos o distracciones. Podemos combinar atmósferas profesionales (contribuye a

centrarse en el objetivo de la entrevista) con muebles cómodos (dos sillones puestos

muy cercanos entre ellos con un ángulo de 90º y una mesita cerca). En otros casos

podemos desear que exista más acercamiento con lo cual podemos disponer de forma

lineal a entrevistador y entrevistado, por ejemplo sentados en el mismo sofá, algo que

les mantendrá más distendidos y relajados.

En referencia a la presentación exterior, es preciso darse cuenta de lo que somos para

el otro por medio de nuestra manera de vestir. En entrevistas de grupo la forma de

distribuir asientos, libertad permitida en el sitio a ocupar, son cosas cuya detenida

observación nos muestra claves para interpretar el tipo de intervención que existe entre

los componentes del grupo.

La gestión del tiempo, es muy importante, tan incorrecto es hacer esperar al

entrevistado (salvo que exista algún motivo especial/oscuro) como suspender la

entrevista para atender a alguien que llega de repente y sin cita, lo normal, en el caso

de tener que atender ineludiblemente a la persona que ha llegado, es que ésta espere

hasta que terminemos la entrevista.

De forma más o menos explícita, podemos comunicar al entrevistado el tiempo que

podemos dedicar a la entrevista. Podemos indicar al entrevistado que disponemos de

unos 40 minutos para el tema, lo que no se hubiera tratado en ese tiempo,

posiblemente no se trataría aunque se alargase la entrevista, y habría el riesgo de

cometer repeticiones.

Cuando se entrevistan diversas personas en un día, debemos dejar un tiempo entre

una y otra para para poder tomar notas, clarificar conceptos, reflexionar o prepararse

para atender a la siguiente.

El registro de la entrevista, ha de hacerse ya cuando se está planificando. Se decide

sobre si la vamos a grabar, algo que es preciso comunicar al entrevistado y mantenerse

posteriormente totalmente confidencial. Plantear la grabación como algo habitual en el

entrevistador, no despierta mayores reservas en el entrevistado de forma general.

b) Fase de apertura. Schorderet considera que en toda entrevista existe lo que pienso,

lo que quiero decir, lo que digo (con mi lenguaje) y existe lo que el otro entiende.

En esta etapa o fase se pretende conseguir un ambiente de cordialidad y confianza que

nos lleve a una comunicación auténtica. Se aplicarán técnicas de concordia y

aceptación como: manifestar aceptación, comprensión e interés con expresiones

serenas, voz cálida y estimulante.

Ejemplo de preguntas motivadoras que rompan el “hielo” inicial: ¿Qué trabajo te ha

gustado más realizar?, ¿Qué modificarías en el colegio para que funcionase mejor?,

¿Qué gustas hacer en tu tiempo de ocio?, etc.

Una vez realizadas las presentaciones, dar la mano y ofrecer asiento, si el entrevistado

ha sido el que ha pedido la entrevista, le solicitaremos que nos exponga con sus

palabras el motivo de la entrevista, con una atenta escucha y sn interrumpirle (salvo

para aclaraciones breves y neutrales).

Si la entrevista la solicita el entrevistador, es bueno aclarar inicialmente de forma clara y

precisa el motivo de ello. Ej: consultor de un centro de rehabilitación.

“María, has venido al centro hace 10 días y te he llamado para conocer tu consideración

sobre el centro u otros aspectos que te puedan preocupar”

c) Fase de desarrollo: a medida que la entrevista transcurre, se intercalan momentos

de regulación y análisis de la situación, aplicando diversas técnicas como reflejo del

sentimiento y manejo del silencio. Por ejemplo, el entrevistador puede regular el

desarrollo de la entrevista informando sobre el papel que desempeña entrevistador y

entrevistado, fines de la entrevista, uso y confidencialidad de la información que

aparezca en ella, etc.

*La Técnica de reflejo de sentimiento, es en la que el entrevistador intenta reflejar

con otras palabras las actitudes esenciales o sentimientos que subyacen a las palabras

del entrevistado y actúa como espejo en que se reflejan estas actitudes. En el análisis

de la situación, se deja que el entrevistado informe de forma detallada sobre los hechos

y el entrevistador interviene lo menos posible, solamente animará al entrevistado a

expresarse, y mientras tanto, podrá hacer registros de aspectos significativos o dudosos

que llamen su atención o que requieran explicaciones posteriores, pero estas

anotaciones no deberán intervenir en el fluir de la entrevista, por lo tanto, no se

escribirán lo que no se esté dispuesto a compartir con el entrevistado, y si es preciso

hacer anotaciones o comentarios para uso estricto del entrevistador (evaluaciones,

puntos de vista, conclusiones, etc.) se harán fuera de su presencia en lugares donde

otros no puedan acceder.

El reflejo inmediato, se ha de hacer justamente cuando el entrevistado termine de

expresar su mensaje, quizá para darle la opción de profundizar en algunos aspectos

que pueden ser relevantes. El reflejo sumario, se hace en un momento dado para

integrar diversas actitudes y sentimientos manifestados durante la entrevista. Los

resúmenes parciales de los hechos evitan errores y sirven para avanzar con más

seguridad en el relato.

El reflejo terminal, se realiza como síntesis.

*El silencio del entrevistador, puede tener diversos significados para el entrevistador

y entrevistado.

En el caso del entrevistador es por una actitud de respeto y aceptación por lo que se

dice, estimula para seguir hablando y sirve como ajuste del ritmo de la entrevista.

En el caso del entrevistado, puede ser que guarde silencio porque ha terminado de

exponer una idea, ante sentimientos que no quiere o puede expresar, ganar tiempo

antes de ir a otro tema, reflexionar sobre lo dicho, pedir informaciones, etc.

El entrevistador, además del reflejo y silencio, apoyándose en las respuestas del

entrevistado puede facilitar el diálogo por medio de la interpretación, explicación de su

situación, causas, comportamiento, etc., y la propia posición del entrevistador. Las

reacciones del entrevistador pueden aconsejar, sugerir, apremiar, dar seguridad al

entrevistado.

Es importante eliminar los Obstáculos en el proceso de comunicación durante la

entrevista. Hay dos frases que se deberían evitar en la entrevista y son algo parecido a

las expresiones siguientes:

1º-“Si yo fuera Usted, procuraría….”, la cual mejor la cambiamos por afirmaciones más

directas como: “Yo creo que lo mejor que usted puede hacer en estos momentos…”, “o

creo que, precisamente ahora, lo mejor que vd. puede hacer es”.

2º- “Sé cómo se siente vd”, ante lo cual el entrevistado puede pensar, “vd no siente lo

que yo siento, porque si así fuera, nunca se le ocurriría decir que lo sabe”. (si sentimos

realmente lo que está sintiendo el entrevistado, la mejor forma de hacérselo saber es

por medio de nuestros actos).

Como estrategias para minimizar los obstáculos a la comunicación: Se puede revisar

los registros anotados durante la entrevista, escucharla si ha sido grabada, discutirla

con otros profesionales para saber hasta dónde están presentes en la entrevista los

obstáculos a la comunicación.

Indicadores a evaluar para averiguar si hay obstáculos a la comunicación:

- Duración de las intervenciones del entrevistador. Si estas

intervenciones son superiores a las del entrevistado, posiblemente

impidamos que se exprese adecuadamente, pero si el entrevistador

permanece mucho tiempo en silencio (80% tiempo), posiblemente hay

que comprobar si se producen demasiadas pausas o silencios

incómodos y sus causas.

- Interrupciones. Cuando el entrevistador interrumpe debe existir plena

justificación de que es una forma de llevar mejor la entrevista y, de no

ser así, se están poniendo obstáculos a la comunicación. Si

interrumpe el entrevistado, hay que investigar sobre su significado,

igual desea asegurarse de que su mensaje ha sido bien comprendido,

si necesita añadir información, etc.?

- Contenido de las respuestas. Conocer si responde a la expresión

del entrevistado o a lo que en nuestra opinión debería haber

expresado.

- Apoyo en los conflictos de fuerza. Cuando se está considerando un

curso de acción, en general, hay ciertas fuerzas que empujan al

entrevistado en una dirección, y otras hacia otra, incluso

simultáneamente, en estos casos, el entrevistador se planteará hasta

dónde contribuye a que el entrevistado pueda explorar todos los

aspectos de su conflicto.

- Prueba para evaluar la comunicación entrevistador-entrevistado.

Se pide a dos o más personas que discutan un tópico sobre el cual

tengan posturas diferentes. Ambas pueden expresar sus opiniones,

pero antes de expresarlas, cada uno de ellos tiene que repetir las

ideas y sentimientos que ha expresado la persona que acaba de

hablar y hacerlo con total satisfacción de esa persona. Lo que se

consigue, es que el que habla, aclare sus pensamientos previamente y

el que escucha tiene que concentrarse en lo que se está diciendo más

que en su propia respuesta posterior.

d) Fase de finalización. Entrevistador y entrevistado toman conciencia de que la

entrevista ha de cerrarse, por lo tanto, es una fase en la cual no deberían incluirse

nuevos hechos que, en sí mismos, justificarían una nueva entrevista (este cierre de

entrevista es referido a lo que ya ha pasado).

Podemos introducir este cierre haciendo referencia al tiempo (Pienso que con lo

hablado hoy, ya nos llega, preguntar si desea añadir algo más, etc.). Después el

entrevistador indica un resumen de lo tratado, y si se han planificado acciones y tareas

concretas, sintetiza los acuerdos a que se ha llegado. Si es pertinente, se establece la

forma y momento en que tendrán lugar posteriores contactos y se finaliza con la

despedida (se le da la mano, se dice su nombre y agradece su presencia, etc.).

Una vez finalizado se pueden terminar de completar los registros (si no han sido

grabados) mediante protocolos diseñados a tal fin (siguiendo las técnicas de las listas

de control, cuestionarios biográficos, etc.), o con notas no estructuradas sobre los

asuntos más esenciales que se han tratado, acuerdos a que se ha llegado, etc.

e) Evaluación e interpretación: Una vez se termina la entrevista es necesario

evaluarla. Podemos evaluar la presencia física del entrevistado, comportamientos y

actitudes, relación entrevistado-entrevistador o la actuación del entrevistador, y para

hacerlo, podemos usar listas de control, escalas de estimación, etc.

Existe en el mercado diversos instrumentos que facilitan las entrevistas de Selección

de personal. El manual del entrevistador de TEA hay un protocolo de observación del

entrevistador que contiene los siguientes indicadores de evaluación:

Ejemplo de indicadores de evaluación de la actuación del entrevistador

Técnica Saludo, (forma de acogida)

Charla de acogida (establecimiento de Rapport)

Pregunta inicial (introducción al tema)

Preguntas importantes.

Preguntas De apoyo. Recordatorios, preguntas simples,

dobles, ¿cómo? ¿Por qué?

Pausas, etc.

Formulación de preguntas (grado habilidad)

Abiertas, cerradas, etc.

Preguntas directas

Elección de alternativas

Sigue un guión, elude preguntas importantes, etc.

Comentarios. Estimula. Expresa empatía.

Reformula cuestiones, aclara, etc.

Aspectos a considerar

Evaluación gral de la

entrevista Expresión facial, tono voz, gestos, etc.

Porcentaje tiempo que habla

Seguimiento del guión

Facilidad de transición

Obtención de información negativa

Uso del humor

Cierre de la entrevista, etc.

Puntos fuertes y débiles.

La interpretación de lo dicho en la entrevista, nunca se interpretará de forma literal lo

dicho por el entrevistado porque sus palabras podrían estar condicionadas por causas

materiales/organizativas, personalidad entrevistador, acontecimientos circunstanciales,

etc. También se ha de distinguir entre los hechos reales y las impresiones, hechos

esenciales y secundarios, razones por las que se inhibe o expresa. Muchas veces es

más importante lo que omite y la forma en que se expresa que lo que contiene el

mensaje, por ello es importante investigar y ahondar de forma sutil y discreta para

hacer emerger aspectos esenciales que pueden quedar ocultos (ej: manifestaciones de

alegría/decepción, temas embarazosos). Y hay ocasiones en que las expresiones e

ideas del entrevistado son por influencia familiar, o de las amistades (de sus prejuicios),

por ello es preciso conocer hasta dónde llegan estas influencias, en qué grado y cómo

las ha integrado el entrevistado.

Por último, en las entrevistas a alumnos, debe comunicarse los resultados a los

mismos, estando presentes todas las partes implicadas, con concordia y resaltando los

aspectos positivos, de no hacerlo así, el clima será de malestar o temor que tendrá

malas repercusiones en su comportamiento escolar y familiar.

5- Las escalas de actitudes: Escalas de tipo Likert

Las escalas de actitudes nos dejan estimar actitudes o predisposiciones (relativamente

estables) de conductas de sujetos que siguen unos patrones que contienen procesos

cognitivos y afectivos. Para valorar las actitudes, normalmente se pide opinión a sujeto

sobre un listado de afirmaciones de un tema específico, poniendo su grado de

conformidad/disconformidad, y de estas opiniones deducimos su actitud. Es importante

desde el punto de vista educativo, porque estas actitudes se pueden modificar, con lo

cual, es preciso contar con herramientas/instrumentos de valoración que nos muestren

el desarrollo y evolución en función de objetivos concretos y reales.

Escala de Likert

Se forma con ítems donde cada uno es valorado (en base al grado de conformidad con

lo que se afirma en ellos) en una escala de 5 a 9 puntos ( nota pie página: cuanto más grados

tiene la escala de estimación será más sensible a detectar cambios y más adecuado tratar los ítems de la

escala Likert como una variable cuantitativa que puede ser analizada con procedimientos estadísticos

“cuantitativos”, pero en contrapartida, se le exige al sujeto “afinar” en su elección precisando los matices

que le llevan a elegir el grado de acuerdo con cada ítem (pequeñas diferencias que pueden ser difíciles

de interpretar) además de llevarle más tiempo contestarlas y consiguiente riesgo de fatiga). De esta

forma, se podrá mantener el mismo formato de respuesta (ej: totalmente de acurdo, de

acuerdo, indiferente, desacuerdo, muy en desacuerdo) con sólo variar el contenido del

enunciado. El formato de la escala suele ir en dos partes, en la izda. se presenta un

proposición en la que se define algún aspecto relacionado con la variable “latente” (nota

pie página: Variable no directamente observable que puede considerarse un indicador del constructo que

mide la Escala Likert) que mide la escala y, a la derecha del cada enunciado, una

secuencia de puntos graduados que indican el mayor o menor grado en que se

manifiestan las cualidades o propiedades del enunciado.

Por ello, la Escala Likert no contiene cuestiones sino afirmaciones respecto a las cuales

el sujeto se posiciona a lo largo de un continuo acuerdo/desacuerdo (esto la distingue

de la escala de observación).

Pasos para la elaboración de escalas tipo Likert:

a) Delimitar el objetivo. Ej. Valorar actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar.

b) Recoger por escrito afirmaciones referidas al tema u objetivo de la escala. Se

muestran como generalizaciones que indican opiniones diversas de forma que su

rechazo o aceptación se puedan basar en la experiencia particular. De las

proposiciones redactadas se seleccionan unas pocas (en base a la longitud prevista

para la escala).

c) Redactar- en presente y primera persona- ítems. Deberá definirse con precisión y

claridad opiniones ante las que la persona tiene que expresar su

conformidad/disconformidad. En esta fase hay que determinar si toda la escala se

refiere a un único aspecto actitudinal (o variable latente), en cuyo caso todas las

proposiciones redactadas se referirán a un único aspecto, o si se considerarán diversos

aspectos todos ellos relacionados teóricamente a modo de componentes que integran

dicha actitud, en cuyo caso se redactarán diversos ítems para cada una de las

dimensiones teóricas que se considera integran la actitud a medir. A más generalidad

en la redacción del ítem, más fácil considerar que los enunciados se replican unos a

otros dentro de la misma escala, favoreciendo su fiabilidad.

d) Decidir el formato y número de los grados de la escala. Normalmente 5/7 (el

número impar hace que el sujeto vaya en una u otra dirección respecto a lo que se

afirma en el enunciado), usando escalas de tipo numérico, verbal, gráfica o descriptiva.

A cada opinión del sujeto en referencia a la afirmación señalada en el ítem, se le da un

valor en la escala partiendo de un determinado punto. Ej. Una escala de 5 puntos cada

grado puede significar: que estoy de acuerdo (5), estoy completamente desacuerdo

(1). En una escala Likert de 7 puntos podemos interpretar: totalmente de acuerdo (1),

moderadamente desacuerdo (2), algo desacuerdo (3), no sé (4), algo de acuerdo (5),

moderadamente de acuerdo (6), totalmente acuerdo (7).

Al aplicar estas escalas es importante que no hay respuestas correctas o incorrectas,

invitando a los individuos a que expresen su opinión libremente (no lo que creen que

deberían de pensar). Puede hacerse de forma anónima si es preciso y acorde al

objetivo de la misma.

La Interpretación de escala Likert, se hace sumando los puntos obtenidos en cada

ítem (según grado acuerdo que el sujeto marcase en la escala). El número total de

puntos (máxima puntuación) que puede obtenerse en la escala, se calcula multiplicando

el número de ítems total o número máximo de respuestas favorables por el grado

máximo que es posible seleccionar según los puntos fijados en la escala de valoración

(1 a 5, de 1 a 7, etc.).

Ej: Escala de 30 ítems que es posible valorar de 1 a 5, la puntuación máxima es

30x5=150. Los puntos obtenidos se interpretan como el grado de actitud favorable del

individuo hacia la variable o tema medido. Al tiempo, se pone una clave interpretativa

multiplicando el resto de los grados de la escala por el número de ítems totales:

30x5=150 máxima tendencia favorable

30x4=120 tendencia a actitud favorable

30x3=90 respuestas que reflejan actitud neutral

30x2=60 tendencia de actitud desfavorable

30x1=30 tendencias de actitud más desfavorable.

Estas puntuaciones las podemos transformar por %, teniendo en cuenta el porcentaje

de respuesta dada a cada ítem, ej. El 60% alumnos está moderadamente de acuerdo

con la necesidad de respetar las normas de clase.

Las escalas Likert son las más usadas para evaluar componentes cognitivos, evaluativo

y conductual de la intolerancia. Un ejemplo de herramienta para estimar actitudes es el

Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia (CADV) de Días-Aguado

que tiene 3 partes:

- Creencias hacia la diversidad y la violencia, tiene 56 elementos y

pretende evaluar los componentes afectivo y cognitivo de las actitudes

relacionadas con la justificación de la violencia, creencias sexistas y la

intolerancia hacia grupos minoritarios.

- Disposición conductual hacia grupos minoritarios, tiene 8

elementos e intenta evaluar el componente conductual de las actitudes

tolerantes por medio de la disposición para interactuar con los grupos

que soportan máxima o mínima intolerancia en nuestra sociedad. Ej.

“hasta que punto te agradaría tener como compañero clase un chico ?

Asiático 1234567

Gitano 1234567

Europa del Este 1234567

- Disposición hacia el trabajo cooperativo, tiene 7 elementos que

hacen referencia a la preferencia por distintas modalidades de trabajo

en el Centro escolar. Ej: “ ¿hasta qué punto te gustaría trabajar en el

Instituto?

Sólo 1234567

Con compañeros 1234567

Con compañeras 1234567

Con los que tienen altas notas 1234567

Para interpretar y corregir los resultados del cuestionario anterior solamente hay que

agrupar los ítems según los factores a los que pertenecen, calcular las puntuaciones

directas en cada factor y expresarlas en puntuaciones percentiles que indican el

porcentaje de personas del grupo que puntúa por debajo de una puntuación particular.

Para interpretar los percentiles de los distintos factores o escalas del CADV hay tablas

de correspondencia entre percentiles y puntuaciones directas realizadas a partir de la

muestra de participantes con las que se validó inicialmente el CADV.

Ventajas y limitaciones de estas escalas

Ventajas: sencillez de su elaboración, aplicación e interpretación, dándonos

indicadores valiosos sobre las tendencias actitudinales de los individuos.

Limitaciones: es posible que las diferentes combinaciones de posiciones nos den

puntuaciones iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de

actitud u opinión y la validez en las respuestas depende de la sinceridad del sujeto,

grado de madurez para valorar temas que en muchos casos son subjetivos o su

capacidad para distinguir entre lo que sucede en la realidad y lo que cree que es

correcto opinar.

TEMA 3 CURSO 2011/12 Se corresponde con el capítulo 5 del libro. (Tema importante) ORIENTACIONES DE LA GUÍA DE LA ASIGNATURA Orientaciones para el estudio del Tema 3 Apoyándose en los fundamentos teóricos de un modelo de análisis de necesidades de intervención socioeducativa como el que se presenta en el primer apartado de este tema, el ANISE, el estudiante debe priorizar el estudio de la técnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades). El análisis DAFO destaca por su sencillez y facilidad de aplicación en los ámbitos más diversos, por lo cuál resulta muy útil para tomar decisiones de intervención socioeducativa adecuadamente fundamentadas en un diagnóstico previo. Además de los contenidos incluidos en este apartado, el estudiante podrá leer con fines meramente ilustrativos, los ejemplos de DAFO incluidos en el texto básico de referencia. Por otra parte, se plantea una técnica grupal como los grupos de discusión, cuyas características conviene conocer para aplicar en ámbitos sociales, a destinatarios más o menos expertos cuyo intercambio de perspectivas pueda resultar particularmente valioso para el diagnóstico socioeducativo si éste lo exige. Mención muy especial merecen los sociogramas, pues el Educador Social desarrolla gran parte de su actividad profesional con grupos cuya dinámica de funcionamiento deberá comprender para manejar adecuadamente las consecuencias que se deriven de la misma. Se considera imprescindible conocer tanto su simbología y saber aplicar los cuestionarios a través de los que se obtiene la información (además, en el texto básico, el estudiante interesado podrá encontrar información específica sobre cómo se elaboran este tipo de cuestionarios). Por supuesto, el estudiante debe poner especial atención en aprender cómo se interpretan los principales datos obtenidos mediante sociogramas (sin olvidar las condiciones de aplicación en función de las características de los miembros del grupo y el tiempo que éste lleve “funcionando”), así como la validez temporal de dicha información.

ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TÉCNICAS GRUPALES

1. Modelo de análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa: Modelo

ANISE (pág. 159 hasta pág.160).

2. Análisis D.A.F.O. (pág. 169 hasta pág.170)

3. Técnicas grupales: Grupos de discusión (desde la pág. 175 hasta la pág.177).

4. Técnicas sociométricas

a. Aplicación del cuestionario sociométrico (pág.188 hasta pág.189).

b. Organización de los resultados del cuestionario sociométrico: cálculo de

índices verticales y horizontales (pág. 189 hasta pág.197).

c. Sociograma del grupo (pág. 198 hasta pág.203).

d. Interpretación de los resultados obtenidos/sociométricos (pág. 205 hasta

pág.208).

CAPÍTULO 5 DEL LIBRO: ANÁLISIS DE NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS Y TÉCNICAS GRUPALES

1- Modelo ANISE 2- El análisis D.A.F.O. 3- Técnicas grupales: Grupos de discusión 4- Técnicas sociométricas

a)Aplicación del cuestionario

b) Organización de los resultados del cuestionario sociométrico:

cálculo de índices verticales y horizontales.

c) El sociograma del grupo.

d) Interpretación de los resultados obtenidos.

1- MODELO ANISE

Modelo de Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa – ANISE – de

Pérez-Campanero 1994 en situaciones en que aparecen y/o se agravan problemas, se

desea implantar programas informativos/preventivos como respuesta a demandas de

algún grupo o institución.

En el siguiente cuadro se enuncia las 3 fases fundamentales del modelo ANISE,

desarrolladas en 11 etapas:

FASE ETAPAS

RECONOCIMIENTO * Identificar situaciones desencadenantes

del modelo ANISE

*Seleccionar herramientas o instrumentos para la

obtención de datos.

*Buscar fuentes de información: realizar el

*Análisis de comunidad, determinar personas

Implicadas y otras fuentes de información.

DIAGNÓSTICO *Identificar la situación actual-en términos de rdos-

*Establecer la situación deseable –en términos rdos-

*Analizar el potencial- en términos recursos y

Posibilidades.

*Identificar las causas de las discrepancias entre la

situación actual y la deseable-en términos de

condiciones existentes y requerida-

*Identificar los sentimientos que las discrepancias

producen en los implicados.

*Definir el problema -con claridad y precisión-

TOMA DE DECISIONES *Priorizar los problemas

*Proponer soluciones –evaluando coste, impacto y

viabilidad.

Si nos centramos en la fase de diagnóstico, es relevante investigar cómo las personas

implicadas en el contexto problemático reflejan los hechos reales y perciben la

situación, qué aspectos llaman más la atención, quiénes viven la situación como

problema y quiénes no, qué errores se están cometiendo con más frecuencia, etc. La

situación deseable responde a la cuestión de dónde deberíamos estar, qué hechos

concretos deberían estar sucediendo y no suceden ahora, lo cual nos llevará

directamente a detectar las discrepancias. El análisis del potencial en un espacio y

tiempo determinado, hace referencia a aspectos como los recursos disponibles, las

características de las personas implicadas, los problemas previsibles, etc., y debería

concluir con la determinación de las condiciones que favorecerán/permitirán la

intervención socioeducativa, sin olvidar los riesgos que cada decisión conlleva. En la

identificación de las causas, conviene distinguir de qué tipo son, ¿falta de destrezas o

conocimientos?¿entorno problemático? ¿ausencia de motivación en las personas

implicadas? O ¿incentivos ineficaces o insuficientes. Hay que recordar que cuando no

hay motivos internos que impulsen a los individuos a participar en la solución de sus

problemas, hay que emplear “reforzadores” externos hasta que sean capaces de

apreciar por sí mismos el valor de las estrategias de solución que se les proponen.

Hay que tener en cuenta los sentimientos de las personas integrantes del problema, sus

sentimientos hacia lo que se está investigando, prioridades, etc. Por último, el

problema quedará definido en su contenido y localización, magnitud, perspectiva

temporal y personas afectadas por él.

En la última fase, se proponen soluciones pero también hay que planear cuáles serán

los indicadores para conocer cuándo se puede considerar resuelto el problema y, así,

poder determinar la eficacia del análisis de necesidades y de la intervención

socioeducativa realizada.

Los instrumentos para recopilar datos son los mismos usados en el diagnóstico aunque

es más frecuente el uso de encuestas (entrevistas, cuestionarios), creados ad hoc en

base al contexto y problema que se analice. Muchas veces, esto conlleva realizar un

sistema de indicadores de evaluación.(Punto siguiente: Sistemas de indicadores, no

entra y pasa a la página 169).

2. ANÁLISIS D.A.F.O (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y

Oportunidades).

Sus creadores son los profesores K.Andrews y R.Chstensen de la universidad de

Harvard que la hicieron como un instrumento de análisis, gestión de recursos y

evaluación, con el paso de los años se extendió a campos educativos y sociales a fin de

saber la situación de organizaciones, colectivos, etc., desde la perspectiva de sus

miembros como punto inicial o de partida para realizar decisiones de intervención.

DAFO, permite dar prioridad a los aspectos esenciales o decisivos para un grupo u

organización de modo que se puedan hacer intervenciones más adecuadas que

consoliden las Fortalezas, aminoren Debilidades, aprovechen las ventajas de las

Oportunidades y reduzcan las Amenazas para poder conseguir el objetivo propuesto.

Cuando se investigan las fortalezas, podemos conocer las zonas que necesitan ser

modificadas y, en el campo personal, las competencias que es preciso adquirir.

Enumerando las oportunidades nos aseguramos de aprovechar las ventajas,

igualmente que el conocer los puntos débiles deja conocer las consecuencias negativas

de la situación actual sacando a la luz la necesidad de manejarlas o gestionarlas de

forma adecuada.

Se usan dos tipos de análisis: Internos (fortalezas y debilidades) y externos (amenazas

y oportunidades).

DAFO, intenta aminorar las debilidades y amenazas y reforzar/mantener oportunidades

y fortalezas. Esta técnica recoge información contextualizada, tanto negativa o

deficitaria como positiva (con más poder motivador), de las personas en situación

problemática, así podemos realizar un esquema preciso de la situación problemática y

desde ella, hacer una planificación coherente con las necesidades más esenciales.

La combinación de Debilidades/Amenazas nos indican que deben realizarse estrategias

prioritarias y acciones urgentes.

La combinación Debilidades/Oportunidades, nos dicen que son precisas estrategias de

reorientación, aprovechando las oportunidades de que se dispone en ese momento.

La combinación de Fortalezas/Amenazas, indican que es esencial realizar estrategias

de prevención que nos permitan adelantarnos a las amenazas.

La combinación de Fortalezas/Oportunidades ponen de manifiesto estrategias de

calidad de vida, la esencialidad de incrementar lo positivo ya inserto.

CUADRO DAFO

PUNTOS FUERTES PUNTOS DÉBILES

Análisis interno FORTALEZAS

Características propias del

grupo, organización, etc. de

la índole que sean:

estructurales, materiales,

organizativas..que

favorecerán la consecución

de los objetivos. Son

potencialidades internas.

¿Cómo se pueden

aprovechar al máximo?

DEBILIDADES

Características de cualquier

orden, estructurales,

organizativas, etc., que

frenen, dificulten a nivel

interno la consecución de los

objetivos. Ej.las limitaciones

que impidan que un grupo,

entidad, institución, etc.,

aproveche sus recursos y

logre sus propósitos.

¿Cómo se puede minimizar

su impacto?

Análisis externo

OPORTUNIDADES

Situaciones que se dan en el

entorno del grupo u

organización y que pueden

facilitar el logro de los

objetivos.

¿Cómo se pueden

aprovechar al máximo?

AMENAZAS

Situaciones diversas-

sociales,económic, legales-

en el entorno del grupo u

organizac. Que afecten

significativamente el logro de

los rdos. enunciados en los

objetivos.Siendo fres. ajenos

al propio grupo u

organización, inciden directa

y negativamente en él.

¿Cómo hacerles frente?

3. Técnicas grupales: Grupos de discusión (desde la pág. 175 hasta la

pág.177).

Técnicas grupales. Normalmente se desarrollan en reuniones de grupo con la participación de todos los integrantes de un grupo. En Diagnóstico en Educación Social estas técnicas no se hacen a modo de terapias, sino como investigación, indagación, diagnóstico que nos deje ver y analizar las relaciones entre los miembros del grupo y la situación particular de cada uno.

Los Grupos de Discusión (Focus Group)(página 175 a 177) Frecuentemente concebidos como entrevistas grupales en torno a 8-12 miembros, pueden tener diversos objetivos, entre ellos identificar necesidades o problemas, explorar opiniones sobre un tema específico, evaluar reacciones ante un determinado fenómeno etc. Es decir,

permite recoger tanto información objetiva como percepciones, actitudes o motivaciones. En todo caso, se trata de aproximarse a una cuestión o tema central a través de la dinámica conversacional entre los miembros del grupo de modo que ésta facilite la comprensión del problema. Supone que las interacciones entre los miembros del grupo articuladas mediante la figura de un moderador ofrecerán información más variada y compleja que la obtenida mediante entrevistas individuales. Sólo cuando los miembros del grupo se han seleccionado siguiendo criterios de representatividad estadística –representan suficientemente las distintas perspectivas y puntos de vista de la realidad que se pretende explorar- se considera que los grupos de discusión son representativos (Barker, 2003). No debemos confundir la “dinámica de grupos” con los “grupos de Discusión”. La Dinámica de grupos tiene la finalidad de realizar una mejora funcional de los grupos mediante la activación de todas las fuerzas socio-psicológicas que hay dentro del grupo, pero los Grupos de Discusión se conciben como técnica de recogida de información que facilite la comprensión – cualitativa- de ciertos fenómenos desde la perspectiva de los miembros del grupo. En cuanto al análisis de la información obtenida mediante ellos, suele ser de tipo cualitativo, descriptivo, comúnmente basado en el análisis de contenido temático o de categorías. Clasificaciones de los grupos de discusión: GRUPOS DE DISCUSIÓN

Topología Grupos focalizados Lluvia de ideas Grupos nominales y Delphi Entrevistas grupales de campo. Naturales y formales

Nivel afectivo Grupos de entrenamiento (training group) Entrenamiento en la sensibilidad (sensibility training) Dramatización (Role playing) Psicodrama Sociograma

Nivel funcional Philiops 6.6 Técnicas de risco Pequeño grupo de discusión Forum Diálogos simultáneos (cuchicheo) Clínica del rumor Estudios de casos

Nivel temático Lluvia ideas (brainstorming) Simposio Mesa redonda Panel o mesa redonda con interrogatorio Seminario, jornadas…

Hay varias técnicas en los grupos de discusión que nos dejan conocer datos sobre estado u opiniones de un grupo sobre su trabajo, dificultades o cualquier otra situación. Ir a los grupos para conseguir información de peso sobre el estado de los miembros que forman un colectivo es una buena vía porque se intenta facilitar el intercambio de opiniones para obtener información sobre las percepciones, actitudes o motivaciones de un colectivo concreto. El ambiente del grupo de discusión tiene que ser de concordia, neutral, donde sus componentes conocen el motivo de dicha reunión y la información se obtiene desde los distintos puntos de vista. Previamente, se considera el sitio donde se hará la reunión,

tamaño grupo y competencia del moderador. Este último utilizará distintos métodos (preguntas, escucha, reformulación preguntas, sintetización intervenciones previas) que lleven la discusión hacia los objetivos. Para analizar el grupo de discusión, antes existe un trabajo de interpretación y esclarecimiento de los datos, y ante un gran número de datos cualitativos, podemos aplicar diversos métodos de análisis. Estas actividades nos tienen que permitir manejar estos datos y reconfigurarlos de forma que se transformen en información manejable y significativa, y una vez estructuradas de acuerdo a criterios explícitos, puedan mostrarse de forma comprensiva y obtener de ellas conclusiones que ayuden a la consecución del conocimiento. El método de análisis de contenido es apropiado para obtener explicaciones de un grupo de categorías generales a fin de investigar en la expresividad en sus manifestaciones verbales, gestuales, etc.

Adaptando la propuesta de Barton y Lazarsfeld (1961), entre los procedimientos de análisis del material cualitativo destacan: 1. Análisis de simples observaciones 2. Construcción o aplicación de sistemas descriptivos a. Listas, categorías o tipos preliminares b. Tipologías sistemáticas completas c. Tipologías sistemáticas parciales 3. Datos cualitativos sugiriendo relaciones entre variables a. Sugerencias de factores: técnica del examen de casos atípicos b. Sugerencias de procesos: técnica de exploración cualitativa de relaciones causales c. Sugerencias cualitativas a modo de cuasi-estadísticas d. Análisis comparativo sistemático de pocos casos 4. Formulaciones matriciales 5. Análisis cualitativo en apoyo de la teoría Krueger 1991, expone el siguiente procedimiento de análisis de la información que conseguimos de los grupos de discusión: 1-leer resúmenes iniciales de los grupos haciendo destacar las líneas de opinión más sobresalientes. 2-Escuchar las cintas o leer las transcripciones 3-Concentrarse cada vez en un tema 4-Subrayar los fragmentos de más interés o grabar las propias ideas para que sea fácil su localización y comparación 5-No perder de vista los objetivos del trabajo y contexto de las intervenciones, contrastando el análisis con otros miembros del grupo. (Hay programas informáticos facilitadores de estos análisis de datos: NVIVO o Atlas-ti). A su vez, dentro de los grupos de discusión pueden enmarcarse diversas técnicas como los grupos nominales, las sesiones de tormenta de ideas, dramatización o role-playing etc.

4-TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS Las técnicas sociométricas se refieren a la medida de las relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El sociograma permite representar gráficamente, en un momento dado, la estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la cohesión del grupo, sus pautas de elección o de rechazo.

a)Aplicación del Cuestionario Sociométrico (pág.188 a 203 libro) No precisa material que lo complemente ni demasiado tiempo, es sencillo y se puede aplicar individual o de forma colectiva (en el colectivo el grupo debe tener tamaño medio y con relación de proximidad con el examinador). Un cuestionario individual y oral, puede ser más adecuado para niños de menos de 6 años. Hay autores que no recomiendan realizar estas pruebas hasta que se afiance o cristalice la orientación a la norma (juego reglado de Piaget), es decir, a los 6/7 años, a estos niños se les puede aplicar el cuestionario por medio de un juego en el cual se ponen varios niños juntos, cada uno con el compañero que desee, luego se hacen preguntas y tienen que contestar con varias respuestas para realizar la matriz sociométrica. Para grupos de 12/13 años hay que hacer fuerza en que sean sinceros en sus respuestas. El clima ha de ser de confianza para que la respuesta sea espontánea y respetuoso con la elección o rechazo realizadas. Los alumnos tienes que tener un cierto conocimiento de los demás miembros del grupo para poder escoger/rechazar en base a algún motivo y así se estará aplicando el cuestionario de forma correcta. Para ello, cuando un grupo es nuevo o se ha formado hace poco, se deberá permitir un tiempo para que se conozcan, también tienen que conocer qué miembros forman parte del grupo y elegir o rechazar a los que no pertenecen al grupo (miembros de otras clases que en las horas de ocio lo comparten con ellos), también se les dará el tiempo adecuado, sin demasiadas limitaciones para que puedan pensar y no dejen respuestas en blanco, y por último, hacerles llegar que sus respuestas son confidenciales y para qué se van a destinar (conocimiento y mejora vida grupo). Algunos autores consideran oportuno no comunicar a los componentes que se tratad e un sociograma o test pues de esta forma no se influye en sus respuestas, mejor decirles que simplemente se van a realizar una serie de preguntas sobre su grupo y su grado de satisfacción con él.

b) Organización de los resultados del Cuestionario Sociométrico. 1-Matriz sociométrica 1.1- Cálculo de índices sociométricos verticales y 1.2- Cálculo de índices sociométricos horizontales. Todas las respuestas del Cuestionario Soc. se ponen en una matriz sociométrica o tabla de doble entrada (hay muchas más simbologías sociométricas pero, en la tabla siguiente, vamos a usar la de Rguez Pérez porque refleja en una sóla matriz varios índices sociométricos). Realizamos el cuadro de doble entrada con filas y columnas con los nombres de cada uno de los componentes del grupo en orden alfabético (puede ser en otro orden), se añaden 4 columnas y 12 filas a la matriz cuadrada, con intención de calcular índices sociométricos.

1- Ejemplo de Matriz sociométrica Esta matriz contiene un ejemplo sobre 8 alumnos. Hay 4 zonas: -Zona respuestas (cruce filas y columnas encabezadas con los nombres de los alumnos) -Zona índices verticales (iniciada con las 12 filas agregadas) -Zona de índices horizontales (iniciada con las 4 columnas agregadas) -Zona de índices totales (casillas que resultan del cruce de las dos zonas-filas y columnas- de los índices verticales y horizontales).

ANA PEPE JUAN DAVID PIPO MEG BOB ISA NEE NRE XPG XNG

ANA (1)/ (2)/ (3)/ ( ) 3/ 3 1 4 0

PEPE 2 (3)/ *3 1 2 1 0

JUAN (3)/ 1 -2 3 3 1 2 0

DAVID (1)/ (2)/ 3 2/ (3)/ 3 2 3 0

PIPO [ 1] 2 3/ 2 (3)/ 3 2 1 1

MEG (3)/ 1 (2)/ ( ) *3 ( ) 3 1 2 0

BOB 3 3 ( ) *2 2 1 1 0

ISA (3)/ (2)* (3)/ 1 3 1 2 1

SER 11 5 1 7 3 12 2 3

NER 5 3 1 3 1 6 1 1

SRR 5 5 3 3 2 0 3 9

NRR 2 2 1 1 1 0 1 3

XPI 3 2 2 3 2 2 2 2

XPIA 3 2 1 3 1 2 1 1

XNI 2 0 0 0 0 0 0 0

XNIA 1 0 0 0 0 0 0 0

NRP 3 1 1 3 1 2 0 1

NRN 1 0 0 1 1 0 0 1

NFX 1 0 1 0 1 0 1 1

NSO 0 1 0 0 0 1 1 1

El proceso para el volcado de respuestas en la matriz, es el siguiente: 1- Pregunta de Elecciones positivas 2- Pregunta de Rechazos 3- Pregunta de Expectativas de elección 4- Pregunta de Expectativas de rechazo Elecciones positivas Anotamos las respuestas fila a fila. Cada fila que un alumno encabeza se buscan las columnas encabezadas por los compañeros que ha seleccionado, en la casilla que se cruza se pone el nº de orden en que el alumno de la columna ha sido seleccionado como preferido, ej: si solamente se va a seleccionar los 3 primeros alumnos preferidos, se pondrá un 3 en la casilla convergente el alumno de la fila o elector y el alumno de la columna que ha seleccionado en primer lugar (en las casillas de los compañeros que ha seleccionado en 2 y 3 lugar se pone 2 y 1. En el resto de las selecciones del alumno, es decir, 4,5,6 lugar, se pone nada más una X. Así, se anota la selección de Ana: en 1º lugar ha seleccionado a Meg, y anotamos un 3 en la casilla de Ana que se cruza con la columna de Meg. Posteriormente, ha

seleccionado en 2º puesto a David, y anotamos un 2 en su columna y en tercer lugar ha seleccionado a Juan y le ponemos un 1, etc. Rechazos Se anotan igual que las elecciones pero se distinguen por los números, los cuales se ponen en otro color (aquí negro). Ana ha rechazado a Isa (podía seleccionar 3 pero solamente pone 1) y ponemos un 3 en negrita u otro color que le distinga y así con los demás. Expectativas de la elección Aquí se pone columna por columna pero se pone cómo símbolo un paréntesis, negro por ser “elecciones”, en la casilla donde se cruza la columna encabezada por el alumno que manifiesta su expectativa y la fila encabezada por el compañero que piensa le seleccionará sin considerarse el orden en que el alumno ha escrito los nombres de sus compañeros. Si la casilla está ocupada por algún dígito, éste se pone dentro del paréntesis y si se encierra con él un número en negrita es indicativo de que el alumno que esperaba ser seleccionado por este compañero, sí ha sido seleccionado por él. Pero si el paréntesis negro no contiene dígito, supone que no se ha cumplido la expectativa de ese alumno que encabeza la columna porque el compañero no le ha seleccionado. En la matriz propuesta, si Ana tenía expectativas de que la seleccionaran Juan, David y Meg, nos ponemos en la casilla encabezada por Ana y buscamos la fila de Juan y donde se cruzan ponemos el paréntesis negro y metemos dentro el 3 existente, lo cual nos indica que Juan ha seleccionado a Ana y además en primer lugar porque tiene un 3. Después, continuamos la columna de Ana hasta llegar donde se cruza con la fila de David y ponemos el paréntesis que encerrará el número existente, 1 porque David seleccionó a Ana en 3º lugar, por último seguimos otra vez la columna de Ana hasta llegar a la fila de Meg y ponenos un paréntesis negro que encerrará el 3 existente porque Meg seleccionó a Ana en primer lugar, etc. etc. (Muchas veces, cuando no se dice orden de selección, llega poner una X) Expectativas de rechazos El sistema es el mismo pero se pone un paréntesis en rojo (en el ejemplo en negrita) en la casilla intersección entre la columna del alumno y la fila del destinatario de sus expectativas. Como Ana considera que será rechazada por Pipo e Isa, por eso en la columna de Ana interceptada por las filas de estos compañeros se escribe en ellas un paréntesis rojo (aquí en negrita). Ciertamente, Isa había rechazado contundentemente a Ana, por eso el paréntesis rojo encierra un 3 rojo (negro en nuestro ejemplo), pero Pipo, no la ha rechazado y además la ha seleccionado en 3º lugar por eso ese paréntesis rojo(negrita9 que crea la negativa expectativa de Ana, encierra un 1 negro en la fila encabezada por Pipo. 1.1-Cálculo de los índices sociométricos verticales. Con los datos de la matriz podemos calcular los índices verticales detallados en el cuadro siguiente. Cuatro de índices sociométricos verticales

Elecciones Recibidas Número Suma total

NER SER

Rechazos Recibidos Número Suma total

NRR SRR

Expectativas

Positv.individuals Post. Indv.acertds Negatvs individu. Neg.indv.acertads

Número Número Número Número

XPI XPIA XNI XNIA

Recíprocos Positvs(eleccions) Negativs(rechazs)

Número Número

NRP NRN

Falsas expectativas

Número XFX

Sentimientos opuestos

Número NSO

Elecciones recibidas. Su total (SER) viene de la suma de todos los valores de aceptación (en negro) por columna, de acuerdo con el valor del dígito en está en cada casilla. En la matriz del ejemplo, en la 1º columna, la suma total de elecciones que recibe Ana es 11 (suma de 3+1+1+3+3). El índice SER nos dice si el alumno suele ser seleccionado en los primeros puestos, es decir, tendrá unos valores elevados en SER. -Número Elecciones Recibidas (NER) Se suman las elecciones por columnas que ha recibido el alumno que encabeza cada columna pero no se tiene en cuenta el orden (1º, 2º o 3º lugar) sino que todas las elecciones que hay en las cosillas tienen valor 1 en negro. Ej. El NER de Ana es 5 porque se han sumado las elecciones de Juan +1, David +1, Pipo +1 y Bob +1. (Si alguien selecciona muchos compañeros, ej. Más de 5, a partir del 5 se pone una X y se le da valor de 1). Rechazos recibidos SRR. Se suman los valores en rojo (negrita) de rechazo, que están en las columnas. Ana, su SRR , se obtiene sumando +2(rechazo de Pepe) +3 (del rechazo de Isa), dando un total de 5 que ponemos en rojo (negrita) en la fila que corresponde a tal índice. Si alguno no recibe rechazo, su valor de SRR es 0. -El número de rechazos recibidos por cada alumno (NRR), es decir su popularidad dentro del grupo se obtiene de forma similar al NER, se le da de 1 a cualquier rechazo (rojo/negrita), registrado en la columna de ese alumno sin tner en cuenta el orden en que se ha nombrado al alumno rechazado. En este ejemplo Ana tiene un número de rechazos= 2, que pertenecen a los rechazos que le adjudican Pepe e Isa. Expectativas. -Número de Expectativas positivas individuales (XPI) se obtiene de la suma por columna de los paréntesis en negro del alumno que encabeza la columna y esto representa el sentimiento que tiene el alumno de ser aceptado en su grupo

(expectativas positivas). A menos paréntesis en su columna, menos seguridad en que será aceptado por el grupo. Ej. Ana, tiene un XPI= 3. -Numero Expectativas Positivas Individuales acertadas (XPIA), nos dice hasta dónde se han cumplido las expectativas positivas, lo cual nos dice o demuestra la percepción realista del alumno). Contamos los paréntesis por columna pero sólo los que tienen un dígito negro encerrado. Ej. Ana posee un XPIA de 3, coinciden las expectativas positivas con las acertadas, lo que nos enseña que tiene una percepción realista de su aceptación en el grupo. En otros no coincide y mantienen diferencias entre ambas con lo cual entresacamos que no son realistas en sus percepciones. -Número expectativas Negativas Individuales,(XNI) que nos muestra las expectativas de rechazo del alumno, se suman por columnas paréntesis rojos (negrita para nosotros), y no se tiene en consideración el número inmerso en él.. A más paréntesis rojos/negrita, más rechazado se siente en el grupo. Ej.Ana tiene XNI de 2 al haber sumado el paréntesis rojo/negrita de la fila de su intensección con Pipo y el paréntesis rojo/negrita de la fila de su intersección con Isa. Otros no se sienten nada rechazados su XNI=0. -Número expectativas Negativas Acertadas (XNIA). Confirmación de si se han confirmado, si son realistas las expectativas o no. Se suman los paréntesis rojos/negrita por columnas pero sólo tenemos en cuenta los que dentro tienen un número en rojo/negrita. Ana, solamente tiene una expectativa confirmada XNIA=1 que viene del rechazo que ha expresado Isa hacia ella. -Reciprocidad Este número de elecciones Recíprocas positivas (NRP) son las ocasiones en que dos miembros del grupo se seleccionan mutuamente, pero el número de Rechazos Recíprocos Negativos (NRN) es las veces que dos alumnos o componentes se rechazan mutuamente. Poniendo una hoja sobre la matriz de forma que su esquina superior izda se coloque permitiendo ver sólo fila y columna que corresponde a ese alumno. Se verán las reciprocidades si miramos en la fila de ese alumno si las casillas con signo en el interior se cruza con una columna que tenga signo del mismo color, si hay coincidencia se marca con una diagonal el número que aparece en esa casilla, y analizaremos toda la matriz, moviendo la hoja hacia abajo en diagonal hacia la esquina inferior derecha de la matriz. En la matriz de ejemplo, ponemos la hoja de forma que su esquina superior izda deje ver solamente la fila de Ana. En la 1º celda de su fila, se ve un valor que corresponde a su intersección con la columna de Juan, y buscamos si en la fila de Juan, en su intersección con la columna de Ana, hay algún dígito del mismo color (negro aquí), y sí que hay 3, trazamos en ambas casillas una línea diagonal junto a los mencionados dos dígitos. En otros casos hay rechazo mutuo como en Ana e Isa, ambos dígitos son rojos/negrita, etc. Cuando tenemos localizadas y registradas con trazos diagonales todas las reciprocidades de la matriz podemos obtener sumando por columnas:

El número de Recíprocas Positivas NRP. Diagonales trazadas junto a valores en negro.

El número de Recíprocas Negativas NRN. Diagonales trazadas junta a valores en rojo/negrita.

Siguiendo a Ana, su NRP es 3 y su NRN es 1.

(Si alguien no entiende la explicación de superponer una hoja en la matriz, ir a página 196 libro, figura 5.23). -Falsas expectativas. (NXF). Es cuando el alumno considera que otro lo seleccionará pero éste ni le selecciona ni le rechaza. Serán tanto alumnos que esperaban ser seleccionados y no lo han sido (aparece en la matriz un paréntesis negro vacío) como los que pensaban que serían rechazados y tampoco lo han sido (paréntesis rojo/negrita vacío), también cuando pensaban ser seleccionados y han sido rechazados (aparece paréntesis negro con un dígito rojo/negrita dentro), o por el contrario, esperaban el rechazo y los han seleccionado (aparece paréntesis rojo/negrita con un dígito negro dentro). El NXF se obtiene pasando por cada columna y contando cada una de las situaciones enunciadas antes (paréntesis sin dígitos dentro y paréntesis con dígitos de opuesto color) y se pone ese valor en la fila correspondiente a ese índice. -Sentimientos opuestos (NSO). El Número de Sentimientos Opuestos, nos muestra las veces que un alumno ha seleccionado a otro pero éste le ha rechazado (sin tener en cuenta el orden de rechazo). El sistema a seguir es igual al de los índices de reciprocidad pero se marca un asterisco en las casillas en las que se encuentre que, a un alumno con casilla que contiene un dígito negro en el interior se le ha puesto un signo rojo/negrita en la casilla correspondiente a su columna. En la matriz de ejemplo, Pepe rechaza a Isabel, pero Isabel le ha seleccionado en 2º lugar. Al final se suman por columnas los asteriscos y se registra en la fila adecuada. 1.2 Cálculo de índices sociométricos Horizontales. - Número de Elecciones Emitidas (NEE) por el alumno, nos dice su expansividad positiva haciendo referencia al número de compañeros que tiende a seleccionar. Se contabilizan por filas las veces que el alumno que encabeza cada fila ha seleccionado a otro (número casillas de su fila con valor negro). A más alto NEE y recepción alta de elecciones, más alta sociabilidad, expansividad positiva presenta el alumno. -Número Rechazos Emitidos (NRE) por cada alumno, se contabiliza las veces que aparecen en las casillas de la fila de ese alumno, dígitos en rojo/negrita que nos muestran sus rechazos. Ej.Ana tiene NEE=3 y NRE=1. Si el alumno rechaza muchos alumnos por tanto su NRE es elevado y al tiempo le han rechazado varios compañeros, su sociabilidad será baja o expansividad negativa. -Número de Expectativas Positivas del Grupo (XNG), nos muestra los alumnos que consideran que van a ser rechazados por otros. Se cuenta por filas el número de paréntesis rojo/negrita. Ej.Ana el XNG =0, puesto que nadie la espera ser rechazado por ella. Por último se pueden calcular índices grupales para comparar grupos. De cada tabla sociométrica, resultan el sociograma y psicograma que correspondan.

c) El Sociograma de grupo

Los sociogramas son representaciones gráficas de las sociomatrices o del conjunto de relaciones sociales detectadas entre los miembros del grupo, que posee la ventaja de la facilidad de interpretación, puesto que permite ver de un solo vistazo la estructura del grupo. Representar todas las elecciones y rechazos crearía un montón de líneas que no permitirían ver la representación sociométrica, por ello se representan las elecciones recíprocas positivas y/o de la 1º elección (NER), esenciales porque muestran que, cuantas más existan, más cohesionado estará el grupo y las elecciones recíprocas negativas y/o 1º rechazo (NRR) porque nos dicen la falta de relación y conflictos que existen. Al realizar la valoración de ambas (positivas y negativas) es conveniente comprobar cuál pesa más en el grupo, es decir, si el grupo tiende a la dispersión o a la cohesión. Suelen representarse, paralelamente, elecciones y rechazos (solamente los 2 primeros). Existen diversos tipos de representación gráfica de la información sociométrica: Técnica de Diana. 1. Dibujar 3 círculos concéntricos 2- En el círculo interior se colocan los individuos significativos positivos o alumnos muy populares en base a la gran cantidad de elecciones que han tenido. 3- Se coloca un anillo intermedio a los alumnos no significativos, son aquellos que las elecciones que reciben no permiten ponerlos como significativos en ningún sentido. 4- Se coloca en el anillo exterior a los individuos que son significativamente negativos, es decir, alumnos aislados.

La forma de representar a estos sujetos dentro de los círculos es la siguiente: -Chicos representados por triángulos o cuadrados, -Chicas representadas por círculos con las iniciales de los sujetos en su interior. CHICAS CHICOS

Después se colocan las elecciones, rechazos o percepciones y su dirección con flechas continuas y discontinuas (mejor usar colores que distingan las elecciones y rechazos, ej: negro y rojo respectivamente, con lo cual las líneas pueden ser todas continuas).

Elección mutua Rechazo mutuo Elección Rechazo

También pueden representarse sociogramas dibujándolos en acetatos y superponiéndolos tomando como eje un elemento (sujeto), y pueden añadirse datos de observaciones profesores, informaciones dadas por los padres, índices de autoestima y pruebas de adaptación, etc. El grosor de línea puede entenderse en base al orden de selección, a mayor grosor mayor preferencia, es decir, si elige en 1º lugar se pone la línea con más grosor y de forma sucesiva disminuye el grosor de línea e intensidad de preferencia. Una línea discontinua puede indicar una elección más débil (ej en 3º lugar) y no un rechazo, de ahí la esencialidad de establecer el significado de los símbolos con antelación. Las líneas de elecciones y rechazos conforman las siguientes estructuras/figuras:

Díada

Estrella

Triángulo

Cadena

Cuadrado

En nuestro ejemplo de matriz sociométrica hemos establecido unos valores a partir de un cuestionario sociométrico y siguiendo con dicho ejemplo conseguiríamos los sociogramas que abajo indicamos: Ana y Meg tienen el mayor número de elecciones, es decir, su NER(nº elecc.recibidas) con lo que se situarían en el círculo más interior, Pepe y David estarán en el anillo intermedio y los demás en el más externo. Luego se ponen las elecciones y rechazos recíprocos (analizamos los trazos diagonales de la matriz que acompañan a valores en negro y en rojo/negrita respectivamente). Por tanto, los alumnos más populares son Ana y Meg, que se seleccionan mutuamente pero no están aislados del grupo porque cada uno de ellos mantiene amistades correspondidas con otros, e incluso amistades en común. Pero Bob está bastante aislado porque sus elecciones no son correspondidas pero tampoco es rechazada por el grupo. Isa y Ana tienen cierta enemistad y a la vez, Isa y Pipo están bastante aislados del resto grupo. Podemos concluir que de forma general el grupo está poco cohesionado salvo el trio de Ana, David y Meg. Elecciones y Rechazos recíprocos Ana: círculo azul claro en círculo más interno Meg (chico) triángulo azul oscuro en círculo más interno Pepe : Triángulo lila oscuro en círculo medio David: Triángulo lila claro en círculo medio

Juan y Bob, aparecen en el círculo más externo con sus respectivos triángulos, el de Juan en rojo vivo y el de Bob en rojo oscuro. Pipo e Isa también están en el círculo más externo pero en la parte superior (en nuestro caso), Pipo en triángulo verde oscuro e Isa círculo verde claro. Ahora se ponen las primeras elecciones y rechazos, comprobamos que Bob (triángulo rojo fuerte en círculo más externo), que estaba bastante aislado, acepta a Ana, que es una de las líderes del grupo, esto se puede usar para incrementar las relaciones sociales entre ambas (venciendo las resistencias de Meg) y ayudando así a la adaptación de Bob al grupo. Se puede hacer algo parecido con Juan que no siente simpatía por isa al igual que Ana. Con respecto a Isa, parece que es la más rechazada del grupo, hay que conseguir una estrategia que favorezca su adaptación. Pipo, tampoco es seleccionado en 1º opción por sus compañeros pero tampoco es rechazado fuertemente por ninguno. Rerepresentación 1º elección y 1º rechazo

Representaciones sociométricas: Individuales y grupales. Individuales: -Popular. Persona que recibe muchas elecciones del resto. -Estrella. El que recibe muchas elecciones de los demás componentes grupales en TDOS los criterios usados.

IsaaSsaSA

PIP

JUA

BOB

A

M

D

P

-Líder Sociométrico. Persona que se comunica con todos con mayor economía por medio de las cadenas de difusión existentes en el grupo. Es el más influente pues está mejor comunicado, menor distancia para la comunicación o influenciar en el resto. Se distingue del Popular. -Eminencia Gris. Lo selecciona un componente popular pero es obviado o rechazado por los demás. -Ignorado. Este componente emite un cierto número promedio de elecciones pero no recibe apenas ninguna. de los demás. -Olvidado. Sin ninguna elección. -Desatendido. Emite muchas elecciones pero recibe muy pocas. -Rechazado. Tiene muchos rechazos, pueden ser parciales (más rechazos que elecciones) e integrales (solamente recibe rechazos). -Solitario. No emite elecciones pero puede ser seleccionado. Intergrupales: -Díada o pareja. 2 sujetos se seleccionan mutuamente y forman el sociograma. -Cadena. Elecciones entre varios componentes pero no es precisa reciprocidad. -Clique. Tres o más individuos forman el sociograma y se seleccionan mutuamente. (X, Y, Z: XY,XZ,; ZX,ZY; YX,YZ). -Triángulo. Elecciones en cadena, uniendo 3 componentes del grupo, pero si son relaciones recíprocas y los componentes no tienen relaciones recíprocas con el resto grupo, se llama “clique”. Representación de los índices sociométricos. (Este punto no entra) Puede ser conveniente representar los valores sociométricos de un sujeto en concreto (por su influencia grupo o por ser un sujeto ignorado, aislado). El planteamiento es reflejar en el sociograma, los sujetos que se relacionan con él, también sus índices sociométricos representados de forma gráfica. Los índices (8) que hemos indicado en la matriz sociométrica se plasman como sectores en un círculo (como si fueran 8 porciones de una tarta). En la mitad izda del círculo se ponen los índices emisión de respuestas, en la mitad dcha los de recepción respuesta. La mitad superior lleva a las elecciones y la inferior a los rechazos. Se colorean estas porciones en base a su mayor o menor significatividad, sin perder de vista los valores de esos índices en el conjunto de sujetos que forman el grupo. En negro son los valores muy bajos, rojo los altos y los intermedios se deja sin colorear.

Representación siguiendo el ejemplo de nuestra matriz de un caso particular: CASO ANA

En rojo están los índices NER=5 Y XPG4 y nos dice que se la ha seleccionado más que al resto (Meg es una excepción) y que sus compañeros esperan ser seleccionados por ella. Mantiene bajas expectativas negativas xng= 0 y bajo número rechazos NRE= 1

d) Interpretación de los resultados sociométricos (Página 205 al final hasta 208). Es estatus sociométrico del joven, normalmente se obtiene del número de elecciones recibidas menos el número de rechazos recibidos, es decir, del índice de preferencia social. Índices que regularmente son estables. Algo esencial en el diagnóstico es investigar sobre los motivos de que los integrantes del grupo realicen ciertas elecciones y no otras, es decir, además de los datos de elecciones/rechazos y percepciones de elección/rechazo hay que conocer los porqués y para el profesional, constatar esos motivos por medio de preguntas abiertas, entrevistas, es de mucha utilidad y le dejan conocer motivaciones como el aprecio de las cualidades intelectuales, físicas, determinadas habilidades, compañerismo, lealtad, etc. Algunas observaciones

No se considerará aislado el alumno que tiene una o más elecciones.

Se considerará la sociabilidad del alumno en base a los valores del grupo de pertenencia. Pudo haber seleccionado muchos miembros del grupo y tener sociabilidad o expansividad positiva pero a la hora de trabajar preferir unos pocos en base a su concepto de rendimiento e interés. Si mantiene poca sociabilidad o expansividad baja o mucho rechazo de compañeros, hay que investigar los motivos.

Las amistades pueden haber aparecido de forma casual, accidental, simplemente por haber permanecido al lado de otro compañero durante el curso.

Se distinguirán los alumnos Estrella y normalmente líderes de aquellos que son estimados por su compañerismo pero no tienen influencia en el grupo. (el grupo lleva el camino de los líderes aún sin aceptarlos).

El alumno popular suele seleccionar a otros populares pero no a los aislados, por el contrario, los aislados sí puede que los seleccionen.

El líder es normalmente algo positivo, nos deja ver el conjunto de dinamismo social, además, que existan líderes conlleva componentes catalizadores de las relaciones grupales. Hay que tener en cuenta ciertos aspectos porque pueden generar reacciones grupales: - Estudiar el peso de las influencias de los electores del líder. - Observar el tipo de liderazgo (nunca será por temor, coacciones) y evitar que

limite las iniciativas grupales pues se estanca la participación y responsabilidad social.

- Comprobar el liderazgo por situaciones especiales: Los distintos ámbitos pueden crear líderes diferentes.

- Comprobar si existen vice-líderes, es decir, líderes en potencia (rivales líder actual) o ayudantes-asesores de confianza del líder, no llegan a su estatus pero tienen cierta influencia indirecta en el grupo por medio del líder.

Investigar los motivos, diferencias con los compañeros (culturales, físicas) que llevan a un alumno a ser aislado. Chicos que eligen y no son seleccionados y con poco peso social que en ocasiones idealizan al líder o simulan le siguen.

“Islas” dos individuos que se seleccionan recíprocamente con fuerte lazo afectivo (pareja íntima), dos que se seleccionan mutuamente y se añade otro que sí selecciona pero no es seleccionado por ninguno de los otros dos, o tres individuos donde cada uno selecciona a otro pero ese otro selecciona a otro diferente. Normalmente son observadores de los sucesos del grupo pero no están inmersos en los objetivos comunes por eso es preciso buscar la forma de integrarles, hacerles participar, ej: juntar varias islas, cadenas pequeñas, etc.

Los miembros rechazados suelen ser más agresivos, antisociales, incluso pueden tener conductas agresivas gracias a la sumisión que causan en los demás y hay que investigar sobre sus motivos. Este tipo de comportamiento se relaciona con: - Problemas de adaptación a los distintos roles sociales de la escuela (relación

con compañeros, profesores, etc.) - No ser capaz de tener relaciones simétricas colaboradoras, de intercambio de

control. - No saber expresar aceptación o expresar siempre rechazo. - Necesidad imperiosa de llamar la atención. - Tener unas determinadas características, no sumarse a las normas grupales,

ser de otra religión, edad cronológica o mental, etc.

Puede devenir de ciertos problemas evolutivos que se muestran sobre los 8/10 años y comportamientos antisociales en la juventud/adultez, con lo que es preciso acrecentar una interacción adecuada entre iguales con función de adaptación.

Cada alumno tiene unas expectativas sociales, lo que muestra su habilidad para saber qué compañeros le van a seleccionar preferentemente. - Si mantienen pocas necesidades sociales posiblemente expresarán poco

número de elecciones recíprocas. - Si realizan pocas elecciones unilaterales podrían tener desconfianza hacía sí

mismos o los demás.

- Agudeza perceptiva no es lo mismo que sociabilidad. Los alumnos sociables realizan más selecciones de las que considera que recibirá. El que tiene agudeza perceptiva y cuánta más tenga, adaptará su comportamiento a lo que el grupo exija, sabrá posicionarse correctamente en relación a sus componentes y será realista al no atribuirse elecciones no justificadas.

TEMA 4 (CONTIENE LAS PÁGINAS QUE ENTRAN DE LOS TEMAS: 7, 9 Y 10 LIBRO). EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO A LOS CONTEXTOS ESCOLAR

Y FAMILIAR

1. Etapas del diagnóstico del absentismo escolar (desde la pág. 297 hasta la

pág.299)

2. Procedimientos para el diagnóstico en el contexto escolar (desde la pág. 302

hasta la pág. 305).

3. Evaluación de las habilidades para la convivencia (desde la pág. 251 hasta la

pág.252 sólo las técnicas, no los instrumentos)

4. Objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al contexto familiar

(desde la pág. 312 hasta la pág. 314)

5. Construcción e interpretación del genograma familiar (desde la pág. 329 hasta

la pág. 333)

Orientaciones de la guía para el estudio del Tema 4 En relación con el estudio del absentismo, el estudiante deberá priorizar el conocimiento de las distintas etapas en su proceso diagnóstico (identificación de candidatos, selección, análisis etiológico, desarrollo de actuaciones y verificación del cambio conseguido), a lo largo de la agenda de un curso académico. Precisamente como uno de los factores inhibidores de posibles conflictos escolares y potenciadores del desarrollo social del individuo, en este tema, se apunta el estudio de las habilidades de convivencia. El estudiante debe aprender a evaluar e identificar las habilidades de convivencia, sabiendo que serán variables en función de la tarea, situación y contexto, lo que confiere cierta dificultad al proceso de determinar la competencia social de un individuo en términos de habilidades de convivencia. Como

referencias para diagnosticar tales habilidades de convivencia, en este tema se presentan algunos de los procedimientos más utilizados. Dado que en el Grado de Educación Social hay una asignatura específica sobre Orientación y Mediación Familiar, en esta ocasión, conviene que el estudiante se centre en los aspectos relacionados con su diagnóstico. Una vez que el estudiante aprenda a delimitar el objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al contexto familiar, deberá aprender a construir e interpretar genogramas, una de las técnicas más extendidas y útiles en este ámbito. Aunque inicialmente el aprendizaje de la simbología característica de los genogramas puede resultar difícil, se trata de convenciones que tras una mínima práctica acaban dominándose, resultando enormemente motivador su potencial diagnóstico (el dibujo del genograma suele realizarse a través de las entrevistas familiares y puede facilitar el proceso de comunicación con el entrevistador ya que ambos, entrevistador y entrevistado, se concentran en una labor común, “realizar un dibujo” mientras emergen valiosas informaciones).

1-Etapas del diagnóstico del absentismo escolar Para desarrollar un programa de diagnóstico e intervención sobre el absentismo en un centro educativo, el Educador Social debe contemplar las etapas siguientes: • Etapa de identificación de posibles candidatos en el primer trimestre del curso escolar. • Etapa de selección, a desarrollar en el segundo trimestre del curso sobre aquellos sujetos cuyo absentismo escolar, no justificado, sea de un nivel superior, al 20 ó al 25%, al finalizar el primer trimestre del curso. • Etapa de análisis etiológico del absentismo de los estudiantes seleccionados, a partir de los factores familiares, escolares y sociales que puedan ser relevantes para cada sujeto. • Etapa de desarrollo de actuaciones concretas, coherentes con los resultados del análisis etiológico y con los condicionantes personales, familiares y sociales de cada sujeto seleccionado. • Etapa de verificación del cambio conseguido, comparando la situación alcanzada con la inicial del problema. • Etapa de aprovechamiento del conocimiento, mediante la realización de un informe de propuestas justificadas. En casos en que se requieran intervenciones de distinta naturaleza, realizadas a distintos niveles, ya sea sobre el sujeto o su ámbito familiar o social, la coordinación de acciones a realizar es esencial para su eficacia. A tener en cuenta para asegurar la coordinación:

Revisiones regulares de los listados de asistencia para detectar el absentismo, y anticiparse en realizar acciones de diagnóstico e intervención adecuadas.

Informar a la Jefatura de Estudios del centro educativo (siempre que esté justificado) de situaciones que precisen acciones sobre el contexto familiar o social del individuo (deberán ir precedidas de una entrevista de la Jefatura con la familia del alumno que les informe de dicha situación y consecuencias).

De no modificarse y mejorarse dicha situación a consecuencia de la entrevista y acciones realizadas, la dirección del centro, una vez estudiado el informe diagnóstico y propuesta de intervención que correspondan sobre el sujeto y familia, considerará su aprobación y si hay antecedentes de absentismo del mismo alumno y la situación continua, informará a la Comisión de Absentismo apra que tome las decisiones oportunas.

Si la Comisión de Absentismo detecta que hay dejadez por parte de la familia en cuanto a las responsabilidades relacionadas con la educación del sujeto, lo ha de notificar a los Servicios Sociales Municipales y a la Delegación Provincial de Bienestar Social para que valoren esta situación.

Y si es preciso, el Ayuntamiento, Policía Local o Fiscalía de Menores, realizarán las acciones coercitivas establecidas. Cada Organización u organismo implicado, tiene que disponer de una persona responsable de la coordinación de todas las acciones que se relacionen con el absentismo que dentro de sus competencias deban ser desarrolladas. Los coordinadores tienen reuniones periódicas, agilizarán los trámites y difusión de procedimientos a seguir en determinados casos familiares como las de maltrato o abandono familiar del individuo.

Los procedimientos más utilizados para recoger la información necesaria para desarrollar este proceso de diagnóstico y la intervención consiguiente sobre el absentismo escolar, son: - Los registros del seguimiento del absentismo del sujeto. - Los registros de su historial e informe socioeducativos. - El informe diagnóstico. - El plan de intervención. - Las entrevistas con el sujeto y con personas de su entorno sociofamiliar. - La hoja de solicitud de intervención a los Servicios de la Comunidad. - Los registros de las citaciones a la familia. - Los registros de la ficha de coordinación externa.

2-Procedimientos para el diagnóstico en el contexto

A la hora de hacer el diagnóstico de un conflicto social en un contexto escolar, el educador debe en primer lugar identificarlo, para luego, en la medida que proceda, obtener información sobre la cuestión a estudiar, recogiendo datos suficientes sobre las condiciones históricas y actuales potencialmente relevantes (biológicas, ambientales y sociales) que puedan influir en la situación planteada. Para realizar este diagnóstico frecuentemente se utilizan técnicas de observación y entrevistas semiestructuradas e instrumentos tales como cuestionarios, autoinformes e inventarios.

Instrumentos útiles para detectar la existencia de conflictos sociales en el contexto de un centro escolar:

- a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973) - b) Análisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980) - c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981) - d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (Wood, Michelson y

Flynn, 1983) - e) PSS–Fa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los

Amigos (Procidano y Heller, 1983) - f) BAS, Batería de Socialización 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) - g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) - h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones

sociales (Garaigordobil, 2000). - I) AVE, Cuestionario para la evaluación del acoso y la violencia escolar (Piñuel y

Oñate, 2006). a) CES, Cuestionario de Clima Escolar (Moos y Trickett, 1973):

Su utilidad es en la evaluación de relaciones profesor/alumno y entre alumnos. Tiene 90 ítems con respuesta verdadero/falso, se reparten en 9 escalas de 10 ítems cada una y agrupadas en 4 dimensiones.

- Relaciones. (escalas de implicación, afiliación y ayuda) que evalúa el grado de integración en el aula que han percibido los alumnos.

- Autorrealización. (escalas de Tareas y Competitividad) que evalúa la importancia que dan a la realización de las tareas.

- Estabilidad. (Escalas de Organización, claridad y control) que evalúa los aspectos sobre el funcionamiento adecuado de la clase.

- Cambio. (escala de Innovación) que refleja la percepción de los alumnos de la diversidad, variación y novedad que hay en las actividades desarrolladas en el aula.

- Este instrumento tiene una fiabilidad aceptable.

b) Análisis Funcional de la Conducta en el Aula (Silva, 1980). Su fin es conseguir un registro de interacciones conductuales del sujeto con los compañeros y profesores en el aula, y resulta útil para analizar en esas relaciones las categorías de conductas siguientes:

- Conductas ascendentes: Del profesor (preparación, exposición, interacción, supervisión, apartamiento, aprobación/desaprobación y de los compañeros (no interacción, colaboración, complicidad, perturbación y agresión.

- Conductas del alumno: trabajo, colaboración, inatención, deslocalización, perturbación, inhibición, agresión gestual/verbal/física.

- Conductas consecuentes: del profesor (no reacción, cambio, aprobación/desaprobación, privilegio y penalización; y de los compañeros (no reacción, aprobación/desaprobación y agresión).

c) CP, Cuestionario de Conducta Prosocial (Weir, Duveen, 1981). Tiene 20 fases que proponen unos comportamientos prosociales y se pregunta a los profesores con qué frecuencia la conducta del sujeto, observada por ellos, es descrita en cada proposición. La respuesta tiene 3 categorías: Nunca (0 puntos), Algunas veces (1 punto) o casi siempre (3 puntos). d) CABS, Escala de Comportamiento Asertivo para Niños (Wood, Michelson y Flynn, 1983) Con él evaluamos el comportamiento social de los niños por medio de autoinformes, explorando respuestas pasivas, asertivas o agresivas del sujeto, en distintas situaciones de interacción con los compañeros. Tiene 27 ítems, 5 categorías de respuestas que nos proporcionan información sobre la conducta del individuo en su interacción con los otros sujetos. e) PSS–Fa y PSS-Fr, Apoyo Social Percibido, procedente de la Familia y de los Amigos (Procidano y Heller, 1983) Son dos escalas, una evalúa el apoyo social al estudiante por parte dela familia, la otra evalúa apoyo procedente de amigos (ambos percibidos por el sujeto). Cada escala tiene 20 ítems en los cuales se pregunta por la recepción de unos apoyos, y puede responderse afirmativamente, negativamente, o “no sé”. f) BAS, Batería de Socialización 1, 2, 3. (Silva y Martorell, 1987) Se hizo con el fin de detectar diversos aspectos de la conducta social. Su aplicación se obtiene sobre un perfil de socialización con 4 escalas de aspectos facilitadores: liderazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol y 3 escalas de aspectos perturbadores: Agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez. También obtenemos una apreciación global del grado de adaptación social. g) AD. Cuestionario de conductas antisociales o delictivas (Seisdedos, 1995) Consta de 40 fases que informan sobre distintos tipos de comportamiento y pueden usarse para evaluar el aspecto antisocial (con las 20 primeras preguntas) y el delictivo (las otras 20). Se aplica a sujetos de 11 a 19 años. h) EIS, cuestionario de estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales (Garaigordobil, 2000). Este cuestionario es para situaciones en que el sujeto tiene conflicto moral, de responder a una agresión, de afrontar el rechazo de otros y de recuperar un objeto. Una

vez el sujeto define las estrategias a seguir para afrontar cada situación, se clasifican y agrupan como: asertivas, pasivas o agresivas. I) AVE, Cuestionario para la evaluación del acoso y la violencia escolar (Piñuel y Oñate, 2006). Sirve para identificar el “bullying”, maltrato escolar y daños psicológicos más frecuentes asociados a ellos en chicos desde 2º primaria a 2º bachillerato. Es un autoinforme de 94 elementos del cual se obtienen los 22 indicadores siguientes:

- Índice global de acoso - Intensidad del acoso - Ocho indicadores de acoso y violencia - 4 factores de acoso: hostigamiento, intimidación, exclusión y agresiones. - 8 escalas clínicas (ansiedad, estrés, somatización, etc.).

3-Evaluación de las habilidades para la convivencia (251 a 252 y sólo

las técnicas, no los instrumentos).

Las habilidades para desenvolverse bien en la convivencia social son distintas en base

de la tarea, situación y contexto, y al ser tan diversas se han de evaluar de forma

particularizada.

El proceso se inicia con la identificación de tareas más relevantes en las situaciones

sociales consideradas, luego se analizan los componentes de esas tareas, se

establecen las referencias para evaluarlas, se obtiene una muestra de representación

de la habilidad del sujeto en cada tarea, se valora comparándola con cada criterio y por

último se interpretan los resultados.

Para evaluar la competencia social de un individuo, suelen usarse varios sistemas

generales, con métodos y fuentes de información diferentes, de forma que la

información que nos da cada uno de ellos, se complemente todo lo que se pueda.

Técnicas más empleadas

Observación conductual. Se utiliza mucho en evaluación de conductas sociales y

adquiere la información a través de la observación natural (registrando la

conducta del sujeto en contextos naturales, como escuela, familia, grupos,

etc.),mediante la observación con participación (El observador para obtener la

información participa activamente con los sujetos observados), o mediante la

observación de situaciones simuladas o de ROL (suelen registrar conductas

poco habituales).

Cuestionarios. Recogen información de situaciones retrospectivas y se enfocan

al sujeto evaluado o personas allegadas al mismo. Estos instrumentos tienen

diversos nombres, como escalas, inventarios o cuestionarios, muchas veces su

información es para evaluar los componentes cognitivos de las habilidades

sociales.

Entrevista conductual. Procedimiento dirigido al sujeto o personas allegadas al

mismo para evaluar sus habilidades sociales. Normalmente de forma

semiestructurada, es útil para comprender las situaciones conflictivas del sujeto,

sus distintos comportamientos y los factores que controlan su conducta.

Autorregistro. Evaluación que nos deja observar y registrar información en

situaciones naturales, tanto de conductas que se manifiestan en el sujeto como

la encubierta (cogniciones). Su ventaja es que permite tener obtener datos que

con otros procedimientos no son accesibles.

Informes de otras personas. Personas del entorno del sujeto. Se recoge la

información por medio de distintas escalas como las de Likert, Thurstone,

Osgood o las Escalas de Guttam.

Autoinformes. Muy usado en la evaluación de habilidades sociales. Suele

usarse para que nos informe sobre conocimientos habilidades y capacidades que

tiene el sujeto para después optar por las estrategias más idóneas ente distintas

situaciones, también para predecir resultados y conocer los indicadores sociales.

Técnicas sociométricas. Técnicas de Evaluación que proporcionan información

sobre habilidades sociales entre los miembros de un grupo concreto. La

información que nos da, suelen ser descripciones que hace cada uno de los

miembros del grupo sobre los demás en referencia a situaciones o actividades

sociales concretas.

Objeto y objetivos del diagnóstico socioeducativo aplicado al

contexto familiar.

Lógicamente, el objeto del diagnóstico familiar es la familia pero dada la complejidad

del concepto de familia, hay mucha amplitud de dimensiones de análisis del Sistema

familiar que pueden abordarse.

Dimensiones de análisis

DIMENSIÓN ÁREAS SUSCEPTIBLES DE DIAGNÓSTICO

Física,

sociodemográfica

y organizacional

Física: Características de la vivienda: tamaño,

estado, seguridad e higiene.

Caracterst. Barrio (servicios, equipamiento,

seguridad)

Cnales información (tipo, frecuencia, utilización)

Sociodemográfica: Estatus económico (ingresos,

gastos, administración).

Nivel estudios/cultural, actv. ocio y tiempo libre.

Composición familia (nº personas conviven,

edades, parentesco, etc.).

Datos salud (relevantes para funcionamiento

familiar)

Caracterst. Sociodemográficas del barrio.

Organizacional: Planificación y variedad de activs

cotidianas(días festivos y laborables)

Distribución de roles, tareas, funciones entre sus

miembros.

Relaciones con otros contextos familiares y

sociales (familia extensa, amigos, escuela, etc).

Actitudinal

Creencias implícitas sobre

La educación: Sobre el desarrollo y educac. Hijos

(percepción y atribuciones de los menores sobre

las acciones de los adultos de la familia han sido

menos estudiadas).

Metas educativas: Se intentan alcanzar

analizando su coherencia con las acciones

educativas puestas en marcha por la familia.

Expectativas sobre éxito/fracaso en la vida por

parte de sus miembros.

Sigue el Actitudinal Prácticas educativas: que realizan para lograr

sus metas.

Ideologías/valores: Educativos y culturales.

Procesual

Nivel comunicación y afectividad entre los

miembros de la familia

Estilo relacional y clima afectivo intra/extra familiar

Estrategias de resolución de conflictos

Competencias emocionales, comunicativas y

sociales de cada miembro familiar.

Desde la perspectiva sistémico-ecológica, se intenta diagnosticar tanto el contexto

familiar como las relaciones que mantienen la familia con los distintos elementos del

contexto sociocomunitario, dando a este diagnóstico el carácter socioeducativo que

facilite a los componentes de la familia los aprendizajes precisos para su desarrollo

social.

Las interacciones entre padres e hijos que se han iniciado incluso antes del nacimiento,

que sus bases se establecieron en los primeros años vida según se va fortaleciendo el

apego y que se han desarrollado durante los años de escuela, nos permite una serie de

estrategias educativas con objetivos prioritarios de socialización conductual y

desarrollo emocional de los hijos.

Las bases del aprendizaje y desarrollo psicosocial son los estilos educativos de los

padres que pueden verse en el grado de control y sensibilidad hacia las demandas de

sus hijos, y las relaciones entre hermanos.

Las formas distintas de convivencia familiar no implican riesgos de forma general, pero

en ciertas circunstancias pueden afectar a determinados tipos de familias que de no

poder tener acceso a políticas de apoyo y protección, pueden ver en peligro su

equilibrio y desarrollo. En muchas ocasiones comportamientos sociales inadaptados,

desviados de la norma social establecida, se generan en la familia. Y a estas familias

más vulnerables son las que tienen necesidades socioeducativas específicas

Familias monoparentales, de minorías étnicas-culturales (bajos ingresos, problemas

acceso vivienda, etc.) tienen problemas para acceder a ciertos beneficios sociales y

fiscales, también al mundo laboral. También las familias con miembros que tienen

trastornos de desarrollo, discapacidades, dependientes, necesitan apoyos específicos

(atención temprana, educación especial, cuidadores, etc.).

Y cuando en ciertas familias ha habido problemas para el buen desarrollo físico,

psicológico y social de los menores, los poderes públicos han dejado esa

responsabilidad de satisfacer las necesidades socioeducativas a familias de acogida o

centros que ejercen las responsabilidades educativas y socializadoras.

En cuanto a los objetivos de diagnóstico para las familias individuales, se diagnóstica y

al tiempo se la trata porque no es solamente recoger información ni centrarse

exclusivamente en un miembro problemático así considerado por la familia u otras

instancias. Es importante prestar mucha atención al contexto familiar, entenderlo y

atender a su funcionamiento en su globalidad, dinámica de sus interrelaciones,

influencia del pasado, etc. Es diagnosticar cómo funciona la familia, la continuidad de

las influencias de los miembros del sistema total en la formación y mantenimiento de

un síntoma que destaca en el dinamismo del sistema del cuál no interesa tanto el “por

qué” como el “para qué”, es decir, el papel que desempeña en su funcionamiento

actual.

Objetivos del diagnóstico sistémico familiar

Comprender la situación motivacional dela consulta-o demanda del diagnóstico-

Elaborar una hipótesis sobre la dinámica relacional cuyo contraste se hará

progresivamente durante todo el proceso diagnóstico hasta terminar en una

definición precisa sobre el problema familiar en términos operativos-conductuales

que exige intervención.

Descripción de las características del sistema familiar en el momento y

circunstancias actuales.

Descubrir las normas del funcionamiento familiar, valores, costumbres, procesos

de interacción y comunicación, que lleva implícito el análisis funcional de la

conducta y el ambiente.

Saber la prevalencia del conflicto familiar, si se buscaron otras soluciones o ha

habido otros procesos de intervención previos, conocer los resultados y

principales dificultades, etc.

Motivación de la familia para que trabaje de forma activa y consciente en su

propio desarrollo.

Realizar un contrato/compromiso de trabajo conjunto con la familia.

El diagnóstico del sist.familiar tiene que dirigir los procesos de intervención familiar y

para ello se pasa constantemente del individuo al sistema, de los contenidos a los

procesos, de interpretaciones a prescripciones, de la búsqueda de orígenes a

comprensión de las causas, del análisis de síntomas al análisis de mensajes implícitos

en ellos y de la indagación sobre las causas a la reestructuración de modelos de

interacción.

5-Construcción e interpretación del genograma familiar.

Construir un genograma supone recoger información (normalmente entrevistas) de las

relaciones entre los componentes de diferentes generaciones, sucesos familiares más

relevantes, ocupación profesional, migraciones y dispersiones familiares, pérdidas,

identidad de sus miembros (con sus roles) y los patrones de comunicación.

Se registran en el genograma las informaciones sobre la familia (fechas sucesos vitales

importantes) y se dibuja su estructura (ej: como un árbol genealógicos) usando diversos

símbolos, y se reflejan las relaciones familiares con líneas con un formato y dirección

que aportan visualmente información concreta.

Símbolos utilizados en el genograma (el formato del genograma tradicional se ha

revisado para que refleje las influencias culturales, variables como étnica, género, clase

social, inmigración y religiosidad, e incluso familias alternativas).

Matrimonio que inicia m. 99 Su convivencia en 1999.

Las separaciones se indican con línea que Corta la horizontal del matrimonio. Igual los Divorcios pero con doble línea.

Pareja que convive desde 1999 1999.

Matrimonio casado 1999 Separado en 2004 m.99 s.2004 d.2007 divorciado en 2007 Debajo: Tercer matrimonio para el Hombre y 2º la mujer (fecha: 2009).

2008 M2004,s2006 D2008

m95,s96,d97 m1999 m 2009 Debajo: matrimonio con una hija y un hijo. Los hijos/as se sitúan de izda a dcha. “pendientes” de la línea de unión de los padres.

Debajo: Matrimonio con una hija biológica, 2 gemelas biológicas y un hijo adoptivo (se une con línea discontinua a la horizontal que une a la pareja). Las líneas discontinuas encierran a los miembros de la familia que viven juntos. Muy unidos Unidos Se usan distintos tipos líneas para Reflejar la intensidad de la relación y La existencia de cercanía/distancia y conflictos. Relaciones conflictivas Unidos y conflictivos

/ / Distanciados Para observar más ejemplos, ver en página 330 libro el Genograma de Freud (McGoldrick,Gerson y Shellenberger 1999), también pueden verse ejemplos en internet. Los sucesos críticos se pueden anotar a un lado del genograma. Las listas facilitan el registro de información. Se pueden hacer listas sobre:

- Miembros de la casa familiar - Miembros que no conviven (han muerto o viven sólos) - Amigos u otras personas de interés para el sujeto sobre el que se

hace el genograma - Miembros que no desean mantener relación con el sujeto y el

motivo (relaciones conflictivas).

Interpretación del genograma Partiendo de la Lectura horizontal (evolución sujeto) y vertical (sucesión de generaciones) del genograma podemos investigar:

La estructura y organización familiar. Posición que tiene cada miembro en la familia en base a criterios como edad, sexo, generación, etc.

Evolución de la familia. Etapas por las que puede pasar con especial interés en los momentos de transición-crisis potenciales- que exigen que se adapte a cambios (nacimiento hijo, separaciones, muertes, etc.) hasta que se reorganiza y vuelve a tener equilibrio familiar.

Funcionamiento familiar. Datos medianamente objetivos sobre el funcionamiento médico, emocional y comportamiento de los componentes de la familia (alcoholismo, éxitos laborales). También hay que valorar sucesos estresantes (abandono, fallecimientos, pérdidas) analizando la coincidencia de fechas, edades y acontencimientos significativos y si establecieron patrones de decisión. Particularmente se pueden detectar situaciones críticas que sucedieron en un momento determinado y que han desencadenado respuestgas que modificaron totalmente la historia de la familia, como la emigración a consecuencia de guerras, epidemias, etc.

Pautas de relación. Se comprueba la constancia de ciertos vínculos de cercanía, conflicto, etc.

La información demográfica que nos da el genograma es diversa:

Nombres puestos a los componentes de la familia que pueden darnos información sobre patrones que remitan a las expectativas que han podido afectar el sentido de la identidad del sujeto objeto de genograma. Es conocer si le han puesto su nombre en recuerdo de alguien, conocoer el porqué

agradaba, quién era, que papel desempeñaba, qué relación tenía con los padres, etc.

Fechas nacimiento y muerte. Pueden llevarnos a momentos de crisis/unión entre la familia o darnos información sobre su esperanza de vida, edades de los componentes de la familia cuando vivieron sucesos importantes. Conocer si han tenido hijos a poco de casarse o vivir en pareja o si pasó tiempo. Nos aporta datos sobre el dinamismo de la familia en el tiempo, si sucedieron sucesos importantes en torno al nacimiento de hijos, ej: es posible que las familias reemplazasen pérdidas con nacimientos.

Fecha nacimiento de los hijos. Sus potenciales papeles como Hijo mayor responsable, el primogénito, el pequeño y es interesante ver quiénes han desempeñado estos papeles en las generaciones. El lugar de nacimiento nos informa sobre el movimiento de la familia. Hay familias que parecen dispersas, vivieron migraciones, pérdidas, cambios y otras han estado en un radio pequeño, apenas se han movido, salvo alguno de sus miembros en particular que ha viajado o desplazado por algún motivo. Todo lo referente a la movilidad son de interés para analizar pautas de funcionamiento, ej: si la familia tiende a que sus miembros estén junto a ella o les impele a marchar lejos, y en muchas ocasiones esta reubicación familiar refleja la historia del país con guerras, depresión económica, cambios climáticos, industrialización, etc.

Las ocupaciones de la familia nos pueden dar información sobre experiencias de éxito y fracaso y el estatus socioeconómico. Si hay patrones ocupacionales pueden indicarnos expectativas-algunas veces prescripciones- laborales vigentes en la familia.

La salud y causas de mortalidad de la familia pueden indicar predisposiciones en el sujeto que podrían influir en él. Todos los datos obtenidos por esta técnica (así como el resto de informaciones obtenidas) están sujetos a compromiso deontológico y respeto de confidencialidad de la información.

Quizá la información más interesante es la de las relaciones existentes dentro de la familia. La técnica del genograma ayuda a reflexionar personalmente sobre uno mismo, la historia familiar y contexto relacional del individuo, por eso es importante preguntar al sujeto mientras se hace la entrevista para el genograma, sobre sus sentimientos/pensamientos, personas relevantes de su vida y por qué, actitudes que tenían hacia él en su infancia personas significativas o qué comprotamientos esperaban de él, etc. Cuando le pedimos que describa queé palabra o imagen le viene a la mente cuando piensa sobre alguien, su contestación suele ir hacia otro nivel de información sobre la familia que puede relacionarse con la asignación de roles, caracterizaciones (perezoso, víctima, atento,etc) o mitos presentes en su pensamiento. La estructura comunicativa familiar también queda reflejada, ej: familia con la que perdió contacto, quizá indicadores de conflictos familiares, secretos, pérdidas, etc. Suelen ser una estrategia para proteger a los componentes de la familia de algún conflicto o desgracia pero también podría ser por algún suceso sin resolver o alejar a la persona de algo familiar relevante.

También puede suceder lo contrario, familias que un fuerte vínculo. Por otro lado puede ser interesante ver como se ha distribuído la información en el genograma, ej. Gran cantidad de información sobre familia por parte del padre y escasa sobre la madre.

El mapa emocional de la familia Es la representación gráfica de las interacciones intrasistémicas mediante líneas que indican atracciones o rechazos entre cada miembro y el resto de componentes de la familia. Ponemos al sujeto en la parte central del dibujo y expresamos con las líneas su tipo de relación de forma clara y en doble sentido(no es igual la vinculación positiva con una hija la cual se expresa con un línea continua y fuerte, que, simultáneamente, la hija corresponda o no(se representa con línea discontinua leve). Podemos establecer diferentes colores o líneas para indicar tipos de interacciones (positivas, rechazo, intensas, intermitentes, superficiales, etc.) y si no hay relación, no se pone línea alguna. Con este sistema podemos ver la naturaleza de los vínculos, si hay miembros aislados o periféricos y a las personas que no viven con la familia pero tienen mucha relación con la misma.

TEMA 5 ADAPTADO CURSO 2011 (SE CORRESPONDE CON EL CAPÍTULO 11 LIBRO) Orientaciones GUÍA para el estudio del Tema 5 Aunque es conveniente la lectura de los aspectos que influyen en las decisiones profesionales y del proceso general de diagnóstico y evaluación profesional, estos contenidos no entran en el temario, ya que se estudiará el proceso de diagnóstico específico dirigido a colectivos con dificultades de inserción sociolaboral. Es prioritario que el estudiante conozca los principales factores condicionantes del nivel de empleabilidad pues, aunque puedan variar las clasificaciones y denominaciones específicas, en todo proceso de diagnóstico y exploración profesional siempre será necesario comprender el conjunto de factores que permiten a una persona/colectivo concreto integrarse adecuadamente para tomar decisiones profesionales realistas y viables adaptadas a las exigencias cambiantes de la sociedad. Los instrumentos y procedimientos diagnósticos en este ámbito son muy numerosos y abarcan múltiples aspectos de modo que no se han incluido en el temario y únicamente se recomienda su lectura para comprender la utilidad en caso de que, en un futuro, el estudiante precisara seleccionar y aplicar alguno de ellos. Más allá de estereotipos, el estudiante debe en cambio priorizar el conocimiento de algunas características de colectivos como las personas con discapacidad, las mujeres, los inmigrantes y minorías étnicas/gitanos, para comprender cómo debe desarrollarse con ellos el proceso diagnóstico y cuáles son las mejores estrategias para obtener de ellos y su contexto, la información diagnóstica más pertinente. EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO LABORAL

1. Clasificación de los Factores condicionantes del nivel de empleabilidad (desde la

pág.394 hasta la pág.397 –exclusivamente la columna de factores, no los

ejemplos).

2. El diagnóstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades de inserción

sociolaboral:

2.1-Personas con discapacidad:

a) Factores generales inhibidores de la inserción laboral de

personas con discapacidad (desde la pág. 405 hasta la pág 406).

b) Proceso de diagnóstico y exploración profesional (desde la pág.

406 hasta la pág 408)

c) Entrevista, cuestionarios de preferencias profesionales,

observación de tareas, pruebas psicopedagógicas y análisis de

puestos de trabajo (desde la pág. 410 hasta la pág.414)

2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral (desde la pág.

419 hasta la pág.420)

2.3-Inmigrantes (desde la pág. 422 hasta la pág.423)

2.4-Minorías étnicas, personas gitanas (desde la pág. 424 hasta

la pág.425)

1-Clasificación de los Factores condicionantes del nivel de

empleabilidad (Sólo la columna de factores del libro, no los

ejemplos).

FACTORES

- Mercado de trabajo.

- Capital relacional (capacidad para usar las redes sociales que condicionan las

estrategias a seguir según la posibilidad de gestionar determinados flujos de

información.

- Apoyo familiar: en el acceso y aprovechamiento de oportunidades laborales.

- Perfil sociodemográfico

- Proyecto profesional: expectativas y motivaciones profesionales.

- Disponibilidad: Responde al qué está dispuesto a hacer, aceptar, renunciar.

Dependerá del grado de necesidad en que se encuentre. Ej: usuario con contrato

fijo y sin carga familiar, podría plantearse una estrategia a largo plazo con mayor

dedicación de tiempo, esfuerzo y recursos económicos. Un usuario con

finalización de su contrato y cargas familiares, sin cobrar prestación, manifestará

una necesidad inminente de trabajar y está dispuesto a buscar recursos lo más

rápido posible.

- Formación. - Experiencia laboral.

2-El diagnóstico socioeducativo dirigido a colectivos con dificultades

de inserción sociolaboral:

- 2.1- Personas con discapacidad:

a) Factores generales inhibidores de la inserción

laboral de personas con discapacidad.

Diversas investigaciones han analizado los factores generales inhibidores de la

inserción laboral que podrían ejercer mayor influencia en la integración sociolaboral de

estas personas.

Factores personales:

- Baja percepción de su propia competencia, baja autoestima, falta

de confianza y bajas expectativas de eficacia en la búsqueda de

empleo que producen falta de motivación.

- Aptitudes, habilidades y destrezas insuficientes o inadecuadas en un

determinado entorno, exigen definir itinerarios de inclusión además de

intervenciones multidisciplinares individualizadas.

- Exceso de celo y sobreprotección por parte de algunos padres que

acortan las oportunidades de las personas con discapacidad para afrontar ciertas

circunstancias, especialmente las de discapacidad intelectual y deficiencias

físicas graves.

El Nivel formativo de los padres, currículo laboral, grado asunción de las

limitaciones del discapacitado, apertura familiar a su entorno social y el nivel

socioeconómico familiar son condicionantes de su influencia.

Factores físicos:

- Destacan las barreras del medio físico: dificultades para desplazarse a

centros laborales y desenvolverse en ellos.

- Barreras sociales: La falta de comprensión y aceptación de su

discapacidad, también la falta de compromiso o rechazo de empleadores, porque

el entorno refleja los valores sociales pero también estereotipos, pudiendo ser

hostil o integrador.

Factores institucionales:

- Los estímulos dirigidos a los empresarios para favorecer su contratación no

produce un efecto decisivo, también se observan aplicaciones defectuosas de la

normativa vigente en relación al acceso al empleo público.

Colectivo muy heterogéneo y dependiente de su contexto: hay diferencias muy

específicas entre personas con discapacidad física y sensorial (precisan recursos

materiales y medios para acceder a ala información), y discapacitados intelectuales, de

etiología diversa, que precisan de otros recursos y medios, además, hay mucha

diversidad en función del grado de discapacidad y necesidades de cada persona. La

heterogeneidad de discapacidades hace necesario un enfoque ecológico y holístico

para afrontar los problemas como la adaptación del puesto de trabajo, en su

complejidad y especificidad. La atención a estas personas debe tener en cuenta sus

diferencias, necesidades, situaciones diferentes, también la evolución de capacidades a

medida que progrese el sujeto en su desarrollo para la transición a la vida activa (Se

incluyen los influjos de experiencias pasadas que inciden en su proyección futura).

b) Proceso de diagnóstico y exploración

profesional.

No todas las personas con discapacidad pueden desempeñar un empleo en el medio

ordinario, sobre los discapacitados intelectuales. Algunas han de acogerse al Empleo

Protegido o ir a empleo por cuotas de reserva para personas con discapacidad que hay

en empresas y organismos públicos. Es precisa la valoración y orientación de su grado

de minusvalía, realizadas por Equipos de Valoración y Orientación (EVO) en los

Centros Base, y son quienes otorgan la calificación de “Grado Total de Minusvalía”

(Grado de Discapacidad Global y Factores Sociales Complementarios), provisional o

permanentemente, a partir del Dictamen Técnico Facultativo, señalando sus

deficiencias con los diagnósticos y etiologías correspondientes.

La evaluación profesional pretende (Verdugo y Jenaro 2004) identificar tanto el

potencial profesional como ayudar a modificar comportamientos, mejorar autoconcepto,

fomento del desarrollo profesional y personal entrenando habilidades para la vida

independiente y pre-profesional. Es decir, identificar necesidades, habilidades

funcionales, aptitudes, logros, intereses, motivaciones y conocimientos referidos al

mundo del trabajo, al del hogar y en la comunidad. Conlleva identificar los recursos

existentes en la comunidad para derivar a los sujetos a los servicios (formativos,

laborales) que ofrezcan mejores respuestas a sus necesidades.

El propósito del diagnóstico es comprender al sujeto del mismo en la mayor medida

posible, en su propia individualidad y complejidad:

“Personas con un mismo diagnóstico pueden tener dificultades diferentes y

personas con diferentes diagnostico pueden, en determinadas situaciones,

encontrarse conn las mismas dificultades e incluso, personas con diferentes y

jerarquizados diagnósticos se encuentran con dificultades qe bo mantienen dicha

jerarquización. Por lo tanto, un déficit puede generar una discapacidad de distinto

grado y el grado a partir del cual una discapacidad puede ser considerado un

hándicap depende del uso de esa función. Teniendo en cuenta que no es sólo el

déficit que se ve sino el que se siente-. Así pues, no debe generalizarse ni

homogeneizarse, deficiencias similares no generan dificultades similares y a su

vez deficiencias distintas pueden originar las mismas dificultades, de ahí que el

diagnóstico deba ser lo más detallado y exhaustivo posible, huyendo de

aplicaciones generalistas y de opinión” (Ibáñez y Mudarra, 2007)”.

El proceso de exploración ocupacional es similar al de personas sin discapacidad,

excepto en un mayor énfasis en la identificación de las ocupaciones que se adaptan a

sus aptitudes físicas y mentales. A mayor grado de discapacidad mayor es la

necesidad de adaptación del puesto de trabajo pero el proceso es en esencia el

mismo. Se ha de tener en cuenta que su potencial es limitado para competir en el

empleo, por ello hace falta una evaluación que contenga aspectos médicos,

psicomotores, intelectuales, académicos, intereses, competencias interpersonales y

comp. laborales.

La metodología diagnóstica (Rodríguez Moreno, 2003) permitirá detectar las

características de los diferentes tipos de excepcionalidad y los posibles efectos en la

conducta, también conocer el grado y evolución de los temores, preocupaciones y

necesidades de la familia respecto a sus allegados.

En personas con discapacidad intelectual existe más necesidad de especificidad en el

proceso diagnóstico y orientación profesional, adaptando el proceso a las

características de la persona en interacción con el entorno, momento temporal y las

personas que forman su mundo laboral.

En los elementos diferenciadores (respecto a otros tipos de discapacidad) en el caso de

los discapacitados intelectuales es recomendable explorar los siguientes aspectos:

•El conocimiento de sí mismo: sobre todo el grado de ajuste entre la

percepción de sus competencias, dificultades en la elaboración de una

autoestima ajustada y elaboración de objetivos profesionales.

•Habilidades para la transición al empleo: La falta de conocimiento

del mundo laboral (eje: información sobre servicios de intermediación

laboral) y, conciencia de sus oportunidades, los elevados niveles de

ansiedad ante el poco éxito en la búsqueda de empleo o demasiada

necesidad de reconocimiento.

•Habilidades para comunicarse: expresar necesidades e intereses.

•Capacidad para tomar decisiones: Por la falta de conocimientos

laborales y poco realismo en sus expectativas laborales.

c) Entrevista, cuestionarios de preferencias

profesionales, observación de tareas, pruebas

psicopedagógicas y análisis de puestos de trabajo.

-La entrevista puede proporcionar mayor conocimiento de la discapacidad y sus

efectos. Es importante hacer entrevistas a personas con discapacidad incluyendo a los

discapacitados intelectuales pues suelen ser menos escuchadas pues se les atribuyen

una serie de imperfecciones que se asocian de forma errónea a sus capacidades por lo

que se infravaloran sus aportaciones, no se consideran fiables como fuente de

información, con lo cual, se les priva de protagonismo en su propio proceso diagnóstico

y de orientación profesional. Con la entrevista se puede recoger el historial personal,

educativo/formativo, preferencias profesionales o intereses, experiencias laborales o

prelaborales (si las hay) y habilidades de comunicación que contribuyan a enriquecer la

valoración. También es esencial, la entrevista con la familia pues nos da información

sobre las expectativas del hijo en referencia al empleo y la influencia que ejercen sobre

el mismo.

-Los cuestionarios

Además de permitir evaluar las cosas que prefiere la persona discapacitada, también

ofrece información para orientar, dentro del perfil profesional, aspectos que pueden ser

de su interés. Es importante que la persona discapacitada conozca las distintas

profesiones que se puede encontrar en el mundo laboral, aunque solamente pueda

desempeñar alguna de ellas.

Como ejemplo de inventario de intereses, está el RMI, en él, se solicita al sujeto que

ordene, según sus preferencias, 120 profesiones que stán clasificadas en 10

categorías, también escribirá las actividades que prefiere (intereses expresados).

-La observación de tareas

Se realiza mediante protocolos específicos o cuestionarios en talleres de formación o

labores. La observación “in situ” es de gran riqueza porque se realizan en el medio

cotidiano de formación y trabajo donde los alumnos se muestran como son. Se

considera como evaluación profesional más idónea, la que parte de la experiencia

laboral, es decir, de la observación del sujeto en distintas situaciones laborales, se ha

de poner especial atención cuando la evaluación es grupal para que los iguales no

afecten negativamente a la ejecución individual.

Los niveles de destreza en el desempeño de una tarea son evaluados mediante

observación en áreas como comportamientos laborales, relaciones interpersonales y

habilidades de comunicación. Entre los comportamientos críticos destacan: asistencia,

moverse con seguridad por el lugar de trabajo, trabajar continuadamente durante 1 ó 2

h y participar en actividades laborales.

De las habilidades claramente exigidas por los centros Ocupacionales, además de la

habilidad para adaptarse a los cambios del centro laboral y resolver problemas de forma

independiente, destacan:

- Habilidades de orientación al trabajo (o funcionales del taller)

- Habilidades de motricidad fina y gruesa

- Habilidades para la vida diaria (aseo, alimentación, apariencia)

- Habilidades sociales (interacción social y lenguaje receptivo)

- Habilidades académicas (, escritura, lectura, números).

En los casos de transiciones desde formación profesional a la inserción laboral,

cuando el sujeto ya ha pasado por varias experiencias laborales, puede estudiarse el

tipo y lugar de trabajo en que ha mostrado mejores aptitudes y preferencias.

Posteriormente, un equipo evaluador decide qué trabajo es más idóneo para cuando

termine su formación.

Entre los grandes apartados del cuestionario de observación de tareas hay los

rasgos de carácter, actitud sociolaboral, intereses, adaptación a situaciones,

rendimiento en el trabajo, resistencia a fatiga y monotonía, relaciones sociales. Se ha

de buscar concordancia del cuestionario con los factores exigidos en las Fichas

Profesiográficas para el desempeño de los puestos de trabajo en dichos talleres.

Pruebas psicopedagógicas.

En las pruebas diagnósticas para personas con discapacidad intelectual, se ha de tener

en cuenta:

- Para diagnosticar el Cociente Intelectual (CI) es preferible pruebas no

verbales, pues estas personas no poseen un nivel de abstracción suficiente, algo

que implica que no pueden expresar sus percepciones (objetivas y subjetivas)

adecuadamente.

- Cuando se apliquen pruebas que contienen subpruebas entre las que

hay al menos una con componente verbal cuya puntualización contribuye a la

puntuación global, hay que tener en cuenta que la puntuación obtenida

posiblemente sea inferior a la real por influjo de ese componente verbal. (se

considera muy apropiado el material no verbal).

- Para explorar concretamente el área del lenguaje puede ser útil dichas

subpruebas de carácter verbal.

- Los aspectos relevantes en la adaptación de pruebas son: el tiempo

de aplicación, entrenamiento-comprensión de tareas y características formato de

la prueba.

1-El tiempo de aplicación debe aumentarse pues los discapacitados

intelectuales, tardan más en ejecutarlas, como ejemplo están:

-Test Beta- para medir la inteligencia de analfabetos o semianalfabetos y

deficientes mentales a partir 14 años, tiene 6 subpruebas que tienen su propia

finalidad, el conjunto puntuaciones muestra la inteligencia gral, la

correspondiente a cada prueba la aptitud específica.

-Test de Percepción de Diferencias. (caras), exige doble tiempo de

aplicación.

2-Es útil introducir en las pruebas ejercicios previos para entrenarse y que

faciliten la rapidez (cronometrada) en la ejecución y comprensión de las

instrucciones de la misma. (ej: Test Beta).

3-En ocasiones, conviene aumentar el formato gráfico de alguna prueba,

aunque la persona no tenga discapacidad visual, y como ej: Test Touluse-

Pieron que mide la rapidez visual. Al aplicarlo a todas las personas con

discapacidad intelectual, hubo de cuadruplicarse el tamaño de los signos por

la problemática que conllevaba, al exigir un alto grado de concentración, algo

que les proporcionaba mucha fatiga.

4-Muchos discapaces (severos), no pueden hacer un test a papel y lápiz, o

seguir instrucciones o manejar los materiales que se le dan, son casos en

que se cuestiona la utilidad de estos instrumentos.

El análisis de puestos de trabajo.

La profesiografía es la representación gráfica de las competencias-variables

requeridas de un trabajador real o potencial para que pueda ser desempeñado

satisfactoriamente. El Análisis y descripción de puestos de trabajo (ADP) viene a ser

una profesiografía o perfil profesional de un puesto concreto que proporciona datos

precisos (obtenidos mediante observación, entrevistas, diarios, registros incidentes

críticos, etc.) para hacer conexiones entre el campo de las actividades laborales y el de

aptitudes y características humanas.

Las tareas ocupacionales se descomponen en los pasos que las integran y así,

facilitan su aprendizaje en la formación profesional adaptada y en los Talleres

protegidos de producción como medio de transición laboral.

Secuencia de pasos a seguir:

1- Definición e identificación del puesto de trabajo:

a- Características ambientales donde se hace (lugar, local,

iluminación, temperatura).Circunstancias habituales (indumentaria

factores posturales).

b-.Características tecnológicas (materiales, útiles)

2- Descripción y valoración de tareas.

3- Elaboración de fichas prefesiográficas con contenido de factores exigidos al

trabajador en diverso grado para realizar una tarea concreta. Ej.de contenidos:

a-Personalidad: Rasgos de carácter, actitud sociolaboral. Intereses.

b-Aptitudes psicofísicas generales: adaptación a situaciones,

resistencia a fatiga y monotonía, rendimiento en el trabajo,

dificultades, déficits y enfermedades que no debe padecer.

c- Inteligencia.

d-Aptitudes perceptivas.

e-Aptitudes motoras

f-Coordinación.

Cuando no se disponen de fichas profesiográficas el mismo orientador, igual junto a

otros profesionaoes como Preparador Laboral, puede aplicar esos conocimientos a los

puestos laborales que ofrecen las empresas para personas discapaces (como prácticas

o experiencias laborales), y una vez analizados estos puestos, las personas reciban la

formación apropiada para desempeñarlos, facilitando su inserción laboral (posiblemente

hagan falta mediadores).

Otro instrumento para establecer el perfil laboral es el propuesto por Batuak que

desarrolló un sistema de evaluación del perfil profesional y del perfil del puesto

para facilitar su emparejamiento.

PERFIL DE LA PERSONA

PERFIL PUESTO TRABAJO

Capacidad de visión

Audición

Habla

Motricidad fina y gruesa

Estado de salud

Adaptaciones técnicas

Autocontrol emocional

Capacidad de reacción

Solicitud de ayuda

Apariencia y autocuidado

Movilidad en la comunidad

Capacidad visual

Memoria visual

Capacidad discriminativa

Semejanzas y diferencias

Orientación espacial

Conocimientos numérico

Aprendizaje de tareas

Lenguaje expresivo

Lenguale comprensivo

Responsabilidad

Repetitividad

Atención, ritmo

Organización

Relacionse de trabajo

Seguridad, interés

Coordinación dinámica

Coordinación manipulativa

Manejo de herramientas

Ambiente térmico y sonoro

Iluminación, vibraciones…

Higiene atmosféric

- 2.2-Mujeres: dificultades en su acceso al mercado laboral.

Además de los campos básicos de evaluación profesional comunes a los dos sexos,

desde una perspectiva de empowerment o fortalecimiento (Nota final página: para

algunos autores el orientador debe adoptar, junto al orientado, un rol activo y

colaborador en la identificación de los problemas y metas desde la perspectiva del

empowerment o fotrtalecimiento como capacidad para confrontarse constructivamente

con los factores que, explícita o implícitamente, determinan que cada uno pueda ejercer

un conrol razonable sobre su propio destino) del potencial individual que aspira a la

igualdad de oportunidades en lo laboral, es preciso analizar las barreras profesionales

que las mujeres experimentan en su desarrollo profesional.

Barreras en el desarrollo profesional femenino (Padilla, Gimeno, Rocafort)

En la selección y contratación

La legislación vigente lo prohíbe pero aun así, se da la

discriminación en la selección. Puede haber rechazos de mujeres

para puestos “masculinos” y hombres para puestos típicamente

femeninos. Pueden aplicarse en los procesos de selección

pruebas (con carga física) no específicamente relacionadas con el

puesto para disuadir a la mujer de participar en la selección.

En las oportunidades de acceso y promoción

Reclusión de mujeres en trabajos de tiempo parcial, obstáculos

para acceder a puestos de responsabilidad, falta de mentores,

evaluaciones sesgadas de compañeros/jefes, limitan las

perspectivas relaes de acceso/promoción profesional de las

mujeres…hacen que se dirijan más al autoempleo.

Conflictos entre roles familiares y profesionales en cuya

conciliación influyen personas y circunstancias significativas para

la mujer que hacen que la prioridad no sea su desarrollo

profesional.

Carencia de modelos femeninos en estudios/ocupaciones no

tradicionales.

Otras barreras internas: Baja autoestima académica, bajas

expectativas de autoeficacia, estilos de atribución externos para

éxitos e internos para los fracasos.

En la remuneración y compensación económica

Diferencias en las retribuciones femeninas respecto a las

masculinas (excepción en Admón. Pública). Baja remuneración y

concentración en ocupaciones que exigen menor cualificación.(a

pesar de que en el ámbito escolar obtienen mejores calificaciones

e ingresan mayor nº en la universidad). Parece más adecuado

pensar en términos de “igual retribución para trabajos de igual

valor”.

Dificultades principales que suelen encontrar las mujeres para acceder al

empleo:

•Nivel formativo insuficiente o formación obsoleta que no cualifica para

trabajar. Muchas mujeres optado por la vida familiar y no continuaron estudios o

abandonaron el mercado laboral, con lo cual se han ido quedando obsoletas y con el

paso del tiempo su autoestima y su competencia profesional no son suficientes para

responder a las demandas del mercado laboral. Aquí se encuadran las mujeres que

buscan su primer empleo en la economía formal o las “mujeres ausentes” que llevan

muchos años fuera del mercado laboral.

•Falta de conocimientos: en técnicas de búsqueda de empleo y de inserción

profesional que pueden derivar en creencias erróneas sobre sus posibilidades

laborales (bajas expectativas), resistencias psicológicas y ambivalencias frente al

empleo.

•Falta de disponibilidad: fundamentalmente temporal, manifestando dificultades

para conciliar la vida familiar y laboral. Muchas veces, asumen en exceso las

responsabilidades familiares, manifestando cierta dependencia de la pareja y vida

familiar.

La superación de esas dificultades exige la adopción de medidas (políticas,

económicas, sociológicas, educativas…) pero centrándonos en el ámbito del

diagnóstico, que es el que nos ocupa, precisa tanto del análisis actitudinal y la

influencia de estereotipos de género en la persona que realiza la evaluación profesional

como de la puesta en marcha de programas de intervención orientadora específicos

para promover la empleabilidad de las mujeres. En estos programas, deben tenerse en

cuenta precauciones en la selección y elaboración y aplicación de instrumentos que

además de no estar sesgados en base al género, compensen las problemáticas

específicas de este colectivo, a la formación de expectativas profesionales realistas, y

en definitiva, al máximo desarrollo de su potencial profesional.

- 2.3 -Inmigrantes

Este colectivo suele insertarse profesionalmente en aquellas áreas de actividad con

perores condiciones laborales, inestables y de menor nivel de cualificación (servicio

doméstico, agricultura, hostelería, construcción). La mayoría procedente de

Latinoamérica, Marruecos, países surafricanos y de Europa del Este, cuyo nivel

formativo es diverso (analfabetismo e incluso estudios superiores) y el

desconocimiento del idioma, las costumbres socioculturales del país de acogida y la

dificultad de homologar los títulos les relega a una situación de “analfabetismo

funcional”. Otras dificultades que obstaculizan su incorporación laboral y explican sus

actividades ocupacionales en la “economía sumergida” son la urgencia económica,

cargas familiares (en el país de procedencia y destino), carencia de redes sociales de

apoyo que incide más en las mujeres, en su disponibilidad horaria por lo que solicitan

ayudas sociales.

Suelen tener falta de información sobre mundo laboral, posibilidades de formación, vías

acceso al mercado laboral, técnicas búsqueda de empleo, falta habilidades sociales y

hábitos laborales, escasa experiencia laboral regularizada, etc. Y se puede agravar más

con las actitudes sociales negativas y estereotipadas, lo que favorece su inserción la

alta motivación para el trabajo, predisposición para aprender, disponibilidad para

movilidad geográfica y funcional, etc.

En cuanto a los menores migrantes hay algunos aspectos a tener en cuenta en su

intervención psicosocial que pueden también transferirse al diagnóstico para la

integración sociolaboral de adultos inmigrantes.

Datos personales

Confirmar nombre y lugar de procedencia (rural urbano) ayudará a conocer la distancia entre su modo de vida habitual y el actual

Etnia: conocerla ayudará a comprenderla (estructura, cosmovisión)

Religión: conocerla será útil en tanto influya en su concepción de la vida

Situación legal: condicionará las herramientas y recursos sociales accesibles y otros problemas.

Familia/agrupación familiar: nos referirá los apoyos con los que

puede contar y existencia de otros referentes (amigos, vecinos…)

Tiempo en el país receptor

Permitirá tener una primera imagen del grado de conocimiento y relación con la sociedad de acogida y con los códigos de funcionamiento, con las redes cercanas de apoyo, valorar su vocabulario.

Proyecto migratorio

Conocer los motivos que le impulsaron, sus expectativas, con quién compartió el proyecto (familiares, amigos), qué dificultades prevé, si tiene expectativas de volver.

Estudios y trabajos previos

Permitirá el grado de empeño y dificultad para llegar al país de acogida (riesgo que corrió, si le acompaña familia

Relación con la familia

Conocer la estructura familiar, modelos de crianza, economía, trabajos de los miembros, separación de los padres o no.

Relación con los iguales

País de origen, (autóctonos, del barrio, ambos)

Redes sociales, asociacionismo

Vivienda Condiciones generales, si es compartida, etc, desde su potencial para obstaculizar algunas intervenciones.

Estresares debidos a la inmigración

Variables que pueden generar situaciones de ansiedad (racismo, dificultades en el nuevo entorno, duelo migratorio, proceso de adaptación)

Valoración del problema

Valorar si existía el problema antes de la migración y herramientas para solucionarlo, conociendo en su país cómo hubieran actuado y valorando las opciones de resolución actuales.

2.4-Minorías étnicas, personas gitanas

Aunque puede incluirse en los anteriores, lo diferenciamos por su especial importancia.

Es frecuente encontrar en estas minorías bajos niveles de formación (reglada y

ocupacional) que obstaculizan la entrada a ocupaciones con nivel de cualificación, por

lo que suelen desempeñar actividades ocupacionales informales y de la economía

sumergida, con las condiciones precarias asociadas a la misma. Su experiencia laboral

en entornos normalizados suele ser escasa. Llama la atención en este colectivo, la

influencia de los aspectos culturales propios que no siempre coinciden con los

predominantes en el mercado laboral (hábitos, habilidades sociales, actitudes hacia el

empleo). Los prejuicios y estereotipos sociales son una importante barrera en su

acceso al mercado laboral.

En las personas gitanas (Sánchez, Fernández, Bernal, 2009), realizamos las siguientes

observaciones respecto su diagnóstico de empleabilidad:

-Motivaciones principales en la búsqueda de empleo: necesidad de mantener a la

familia, obtener dinero, sentirse activo, trabajar en algo formal.

-Obstáculos principales: pertenencia a la etnia gitana, falta de formación y habilidades,

ausencia de apoyo familiar, desconocimiento del mundo laboral, miedo a frustrase por el

rechazo a sus demandas de empleo

-Potencialidades personales: disponibilidad de tiempo, amplitud en preferencias

ocupacionales, interés por formarse y su actitud de colaboración.

Desde el Secretariado Gitano, los principales determinantes de su empleabilidad son:

•Capacidades personales provenientes de formación reglada/no reglada,

experiencia profesional remunerada/no remunerada.

•Motivaciones que les impulsan a realizar acciones de mejora de su situación

respecto al empleo.

•Disponibilidad a priori para la inserción e influencia de la misma de posibles

creencias erróneas, la propia familia y otros condicionantes personales.

•Proyecto personal, expectativas, ilusiones y el lugar que ocupa el empleo en

todo ello.

El proceso diagnóstico seguirá los mismos pasos señalados en otros casos, pero la

entrevista diagnóstica puede considerar aspectos como:

•Déficit en las titulaciones académicas, situándose los niveles de la educación formal por

debajo del resto de la población.

•La escasez de titulaciones en formación reglada se compensa con formación

ocupacional para muchos oficios, no es siempre de buena calidad por ser transigentes

con las evaluaciones o ser muy teóricas.

•Un punto fuerte puede ser la experiencia en actividades “profesionalizantes” , es decir,

por la participación desde jóvenes en actividades de adultos (arreglar motos, cuidar de

hermanos, ir al mercadillo, chapuzas). Hay que hacerles conscientes de la capacitación

adquirida con tales actividades, sus aptitudes y limitaciones, aclararles cuales

actividades cotidianas pueden ser germen de futuras profesiones y cuáles no, Quizá,

este tipo de actividades resulten de utilidad en el entrenamiento de actitudes, hábitos y

valores que pueden relacionarse con las exigencias del mercado.

Pero cuidar niños no es sinónimo de trabajar como educador infantil (precisa titulación)

pero refleja un entrenamiento en responsabilidad, atención a personas, empatía, manejo

de emociones, etc., competencias necesarias en muchas ocupaciones.

Por último, si se considera oportuno el aplicar a este colectivo pruebas

psicopedagógicas, se recomienda tener en cuenta los indicadores para la selección y

valoración de su calidad dichos en otros apartados pero en especial el analizar con

anterioridad la influencia del lenguaje y contenido cultural sobre sus ítems. Cuando las

pruebas exijan dominio del lenguaje, hemos de contrastar que la persona domina

suficientemente el vocabulario, expresiones verbales y escritas, que estén presentes en

las instrucciones de la prueba y en sus ítems, con procedimientos cuyos resultados no

se ven tan afectados por sesgos de carácter verbal como el caso de entrevistas o

informes.

Es muy aconsejable recoger información con procedimientos e instrumentos

diagnósticos cualitativos y usar pruebas estandarizadas para profundizar en los

problemas detectados, comprenderlos en profundidad o para desecharlos.

TEMA 6 ADAPTADO CURSO 2011 (SE CORRESPONDE CON EL CAPÍTULO 12 LIBRO) Orientaciones GUÍA para el estudio del Tema 6 La detección de factores de riesgo, ya sea en la desprotección infantil, en la violencia o en el abuso de drogas, permitirá llevar a cabo las acciones preventivas, rehabilitadoras y de desarrollo social más apropiadas. Por ello, es prioritario que el estudiante conozca las señales y algunos instrumentos diagnósticos específicos dirigidos a personas, situaciones y contextos, de modo que tales signos de alarma se hagan evidentes. No se pretende que el estudiante memorice cada uno de los indicadores expuestos en el libro ya sea para detectar situaciones de maltrato/negligencia/abandono infantil como para el riesgo de violencia o abuso de drogas, pero sí se sugiere una síntesis de los indicadores más importantes (sobre todo los factores más importantes y generales, áreas temáticas o dimensiones) dentro de los cuáles se distingan algunas señales que ayuden a comprender el aspecto sobre el que se está indagando. Igualmente, no es preciso conocer cada uno de los instrumentos expuestos en el texto básico para la detección y evaluación del consumo de drogas, sino destacar algunos de ellos en cada uno de los momentos críticos –detección inicial, diagnóstico global-.

EL DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO APLICADO AL CONTEXTO

SOCIOCOMUNITARIO

1. Diagnosticar el maltrato infantil

a. Aproximación conceptual al maltrato infantil (desde la pág. 429 hasta la

pág.430)

b. Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito educativo y

desde los Servicios Sociales (desde la pág. 436 hasta la pág.437)

c. Otros instrumentos diagnósticos para la detección del alumnado en riesgo

social y/o de maltrato: el cuestionario y la entrevista (desde la pág.438

hasta la pág.441)

2. Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia (desde la pág. 446

hasta la pág.448)

3. Instrumentos para el diagnóstico socioeducativo en contextos multiculturales

(desde la pág. 453 hasta la pág.454).

4. Detección y diagnóstico temprano de menores en relación al consumo de drogas:

a. Variables a explorar, síntomas y criterios diagnósticos (desde la pág. 458

hasta la pág.461)

b. Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y evaluación del

consumo de drogas (desde la pág. 461 hasta la pág.462)

1- Diagnosticar el maltrato infantil

a) Aproximación conceptual al maltrato Tanto el diagnóstico como las intervenciones en situaciones de maltrato infantil,

precisan que con anterioridad se comprenda cómo el grupo concreto o la sociedad

entiende y actúa ante el maltrato, pues para solucionar estas situaciones, se ha de

modificar la conciencia y valores sociales que los ciudadanos tienen del maltrato infantil.

El concepto que un grupo cultural tiene de la infancia, determina la práctica de la

crianza, los ambientes que les diseñan, el tipo de interacciones que establecen con los

niños, las expectativas sobre ellos etc. Estas consideraciones deben alertar sobre la

complejidad de este fenómeno, reuniendo esfuerzos para delimitar criterios que

permitan detectar los casos que requieren protección evitando intervenir en situaciones

confusas donde no se ha producido maltrato.

Existen ciertas deficiencias en el concepto actual de maltrato infantil que afectan a

la fiabilidad y exactitud con que puede ser evaluado.

Razones para la dificultad diagnóstica:

Un mismo comportamiento puede ser considerado o no maltrato en relación al

momento evolutivo en que se encuentre el niño.

La Vulnerabilidad del niño: un mismo comportamiento parental puede no causar

daño en un niño sano pero ser negligente en un niño con alguna discapacidad o

problema.

La conveniencia de considerar las consecuencias como elemento determinante

para valorar una conducta como maltratante o no, lo que es conflictivo porque

algunas de esas conductas no tienen consecuencias inmediatas o evidentes, y por

eso se incluye el daño potencial en las definiciones, que al implicar una

predicción no resulta fácil de evaluar.

Precisar el límite a partir del que una conducta puede ser considerada como

maltrato ¿Cuándo es una medida disciplinaria y cuándo se considera maltrato?.

Faltan normas específicas, posiblemente imposibles de detallar, sobre los requisitos

que hay que reunir para ser un buen padre o las características de una atención

adecuada ( muy importante en los casos de abandono o negligencia).

La conceptualización del maltrato infantil hace referencia a la mayor o menor

importancia que hay que darle a los valores o normas culturales en función de los

cuales las conductas se consideran socialmente aceptables y adecuadas.

Si a estas dificultades se le une la naturaleza multidimensional y compleja del

maltrato determinada por gravedad, frecuencia, cronicidad, duración, tipo de

conductas, edad del niño en el inicio de episodios, naturaleza de su relación con el

maltratador, se comprenderán las dificultades para establecer definiciones operativas e

indicadores diagnósticos del maltrato infantil.

A pesar de ello, parece que hay consenso en que los criterios para definir una situación

como maltrato deben fundamentarse en las consecuencias sobre el niño en cuanto a

daños producidos y necesidades no atendidas.

Maltrato infantil: la no satisfacción de las necesidades infantiles en su dimensión

de salud física y autonomía, como en su dimensión cognitiva, emocional y social. Se ha

de tener en cuenta que puede producirse maltrato de forma activa (agresión física,

emocional) o pasiva (abandono físico, emocional, carencia de estimulaciones).

- b) Indicadores del maltrato infantil a observar desde el

ámbito educativo y desde los servicios sociales. Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito educativo (Observatorio Infancia, 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LA ESCUELA

En el niño En padres/cuidadores -Señales físicas repetidas (moratones, quemaduras…)

-Sucios, malolientes, ropa inadecuada… -No se preocupan por el menor

-Cambio en la conducta escolar sin motivo aparente. -Desprecian y desvalorizan al niño en público

-Conducta sexual explícita, juegos, - No permiten contactos sociales del menor (aislamiento social)

conocimientos sexuales inapropiados para su edad, -Están siempre fuera de casa (nunca tiene tiempo para..)

masturbaciones compulsivas o en público - Compensan con bienes materiales la escasa

relación personal/afectiva que mantienen con él.

-Presenta dolores inespecíficos sin causa aparente. -Falta a clase de manera reiterada y sin explicación -Son celosos y protegen excesivamente al niño

-Retraso en el desarrollo físico, emocional e intelectual.

-Conductas antisociales, fugas, vandalismo, hurtos -Regresiones conductuales, conductas muy infantiles.

Indicadores de maltrato infantil a observar desde el ámbito Servicios Sociales (OI 2006) INDICADORES A OBSERVAR DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES

En el niño En los padres/cuidadores -Aspecto descuidado en la higiene y en el vestido

-Vivienda precaria/hacinamiento

-Ingresos económicos muy escasos

e inestables.

-Consumo habitual de alcohol y drogas

-Relaciones conyugales conflictivas

-Existencia de sintomatología psiquiátrica.

-Ausencia de apoyos funcionales familiares

(familia, amigos…)

-Dificultades de acceso a los

recursos (educativos, sanitarios…)

-Manifestación de problemas de relación

con el menor (hiperactivo, introvertido, provocador)

-Manifestación de problemas de control

sobre el menor (hace lo que quiere, desobediente, es malo..)

-Ausencia de supervisión sobre

las actividades del menor

(desconocimiento de lo que hace, qué amigos tiene, a dónde

va, si asiste a clase, etc).

-Utilización del menor como apoyo

habitual al trabajo y a las tareas

domésticas (cuidado de hermanos, etc.).

-Manifiestan dificultades del menor para

relacionarse con su grupo de iguales: se

quejan de características marginales

de sus amigos.

-Los padres dificultan o impiden a los profesionales contacto con el menor Se remite al lector al documento sobre maltrato infantil elaborado por el observatorio de la Infancia 2006, para consultar las hojas de detección ,notificación y registro de casos, a modo de cuestionarios dónde se recoge un listado cerrado de síntomas de los que se puede seleccionar su presencia en el niño, su gravedad y si se tratad de sospecha o confirmación de maltrato. También tiene otros 2 apartados para escribir síntomas o comentarios y recoger los datos de identificación de la madre, niño y notificador. Se han elaborado distintas hojas

de registro para los Servicios Sociales, Sanidad, Educación, Policía y Detección d riesgo en la mujer embazada y recién nacido. - c) Otros instrumentos diagnósticos para la detección del

alumnado en riesgo social y/o de maltrato: el cuestionario y

la entrevista. El Cuestionario para la Detección de niños y niñas en situación de riesgo social

E-10 en sus dos versiones de 3-6 años y 6-16 años. Una vez cumplimentados por los

profesores, tutores u otros profesionales que conozcan al niño, son corregidos e

interpretados por los profesionales de la Red de Orientación correspondiente a cada

cetro educativo.

Los indicadores de diagnóstico de este cuestionario se agrupan en los siguientes

factores:

- Conductas antisociales

- Apatía, evitación social

- Abandono, negligencia

- Relación coercitiva.

- Conductas autodestructivas y

abuso.

- Relación coercitiva.

A partir del percentil 75 se considera la posibilidad de existencia de riesgo social por lo

que se deben tomar medidas preventivas. A partir del percentil 90, se entiende que hay

una clara posibilidad de riesgo por lo que deben intervenir los servicios

correspondientes. Dada las repercusiones de los resultados del proceso diagnóstico

conviene asegurar la objetividad y exactitud en los datos recogidos, por lo que es

recomendable el uso de la mayor cantidad de métodos posibles (entrevistas,

observación, cuestionarios) para explorar los indicadores antes citados. Deben

considerarse todas las personas implicadas (niños, padres, agresor) y agentes sociales

(informes policiales, asistencia sanitaria, servicios sociales y comunitarios, vecinos,

escuela) y abarcar el mayor número de áreas (diferenciando el tipo de maltrato porque

suelen tener distintos antecedentes y consecuentes).

De forma adecuada y razonada, se ha de realizar una planificación de los recursos y

consideración de costes justificables a partir de la urgencia/gravedad que pueden

darse en el momento de detectar el maltrato.

Además de la observación de los indicadores mencionados, habitualmente se utiliza la

entrevista a la familia/cuidadores y al niño/joven.

El siguiente cuadro, presenta un modelo de áreas temáticas recogidas en una

entrevista semi-estructurada para padres elaborada por Torres (1996), que recoge

una serie de factores de riesgo y exploración de conductas y actitudes paternas

que pueden estar implicadas en los casos de maltrato infantil.

1-Datos de identificación-composición -Adultos que habitan en el domicilio familiar de la historia familiar. -Menores que habitan en domicilio familiar -Miembros de familia nuclear que no habitan en domicilio. 2-Contexto socioeconómico cultural -Características del barrio -Características de la vivienda -Situación laboral de adultos de la familia -Situación económica de la familia -Nivel educativo/cultural de miembros adultos. 3-Características-funcionamiento individual de padres/cuidadores -Historia de crianza -Salud y bienestar físico -Salud mental-nivel intelectual- funcionamiento psicológico -Actividades de ocio y esparcimiento 4- Características-funcionamiento individual de los niños/menores -Salud y bienestar físico -Salud mental-nivel intelectual- funcionamiento psicológico 5- Nivel interpersonal-relacional: relaciones familiares -Relaciones de pareja -Relaciones padres-hijos -Relaciones entre hermanos -Relaciones con la familia externa 6- Nivel interpersonal-relacional: relaciones sociales -Relaciones sociales de los padres/tutores/cuidadores

-Relaciones sociales de los niños/menores 7- Contactos con los servicios Sociales -Historia de los contactos con los servicios sociales -Calidad de relación existente con servicios sociales 8- Sucesos/situaciones estresantes para la familia -Se cumplimenta con los datos obtenidos en la entrevista. 9- La familia ante las situaciones -Reconocimiento de la situación de de desprotección infantil desprotección infantil -Motivación para cambiar las situaciones de desprotección infantil. 10- Observaciones e impresiones del profesional -Impresiones del evaluador sobre la calidad y la información obtenida, planificación de pasos a seguir

La valoración de los padres suele centrarse en dos aspectos: Diversidad de

factores de riesgo en relación al maltrato y relaciones padre-hijo.

En cuanto a antecedentes de maltrato, la existencia de situación familiar

conflictiva y agresiva en la que pudieron aprenderse conductas de maltrato y

faltar recursos para afrontar situaciones conflictivas es un factor de riesgo

importante, pero esto no significa que todos los padres maltratados sean

maltratadores o viceversa porque hay factores protectores (existencia de una

figura de apoyo en la infancia, terapias, etc. las cuales pueden modificar esa

situación.

Entrevista con el niño. Esencial porque a falta de otras evidencias, su

testimonio es fundamental para el diagnóstico. Este testimonio, puede verse

comprometido por las propias características de los niños (imaginación,

sugestión, deseos de satisfacer con sus respuestas al entrevistador).

Algo muy importante, es preparar cuidadosamente la entrevista (analizando

con anterioridad la evolución del niño, adaptación familiar, social y escolar,

creando un ambiente acogedor (decoración y mobiliario adecuado al niño)

permitiendo que le acompañe adulto de su confianza, o que esté cerca.

Hacer una grabación de la entrevista hace que el niño no tenga que repetir sus

respuestas delante de distintas personas y aumentará la validez de la

entrevista.

Podemos partir de temas periféricos agradables para el niño (a qué le gusta

jugar) para aproximarse poco apoco a temas relacionados con la dinámica

familiar, algo que también permitirá conocer el nivel de compresión y expresión

verbal, también el grado en que distingue las afirmaciones verdaderas de las

falsas por medio de juegos en los que se insiste en la importancia de contar

sólo la verdad.

Es bueno, explicarle el motivo de tantas cuestiones y que siempre puede

interrumpir la entrevista para descansar o cuando no tenga ganas de hablar.

Resulta apropiado estimular el recuerdo libre, sin interrumpirle (¿qué quieres

contarme sobre…?) para ir conduciendo la entrevista hacia aspectos dudosos u

otros detalles importantes para la valoración dela situación. Conviene dejarle

tiempo para el descanso (que juegue, se distraiga) mientras comprobamos la

entrevista, así, cuando finalice la entrevista que el niño salga lo más relajado

posible.

Por último se hace un proceso de verificación de la información aportada por el

niño.

2- Entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia.

Para el diagnóstico de riesgo de violencia podemos utilizar como herramienta la

entrevista semiestructurada sobre el riesgo de violencia que abarca tres

dimensiones, justificación de la violencia, conceptualización de la violencia

como forma de resolución de conflictos, disposición conductual hacia la

violencia. Una vez hecha la entrevista, en las dos primeras dimensiones se

categorizan las respuestas dándoles un valor numérico del 1 (máximo rechazo

a la violencia) a 5 (máxima justificación o aceptación de la violencia).

El siguiente cuadro es una tabla que se elabora a partir de los ítems de dicha

entrevista, dimensiones que evalúan y ejemplos de asignación de puntuaciones

a las respuestas.

Entrevista sobre el riesgo de violencia (adaptac.de Díaz aguado 1996)

DIMENSIÓN PREGUNTAS EJ.RESPUESTAS Y PUNTUACIONES

Justific.de la

violencia

¿Qué

significa

para ti la

Violencia?

¿crees que

está

justificado

emplearla?

¿en que

situaciones?

¿por qué está

justificado?

1)La rechaza firmemente, comprende su

naturaleza destructiva, solo como último

recurso, como defensa personal

(2)La rechaza pero sin llegar a

comprender su naturaleza destructiva.

Justificada en defensa propia, te estás

defendiendo.

(3)Disculpa violencia verbal, física de

tipo reactivo que se manifiesta en

proporciones similares a la recibida.

Situaciones en que se justifica: defender

a una amiga que no sabe defenderse.

(4) Se justifica como forma de control de

conducta agresiva de otros, como

respuesta ante violencia de otro. Si me

pegan no me quedo quieto.

(5)Justifica su uso generalizado, ante

débiles, indefensas como forma de

descargar la frustración. Justificada en

conflictos de bandas, drogadictos o

cuando tienes rabia.

La violencia

como forma

de resoluc.

de conflictos.

Falta de

alternativas.

¿Cómo

resolviste la

situación?

(situación

reciente en

que sintiera

agresividad)

¿Qué te

parece la

forma de

resolverla?

¿Habría otras

soluciones

mejores?

¿Qué se

podría haber

hecho en esa

situación?

¿por qué?

(1)Conocen y practican estrategias

eficaces. Les dije que dejaran de

insultarle, con pegarnos, no

arreglaríamos nada.

(2)No llegan a practicar alternativas

propuestas. Me golpearon y no me dio

tiempo a dialogar.

(3) Propones estrategias poco eficaces o

de evitación. Pasar de él

(4) Incapaz de practicar alternativas,

defiende parcialmente la agresión. Si les

viese ahora les metería un palizón, no se

resuelve así pero no me podría aguantar.

(5) Consideran la violencia como medio

único e idóneo. Ir a sus casas y pegarles

entre 10, decírselo a sus padres es de

cobardes, hay que arregarse por propia

cuenta o no aprendes a ser mayor.

Disposición

conductual

hacia la

violencia

¿Has vivido

hace poco

alguna

situación en

la que

sintieras

agresividad?

¿Cuál crees

que fue la

causa de tu

agresividad?

¿Cómo

resolviste la

situación?

(1)nula disposición hacia la violencia,

disponen de recursos alternativos. Setí

ganas de pegarles pero les dije que

dejaran de jugar para que no volviera a

pasar.

(2) Riesgo muy bajo de implicarse en

situaciones de violencia, evitación. Me dí

cuenta pero me hice la tonta para no

meterme en problemas.

(3)Agresividad reactiva a través del

enfado pero con capacidad para

controlarla. Le dije que no se pusiera

chulo, que recibiría, no quería quedar

mal delante de la clase, al final lo

resolvimos y no hubo golpes.

(4) reacciona con formas sutiles de

violencia o violencia reactiva superior a

la recibida, carece de estrategias

adecuadas, tendencia a la victimización.

Me empezó a insultar porque le dio la

gana , yo le insulté y él me quiso dar,

entonces yo le di.

(5) Incompetencia para resolver

conflictos de forma no violenta,

respuestas desproporcionadas, justifica

la violencia. Fuimos a pegarles, nos

estaban atacando, pusieron insultos en

la pared d emi casa, zurrarles para no

quedar como unos idiotas.

(6) Identificación con la violencia,

asumido como un valor. Aplicación para

interpretar y afrontar situaciones

conflictivas. Cuando estoy agresivo no

pienso, al primero que vi le di un

puñetazo, si tienes algo en la mano,

pegas más fuerte, etc

El Cuestionario de estrategias cognitivas de Resolución de Situaciones

Sociales: se ofrecen al adolescente situaciones que deben solucionar con

estrategias cognitivas.

Otros cuestionarios:

CP Cuestionario de conducta prosocial, con 20 items a modo de escala de

estimación de la frecuencia(nunca, alguna vez, casi siempre) con la que se

constatan ciertos comportamientos

AVE Cuestionario para evaluar el acoso y la violencia escolar, es un

cuestionario de autoinforme para alumnos desde 2º Primaria a 2º de

Bachillerato, con 94 elementos para obtener un índice global de acoso e

intensidad de acoso, indicadores del acoso y violencia escolar, factores de

acoso como hostigamiento, intimidación, exclusiones, agresiones, también

escalas clínicas como ansiedad, estrés postraumático, somatización, distimia,

etc.

Cuestionario para evaluar conductas antisociales próximas a la delincuencia:

Cuestionario de Conductas antisociales-delictivas que se puede aplicar

desde los 8 años.

3- Instrumentos para el diagnóstico socioeducativo en

contextos multiculturales

Existe una amplia gama de instrumentos para evaluar contextos educativos

multiculturales, como por ejemplo:

Escala sobre la Actitud Multicultural del Profesorado (TMAS)

(Ponteroto, 1998). Evalúa el conocimiento y la sensibilidad de los

profesionales de la enseñanza hacia cuestiones relacionadas con el

multiculturalismo en las aulas mediante un factor de conocimiento y

sensibilidad cultural general.

Escala de Actitudes hacia la Educación Multicultural (EAEM)

(Rodriguez, 1997). Mide actitudes del profesorado (sobre todo de primaria)

ante la educación multicultural. Considera los efectos de la educación

multicultural en el alumnado, en el profesorado, en el trabajo del aula, papel

de la escuela y una dimensión general

Entrevista sobre el contexto familiar de alumnos de minorías (Flor

Cabrera, julia Espín y Ángeles Marín. Uni. Barcelona) con la finalidad de

caracterizar el medio familiar de las familias de alumnos de minorías

étnicas o culturales, mediante la descripción de las familias, nivel de

integración en el medio social próximo, valores, estereotipos culturales de

los padres, expectativas educativas de los padres, nivel de integración de

los padres y actitudes hacia la escuela, y problemas educativos detectados

por los padres.

Guía de evaluación del clima institucional del centro (Jordán, 1997)

adaptación de la Guía de Banks.

Guía de autoevaluación de Contextos interculturales para Educación

Secundaria. (Consejería Cultura de CA Murcia, Pilar Arnaiz, 2006). Según

esta guía, en el contexto intercultural coinciden en el espacio y en el

tiempo, diferentes grupos y modos de expresión cultural, que interactúan

en igualdad permitiendo enriquecimiento y afirmación de su identidad. Los

Ámbitos que integran el contexto de intervención son: El centro como

organización (Proyecto Educativo), el Proyecto Curricular (Programación

Didáctica general), respuesta educativa y entorno escolar.

Las dimensiones en esta guía son: multicultural, sistematicidad (en las

intervenciones), diálogo-interacción, participativa (por parte de los miembros de

la Comunidad Educativa), proyección del centro al entorno social,

independencia (entre los diferentes grupos que conviven en el contexto

educativo), respeto y conocimiento mutuo, igualdad de oportunidades al acceso

al conocimiento, constructiva y transformacional, dinamismo (Procesos de

innovación y cambio), globalidad/holismo (centro como un todo),

información/formación (para mejorar los conocimientos sobre una realidad

cultural).

La Guía incluye cuatro cuestionarios para el Equipo Directivo, Comisión

Coordinación Psicológica, Orientadores y la Asociación de Padres sobre ítems

descriptivos de la multiculturalidad del centro escolar e ítems relevantes para el

desarrollo intercultural.

Por último, toda indagación diagnóstica en contextos comunitarios ha de

hacerse con especial cuidado que asegure que independientemente de raza,

cultura, edad, género, etc., todos los individuos son tratados con equidad y

justicia,

4- Detección y diagnóstico temprano de menores en relación al

consumo de drogas:

a) Variables a explorar, síntomas y criterios diagnósticos.

b) Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y

evaluación del consumo de drogas.

Introducción

El diagnóstico temprano del abuso de drogas nos permite conocer las

condiciones determinantes por las que se ha iniciado y consume drogas,

valorar las consecuencias del mismo y decidir sobre estrategias de intervención

que interrumpan la adicción dándole vías alternativas.

Entre las finalidades del diagnóstico temprano, destacan:

-Detección del adolescente potencialmente implicado.

-Análisis contextualizado de los problemas vinculados al consumo.

-Toma de decisiones sobre la naturaleza, prioridad y tipos de

intervención a desarrollar en función de las necesidades detectadas.

-Seguimiento del proceso de intervención y evaluación de la eficacia de

las medidas adoptadas.

a) Variables a explorar, síntomas y criterios de diagnóstico

Tanto en la detención/evaluación inicial (screening) como en el diagnóstico

(assessment) referenciado al consumo de drogas, hay que tener en cuenta las

conducatas de consumo, sus problemas y otras variables importantes para la

intervención, como por ejemplo:

-Severidad del abuso de diferentes drogas.

-Factores que predisponen y perpetúan el abuso de sustancias

-Trastornos psicológicos, psiquiátricos que pueden coexistir de modo

concurrente o previo(considerar su severidad, prevalencia, etc.).

-Distorsión y fiabilidad de la información (sesgos hacia la sobrevaloración

o infravaloración de conductas de riesgo, conductas problema o

consecuencias del uso de drogas)

Dimensiones a explorar en la detección precoz del abuso de drogas.

Puntos fuertes y factores protectores

Autoconcepto/autoestima

Equilibrio emocional, dimensiones de personalidad

Sistema motivacional

Habilidades sociales, relaciones con iguales

Apoyo y ajuste familiar, social y laboral

Actividades de ocio y tiempo libre

Resilencia, habilidades de afrontamiento y resolución de problemas

Actitudes hacia el cambio, disponibilidad al tratamiento

Historia de uso/abuso de sustancias y experiencias previas de tratamiento

Percepción del riesgo asociado al uso de drogas

Motivación/función asociados al

consumo

Inicio, frecuencia, intensidad

Patrón de consumo

Vías de autoadministración

Historial clínico

Problemas en el desarrollo:

Eventos traumáticos, maltrato, abuso/abandono físico/psíquico/sexual. Coerción hacia conductas desviadas

Riesgos de enfermedades asociadas:

A la conducta sexual, consumo de drogas(VIH),

Historia de conducta sexual.

Síntomas de trastornos afectivos, Problemas de conducta,

Suicidio.

Historial familiar

Antecedentes familiares en el uso de drogas

Salud mental y física

Conducta delictiva

Patrones de crianza (control o apoyo extremos) son factores de riesgo

Condiciones de la vivienda y hábitos de convivencia.

Redes e interacciones sociales

Habilidades sociales e interpersonales

Entorno social

Implicación en grupos desviados( de las normas socioculturales

vigentes en la sociedad de pertenencia.

Historial académico/formativo/profesional

Dificultades de aprendizaje

Necesidades de apoyo específicas

Hábitos ocio y tiempo libre

Gestión del ocio y tiempo libre: Intereses, hobbies, actividades lúdicas frecuentes.

Implicación, motivación y contexto.

Contacto con servicios e instituciones sociales

Sanitarias

Jurídicas,

Sociales…

En base al nº y tipo de áreas en que se manifiestan los problemas

relacionados con el abuso de drogas, así se adoptarán decisiones de

tratamiento (desde la perspectiva clínica) como inclusión en residencias,

programas hospitalarios, hospitalización parcial, seguimiento médico intenso o

tratamientos externos.

Los síntomas de alerta de consumo de drogas en adolescentes y adultos son

según Panchón, Armas, Ruiz):

•Cambios bruscos en el centro educativo: falta de atención, problemas de

disciplina, bajo rendimiento.

•Cambio de empresas, accidentes laborales y de conducción -sanciones de

tráfico-

•Cambios inesperados de humor, estallidos de cólera, agresividad…

•Discusiones violentas con la pareja, negligencia con los hijos.

•Pérdida del sentido de responsabilidad.

•Deterioro de la apariencia y el cuidado físico

•Amistad y relación con individuos relacionados con las drogas.

•Problemas económicos: gasto excesivo, petición de préstamos de

dinero a familiares y compañeros o anticipos a la empresa, prostitución.

.Si son adolescentes: Pueden realizar pequeños robos en casa o en e

l centro educativo.

.Frecuente asistencia a sitios que le permiten esconderse como en

baños, vestuarios, etc.

Pero los patrones de consumo de adolescentes y adultos, tienen diferencias.

Los primeros manifiestan menos síntomas con respecto al Manual Diagnóstico

y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSMI) y menos dificultades en su

funcionamiento laboral, pero ofrecen más resistencia a cumplir obligaciones en

casa, familia, colegio.

Criterios diagnósticos del DSM-IV para adicción a sustancias químicas.

Se diagnóstica un patrón maladaptativo de uso de sustancias que conlleva

deterioro o malestar clínicamente significativo cuando se expresan tres o más

de estos síntomas, en algún momento de un periodo continuo de doce meses:

1-Tolerancia definida por:

(a) Necesidad creciente de cantidades de la sustancia para conseguir

intoxicación o efecto deseado

(b) El efecto de las mismas cantidades de sustancia disminuye claramente

con su consumo continuado.

2-Abstinencia, definida como cualquiera de los indicadores siguientes:

(a) El síndrome de abstinencia característico para la sustancia

(b) se toma la misma sustancia o parecida para aliviar o evitar los síntomas

de abstinencia.

3-La sustancia se consume en cantidades mayores o durante un periodo más

prolongado de los que originalmente se pretendía.

4- Hay un deseo persistente, esfuerzos infructuosos por controlar o interrumpir

el consumo.

5-Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas con la obtención de la

sustancia (visitar varios médicos, recorrer largas distancias para obtenerla), en

el consumo de la sustancia (fumar un cigarro tras otro) o en la recuperación de

sus efectos.

6-Reducción o abandono de importantes actividades sociales, laborales o

recreativas, debido al consumo de la sustancia.

7-Se continúa consumiendo la sustancia a pesar de tener conciencia de

problemas psicológicos o físicos persistentes causados por el uso de la

sustancia (consumo de cocaína a sabiendas de que produce depresión rebote).

El DSM IV propone eliminar la distinción entre abuso de sustancia y

dependencia pero esta unión de categorías en el término “adicción”, puede

confundir abusos puntuales o episódicos con su utilización constante y

compulsiva y puede repercutir de forma negativa en el tratamiento a utilizar y

en el “etiquetado de adicto” del sujeto, el cual ha abusado de la sustancia pero

no se catalogaría como dependiente.

b) Técnicas e instrumentos diagnósticos para la detección y

evaluación del consumo de drogas

Las pruebas de laboratorio son las más fiables, pero también la observación

directa, cuestionarios, entrevistas -especialmente semiestructuradas- son útiles,

para diagnosticar el consumo de drogas, siempre que se superen los riesgos de

sobrevaloración/infravaloración de las necesidades de intervención y se integren

otras fuentes de información relevantes (compañeros, familiares, amigos,

sanitarios, educativos) cuyos informes se analicen y valoren para un

ldiagnóstico global y contextualizado de la persona.

En los adolescentes es muy útil buscar su colaboración y consentimiento para

indagar en su entorno en relación a su consumo.

Cuando el proceso de diagnóstico inicial se desarrolla en los servicios de

asistencia y tratamiento por abuso de sustancias, se trata de identificar a las

personas que prioritariamente requieran un análisis detallado de los problemas

relacionados con el abuso de sustancias, identificando indicadores de

trastornos y problemas en las distintas áreas de su funcionamiento vital. Este

proceso no debería durar más de treinta minutos, analizando la severidad del

uso de sustancias, problemática legal, médica, condiciones de vida, desempeño

en áreas de educación y empleo, problemática familiar, desajuste psicológico

mediante entrevistas semiestructuradas o cuestionarios a aplicar por

profesionales diversos

Las pruebas de analíticas de sangre y orina para detectar uso de tóxicos deben

ser utilizadas con el consentimiento del menor y tutor, y adjuntarse la

información pertinente sobre los resultados e implicaciones.

Si el menor es remitido al centro asistencial por abuso de drogas en situación

de conflicto familiar es importante determinar si el problema se sitúa fuera del

menor de modo que puede explicarse como síntoma de estrés ambiental. En

estas situaciones es Importante obtener información mediante distintas vías.

Estrategias útiles para mejorar la validez y fiabilidad de la información

relacionadas con el consumo de drogas, especialmente alcohol:

-Comparar los datos obtenidos con el historial legal o médico y

con diversos marcadores biológicos.

-Comparar autoinformes sobre el propio consumo con los datos médicos

recogidos.

-Obtener y contrastar información obtenida de diversas fuentes.

-Incluir índices de sinceridad

-Incluir valoraciones neuropsicológicas del estado mnésico y cognitivo.

-Incluir evaluación de aspectos subjetivos y emocionales. Aporta

información muy sensible pero menos precisa que las preguntas

aparentemente más objetivas y claras que son las que más tienden a

negarse.

GLOSARIO Absentismo. Situación de inasistencia no justificada a clase, por parte del

estudiante, en una etapa escolar obligatoria, de manera persistente y

prolongada.

Acoso sexual.- Forma particular de intimidación, con intención sexual,

generalmente manifestada de forma oculta.

Ambiente. Conjunto de contextos relevantes en la vida del sujeto.

Análisis y descripción de puestos de trabajo (ADP). Profesiografía o perfil

profesional de un puesto de trabajo concreto que proporciona datos precisos -

obtenidos mediante observación, entrevistas, cuestionarios, diarios, registros

de incidentes críticos, reunión de expertos, grabaciones, y revisiones

documentales- para establecer conexiones entre el campo de las actividades

laborales y el que se refiere a las aptitudes y características humanas (Sánchez

García, 2003).

Análisis de necesidades (denominado también "Identificación y Evaluación de

Necesidades", "Análisis previo a la intervención", "Análisis situacional" o

"Diagnóstico de choque") consiste en descubrir cuál es el problema

(socioeducativo) y comprenderlo lo suficiente como para poder resolverlo,

distinguiendo con claridad si es necesaria o no una intervención (Pérez-

Campanero, 1994).

Anamnesis: Parte del diagnóstico que recoge de forma sistemática y detallada

el historial previo, personal y familiar de la persona objeto de diagnóstico así

como cualquier otro antecedente que pueda considerarse indicador relevante

para el diagnóstico.

Apartograma: Descripción del espacio físico familiar -plano de la vivienda-

mediante el que se observa el reparto del espacio, propiciando u

obstaculizando el ejercicio de los roles personales a través del desarrollo de

ciertas actividades y tareas verdaderas señales de cómo se gestiona la vida

familiar en el hogar. Refleja confines territoriales y emocionales (Ríos

González, 1984) que pueden ser rígidos, claros o difusos. Tras dibujar el plano

de la vivienda, se sitúa a cada miembro en su habitación habitual -incluyendo el

uso de espacios comunes- a lo largo del día. Tal organización se supone

directamente vinculada a la organización interna y reparto de funciones entre

los miembros de la familia, así como a la mayor/menor proximidad afectiva y

relaciones de poder de unos miembros respecto a otros.

Asertividad.- Habilidad social que capacita al sujeto para superar obstáculos

para expresarse libre, directa, sincera y adecuadamente, con cualquier

interlocutor y perseverando en la consecución de unas metas, realistas y

positivas.

Atención Temprana: Conjunto de intervenciones, dirigidas a la población

infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar

respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes

que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo

de padecerlos.

Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser

planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o

transdisciplinar" (GAT, 2000).

Autoconcepto.- Resultante de la totalidad de los pensamientos y sentimientos

de un individuo que hacen referencia a sí mismo, como un objeto.

Autocontrol.- Capacidad de manejar los propios sentimientos y de conservar

la serenidad y la tranquilidad necesarias para hacerlo y para recuperarse

rápidamente de los que sean negativos.

Autoestima.- Valoración que hace el sujeto de sí mismo, en función de los

resultados de sus actuaciones en situaciones determinadas, mediante la

confrontación de los éxitos realmente logrados o percibidos como tales, frente a

las pretensiones que tenía en relación a esa situación y por los juicios de valor

que percibe de los demás.

Autonomía.- Capacidad del sujeto para tomar decisiones de forma

independiente, para resolver los propios problemas y también, de soportar la

presión que ejerce el entorno cuando el sujeto hace una elección.

Balance de competencias: En el ámbito francófono el portafolio de

competencias suele acompañar al balance de competencias pero entre ellos se

aprecian diferencias en algunos aspectos: el grado de estructuración es más

estricto en el balance, acorde a los textos legales, la duración limitada en el

balance - máximo 24 horas- (ilimitada en el portafolios), la necesidad de

acompañamiento propia del balance, el foco de atención centrado en la

persona en su globalidad y, en particular, la gestión de una transición

profesional en el caso del balance y la propiedad del autor que, en el caso del

balance exige un contrato entre beficiario y organismo en el seno del cual se

desarrolla el proceso del balance de competencias.

Competencias: Ttradicionalmente se definen como conocimientos, destrezas y

actitudes, destacando cada vez el hecho de ser susceptibles de observación, la

inclusión de aspectos motivacionales y de personalidad y cómo estos deberían

integrarse de forma dinámica y sistémica -movilización de recursos- para dar

respuesta eficaz a demandas complejas que surgen en un contexto

determinado (Repetto, Mudarra et al., 2009).

Competencias transversales interculturales: Según Aguaded (2005) son los

conocimientos, habilidades y actitudes que permiten diagnosticar los aspectos

personales y las demandas generadas por la diversidad cultural. Mediante ese

diagnóstico la persona será capaz de evaluar la predisposición favorable o

desfavorable del entorno de acogida que estará condicionada por los siguientes

determinantes sociales y psicológicos.

Composición emocional.- Integración de los sentimientos en el propio

pensamiento y consideración de la complejidad de los cambios emocionales.

Conflicto.- Enfrentamiento, debido a la incompatibilidad o a su percepción,

entre los intereses o las necesidades de una persona, con los de otra, o con los

de un grupo, o con los de quien ejerce la autoridad legítima.

Contexto.- Realidad ambiental compleja que puede comprender varias

situaciones.

Cuestionario: documento que recoge de forma organizada los indicadores de

las variables implicadas en el objetivo de una encuesta (Rojas et al. 1998).

Constituye todo un sistema de recogida de información sobre una amplia

variedad de temas que persigue una gran diversidad de objetivos. Se distingue

de los tests, escalas de estimación o pruebas objetivas en que estos últimos se

construyen sobre una única variable principal o tema fundamental. El

cuestionario permite indagar, en una única aplicación, sobre ámbitos muy

diversos, pudiendo combinar preguntas en distintos formatos.

DAFO: la técnica del DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y

Oportunidades), en inglés SWOT,

(Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) es una herramienta de

análisis, gestión de recursos y evaluación que permite priorizar aspectos

decisivos para un grupo u organización de modo que puedan desarrollarse las

intervenciones más oportunas que supongan consolidar las Fortalezas,

minimizar las Debilidades, aprovechar las ventajas de las Oportunidades y

reducir las Amenazas para así conseguir el objetivo previamente fijado.

DELPHI: técnica de análisis de la opinión de varios expertos sobre un mismo

tema (Pérez-Campanero,

1994) que se utiliza cuando se tienen que identificar problemas y/o factores de

resistencia ante un proceso de cambio, o tomar decisiones y establecer

procesos de acción.

Diagnóstico en educación social.- Proceso realizado con suficiente rigor

científico, para proporcionar una explicación etiológica de la conducta de un

sujeto y de sus interacciones relevantes en un contexto social, que incluye o

fundamenta las intervenciones que proceda realizar sobre los elementos de

esa situación que sean pertinentes, para mejorar satisfactoriamente esas

interacciones, la personalidad y la madurez de ese sujeto.

Diagnóstico para la empleabilidad puede definirse como aquel conjunto de

procedimientos profesionales encaminados a que la persona clarifique sus

preferencias, posibilidades y necesidades que faciliten la toma de decisiones y

la adopción de estrategias para la consecución de sus objetivos con el fin de

desenvolverse con autonomía en la estructura de oportunidades (Ceniceros,

2007).

Disrupción en el aula.- Situación en la que el comportamiento de unos pocos

alumnos, además de impedir el desarrollo normal de la clase, requiere una

creciente dedicación del profesor para mantener el control de la disciplina y el

orden en el aula.

Ecomapas: Sirven para describir las relaciones entre el subsistema familiar y

el resto de subsistemas.

Representa de forma dinámica el sistema ecológico al que pertenece un

individuo, los límites que acompañan a la persona o familia en su espacio vital

(Hartman, 1995).

Educación compensatoria.- Acción educativa para mejorar las posibilidades

de inserción social de estudiantes en situación de desventaja, frente a otros.

Empatía.- Capacidad para adentrarse en la realidad personal del otro y

ponerse en su lugar, como base para fundamentar las relaciones sociales

positivas y para el altruismo.

Empleabilidad: comprende las habilidades, conocimientos y competencias que

conforman la aptitud del trabajador para asegurarse y mantener un empleo,

progresar profesionalmente, afrontar los cambios, conseguir otro empleo si así

lo desea o necesita o entrar más fácilmente en el mercado de trabajo en los

diferentes periodos de su ciclo vital.

Entrevista estructurada: se compone de una serie de preguntas fijas para

todos los entrevistados, formuladas y organizadas previamente.

Entrevista semiestructurada aquella en la que, partiendo de ciertos núcleos

temáticos o pautas de entrevista, dejan abierta la posibilidad de tratar temas no

previstos que emergen a lo largo del diálogo y se consideran relevantes para el

propósito de la entrevista.

Escalas de estimación, escalas de calificación, escalas de apreciación o

"rating scales" valoran la incidencia o el grado en que se manifiesta cierta

conducta. Son instrumentos de registro de una serie de rasgos o características

de los alumnos que, al ser observados por los profesores, pueden emitir sobre

ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de

frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoración cualitativa y/o

cuantitativa (Lázaro y Asensi, 1989).

Escalas tipo Lickert: serie de proposiciones o ítems cada uno de los cuáles

son valorados -en función del grado de conformidad con lo que se afirma en

ellos- en una escala habitualmente de 5 a 9 puntos.

Estímulo.- Energía física que actúa sobre un receptor y modifica la actividad

del sujeto.

Evaluación.- Tasación de una medida o de una serie de ellas, en relación a

una norma estadística preestablecida o a unos objetivos o patrones de

conducta, configurando además, un juicio de valor.

Evaluación profesional: proceso comprensivo de recogida de información,

realizado durante cierto período de tiempo, con el fin de identificar

características del individuo, su contexto y la interacción entre ambos, como

base para planificar una intervención orientadora que promueva el desarrollo

personal, mediante la optimización del desarrollo profesional (detección de

potencialidades, resolución de los problemas de carrera, problemas cognitivos

o derivados de su peculiar contexto socio-económico y personal.

Facilitación emocional.- Capacidad para generar sentimientos que faciliten el

pensamiento inteligente.

Falta de disciplina.- Situación, en la que aparece cierto grado de violencia,

que va desde la actitud de una descarada pasividad, hasta el insulto del

alumno al profesor (o también, de éste al alumno).

Finalidad clasificatoria.- Intención de determinar la posición relativa del sujeto

en relación a otros, denotando a tal fin las posibles diferencias interindividuales

existentes entre ellos.

Finalidad correctiva.- Intención de modificación o de corrección de las causas

o factores condicionantes de una situación, internos o externos del sujeto, para

mejorar efectos no deseados que se manifiestan en su situación.

Finalidad preventiva.- Intención de anticipación a efectos futuros no

deseados, o de potenciar los deseados, a partir de la realidad actual.

Genograma: técnica que permite representar gráficamente “con un golpe de

vista” el sistema de relaciones familiares (al menos tres generaciones), en un

momento determinado de su evolución, aportando información para

comprender la complejidad de la dinámica familiar y su influencia en una

situación/momento concretos. En el contexto familiar, el genograma de un

individuo favorece la comprensión del impacto del sistema familiar al que

pertenece así como la dinámica de conflictos parentales y parentofiliales.

Grupo de discusión: entrevista estructurada con un pequeño grupo

(normalmente entre ocho y diez miembros) que combina elementos de las

dinámicas grupales con la posibilidad -estructurada- de ofrecer feedback a sus

participantes.

Habilidades sociales.- Aptitudes adquiridas por un sujeto, que le permiten

pensar y comportarse de una manera adecuada y positiva, para él y para su

contexto, de manera que pueda afrontar eficazmente los retos que le presente

su vida cotidiana.

Impulso.- Energía interna, o estado interno de tensión o de excitación, creado

por las necesidades autorreguladoras del organismo del sujeto y condicionado

por los aprendizajes asumidos por él, que le motiva a actuar en una dirección.

Incentivo.- Refuerzo externo adicional al impulso interior de la conducta.

Indicadores: índices cuyo valor depende de su capacidad para evidenciar la

realidad a la que apuntan, esto es, representarla preferiblemente, a través de

magnitudes numéricas buscando hallar en el número garantías de certeza y

precisión respecto a las situaciones evaluadas. El empleo de indicadores para

evaluar aspectos cualitativos no directamente observables se apoya en la

capacidad del indicador para representar "significativamente" tales realidades

de naturaleza subjetiva.

Instrumento es el utensilio (De Miguel, 1982), la herramienta que, enmarcada

dentro de una técnica, permite llevar a la práctica la obtención de datos

(Jiménez Vivas, 2003).

Instrumentos estandarizados. se caracterizan por un elevado nivel de

formalización. Normalmente se han elaborado siguiendo rigurosos

procedimientos -muchos de ellos de carácter estadístico- que garanticen su

validez y fiabilidad. Suelen ser resultado de investigaciones en las que se

consideran distintos tipos de individuos, estableciéndose grupos normativos de

modo que se calculan las puntuacione mediante un proceso de comparación

con ellos

Integración sociolaboral: se podrá dar cuando previamente se haya

producido la inserción en el trabajo, pero va más allá del mismo. Sentirse

integrado implica participar en el medio o contexto junto a otras personas,

compartir, ser uno más, recibir consideración y respeto; lo que conlleva

satisfacción de las necesidades emocionales e influye en el autoconcepto y

sentimiento de aceptación de la persona por los que la rodean.

Inteligencia emocional.- Habilidad del sujeto para percibir y atender los

sentimientos de forma apropiada y precisa, unida a la capacidad para

asimilarlos y comprenderlos adecuadamente y a la destreza para regular y

modificar el propio estado de ánimo y el de los demás.

Interacciograma: técnica que permite registrar el número y la dirección de

intervenciones que hace cada miembro de un grupo (Moraleda, 1973).

Intimidación (o “bullying”).- Comportamiento de insulto, rechazo social o

agresividad verbal o física sobre un alumno, ejercida de manera prolongada,

por otro alumno o por un grupo.

Listas de control, listas de verificación o check-list son listados estructurados

de conductas, fenómenos, características, cualidades etc. cuya presencia o

ausencia -en los individuos o grupos observados- se desea registrar durante un

período de prefijado.

Locus de control.- Localización subjetiva, más o menos interna / externa al

sujeto, del principal agente causal de los acontecimientos.

Maltrato infantil: los criterios para definir una situación como maltrato deben

fundamentarse en las consecuencias sobre el niño en cuanto a daños

producidos y necesidades no atendidas. El maltrato infantil puede definirse

como la no satisfacción de las necesidades infantiles tanto en su dimensión de

salud física y autonomía, como en su dimensión cognitiva, emocional y social

(Ochaita y Espinosa, 2004). Asimismo, tal como señala Ibáñez (2002) conviene

tener en cuenta que el maltrato puede producirse de forma activa (agresión

física, emocional) o pasiva (abandono físico, emocional, carencia de

estimulaciones).

Mapa emocional de la familia: el mapa emocional de la familia de un individuo

consiste en representar gráficamente las interacciones intrasistémicas

mediante el trazado de líneas que indiquen las atracciones/vinculaciones

positivas o las repulsiones/rechazos existentes entre cada miembro y el resto

de los que integran el sistema familiar (Ríos González, 1984).

Mediación.- Negociación entre partes adversas, en presencia de una tercera

parte, (el mediador neutral), cuya misión fundamental es facilitar la búsqueda

de una solución para el conflicto, sin ningún poder para imponerla a las partes

en disputa.

Medición.- Asociación de una cantidad a cierta cualidad del objeto, siguiendo

las normas establecidas para ello.

Método: Estrategia general, la táctica que permite "operativizar" la hipótesis

diagnóstica, hacer que ésta sea comprobable. Técnicas y métodos se

relacionan mutuamente, pero mientras las técnicas tienen un carácter práctico

y operativo, los métodos tienen un carácter más global, de coordinación de

operaciones.

Modelo.- Aproximación conceptual de una realidad compleja, que facilita su

estudio mediante una propuesta de estructura, lógica, esquematizada,

relativamente simple y establecida sobre unos supuestos teóricos

determinados y que condiciona los propósitos, los métodos, los elementos de la

actuación a desarrollar para realizar el estudio que se pretende e incluso su

finalidad o aprovechamiento.

Modelo evolutivo para el diagnóstico y la orientación profesional, C-DAC

(Career development Assessment and Counseling) de Super (1992). Incluye

diversas etapas: exploración previa en la que se obtiene información pertinente

sobre la persona (etapa I), evaluación en profundidad (análisis de la

importancia relativa del trabajo, otros roles vitales, adaptabilidad profesional,

actitudes ante el trabajo, autoconcepto, habilidades, aptitudes e intereses

profesionales), seguida de una valoración global de toda la información

recogida, (incluyendo la formulación de cuestiones e incluso hipótesis sobre las

relaciones entre la persona y su ocupación, así como el individuo y el resto de

los roles e incluso una exploración más detallada sobre algún aspecto en

particular) (etapa III) y finalmente, la integración de la información recogida

para realizar una intervención orientadora (etapa IV).

Motivación.- Es lo que mueve a las personas a optar por iniciar, mantener o

cesar una determinada conducta, en lugar de otra.

Motivación intrínseca.- Manifestación de una necesidad de competencia y de

autodeterminación, subyacente en el sujeto.

Objeto.- Conjunto de aspectos que, por su relevancia o posible relación con la

necesidad diagnóstica concreta, deben ser estudiados en él.

Orientación Profesional: proceso de ayuda continuo, evolutivo, sistemático,

con carácter técnico -garantías de cientificidad-, preventivo, de desarrollo e

intervención social, para lograr el desarrollo de un estilo vital propio a partir de

la autocomprensión, la conciencia del propio desarrollo profesional, el

significado personal del trabajo, la interrelación entre roles vitales, la

adquisición de competencias y el aprendizaje del proceso de toma de

decisiones, en último término, la auto-orientación del individuo en su contexto

(Mudarra, 2003).

Percepción y expresión emocional.- Reconocimiento consciente de las

propias emociones y capacidad de identificar y etiquetar los propios

sentimientos.

Personalidad.- Configuración de pensamientos, sentimientos, actitudes y

hábitos que orientan las tendencias particulares del comportamiento de un

sujeto, de una manera relativamente estable, en diferentes situaciones o

momentos y que le distingue frente a otros.

Perspectiva molar.- Se caracteriza por considerar a la conducta como algo

socialmente observable, cuyas manifestaciones generales pueden someterse a

análisis experimental.

Perspectiva molecular.- Se caracteriza por tratar de explicar la conducta en

base a elementos específicos, atomistas y dimensionales del individuo.

Portafolios Profesional: Dossier profesional en el que la persona va

recopilando información sobre sí misma, -pruebas documentales de carácter

cualitativo y cuantitativo que demuestran las competencias y conocimientos

adquiridos- con el fin de establecer los procesos formativos y orientadores más

adecuados a partir de la identificación de las potencialidades personales y

profesionales. Si bien es flexible respecto al tipo de información recogida, sí es

preciso fijar previamente los objetivos del mismo.

Presión aLFa.- Efecto sobre el sujeto de las fuerzas ambientales que existen

objetivamente.

Presión beta.- Percepción subjetiva del sujeto de los efectos de las fuerzas

ambientales ejercidos sobre él.

Procedimiento: modo de concretar el método en la dirección que se ha

señalado en el enfoque teórico

(Lázaro, 2002). El procedimiento remite a la sucesión de actos u operaciones

para realizar algo y la técnica alude directamente a la aplicación de

"conocimientos" propios de una determinada ciencia, arte o profesión aunque

dirigidos a la obtención de objetos o resultados prácticos.

Regulación emocional.- Dirección y manejo eficaz de las emociones.

Sistemas de categorías: un conjunto integrado de tópicos -derivados de

formulaciones teóricas o empíricos- relacionados entre sí, a los cuáles pueden

asignarse las conductas observadas (Anguera, 1996).

Situación.- Conjunto de estímulos físicos que comportan uno o varios

subsistemas, relevantes para el sujeto, que se hacen patentes

simultáneamente, durante un tiempo.

Sociometría: Las técnicas sociométricas se refieren a la medida de las

relaciones sociales entre los miembros de un grupo (Casanova, 1982). El

sociograma permite representar gráficamente, en un momento dado, la

estructura de relaciones que existe entre los miembros de un grupo, la

cohesión del grupo, sus pautas de elección o de rechazo.

Sujeto.- Es la persona o grupo a quien se diagnostica. (En el Diagnóstico en

Educación Social el sujeto es el individuo o el grupo, sobre cuyas capacidades

de interacción satisfactoria en un medio, se desea intervenir).

Técnica es el procedimiento de actuación, el modo de hacer explícito el

método diagnóstico (De Miguel, 1982), de exploración y/o intervención -en este

caso particular, socioeducativa-.

Tests: tipo particular de instrumentos estandarizados en que los sujetos deben

realizar las tareas que permitirán recoger información sobre ellos, en

situaciones artificiales específicamente diseñadas de modo que puedan

controlarse al máximo cuantas variables pudiesen afectar a la validez de los

datos obtenidos y así asegurar que las diferencias en el constructo medido por

el test se deben a las diferencias existentes entre los sujetos y no al modo en

que se recogieron las observaciones. Así, suele reservarse el término test para

aquellos instrumentos diseñados con el fin de medir atributos relacionados con

las habilidades, capacidades o conocimientos y, en consecuencia las

respuestas emitidas por las personas son evaluadas en términos de su calidad

y corrección mientras que los términos escala, inventario o cuestionario,

hacen referencia a instrumentos que pretenden cuantificar características en

las que no hay respuestas correctas o incorrectas, (por ejemplo en el

diagnóstico de actitudes, intereses, motivaciones o personalidad). Las

diferencias entre el test y la prueba objetiva residen en su proceso de

construcción (externo versus interno, respectivamente), en la rigurosidad de los

procesos seguidos en dicha construcción más o menos estandarizados y, en la

mayoría de las ocasiones, en la existencia o no de respuestas correctas a las

tareas o ítems que componen este tipo de pruebas.

Valoración.- Señalar a algo el valor que corresponde a su estimación.

Valores.- Creencias individuales que más que orientar, llegan a predeterminar

en gran medida la conducta del sujeto, que los utiliza habitualmente como

elementos estructurales del conocimiento, en su interacción con los demás.

Vandalismo o agresión física.- Conducta violenta contra las cosas o contra

las personas, mediante el uso de la fuerza física, o con instrumentos o incluso

armas.

Violencia.- Comportamiento agresivo de un sujeto, con la intención de causar

daño físico, verbal o psicológico a otra persona.

Violencia escolar es cualquier tipo de violencia (dirigida hacia alumnos,

profesores, propiedades etc.) que tiene lugar en contextos escolares

(incluyendo los alrededores del centro y las actividades extraescolares).

Cuando se trata de agresividad e intimidación física -particularmente en

contextos formativos- suele hablarse de bullying (o acoso escolar), mientras

que el término mobbing - traducido a menudo como acoso laboral- se refiere

fundamentalmente a presiones psicológicas, situaciones de persecución o

"linchamiento" colectivo (Marí et al, 2009)