Tema 4.SOCIOLOGIA DEL

PROFESSORAT I DEL CURRICULUM

Dr. Xavier Martínez CelorrioProf. Sociologia de l’Educació – UB

MasterFORMACIÓ PROFESSORAT DE

SECUNDÀRIAUniversitat de Barcelona

Curs 2010-11

Para Durkhéim la figura del profesor nace sustituyendo a la figura del sacerdote en el proceso de industrialización (finales s.XIX).

Con el proceso de secularización, el magisterio se encargaría de impartir un código moralizador común que permita la convivencia social y transmitir los conocimientos y saberes básicos a jóvenes alfabetizados

Agentes de poder burocrático para hacer frente a públicos y clientelas masivas (alumnos y familias)

El profesorado cumple todos los requisitos de las profesiones burocráticas (Max Weber, 1922): selección por oposiciones, fidelidad a las normas y regulaciones ministeriales, salarios y escalafones por rango de antigüedad, existencia asegurada a perpetuidad y estimación social estamental (carisma institucional pero no

personal).

Atractivos de la profesión: beneficios materiales y simbólicos (salariales, horarios y compatibilidad con otras dedicaciones)

Estatus ambiguo: los maestros y profesores como semiprofesión (Etzioni, 1966): conservan elementos de autonomía intelectual y

ciertos privilegios de las profesiones liberales pero por otra parte,

cumplen con los rasgos propios de los grupos asalariados (mayor subordinación legal-burocrática, menor capacidad de autorregulación y riesgo de proletarización).

La continua feminización contribuye a reforzar el carácter de semiprofesión: en Cataluña el 85 % en Primaria y el 58 % en Secundaria son mujeres (Pedrò, 2008).

Para Fernández Enguita (2002) la alta feminización de la escuela pública y la primacía de sus intereses privados comportan la ““privatizaciprivatizacióón desde dentron desde dentro”: un mayor conservadurismo del funcionariado, un mayor desinterés por el servicio público y una peor calidad de resultados de la escuela pública

¿EL EJÉRCITO DE GUTENBERG EN LA GALAXIA INTERNET?

(Fernández-Enguita, 2010)

Magisterio y profesorado dominaban la tecnología de la era Gutenberg: caligrafía, ortografía, lectura, escritura y recitado. Pero están muy lejos de familiarizarse siquiera

con las tecnologias múltiples de la era Internet Inmigrantes (profesores) versus Nativos

Digitales (alumnos)

¿Podría tener que ver con el diagnóstico de Dubet i Martucelli (1998): éxito de la primaria y fracaso de la secundaria?

TIEMPO DE TRABAJO DEL PROFESORADO

Reducción del calendario (de 210 a 175 días) Casi dos meses adicionales de vacaciones (“no lectivos”) Jornada matinal (“continua”) extendida ya por más de

media España + Horarios de verano en el resto Escaramuzas anuales sobre el comienzo y el final del curso Otros días que se caen o a medio gas: entrega de notas,

celebraciones, elecciones sindicales… Absentismo laboral elevado y encubierto Disponibilidad no competitiva del tiempo no presencial y

regulación generosa del presencial no lectivo Jubilación comparativamente temprana Impunidad

UN TRABAJO A TIEMPO PARCIAL, PERO SEGURO Y CON UN SALARIO A TIEMPO COMPLETO...

...SIN AUMENTO DE LA CARGA DE TRABAJO

¿INTENSIFICACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE? (tesis marxista)

No hay evidencia alguna de que haya algo más que una especificación y formalización de las funciones antes difusas, en parte precisamente por su abandono. Al contrario, lo que hay es una minoraciónde funciones:

en lugar de centrarse en la educación (integral, moral, afectiva y socializadora) se refugian en la enseñanza (la instrucción y evaluación académica)

La intensificación del trabajo docente es un concepto ideológico. Otra cosa es su burocratización, producto de la sustitución del control interno por el externo (agencias externas de evaluación del rendimiento de alumnos y profesores).

LA INERCIA CAUTIVA: la trampa de la rutina

Para Hargreaves (1995), el profesorado posmoderno vive una fuerte tensión entre: las exigencias de un contexto social cambiante, flexible e

incierto y las rutinas y convenciones de un sistema escolar inflexible,

opaco y burocrático.... La pérdida del monopolio de la transmisión del saber desde

la escuela y la mayor autonomia precoz de los adolescentes...

.....sintiéndose más inseguro y cuestionado que en el pasado (pérdida de prestigio social y de autoridad).

La falta de carrera profesional, la pérdida de prestigio social, la rutinización de su práctica, su dependencia burocrática y la fatiga emocional (burn-out en torno al 20 % del

profesorado ESO)...... ......acaban reforzando el corporativismo y la resistencia a

los cambios como reacción y autodefensa (inercia cautiva).

No obstante, el profesorado puede superar la “inercia cautiva” si adopta un enfoque profesional-reflexivo(Schön, 1987): Mejoran su praxis mediante el trabajo en equipo, colegiado y

colaborativo y mediante la investigación en el aula.

Hace falta explicitar el “saber práctico y tácito” de los profesores, auto-reflexionar la práctica y ganar en autoridad y autonomia profesional.

Para Giroux (1987) el profesorado ha de superar su inercia corporativa y actuar como intelectuales transformadoresde la comunidad local radicalizando la democracia crítica y la potenciación y emancipación cultural de jóvenes y adultos.

Para Ball (1987) el análisis de la micro-política escolar refleja que la vida en la escuela es compleja, confusa, indeterminada y contradictoria de modo que ni profesores ni alumnos se comportan tal y como la política oficial espera de ellos.

Gimeno Sacristán (1997) caracteriza a la escuela como una organización flotante estructurada en torno a poderes inestables donde predomina la informalidad.

CULTURAS DOCENTES (Hargreaves,1995): culturas profesionales y concepciones ideológicas sobre la enseñanza y la identidad docente

1) Individualismo: es la cultura mas extendida entre el profesorado. Aspectos negativos: aislamiento, nulo trabajo en equipo y empobrecimiento de relaciones. Aspectos positivos: mantener un juicio profesional propio. Frena y dificulta el consenso de un proyecto común.

2) Balcanización: grupos reducidos de profesores enfrentados entre si, impidiendo el trabajo en equipo. División del curriculum en áreas diferentes, organización en departamentos y desigual prestigio entre ellos, con muchos intereses de poder contrapuestos y sin proyecto común.

3) Colegialidad artificial: el “cambio desde arriba” para favorecer culturas mas colaborativas no es aceptado del todo, fuerza a unacolegialidad fingida donde se tramitan las decisiones. Aunque exista el mandato de elaborar proyectos estratégicos, planes de desarrollo curricular o planes de evaluación interna, se hacen por inercia y sin interés.

LA INERCIA CAUTIVA Y MICRO-POLÍTICA EN LOS CENTROS FACILITA QUE SE CONSOLIDEN Y COMBINEN ESTAS TRES CULTURAS DOCENTES COMO MAYORITARIAS

4) Colaboración: no dependen del mandato externo sino que se basa en las relaciones y compromisos mutuos. Consenso básico sobre objetivos y valores educativos pero con derecho a la discrepancia. Cultura docente construida lentamente con 3 condiciones: a) una dirección competente en torno a un proyecto decidido en común b) tiempos y actividades compartidas entre profesores; c) saber trabajar en equipo como “profesionales reflexivos”

¿Quién manda en las escuelas: la administración, los directores, el profesorado, los padres, alianzas de poder

entre profesores y facciones de padres?

Para Gil Villa (1995) la participación de padres, alumnos, PAS y representantes locales es percibida por los profesores como una intrusión (sea por activa o por pasiva). Directores y profesores suelen aliarse con facciones de padres o con los líderes de las AMPAsa fin de hacer funcionar un “bloque de poder” que evite problemas y desviaciones en la agenda de intereses micro-políticos existentes.

Fernández-Enguita (1992) recuerda que la transición post-dictadura comportó cambios en las relaciones entre el profesorado y su público: se defendió una mayor participación en la gestión de los institutos. Pero con el tiempo hemos asistido a un progresiva burocratización de los

consejos escolares y la desmovilización de los padres (sólo votan el 30 % de padres en las elecciones escolares).

El abstencionismo de los padres facilita que el profesorado y ciertas alianzas “micro-políticas” de poder controlen los centros e institutos.

La LEC (2010) refuerza la dirección profesionalizada de los centros para desactivar la inercia cautiva del profesorado y su micro-política de intereses privados. Pretende impulsar un gran cambio organizativo: Desmontar la “autonomía informalizada” y micro-política de los centros, Para fortalecer una “autonomía regulada”, transparente y evaluable de los

centros.

SOCIOLOGIA DEL CURRICULUMuna construcción social e històrica que expresa relaciones de

poder entre intereses desiguales

Escuela: espacio institucional de transmisión cultural que se regula por la definición de curriculums oficiales (conjunto de contenidos, objetivos, actividades y tareas para cada etapa y ciclo).

El curriculum en la escuela obligatoria (hasta ESO) refleja las intenciones educativas de la sociedad en un momento histórico determinado. Su definición supone un complejo equilibrio de elección entre: un énfasis retrospectivo: partes del conocimiento y patrimonio cultural

común a conservar como referentes valiosos un énfasis presentista: respuesta a las demandas y necesidades

educativas presentes (del avance científico y tecnológico, de las demandas del mercado de trabajo, de las familias…)

énfasis prospectivo: base para proyectar un modelo de sociedad, un modelo de ciudadano/a y un modelo de cultura para el futuro (¿democrática, crítica, racional, creativa, multicultural y cosmopolita?).

El curriculum no es neutro: siempre es resultado de un proceso político que revela el desigual poder e influencia de los distintos grupos de presión (Iglesia, editoriales de texto, padres, sindicatos de profesores…).

La organización y división del conocimiento en etapas y ciclos siemprees cuestionable y temporal: por lo tanto, es una construcción social e histórica, sujeta a revisiones y reformas.

LA FUNCIÓN DE TRANSMISIÓN CULTURAL “Cómo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y

evalúa el conocimiento educativo que ella considera debe ser público, refleja tanto la distribución del poder como los principios de control

social de dicha sociedad” BASIL BERNSTEIN (1998)

ANÁLISIS DEL CURRICULUM: ¿Cómo seleccionar el conocimiento (relevante e

irrelevante)? ¿Todo curriculum oficial es una arbitrariedad cultural porque excluye un “curriculum ausente”: educación sexual, educación cívica y sociológica, nuevos deportes, nuevas ciencias..?

¿Qué conocimientos eruditos y objetivos? (CULTURA LEGÍTIMA) ¿Qué contenidos simbólicos: metodologías de trabajo y conductas

(COMPETENCIAS) + actitudes, normas y valores (ÉTICA-MORAL)?

Organizado en secuencia: desde Primaria a Bachillerato y Universidad

Clasificado... ¿en asignaturas cerradas? o ¿en programas de investigación interdisciplinares? o ¿en una optatividad progresiva para los alumnos? o ¿a demanda de los intereses de aprendizaje de los alumnos?

¿Cómo enseñarlo y evaluarlo?: la transmisión (las didácticas de aula condicionan la motivación o la

resistencia del alumnado) la distribución del tiempo (¿trimestres? ¿cargas horarias desiguales

según la importancia o el poder de la asignatura? criterios de evaluación (¿medir resultados o valorizar procesos de logro?;

¿es objetiva y científica la evaluación en los claustros de profesores?)

EL CURRICULUM OCULTOAquellos aprendizajes informales, involuntarios e implícitos adquiridos en las

relaciones cotidianas de la escuela que son ignorados por el profesorado en sus declaraciones sobre fines y objetivos, quedando fuera de toda reflexión y

revisión (M.Apple, 1986)

Philip Jackson, La vida en las aulas (1968) el curriculum oculto enseña a:

a) vivir en multitud y en grupo (adquiriendo las reglas formales de socialidad),b) aceptar ser evaluados y jerarquizados por los demás,c) competir y establecer los límites en que puede hacerse,d) acatar las tareas y rutinas escolares, e) la virtud de la paciencia y la espera.

“En la escuela aprendemos a substituir nuestra autoestima por la evaluación que los demás hacen de nosotros” (Dreeben, 1956)

A través del curriculum oculto, los niños y jóvenes adquieren: a) El aprendizaje del universalismo y de las relaciones formales y burocráticas que

caracterizan la sociedad adulta (Parsons): “las aulas no se diferencian mucho de las fábricas y oficinas” (Jackson, 1968)

B) El aprendizaje de las reglas del trabajo asalariado que exige el modelo económico (Bowles) y la reproducción de las relaciones de dominación cultural existentes en la sociedad (Bourdieu):

Ejemplo: valores y mensajes sexistas que son asimilados y naturalizados a través del curriculum oculto. Los prejuicios sexistas del profesorado se proyectan en la interacción, la didáctica y la evaluación de los alumnos: los y las maestras recuerdan más los nombres de los chicos y los hacen participar más en el aula mientras relegan a las chicas en el anonimato, sin buscar su participación (Subirats & Brullet, 1988).