sistema de mejora de la calidad en fe y alegría

U n a m i r a d a d e s d e “ L a E d u c a c i ó n P o P u L a r ”

Diseño y diagramación:Maria Fernanda VinuezaFe y Alegría Colombia

Primera edición 1000 ejemplaresFe y Alegría autoriza la reproducción parcial de los textos que aquí se publican con fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comuni-tarios, siempre y cuando reconozcan crédi-tos a Fe y Alegría, sobre los mismos. La re-producción comercial con ánimo de lucro, esta prohibida parcial y totalmente, de con-formidad con las normas legales vigentes

Impresión:Ladiprint Editorial Ltda.

ISBN:

Fecha de publicación:Junio 2009

Victor Murillo UrracaCoordinador General del P1

Elizabeth Riveros SerratoCoordinadora

Ejecutiva del ProyectoAutora del Documento

Equipo Internacional del P1:

Silvana GysselsFe y Alegría Argentina

Miguel Angel MarcaFe y Alegría Bolivia

Fátima RodriguezFe y Alegría Brasil

Gloria María MejíaFe y Alegría Colombia

Margarita SproveraFe y Alegría Chile

Eduardo RamírezFe y Alegría Ecuador

Tonny OrellanaFe y Alegría El Salvador

Fidelio SwuanaFe y Alegría Guatemala

Edwin ManuelesFe y Alegría Honduras

Danea MairenaFe y Alegría Nicaragua

Jacqueline RodríguezFe y Alegría Panamá

Maricarmen ShaererFe y Alegría Paraguay

Ena RamírezFe y Alegría Perú

Ramón BrunoFe y Alegría Rep. Dominicana

Benedicto CadenasFe y Alegría Rep. Venezuela

Publicación Realizada con el apoyo de:Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)

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FE Y ALEGRIA

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Indice

I. UNA MIRADA HISTÓRICA A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN1.1 Fundamentación Teórica

1717

Cap

. 001

Cap

. 002

Introducción

II. LA MIRADA DE LA CALIDAD DESDE FE Y ALEGRÍA

2.1 La educación en Fe y Alegría 47

I n d i c e

Cap

. 003

III. EL SISTEMA DE MEJORA DE LA CALIDAD EN FE Y ALEGRÍA

3.1 El Sistema de Calidad: un paso en la reflexión de Fe y Alegría3.2 Descripción general del Sistema de Mejora

de la Calidad en Fe y Alegría3.3 Un centro educativo de Calidad en Fe y Alegría3.4 La Medición en el Sistema

65

69

100106

Cap

. 004

IV. EL CAMINO RECORRIDO

4.1 La construcción del marco referencial4.2 La Implementación de las fases del Sistema

113

114

Cap

. 005 V. CONCLUSIONES 133

Cap

. 006 ANEXOS 139

BIBLIOGRAFIA 159

Programa de Mejora de la Calidad

Fe y Alegría es: “Un Movimiento Internacional de Educación Popular y Promoción Social” y como tal le apuesta a generar permanentemente proyectos y programas encaminados a responder al compro-miso ético, político y social que tiene y que le exige asumir y liderar procesos de mejoramiento de la vida y de las relaciones de las personas con las que realiza su trabajo.

Dentro de la planificación internacional (I), (II), (III) se ha reflejado la necesidad de Fe y Alegría de desa-rrollar procesos que lo lleven a responder de ma-

I n t r o d u c c i ó n

1. GADOTTI, M. (2001). Cruzando fronteras. Lecciones de Freire. Bogotá: Corporación Viva la ciudadanía. p. 16.

Otra noción que desarrolló Paulo Freire, y que distinguía de toda connotación neoliberal, era la noción de calidad. Cuando estaba al frente de la Secretaría Municipal e Educación de Sâo Paulo nos hablaba de una “nueva calidad”. La

calidad es tener todos (cantidad) acceso al conocimiento y a relaciones sociales y humanas renovadas. Para el pensamiento neoliberal, la calidad se confunde con la

competitividad. Niegan la necesidad de la solidaridad. No obstante, las personas no son competentes porque son competitivas, sino porque saben enfrentar sus

problemas cotidianos junto con otros y no individualmente.1

E l S i s tema de Mejora de la Cal idad en Fe y Alegr ía10

nera más coherente con su misión de ofre-cer una educación integral de Calidad a los más pobres y excluidos de nuestra tierra.

En esta búsqueda Fe y Alegría ha desarrollado espacios de reflexión y construcción colec-tiva de lo que significa y exige al movimiento y a cada uno el responder a la demanda de una educación de calidad. “En Fe y Alegría una fuente de demanda de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1986) y confirma-das en los sucesivos Congresos Internacio-nales del Movimiento. En otras palabras, de la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de trans-formación de la sociedad. Es el compromiso coherente con las necesidades y demandas de las personas excluidas y de sus comuni-dades, el que nos exige calidad en nuestras intervenciones.”

Estas reflexiones llevaron a la Federación In-ternacional en el 2003 a optar por la realiza-ción de una Evaluación de la Calidad de los Centros de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular, propuesta que quedó enmarcada en el programa 1 del Plan Global de la Federación Internacional (PGDFI) 2001-2005 y reafirmado en el Plan 2005 – 2009.

El programa “Calidad de la Educación Popu-lar”, busca: Desarrollar e impulsar un enfo-que integral de mejora de la calidad de los procesos de Educación Formal, en sus distin-

11

tos niveles y modalidades, a fin de generar una cultura institucional de auto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas.

Para cumplir con ese objetivo inició un proceso que nos llevaría a construir un sistema de mejora de la calidad alternativo, que res-pondiera a las necesidades de nuestros centros educativos, ubicados todos ellos en lugares de pobreza, injusticia e inequidad.

El sistema de mejora de la Calidad se construyó desde espacios permanentes de comunicación y construcción colectiva, lo que se convierte en una exigencia de nuestro proyecto como una forma de ser y hacer que nos debe caracterizar en la búsqueda de pasar del ser al deber ser.

Estos objetivos se desarrollan a través de diez programas federa-tivos, entre los cuales se encuentra el Programa de Calidad de la Educación Popular (P1). El P1 es un programa que quiere tocar la realidad de la escuela, todos sus procesos y procedimientos y traba-jar para lograr una mejora de la calidad de los centros que en Amé-rica Latina tiene Fe y Alegría. Pretende también ser una alternativa que responda al desafío que tiene hoy la educación en una sociedad fragmentada e inequitativa.

La calidad es un tema recurrente cada vez que se debate o discute sobre las condiciones actuales o los proyectos que giran en torno a

I n t r o d u c i ó n


la pedagogía y la educación, ya sea en el ámbito político, económico o académico y dentro de la misma comunidad educativa también. No es exagerado afirmar que se ha convertido un cliché aseverar que “es imperativo trabajar sobre la calidad de la educación”.

Sin embargo, la calidad no es un concepto neutro, que se pueda de-finir unívocamente de tal forma que signifique lo mismo cuando se utiliza en diferentes áreas como las administrativas, las económicas o las educativas, pues es inevitablemente un concepto polisémico, abierto a la interpretación, la reinterpretación y la contestación.

Esto nos pone en una situación particular pero algo riesgosa, pues es propensa a la generación de inmovilidad, ya que mientras existe un aparente consenso frente a la necesidad de un trabajo en “la calidad”, las rutas o caminos no son claros, pues desde distintos paradigmas y a través de distintos organismos se plantean opciones con diferentes énfasis y contenidos.

Tener en cuenta, pues, que la calidad será definida de acuerdo a una serie de ideas, creencias y valores, es un primer paso para poder desarrollar un Sistema de Mejora de la Calidad de la Educación que pueda dar respuesta a una realidad específica y unas condiciones de contexto que varían de lugar en lugar, especialmente en el marco de un proyecto educativo para todos, es decir, un Movimiento de educación popular.

En Fe y Alegría, somos conscientes de la necesidad de trabajar en la calidad de la educación, pero proponemos una mirada especial al tema. El Programa para la Mejora de la Calidad considera que en medio de transformaciones socio-económicas y fuerzas políti-cas que tienden a la mercantilización de la educación, a la excesiva cuantificación de los procesos, a la priorización de los resultados, a la primacía de la eficiencia sobre la equidad y a la generación de am-bientes de competitividad “salvaje” que, entre otras cosas, generan un olvido de las condiciones particulares de los centros educativos

13

y las historias singulares de los sujetos que las componen, es necesa-rio esbozar y proponer un Sistema que aborde la calidad desde una perspectiva multidimensional y multifacética. En otras palabras, pro-ponemos, desarrollamos y trabajamos sobre un modelo alternativo de calidad que sirva de base para generar procesos de mejora den-tro de las escuelas y transformaciones estructurales que permitan formar sujetos empoderados y políticamente comprometidos con sus comunidades de tal forma que se generen auténticos procesos de cambio y promoción social.

Por lo anterior, favorecemos una aproximación analítica que conduz-ca a los miembros de las distintas comunidades educativas a trans-formar hábitos, desarrollar nuevas aptitudes, ampliar perspectivas y generar un ambiente de discusión y debate, que les permita trabajar sobre la calidad de los distintos procesos de sus centros educativos. Siguiendo esta línea, el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, invita a dar un paso de la certeza a la incertidumbre, pues tan solo bajo el supuesto de que no existen recetas prefabrica-das, soluciones y planos invariables trazados de antemano, se puede generar un ambiente idóneo para proponer líneas de acción que conduzcan a una mejora de la calidad. A lo anterior se suma una apuesta por el dinamismo en contraposición a lo estático, de la com-plejidad frente a la linealidad y la simplicidad y de un reconocimiento de los compromisos frente a una aparente e inoperante neutralidad (pedagógica, política, valorativa, entre otras).

Asimismo, se propone una aproximación a la calidad que esté orien-tada por la colegialidad y el trabajo en equipo frente al individua-lismo y el aislamiento, proceso que necesariamente se encuentra acompañado por una apertura de los centros educativos a las co-munidades y un potenciamiento y fortalecimiento de las relaciones interpersonales y sociales que tengan como eje la escuela. Por últi-mo, para el Programa es un hecho que un análisis de las sociedades y el contexto en el cual operan los centros educativos, conlleva a un abandono del voluntarismo y una adopción de la intencionalidad

I n t r o d u c i ó n


como eje para potenciar la acción, la discusión y la constitución de la escuela como institución activa y participativa.

Es así que el Programa para la Mejora de la Calidad de Fe y Alegría concibe la calidad como un concepto que va más allá de las nociones que lo relacionan articulan y le dan coherencia con la satisfacción de consumidores y clientes, con la consecución de resultados aca-démicos para establecer rankings o con la mera optimización del manejo de los recursos. Por el contrario, haciendo un énfasis en los procesos sobre los resultados, entiende que el concepto de calidad se encuentra inmerso en medio de las transformaciones, confron-taciones y tensiones de los procesos históricos, que se nutre de un contexto variable y dinámico, que inevitablemente acompaña la for-mación y constitución de un proyecto de ciudadanía alternativo, crí-tico y transformador y, asimismo, entiende que al hablar de calidad, es también imperativo incluir y adoptar el concepto de equidad, por lo cual es un deber y un compromiso participar y profundizar en las mismas tensiones y luchas que se libran en el seno de éste.

2. MARTÍNEZ, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de mo-dernización educativa en América Latina. Convenio Andrés Bello. Barcelona: Anthropos. p. 332. Ídem. p. 37.

En la historia reciente de la educación ningún término ha causado tanto hechizo, ni tanta admiración ni tanto efecto paralizador sobre maestros, padres, investigadores y

decididores, como la expresión “calidad de la educación” 2.

Cap.001

1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

1.1 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para efectos de identificar las diferencias nociones que existen sobre la calidad, conviene intentar hacer un rastreo histórico que nos permitan acercarnos a sus acepciones, connotaciones y matices, para, en este marco, ubicar las conceptualizaciones que arriesga Fe y Alegría.

1.1.1 PRoCEso hIsTÓRICo y PoLíTICo DEL CoNCEPTo DE CALIDAD

Según la Real Academia Española, la palabra calidad tiene varias definiciones, en primera instancia se la identifica como propiedad o

1. Una mirada histórica ala calidad de la educación

E l S i s tema de Evaluac ión de Cal idad en Fe y Alegr ía18

conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor; además como sinónimo de superioridad o excelencia; también como estado de una persona, naturaleza o edad y demás circuns-tancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad. Creemos que es la segunda acepción la que se busca trasladar a la educación, homologando educación de calidad a educación excelen-te o superior. Ahora bien ¿qué significa la excelencia? ¿Quién, cómo y por qué puede catalogar una experiencia educativa como superior, respecto a qué o a cuál? O para expresarlo directamente: ¿qué sig-nifica calidad y educación de calidad?

Buscando aclaraciones hay que partir por asumir el concepto de ca-lidad como un concepto histórico, lo que implica entender que tiene un origen determinado, que no siempre ha sido una preocupación y que en algún momento, debido a ciertas circunstancias y provocada por algunas fuerzas, empezó a constituirse en discurso, en política, en narrativa que generó realidades. Es decir, fueron algunas coyun-turas históricas las que contribuyeron a la irrupción del concepto y a dotarlo de un significado específico. Por ello conviene un poco de historia.

Según Muñoz Repiso3, se han dado en los sistemas educativos di-ferentes olas sobre el concepto de calidad. En primera instancia (1960-1985) la noción de calidad de la educación estuvo asociada a la demanda por el cambio en la prioridad de los sistemas educativos, en el sentido de verificar que las altas inversiones hechas durante décadas en la educación no se evidenciaban en el crecimiento eco-nómico y en las tasas de retorno, o sea, la educación, en este período, dejó de ser factor de movilidad social. Aquí la calidad fue entendida

3. MUÑOZ REPISO, M. (1999). “Calidad divino tesoro”. En: Revista Crítica No. 866. Ma-drid.

19U n a m i r a d a h i s t ó r i c a a l a c a l i d a d d e l a e d u c a c i Ó n

entonces como la capacidad de compensar las deficiencias del contexto que, se creía, influía en el rendimiento escolar. La segunda acepción (1985-1995) vino de los análisis realizados en países desarrollados y se centró en los resultados de aprendiza-je, en tanto “productos educa-tivos”, además en consonancia con la idea de eficacia escolar, ello implicó “elevar las normas de rendimiento y que se insti-tuyan sistemas de evaluación regionales o nacionales para de-terminar el rendimiento de los estudiantes”4.

Reid5 ha realizado una sugeren-te ilustración de los contenidos cambiantes de la calidad en las décadas más recientes. En los cincuenta y sesenta del siglo XX, apunta este autor, la calidad equi-valía a inversión en capital huma-no y a sus contribuciones espe-radas al desarrollo económico en forma de plus de productivi-dad. En los sesenta y setenta ad-

quirió relieve una idea de calidad de la educación claramente vin-culada a la compensación social y a la igualdad de oportunidades. Ahora, heredera y partícipe de cambios importantes en la so-ciedad de las últimas décadas, está conformándose una versión de la calidad educativa en la que,

4. CARNOY, M. y DE MOURA, C. (1997). “¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina”. En: BID. La reforma educativa en América Latina. Washington. p. 12.

5. REID,W. (1997). “Conceptions of curriculum and Paradigms for Research: The Case of School Effectiveness”. En: Journal of Curriculum and Supervisión No. 12(3), pp. 212-227.


entre una constelación sofisticada de términos, gozan de especial relieve las ortodoxias de la eficacia y la eficiencia.

Por su parte Cano6 señala que la preocupación política por la ca-lidad de la educación en los años 60, época en la que comienza a detectarse que la educación presenta grandes deficiencias incon-gruentes con el aumento de las inversiones. De esta forma, a medida que la matrícula se extiende y se resuelven los problemas vinculados con lo cuantitativo, aparecen cuestionamientos relacionados con la calidad de los servicios. Para la autora, la preocupación central ya no es únicamente cuántos y qué proporción asisten a las escuelas, sino quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones. Surge una nueva concepción para enfrentar los nuevos desafíos educativos y dar respuesta a una exigencia económica de donde se desprenden dos ideas: la necesidad de incrementar la inversión pública en el nivel primario y la transformación de la escuela como el vehículo princi-pal de crear igualdad en las oportunidades sociales.

La calidad de la educación, por lo tanto, es una preocupación que hunde sus raíces en la historia. Sus versiones, o modelos particula-res, se han ido conformando de una u otra manera al ritmo de un buen número de fuerzas sociales, políticas, económicas e ideoló-gicas, en unos y otros momentos de la historia de la humanidad y de la educación en particular. La calidad ha presidido los discursos educativos, la han asociado a significados y valores particulares. El concepto también ha estado presente en las agendas de investiga-ción, así como en determinadas políticas sociales y educativas.

Es un concepto controvertido e ideológico. Tiene que ver con el sistema de valores y la cultura propia de los momentos históricos y de las búsquedas de los pueblos, en cuanto al sujeto que se quiere

6. CANO, E. (1999). Evaluación de la calidad Educativa. Madrid: La muralla.

21

formar y la sociedad que se quiere construir. Hablar de calidad, o definir que algo es de calidad, implica, por lo tanto un juicio de va-lor, y como tal, se refiere necesariamente a aspectos subjetivos en el tiempo y en el espacio, que raramente implican consensos totales en una sociedad. “Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando.”7

Como ya se dijo, la calidad no es un concepto neutro. Es un con-cepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad. Las definiciones de calidad de la Educación surgen a partir de las exigencias que la sociedad hace, siendo la más global aquella que demanda la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento, “un sistema educativo no es de ca-lidad si no nos trasmite conocimiento socialmente válido”8. Otra demanda más específica, surge del sistema cultural, entendiendo que un sistema es de calidad si cumple con su función de ayudar a la integración social.

Si bien la calidad constituía un término más bien aislado de las políti-cas educativas durante el siglo XX, dado que existían conceptos con mucho más peso como ‘desarrollo’, ‘logro’, ‘enseñanza’, ‘cobertura’, etc., ella se insinúa en el mundo educativo a partir de la década del ochenta, desde las exigencias del Banco Mundial9 en el marco de su injerencia en los países deudores, ya que éstos debían adecuar sus sistemas públicos para que fuesen más eficientes y productivos. Elementos como la reducción del gasto, la descentralización y la

7. P. Freire, Pedagogía de la autonomía. 2004

8. Aguerrondo, Inés, “La Calidad educativa: Ejes para su definición y evaluación”, Revista de Educación, 1998

9. BANCO MUNDIAL (1987). El financiamiento de la educación en los países en desarro-llo. Opciones de política. Washington, abril.

U n a m i r a d a h i s t ó r i c a a l a c a l i d a d d e l a e d u c a c i Ó n


privatización se empiezan a asociar al discurso de la calidad. Luego, en la década de los noventa, los organismos multilaterales mues-tran la educación como un campo estratégico de intervención, ya no como un derecho sino como un servicio, y como tal, transable en el mercado; entronizan la evaluación como fórmula salvadora y sugieren el establecimiento de programas sociales focalizados para optimizar los recursos y hacer visibles los resultados a corto plazo. Para los sistemas educativos latinoamericanos, según Libreros10, el discurso sobre la calidad de la educación es delineada por su rela-ción con los sistemas nacionales de medición o evaluación, que si bien para la década del 90 ya existían en algunos países (SINECE en Colombia, SINEC en Argentina, SIMCE en Chile, Sistema Nacional de Evaluación en México) es en la V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado realizada en Argentina en 1995, donde se acuerda la instalación de programas de evaluación de la calidad de la educación por parte de los 21 países asistentes a dicho evento.

Sin ser definida con claridad, la calidad así entendida, viene de la mano con los resultados y se asocia así a la evaluación, de mane-ra que en este momento la tríada calidad-evaluación-resultados se mezclan en los discursos oficiales que más resuenan en el mundo de la educación. La calidad es lo que mejora los resultados gracias a la evaluación; o la evaluación mejora la calidad gracias a los resultados; o los resultados mejoran la evaluación gracias a la calidad; cualquier combinación puede hacerse. En todo caso, en la medida que una escuela obtenga buenos resultados, se dice, en esa medida ella es de calidad. Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos –en la línea definida por los entes internacionales– son por tanto la desestatalización de la educación, las políticas de privatización, el

10. LIBREROS, D. (comp.) (2002). Tensiones de las políticas educativas en Colombia. Balance y perspectivas. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

23

apoyo a las lógicas de las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competitividad entre los centros.

Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tales supuestos, serían el uso neoliberal de la evaluación de los centros docentes como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados, es decir, dar más al que mejores resultados obtiene, y el establecimiento de un “ranking” público de los centros educativos, en función de los resultados académicos obtenidos por los estu-diantes.

Para otros autores, como Martínez11, luego de agotada la fase de escolarización masiva en el marco de la consecución del desarrollo para los países del Tercer mundo, durante buena parte del siglo XX, “la vieja promesa de que la educación por sí misma incrementa y acelera el desarrollo económico no era más que un slogan del pa-sado cuyas consecuencias estaban a la vista”12, hecho que vuelca la mirada no tanto a los factores externos que explican lo que sucede en la escuela, sino a los factores internos. Así las cosas, según el au-tor, emerge la calidad como categoría que convoca distintos actores y empieza a generar numerosos consensos, de tal manera que la calidad, “además de convertirse en certeza dentro del imaginario social, se ha constituido en una prioridad para la mayoría de políti-cas educativas recientes”13. Nadie, con buen juicio, podría atreverse a negar la importancia de la calidad en la educación.

Explicada la calidad desde factores endógenos, en un contexto que impulsa la descentralización y la autonomía escolar, se requiere pues de un dispositivo que, en medio de esta supuesta libertad, permita

11. MARTÍNEZ, A. Op. Cit.

12. Ídem. p. 203.

13. Ídem. p. 330.



medir la inversión que se hace en ella, de esta forma surge la tras-cendencia de la evaluación.

En todo caso, al hablar de calidad, se puede rastrear una distinción en el plano de los fines (para qué y para quién) y en el plano de los procesos y medios (cómo y con qué). En el plano de los fines edu-cativos, se sitúan dos enfoques: calidad y equidad versus calidad y eficiencia. En el plano de los procesos, se ha visto, se puede centrar la calidad en los medios o en los resultados. Sobre estas cuatro va-riables, a lo largo de la historia, ha girado el concepto de calidad.

A finales del siglo XX dos grandes cambios empezaron a transfor-mar la economía y la vida cotidiana en todas las regiones del mundo: por un lado la globalización y por el otro la revolución tecnológica. La derrota del analfabetismo, el interés por la inserción de las clases sociales bajas y la preocupación por una instrucción global, dan pie para instaurar la calidad en términos de universalidad de la educa-ción.

A partir de este momento, la aplicación del concepto de calidad transforma la mirada: de estar centrada en productos y en aprendi-zajes, pasa a abarcar procesos y otros aspectos de la formación, sin olvidar lo anterior. Es así como la OCDE14, define la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”15. No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un en-torno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno com-plejo y cambiante de una enorme ciudad. No es lo mismo educar

14. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, que agrupa los 30 Esta-dos más poderosos del mundo, fundada en 1960 y cuya sede está en París.

15. OCDE (1995). Measuring the Quality of Schools: Indicators of Education Systems. Paris.

25

aceptando sin más el modelo actual de sociedad, que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos.

También se ha definido la escuela de calidad como la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelec-tuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sis-tema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.16

Es esta línea, la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progre-sar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido se enfatiza en la calidad de los procesos escolares, y se evita dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Según Giné17, desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

Ser accesible a todos los ciudadanos. Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales,

ajustados a las necesidades de cada alumno para que todos puedan tener las oportunidades que promoverán en lo posi-ble su progreso académico y personal.

Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas.

Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de

16. SAMMONS, P.; HILLMAN, J. MORTIMORE, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México: Secretaría de Educación Pública.

17. GINÉ, C. (2002). “Des de l’esfera dels valors”. En Revista Blanquerna No 7. Barcelona.



valores donde todos se sientan respetados y valorados como personas.

Lograr la participación de las familias e insertarse en la comu-nidad.

Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesora-do y de los demás profesionales del centro.

Otra mirada de la calidad está dada en términos de equidad. Las relaciones entre la calidad de la educación y la equidad en la socie-dad contemporánea constituyen uno de los ejes del debate mundial desde el año 2000. La consideración de ambos (calidad-equidad) como conceptos indisolubles representa, sin lugar a dudas, un gran avance.

En la IX Conferencia Iberoamericana de Educación, celebrada en La Habana18, los Ministros del área se pronunciaron en el sentido de que no puede hablarse de un sistema educativo de calidad, si el mismo no incluye programas de equidad con una atención dife-renciada, que responda a la variedad de necesidades que presentan cotidianamente los alumnos. En este marco, alcanzar una educación de calidad para todos, es un asunto que compete a la sociedad en su conjunto. Los esfuerzos sociales y la inmensa tarea colectiva de construcción de ofertas y alternativas para la satisfacción general de las necesidades básicas del aprendizaje, permiten mirar los proble-mas de una manera distinta.

Por otro lado, no se puede plantear un estudio histórico de calidad sin hablar del movimiento de escuelas eficaces, que buscaba identi-ficar las variables internas de las mejores escuelas para que “dichas

18. OEA (1999). “Calidad de la educación: equidad, desarrollo e integración ante el reto de la globalización”. IX Conferencia Iberoamericana de Educación. La Habana.

27

características puedan ser alteradas (“manipuladas”) positivamente por los miembros de la propia institución… constituyendo la base de acciones innovadoras”19. Aquí se traslada a la escuela el interés por la eficiencia surgida en el mundo empresarial en el marco del llamado ‘Desarrollo Organizacional’, entendido como técnica desti-nada a mejorar la gestión institucional a partir de modelos de recur-sos humanos subsidiarios del esquema taylorista20.

En este contexto hay una fuerte preocupación por conocer cuá-les son las características que conducen a mejores resultados en la escuela, cómo medirlo y mejorar su funcionamiento. Toda esta discusión produjo la generación de indicadores y estándares que debían ser implementados homogéneamente por las instituciones educativas.

Más recientemente, ante la hegemonía del neoliberalismo, el proble-ma de la construcción del concepto de calidad se hace aún mayor y adquiere nuevos tintes. Para la ideología neoliberal los sistemas educativos y la educación atraviesan una profunda crisis. Esta crisis no es de generalización o extensión escolar, es decir, de cantidad, sino de calidad, entendida como eficiencia, eficacia y productividad. Se dice que tampoco es una crisis producida por la falta de recursos. Se trata de una crisis gerencial, de gestión, cuya solución precisa un empleo eficaz y productivo de los recursos asignados, no su incre-mento.

Para este discurso hegemónico no hacen falta más recursos, sólo hay que gestionar mejor los existentes y, en todo caso, utilizar la imaginación para buscar nuevas fuentes de recursos en los secto-res, especialmente privados, así que “el Estado y el gobierno central


19. CANO, E. (2003). Organización, calidad y diversidad. Madrid: La Muralla. p. 47.

20. Modo de clásico de producción fabril, basado en la especialización en tareas, cuyo fin era aumentar la productividad aislando al trabajador evitando la pérdida de tiempo.


transfieren al sector privado lo que puede ser privatizado y a las regiones, provincias y comunas la gestión y administración de gran parte de los servicios educativos tradicionalmente centralizados”21.

Las propuestas básicas que se deducen de tales supuestos ideológi-cos son la desestatalización de la educación con su consecuente de-legación de responsabilidades, las políticas de privatización, el apoyo a las escuelas privadas y el establecimiento de un clima de competi-tividad entre los centros docentes. Otro tipo de políticas aplicable, dentro de tal contexto, es el uso de la evaluación de las escuelas como un instrumento para la asignación de recursos en función de los resultados –dar más al que mejores resultados obtiene– y el establecimiento de un “ranking” público de los centros basado en lo obtenido en pruebas externas por parte de los estudiantes.

Subyacen aquí, dos sentidos de calidad diferentes que, sin embargo, se manejan conjunta e indistintamente. El primero es el de la calidad como satisfacción de los clientes, un concepto que resalta la impor-tancia del marketing, de la publicidad, de que lo importante es que el cliente se sienta satisfecho con el producto que recibe. Aquí una escuela de calidad es la que satisface a sus consumidores. El segundo sentido es la calidad como rendimiento académico, que se mide desde los resultados o nivel de conocimientos. Es justamente este concepto de calidad, de índole supuestamente objetiva, el que sirve, como antes se dijo, para establecer un “ranking” de los centros educativos.

A estas dos miradas de calidad Santos Guerra22 las ha denominado “Trampas de la calidad” pues la sociedad neoliberal está marcando

21. MARTINIC, S. (2001). “Conflictos políticos e interacciones comunicativas en las re-formas educativas en América Latina”. En: Revista Iberoamericana de Educación No. 27. Madrid: OEI. p. 18.

22. SANTOS GUERRA, M. (1999). “Las trampas de la Calidad”. En: Revista Acción Pedagó-gica, Vol 8, No. 2. San Cristóbal: Universidad de los Andes.

29

unos presupuestos hegemónicos que condicionan las prácticas edu-cativas. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce sobre ella unas influencias inevitables. La obsesión por la eficiencia, la competitividad extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la reedificación del conocimiento, constituyen el caldo de cultivo para unas teorías y formas de concebir la calidad asentadas en mediciones, en comparaciones, en resultados.

“Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas”23, dice el autor, adicionalmente argumenta que surgen preguntas que pare-cen incontestables desde la argumentación positivista, pero pasan por alto cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una más apremiante y evidente necesidad de ayuda?

El mismo autor considera que la influencia neoliberal ha generado:

Afán cuantificador que todo lo mide y todo lo pesa. Equiparación de los productos educativos a cualquier mercancía. Obsesión por la eficiencia como meta suprema. Creación de indicadores, estándares que se aplican indiscrimi-

nadamente. Extremada competitividad entre los países, las escuelas, las

personas.

Crítica que coincide con la intuición de Freire24, quien señala que se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene como obje-

23. Ídem. p. 79.

24. FREIRE, P. (1993). La pedagogía de la esperanza, un reencuentro con la Pedagogía del opri-mido. México: Siglo XXI.



to final el rendimiento económico. Esto, dice el pedagogo brasileño, se vuelve en trampa mortal para los desherados de la tierra.

Entender la calidad como un concepto multidimensional y multi-facético, obliga a salir del pensamiento ciego25 que la reduce a un solo significado y exige posicionar otras maneras de comprenderla y llevarla a la práctica. En esta línea, el análisis sobre la calidad se debe hacer asumiendo otras posturas y criterios de construcción:

Debe abordarse desde la incertidumbre y no desde el asen-tamiento de dogmas. Poco se puede avanzar cuando se parte de verdades absolutas, es necesario poner en tela de juicio las prácticas educativas. Pasar “de la certeza a la incertidumbre”.

Desde una actitud impermeable será muy difícil diagnosticar los problemas y buscar soluciones adecuadas para resolverlos. Será imposible descubrir nuevos caminos para avanzar. “De lo estático a lo dinámico”.

Cuando se simplifica el tema de la calidad no sólo caemos

en un error sino en una perversidad. De un mismo hecho se pueden obtener conclusiones contrarias y ambas con un tinte de verdad. “Desde la simplicidad a lo complejo”.

Los fenómenos educativos no son solamente de carácter téc-nico sino de naturaleza moral y política. Hay fines y sentidos que no se pueden obviar y cuya consecución no es indiferente a lo metodológico, importa el cómo se llegue a los objetivos educativos. “De la neutralidad al compromiso”.

25. MORIN, E. (1994). Introducción al pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.

31

El individualismo empobrece el aprendizaje, la colegialidad po-tencia la acción, mejora las relaciones, facilita el aprendizaje. Es un referente para los destinatarios cuando se busca solidari-dad y tolerancia. “Del individualismo a la colegialidad”.

La escuela no puede permanecer aislada de la sociedad, la edu-cación debe añadir a su misión unos planteamientos críticos ineludibles. Ha de brindar herramientas para analizar lo que está sucediendo y además proponer prácticas para mejorar-lo. Se debe abrir a la comunicación que permita conocer lo que sucede en el entorno, que facilite las colaboraciones y las sinergias, de manera que el contexto contribuya al modo de estructuración y funcionamiento escolar. “De la clausura a la apertura”.

La calidad es una cuestión que llama la discusión a la comuni-dad escolar como institución, a darle sentido a la cotidianidad y evitar las prácticas individuales y aisladas.”Del voluntarismo a la intencionalidad”.

Podemos decir, entonces que la calidad de la educación se inscribe en un proceso histórico, se nutre en un contexto, tiende hacia un proyecto de ciudadanía y está ligado con el concepto de equidad.

La calidad, como la escuela, permite al ser humano entender y anticiparse a los cambios que se generan y a su compromiso con la transformación. La calidad no puede estar solamente relacio-nada con contenidos o resultados, tiene que ver con los proce-sos del sistema, y con todas las variables que se entrecruzan en la gran trama de la educación.



1.1.2 Los sIsTEMAs DE MEjoRA DE LA CALIDAD

REsEñA hIsTÓRICA

Cuenta el filósofo griego Platón que cuando se aproximaba el juicio que habría de condenar a Sócrates a beber la cicuta, un grupo de sus amigos ofreció un banquete en su honor. Allí se habló de la amistad, la lealtad y el riesgo de la condena a muerte que los amigos veían aproximarse sobre el maestro. Como la indignación ante la tragedia fuese tomando ribetes de sedición, Sócrates argumentó sobre la virtud como respeto y acatamiento del orden jurídico de la ciudad. Concluida esta conversación, se disolvió la escena y Sócrates dejó a sus amigos con los últimos comentarios sobre la importancia del tema. De regreso al centro de Atenas, se detuvo en la escuela del geometría Teodoro con la intención de valorar qué tan consecuente era la educación de los niños en una ciudad que, a pesar del ejerci-cio democrático general, se veía amenazada por los sectarismos y la intolerancia. Luego de los saludos correspondientes, le propuso al maestro de geometría que se sentara con él para que juntos exami-naran las nociones de ciencia que se impartían en la escuela. Teodo-ro consideró que Sócrates debería dialogar con los niños sobre los temas que él considerase claves y acordaron que así sería. Todo el resto del día y parte de la noche se empleó en la conversación entre el filósofo y el joven Teeteto acerca de la noción de ciencia que este último proponía y podía defender con su mejor conocimiento y ar-gumentación, en correspondencia con las enseñanzas de la escuela. Hasta donde se puede asumir responsablemente, este fue el primer acto de evaluación de calidad de la educación.

Diez siglos después, en los albores de la sociedad capitalista, un edu-cador amenazado por la desestabilización producida por las luchas entre diversos credos de la religión cristiana llegó a Amberes con los borradores de un libro que contenía sus meditaciones sobre la educación.

33

La primera parte estaba dedicada a recontar las glorias de la Divi-nidad, mientras el resto de la obra estaba estructurado alrededor de una serie de preguntas ordenadas desde lo más general de la educación hasta lo más preciso de cómo enseñar. En la historia de la educación se reconoce que esa obra es el primer tratado que re-flexiona sistemáticamente los temas de la enseñanza y la pedagogía: La didáctica Magna. El educador era Juan Amós Comenio.

En sus reflexiones sobre los compromisos que el obrar humano tie-ne de exaltar la obra divina, Comenio se pregunta ¿A quién enseñar? y ¿Qué enseñar?. Desde su perspectiva de glorificar a la Divinidad, las respuestas no admiten duda: Hay que enseñar todo, a todos. Tam-bién aquí, pensándolo responsablemente, se puede asumir que ésta fue la primera vez que se expresó el asunto de la universalidad y la calidad en educación.

De esa forma quedaron planteadas las dos grandes preocupaciones de política en la educación: la calidad y la cobertura. Esta última se volvió responsabilidad común y, a medida que los estados se fueron consolidando y fortaleciendo, se convirtió en su tema principal. So-bre la calidad, en cambio, cada quien ha mirado y hablado desde su propia perspectiva, lo cual ha servido para convocar la desconfianza y la maledicencia sobre la escuela. Con el aplanamiento de las fron-teras, producido por la globalización, esta diferencia de perspectivas se ve reducida, lo cual permite convocar la noción de calidad desde criterios cada vez más próximos.

a) La calidad como satisfacción de necesidades básicas

Fue precisamente en el encuentro de Jomtien, Tailandia, celebrado en marzo de 199026, donde la calidad se abordó con un criterio de


26. Conferencia Mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990.


dimensiones universales: la satisfacción de las necesidades básicas de un ideal de niñez que debería disfrutar de salud, techo, comida, afec-to y educación. En aquella ocasión, cerca de 1500 delegados de 155 países y aproximadamente 150 organizaciones intergubernamenta-les, gubernamentales y no gubernamentales que venían estudiando los problemas de la educación en el mundo entero, expresaron su acuerdo sobre tres puntos relativos a la calidad de la educación:

Las necesidades básicas de aprendizaje son universales, en tanto que requerimientos “para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y tra-bajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, me-joren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continúen aprendiendo”27.

El significado de esas necesidades no es universal, sino que debe definirse en contextos particulares: “El alcance de las ne-cesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el tiempo”28.

La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, al tiempo que convoca el interés mundial, compromete los inte-reses y las posibilidades locales: “Cada país, al determinar sus propios objetivos y metas intermedias y al elaborar su plan de acción para lograrlos deberá establecer un cronograma para armonizar y programar actividades específicas [...] Los gobier-nos y organizaciones [... proyectarán] políticas para mejorar la pertinencia, calidad y eficiencia de los servicios y programas de educación básica”29.

27. Idem

28. Idem

29. Idem

35

En congruencia con estos marcos, en todo el mundo se tomaron decisiones para identificar calidad, se evaluaron sus niveles y se bus-caron formas para mejorarla. En Europa, por ejemplo, 15 países de la Unión Europea, más Islandia, Liechtenstein y Noruega, realizaron el Proyecto Piloto de Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Escolar, que tuvo como características la elaboración de una guía de evalua-ción única con base en la cual, cada centro escolar hizo su propia evaluación y diseñó las actuaciones para mejorarla.

En América, por su parte, en diversas reuniones de presidentes se llamó a la cooperación y desarrollo del postulado Jomtien. La II Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Santiago de Chile, en abril de 1999 expresó que los gobiernos establecerán o reforzarán sistemas nacionales o subnacionales y, donde sea apli-cable, subregionales, de evaluación de la calidad de la educación, que permitan medir el desempeño de los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje. [...] Especial atención se brindará a los estándares de lecto-escritura, matemáticas y ciencias.30

En América Latina es en la década de los 90 cuando se implantan estrategias dirigidas al mejoramiento educativo, por ejemplo, se ins-tituyen los sistemas nacionales de evaluación de la Calidad.

En coherencia con esta propuesta, y a instancias de la UNESCO, los países de América Latina constituyeron el Laboratorio Latinoame-ricano de Evaluación de la Calidad de la Educación, con el proyecto de diseñar pruebas comunes, intercambiar estrategias de aplicación e interpretación y comparar los resultados obtenidos por los niños y niñas, a quienes se aplican las pruebas. En consonancia, entre los años 1996 y 1998 se realizó el Primer Estudio Internacional Com-


30. OEA “Organización de estados Americanos” 1998


parativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados31, en el que se buscó identificar, por lo menos, los siguientes indicadores de calidad:

1. Los desempeños de los niños y las niñas, a partir de lo apren-dido;

2. Las competencias de los niños y las niñas para comprender la lengua escrita;

3. El tiempo instruccional dedicado por los maestros y maestras a la enseñanza de las áreas evaluadas;

4. La eficiencia productiva del modelo educativo, analizada desde la perspectiva de la relación entre insumos, procesos y productos.

El resultado observable induce a pensar que el proceso de confor-mación de la calidad dentro de una visión internacional resulta más complejo de lo que a primera vista podía parecer a los firmantes del documento de Jomtien.

Diez años después de Jomtien, y en cumplimiento de las acciones allí diseñadas para hacer el seguimiento de los acuerdos logrados, se reunieron en Dakar32 (Senegal) más de 1100 participantes, de 164 países, con el fin de evaluar los logros alcanzados en todo el mundo. Asistieron docentes, Primeros Ministros, académicos, responsables de la formulación de políticas, militantes políticos y representantes de organizaciones internacionales.

Para intervenir en ese foro cada país designó una comisión de fun-cionarios del sector educativo para hacer la evaluación nacional de logros alcanzados durante los diez años del Programa en su propio

31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad, 2001

32. Foro mundial sobre educación, Dakar, 2000

37

país y luego se efectuaron reuniones continentales para preparar el informe unificado.

b) La calidad como desarrollo de competencias básicas

El documento de las Américas,33 en su capítulo V, titulado Compe-tencias básicas y Educación para una vida mejor, identifica las com-petencias básicas como el satisfactor de las necesidades básicas de aprendizaje. En esa perspectiva, clasifica las necesidades básicas de aprendizaje, en dos grupos: la primera clase comprende, el dominio de los instrumentos de aprendizaje (la lectura, escritura, expresión oral y escrita, aritmética y resolución de problemas) y, la segunda clase comprende, los contenidos del aprendizaje (conocimientos, habilidades, valores y actitudes)”. Seguidamente, reconoce que los países han abordado el satisfactor (las competencias básicas) en di-versas dimensiones y según sus rasgos culturales.

c) La calidad como rendimiento de los sistemas educativos

Durante la última década se ha producido, como ya se expresó, una notable expansión de la evaluación educativa a escala mundial, que ha pasado de centrarse básicamente en los estudiantes y en el cu-rrículo, a prestar atención al funcionamiento de los establecimientos docentes y al rendimiento de los sistemas educativos. Ese nuevo interés por la evaluación ha producido diversos efectos. Por una parte, ha impulsado la puesta en marcha de una gran variedad de proyectos de evaluación, que tienen por objeto valorar el funciona-miento de diversos programas e instituciones educativas. Por otra

33. Competencias Básicas y Educación para una vida mejor. Documento de las Ameritas. UNESCO- OREALC, 2000



parte, ha determinado el establecimiento de diversos organismos destinados a evaluar los sistemas educativos nacionales, ha impulsa-do la participación de muchos países en los estudios internacionales de evaluación, cuyos primeros pasos se remontan a los años sesenta, pero cuya expansión se ha dejado sentir sobre todo en la última década.

La realización de estudios internacionales de evaluación de la edu-cación ofrece indudable interés para los países participantes. De un lado, les permite comparar su rendimiento educativo con el de otros países que les pueden servir de punto de referencia. De otro, les proporciona elementos de reflexión acerca de los objetivos educativos que se han propuesto, los medios que han puesto en marcha y los resultados efectivos que han logrado. Así mismo, les da la posibilidad de experimentar y aplicar nuevas metodologías de evaluación, capaces de mejorar la información que se obtiene sobre el estado y la situación del sistema educativo.

d) La calidad como evaluación de logro y rendimiento académico

En la actualidad existen diversos proyectos internacionales de eva-luación de los sistemas educativos, de distinto carácter y con dife-rentes objetivos. Entre todos ellos merecen especial atención los que se orientan a la evaluación del logro o rendimiento académico de los estudiantes en diversas áreas. Hemos seleccionado aquí los promovidos por tres organizaciones que ejercen una labor de lide-razgo en este ámbito. Se trata de los trabajos coordinados por la IEA, la OCDE y la OREALC-UNESCO. Cada una de ellas ha desarrollado uno o más estudios internacionales de evaluación, que cuentan con presencia en la región latinoamericana y caribeña.

Los primeros trabajos realizados por la IEA se remontan a hace más de cuarenta años, ya que fueron iniciados inmediatamente des-

39

pués de su creación en 1959. La IEA es una asociación interna-cional de carácter no guberna-mental, formada por centros y agencias de investigación y de evaluación educativa, que de-sarrolla estudios comparativos del rendimiento logrado por los sistemas educativos. Hoy parti-cipan en ella unos sesenta países de todos los continentes y con diversos grados de desarrollo económico y social, recalcando que son muy pocos los países la-tinoamericanos y caribeños que toman parte en sus trabajos.

Entre las labores adelantadas durante los últimos años y aún en la actualidad por la IEA, cabe destacar el Tercer Estudio Inter-nacional en Matemáticas y Cien-cias, más conocido por sus siglas TIMSS. Se trata del estudio más ambicioso desarrollado sobre estas áreas hasta el momento, si bien no es el único que se ha llevado a cabo. Su principal no-vedad en relación con los ante-riores, consiste en que adopta la concepción de un ciclo de estudios. Dicho de otro modo, en vez de analizar el rendimien-to en estas áreas de una forma

transversal, realizando una toma de datos única en una fecha de-terminada, ahora se pretende realizar un estudio con tomas de datos periódicos, que permi-tan examinar la progresión de los resultados académicos.

El PIRLS (Progress in Internatio-nal Reading Literacy Study) ha sido diseñado para medir la evo-lución del rendimiento lector de los estudiantes. La recogida de datos se ha llevado a cabo en el año 2001, centrándose la evalua-ción en las destrezas lectoras de los alumnos y en las experien-cias relacionadas con la lectura que viven en el hogar y en la escuela. El estudio debe propor-cionar una valiosa información comparativa sobre los niveles de comprensión lectora, que puede resultar de gran interés para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Resultados de los Alumnos (Programme for International Student As-sessment - PISA) de la OCDE (OCDE, 1999, 2000a; OCDE/MEC, 2000) está dirigido a pro-



ducir sistemáticamente, a lo largo del tiem-po, indicadores orientados a la información y a la toma de decisiones políticas sobre los resultados de los alumnos, de modo eficien-te y con una adecuada relación entre los costos y los beneficios del proyecto. Aun-que los resultados puedan ser útiles para múltiples propósitos y audiencias, el objeti-vo primario del programa PISA es propor-cionar información basada en datos empíri-cos a los administradores de la educación con el objeto de contribuir a una toma de decisiones políticas más fundamentada.

El programa PISA se centra en la valoración de los resultados de los alumnos de 15 años, estableciendo una comparación válida y fiable tanto entre sistemas educativos como entre cohortes de alumnos dentro de un mismo sistema educativo. Los resultados, que está previsto que se publiquen de modo cíclico cada tres años, permitirán a los administra-dores de la educación comparar los niveles logrados por su sistema educativo con los alcanzados por los sistemas de otros países, así como analizar la evolución de los logros de los alumnos a lo largo del tiempo. Los re-sultados del primer ciclo trienal fueron pu-blicados a finales del año 2001, obteniendo una acogida muy favorable en la comunidad educativa internacional.

A continuación se presenta un cuadro re-sumen de las principales pruebas interna-cionales:

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e) La calidad y los factores asociados

A mediados de los años sesenta, un estudio que daba razón de los factores asociados a la eficacia escolar, produjo un impacto consi-derable y un debate sobre qué determina mejores resultados edu-cativos. La tesis de Coleman (1966) plantea que en el rendimiento escolar, luego de medir distintas variables asociadas, es la variable ni-vel socioeconómico la que mejor explica los resultados. Reafirmada por otras investigaciones, dichos postulados llevarían al nacimiento de movimientos de eficacia y mejoramiento escolar, con el propósi-to de demostrar que la escuela si importa.

Un mayor rango de variabilidad en el nivel socioeconómico de las familias sobre los procesos de la escuela explicaría la relativa menor influencia de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos, ello no significa que realmente influya menos (Muñoz-Repizo, 1995). Los intentos por demostrar los efectos de la escuela sobre los logros de los alumnos dieron lugar al movimiento de investigación sobre escuelas eficaces.

La investigación sobre eficacia escolar ha permitido la elaboración de modelos explicativos que implican diferentes factores en distin-tos niveles. Modelos como los de Scheerens(1992) (Contexto-en-trada-proceso-producto) y Creemers (1994) (niveles: alumno, aula, centro y contexto) se han convertido en un importante fuente de información y punto de referencia para la validación empírica de modelos de eficacia.

Por otra parte, se desarrolló el movimiento del mejoramiento esco-lar (school improvement) cuya preocupación deriva de un enfoque distinto. De una parte está referido a procesos desarrollados en la práctica por actores institucionales (directivos y docentes) y, de otra, busca transformar al centro hacia la mejora. Es en este ámbito donde

43

se llevan a cabo innovaciones que ayudaron a comprender los cam-bios en la escuela. Iniciado de alguna manera como ensayo y error, el movimiento de mejora permitió acumular conocimientos acerca de las dinámicas del proceso de cambio (Hopkins y Lagerweij, 2001).

Los movimientos de investigación sobre eficacia y mejora compar-ten como elemento común, «la identificación empírica de un con-junto de escuelas que según criterios sustantivos se destacan en los logros cognitivos de sus alumnos» (Fernández, 2003: 1). En efec-to, estas líneas de investigación han presentado mayor énfasis en el reconocimiento de los resultados académicos, aunque desde hace varios años se han integrado otros tipos de variables en la medi-ción de los resultados, entre ellas, las socioafectivas. El análisis de los resultados académicos son importantes, pero no los únicos que importan (Hargreaves, 2001, citado en Gray, 2006). Estos dos movi-mientos que se iniciaron por caminos distintos recientemente han buscado convergencias. En una aproximación a dicho fin se señala que la investigación sobre eficacia escolar ofrece recursos y metas a los profesores para la mejora de la escuela, pero que al mismo tiem-po, la mejora de la escuela aporta su concepción sobre el centro escolar y los procesos de cambio.

Si bien eficacia y mejora tiene que ver con la calidad, este último concepto va más allá de aquellos. Para Creemers (2001) el término calidad puede incluir eficacia y mejora, pero además declaraciones sobre el contenido, los procesos y las condiciones de partida de la educación. Al definir la calidad de la educación teniendo en cuenta solamente el rendimiento en determinadas áreas conlleva el ries-go de sesgar tanto la formulación de políticas como la actividad docente; por ejemplo, el reduccionismo instrumental que limita el concepto a aspectos mensurables mediante pruebas estandarizadas que dejan aparte otros aprendizajes de vital importancia y difíciles de evaluar (UNESCO, 2007).



Hoy día se reconoce, la influencia e importancia de determinados factores como base explicativa de la eficacia y mejoramiento de las instituciones educativas. Aspectos tales como la organización edu-cativa o clima organizacional institucional y el liderazgo son deter-minantes del producto escolar. De cualquier manera, se reconoce al centro, el aula y los procesos de enseñanza y aprendizaje como la unidad básica de cambio (Bolívar, 2001) y como el terreno donde se suscita la diferenciación de la calidad educativa. Los centros educati-vos vienen a ser las unidades básicas estructurales del sistema, pero también lo son, como entes autónomos y depositarios de culturas y subculturas organizativas y de prácticas docentes, la unidad de cualificación y cambio educativo.

Los sistemas de Calidad, por lo tanto, han estado ligados a diversas miradas sobre la educación y sobre la realidad, y como se ha venido planteando, diversas miradas políticas y económicas. Fe y Alegría, durante estos cinco años y retomando los procesos históricos, ha querido construir un sistema complejo y multidimensional, que no deje por fuera ningún aspecto esencial de la escuela y que tiene como eje central la pedagogía.

34. APPLE, M. (1996). Política cultural y educación. Madrid: Morata. p. 68.

Una cultura común no puede consistir nunca en la extensión a todos de lo que una minoría piensa y cree. Más que la estipulación de los hechos, conceptos, destrezas y valores que

nos hacen “culturalmente alfabetizados” y en un plano fundamental, se requiere la creación de las condiciones necesarias para que todas las personas participen en la creación y

recreación de significados y valores. Se requiere un proceso democrático en el que todas las personas –y no sólo las que ejercen de guardianes intelectuales de la “tradición occidental”– puedan participar en la deliberación sobre lo que ha de considerarse importante. No hace

falta decir que esto exige la eliminación de obstáculos materiales muy reales –poder desigual, riqueza, tiempo para la reflexión– que obstruyen esa vía de participación.34

Cap.002

2.1. LA EDUCACIÓN EN FE y ALEGRIA

En este capítulo, ya aclarados los distintos colores con los que se ha marcado la calidad a lo largo de la historia reciente en el con-texto educativo internacional, se avanza en las demarcaciones que le da Fe y Alegría, obviamente en el límite de lo que el Movimiento entiende por educación popular, escuela y sociedad.

2.1.1 ¿QUé sE ENTIENDE PoR EDUCACIÓN PoPULAR?

Hablar de la Calidad de la Educación Popu-lar, exige definir y asumir una postura no solo frente al concepto de calidad, sino también frente al concepto de Educación Popular.

1I. La mirada de la calidad desde Fe y Alegría


35. Mejía Marco Raúl, “Educación popular hoy” Ediciones Aurora, Bogotá 2003.

Los procesos de Educación Popular han sido parte de una búsque-da, que se ha dado en diferentes momentos de la historia, tomando desarrollos propios en América Latina. La discusión sobre Educación Popular ha desaparecido del panorama por periodos y resurge en momentos específicos. Es en la década de los años 60, la cual está marcada por una manera de intentar modificar las relaciones des-iguales en el ámbito mundial, donde aparece con más fuerza la ne-cesidad de la construcción de un proyecto educativo coherente con los ideales de transformación social, proyecto que toma el nombre de Educación Popular.

Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares. Busca descubrir y entender las relaciones de poder existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él y así, mediante la acción, romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad.

Mejía, Marco Raúl,35 expresa la necesidad de fundamentar los ele-mentos constitutivos del pensamiento y la acción de la Educación Popular. En este sentido considera que lo específicamente educativo se puede enmarcar en:

Entender la Educación “desde los procesos práctico–teóricos que operan dentro del mundo de los saberes y los conoci-mientos y las relaciones sociales y de poder en los cuales estos se dan.”

Educación como una “intervención intencionada que ocurre dentro del mundo de los saberes y los conocimientos.”

Intención como “empoderamiento de los excluidos y desigua-les para su constitución en sujetos sociales.”

49L a m i r a d a d e l a c a l i d a d d e s d e F e y A l e g r í a

En una intervención que por ser intencionada, “se diseña pre-viamente, se piensa, se prepara.

Por eso al decir del mismo autor, lo específico de la Educación Popular está en ser “una intervención intencionada, con instrumen-tos dentro del mundo del saber y del conocimiento, que busca el empoderamiento de los sujetos y grupos excluidos, para que se conviertan en actores sociales que transformen su realidad en for-ma organizada.”

La pregunta, hoy, gira alrededor de si la Educación Popular, sus pro-puestas, metodologías y utopías tienen vigencia. Muchos autores han coincidido en afirmar que hoy más que nunca se debe hablar de Educación Popular, teniendo en cuenta que sus desafíos se enmarcan en la tendencia mundial de desarrollo que experimenta la sociedad del conocimiento.

La sociedad vive un momento que requiere de una ruptura con los mitos tradicionales de la Educación Popular, para trascender a los conceptos y abordajes metodológicos y pasar a hacer una retroa-limentación a partir de los acumulados empíricos e históricamente organizados que permitan construir conocimientos.

La Educación Popular, desde su perspectiva filosófica y como plan-teamiento político—pedagógico, se desarrolla de manera perma-nente en las comunidades, promoviendo la participación de estas en el desarrollo local, en la formación y capacitación, en las iniciativas políticas por construir una sociedad mejor, así como en la Educación formal y en algunas experiencias estatales.

Desde estos campos, se han definido elementos que caracterizan a la Educación Popular, incluyendo elementos de la concepción meto-dológica dialéctica que en este proceso de refundamentación debe-rían recuperarse y recrearse:


1. Propiciar una participación que no se agote en la aplicación de técnicas y dinámicas, sino como elemento de un proceso activo y de cambio donde las personas son el centro del cono-cimiento, los aprendizajes y la toma de decisiones.

2. Contribuir a la construcción de sujetos, no sólo acompañando sus luchas, sino asumiendo el elemento cultural y la redimen-sión de la subjetividad, como verdaderos sujetos históricos que reclaman su condición e identidad humana.

3. Promover la interrelación entre la comunidad, la organización comunitaria, el movimiento social, los gobiernos locales, las dependencias estatales y otras expresiones organizativas, de tal forma que todos puedan actuar con propósitos comunes como la Educación, la producción, la cultura y el ambiente fa-miliar, entre otros.

4. Desarrollar una propuesta política liberadora que parta de una lectura crítica del orden social, de las condiciones de vida, de las prácticas sociales y políticas de los sujetos, promoviendo la adquisición y recreación de conocimientos de mujeres y hom-bres para el mejoramiento de su calidad de vida y la transfor-mación de la sociedad en su conjunto.

5. Lograr la integración entre la teoría y la práctica con el cono-cimiento históricamente organizado, para la construcción de propuestas sociales viables que mejoren las prácticas educati-vas y sociales de los sujetos.

6. Generar una producción y construcción colectiva basada en los conocimientos y experiencias previas, en la interrelación del conocimiento empírico y el científico. Aquí, los niveles de significado, funcionalidad y una mayor relación con la cultural son fundamentales.

51

La Educación PoPuLar En fE y aLEgría

Fe y Alegría en su ideario internacional (l984-1985) expresó su opción de ser Movimiento de Educación Popular, en un momento en que éste tipo de educación miraba con recelo y desconfianza el mundo de la escuela, y la tomó como referente de todos sus programas

Ser Movimiento de Educación Popular implica “la permanente des-estabilización creativa, la relectura continua de la realidad desde los intereses de los pobres y excluidos, en una actitud de comprobada búsqueda, con grandes dosis de audacia, de inconformidad, de auto-crítica sincera y constante, de modo de superar las incoherencias y adecuar las prácticas a las exigencias y retos que plantea la realidad siempre cambiante y el empobrecimiento y exclusión crecientes de las mayorías.”

7. Reconocer el diálogo de saberes a partir del cual se acepta que hay un saber del mundo académico y del mundo Popular, que pueden socializarse para producir un diálogo con la sociedad. Así construir conocimiento y, sobre todo, como plantea Alfon-so Torres Carrillo para “ampliar el universo de sentidos de los sujetos involucrados en los procesos educativos”.

L a m i r a d a d e l a c a l i d a d d e s d e F e y A l e g r í a


En el XXXII Congreso Internacio-nal36 Fe y Alegría, hizo una reflexión fundamental alrededor de la identidad de Fe y Alegría como Movimiento de Educación Popular. El documento final del Congreso expresa: “Fe y Alegría es un Mo-vimiento de Educación Popular Integral y Pro-moción Social. La Educación Popular es el com-ponente fundamental que nos define, es nuestra propuesta y nuestro reto. Seremos Fe y Alegría en la medida en que hagamos Educación Popular y nuestras prácticas respondan a sus postulados y exigencias. En consecuencia, en este Congreso nos estamos refiriendo al marco desde el que tenemos que caminar, soñar y cons-truir el aporte educativo a toda América Latina.”

En ese Congreso, Fe y Alegría definió la Educación Popular por su intencionalidad transformadora, y como un Movimiento alterna-tivo, que enfrenta las prácticas educativas tradicionales, inten-tando promover una sociedad más democrática y más justa. “La Educación Popular es aquella que acompaña al pueblo a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histórico alternativo, que ga-rantice la participación y una vida digna a todos. Es una concepción educativa “humanizadora”, cuyo centro es la persona; que sólo es posible desde, con y para los empobrecidos, los excluidos, los perdedores en esta sociedad.”

36. XXXII Congreso Internacional Fe y Alegría “La Educación popular hoy y su concreción en nuestras prácticas educativas”, Guatemala, 2001.

53

La reflexión enfatizó: “En Fe y Alegría, entendemos la Educación Po-pular como una propuesta ética, política y pedagógica para transfor-mar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de sociedad y de nación”.

El punto de partida de la Educación Popular es el convencimiento de que la actual sociedad necesita ser transformada. De ahí que la Edu-cación Popular plantea una opción ética: “si no estamos convencidos de la necesidad de transformar la sociedad y cimentarla sobre unos valores radicalmente distintos, no podremos hacer Educación Popu-lar”. La transformación de la sociedad y la opción ética es con y des-de los excluidos y los empobrecidos. Por ello, la pedagogía se dirige a dotarlos de un pensamiento y un conocimiento crítico alternativo, que les confiera el poder para ser sujetos de esa transformación.

En Fe y Alegría, la raíz fundamental de la propuesta política y pe-dagógica está en la ética. Se reconoce que todos los hombres y



mujeres, como hijos de un Dios que es Padre común, son únicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizar en la vida. Fe y Alegría, se opone a todas las formas de dominación y discriminación y, en consecuencia, no acepta una sociedad que excluye y niega la vida a las mayorías.

Estos planteamientos llevaron a Fe y Alegría a asumir retos para consolidarse como movimiento de Educación Popular:

1. Recuperar los planteamientos centrales de la Educación Popu-lar: Para ello asumió la necesidad de trabajar alrededor de la pregunta ¿Qué significa una escuela de calidad desde la Educa-ción Popular?, interrogante que asume directamente el Progra-ma de Calidad de la Educación Popular, en el 2004

2. La inclusión y la atención privilegiada a los pobres: Fe y Alegría, se reta a garantizar una educación de calidad para los más po-bres, “educación que permita a todos el desarrollo de sus cua-lidades y capacidades creativas, de modo que cada uno pueda responsabilizarse de si mismo”. Se propone para lograr este fin, desarrollar una estrategia denominada: discriminación positiva. Privilegia y atiende mejor a los que tienen más carencias.

3. Una Educación pública de calidad. Fe y Alegría asume desde este reto la opción de trabajar en y por la educación pública, enten-diendo lo público como el lugar de todos, como el bien común, lo accesible a todos.

4. Formación de sujetos autónomos. Como respuesta al mundo individualista y consumista, Fe y Alegría opta porque la esencia de sus programas educativos sea la formación de sujetos autó-nomos, capaces de responsabilizarse de si mismos y de convivir solidariamente con los demás.

5. Democratizar los centros educativos. Se afirma en el docu-mento del Congreso que: “Fe y Alegría es impensable sin par-ticipación”. Se entiende la democracia como una cultura, un modo de ser y de actuar desde la descentralización y distribu-ción del poder.

55

6. La productividad y el aprendizaje. El Movimiento asume el reto de la productividad, “producción de vida, de calidad de vida”. Propone, centros educativos organizados para producir conoci-mientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según el modelo de persona y sociedad que se busca.

7. Integración con la comunidad. Para Fe y Alegría, la educación Popular es una práctica ligada a las comunidades populares en una perspectiva de cambio social.

8. La reculturización y formación permanente de directivos do-centes.

9. Constituirse en verdadero movimiento de Educación Popular latinoamericana.

En la misma línea de reflexión Fe y Alegría propone el tema de la pedagogía de la Educación Popular como tema del congreso del año 200237. En el documento final de este congreso, se afirma que la Pedagogía popular, se sustenta en un aprendizaje dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a si mismos y tomar conciencia del mundo que los rodea. El acto de educar no se debe reducir a un proceso técnico transmisivo. Es un ejercicio de ética democrática que construye personas y ciudadanos.

Para Fe y Alegría, la pedagogía es:

Reflexionar la teoría y la práctica educativa para impulsar accio-nes de transformación.

Un saber construido sobre el proceso educativo.

Estas declaraciones surgidas de la reflexión y de la construcción colectiva, permiten ver unas características propias de la Educación

37. XXXIII Congreso Internacional de Fe y Alegría, “La Pedagogía de la Educación Popular en Fe y Alegría” Paraguay 2002



en Fe y Alegría. Una manera de ser y hacer escuela que la define, la identifica y que permitirá por lo tanto definir los criterios de Cali-dad, en los centros educativos de Fe y Alegría.

2.1.2 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PoPULAR EN FE y ALEGRíA

REFLExIoNEs FRENTE AL CoNCEPTo

Dentro de este marco de discusiones y reflexiones hechas por Fe y Alegría sobre el tema de la calidad, en 1992 Pérez Esclarin,38 quien plantea que son muchos los factores que influyen para que la educa-ción sea o no de calidad. Estos factores según el autor son:

La claridad del proyecto educativo del centro

Para que un plantel pueda ofrecer una educación de calidad, debe tener muy claros sus objetivos, las líneas de acción, y una estructura organizativa coherente que posibilite el logro de sus objetivos; es decir, debe tener muy claro su proyecto educativo.

El papel del Director y del Equipo Directivo

El Director, o mejor, el Equipo Directivo, son pieza clave en la marcha de una escuela preocupada por lograr una educación de calidad. Los miembros del Equipo Directivo deben ser los primeros docentes, líderes no sólo por su cargo, sino por sus cualidades personales, pedagógicas, comunicativas, gerenciales. Es necesario, pero no suficiente, que sean buenos administrado-res; deben ser, ante todo, educadores. El titulo es una necesidad,

38. Pérez Esclarin, Antonio, “Calidad de la Educación”Centro de Formación e Investigación P. Joaquín Fe y Alegría de Venezuela, 1992

57

pero en ninguna forma el titulo garantiza que uno sea educador. La calidad del liderazgo influye muchísimo en la calidad de todo el proceso educativo.

La calidad del docente y la asimilación del proyecto educativo del centro

El docente es pieza clave para una educación de calidad. Los mismos alumnos, con las mismas condiciones socioeconómicas y las mismas carencias y problemas, responden de un modo muy distinto según el maestro que tengan. En este sentido, es fundamental el influjo del maestro en los primeros grados y, en especial, del de primer grado que, en muchas ocasiones, va a su-poner el fracaso o el éxito en el proceso educativo posterior.

Proceso de formación permanente de los docentes

Si la formación permanente es una necesidad, no podemos con-fundirla con la realización de cursos o talleres aislados, sin se-guimiento, que pocas veces responden a las necesidades de los docentes y que, en la mayoría de las veces, son buscados para amontonar diplomas. El aula y el centro educativo son los luga-res privilegiados para una adecuada formación de los docentes. Una continua reflexión sobre la práctica, tanto individual como colectiva, favorecen en gran medida la auténtica formación y, por consiguiente, la calidad.

La vinculación de la escuela con la comunidad

Si la escuela logra incluir en su proyecto educativo a la familia y la comunidad, estará poniendo bases firmes para una educación de calidad como la venimos entendiendo. Si la familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de los estudiantes, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor calidad, desde la animación y asis-tencia para que el niño haga las tareas, hasta la incorporación a



soluciones colectivas de problemas mayores. Por otro lado, si la escuela asume la realidad del barrio y la incluye en su proyecto educativo, si está abierta a acompañar al pueblo en sus sufri-mientos y en sus celebraciones, son muchas las acciones que pueden emprender juntos para resolver problemas comunes.

El estado nutricional y la auto imagen de los estudiantes

Si los estudiantes tienen resueltas sus necesidades básicas pri-marias - en especial la alimentación- y cubiertas sus carencias afectivas, están en condiciones más apropiadas para aprender y crecer como personas.

La infraestructura y dotación del centro educativo

Algunos consideran que estos elementos son los fundamenta-les para garantizar calidad y exageran su importancia, llegando incluso a suponer que cuanto más rico y mejor dotado esté un centro educativo, automáticamente tendrá una mejor calidad, aunque es evidente que influyen, sobre todo si están garantiza-dos todos los anteriores. No por aumentar la cantidad de los recursos físicos vamos sin más a obtener calidad, sobre todo en la formación de personas solidarias.

En la misma línea, Marco Raúl Mejía39, aporta a la reflexión de Fe y Alegría planteando que pensar el problema de la calidad significa hacer algunas claridades:

39. Mejía, Marco Raúl, “Calidad de la educación en tiempos de globalización” Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional de Fe y Alegría Nicaragua. 21-22 de octubre de 2000.

59

Claridad en que la idea de los indicadores vendida como “técnica” y “objetiva”, tiende a naturalizar algunos elementos en el hecho edu-cativo en cuanto al situarlos en un contexto aparente-mente técnico parece que fueran verdades irrefuta-bles.

Claridad en que la calidad que se plantea debe garan-tizarse para todos, “ya que en el último tiempo, frente a las políticas neoliberales en el continente cada vez más los requisitos que han sido construidos como calidad no pueden desarrollarse para la escuela estatal por falta de recursos para con-seguirlos.”

Claridad en que no se está frente a un problema neutro.

Termina el autor planteando que “toda concepción de calidad que se intente trabajar está al inte-rior de un triángulo en donde en sus vértices inferiores están las concepciones y los fines y en el

vértice superior el proceso pe-dagógico”

A partir de esta reflexión pro-pone unas tesis frente al tema de la Calidad en Fe y Alegría:

1. La calidad de la educación no puede entenderse sin su correlato: calidad de vida.

2. La calidad explícita la con-cepción de educación, de persona y de sociedad que se tiene.

3. Es un problema de sentido en la cultura.

4. La calidad de la educación debe garantizar rigor en el acercamiento al cono-cimiento y en la pedagogía para esa acción.

5. Pregunta por el tipo de maestro que se requiere según el tipo de educación deseada.

6. La calidad de la educación debe preocuparse porque se posibilite la construcción de sociedad civil.

7. La investigación núclea la búsqueda de la calidad.

8. La calidad construye una cultura tecnológica.



9. La construcción de una escuela pública de calidad es la precon-dición de la democracia.

Con estas reflexiones y en congruencia con los planteamientos he-chos en Congresos anteriores sobre Educación Popular, en el año 200340, Fe y Alegría opta por el tema de la calidad, buscando cons-truir en este Congreso, un marco conceptual coherente con la iden-tidad y la propuesta del Movimiento, que sirviera de fundamento tanto para la formulación de planes de mejoramiento de los centros y programas, como para el diseño y desarrollo de procesos sistemá-ticos de evaluación.

En el documento resultado del Congreso se expresa que: “Para Fe y Alegría plantearse el tema de la calidad no es una cuestión mera-mente teórica: la reflexión y las definiciones sobre la calidad educa-tiva tienen sentido en cuanto sirvan para iluminar nuestro camino y mejorar nuestras prácticas. La búsqueda de calidad educativa en Fe y Alegría surge de demandas de la sociedad, el sistema educativo, las personas, y la fidelidad a las intencionalidades de nuestro Movimien-to. Una fuente ulterior de demandas de calidad educativa nace de su identidad y misión, afirmadas en el Ideario Internacional (1984) y confirmadas en los sucesivos Congresos Internacionales del Movi-miento. En otras palabras, la fidelidad a la opción por los excluidos y marginados y a la intencionalidad de transformación de la sociedad, nos exige calidad en nuestras intervenciones.”

El documento, plantea que “las distintas orientaciones que influyen en el debate de la calidad educativa pueden explicitarse como ten-siones entre polos opuestos”:

40. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN POPULAR Una Aproximación desde Fe y Alegría. XXXIV Congreso Internacional Bogotá (Colombia), 2003.

61

Tensión entre la educación como formación y las competencias

La superación de esta tensión exige configurar una educación que conjugue las exigencias formativas de una genuina edu-cación popular integral transformadora y liberadora, con las competencias esenciales que requieren los tiempos actuales para el trabajo productivo y el ejercicio de una ciudadanía res-ponsable.

Tensión entre el rendimiento académico y los factores asociados

La superación de esta tensión exige evitar la confrontación en-tre un enfoque que privilegia una supuesta objetividad del cono-cimiento y otro que, a nombre de las condiciones de desventaja, niega la posibilidad de medición del rendimiento. Para ello se van a requerir procesos educativos y evaluativos más integrales, que tomen en cuenta los factores que profundizan las desigual-dades.



Tensión entre la justicia social y la justicia educativa

Esta tensión solamente se podrá resolver si se coloca la justicia social en la esfera de los principios, la justicia educativa en la esfera de la acción, y la equidad y la discriminación positiva en la esfera de las relaciones educativas.

Tensiónenlostérminosparanombrarycalificarloeducativo Esta tensión nos obliga a una reconceptualización cualificadora

de los términos generalmente utilizados en la literatura sobre la calidad, desde una visión de la educación popular y su inten-cionalidad transformadora.

Tensión en la diferencia entre las formulaciones teóricas y las prácticas diarias

Para superar esta tensión, el discurso sobre la calidad debe mantenerse próximo y en diálogo con la realidad, involucrando a los distintos actores educativos en la valoración de sus prác-ticas y su transformación, a partir de una visión compartida del para qué y del deber ser de la educación.

El reto por lo tanto, es buscar las formas para hacer que estas ten-siones sean complementarias.

Es en este marco en el que Fe y Alegría, como Movimiento de Edu-cación Popular ha tomado la opción de apostarle a la Calidad. Defi-niendo por lo tanto la Calidad en la Educación Popular, como aquella que: “forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia socio-cultural favoreciendo la apropiación y cons-trucción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilida-des; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana. Educación de calidad es la que se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social en-

63

tendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con los excluidos, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.”41


41. Documento del XXXIV Congreso Internacional de la Federación. Bogotá- Colombia, 2003. Pag 20

42. GIROUX, H. (2002). “Pedagogía pública y política de la resistencia: notas para una teoría crí-tica de la lucha educativa”. En: Revista Opciones Pedagógicas N° 25. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. p. 53.

Por demás, las evaluaciones en las escuelas deberían recurrir a múltiples fuentes, estar atentas a los recursos culturales de las comunidades en las que los estudiantes viven sus vidas de todos

los días y reconocer cómo cualquier planteamiento de evaluación, mucho más que el discur-so de distribución equitativa y justa de recursos, trata de asuntos de pruebas y rendición de

cuentas. En esta perspectiva, las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje no pueden se-pararse de cómo y qué estudiantes son quienes aprenden. Los planteles públicos no necesitan de currículos y pruebas estandarizadas. Por el contrario, requieren de justicia curricular –for-mas de enseñanza inclusiva, humanitarias, respetuosas, económicamente equitativas y cuya

finalidad, en parte, es socavar esos modos represivos de educación que producen las jerarquías sociales y legitiman la inequidad, mientras las proveen simultáneamente de conocimiento

y habilidades requeridas para llegar a ser actores críticos bien provistos y agentes sociales. 42

Cap.003

En este capítulo se entra en detalle a la manera como Fe y Alegría ha estructurado y organizado el Sistema de Mejora de Calidad de la Educación. Deconstruir y re-pensar el concepto de cali-dad desde la pedagogía, promoviendo un sistema que favo-rezca los procesos, los cambios culturales, la reflexión y el trabajo permanente en equipo, para lograr una educación crítica, transformadora y emancipadora, ha sido el objetivo que nos ha movido para el desarrollo de este trabajo.

3.1. EL PRoGRAMA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Po-PULAR: UN PAso EN LA REFLExIÓN DE FE y ALEGRíA

III. El sistema de mejora de la calidad en Fe y Alegría

El Programa de Calidad de la Educación Popular43 surge a partir del trabajo reali-zado en el XXXIV Congreso Internacio-

43. “Programa de Calidad de la Educación Popular” Objetivo Operativo: Desarrollar e impulsar un enfoque integral de mejora de la calidad de los procesos de educación formal en sus distintos programas, niveles y modalidades, que incida en los contenidos, las meto-dologías, la planificación y el seguimiento, a fin de generar una cultura institucional de auto-evaluación y mejora continua de las acciones educativas. (Fe y Alegría: PGDFI 2005–2010).


nal de Fe y Alegría44. Desde ese momento se inicia una revisión con-ceptual que da sustento a la construcción de un Sistema de Mejora de la Calidad de la educación, de perfil alternativo a la educación pública en América Latina.

En esta revisión, se ha podido entresacar, algunos aspectos que marcan el concepto de Calidad:

Los motivos que contribuyen a explicar el creciente interés que se observa en un gran número de países por la mejora de la calidad de la educación son de carácter tanto externo como interno al sistema educativo. Entre los primeros pue-den citarse el efecto de la presión que ejerce la economía sobre la educación, consecuencia en buena medida del pro-ceso de globalización, así como el renovado énfasis puesto en la educación como factor de desarrollo. Entre los segun-dos, han de citarse factores tales como la expansión y masi-ficación registradas por los sistemas educativos, la evidente tensión experimentada entre la búsqueda de la excelencia y de la equidad y la desilusión provocada por los procesos de reforma educativa.

Polisemia, indefinición y ambigüedad son rasgos que caracteri-zan al término calidad cuando se aplica a la educación. Dichas características son la causa de esa paradoja de acuerdo en la generalidad y desacuerdo en el detalle que se aprecia al abor-dar este asunto. En efecto, cuando hablamos de calidad de un modo general podemos conseguir un alto grado de acuerdo con otros interlocutores; al contrario, cuando comenzamos a descender al detalle e intentamos definirla de manera precisa, comienzan a aparecer las discrepancias.

44. FE Y ALEGRIA (2003). “La Calidad de la educación popular en Fe y Alegría”. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, Bogotá.

67E l s i s t e m a d e m e j o r a d e l a c a l i d a d e n F e y A l e g r í a

Aceptar la complejidad del concepto, renunciando explícita-mente a las simplificaciones abusivas y acríticas que a veces se hacen del mismo. Ello implica tomar en consideración la posibilidad (y aún más, la necesidad) de adoptar diversas pers-pectivas de análisis.

Reconocer expresamente la multidimensionalidad del con-cepto. Ello compele entenderlo como un constructo en el que pueden identificarse diversas dimensiones. Obliga acep-tar que las sucesivas aproximaciones que se han realizado a lo largo del tiempo al concepto de calidad han ido superponién-dose hasta configurar esa realidad multidimensional a la que aquí nos referimos.

3.1.1 APRoxIMACIoNEs A LA DEFINICIÓN DE CALIDAD

a. Una primera aproximación a la calidad de la educación ha con-sistido en concebirla como eficacia o, dicho de otro modo, como el grado de cumplimiento efectivo de los objetivos educativos propuestos. Dichos objetivos han sido habitualmente concebi-dos en términos de resultados o logros de los estudiantes y va-lorados a través de pruebas estandarizadas. Esa concepción ha puesto el énfasis en la calidad del producto educativo, tomando como criterio para ello los resultados alcanzados por los es-tudiantes al final de su proceso de aprendizaje o en momentos claves del mismo. Sin duda, es una aproximación semejante a las primeras que se adoptaron en el mundo industrial y productivo, que consideraron la perfección del producto como el criterio central de Calidad.

b. Una segunda aproximación consiste en considerar la calidad de la educación en su vertiente de eficiencia, esto es, el grado de adecuación entre los logros obtenidos y los recursos utili-zados. Suele ser un enfoque complementario del anterior, aun-


que haya surgido posteriormente a aquél y suponga su implícita aceptación. El desarrollo de indicadores de recursos humanos y económicos, tales como la ratio docente/estudiante, las tasas de egresados y de abandono, el gasto en educación por el estu-diante y otros semejantes, se deben al impulso proporcionado por esta concepción de la calidad.

c. Una tercera aproximación a la calidad de la educación consiste en subrayar su vertiente de satisfacción de necesidades y ex-pectativas. La aparición y posterior extensión de este enfoque se debe a diversos motivos, entre los que sobresale la insa-tisfacción producida por las reducciones que las dos concep-ciones anteriores introducen en el análisis de los fenómenos educativos. En concreto, el desarrollo de nuevos modelos de producción educativa, que otorgan un papel relevante tanto al contexto como a los procesos escolares, ha obligado a adoptar un enfoque capaz de dar cuenta de los mismos. Este tercer en-foque ha evolucionado en dos sentidos, Por una parte, llamado la atención sobre la pertinencia de los objetivos y los logros de la educación. Preguntarse acerca del sentido, relevancia y adecuación de los objetivos propuestos y de los logros conse-guidos. Por otra parte, ha subrayado la necesidad de incluir la satisfacción de necesidades entre las dimensiones a considerar.

Así pues, estas sucesivas aproximaciones al concepto de calidad han puesto de relieve la existencia de varias dimensiones subya-centes al mismo, entre las que destacan especialmente las de efi-cacia, eficiencia, pertinencia y satisfacción. No sería lógico hoy en día intentar valorar la calidad de una institución o de un sistema educativo fijándose solamente en alguna o algunas de las vertien-tes identificadas, dejando de lado las demás. Para poder hablar de la calidad de la educación debe reconocerse el carácter multidi-mensional del concepto, integrando en el análisis las cuatro dimen-siones identificadas.

69

3.2 DEsCRIPCIÓN GENERAL DEL sIsTEMA DE MEjoRA DE LA CALIDAD FE y ALEGRíA

3.2.1 Los ELEMENTos DE LA CALIDAD

El sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría, es entendi-do como un conjunto de elementos organizados que interactúan entre sí, con la finalidad de generar a partir de la reflexión sobre la acción, una cultura permanente de mejora que lleve a tomar decisiones sobre la calidad de los procesos en los centros edu-cativos.

Es concebido, como un ciclo donde la evaluación, la reflexión, la planificación y la sistematización, son las fases del sistema. La so-cialización, la formación, la participación, el acompañamiento, la articulación, el seguimiento y la organización son las condiciones del mismo. Los contenidos son: el contexto, los recursos, los procesos y los resultados.

Y la Equidad - eficacia, la Participación - pertinencia, la Transforma-ción - innovación, la Creatividad - eficiencia, la Solidaridad - focali-zación y la Calidad de vida - impacto, son los principios del sistema de Calidad.

E l s i s t e m a d e m e j o r a d e l a c a l i d a d e n F e y A l e g r í a


caLidad dE La Educación PoPuLarconjunto dE ELEmEntos

fasEs EvaLuaciónsistEmatiZación

rEfLEXión

ParticiPación

formación

sociaLiZación

organiZación

articuLación

sEguimiEnto

acomPañamiEnto

Eficacia

EQuidad

EficiEncia

crEatividad

ParticiPación

PErtinEncia

innovación

transformación

focaLiZación

soLidaridad caLidad dE vida

imPacto

ProcEso

contEXto

rEcursos

gEstión dirEctiva

EnsEñanZa aPrEndiZajE

convivEncia y construcción dE ciudadanía

rELación EscuELa-comunidad

rEsuLtados

PrinciPios

contEnidos

LEngua

matEmÁticas

vaLorEs

condicionEs

PLanificaciónimPLEmEntación

71

Los elementos de la calidad que se plantean no pueden ser en-tendidos en forma aislada, sino que adquieren su pleno significado, cuando se comprenden en un marco holístico, donde la coherencia y relación existente entre ellos cumple un papel fundamental.

La mejora es un proceso continuo donde mirar la realidad, valorar-la, interpretarla, contextualizarla, deliberarla y tomar decisiones se convierte en una cultura permanente de los centros educativos. Se puede afirmar que el proceso de mejoramiento de la calidad hace referencia al trabajo conjunto para tomar conciencia de los proble-mas de la institución, que permita tomar medidas preventivas, con planes a corto, mediano y largo plazo con el debido seguimiento y acompañamiento.

El proceso de mejoramiento exige la innovación, se hace necesa-rio experimentar e incluso tomar riesgos pues no existe la certe-za de que lo que se propone va a generar los cambios esperados. La incertidumbre sin embargo, no se debe constituir en obstáculo para el cambio. Comprometerse con el desarrollo de procesos de mejoramiento dentro del paradigma socio– crítico que fundamenta está propuesta, necesariamente conlleva a la innovación que está más asociado con la creación de oportunidades y posibilidades, y no simplemente con la definición de responsabilidades y obligaciones. Mejorar no es tratar de hacer mejor lo que siempre se ha hecho, implica crear, transformar e innovar, estamos hablando de un con-cepto de calidad dinámico y no estático, ya que permite al sujeto “hacer cosas nuevas” y no simplemente “hacer bien lo que ya se está haciendo.

3.2.1.1 Los PRINCIPIos DE LA CALIDAD

Equidad y eficacia: Eficacia en cuanto se relaciona con la equi-dad y no como un valor en sí. Es esencial lograr que la más alta proporción posible de personas acceda a la oferta educa-



tiva, permanezca hasta el final del proyecto previsto y egrese habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje establecidos. Sin embargo, desde Fe y Alegría esto sólo se puede lograr si se posibilita también el crecimiento justo de todos los estudian-tes, valorando la individualidad, dando a cada uno lo que nece-sita con responsabilidad, teniendo en cuenta sus condiciones socioculturales y sus conocimientos previos.

Creatividad y eficiencia: En coherencia con su identidad, Fe y Alegría afirma que la eficiencia se debe plasmar en una cultura organizativa capaz de potenciar y aprovechar creativamente los recursos disponibles (humanos, culturales, materiales, comunita-rios) tanto a nivel del conjunto de la red de Fe y Alegría en un país, como de cada uno de los centros educativos y programas que la conforman. Es importante valorar el nivel de logro de los resultados (ya sea de desempeño como de procesos) en relación con los recursos que se utilizan, pero a la par es preciso valorar la creatividad en la gestión directiva para el aprovechamiento de esos recursos, considerando los condicionamientos del entorno.

Participación y pertinencia: Para Fe y Alegría, una educación de calidad es la que valora y favorece la participación en los procesos educativos y de gestión, para asegurar la constante adecuación con la demanda de los estudiantes, de la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo de-terminados. La pertinencia cuestiona la oferta educativa exa-minando en qué medida los contenidos, planes y programas específicos responden a las demandas y necesidades de los educandos, de las comunidades y sociedad donde se desarro-llan. Las valoraciones de pertinencia requieren la participación responsable de todos los actores, como condición ética para que las decisiones sean válidas y les comprometan.

Solidaridad y focalización: En Fe y Alegría, al hablar de calidad, es preciso considerar en qué medida las acciones y programas

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educativos llegan a los beneficiarios deseados, es decir, a la población más desfavorecida, como lo exigen su identidad y misión. En este sentido, se debe estar atento a si los grupos con los que se trabaja deben ser prioritarios y si la acción está justificada en función del análisis de la realidad y de las necesi-dades de la población.

Innovación y transformación: En Fe y Alegría la innovación aspi-ra a transformar las prácticas pedagógicas y sociales en función del contexto y de su propuesta educativa, evitando seguir “ex-periencias exitosas” (según los criterios de la competitividad del mercado global), o “las modas de la novedad en sí”, des-vinculadas de las necesidades del entorno. La innovación debe incluir los métodos y pedagogías, los contenidos y el currículo, los programas institucionales, el centro educativo y el aula, los materiales educativos, las prácticas de mejora de la gestión y la propia relación educador-educando. Al apreciar la calidad, es preciso valorar la presencia, naturaleza e impacto transformador de los procesos de cambio que realizan los diferentes agentes educativos para modificar su quehacer en todos estos aspectos.

Impacto y calidad de vida: Para Fe y Alegría, el impacto está relacionado con la utilización pertinente que el egresado hace de su aprendizaje para mejorar su desempeño como ciudada-no comprometido en la construcción de un tejido social más justo y equitativo. Analizar el impacto de la acción educativa y social, en la calidad de vida de los educandos y de sus comu-nidades locales, más allá de la mera eficacia (interna), requie-re una mirada en diferentes dimensiones (económica, social, cultural, espiritual,…) y planos (local, regional, nacional,..) que permita valorar los efectos a mediano y largo plazo. Además, el impacto de la propuesta educativa de Fe y Alegría se mues-tra cuando el centro educativo es parte de un movimiento o espacio de trabajo más amplio que el de la sola educación y se compromete en la búsqueda de un nuevo orden social.



3.2.1.2 LAs CoNDICIoNEs DE LA CALIDAD

La implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, nos ha ido mostrando que la mejora de la calidad no se da solamente a partir de cambios en comportamientos y valores, sino en las maneras de concebir la escuela, y las relaciones de ésta con las esferas políticas, económicas y sociales donde se encuentra. Se hace necesario plantear unas condiciones sin las cuales la Calidad no se puede dar en un centro educativo:

Socialización: Entendida como las acciones en proceso con espacios abiertos y flexibles que un centro educativo realiza para que los miembros de su comunidad educativa, vayan ad-quiriendo la cultura permanente de la mejora, conozcan y se empoderen del sentido del sistema de calidad de Fe y Alegría.

Formación: Se entiende por formación todas aquellas acciones de aprendizaje encaminado al logro de desarrollo de habilida-des de la comunidad educativa para la comprensión de los ele-mentos del sistema de mejora y el logro de la transformación. La formación debe ser innovadora, organizada y sistematizada a través de experiencias planificadas, con la intencionalidad de generar una nueva cultura de transformación en los miembros de la comunidad educativa.

Participación: Se entiende por participación aquellas acciones en las cuales personas de la comunidad educativa toman parte activa en un espacio, posicionándose y haciendo propuestas en busca del bien común. Esta condición requiere resaltar logros a lo largo del proceso democratizador del sistema educativo. Es el ejercicio del poder que cada uno desarrolla, para trans-formar la escuela y las acciones que en ella se desarrollan. También es la intervención en las decisiones y relacionadas con la planificación, la actuación y la evaluación que ha de te-ner lugar en el centro educativo y en el aula.

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Organización: El centro educativo se organiza en un sistema de actividades conscientemente coordina-das, con buenos procesos de comunicación entre los integrantes de la comuni-dad, que les permiten actuar para obtener un objetivo común. El centro educati-vo se organiza a través de la constitución de diversos equipos que permiten y ga-rantizan la implementación del sistema de mejora de la calidad. La organización les hace llevar de manera ordenada actas, memorias, registros de las diferentes acciones que se realizan para obtener el resultado esperado. Es responsabilidad generar los recursos que garanticen la viabilidad de la mejora.

Articulación: Entendida como la capacidad del centro educa-tivo de hacer alianzas o uniones entre los procesos y progra-mas que están desarrollando. El programa de mejora, se con-vierte en el eje articulador de las acciones que desarrolla el centro educativo. La articulación implica un proceso de toma de decisiones en el diseño de estrategias intrainstitucionales tendientes a desarrollar acciones unificadas entre los diferen-tes programas o proyectos.

Seguimiento: Es una actividad continua que provee informa-ción sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación



de avances periódicos y metas predefinidas. proporciona ele-mentos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases.

Acompañamiento: Es un eje facilitador de experiencias que implica situarse al lado del otro como compañero de camino, estableciendo relaciones profundas de diálogo y amistad, de compañía que permiten crecer y compartir recíprocamen-te. El acompañamiento, busca fortalecer a las instituciones educativas con acciones en proceso para cada estamento de la comunidad educativa para generar reflexión sobre la práctica. El acompañamiento se realiza en varios niveles: de la coordinación del programa, a los países a través de los res-ponsables del programa de calidad, de las oficinas nacionales o regionales a los centros educativos a través de los equipos directivos, de los equipos directivos a demás miembros de la comunidad educativa.

3.2.1.3 Los CoNTENIDos DE LA CALIDAD

Fe y Alegría, ha organizado los contenidos de la Calidad en cuatro: Contexto, Recursos, Procesos y Resultados. Para cada uno de ellos se han definido componentes, aspectos e indicadores.

a) Contexto:

La propuesta pretende propiciar una mirada reflexiva al contexto como un contenido que contribuye al establecimiento de una re-lación significativa entre el aula y la realidad, entre la escuela y la comunidad, que le permita a los centros educativos una práctica educativa transformadora , a la vez que, en un trabajo conjunto con otros organismos para impulsar una promoción social liberadora.

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La educación crítica parte de la profunda insatisfacción que genera una sociedad injusta y de la voluntad de transformarla. No hay edu-cación liberadora si no pensamos que hay algo de lo que liberarse, no hay educación transformadora si no se siente un deseo y una posibilidad de cambio social. No es necesario estar de acuerdo en un mismo modelo ideal, ni siquiera tener una alternativa global ya diseñada, sino compartir una orientación utópica para superar las limitaciones del presente, y creer que la educación no puede ni debe rehuir sus responsabilidades.

Una educación contextualizada será aquella que motive las relacio-nes del conocimiento con el contexto real del individuo y que lo lleve al conocimiento más allá, examinando las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y encuentros.

“La existencia de procesos de enseñanza desconectados del contex-to, no motivan la reflexión crítica sobre la realidad social del entorno; sólo en algunas ocasiones intentan establecer vínculos, que se limitan a esfuerzos aislados que no transcienden a la reflexión ni a la toma de posturas ante las diferentes problemáticas de la región y el país.”

b) Recursos

Los recursos y la estructura de los centros educativos influyen en la forma como se desarrolla la vida y las acciones en los centros edu-cativos, por eso dentro del programa es de vital importancia identi-ficar y establecer relaciones entre los resultados de la evaluación y los recursos con los que cuenta la escuela

En Fe y Alegría, relacionamos el tema del manejo de los recursos con el tema de la creatividad y de la equidad, la capacidad de un cen-tro y de un equipo directivo de utilizar adecuadamente los recursos con los que cuenta, de crear posibilidades para ubicar más recursos y de utilizarlos en favor de los más necesitados.



c) Procesos

Este componente corresponde a todas las acciones que se realizan al interior del centro educativo las cuales son multidisciplinares y están organizadas en cuatro procesos: Gestión directiva, enseñan-za y aprendizaje, construcción y ejercicio de ciudadanía y relación interactiva escuela-comunidad. Para evaluar cada proceso, se han determinado los siguientes criterios45 que definen el deber ser:

Procesos de gestión directiva

Una gestión de Calidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegría debe considerar:

Un equipo directivo que se responsabiliza por la animación, revisión, evaluación y reelaboración permanente del proyec-to educativo, ejerce el liderazgo institucional en la gestión de acuerdo a la filosofía de Fe y Alegría, promueve una cultura democrática, participativa, de responsabilidad y rendición de cuentas.

El acompañamiento formativo a los diferentes miembros de la comunidad educativa (docentes, padres y representantes, administrativos y personal no docente) y la creación de un ambiente motivador, de entusiasmo y comunicación.

La existencia de un proyecto educativo construido con la par-ticipación de todos los miembros de la comunidad educativa y de procesos de evaluación del proyecto acordes con sus objetivos.

Espacios autónomos de participación y organización, con for-mas de gobierno democrático, en las que se vivencian los va-

45. Revisar y retomar las matrices de los contenidos de la Calidad

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lores de respeto, tolerancia y solidaridad, y se potencia la participación mediante equipos de trabajo de los diferentes miembros de la comunidad educativa.

Dinámicas de estímulo, motivación y reconocimiento a la la-bor del personal.

Espacios de diálogo para la resolución de conflictos mediante la negociación y en el horizonte de los valores que deseamos fomentar.

Espacios de encuentro con las escuelas cercanas, la comuni-dad y las organizaciones populares para favorecer las alianzas comunitarias.

Existencia de instancias organizativas y cauces que garanticen la participación de todos los actores en las decisiones que les competen.

Canales de comunicación e información definidos y conoci-dos por toda la comunidad educativa.

Concepción de una gestión en red considerando la misma como elemento transversal.

Una administración de los recursos económicos transparente y organizada en función de la atención a las prioridades del proyecto educativo.

La centralidad de lo pedagógico en la gestión.

Procesos de enseñanza y aprendizaje

Los procesos de enseñanza y aprendizaje determinan en gran medi-da el tipo de educación de Calidad que busca promover Fe y Alegría. Los criterios que definen el deber ser de este proceso son:

El educando y el docente, con su cultura y su saber, son los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por eso, la planificación y evaluación deben partir de un diagnóstico ri-guroso y sistemático de sus intereses y necesidades, de su realidad social y cultural, buscando despertar su motivación y



deseos de aprender. Los saberes previos y las experiencias de cada persona se consideran como puntos de partida.

Promueve el aprendizaje significativo y social en función de los objetivos que se pretenden alcanzar y garantiza que todos los educandos adquieran las competencias esenciales para seguir aprendiendo de un modo personal y autónomo.

Las estrategias y metodologías apropiadas para lograr el apren-dizaje de cada estudiante, en forma progresiva, aunque sea len-ta, de acuerdo con las posibilidades de cada uno, atendiendo la diversidad de caracteres, ritmos, modos de aprender, y favo-rece a los que tienen menos posibilidades y oportunidades de salir adelante.

Dispone de recursos didácticos apropiados y pertinentes a cada situación y estrategias de aprendizaje, aprovechando al máximo los recursos con que cuenta el centro educativo: ta-lleres, biblioteca, canchas, laboratorios, salón de informática, en la medida de las posibilidades, apelando a la creatividad ante las ausencias.

El plan de evaluación del rendimiento tiene una función for-mativa que permite revisar los procesos y resultados, para reorientar lo que haga falta, y ayudar a cada educando en sus necesidades específicas. El error no se castiga, sino que se asume como oportunidad de aprendizaje.

Promueve la investigación y la reflexión como medios para la búsqueda del conocimiento y la verdad. Educandos y edu-cadores asumen un rol y participativo, de modo que los con-tenidos se presentan como medios para resolver situaciones problemáticas.

Los educadores son parte fundamental; en consecuencia, es necesario que sean formados con las características y cuali-dades personales que les permitan enriquecer los procesos de enseñanza, aprendizaje y están de acuerdo con las políticas institucionales.

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La matriz tiene tres componentes: la planeación de la enseñanza, la promoción de los aprendizajes y la evaluación con sus aspectos y macro-indicadores. Fe y Alegría considera que en este proceso se debe hacer énfasis en la forma como se define y construye el currículo, los objetivos que se plantea, las estrategias pedagógicas y de aula que se diseñan y las formas de evaluación que se desa-rrollan.

Procesos de construcción y ejercicio de ciudadanía

Estos procesos, consideran la centralidad de la persona, la promo-ción y vivencia de valores humanos y la construcción de lo comu-nitario. La sociedad que queremos debe hacerse ya realidad en los centros educativos y programas de Fe y Alegría. Por tanto, deben ser procesos concebidos para ser integrados a los de enseñanza y aprendizaje y fortalecer la identidad y el sentido de pertenencia.

Los valores que es necesario afianzar para la convivencia son la participación, el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mu-tuo, la tolerancia, la solidaridad, la racionalidad comunicativa. La tolerancia que permite reconocer y aceptar al otro; el pluralismo que lleva a respetarlo y la solidaridad que alimenta la lucha por la igualdad y la libertad de todos, son actitudes y convicciones de-mocráticas que la escuela debe favorecer en la construcción de la cultura de la participación. El manejo de los conflictos mediante el debate, la negociación y la confrontación pacífica, sin recurrir a la violencia y sin silenciar a nadie, son el camino para la transforma-ción de la escuela y el aporte a la sociedad intolerante y violenta en que vivimos.

Los procesos de construcción y ejercicio de la ciudadanía que Fe y Alegría propone deben fomentar ambientes donde:



El aprendizaje y las relaciones entre los distintos sujetos del proceso educativo, se sustentan en el diálogo y la negociación cultural que permiten conocer y aprender del otro desde la aceptación de la diversidad. Los contenidos que se abordan y los valores que se proponen se deben relacionar y adecuar a los elementos de la cultura propia de la comunidad.

La disciplina ejercida con cariño y firmeza genera conciencia de respeto al otro, responsabilidad y autonomía. Esta discipli-na así entendida no debe provocar la sumisión, masificación, temor, obediencia ciega, sino la responsabilidad, autonomía y respeto. La disciplina se entiende como el ejercicio del propio estudiante para fortalecer su voluntad de acción y reflexión. Las normas disciplinares deben ser construidas de modo par-ticipativo, deben ser revisadas y aceptadas por la comunidad educativa.

Se valoran los éxitos y logros de cada estudiante, aunque sean parciales y se comprenden sus fallos ocasionales, en especial de los que tienen mayores carencias afectivas y sociales y muestran necesidades educativas especiales.

Los ambientes de aprendizaje deben ser espacios alegres, mo-tivadores, de trabajo y producción de conocimiento.

Se promueve y se estimula la relación, el compromiso y el espacio de encuentro con la comunidad y las organizaciones.

En esta matriz se reconocen tres componentes que Fe y Alegría considera esenciales en la formación de ciudadanos: Ambientes so-cio-afectivos y formación para la ciudadanía.

El conflicto como una forma de asumir la realidad desde la justicia y la equidad y desde la construcción colectiva de la norma.

Los ambientes que se generan en el reconocimiento del otro y en la interdependencia.

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La formación en valores y de sujetos empoderados.

Proceso de interacción escuela-comunidad

Para Fe y Alegría, asumir los procesos de proyección a la comunidad como un elemento clave, significa propiciar escenarios en don-de sea posible desarrollar relaciones de cooperación, autogestión, civilidad y auto - regulación entre las personas que comparten el territorio; barrio, localidad, ciudad, región, contrarias a las rela-ciones jerárquicas y de poder que impiden la construcción de proyectos de vida, el desarrollo social y la Calidad de vida de los ciudadanos.

La institución educativa además de ser un espacio de construcción del saber y de la formación ciudadana, es un lugar de encuentro y expresión de múltiples manifestaciones culturales y en conse-cuencia es una instancia comunitaria de formación y de liberación. Se busca crear escenarios para el encuentro de los integrantes de la comunidad básica (Equipo directivo, asamblea de padres, asam-bleas de grupo, reuniones de padres, escuela de padres, etc.) para iniciar un trabajo de acercamiento con los demás integrantes de la comunidad del barrio y de la localidad.

Los criterios definidos para la evaluación de los procesos de pro-yección a la comunidad son: Interrelación

Propiciar la utilización de las instalaciones del centro educati-vo para bien de la comunidad.

Fortalecer y generar la organización de redes en torno a las situaciones vividas en la comunidad que contribuyan a su bien-estar

Generar espacios de formación a través de proyectos a ma-dres comunitarias, microempresarios, tenderos, jóvenes y la comunidad en general.



Establecer alianzas que posibiliten el crecimiento de la Institu-ción y de la comunidad.

Desarrollar proyectos con otras Instituciones educativas de la localidad.

Participar en licitaciones o proyectos ofertados por institu-ciones sociales, comunitarias, de investigación.

Diseñar estrategias que permitan la organización de las fa-milias y la comunidad en general en torno a problemas de la comunidad

Posibilitar el encuentro de las organizaciones comunitarias en torno a una problemática común.

Propiciar espacios para que la realidad social este presente en el trabajo, en las reflexiones y en las iniciativas del centro educativo.

Establecer vínculos entre las necesidades planteadas por la reali-dad local y nacional y las posibilidades formadoras de la escuela.

Diseñar estrategias dentro del currículo y el plan de estudios que permitan el encuentro con la historia y la vida de la comunidad.

Diseñar propuestas de investigación e innovación en torno a los problemas de la comunidad.

Fomentar dentro del plan de estudios la inclusión de conteni-dos en torno a la problemática social.

La matriz de este proceso hace énfasis en la interrelación, en la capacidad de la escuela de generar espacios para el servicio a la comunidad y el impacto positiva en ella.

d) Resultados del sistema de Gestión de La Calidad

En la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta ¿qué saberes deben desarrollar los estudiantes como resultado de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de educación para todos, la escuela debe proporcionar a toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y de-sarrollo individual y social.

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Es por eso que el programa decide dentro del proceso de eva-luación, recoger información sobre dos tipos de saberes que los estudiantes de Fe y Alegría deben ir desarrollando: Conocimientos generales y uso de conceptos

Saber académico, desde las áreas de Lenguaje y Matemáticas. Formación en valores, desde varios aspectos.

Las matrices correspondientes a estos componentes son:

a. En el área de lenguaje se valora el conocimiento del contexto y del texto, además la capacidad del estudiante de hacer infe-rencias.

b. En el área de matemáticas se trabaja el manejo de conceptos básicos del área, las destrezas desarrolladas y la capacidad en la resolución de problemas.

Lenguaje:

En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues un individuo se convierte en parte de la cultura debido al proceso de significación colectiva del mundo que hace con éste. Desde esta óptica, el lenguaje no sólo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en cuanto espacio donde ocurre la significación.

Al potenciar el desarrollo del lenguaje se optimizan los procesos del pensamiento y, por ende, el conocimiento; pues sólo mediante el lenguaje es posible conocer. El lenguaje habla de los objetos de estudio de todas las disciplinas o de todas las ciencias, o se toma a sí mismo como objeto de estudio; no obstante, las maneras como el hombre se acerca a éste son siempre las mismas: lee, escucha, discu-te, escribe, investiga sobre las temáticas que pretende conocer.

Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por ende del lenguaje, es formar ciudadanos que re-



conozcan y resuelvan conflic-tos de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de anali-zar sus relaciones y la forma de participación a que pueden as-pirar sus miembros. La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la compren-sión de los mundos que se ge-neran en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la coti-dianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere que las prácticas escolares se constituyan en ins-tancia de reconocimiento de los saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.

El interés en la educación se centra más en formar sujetos integrales –que tengan la capa-cidad de comprender, interpre-tar y cambiar su realidad social–, que en la capacidad de almace-nar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimien-

to. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de comprender cómo significa el mundo y cómo usa el cono-cimiento.

Para esto se requiere propi-ciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que permitan, de forma ágil, buscar y ubicar la información que se necesite. El acento recae en el uso que los sujetos dan a los múltiples sabe-res que han apropiado a lo largo de su vida escolar.

Reconocer el lenguaje como un elemento esencial en el desa-rrollo integral del ser humano, justifica el tenerlo como un con-tenido esencial de la Calidad se retome este elemento.

Matemáticas:

En términos muy generales, la matemática es el estudio de los números y el espacio. Más precisamente, es la búsqueda de patrones y relaciones. Esta bús-queda se lleva a cabo mediante conocimientos y destrezas que es necesario adquirir, puesto que

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llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas en la resolución de problemas de diversa índole, con el fin de obtener una mejor comprensión del mundo que nos rodea y contribuir a la solución de necesidades específicas de las personas.

La matemática es una manera de pensar caracterizada por proce-sos tales como la exploración, el descubrimiento, la clasificación, la abstracción, la estimación, el cálculo, la predicción, la descripción, la deducción y la medición, entre otros. La matemática constituye un poderoso medio de comunicación que sirve para representar, in-terpretar, modelar, explicar y predecir, razón por la cual se propone como un contenido de la Calidad.

Valores:

Nos encontramos en un mundo sujeto a importantes cambios y transformaciones en las cuales las preguntas por el sentido de la vida y la vida misma recobran renovada importancia. Son antiguas preguntas pero a la luz de nuevas circunstancias. Los intentos de respuestas nos vinculan a viejas tradiciones pero también a las más recientes discusiones en el campo filosófico y pedagógico.

Entendiendo que todo acto educativo encierra un comportamiento ético, toda educación es ética y toda educación es un acto político, no sólo por el ejercicio formativo en sí mismo, sino por sus consecuen-cias, entendemos la educación en valores como aquella que se ocupa justamente de formar y preparar a la persona como sujeto para que pueda construir y ejercer su condición humana en el mundo.

En el tema de los valores se evalúa, entonces desde la mirada que el estudiante ha ido construyendo frente a aspectos como sexualidad, violencia, justicia, solidaridad y cuidado del cuerpo.



3.2.1.4. LAs FAsEs DEL sIsTEMA

Dentro del sistema se establece un ciclo el cual está conformado por cuatro fases: La evaluación, la reflexión, la planificación – Imple-mentación y la sistematización.

En el siguiente apartado se describe cada una de las fases.

a) Evaluación:

La evaluación es la primera fase del sistema. Miguel Ángel Santos Guerra, propone un modelo de evaluación con un enfoque que se centra en la comprensión y en la mejora. La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.

La evaluación dentro del sistema se plantea desde la perspectiva hermenéutica; es una visión dialéctica donde todos los participantes del proceso son sujetos activos. Los enfoques teóricos y metodo-lógicos que sustentan la evaluación en el campo de la educación se basaron en el paradigma positivista, fundamentado en la creencia de una realidad objetiva, el dualismo sujeto objeto y una aproximación experimental para medir, estimar el logro de objetivos, o establecer indicadores para emitir juicios. Pensar en la evaluación desde otra perspectiva es un ejercicio bastante complejo, ya que este término, tiene su origen en la premisa del control y la cuantificación. Sin em-bargo, pensar la evaluación bajo esas premisas es seguir promovien-do el carácter hegemónico y dominador, por lo que es necesario dar un giro a este enfoque.

La evaluación científica surge en educación dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática que condi-ciona su desarrollo hasta nuestros días. El término evaluación apa-rece a principios del siglo XX en Estados Unidos, en el marco del

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proceso de industrialización y como consecuencia de la incor-poración de conceptos adminis-trativistas al proceso educativo. Algunos de los términos que se incorporan en el discurso cientí-fico en el campo de la educación son los de tecnología educativa, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educa-tiva.

Un reflejo del pensamiento de la época con relación al uso y fina-lidad de la evaluación, se observa en la traducción a la pedagogía de estudios e investigaciones que se realizaban sobre el rendimiento de los obreros norteamerica-nos. Cassanova46 resalta cómo se trasladó el concepto de ren-dimiento laboral al rendimiento académico, pero destaca que lo más serio fue la cuantificación del aprendizaje como “garantía de objetividad y rigor”.

Bajo estas premisas, la evalua-ción no tenía otro objeto que, ser un mecanismo de control, selección y dominación. El carác-

ter científico, cuya intenciona-lidad es medir, más que evaluar los aprendizajes, las instituciones y los programas académicos, así como, procesos que intervienen en el quehacer educativo, hace difícil incorporar enfoques que no respondan al enfoque positi-vista.

En el ámbito de Latinoaméri-ca, el interés por realizar eva-luaciones en las instituciones educativas responde a un fuer-te movimiento iniciado en los años sesenta por los evaluado-res norteamericanos. Scriven, Cook y Stufflebean entre otros que se abocaron a desarrollar evaluaciones con enfoque de sistemas, que fundamentalmente examinan procesos, productos como es el caso del CIPP. Estos enfoques como afirman Guba y Lincoln, parten de una concep-ción positivista de la evaluación, haciendo uso de métodos y téc-nicas que pretenden recolectar información de forma imparcial. De tal manera que estos autores, hacen una crítica a esta postura

46. Cassanova, M Manual de Evaluación Educativa. La muralla, Madrid. 1995.



positivista por considerarla reduccionista e irreal para los complejos sistemas sociales, y proponen una evaluación basada en el enfoque hermenéutico-constructivista, dentro de un proceso ampliamente participativo que busque llegar a una agenda de negociación.

Egon Guba e Yvonna Lincoln, construyeron una propuesta que pro-pugna la existencia de diferentes realidades como construcciones sociales de los individuos, consideran la interacción entre lo obser-vado y el observador. Además utiliza métodos participativos para la integración de las experiencias y creencias de los diferentes actores.

La evaluación constructivista difiere en formas fundamentales de las otras formas de evaluación. En la Evaluación de Cuarta Generación, se describe la evolución histórica de la práctica en evaluación. La primera generación, se enfoca en la medición; la segunda generación, se enfoca en la descripción; la tercera generación, se enfoca en el juicio y la cuarta generación, se enfoca en la negociación (la dialéc-tica/ hermenéutica).

A partir de la hermenéutica analógica es posible construir una eva-luación análoga, híbrida, mestiza que interpreta las propuestas que se imponen para evaluar la calidad e incorpora a la discusión los en-foques y teorías alternativas que van más allá de la medición, como son los planteamientos cualitativos.

Considerar las particularidades de los modelos educativos desde una perspectiva propia de la organización educativa que se evalúa, nos obliga a realizar una propuesta alternativa, diferente y no caer en la tradicional copia de modelos foráneos que nunca consideran la cultura y las particularidades de las instituciones en las que se implementan.

Incorporar en una nueva práctica evaluativa la hermenéutica analógica nos lleva a repensar en el concepto de evaluación y trascenderlo. Una evaluación alternativa, que algunos de los teóricos revisados como McDonald, la han llamado evaluación democrática y que hace uso

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de herramientas cuantitativas en esencia no pierde de vista este concepto, pero lo fortalece, al revalorar la interpretación como método de aproximación y cons-trucción del juicio evaluativo.

La hermenéutica ofrece herra-mientas para realizar procesos heurísticos en la investigación, pues ya no se trata de verificar, comprobar o explicar datos em-píricos sino dar lugar a otro tipo de interpretaciones que reco-nozcan la multiplicidad de lo cul-tural y el papel de lo simbólico en la conducta humana.

Estas reflexiones traducidas en la evaluación nos permiten leer los procesos evaluativos desde otra perspectiva, interpretar las prác-ticas institucionales no solo des-de la óptica del poder, sino des-de la percepción de los actores involucrados directamente en el proceso educativo, estudiantes, maestros, familias y comunidad.

Desde el Programa, la evalua-ción se realiza con el propósito de mejorar, dialogar, compren-der, aprender y diagnosticar, la Calidad del proceso educativo de Fe y Alegría.

Es una evaluación orientada hacia la autonomía. En estos procesos de evaluación de los centroseducativos, la comuni-dad educativa debe tener una clara implicación, de manera que las decisiones puedan ser adoptadas y puedan tener un efecto positivo para la mejora y el cambio en el propio centro educativo y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe ge-nerar impactos tanto en el pen-samiento de los docentes, los estudiantes, los directivos y la comunidad, todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácti-cas de intervención y en la cul-tura tanto organizacional como en las macroculturas.

La evaluación tiene que estar encaminada a la mejora de la práctica educativa, siendo garan-tía de la Calidad para el centro educativo, siempre y cuando se realice, se oriente, se encamine a la mejora y no tanto al control, a la comparación, a la clasificación, a la jerarquización o a la discri-minación.



Evaluar es un acto de valoración una realidad que se da como un proceso de diálogo, comprensión y mejora47. Si la evaluación genera comprensión, desde la comprensión se obtiene la mejora. La evalua-ción, desde esta mirada, más que un hecho técnico es un problema éti-co. Es un proceso de reflexión que exige compromiso con la mejora.

Por todo lo anterior es que se ha optado en Fe y Alegría, por un proceso de evaluación caracterizado por:

Ser externa e Interna. Ser multidimensional. Ser de carácter autoevaluativo. Utilizar la información para que cada centro educativo defina

las acciones de mejora. Exigir la participación de todos en el análisis de esa informa-

ción. No jerarquizar, ni clasificar los centros educativos. Obtener información general del funcionamiento de los cen-

tros de Fe y Alegría para buscar juntos acciones de mejora. Hacer que los protagonistas del proceso sean los mismos

centros educativos y cada una de los sujetos del mismo. Exigir procesos de reflexión y análisis de la información. Promover que cada centro educativo obtenga una información

de su funcionamiento y con base en ello tome decisiones. Entender que hay un equilibrio entre el SER y el DEBER

SER. Hacer que su función básica sea la mejora. Ser transparente, participativa y objetiva. Ser una combinación entre procesos y resultados. Estar atenta a los procesos y no sólo a los resultados. Permitir que la verdad se construya entre todos.

47. Santos Guerra, M. La evaluación un proceso de diálogo, comprensión y mejora, 1993

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Ser democrática. Estar contextualizada. Ser emergente.

b)Reflexión-Interpretación

La reflexión es un ejercicio de construcción colectiva, que par-te del supuesto de que la mirada sobre un centro educativo, se lo-gra a partir de múltiples miradas y fortalezas conjuntas. Hablamos, pues, de una participación de-mocrática, en la medida en que el proceso permite implicar a todos los miembros de la comu-nidad educativa. En los espacios de reflexión, se busca transfor-mar miradas, visibilizar consen-sos, pero también los disensos. La reflexión, se convierte así en una herramienta fundamental para lograr la mejora de la cali-dad en los centros educativos.Los grupos de reflexión y gru-pos focales permiten organizar a los protagonistas en equipos de discusión alrededor de una temática. Requieren de proce-sos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de los tópicos que son propuestos por el intérprete o por el líder del grupo. Por lo tanto, lo que dis-

tingue a los grupos focales es la participación dirigida y cons-ciente, además de la elaboración de conclusiones como producto de la interacción.

El principal propósito de esta técnica es lograr una informa-ción asociada a conocimientos, actitudes, sentimientos, creen-cias y experiencias que no se-rían posibles de obtener con suficiente profundidad mediante otras formas tradicionales tales como la observación, la entrevis-ta personal o la encuesta social.

Como aspectos positivos de esta metodología se resalta la necesi-dad de integrar a todos los miem-bros de la comunidad educativa en un ejercicio que promueve la participación, la interacción y la negociación. Por su misma con-cepción, permiten que la voz de todos sea oída y que los resulta-dos de la evaluación sean leídos desde diversas miradas. Es la po-sibilidad de que los miembros de las comunidades educativas sean parte de un proceso participati-vo y decisorio.

La experiencia de participación de cada sujeto que hace parte de



los grupos, enriquece la mirada y permite entender los resultados para una valoración de los mismos desde la realidad y el contexto de cada centro educativo. Dicha opción es coherente con los fines mismos de la intervención, pues, como ejercicio investigativo “no es sólo un medio para lograr ciertos objetivos, sino también una teoría o una manera de concebir lo que se está estudiando”48.

c)Planificación-Implementación

“El discurso de la imposibilidad de cambiar el mundo, es el discurso de quien, por distintas razones, aceptó la acomodación, incluso para lucrarse con ella. La acomodación es la expresión del abandono de la lucha por el cambio. A quien se acomoda le falta o en quien se acomoda flaquea la posibilidad de resistir. Para quien ha dejado de resistir o quien en algún momento le fuera posible hacerlo, es más fácil acomodarse a la molicie de la imposibilidad que asumir la lucha permanente y casi siempre desigual a favor de la justicia y la ética”49

El tercer proceso del sistema es la Planificación - Implementación, entendida como la capacidad que tiene la institución de mirar y transformarse, para definir estrategias de intervención que le permi-tan mejorar o innovar en aquellos aspectos vistos con preocupación en la evaluación. Aquí se ponen en escena los aprendizajes previos en función de organizar racionalmente lo que la escuela puede y debe hacer, teniendo en cuenta las discusiones de los pasos anterio-res y las necesidades de los actores y del contexto.

Como se ha expresado en el libro de planificación estratégica de Fe y Alegría “Frente a los desafíos planteados por las graves condiciones

48. BLANCO, R. y MESSINA, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Santafé de Bogotá: Convenio Andrés Bello. p. 17.

49 FREIRE, P. Pedagogía de la indignación. Ediciones Morata. 2001. Pag 51

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de pobreza y las nuevas formas de exclusión que afectan a am-plios sectores de población en Latinoamérica, Fe y Alegría debe adoptar una postura de constan-te auto-revisión para identificar estrategias novedosas, a fin de construir transformaciones que impacten positivamente la cali-dad de vida de sus destinatarios.

Planificar ofrece a Fe y Alegría una ocasión para replantearse periódicamente preguntas sobre cuestiones esenciales como cuá-les propósitos fundamentales guían su acción; qué exigencias plantea el entorno en que desa-rrolla su trabajo; qué transfor-maciones quiere lograr en la ca-lidad de vida de su destinatarios; cuáles son las principales necesi-dades y desafíos de Fe y Alegría como Movimiento; qué transfor-maciones tiene que perseguir; qué logros específicos quiere alcanzar; cómo puede materiali-zar estos logros en objetivos y constatar su cumplimiento.

Planificar requiere el compromi-so de toda la institución. Exige un trabajo permanente de aná-lisis de lo ejecutado, midiendo y observando la pertinencia de las estrategias institucionales; demanda una voluntad y capaci-dad para enfrentar los cambios y responder a las necesidades educativas y sociales de los des-tinatarios y del conjunto del Movimiento”50.

En términos generales, planificar es organizar las acciones en fun-ción de un futuro deseado.

La planificación es uno de los principales instrumentos del desarrollo humano, capaz de re-solver la canalización de los re-cursos hacia metas prefijadas a través del eficaz aprovechamien-to de los recursos disponibles.

Planificar es aumentar la posibili-dad que un grupo tiene de hacer civilización y cultura. Planificar es creer en destinos queridos y

50. La Planificación estratégica en Fe y Alegría, Santo Domingo, Marzo de 2007



anticipados y ayudar a que el hombre maneje sus propios caminos. Es hacer acontecer. La planificación implica un intento de orientar nuestro camino hacia metas deseadas. Un futuro deseado implica siempre un modelo idealizado. Este modelo incluye, evidentemente, juicios de valor. La conformación de ese modelo abarca dos ele-mentos del futuro: el futuro tendencial y el futuro deseado.

La planificación, dentro del Sistema de Mejora, parte de la idea de que es posible transformar las realidades, de que los centros educa-tivos pueden inventar y crear acciones innovadores que lo lleven a generar nuevas instituciones y nuevas formas de hacer educación.

La planificación en proceso parte del problema definido por la insti-tución, a partir del análisis de las debilidades y fortalezas planteadas en la evaluación y ratificadas en los grupos de reflexión, de los re-sultados del análisis de contexto, se construye de forma articulada con el PEI y con las necesidades de la institución.

El proceso de planificación, por lo tanto exige al equipo directivo y a toda la comunidad educativa, el diseño del plan de acción para la mejora, plan que se debe desarrollar en tres años con el acompaña-miento del equipo de calidad de cada país y cada centro educativo, estructurado por períodos definidos, con acciones, responsables y medios de verificación consensuados y claros.

El equipo directivo y la comunidad educativa deciden cuáles serán las líneas de acción en las que el centro educativo se debe comprome-ter para mejorar su calidad educativa. De forma consensuada y parti-cipativa, se diseña el plan de mejora para la mejora y se inserta en el Plan Educativo de la Institución para garantizar así su ejecución.

Encajados en las estrategias educativas de cada centro educativo, el plan de mejora tiene un plazo de ejecución de 3 años en los que recibe el acompañamiento de la Unidad de Evaluación y Mejora de Fe y Alegría.

97

Durante el proceso de imple-mentación del plan de mejora, se empiezan a crear unas condi-ciones necesarias para lograr las transformaciones propuestas. El acompañamiento se convierte en una las condiciones primor-diales para apoyar toda la imple-mentación, con acciones como la formación y el seguimiento.

Acompañamiento

El acompañamiento es una con-dición fundamental del sistema de mejora de la calidad y apa-rece con mayor fuerza dentro de la implementación del plan de mejora. Acompañar, signifi-ca: apoyar, gestionar, canalizar necesidades, potenciar habili-dades, Es un eje facilitador de experiencias. Permite al cen-tro educativo la reflexión de su práctica y la coherencia de la misma con los principios ex-puestos en la propuesta peda-gógica y en las líneas de acción del plan de mejora.

El acompañamiento se ajusta a las características de cada uno de los centros educativos par-ticipantes y es sensible a:

Las características distintivas de los centros educativos

Las necesidades detectadas de cada comunidad educativa

El nivel de calidad educativa con el cual inicia el centro educativo.

Las técnicas que pueden ser uti-lizadas en el acompañamiento son: La reuniones, la observa-ción, el diálogo reflexivo, la en-trevista y los talleres.

Formación

En coordinación con la línea que ha asumido trabajar el centro educativo, se ofrecerá formación a representantes de cada uno de ellos sobre temas específicos relacionados con las líneas de mejora y el eje transversal dados por el pro-yecto. Esta formación busca lo-grar apropiación y coherencia en los procesos de mejora.

De esta manera se espera con-solidar equipos que logren avan-ces significativos en los pro-cesos de cambio e innovación, condición fundamental para que se den mejoras educativas.



Seguimiento

Dentro de la dinámica del acompañamiento, está el seguimiento como una función primordial del este proceso. Es una actividad continua que provee información sobre el progreso de cada una de las líneas de acción presentadas en el plan de mejora, mediante la comparación de avances periódicos y metas predefinidas. propor-ciona elementos para los ajustes necesarios. El seguimiento se hace a los procesos, a los contenidos y a las fases dentro del Sistema de Mejora de la Calidad.

Busca llevar un registro sistemático del avance en la implementación que realizan los centros educativos sobre los elementos del sistema y el plan de mejora. El propósito de este registro es tener evidencias que permiten el diálogo reflexivo y la realización de ajustes en el proceso que está viviendo el centro educativo.

Cada uno de los elementos definidos en el sistema tiene una forma distinta para hacer seguimiento: Las fases de la calidad se les hace a partir de una lista de chequeo cada vez que se termine una fase y exige realizar ajustes que permitan mejorar los procedimientos utilizados. Las condiciones de la calidad se les hace seguimiento mínimo cada seis meses a través de entrevistas, grupos focales o guías de observa-ción. Implica hacer seguimiento a las vivencias del centro educativo. Los contenidos de la calidad se les hace seguimiento cada seis meses a través de la evaluación del plan de mejora y cada cuatro años, a través de cuestionarios validados para el sistema de Mejora de la Calidad.

d) Sistematización

Sistematizar prácticas y hacer reflexión de ellas es una experiencia que permite la construcción de conocimiento y la apropiación del proyecto educativo. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en las experiencias escolares y sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica se pierden en la cotidianidad escolar.

99

Gran parte de los docentes que llevan adelante experiencias edu-cativas significativas no las regis-tran, no las escriben, no las do-cumentan a través de las formas y registros que permitan recu-perar la historia (desde dónde), motivos (por qué) y dinamismo (cómo) de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción. O si lo hacen, no lo for-malizan.

Recuperar o generar una cultura de la escritura y la sistematiza-ción de prácticas, implicará para Fe y Alegría un avance significativo en la exigencia de proporcionar una Educación Popular de Calidad.

Fe y Alegría, ha venido reflexionando desde años atrás acerca de la necesidad de dar herramientas a los centros educativos y a los do-centes para sistematizar adecuadamente sus prácticas. En ese cami-no se diseñó un documento de metodología de la sistematización51, en el cual se plantea que hacerlo permite una interpretación crítica de experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervie-nen. En el texto se afirma que la sistematización de una experiencia produce un nuevo conocimiento porque va más allá de ella misma y pone en orden saberes y percepciones que surgen en el transcurso de la experiencia.


51. BORJAS, B. (2003). Metodología para sistematizar prácticas educativas. Por las ciudades de Calvino. Caracas: Fe y Alegría.


El Sistema de Mejora de la Calidad adopta e impulsa la sistemati-zación de experiencias en proceso: la sistematización se produce mientras la experiencia todavía se encuentra en marcha para inter-pretarla, darla a conocer o para rediseñarla. Según este enfoque, la sistematización transcurre paralela a la ejecución de los planes de mejora, por eso la sistematización se da desde que comienza la im-plementación del plan de mejora, exige una organización del centro educativo, que lo lleve a planear las acciones de sistematización, a generar espacios de reflexión de la experiencia que se está sistema-tizando y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida y a partir de ello construir co-nocimiento.

La reflexión de la experiencia y el conocimiento construido debe ser comunicado a través de medios virtuales, publicaciones o en es-pacios de socialización de tal manera que todos los miembros de la comunidad educativa y otras instituciones conozcan el proceso de mejora que se va dando en el centro educativo.

3.3 UN CENTRo EDUCATIVo DE CALIDAD EN FE y ALEGRíA

LA CALIDAD EN Los sUjETos y EN LA EsCUELA

Una buena manera de seguir profundizando en el tema es explicitar el horizonte hacia el cual pretendemos dirigirnos. Finalmente la ca-lidad tiene que concretarse en unas prácticas cotidianas en las que están involucrados los estudiantes, los docentes, familias, directivos, líderes de la comunidad y los centros educativos en su conjunto. A continuación, mostraremos lo que el perfil del educando, del docen-te y de un centro educativo bajo los parámetros de una educación de calidad.

101

LAs CUALIDADEs DEL DoCENTE

Se conoce, se acepta y se valora como persona y se compro-mete con su crecimiento personal e integral.

Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de honestidad, alegría, optimismo, responsabilidad, re-flexión, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, búsqueda de la verdad y espíritu de superación.

Muestra habilidades de comunicación, pensamiento lógico, in-vestigación y manejo de nuevas tecnologías.

Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadanía respon-sable y capaz de construir en colectivo la propia historia.

Muestra interés por el estudio y actualización permanente, a partir de la reflexión y construye nuevos aprendizajes en su hacer pedagógico.

Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en las actividades pedagógicas que desarrolla.

Trabaja en equipo, coordina, toma decisiones y se integra como miembro corresponsable en la mejora continua de la calidad del centro educativo.

Establece una relación dialógica, cercana y horizontal con es-tudiantes, padres de familia, compañeros de trabajo e integran-tes de la comunidad y crea un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicación espontánea, creativa.

Promueve la investigación participativa, el diálogo, la confron-tación, la acción en la comunidad, la reflexión sobre la realidad para después actuar.

Diseña ambientes de aprendizaje y promueve la creación de espacios y experiencias significativas de participación y apren-dizaje que le permitan al educando participar y ampliar sus saberes.



Genera procesos democráticos de participación y toma de decisiones, entiende y acepta las diferencias, y desarrolla un espíritu crítico constructivo.

Está identificado con los principios de la educación Popular. En su quehacer cuestiona permanentemente su acción educa-

tiva, teniendo en cuenta la realidad social y política y los prin-cipios de transformación y diálogo propios de la educación popular.

Es un docente ubicado en tres pilares fundamentales: el cono-cimiento social, competencias en el área de conocimiento y una base ética.

Es innovador abierto al cambio

PERFIL DEL EDUCANDo.

Sujeto libre y autónomo, capaz de gobernar su propio proyec-to de vida, que consideren la dignidad de sí mismos y la de los demás.

Formado integralmente con un sistema de valores, orientado a consolidar una actitud democrática, responsable y proactiva en orden a propiciar la libertad, la igualdad y la justicia social.

Sujetos capaces de elaborar sus propios juicios críticos ante problemas o conflictos personales o sociales, asumiendo una actitud de análisis y de reflexión.

Conoce, comprende y aprecia manifestaciones y hechos que se suceden en su entorno natural, cultural y social, aplicando razonamiento científico, lógico, verbal y matemático, así como de la creatividad, sensibilidad estética y expresión corporal.

Participa de manera activa, solidaria y consciente en los proce-sos de transformación social unidos a los valores de justicia, libertad hacia el desarrollo de una conciencia ciudadana con miras a obtener una mejor calidad de vida.

Desarrolla una capacidad científica, técnica, artística y humanís-tica que le permite tener una visión globalizada de la vida y del mundo.


Sensible ante las expresiones culturales, capaz de disfrutar de ellas y de participar creativamente en su producción.

Desarrolla procesos de pensamiento que lo llevan a investigar y a dialogar con los saberes de su tiempo.

Con capacidad de responder a los desafíos de la cultura.

LA CALIDAD EN UN CENTRo EDUCATIVo

En concordancia con lo que se ha venido planteando, la calidad en un centro educativo debe atender al conjunto de elementos que se interrelacionan entre sí, con sus fases, condiciones, principios y contenidos.

La calidad, de un centro educativo debe tener las siguientes carac-terísticas:

Frente a la gestión y el manejo del poder:

Asume la participación y la colegialidad como el eje funda-• mental para la construcción del proyecto.Asume la autoridad como una práctica de construcción de • confianza y autonomía.Utiliza los recursos con equidad y creatividad.• Desarrolla proyectos de formación permanente a directi-• vos, docentes y personal administrativo.Promueve la innovación y el cambio de la realidad escolar • y comunitaria.Propicia intercambios pedagógicos que posibilitan interac-• ciones entre los actores del proceso educativo.Posibilita mejoras en el desempeño académico y profesio-• nal de los actores del proceso enseñanza - aprendizajeConstruye procesos de planificación, trabajo, innovación y • evaluación.Proporciona estímulos y reconocimientos de acuerdo con • la evaluación del desempeño.



El proyecto se construye con la comunidad y responde a • sus necesidades.

Frente a sus prácticas pedagógicas

Diseña y desarrolla prácticas que permiten a los sujetos ser • protagonistas de su historia.Asume una estrategia metodológica que integra las ex-• periencias y conocimientos previos de la comunidad con el conocimiento históricamente organizado para generar propuestas sociales viables.Permite y propicia la construcción colectiva del conocimiento.• Propicia la construcción de conocimiento social y científi-• camente significativos.Asume el diálogo de saberes y la negociación cultural como • puntos de partida en la construcción del conocimiento.Parte de los problemas y de las preguntas que se hace la • comunidad.Diseña estrategias que permiten la articulación a la vida • cotidiana, a las historias de la vida, a la memoria colectiva, para generar desde allí prácticas de transformación.Construye una estrategia de evaluación con énfasis en los • procesos más que en los resultados. Asume el error como base de aprendizaje y la autoevaluación como una forma de respetar la diferencia y los proceso de cada uno.Asume la verdad como un proceso de construcción y ne-• gociación cultural.Diseña estrategias que le permiten el trabajo en equipo y la • construcción de comunidad.Promueve el desarrollo de proceso de pensamiento y es-• trategias cognitivas que le permiten al sujeto “aprender a aprender”Desarrolla capacidades y habilidades básicas que posibilitan • al educando la inserción en condiciones adecuadas a la vida activa.

105

Apropiación de valores: sentido de la justicia, la solidaridad • y la responsabilidad.

Frente a la construcción de convivencia y ciudadanía

Contribuye con sus prácticas a la construcción de una de-• mocracia con participación y ciudadanía.Potencia una ciudadanía crítica, generando espacios basa-• dos en la igualdad social, la justicia y la participación.Permite el surgimiento del conflicto y aplica estrategias de • resolución colectiva de los mismos.Desarrolla un clima de acogida y aceptación a todos en la • diferencia.Forma a los sujetos para ser protagonistas de la historia.• Permite la construcción de la norma a través de acuer-• dos.Genera valoración de la propia identidad socio – cultural.• Practica el comportamiento ajustado en valores.• Promueve el respeto y la solidaridad por el entorno y lo • público.

FRENTE A LA RELACIÓN INTERACTIVA EsCUELA-CoMUNIDAD

El plan de estudios y el currículo en general promueve la • interrelación entre la comunidad educativa y las organiza-ciones comunitarias.Desarrolla propuestas que permitan realizar una lectura • crítica de la realidad.Fortalece redes, articula experiencias diversas, potencia el • protagonismo de la comunidad.Asume el desarrollo tecnológico y los nuevos lenguajes • como mecanismos de empoderamiento.Promueve proyecto de desarrollo de la comunidad.• La comunidad valora los aportes de la escuela. •



3.4 LA MEDICIÓN EN EL sIsTEMA

Como ya se ha planteado, el Sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría comprende cuatro fases, en cada una de ellas están defini-dos los requisitos y los criterios de valoración de los mismos. Es un sistema alternativo que se ha construido pensando en la mejora de la Calidad en la Educación Pública en América Latina. A diferencia de otros modelos de evaluación, el sistema, tiene unas características propias, y necesita de una comprensión y una actuación en forma sistemática y cíclica.

Lo sistemático implica cubrir todas las fases de manera articulada y relacionada. Es muy importante para el sistema que el centro edu-cativo que participa, esté de acuerdo con los principios de la calidad propias del modelo, es conveniente construir un vocabulario y un sentido apropiado por todos, para lograr altos niveles de aceptación, compromiso y disponibilidad.

Hay cuatro conceptos básicos que dan las características propias del sistema:

Evaluación: Entendida como una autoevaluación, lo que significa que el protagonismo de las decisiones y de la ejecución lo tiene el cen-tro educativo. Es un poderoso instrumento de análisis, reflexión y transformación. El centro educativo se debe organizar y generar mecanismos propios para el desarrollo del sistema.

Mejora: El objetivo es crear una cultura permanente de reflexión y mejora, esto significa transformar realidades. La mejora continua requiere:

Apoyo en la gestión. Retroalimentación y revisión de los pasos en cada proceso. Claridad en la responsabilidad de cada acción realizada.

107

Forma tangible de realizar las mediciones de los resultados de cada proceso

La mejora continua se debe ver como una actividad sostenible en el tiempo y no como un arreglo rápido frente a un problema puntual.

Para la mejora de cualquier proceso se deben dar varias circuns-tancias:

El problema debe estar bien definido. Los miembros de la comunidad educativa participan en toda

discusión de mejora. Se debe generar un ambiente de transparencia que promueva

recomendaciones para la mejora. Cualquier acción debe ser acordada, documentada, y comunicada.

Calidad: Se quiere llegar a construir un centro educativo de acuerdo con los indicadores establecidos en cada uno de los elementos de la calidad (Fases, Condiciones y Contenidos). La calidad desde la mira-da del sistema es multidimensional, compleja y contextualizada.

Ciclo: Es entendido como un proceso periódico que permite al cen-tro educativo ir desarrollando las cuatro fases propias del sistema (Evaluación, Reflexión, Planificación – Interpretación y Sistematiza-ción). El ciclo tiene una duración de cuatro años, al cabo del mismo la evaluación confronta el avance y genera nuevos problemas que para iniciar un nuevo ciclo.

Este tipo de proceso no es coordinado, condicionado o impues-to por entidades externas, se trata de una decisión voluntaria del centro educativo. Por eso en el proceso se exige la participación e implicación de todas las personas y equipos en la planeación y eje-cución de cada una de las fases del sistema de Calidad.



El sistema tiene dos formas de evaluación y seguimiento:

Permanente; ligada a la mejora continua y supone que cada centro educativo analiza sus avances, a través del seguimiento al plan de mejora, a las transformaciones en su organización y su cultura hasta convertirse en parte de la vida del centro educativo.

Puntual: Es la evaluación realizada a través de las pruebas pro-pias del sistema. Se realiza cada cuatro años, como principio y fin de cada ciclo.

ELEMENTO DEL SISTEMA

INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN QUÉ SE BUSCA? MOMENTOS

DE EVALUACIÓNfasEs dEL

sistEma

Lista de chequeo Realizar ajustes de los procedimien-

tos utilizados en la fase, en el mismo momento o para próximos ciclos.

Cada vez que se termina una fase.

condicionEs dEL sistEma

EntrevistaGrupo focal

EncuestaGuía de observa-

ción

Realizar comen-tarios y compro-misos del proceso

vivido por el centro educativo,

para generar trans-formaciones

Cada seis meses

contEnidos dE La

EvaLuación

Cuestionarios aplicados a repre-sentantes de los cinco estamentos de la comunidad

educativa

Se quiere lograr avances en la

Calidad del centro educativo a través de la mejora en

los contenidos de la Calidad

Cada cuatro años

109

El Sistema de mejora de la calidad de Fe y Alegría ha establecido en total 237 indicadores que permiten valorar la calidad de un centro educativo y que van dando muestra de su mejora, avance y trans-formación.

Los indicadores están distribuidos de la siguiente manera:

1. Indicadores propios de las condiciones de la Calidad: Corres-ponden a los articuladores del sistema y son cincuenta y ocho (58). Cada uno de estos indicadores son comparables en dife-rentes momentos para una misma institución (autocomparables) dentro del proceso permanente de evaluación y seguimiento. Estos indicadores se consideran claves en el proceso, pues se espera que el centro educativo en la medida en que entra en el sistema vaya desarrollando acciones de formación, socialización, participación, articulación, organización, seguimiento y acompa-ñamiento. El criterio de calidad en este caso se va dando de manera procesual, desde un seguimiento permanente a través de encuestas, entrevistas, mesas de trabajo, grupos focales y fo-ros de discusión para conocer las percepciones y opiniones de los miembros de la comunidad educativa de acuerdo con una escala construida por los protagonistas del centro. El centro que logre desarrollar el 40% de estas acciones se considera en camino de mejora y obtiene el primer nivel de reconocimiento a la mejora. Cuando se logre desarrollar el 65% de estos indica-dores, el centro se le puede reconocer que se encuentra en el segundo nivel de la mejora otorgada por Fe y Alegría. Al obte-ner el 80% de estos indicadores el centro educativo obtiene el reconocimiento Fe y Alegría a la mejora.

2. Indicadores de las fases del Sistema: Son indicadores que el cen-tro educativo, debe realizar de acuerdo con las especificaciones y procedimientos establecidos en las cartillas y guías propias del sistema. Son sesenta y cinco (65), valorados por su aparición o no en el Sistema de Calidad.



3. Indicadores de los contenidos del sistema: Estos son los indicado-res resultantes de la evaluación realizada a través de los cuestio-narios, son 114 indicadores de procesos, resultados y recursos. Son comparables con centros educativos de su mismo contexto y se evalúan cada tres años. Cada centro educativo lleva un for-mato de seguimiento que le permite ver al comenzar el ciclo qué indicadores cumple y cuáles debe trabajar con acciones de mejora, presentadas en su plan.. Se descomponen en dos partes:

Los indicadores de recursos (9): se organizan en una escala de muy bajo a muy alto, se espera que el centro educativo pueda llegar a tener estos catorce indicadores entre medio y alto.

Los indicadores de Procesos y Resultados (103): se con-sideran alcanzados en la medida en que el promedio de percepción de cada estamento se encuentra por encima del promedio contextual. Se establece como criterio de Cali-dad que para considerarse un centro educativo en proceso de mejora debe tener por lo menos el 70% de estos indi-cadores por encima del contexto.

TIPO DE INDICA-

DORDEFINICIÓN NÚMERO DE

INDICADORESMEDIDA DE

EVALUACIÓN

fasEs: indicador dE ProcEso

Corresponden a los procedimientos pro-pios de cada una de

las fases.

65 Son de carácter e información preci-sa. Por su realiza-

ción en un momen-to determinado.

condicionEs: indicador dE

ProcEso

Articuladores del sis-tema, son claves en el proceso. Acciones sin las cuales es imposible avanzar en el sistema.

58 Son comparables consigo mismo en un proceso perma-nente de evalua-

ción y seguimiento.


TIPO DE INDICADOR DEFINICIÓN NÚMERO DE

INDICADORESMEDIDA DE

EVALUACIÓNcontEnidos: indicadorEs dE rEsuLtado

Son los resultantes de la evaluación realizada a través de los cuestiona-rios aplicados a

diferentes sujetos de la comunidad

educativa.

114 Son comparables con centros

educativos de su mismo contexto

contEnidos: indicadorEs dE ProcEso

dEfinidos En EL PLan dE mEjora Por

cada cEntro Educativo.

Son los indicadores construidos por

cada centro educa-tivo a partir de los resultados obteni-dos en la evalua-

ción, en la reflexión y en el análisis de

contexto.

Es decisión del centro educativo.

Son comparables consigo mismo en un proceso perma-nente de evalua-

ción y seguimiento.

Asumiendo que una evaluación debe ser comparativa, el recurso para evitar que su mayor interés acabe siendo el ranking, donde el orden se convierte en una información engañosa e inútil para tomar decisiones de mejora, el referente crítico lo proporciona la propia evaluación al establecer empíricamente unos estándares represen-tativos del nivel promedio. Esos estándares, ayudan a situar mínimos esperables ajustados a los diferentes contextos.

Durante el proceso de construcción del sistema de Calidad de Fe y Alegría se han ido definiendo guías y formatos que le permiten a los centros educativos realizar los procedimientos necesarios para el desarrollo de cada una de las fases. De esta manera apoyar en el tiempo la implementación y apropiación del Sistema de Calidad.

52. Freire, P. La concientización en el medio rural. México siglo XXI, 1993

“La educación como práctica de la libertad es ante todo una situación verdaderamente gnoseológica; aquella en que el acto cognoscente no termina con el objeto cognoscible, ya

que se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes” Aquí es donde reside toda la fuerza d ela educación, y por eso es necesariamente comunicación y diálogo, “un

encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados”.52

4.1 LA CoNsTRUCCIÓN DEL MARCo REFERENCIAL

Durante el año 2005, la coordinación del programa, la comisión internacional y el equipo internacional, dedicaron su tiempo a la reflexión y construcción colectiva de lo que sería el marco teórico del programa: La mirada de la calidad, el sentido de la evaluación y las fases del sistema de mejora de la calidad.

Surgen entonces las llamadas matrices de los contenidos de la calidad. Las cuales dan lugar a la construcción de nueve instru-mentos o cuestionarios que el equipo de Calidad del programa, con el apoyo y asesoría de IDEA53, elaboró en el año 2005. En los años 2009 – 2010, se desarrolló otra parte del marco referencial

1V. El camino recorrido

Cap.004

53. IDEA, Instituto de evaluación y asesoramiento educativo. Madrid, España


que completa la mirada del sistema de mejora de la Calidad de Fe y Alegría, definiendo los elementos del sistema: Contenidos, Princi-pios, Condiciones y Fases. De ahí surgen las matrices generales del sistema (ver anexo 1)

4.2 LA IMPLEMENTACIÓN DE LAs FAsEs DEL sIsTEMA

4.2.1 LA EVALUACIÓN

El Programa de Calidad de la Educación Popular, durante el 2006 desarrolló la fase de evaluación en los 418 centros educativos que participan en el programa, las acciones giraron en torno a: la sociali-zación del programa en los diferentes países y centros educativos y la aplicación de los cuestionarios, a estudiantes, maestros, directivos, padres de familia y líderes de la comunidad de cada uno de los estos centros educativos.

La aplicación de cuestionarios se llevó a cabo de Mayo a Octubre, dependiendo del calendario escolar que manejan los países. Con el fin de recoger la información de las diferentes contenidos54 defini-dos como esenciales para determinar la calidad en Fe y Alegría.

54. El programa definió como factores propias de la Calidad en la educación Popular: El Contexto, La estructura (los recursos con los que cuenta la institución), Los procesos (Gestión, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia, proyección a la comuni-dad) y los resultados, (lenguaje, matemáticas y valores)

115E l c a m i n o r e c o r r í d o

PaísEs cEntros 2006argEntina 7

boLivia 100

brasiL 3

chiLE 9

coLombia 44

Ecuador 42

EL saLvador 8

guatEmaLa 18

honduras 3

nicaragua 14

PanamÁ 2

Paraguay 27

PErú 56

dominicana 25

uruguay

vEnEZuELa 60

totaLEs 418

La aplicación de estos cuestionarios permitió definir la percepción que los miembros de la comunidad tenían de su centro educativo en los diferentes procesos y aspectos, y permitió determinar el contexto socioeconómico de cada uno de los centros educativos-participantes, esta información se completó con la obtenida a través del análisis de contexto de cada centro educativo.

Después de la aplicación de los cuestionarios se realizó la interpre-tación de la información obtenida:

a. Procesamiento de datos y análisis estadístico: Esta fase contó con el apoyo técnico de IDEA y consiste en el procesamiento


de los resultados de los cuestionarios aplicados por Centro educativo y agrupados en contextos y países. Ésta es la parte inical del proceso.

b. Valoración de los datos por un equipo de intérpretes: Es un momento en el que personas especializadas y formadas para esta actividad, de cada uno de los países, retoman los datos estadísticos y hacen los informes de los Centroseducativos. Es un momento de contextualización y acercamiento a su reali-dad. Aquí personas comprometidas con Fe y Alegría, arriesgan hipótesis, cruzan variables y le dan cuerpo a los datos aislados para describir en lo posible al centro a partir de los aspectos indagados de una manera lógica y razonable.

El equipo de intérpretes conformado por setenta y cuatro per-sonas representantes de los quince países que hacen parte del programa, participó en un proceso de formación adelantado por el grupo de especialistas de IDEA55 encargados del proceso de acompañamiento y seguimiento del ejercicio de elaboración de informes. La primera actividad de formación, tuvo como fin mostrar la metodología de interpretación de resultados y el diseño de los informes. Posteriormente, los intérpretes ya en sus países, dedicaron un tiempo de tres semanas para elabo-ración de dichos informes, los cuales sirvieron de base para la realización de 5 talleres nacionales y 2 regionales de dos días. En este taller se revisaron los informes y se dieron pautas para la devolución de los mismos a los centros educativos.

55. Luque, Alfonso, Psicólogo, profesor de la universidad de Sevilla. Asesor de IDEA. Gonzalo, Ignacio. Especialista en evaluación. Profesor de la Universidad de Comillas Madrid, Asesor de IDEA


La devolución de los informes es un momento clave dentro del sistema, se busca que a partir de este ejercicio los cen-tros inicien su proceso de apropiación del sistema y asuman el liderazgo en todo el trabajo que se debe desarrollar a conti-nuación.

El intérprete que a partir de esta acción empezaba a asumir su rol de acompañante, cumplió con la tarea de devolver los infor-mes a los equipos directivos y a las personas designadas para ello. Luego de esta primera devolución los equipos directivos organizan los grupos de reflexión, quienes son los encargados de realizar el análisis de los resultados y de confrontar los di-versos equipos para lograr definir las debilidades y fortalezas del centro educativo, los problemas centrales y luego dar el paso a la definición de las líneas de acción.

4.2.2. INTERPRETACIÓN, REFLExIÓN y ANáLIsIs DE DATos EN EL CENTRo EDUCATIVo:

La segunda fase reviste gran importancia dentro del proceso. Es el tiempo en que los centros educativos participan más en el pro-grama. El equipo de intérpretes realiza la retroalimentación de la información que construyeron de cara al equipo directivo, pro-fundiza en explicaciones y justifica su lectura de la institución, con ellos organiza grupos de reflexión y grupos focales para analizar, ahondar e interpretar nuevamente los datos a la luz del análisis de contexto realizado por el centro educativo, de la información recibida del cuestionario de recursos y de la percepción que los mismos protagonistas tienen de las situaciones abordadas.

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión, para ello debe organizar equi-pos con representación de todos los estamentos, estos equipos


deben tener espacios y momentos de diálogo y reflexión, de los resultados encontrados. Durante esta fase se busca que el centro educativo pueda pasar de las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación a definir los problemas centrales. Los equipos de trabajo, una vez delimitados los problemas, los priorizan y definen las líneas de acción.

La población a la que el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría llegó en un primer momento, a través de la aplicación de los cuestionarios, realización y devolución de informes, se presen-ta en el siguiente cuadro:


POBL

AC

IÓN

GEN

ERA

L D

EL P

1

País

EsEQ

uiP

o

gEn

Era

Lc

Ent

ros

Est

ud

ian

tEs

do

cEn

tEs

Pad

rEs

Lid

ErEs

EQu

io

aPL

ica

ció

nin

tEr

PrEt

Es

ar

gEn

tin

a1

730

620

515

020

22

boLi

via

110

067

4745

0032

0085

2017

bra

siL

14

160

149

342

404

1c

hiL

E1

93

2c

oLo

mbi

a1

4422

0615

8715

0044

025

8Ec

ua

do

r1

4219

4038

680

032

020

7EL

saLv

ad

or

18

322

285

150

758

2g

uat

Ema

La1

1891

329

943

316

56

3h

on

du

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s1

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138

74


Durante este proceso de reflexión fue necesario realizar un trabajo extra en la formación de los equipos en la reflexión, en afianzar la participación sobre todo de familias, estudiantes y líderes la comu-nidad, y en la manera de pasar de las debilidades detectadas a los problemas del centro educativo.

La reflexión necesita de tiempos y espacios, para que los equipos a la luz del análisis de contexto realizado y de la realidad de los recur-sos con los que cuenta la institución, logren visualizar y definir en forma conjunta el o los problemas y de allí pasar a plantear las líneas de acción. Líneas que deben:

Direccionar y definir Generar procesos Responder a la raíz del problema Son permanentes y en proceso

LO QUE QUEREMOS SER

LO QUE SOMOS DESDE

LO QUE HACEMOS

ProbLEmasnEcEsidadEs

rEtos

LínEas dE acción

CONFRONTACIÓN

LA 1

LA 2 LA 3

LA 4

121

56. Ver Guía 8 de Definición de planes de mejora.

E l c a m i n o r e c o r r í d o

4.2.3 LA PLANIFICACIÓN – IMPLEMENTACIÓN:

Parte del año 2007 y el 2008 fue el año de la planificación, depen-diendo del ritmo de cada centro educativo y de cada país, durante este espacio se buscaba pasar de los problemas y líneas de acción a los planes de mejora, fue necesario en este momento dedicar tiem-po a la formación en la planificación. Pasar del estilo de la escuela que lo lleva a hacer cronogramas y agendas a una planificación en proceso, priorizada y proyectada a tres años.

Una vez definidas las líneas de acción el centro educativoy los equi-pos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas. Cada línea se proyecta a tres años, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, en proceso y en for-ma secuencial. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora56.

El cual debe proyectarse con metas, en indicadores del proceso, y de resultado. Durante la implementación del plan de mejora apa-rece la necesidad de trabajar alrededor de lo que se llamo las condiciones de la calidad, cuya apropiación varia en cada centro educativo dependiendo de la forma como se implemente el Siste-ma de Mejora.

Las líneas de acción identificadas en 252 centros educativos que tenían el Plan de mejora a finales de 2008 se distribuyen de la si-guiente manera:


LÍNEAS DE ACCIÓN

PaísEs gEstiónEnsEñanZa-aPrEndiZajE

ciudadanía comunidad

argEntina(5) 2 3 4 3brasiL

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PanamÁ 1 2 1 1Paraguay 10 11 8 5

PErú 5 7 5 6dominicana 11 11 7 11vEnEZuELa 29 38 29 25totaLEs 170 228 157 147

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GESTIÓN

ENSEÑANZA APRENDIZAJE

CIUDADANÍA

P.COMUNIDAD

distribución dE Las LínEas dE acción


Como se puede observar el 90.4% de los centros educativos han optado por desarrollar acciones de mejora en lo que tiene que ver con los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, respondiendo directamente a lo que aparecía en el 2006 en los resultados de la evaluación como una de las mayores debilidades de Fe y Alegría en sus centros educativos. También los resultados nos muestran que los demás procesos están siendo trabajados en los centros educativos de manera similar: Líneas relacionadas con el proceso de Gestión Directiva se dan en un 67,8% de los centros educativos, las que tienen que ver con el proceso de convivencia y construcción de ciudadanía están en un 62,3%, al igual que los procesos de Relación Interactiva escuela- comunidad que está en un 58,3%.

ANáLIsIs DE LAs sITUACIoNEs PLANTEADAs DEsDE LA IMPLEMENTACIÓN DE Los PLANEs DE MEjoRA

a. Frente a las líneas de acción:

En el proceso de Gestión Directiva se encuentra una alta tendencia a trabajar acciones de mejora en:

Participación, liderazgo y trabajo en equipo. Se observan muchas líneas y acciones definidas hacia la mejora

en comunicación, en una busqueda de ampliar los espacios de encuentro e información.

El tema de la construcción o deconstrucción del proyecto edu-cativo.

La formación de los docentes y el acompañamiento a los mis-mos, se plantea como una prioridad.

En menor medida se ve la necesidad de reorganizar y dar funcio-nes a las personas del equipo directivo.

En el proceso de convivencia y construcción de ciudadanía:


La mayoría de las líneas de mejora de se han centrado en el tema de formación en valores y allí las acciones planteadas en un alto porcentaje no presentan innovación, por lo que podemos inferir que será muy difícil generar desde allí impacto y transfor-mación en este tema.

En un segundo lugar se ve una tendencia a trabajar por la for-mación en el empoderamiento, el pensamiento crítico y la auto-nomía, sin embargo como en el caso anterior las actividades no alcanzan a responder a estos deseos de mejora.

La construcción colectiva de las normas de convivencia es un interés de mejora en un alto porcentaje de centros.

Del proceso de enseñanza – aprendizaje, hay una tendencia a tra-bajar en:

El desarrollo de nuevas propuestas educativas y nuevas estrate-gias en el aula, así como el tema de la integración curricular, sin embargo en las acciones planificadas falta fortalecer procesos de formación en modelos y principios pedagógicos propios de la Educación Popular, así como espacios de reflexión e investiga-ción de las prácticas.

Se logra ver muchos centros educativos buscando la mejora en estos procesos a través de la formación en metodologías y for-mas de evaluación de los aprendizajes.

En el proceso de relación Interactiva Escuela – Comunidad, la ten-dencia es a:

Desarrollar trabajo con padres y madres de familia y participar en eventos culturales y deportivos en la comunidad, pero no se trabajan acciones de compromiso relacionados con la transfor-mación social.


Se ve un interés por establecer vínculos con otras instituciones o con otros centros educativos.

Hay unos pocos centros que marcan la tendencia hacia la cons-trucción de proyectos colectivos, trabajo con organizaciones de la comunidad y la generación de espacios de reflexión sobre problemas comunes.

b. Frente a la implementación de los planes de mejora:

A Diciembre de 2009, 392 centros educativos están implemen-tando los planes de mejora tal como se construyeron colecti-vamente y en la búsqueda de transformar los problemas y las realidades que en la evaluación y en los grupos de reflexión se definieron en cada centro educativo. Todos los centros educa-tivos que actualmente están en Sistema de Mejora, tienen el plan de mejora como eje de su accionar. Sin embargo, durante el proceso de implementación de los planes de mejora se han venido presentando varias dificultades que han llevado a todo Fe y Alegría a reflexionar sobre los procesos que se viene desa-rrollando en los centros educativos.

El trabajo realizado da cuenta de la gran dificultad que implica el cambiar paradigmas y formas de hacer en una institución como la escuela. Se pueden observar en algunos casos incoherencias entre las líneas de acción y las acciones planificadas, o entre las líneas de acción y los avances presentados. También se puede apreciar una gran dificultad en planificar acciones en proceso y con una secuencia. Se siguen implementando acciones sueltas.

Por otro lado los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacio-nales se les preguntó sobre su percepción respecto a la implemen-tación de los planes de mejora y ven muy positivo la manera como los centros educativos van desarrollando los planes de mejora:


PErcEPción dE Los coordinadorEs PEdagógicos frEntE a Los PLanEs dE mEjora

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3127

INNOVACIÓN

PARTICIPACIÓN

PLANIFICACIÓN

INDICADORES

EVALUACIÓN

SOCIALIZACIÓN

ARTICULACIÓN

APROPIACIÓN CP

OFICINAS

Los procesos de participación en los centros educativos, la eva-luación constante y la apropiación del sistema son valoradas por más del 80% de los coordinadores pedagógicos, quienes consideran que la implementación del Sistema de Mejora en los centros educativos ha ayudado a ampliar la participación de todos los estamentos, ha desarrollado una cultura de revisar y evaluar, ha permitido que equipos directivos, docentes y estu-diantes, conozcan el Sistema de Mejora y lo valoren.

La planificación en proceso, la construcción de indicadores y la articulación del plan de mejora con el proyecto educativo es valorada por el 70% de los coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales.

Es bueno resaltar que ante la preguntas de si los planes de mejora son innovadores, y si son conocidos por toda la comu-nidad educativa, la respuesta positiva solamente la dio un poco más del 50% de los participantes.


c. Frente a la construcción de las Condiciones de la Calidad:

Participación: A lo largo del proceso se han desarrollado las siguien-tes acciones de participación:

Conformación de equipos de acompañamiento nacional y local (equipo directivos), junto con los enlaces de calidad en los centros educativos

Corresponsabilizar a los docentes en la ejecución de los planes de mejora.

Comisiones de mejora, involucrando a otros actores. Grupos focales (Directivos, docentes, estudiantes, padres y ma-

dres de familia y miembros de la comunidad) para participar en las diferentes fases del Sistema de Calidad y dar seguimiento a los procesos.

En algunas nacionales se ha podido integrar miembros de la comunidad en los equipos de calidad.

Trabajo articulado entre las oficinas y los centros educativos Involucrar la comunidad educativa en la gestión del centro.

educativo Favorecer espacios permanentes de implicación de los actores

en los procesos de calidad educativa.

Se han dado las siguientes transformaciones y mejoras:

Mayor participación de directivos, educadores, estudiantes, no así en padres y madres de familia y miembros de la comunidad.

Aumento en la toma de decisiones colegiadas. Mayor conocimiento y motivación Mayores espacios de socialización

Socialización: En este tema los países han realizado foros, talleres, encuentros, a nivel nacional, regional, de centro educativo y con la comunidad local, pero es necesario seguir trabajando por una mayor


socialización al interior del centro educativo de lo que es el Sistema de Mejora de la calidad de Fe y Alegría. Se hace necesario socializar mucho más los planes de mejora en los centros educativos, y las prácticas que se van constituyendo en significativas.

Formación: En los países se han desarrollado espacios de formación en torno a:

Estrategias de aula desde la educación Popular Investigación – acción Ciudadanía en la escuela Las fases del programa (Análisis de contexto, devolución de in-

formes, análisis de resultados, formulación del plan de mejora, implementación, innovación, sistematización).

Las líneas propias de cada centro educativo.

Seguimiento: Se ha venido trabajando en consolidar el seguimiento de los planes de mejora en los centros educativos, como condición de la mejora educativa, sin embargo es necesario seguir potencian-do la cultura a partir de indicadores concretos.

Organización: Los centros educativos han organizado equipos en función de la mejora y de la implementación del Sistema. También se han organizado archivos y carpetas que permiten a los centros educativos tener un orden del proceso vivido con pasos y procedi-mientos desarrollados:

Acompañamiento: De acuerdo con el proceso vivido, el acompaña-miento se realiza especialmente de los coordinadores pedagógicos de los países a los centroseducativos, a través de visitas con tiempos

129

definidos, en esas visitas se dan orientaciones generales, se hacen procesos de formación, se reflexiona sobre la práctica, se participa en las reuniones que el centro tenga programadas y se presenta un informe de la visita.

El acompañamiento realizado de esta manera ha permitido:

Mantener la motivación y el trabajo de los centros Recuperar el proceso en algunos momentos Generar una cultura de reflexión Empoderar los equipos Generar políticas de acompañamiento en los países Conocer más a fondo las necesidades de los centros educativos. Apropiar el Sistema de Mejora en los centros educativos. Dar cuenta de los avances y retrocesos del proceso.

4.2.4 LA sIsTEMATIzACIÓN:

La fase de sistematización ha resultado ser una experiencia difícil para desarrollar en los centros educativos, la escuela no cuenta con una cultura de escritura y reflexiva sobre su práctica lo cual ha difi-cultado su implementación.

Sin embargo, de los 398 centros educativos que se encuentran ac-tualmente participando del Sistema de Mejora de la Calidad, 265 han logrado organizar el equipo de sistematización, 215 centros educa-tivos que han definido la experiencia a sistematizar y 201 centros educativos han iniciado la sistematización.

El siguiente cuadro muestra el número de personas que en los dife-rentes centros educativos se han formado en proceso de sistemati-zación diferenciando la participación entre hombres y mujeres.

E l c a m i n o r e c o r r í d o


Pasos y procedimientos desarrollados:

El siguiente cuadro es una síntesis de los procedimientos desarro-llados y vividos en los centros educativos a lo largo de estos cuatro años.

TALLERES

PaísEs taLLErEs dE forma-ción dEsarroLLados

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PanamÁ 2 3 3 2

Paraguay 3 74 13 61

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dominicana 9 92 19 73

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totaLEs 219 1990 525 1450


FASE PASO PROCEDIMIENTOS

EvaLuación

rEcoLEcción dE información

Aplicación de Cuestionarios

Análisis de Contexto

intErPrEtación información

Redacción de Informes

Devolución de Información

rEfLEXión

LidEraZgoOrganización de equipos

ParticipaciónidEntificación

ProbLEmas

Definición de problemas Jerarquización de problemas

cuLtura dE cambio

Innovación - transformaciónDefinición líneas de mejoraDefinición planes de mejoraDefinición metas, resultados

e indicadores

imPLEmEntación

Análisis críticoEjecución

Seguimiento

sistEmatiZación

PLanEación dE La sistEmatiZación

Organización de equiposDefinición de la prácticaDelimitación del objeto

y el objetivo de la sistematizaciónDiseño del plan

de sistematización

construcción dE conocimiEnto

Registro de la acción

Reflexión de la acciónHallazgos

comunicación Socialización e informe final

57. TORRES, R. Op. cit. p. 72.

Es indispensable exigir el derecho a la educación como derecho a una buena educación, no a cualquier educación. La buena educación, esa a la que cada uno de nosotros aspira

para sus propios hijos e hijas, es una educación amigable y respetuosa de los saberes y necesidades de quienes aprenden, capaz de ayudarles a identificar y desarrollar sus

talentos, a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a colaborar con otros y a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía y la generosidad, la honestidad, el propio esfuerzo, el

valor y la dignidad del trabajo, a visualizar y construir un futuro distinto. La buena educación enseña a aprender y a aprender con gusto.57

Cap.005

Fe y Alegría, como Movimiento comprometido con el sueño y la transformación de la sociedad, ha querido responder al reto de construir formas alternativas de mejorar la calidad de la educa-ción en lugares marginados. El compromiso con la construcción de este programa ha generado un gran impacto en los países y en los centros educativos donde está Fe y Alegría presente; ha signi-ficado hacer un pare en las diferentes actividades que realizamos y nos ha invitado a mirarnos en integración y en articulación.

El proceso vivido en permanente reflexión, desde comienzos del 2005 ha exigido hacer cambios en nuestras maneras de entender y ver el sentido de la escuela y de la mejora de la calidad y nos enfrentó con nuestros conceptos y creencias.

Si hacemos un análisis cuantitativo:

Se realizó la aplicación de cuestionarios en 418 centros edu-cativos.

V. Conclusiones


72 personas elaboraron 391 informes descriptivos. Se han entregado los informes en 400 centros educativos que

están en el programa de Calidad. Se ha realizado análisis de contexto en 391 centros educativos. Se organizaron en 292 centros educativos los grupos de re-

flexión. Los niveles de participación de los diferentes grupos de los

centros educativos en los espacios de reflexión, en la elabora-ción de los Planes de mejora, la implementación de los mismos, y para sistematización, ha ido aumentando considerablemente.

Se han definido planes de mejora en 392 centros. En 219 centros educativos se han desarrollado procesos de

formación en sistematización Se hace sistematización con equipos formados en 201 centros

educativos.

Además de estos logros y avances, la implementación del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría, para la mayoría de los paí-ses y centros educativos ha significado un aprendizaje permanente, una desestabilización y una búsqueda. Se han formado diferentes equipos de trabajo y se ha logrado avanzar en procesos reales de participación y construcción colectiva.

Hemos definido la calidad desde seis binomios, como una manera de superar el absolutismo y el reduccionismo en la mirada de cali-dad construida en el mundo de hoy:

Equidad y eficacia Creatividad y eficiencia Participación y pertinencia Solidaridad y focalización Innovación y transformación Impacto y calidad de vida

135

Comprendimos que la Calidad se entiende a partir de la relación y el tejido complejo de los siguientes contenidos:

Contexto Recursos Procesos Resultados

El contexto y los recursos son factores que posibilitan la ubicación del centro educativo dentro de su realidad y determinan las accio-nes en los procesos y resultados; los procesos están compuestos por las dimensiones propias de la gestión educativa (gestión directi-va, enseñanza y aprendizaje, construcción de convivencia y ciudada-nía y relación escuela- comunidad y los resultados, equivalen al logro obtenido en matemáticas, lenguaje y valores.

La mejora desde esta mirada de Calidad nos ha llevado a la creación de un Sistema de Mejora, como un conjunto de elementos, que buscamos sea incorporado y apropiado por los equipos directivos, docentes, estudiantes, familias y comunidad en general. Un Sistema que partiendo de la evaluación nos lleve a la planeación y la sistema-tización, pasando por la reflexión e interpretación de lo que recono-cemos como fortalezas y debilidades del centro educativo.

El trabajo realizado, como una construcción colectiva con la parti-cipación de muchas personas, entre coordinadores del programa, responsables de calidad de los países, coordinadores pedagógicos de las oficinas nacionales, equipos directivos de centros educati-vos, familias, docentes, estudiantes, líderes de las comunidades, nos ha llevado a empezar a construir una Cultura de Calidad donde la socialización , la formación y la participación de toda la comunidad educativa el acompañamiento y el seguimiento a la implementación del sistema en el centro educativo y la organización y articulación

C o n c l u s i o n e s


con las diferentes acciones realizadas, son las condiciones que hacen posible esta realidad.

El camino recorrido ha sido significativo, pero lo que falta por reco-rrer es muy largo, la mejora de la calidad de la educación en centros educativos marcados por la inequidad social y cultural, es un sueño y un compromiso que nos pide a todos hacer grandes aportes, que pide la transformación de nuestras maneras de ser y pensar; nos invita a dedicar tiempos a la reflexión pedagógica, a la innovación, a la transformación.

Seguimos tejiendo sueños, y en sus manos está un libro que sólo quiere abrir caminos y proponer formas alternativas de construir la Calidad desde la experiencia de 398 centros educativos de América Latina, que “más allá del asfalto” se proponen ser centros educati-vos de Calidad en la formación de sujetos libres, empoderados y comprometidos en la construcción de un mundo más justo, más humano.

Queda abierto un camino, que necesitará de permanentes ajustes, y reconstrucciones pero que nos da la posibilidad de creer y trabajar por una escuela diferente.

“TEJER SUEÑOS UNA TAREA QUE NO PODEMOS DELEGAR”

Programa de Mejora de la Calidad

A n e x o s

Cap.006

MatricesMATRIZ DE LAS FASES DE LA CALIDAD // PAG. 140

MATRIZ CONDICIONES DE LA CALIDAD // PAG. 146 MATRIZ DE CONTEXTO Y RECURSOS // PAG. 151

MATRIZ DE PROCESOS // PAG. 152MATRIZ DE RESULTADOS // PAG. 156

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La c

omun

idad

edu

cativ

a re

cono

ce la

rea

lidad

del

cen

tro

edu-

cativ

o.22

La c

omun

idad

edu

cativ

a de

fine

conj

unta

men

te lo

s pr

oble

mas

m

ás im

port

ante

s de

l cen

tro

educ

ativ

o.23

j Era

r-Q

uiZ

ació

n d

E Pr

obL

Ema

s

La r

eflex

ión

perm

ite la

fo

caliz

ació

n y

la p

riori-

zaci

ón d

e lo

s pr

oble

mas

de

tect

ados

en

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

El c

entr

o ed

ucat

ivo

ha fo

caliz

ado

los

prob

lem

as.

24

La c

omun

idad

edu

cativ

a co

noce

los

prob

lem

as q

ue s

e ha

n fo

-ca

lizad

o pa

ra e

l pri

mer

cic

lo d

e m

ejor

a.25


fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

rEf

LEX

ión

cu

Ltu

ra

dE

ca

mbi

o

inn

ova

ció

n

- t

ra

nsf

or-

ma

ció

n

El c

entr

o ed

ucat

ivo

prop

icia

esp

acio

s de

re

flexi

ón p

erm

anen

te

de la

prá

ctic

a pa

ra la

tr

ansf

orm

ació

n y

el

logr

o de

la C

alid

ad

Se r

ealiz

an m

emor

ias

de

los

ejer

cici

os d

e re

flexi

ón d

esar

rolla

-do

s en

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

26

A p

artir

de

la r

eflex

ión

se p

ropi

cia

la c

olab

orac

ión

y el

tra

bajo

en

equ

ipo.

27

Se d

an p

roce

sos

form

ativ

os b

asad

os e

n la

par

ticip

ació

n, la

em

an-

cipa

ción

y la

sol

idar

idad

.28

A p

artir

de

la in

nova

ción

impl

emen

tada

, se

regi

stra

n ca

mbi

os e

n el

pro

blem

a de

tect

ado.

29

f asE

3P L

an

ific

ac

ión

E im

PLEm

an

t-

ac

ión

for

mu

Lac

ión

or

ga-

niZ

ac

ión

dE

EQu

iPo

s

La p

lani

ficac

ión

es

cons

trui

da c

on la

pa

rtic

ipac

ión

de lo

s di

-fe

rent

es m

iem

bros

de

la c

omun

idad

edu

cativ

a

Gru

pos

orga

niza

dos

y fo

rmad

os e

n es

trat

egia

s p

ara

la p

lani

fi-ca

ción

30

Gru

pos

que

part

icip

an e

n ac

cion

es a

larg

o y

a m

edia

no p

lazo

.31

Equi

pos

impl

icad

os e

n ac

cion

es d

e im

plem

enta

ción

32

dEf

inic

ión

Lín

Eas d

E m

Ejo

ra

Se d

efine

n lín

eas

de

mej

ora

en p

roce

so y

co

n la

par

ticip

ació

n de

la

com

unid

ad e

duca

tiva.

Líne

as d

e m

ejor

a pl

ante

adas

a t

res

años

33

Las

línea

s de

mej

ora

defin

idas

res

pond

en a

los

prob

lem

as d

e-te

ctad

os34

dEf

inic

ión

PLa

nEs

dE

mEj

or

a

El p

lan

de m

ejor

a co

nstr

uido

est

á in

ter-

cone

ctad

o en

tre

los

dife

rent

es e

lem

ento

s de

l S is

tem

a y

del

cent

ro e

duca

tivo.

Plan

es y

pro

gram

as d

el c

entr

o ed

ucat

ivo

orga

niza

dos,

artic

ula-

dos

y re

laci

onad

os35

Los

plan

es d

e m

ejor

a re

spon

den

a lo

s pr

oble

mas

enc

ontr

ados

de

sde

la s

igni

ficac

ión

del c

onte

xto.

36

La p

lani

ficac

ión

es c

onst

ruid

a a

part

ir de

las

refle

xion

es y

pro

ble-

mas

det

ecta

dos

por

los

grup

os d

e re

flexi

ón37

dEf

inic

ión

mEt

as,

rEs

uLt

ad

os E

in

dic

ad

or

Es

Plan

es d

e m

ejor

a co

n co

here

ncia

ent

re p

ro-

blem

as, m

etas

, res

ulta

-do

s e

indi

cado

res.

Cla

rida

d en

las

met

as q

ue s

e es

pera

n al

fina

l del

cic

lo d

e m

e-jo

ra.

38

indi

cado

res

defin

idos

en

proc

eso

y en

res

ulta

do39

143A n e x o s

fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

PLa

nif

i-c

ac

ión E

im

PLEm

an

t-

ac

ión

imPL

EmEn

tac

ión

an

ÁLi

sis c

rít

ico

Refl

exio

na

perm

anen

tem

ente

en

torn

o a

la

expe

rien

cia

que

se v

a im

plem

enta

ndo

en e

l ce

ntro

edu

cativ

o co

n el

fin

de

hace

r aj

uste

s.

Rea

liza

cam

bios

en

la e

xper

ienc

ia a

par

tir d

e la

refl

exió

n re

aliz

ada.

40

La d

elib

erac

ión

se r

ealiz

a co

n la

par

ticip

ació

n de

los

eq

uipo

s qu

e ap

oyan

el p

roce

so d

e ca

lidad

en

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

41

E jEc

uc

ión

Impl

emen

ta p

lane

s de

m

ejor

a qu

e pe

rmite

n tr

ansf

orm

acio

nes

pers

onal

es,

prof

esio

nale

s y

del

cen

tro

educ

ativ

o.

El c

entr

o ed

ucat

ivo

gene

ra p

roce

sos

de t

rans

form

ació

n pe

rman

ente

en

los

elem

ento

s de

finid

os c

omo

calid

ad42

Expe

rien

cias

de

inno

vaci

ón c

onst

ruid

as e

n el

cen

tro

edu-

cativ

o.43

s Eg

uim

iEn

to

Dis

eña

y ut

iliza

una

he

rram

ient

a qu

e pe

rmite

rea

lizar

el

segu

imie

nto

a la

im

plem

enta

ción

del

Si

stem

a de

Mej

ora.

Rev

isió

n y

ajus

te c

ontin

úo d

e la

s es

trat

egia

s de

im

ple-

men

taci

ón.

44

Prom

ueve

e in

corp

ora

los

mie

mbr

os d

e la

com

unid

ad e

n lo

s pr

oces

os d

e se

guim

ient

o y

acom

paña

mie

nto

45

Encu

entr

os q

ue e

stab

lece

n re

des

y re

laci

ones

en

el S

is-

tem

a de

Mej

ora

46


fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

fasE

4s i

stEm

atiZ

ac

ión

PLa

nEa

ció

n

dE

La

sist

Emat

iZa

ció

n

or

ga

niZ

ac

ión d

E EQ

uiP

os

La c

omun

idad

edu

-ca

tiva

se o

rgan

iza

en

equi

pos

para

rea

lizar

el

pro

ceso

de

sist

emat

izac

ión.

Gru

pos

conf

orm

ados

en

torn

o a

la s

iste

mat

izac

ión

47

Los

grup

os c

ompr

omet

idos

en

el p

roce

so d

efine

n tie

mpo

s, re

curs

os y

acc

ione

s a

desa

rrol

lar.

48

dEf

inic

ión d

E La

Pr

Ác

tic

a

Defi

ne u

na p

ráct

ica

que

se e

stá

impl

emen

-ta

ndo

en e

l cen

tro

educ

ativ

o, p

ara

sist

e-m

atiz

arla

.

La p

ráct

ica

que

se d

efine

par

a la

sis

tem

atiz

ació

n es

re

cono

cida

por

la c

omun

idad

com

o si

gnifi

cativ

a49

En la

defi

nici

ón d

e la

prá

ctic

a a

sist

emat

izar

par

tici-

pan

los

equi

pos

com

prom

etid

os e

n el

pro

ceso

.50

dEL

imit

ac

ión d

EL

obj

Eto

y E

L o

bjEt

ivo

d

E La

sist

Emat

iZa-

ció

n

Foca

liza

y de

fine

con

exac

titud

lo q

ue s

e qu

iere

de

la p

ráct

ica

a si

stem

atiz

ar y

la m

i-ra

da c

on q

ue s

e va

a

anal

izar

la e

xper

ienc

ia.

Cla

rida

d de

l tem

a qu

e se

sis

tem

atiz

a y

del c

onoc

i-m

ient

o qu

e se

qui

ere

cons

trui

r.51

Defi

nida

la m

irad

a y

la p

ersp

ectiv

a co

n qu

e se

ana

-liz

a la

exp

erie

ncia

.52

dis

Eño

dEL

PLa

n d

E si

stEm

atiZ

ac

ión

Peri

odiz

a y

defin

e la

s et

apas

, las

acc

io-

nes

met

odol

ógic

as,

los

inst

rum

ento

s y

mom

ento

s de

la s

iste

-m

atiz

ació

n

Org

aniz

a lo

s pa

sos

a se

guir

en

el p

roce

so.

53

Cue

nta

con

un c

rono

gram

a y

resp

onsa

bles

del

pro

-ce

so d

e si

stem

atiz

ació

n.54

145A n e x o s

fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

sist

Emat

iZa

ció

n

co

nst

ruc

ció

n

co

no

cim

iEn

to

rEg

ist

ro d

E La

ac

ció

n

Reg

istr

a la

s ac

cion

es q

ue s

e re

aliz

an te

nien

do e

n cu

enta

el

obj

eto,

el o

bjet

ivo

y el

eje

de

la e

xper

ienc

ia.

Se t

iene

n té

cnic

as d

e re

cole

cció

n de

inf

orm

ació

n y

regi

stro

de

la m

ism

a.55

Cue

nta

con

un d

iari

o de

cam

po d

el p

roce

so r

egis

-tr

ado

56

rEf

LEX

ión d

E La

ac

ció

n

Refl

exio

na y

soc

ializ

a la

in

form

ació

n re

cogi

da, p

ara

cons

trui

r co

noci

mie

nto

desd

e la

ex

peri

enci

a.

Encu

entr

os d

e re

flexi

ón p

ara

la c

onst

rucc

ión

del c

o-no

cim

ient

o.57

Espa

cios

de

soci

aliz

ació

n co

n la

com

unid

ad e

duca

tiva

del c

onoc

imie

nto

cons

trui

do.

58

ha

LLa

Zg

os

Con

stru

ye c

onoc

imie

nto

a pa

rtir

de

la r

eflex

ión

de la

pr

áctic

a im

plem

enta

da p

ara

la m

ejor

a en

alg

unos

de

los

cont

enid

os o

asp

ecto

s de

ter-

min

ante

s de

la c

alid

ad e

n Fe

y A

legr

ía

Port

afol

io d

onde

se

regi

stra

el c

onoc

imie

nto

que

se

va c

onst

ruye

ndo.

59

Del

imita

ción

de

conc

epto

s y

proc

esos

gen

erad

os

desd

e la

refl

exió

n al

rede

dor

del t

ema

de t

raba

jo.

60

co

mu

ni-

ca

ció

n

soc

iaL-

iZa

ció

n E

in

for

mE

fin

aL

Com

unic

a en

form

a pe

r-m

anen

te l

os r

esul

tado

s de

l pr

oces

o y

los

cono

cim

ient

os

que

se v

an c

onst

ruye

ndo.

Can

aliz

a la

info

rmac

ión

inte

gran

do lo

s re

sulta

dos

del

proc

eso

y el

con

ocim

ient

o qu

e se

con

stru

ye.

61

Encu

entr

os d

e co

mpa

rtir

los

avan

ces

del p

roce

so.

62

Pres

enta

ción

sis

tem

átic

a de

los

avan

ces

de la

sis

tem

a-tiz

ació

n en

la p

ágin

a w

eb d

el p

rogr

ama

63

Equi

pos

que

van

reg

istra

ndo

y or

gani

zand

o el

con

oci-

mie

nto

cons

trui

do e

n lo

s di

fere

ntes

enc

uent

ros.

64

Info

rme

final

con

el

proc

eso

vivi

do a

rtic

ulad

o a

un

cont

enid

o de

la C

alid

ad65


MAT

RIZ

CO

ND

ICIO

NES

DEL

SIS

TEM

A D

E C

ALI

DA

Dfa

sEc

om

Pon

Ent

Ea

sPEc

tos

mac

ro in

dic

ado

rin

dic

ad

or

Es d

E Pr

oc

Eso

1. P

art

iciP

ac

ión

co

nvo

vato

ría

info

r-m

ac

ión

La c

omun

idad

es

tá in

form

ada

de la

s ac

cion

es

y de

cisio

nes

que

se to

man

en

el

cent

ro e

duca

tivo.

Mec

anis

mos

des

arro

llada

s pa

ra c

omun

icar

las

deci

sion

es t

omad

as a

la

com

unid

ad e

duca

tiva

1

La c

omun

idad

edu

cativ

a se

sie

nte

satis

fech

a co

n la

inf

orm

ació

n co

m-

part

ida.

2

Gra

dual

idad

en

las

info

rmac

ione

s da

das.

3

au

ton

om

íaim

PLic

a-

cio

n

La c

omun

idad

es

con

sulta

da

para

la t

oma

de

deci

sion

es, i

den-

tifica

ción

de

prob

lem

as y

fo

rmul

ació

n de

pr

opue

stas

Mec

anis

mos

or

gani

zada

s po

r el

equ

ipo

para

con

sulta

r a

la c

omun

idad

ed

ucat

iva

sobr

e si

tuac

ione

s de

l cen

tro

educ

ativ

o.4

Tip

o de

info

rmac

ione

s o

deci

sion

es q

ue s

e co

nsul

tan

5

Estr

ateg

ias

para

con

sulta

r y

pedi

r su

gere

ncia

s a

la c

omun

idad

ant

e lo

s pr

oble

mas

del

cen

tro

educ

ativ

o.6

Can

tidad

de

per

sona

s qu

e so

n in

vita

dos

para

apo

rtar

en

la r

esol

ució

n de

pro

blem

as7

co

mPr

om

iso

to

ma d

E d

Ecis

ion

Es

Impl

icac

ión

de t

odos

los

mie

mbr

os d

e la

co

mun

idad

en

las

dife

rent

es

inst

anci

as y

ej

ecuc

ión

de

deci

sion

es

Act

ivid

ades

en

las

cual

es s

e co

mpr

omet

en la

s pe

rson

as q

ue p

artic

ipan

en

los

encu

entr

os8

Cri

teri

os p

ara

la i

dent

ifica

ción

de

los

prob

lem

as y

la

form

ulac

ión

de

prop

uest

as d

iscu

tidos

col

ectiv

amen

te9

Prop

uest

as d

e in

terv

enci

ón c

onst

ruid

as s

egún

las

nece

sida

des

com

par-

tidas

por

la c

omun

idad

.10

Frec

uenc

ia d

e la

org

aniz

ació

n de

los

encu

entr

os c

on la

com

unid

ad e

du-

cativ

a.11

Se v

alor

a la

par

ticip

ació

n co

mo

un p

rinci

pio

de to

da a

cció

n ed

ucat

iva.

12

Com

prom

isos

asu

mid

os p

or lo

s m

iem

bros

de

la c

omun

idad

edu

cativ

a.13

Núm

ero

de p

erso

nas

del c

entr

o ed

ucat

ivo

que

part

icip

an e

n la

s fa

ses

del S

iste

ma

de M

ejor

a.14

147A n e x o s

fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

2. f

or

ma

ció

n

dEL

si

stEm

a

co

no

-c

imiE

nto

Las

com

unid

ad e

duca

tiva

cono

-ce

la d

inám

ica,

las

cond

icio

nes,

los

prin

cipi

os y

los

cont

enid

os

del S

iste

ma

de M

ejor

a de

cal

i-da

d de

Fe

y A

legr

ía

Dis

eña

y re

aliz

a p

lane

s d

e fo

rmac

ión

inte

gral

es s

obre

to

dos

los

elem

ento

s de

l Sis

tem

a de

Mej

ora.

15

Expl

icita

los

ele

men

tos

fund

amen

tale

s de

l Si

stem

a y

lo a

rtic

ula

al id

eari

o de

Fe

y A

legr

ía16

aPL

ica

ció

n

Los

mie

mbr

os d

e la

com

unid

ad

educ

ativ

a es

tán

en c

ondi

cion

es

de o

rgan

izar

y a

rtic

ular

sus

ac

cion

es d

esde

los

elem

ento

s de

la C

alid

ad p

lant

eado

s en

el

Sist

ema.

Equi

pos

orga

niza

dos

para

apl

icar

y d

ar s

entid

o a

los

elem

ento

s de

l sis

tem

a de

mej

ora

desd

e su

s p

rinc

i-pi

os.

17

Coh

eren

cia

y cl

arid

ad e

n el

leng

uaje

y p

roce

dim

ient

os

utili

zado

s18

dE

Las

Lín

Eas d

E m

Ejo

ra

for

ma

ció

n

co

nt

inu

a

Inte

rven

ción

de

man

era

sist

emát

ica

en lo

s pr

oces

os y

pr

oced

imie

ntos

pro

pios

del

si

stem

a y

en la

s ex

igen

cias

que

es

te v

aya

plan

tean

do e

n la

m

ejor

a co

ntin

ua

Con

tiuda

d y

cum

plim

ient

o en

las

exi

genc

ias

de l

a fo

rmac

ión,

a p

artir

del

seg

uim

ient

o y

la t

oma

de d

e-ci

sion

es.

19

Proc

esos

de

form

ació

n qu

e re

spon

den

a la

s ne

cesi

da-

des

del c

entr

o ed

ucat

ivo.

20

3. s

oc

iaLi

Za

ció

nc

om

un

icac

ión

dif

usi

ón

Los

equi

pos

Dire

ctiv

os y

de

Ca-

lidad

de

los

cent

ros

educ

ativ

os

dan

a co

noce

r la

s ac

cion

es q

ue

se d

esar

rolla

n en

el s

iste

ma

de

Cal

idad

en

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

La c

omun

idad

edu

cativ

a de

l cen

tro

educ

ativ

o co

noce

lo

s pr

oces

os y

pro

cedi

mie

ntos

del

Sis

tem

a de

Mej

ora

de la

Cal

idad

21

Los

mie

mbr

os d

e la

com

unid

ad e

duca

tiva

reco

noce

n y

hace

n su

yo la

s ex

igen

cias

y e

lem

ento

s pr

opio

s de

l Si

stem

a.22

PEr

sua

ció

n

Los

equi

pos

de C

alid

ad y

D

irect

ivos

de

los

cent

ros

educ

a-tiv

os m

otiv

an y

con

venc

en a

la

com

unid

ad e

duca

tiva

sobr

e la

im

port

anci

a de

l Sis

tem

a de

Me-

jora

de

Cal

idad

de

Fe y

Ale

gría

.

Pers

onas

con

venc

idas

de

la i

mpo

rtan

cia

del

Sist

ema

de M

ejor

a de

Fe

y A

legr

ía.

23

Pers

onas

com

prom

etid

as c

on la

impl

emen

taci

ón d

el

Sist

ema

de M

ejor

a de

Fe

y A

legr

ía.

24


fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

soc

iaLi

Za

ció

nin

cid

Enc

iaa

Pro

Pia

ció

n

Cap

acid

ad d

e to

dos

los

mie

mbr

os d

e la

com

u-ni

dad

educ

ativ

a pa

ra

com

pren

der

y da

r se

nti-

do a

las

acci

ones

que

se

real

izan

dim

ensi

onán

do-

las

desd

e el

sis

tem

a de

ca

lidad

.

Rec

onoc

imie

nto

de la

s ac

cion

es q

ue s

e re

aliz

an

en e

l cen

tro

educ

ativ

o en

rel

ació

n co

n la

me-

jora

de

calid

ad.

25

Rec

onoc

imie

nto

del i

mpa

cto

gene

rado

a tr

avés

de

l Sis

tem

a en

la v

ida

de F

e y

Ale

gría

.26

Tom

a de

cisi

ones

fren

te a

acc

ione

s de

l la

mej

ora

del c

entr

o ed

ucat

ivo.

27

4. o

rg

an

iZa

ció

n

Est

ruc

tu

ra

int

Ern

aPo

dEr

Ofr

ece

una

estr

uctu

ra d

e ap

oyo

para

que

los

acto

-re

s de

l cen

tro

educ

ativ

o se

org

anic

en e

n fu

nció

n de

la m

ejor

a de

la c

alid

ad

Org

aniz

ació

n de

equ

ipos

de

Cal

idad

en

torn

o a

la m

ejor

a28

Org

aniz

ació

n ad

min

istr

ativ

a y

finan

cier

a en

to

rno

al p

lan

de m

ejor

a.29

E n r

Edr

ELa

cio

nEs

y

co

nv

Enio

s

El c

entr

o ed

ucat

ivo

desa

-rr

olla

acc

ione

s en

bus

ca

de la

mej

ora

de la

cal

idad

co

n ap

oyo

de o

tros

.

Rel

acio

nes

y co

nven

ios

esta

blec

idos

30

Acc

ione

s de

sarr

olla

das

con

orga

niza

cion

es y

lid

eraz

go c

ompa

rtid

o.31

gEs

tió

n

fin

an

ciE

ra

via

biLi

da

d

ad

min

ist

rat

iva

Todo

s lo

s or

gani

smos

in

volu

crad

os e

n la

impl

e-m

enta

ción

del

sis

tem

a de

mej

ora,

gest

iona

n lo

s re

curs

os n

eces

ario

s pa

ra

su e

jecu

ción

y d

esar

rollo

.

Ges

tión

de lo

s re

curs

os p

ara

el d

esar

rollo

del

si

stem

a y

para

las

línea

s de

mej

ora.

32

Proy

ecci

ón a

cua

tro

años

, de

los

recu

rsos

fi-

nanc

iero

s y

hum

anos

pro

pios

del

sis

tem

a de

m

ejor

a.33

149A n e x o s

fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

5. a

rtic

u-

Lac

ión

co

hEr

Enc

ia

rEL

ac

ión

Lóg

ica E

nt

rE

Las P

art

Es

Al c

onst

ruir

el P

lan

de M

e-jo

ra e

l cen

tro

educ

ativ

o re

-la

cion

a to

dos

los

aspe

ctos

en

cont

rado

s en

la p

rim

era

y se

gund

a fa

se d

el S

iste

ma

(Eva

luac

ión,

Refl

exió

n y

anál

isis

de

cont

exto

)

Coh

eren

cia

entr

e la

info

rmac

ión

y el

aná

lisis

refl

exiv

o al

pl

ante

ar la

líne

a de

mej

ora

34

Los

elem

ento

s e

ncon

trad

os e

n el

aná

lisis

de

cont

exto

se

refl

ejan

en

el p

lan

de m

ejor

a35

Rel

ació

n ló

gica

y a

decu

ada

entr

e la

s di

fere

ntes

par

tes

del p

lan

de m

ejor

a.36

i nt

Err

ELa

ció

n

co

rr

EsPo

n-

dEn

cia

En

tr

E Lo

s ELE

mEn

tos

El P

lan

de M

ejor

a ha

ce

part

e de

Pro

yect

o ed

uca-

tivod

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

Las

acci

ones

de

mej

ora

se r

elac

iona

n co

n lo

s pr

inci

pios

fil

osófi

cos,

peda

gógi

cos

y hu

man

os d

el P

roye

cto

educ

a-tiv

o (

E Po

pula

r y

FYA

)37

El p

lan

de m

ejor

a es

pri

orita

rio

dent

ro d

el P

roye

cto

educ

ativ

o38

Las

acci

ones

que

se

real

izan

en

el c

entr

o ed

ucat

ivo

res-

pond

en a

lo p

lani

ficad

o en

el P

lan

de M

ejor

a.39

El c

entr

o ed

ucat

ivo

rela

-ci

ona

el p

lan

de m

ejor

a co

n lo

s pl

anes

reg

iona

les

y na

cion

ales

y d

e pa

ís

En e

l pla

n de

mej

ora

se h

ace

refe

renc

ia a

las

prop

uest

as

de F

e y

Ale

gría

y d

e lo

s M

inis

teri

os N

acio

nale

s40

En e

l cen

tro

educ

ativ

o se

con

ocen

las

prop

uest

as b

ási-

cas

de la

s re

gion

ales

, las

nac

iona

les

y el

paí

s.41

6. s

Egu

imiE

nto

rEc

oLE

cc

ión

dE

La in

for-

ma

ció

n

fLEX

ibiL

ida

d

y d

ina

mis

mo

Rec

onoc

e lo

s ca

mbi

os

cual

itativ

os y

sus

tanc

iale

s qu

e se

dan

en

el c

entr

o ed

ucat

ivo

y en

los

suje

tos,

en lo

s cu

atro

pro

ceso

s: G

estió

n,di

rect

iva,

ense

-ña

nza

- ap

rend

izaj

e, c

onvi

-ve

ncia

y c

onst

rucc

ión

de

ciud

adan

ía y

rel

ació

n in

ter-

activ

a es

cuel

a-co

mun

idad

.

Se d

iseñ

an in

stru

men

tos

para

el s

egui

mie

nto.

42

El c

entr

o ed

ucat

ivo

aplic

a in

stru

men

tos

que

perm

itan

ver

los

avan

ces

el lo

s in

dica

dore

s pr

opue

stos

.43

Encu

entr

os r

ealiz

ados

par

a la

inte

rpre

taci

ón d

e la

info

r-m

ació

n ob

teni

da e

n el

seg

uim

ient

o de

l pla

n de

mej

ora.

44


fasE

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

ind

ica

do

rEs

dE

Pro

cEs

o

sEg

uim

iEn

toEv

aLu

ac

ión

PEr

ma

nEn

tE

Dis

eña

e im

plem

enta

un

a es

trat

egia

que

pe

rmite

rea

lizar

el

segu

imie

nto

al S

iste

ma

de M

ejor

a a

trav

és d

e la

med

ició

n de

in

dica

dore

s.

Rea

liza

una

eval

uaci

ón d

e ac

uerd

o co

n lo

est

able

cido

en

los

está

ndar

es, c

on e

l fin

de p

lant

ear

nuev

as a

ccio

nes.

45

Refl

exio

nes

y ac

cion

es d

esar

rolla

das

a pa

rtir

de

los

da-

tos

enco

ntra

dos

46

Eval

uaci

ones

anu

ales

al p

roce

so v

ivid

o co

n la

par

ticip

a-ci

ón d

e lo

s di

fere

ntes

suj

etos

de

la c

omun

idad

.47

7. a

co

mPa

ña

miE

nto

EjEc

uc

ión

rEf

LEX

ión

sobr

E La

Prà

ct

ica

En la

com

unid

ad

educ

ativ

a se

gen

era

una

cultu

ra p

erm

anen

te d

e re

flexi

ón y

acc

ión

sobr

e la

prá

ctic

a

Encu

entr

os d

e re

flexi

ón a

par

tir d

e la

rea

lidad

48

Encu

entr

os p

rogr

amad

os p

or e

l ac

ompa

ñant

e co

n lo

s di

fere

ntes

equ

ipos

del

cen

tro

educ

ativ

o.49

Tom

a de

dec

isio

nes

desd

e la

s re

flexi

ones

rea

lizad

as.

50

Inst

rum

ento

s co

nstr

uido

s pa

ra r

ecol

ecta

r in

form

ació

n51

aju

stEs

ya

cu

Erd

os

Los

equi

pos

de C

alid

ad

y di

rect

ivos

del

cen

tro

educ

ativ

o, r

ealiz

an

acue

rdos

par

a ob

tene

r m

ejor

es lo

gros

en

las

met

as p

ropu

esta

s pa

ra

la m

ejor

a de

la C

alid

ad.

Dec

isio

nes

tom

adas

en

conj

unto

52

Aju

stes

rea

lizad

os a

par

tir d

e la

refl

exió

n53

Acu

erdo

s es

tabl

ecid

os y

esc

rito

s so

bre

las

dific

ulta

des

enco

ntra

das.

54

Proc

esos

de

segu

imie

nto

a lo

s ac

uerd

os r

ealiz

ados

55

E mPo

dEr

ar

y d

ar

au

ton

om

ía

aL

cEn

tro

y a

L Pa

ìs

Los

resp

onsa

bles

de

Cal

idad

aco

mpa

ña a

l ce

ntro

edu

cativ

o en

la

impl

emen

taci

ón d

el

Sist

ema.

Cap

acid

ades

gen

erad

as

en la

s pe

rson

as d

el e

quip

o di

-re

ctiv

o de

l cen

tro

educ

ativ

o.56

Line

amie

ntos

y d

eleg

acio

nes

dado

s po

r el

equ

ipo

di-

rect

ivo

para

lide

rar

el p

roce

so d

e m

ejor

a en

el c

entr

o ed

ucat

ivo.

57

El e

quip

o di

rect

ivo

está

apr

opia

do d

el s

istem

a y

se c

om-

prom

ete

con

el d

esar

rollo

del

mism

o.58

151A n e x o s

MAT

RIZ

DE

CO

NT

EXTO

Y R

ECU

RSO

Sc

on

tEn

ido

co

mPo

nEn

tE

asP

Ecto

sm

ac

ro in

dic

ad

or

1. c

on

tEX

toc

on

dic

ion

Es d

E su

En

tor

no

soc

iofa

miL

iar

Niv

el fo

rmat

ivo

de p

adre

s y

mad

res

de fa

mili

a.

Niv

el o

est

atus

de

su c

onte

xto

soci

o-fa

mili

ar

Con

dici

ones

labo

rale

s y

de r

ecur

sos

econ

ómic

os d

e la

fam

ilia

Con

dici

ones

de

vivi

enda

Nut

rici

ón

Estím

ulos

cul

tura

les

en e

l hog

ar

Util

izac

ión

del t

iem

po li

bre

Trab

ajo

infa

ntil

Vio

lenc

ia e

n el

ent

orno

2. r

Ecu

rso

s

ca

ra

ct

Erís

tic

as

dEL

cEn

tro

Nive

l for

mat

ivo d

e pa

dres

y m

adre

s de

fam

ilia.

Índi

ce d

e do

taci

ón e

scol

ar1

Con

dici

ones

labo

rale

s y

de r

ecur

sos

econ

ómic

os d

e la

fam

ilia

Can

tidad

y e

stad

o de

mat

eria

l esc

olar

2

Pers

onal

doc

ente

Car

acte

riza

ción

del

per

sona

l doc

ente

3

au

sEn

tis

mo

y a

ban

do

no

Aus

entis

mo

Índi

ce d

e au

sent

ism

o4

Aba

ndon

oÍn

dice

de

aban

dono

5

fin

an

cia

ció

nFi

nanc

iaci

ón d

e lo

s ce

ntro

s ed

ucat

ivos

Porc

enta

je d

e fin

anci

ació

n ex

tern

a6

Fina

ncia

ción

a d

ocen

tes

Eva

Lua

cio

nEs

EX

tEr

na

sPa

rtic

ipac

ión

en e

valu

acio

nes

exte

rnas

Res

ulta

dos

en la

s ev

alua

cion

es7

Niv

el d

e pa

rtic

ipac

ión

8

Uso

dad

o a

los

resu

ltado

s9


MAT

RZ

DE

PRO

CES

OS

co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Ea

sPEc

tos

ma

cro

ind

ica

do

r

1. P

roc

Eso

d

E g

Est

ión

dir

Ect

iva

Est

iLo

d

E g

Est

ión

Estil

o de

lide

razg

o: c

oleg

ialid

ad

1.

Info

rmac

ión

com

part

ida

(tra

nspa

renc

ia d

e pr

oces

os y

re-

sulta

dos)

2.

Prom

ueve

la p

artic

ipac

ión

e im

plic

ació

n de

doc

ente

s, es

-tu

dian

tes

y fa

mili

as3.

D

ecis

ione

s co

legi

adas

de

los

equi

pos

Dire

ctiv

os y

de

Ca-

lidad

Estil

o de

ges

tión

del p

roye

cto

edu-

cativ

o

4.

El p

roye

cto

se c

onst

ruye

con

la c

omun

idad

y r

espo

nde

a su

s ne

cesi

dade

s5.

Pr

omue

ve la

inno

vaci

ón y

el c

ambi

o, d

e la

rea

lidad

esc

olar

y

la c

omun

itari

a 6.

La

ges

tión

del p

roye

cto

ayud

a a

sist

emat

izar

las

prác

ticas

m

ejor

eva

luad

as

oPt

imiZ

ac

ión

dE

rEc

ur

sos

Raci

onal

idad

cre

ativ

a al

ser

vici

o de

la

equi

dad

7.

Util

izac

ión

efica

z y

efici

ente

de

los

recu

rsos

.8.

Se

rvic

io m

utuo

esc

uela

– c

omun

idad

9.

Prio

riza

r lo

s re

curs

os p

ara

los

más

des

favo

reci

dos.

dEs

ar

roLL

o

dE

PEr

son

aL

Form

ació

n pa

ra e

l des

arro

llo p

rofe

-sio

nal d

e eq

uipo

s ed

ucat

ivos

10.

Proy

ecto

de

form

ació

n pa

ra to

da la

com

unid

ad e

duca

tiva

11.

Satis

facc

ión

con

las

cond

icio

nes

labo

rale

s12

. Es

tá s

iste

mat

izad

o el

pro

ceso

de

indu

ccio

n y

acom

paña

-m

ient

o13

. Es

timul

os y

rec

onoc

imie

ntos

pro

porc

iona

dos

a la

eva

lua-

ciòn

del

des

empe

ño

153A n e x o s

co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Ea

sPEc

tos

ma

cro

ind

ica

do

r

2. P

roc

Eso

dE

EnsE

ña

nZ

a y

a

PrEn

diZ

ajE

PLa

nEa

ció

n d

E La

En

sEñ

an

Za

Enfo

que

curr

icul

ar in

tegr

al,

incl

usiv

o y

tran

sfor

mad

or

1.

Con

text

ualiz

ació

n: in

tegr

a la

rea

lidad

, con

su

dive

rsid

ad y

sus

co

nflic

tos

2.

Con

stru

cció

n co

mpa

rtid

a de

l con

ocim

ient

o es

cola

r3.

Pr

oyec

tos

educ

ativ

os tr

ansv

ersa

les

e in

terd

iscip

linar

es

Obj

etiv

os e

duca

tivos

4.

Con

cien

cia

soci

o-po

lìtic

a: an

aliz

ar y

com

pren

der

críti

cam

en-

te la

rea

lidad

5.

D

esar

rollo

de

habi

lidad

es

6.

Apr

opia

ción

de

valo

res:

sent

ido

de la

just

icia

y la

res

pons

abi-

lidad

7.

Aut

orre

gula

ción

: con

cien

cia

y co

ntro

l vol

unta

rio

del p

ropi

o es

fuer

zo8.

Id

entid

ad, s

entid

o de

per

tene

ncia

a la

com

unid

ad y

rec

ono-

cim

ient

o9.

A

sum

ir e

l com

prom

iso

con

la c

omun

idad

y p

artic

ipar

en

la

acci

ón s

ocia

l10

. A

pren

der

a ap

rend

er, p

ara

segu

ir a

pren

dien

do t

oda

la v

ida

P ro

mo

ció

n d

E Lo

s aPr

End

iZa

jEs

Estr

ateg

ias

de a

ula

11.

La e

nseñ

anza

se

ajus

ta a

l niv

el d

e pa

rtid

a y

al r

itmo

de a

pren

-di

zaje

del

est

udia

nte

12.

La e

nseñ

anza

pro

mue

ve l

a pa

rtic

ipac

ión

activ

a de

tod

o el

es

tudi

ante

.13

. La

ens

eñan

za p

rom

ueve

el t

raba

jo e

n eq

uipo

y e

l apr

endi

zaje

co

oper

ativ

o14

. La

ens

eñan

za p

rom

ueve

la r

eflex

ión

met

acog

nitiv

a so

bre

el

prop

io a

pren

diza

je15

. El

ens

eñan

te a

com

paña

al e

stud

iant

e en

su

apre

ndiz

aje

y le

ay

uda

en la

difi

culta

d 16

. La

ens

eñan

za s

e or

ient

a a

la t

rans

fere

ncia

(sa

ber

usar

el c

o-no

cim

ient

o)


co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Ea

sPEc

tos

ma

cro

ind

ica

do

r

Pro

cEs

o d

E En

sEñ

an

Za y

a

PrEn

diZ

ajE

Eva

Lua

ció

n

Sist

émic

a

17.

Se e

valú

a el

sis

tem

a en

seña

nza-

apre

ndiz

aje

(doc

ente

s y

estu

dian

tes)

18.

Se e

valú

an lo

s pr

oces

os y

res

ulta

dos

de lo

s es

tudi

ante

s (e

val.

Con

tinua

)19

. Se

eva

lúan

no

sólo

sab

eres

, sin

o ta

mbi

èn a

ctitu

des

y ha

bilid

ades

(int

egra

l)20

. Se

eva

lúa

con

pèrs

pect

iva

incl

usiv

a: pa

ra la

pro

moc

ión

y la

ret

enci

ón d

el e

stud

iant

e

Form

ativ

a21

. Se

eva

lúa

para

apr

ende

r y

mej

orar

(ret

roal

imen

taci

ón)

22.

Se p

rom

ueve

la a

utoe

valu

ació

n (c

onci

enci

a m

etac

ogni

tiva)

23.

Los

resu

ltado

s de

la e

valu

ació

n da

n lu

gar

a in

icia

tivas

de

mej

ora

o de

ayu

da

3. P

roc

Eso

c

on

viv

Enc

ia y

c

on

stru

c-

ció

n d

E c

iud

ad

an

ía

co

nfL

icto

Just

icia

- E

quid

ad e

n el

Si

stem

a de

Rel

acio

nes

1. Pe

rcep

ción

del

clim

a de

col

abor

ació

n en

tre

mae

stro

s2.

Pe

rcep

ción

del

clim

a de

col

abor

ació

n m

aest

ro-e

stud

iant

e3.

Pe

rcep

ción

del

clim

a de

col

abor

ació

n en

tre

estu

dian

tes

4.

Perc

epci

ón d

el c

lima

de c

olab

orac

ión

escu

ela-

fam

ilia

5.

Perc

epci

ón d

el c

lima

de c

olab

orac

ión

escu

ela-

com

unid

ad

Regu

laci

ón d

e lo

s co

n-fli

ctos

y c

onst

rucc

ión

cole

ctiv

a de

la n

orm

a

6. Re

cono

cim

ient

o de

los

confl

icto

s de

ntro

y fu

era

de la

esc

uela

7. Ex

perie

ncia

con

form

as d

e af

ront

ar la

res

oluc

ión

de c

onfli

ctos

8.

Acu

erdo

s y

cons

enso

s en

la e

labo

raci

ón d

e no

rmas

den

tro

y fu

era

de la

esc

uela

9. Vi

genc

ia y

rev

isión

de

los

acue

rdos

con

venc

iona

les

sobr

e de

rech

os y

deb

eres

am

biEn

tEs

so

cio

-afE

c-

tiv

os

Proy

ecto

col

ectiv

o10

. Va

lora

ción

pos

itiva

de

la p

ropi

a id

entid

ad s

ocio

cultu

ral

11.

Co-

resp

onsa

bilid

ad d

emoc

rátic

a en

la c

onst

rucc

ión

de lo

púb

lico

Clim

a in

ters

ubje

tivo

12.

Rec

onoc

imie

nto

del o

tro

en u

na r

elac

ión

de c

onfia

nza

e in

terd

eped

enci

a13

. La

com

unid

ad e

scol

ar e

s un

ent

orno

apr

opia

do p

ara

com

part

ir e

moc

ione

s14

. En

la c

omun

idad

esc

olar

se

esta

blec

en r

elac

ione

s de

am

or y

cui

dado

f or

ma

ció

n

Par

a

La c

iud

ad

an

ía

Form

ació

n en

val

ores

15.

En la

esc

uela

se

prac

tica

el c

ompo

rtam

ient

o aj

usta

do a

val

ores

16.

La e

scue

la s

e co

nstit

uye

com

o un

a co

mun

idad

just

a17

. La

esc

uela

pro

mue

ve e

l res

peto

y la

res

pons

abili

dad

por

el e

ntor

no y

lo p

úblic

o

Empo

dera

mie

nto

18.

La e

scue

la p

rom

ueve

el p

ensa

mie

nto

críti

co19

. La

esc

uela

pro

mue

ve e

xpri

enci

as d

e pa

rtic

ipac

ión

y lid

eraz

go d

el c

ompr

omis

o so

-ci

al

155A n e x o s

co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Ea

sPEc

tos

ma

cro

ind

ica

do

r

4. P

roc

Eso

s dE

int

Era

cc

ión

Esc

uEL

a -

c

om

un

ida

d

int

Err

ELa

ció

n

Ape

rtur

a de

la

escu

ela

a la

com

unid

ad (

alia

nzas

/

sine

rgía

s)

1.

Espa

cios

y n

ivel

es d

e pa

rtic

ipac

ión

de la

com

unid

ad e

n la

esc

uela

2.

Espa

cios

y n

ivel

es d

e pa

rtic

ipac

ión

de la

esc

uela

en

la c

omun

idad

3.

Inst

alac

ione

s y/

o se

rvic

ios

que

la e

scue

la o

frec

e a

la c

omun

idad

4.

Part

icip

ació

n y

apoy

o en

pro

yect

os c

onju

ntos

Inci

denc

ia e

n la

com

unid

ad

Impl

icac

ión

con

la c

omu-

nida

d

5.

La e

scue

la p

ropo

rcio

na fo

rmac

ión

de c

alid

ad a

los

estu

dian

tes

6.

La e

scue

la c

ontr

ibuy

e a

la fo

rmac

ión

de r

edes

en

el t

ejid

o so

cial

de

la

com

unid

ad7.

La

esc

uela

ofr

ece

proy

ecto

s de

form

ació

n pa

ra la

com

unid

ad8.

La

esc

uela

pro

mue

ve o

apo

ya p

roye

ctos

de

desa

rrol

lo d

e la

com

unid

ad

9.

La c

omun

idad

val

ora

las

apor

taci

ones

de

la e

scue

la10

. Im

plic

ació

n de

los

ense

ñant

es e

n la

com

unid

ad

11.

Impl

icac

ión

de lo

s eg

resa

dos

en la

com

unid

ad


MAT

RIZ

DE

RES

ULT

AD

OS

co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Em

ac

ro in

dic

ad

or

1. L

Eng

ua

co

no

cim

iEn

tos g

EnEr

aLE

s Qu

E fa

ciL

ita

n L

a c

om

PrEn

sió

n

Con

ocim

ient

os r

elat

ivos

a la

leng

ua y

el t

exto

1. C

onoc

imie

ntos

rel

ativ

os a

l con

text

o de

l tex

to2.

E st

rat

Egia

s im

PLic

ad

as

En L

a c

om

PrEn

sió

n

Com

pren

sión

1. In

fere

ncia

2.

2. m

atEm

Át

ica

s

uso

dE

co

nc

EPto

sM

anej

o de

los

núm

eros

y la

s op

erac

ione

s1.

C

álcu

lo d

e m

edid

as y

uso

del

sis

tem

a m

étri

co2.

M

anej

o de

obj

etos

y r

elac

ione

s ge

omét

rica

s3.

M

anej

o de

tab

las

y gr

áfica

s es

tadí

stic

as y

aza

r4.

mo

dEL

ac

ión y

rEP

rEs

Enta

ció

n

rEs

oLu

ció

n d

E Pr

obL

Ema

s

3. a

ct

itu

dEs

y v

aLo

rEs

igu

aLd

ad E

nt

rE

ho

mbr

Es y

m

ujE

rEs

Peso

de

los

prej

uici

os s

exis

tas

y la

igua

ldad

de

dere

chos

y o

blig

acio

nes

en a

mbo

s 1.

se

xos

hÁ

bito

s sa

Lud

abL

Es

Prev

enci

ón d

e en

ferm

edad

es y

acc

iden

tes

1.

Rec

hazo

al a

lcoh

ol y

tab

aco

2.

Con

cien

cia

de la

impo

rtan

cia

de la

sal

ud s

exua

l y r

epro

duct

iva

3.

Valo

raci

ón d

e la

hig

iene

4.

Alim

enta

ción

sal

udab

le5.

to

LEr

an

cia

y r

Ech

aZ

o

a L

a v

ioLE

nc

ia

Tole

ranc

ia1.

V

iole

ncia

pol

ítica

2.

Vio

lenc

ia d

omés

tica

3.

Vio

lenc

ia u

rban

a4.

j ust

icia

y so

Lid

ar

ida

d

Prom

oció

n de

la ju

stic

ia s

ocia

l1.

C

ompr

omis

o co

n la

com

unid

ad2.

C

ompr

ensi

ón d

e la

s ca

usas

de

la p

obre

za3.

A

cuer

do c

on p

olíti

cas

de ig

uald

ad s

ocia

l4.

157A n e x o s

co

nt

Enid

oc

om

Pon

Ent

Em

ac

ro in

dic

ad

or

ac

tit

ud

Es y

va

Lor

Es

co

mPo

rta

miE

nto

a

just

ad

o a

va

Lor

Es

Gol

pear

o e

xclu

ir a

otr

o po

r su

apa

rien

cia

1.

Men

tir o

eng

añar

par

a su

ben

efici

o2.

C

olab

orac

ión

con

una

caus

a al

trui

sta

3.

E du

ca

ció

n E

n v

aLo

rEs

En

La E

scu

ELa

Ded

icac

ión

esco

lar

a la

form

ació

n en

val

ores

1.

Ate

nció

n a

la ig

uald

ad d

e se

xos

2.

Fom

ento

de

hábi

tos

de h

igie

ne y

alim

enta

ción

sal

udab

les

3.

Com

prom

iso

con

la ju

stic

ia y

la s

olid

arid

ad4.

Pr

esen

cia

de v

alor

es e

spir

itual

es5.

Fo

rmac

ión

relig

iosa

en

la e

scue

la6.

biEn

Esta

r d

EL m

Eno

r

Sufr

e m

altr

ato

en la

fam

ilia

1.

Tie

mpo

par

a el

jueg

o2.

Pr

efer

enci

a en

tre

trab

ajo

y es

cuel

a3.

for

ma

ció

n h

um

an

a

Igua

ldad

1.

Háb

itos

salu

dabl

es2.

C

ompr

omis

o co

n la

just

icia

3.

Valo

res

espi

ritu

ales

4.

Form

ació

n re

ligio

sa5.

to

taL

39

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sistema de mejora de la calidad en fe y alegría

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