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PropuestasCurriculares

Federación Internacional de Fe y Alegría

Recopilación y edición de los DocumentosLuis Carrasco

DiseñoDiego Villamor

ImpresiónEditorial Corripio

Edita Federación Internacional de Fe y Alegría

DistribuyeFederación Internacional de Fe y AlegríaCayetano Rodríguez N° 114, GazcueSanto Domingo, República DominicanaTeléfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787Fax: 809-689-5276Correo electrónico: [email protected]ágina Web: http: //www.feyalegria.org

(c) Fe y Alegría 2009Hecho el depósito de LeyDepósito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................1

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................5

CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL ..........................................17BILINGÜE (CAPIB)

Una Experiencia de Fe y Alegría en BoliviaAna María Potilli

I. Marco Contextual de Bolivia ......................................................................................19

1. El contexto nacional .................................................................................................192. Contexto institucional ...............................................................................................24

2.1. Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia .........................................................262.2. Situación actual.................................................................................................30

3. La educación indígena.............................................................................................333.1. La educación indígena en tiempos de la colonia .............................................333.2. La educación indígena en la época republicana ..............................................343.3. La segunda liberación.......................................................................................373.4. La propuesta del Ministerio de Educación........................................................383.5. El proyecto educativo de los maestros rurales.................................................393.6. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia ..............................403.7. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural..................................................41

II. Currículum Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe .........................................44

Introducción ...................................................................................................................44

HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA...................................................................................451. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida................................452. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural.....................48

NACE UN SUEÑO.........................................................................................................491. Primeros pasos en el andar.....................................................................................492. Financiamiento.........................................................................................................583. Hitos del proceso de construcción curricular ...........................................................59

CONSTRUYENDO JUNTOS.........................................................................................711. Concepción innovadora ...........................................................................................712. Fundamentos ...........................................................................................................723. Principios curriculares ..............................................................................................734. Componentes de la propuesta curricular .................................................................75

4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria......................................764.2. Dinamización de educadores............................................................................77

4.3. Dinamización curricular.....................................................................................794.3.1. Diseño.....................................................................................................794.3.2. Plan curricular:........................................................................................814.3.3. Regionalización ......................................................................................83

5. Problemática igual a necesidades insatisfechas .....................................................85

SITUACIÓN Y SITUACIONES ......................................................................................871. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto” ...............................................88

1.1. Santa Cruz de la Sierra – La Merced. ..............................................................881.2. La Paz – La Portada .........................................................................................89

2. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada ..................................912.1. Procesos de enseñanza y aprendizaje ............................................................92

2.1.1. Estilo pedagógico ...................................................................................922.1.2. Línea didáctica .......................................................................................96

2.2. Estructura interaccional ..................................................................................1003. Percepción docente del acto educativo .................................................................102Conclusiones ...............................................................................................................104

1. Problemas, soluciones y logros ......................................................................1062. Condiciones de replicabilidad .........................................................................107

Anexo 1Guía de Organización de la Comunidad Escolar ........................................................109

Presentación ................................................................................................................109

Introducción .................................................................................................................109

1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB),propuesta educativa de Fe y Alegría......................................................................1111.1. Significado y alcance de la participación ........................................................111

1.1.1. Precisiones conceptuales .....................................................................1111.1.2. Formas de generar procesos de participación .....................................112

1.2. Componentes de la propuesta educativa .......................................................1131.2.1. Dinamización curricular.........................................................................1131.2.2. Dinamización de educadores/as...........................................................1131.2.3. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa ...........................113

2. Organización de la Comunidad Escolar.................................................................1142.1. Definiciones:....................................................................................................114

2.1.1. Comunidad Escolar...............................................................................1142.1.2. Estamento.............................................................................................1152.1.3. Consejo.................................................................................................1162.1.4. Consejo de estamento..........................................................................116

2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa...........................................1162.2.1. Organización de Consejos por Estamento ...........................................116

2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo ...........................................1202.3.1. Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo.........................121

Anexo 2Metodología de la sistematización ...............................................................................124

1. El objeto de la sistematización ..............................................................................1242. Las categorías de análisis .....................................................................................124

iv

3. Diseño metodológico..............................................................................................1253.1. Enfoque metodológico ....................................................................................1253.2. Técnicas..........................................................................................................1253.3. Definición del universo....................................................................................1273.4. Determinación de la muestra..........................................................................1273.5. Instrumentos ...................................................................................................127

4. Análisis del trabajo con cuestionarios....................................................................1284.1 Conclusiones obtenidas...................................................................................128

PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Gloria María Mejía P. .......................................................................................................131

Marco Contextual de Colombia ....................................................................................1331. Un poco de historia ................................................................................................1332. El proceso de construcción del proyecto educativo en

Fe y Alegría-Regional Bogotá de 1992 a 1998......................................................1343. ¿Dónde nos encontramos hoy? (1999-2000) ........................................................143

Propuesta de Construcción Curricular .......................................................................145

1. Justificación de la propuesta de construcción curricular en Colombia..................1472. Punto de partida de la sistematización ..................................................................148

2.1. Objetivos de la sistematización.......................................................................1493. Contextualización de la experiencia ......................................................................150

3.1. Contexto socioeconómico y cultural................................................................1503.2. Contexto institucional ......................................................................................1523.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización

de la educación popular ..................................................................................1544. Fundamentos teóricos y metodológicos de la experiencia....................................156

4.1. Fundamentos Teóricos....................................................................................1594.2. El sentido del çrea ..........................................................................................1604.3. Las enseñanzas o conocimientos...................................................................1604.4. Secuenciación.................................................................................................1634.5. Metodología y estrategias didácticas..............................................................1634.6. La Evaluación .................................................................................................163

5. La operacionalización del proyecto........................................................................1646. La práctica y sus componentes .............................................................................171

6.1. Génesis de la experiencia ..............................................................................171 6.2. Caracterización y naturaleza del proyecto......................................................173 6.3. Eje central del proyecto ..................................................................................1736.4. Análisis, síntesis e interpretación del proceso vivido......................................175

7. Evaluación de la experiencia .................................................................................179 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construcción..................................179 7.2. Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización .............................179

8. Punto de llegada de la sistematización .................................................................180

Anexos ............................................................................................................................183

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EDUCACIÓN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Lucía Ardila Gómez..........................................................................................................197

Presentación ....................................................................................................................199

I. ¿Qué son los hogares infantiles y desde qué objetivos fe y alegríaelabora su propuesta curricular? ............................................................................200

II. Etapas vividas en la construcción de propuesta curricular en loshogares infantiles administrados por fe y alegria regional bogotá .....................2021. Etapa 1: La evaluación participativa ......................................................................2022. Etapa 2: el proyecto FOSDIMAC...........................................................................2023. Etapa 3: aparición de la coordinación pedagógica regional ..................................203 4. Etapa 4: la llegada del proyecto pedagógico del I.C.B.F.......................................2035. Etapa 5: la aparición de los nuevos proyectos ......................................................204

5.1. El origen de los proyectos de aula..................................................................2045.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y

conocimiento matemático................................................................................2056. Etapa 6: la coordinación pedagógica pastoral.......................................................2057. Etapa 7: la nueva estrategia de evaluación de los avances

del grupo de niños .................................................................................................2068. Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros................................206

8.1. El proyecto de formación ................................................................................206 8.2. Asesoría a los centros ....................................................................................209

9. Etapa 9: proceso de consolidación de la propuesta..............................................210 10. Etapa 10: Estructuración del P.E.I. ........................................................................21011. Etapa 11: evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular.....................21112. Replica de la propuesta.........................................................................................212

12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogotá.........................................................21212.2. Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría.......213

13. Publicación de la propuesta curricular ...................................................................214

III. Elementos que concretan la propuesta curricular de los hogares infantilesy cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en el aula.............................2151. Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular ........2152. Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros

a alcanzar en cada una de ellas............................................................................215 3. Propuesta metodológica: los proyectos de aula. Estructura especifica

para cada nivel.......................................................................................................2163.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín ...............................217

3.1.1. El diagnóstico .......................................................................................2173.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños....................2173.1.3. Problematización del tema del proyecto ..............................................2183.1.4. Formulación de objetivos del proyecto.................................................2183.1.5. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto.................................2183.1.6. Planeación y ejecución de las acciones en el aula..............................2193.1.7. Las experiencias motivantes ................................................................2193.1.8. Espacios de socialización.....................................................................2193.1.9. Resultado del proyecto.........................................................................220

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3.2. Los proyectos en la salacuna .........................................................................220 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel .....2203.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna...............................2213.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna ..........221

4. Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños ........................222

IV.Cambios generados al interior de los hogares infantiles de la regionalque validan la implementación de la propuesta curricular ...................................224

A Modo de Conclusión .....................................................................................................232

LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR RELATO,UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia Amalia Rincón .................................................................................................................233

Introducción......................................................................................................................235 1. Antecedentes de una experiencia de integración curricular..................................2362. La Integración Curricular una estrategia de transformación de las

prácticas educativas para Fe y Alegría Santander ................................................2393. Una mirada desde el conocimiento, las áreas y el entorno en la

experiencia de Integración Curricular ....................................................................2404. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular .........2425. Una mirada al currículo desde la Integración Curricular .......................................2436. Modalidades de la Integración Curricular ..............................................................247

6.1. Integración por temas .....................................................................................2476.2. La integración en torno a un proyecto productivo ..........................................2506.3. La integración en torno a un problema práctico .............................................2516.4. La integración en torno a una actividad..........................................................2526.5. La integración en torno a relato......................................................................254

7. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollaresta práctica educativa ..........................................................................................255

8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular .................................2599. Avances de la práctica educativa de Integración Curricular..................................26010. Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular ............................26111. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una

práctica educativa de Integración Curricular .........................................................26111.1 Organización ..................................................................................................26111.2 Formación de las/los docentes ......................................................................26211.3 Investigación ..................................................................................................26311.4 Transformación...............................................................................................26311.5 Sistematización ..............................................................................................263

Palabras finales................................................................................................................264

Anexo ...............................................................................................................................265

vii

PRESENTACIÓN

La sistematización es aquella interpretación crítica de una ovarias experiencias que, a partir de su ordenamiento y recons-trucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido enellas: los factores que intervinieron, cómo se relacionaronentre sí y por qué lo hicieron de ese modo

Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Ciénega, uno de los barriospopulares de Santo Domingo, me encontré con el hijo mayor de dos grandes ami-gos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confesó que echamucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algún tiempo, y quienes fue-ron ejemplo e inspiración para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sushermanas y hermanos se reunieron el otro día para dialogar y compartir todos losrecuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fue-ron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus expe-riencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto asus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, nohabían podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familiay volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnúmero de apren-dizajes que esos acontecimientos les habían dejado y descubrieron en ellos, gran-des lecciones que podían compartir también con sus propios hijos.

Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegría, a través de la “Serie deExperiencias Significativas” recogidas en esta colección de libros, pretende hacer.Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegría, tratando de recons-

truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crítica-mente extrayendo teoría que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y lasque hoy en día experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirloscon otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nues-tros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prácticas y las de otras per-sonas, dentro y fuera de Fe y Alegría.

Sistematizar las experiencias nos permite comprender más profundamente nues-tras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores,formas de superar obstáculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de talmanera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir loscaminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sen-das que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremosllegar.

Sistematizar experiencias también nos ayuda a contribuir a la reflexión teórica conconocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar enun primer nivel de teorización que ayude a vincular la práctica con la teoría.

Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes conexperiencias similares. Nos permite ir más allá de un intercambio anecdótico,haciéndolo mucho más cualitativo y rico.

Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en políticas y planes a partir deaprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formu-lar propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno.

Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica acción edu-cativa que Fe y Alegría ha desplegado en más de medio siglo de vida junto a lossectores empobrecidos de Latinoamérica.

Fe y Alegría, como Movimiento de Educación Popular Integral, ha intentado com-prender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no sólo desde el “apren-der a conocer” y el “aprender a hacer”, sino también desde el “aprender a ser” y el“aprender a vivir con los demás”, sobre todo con los excluidos y marginados.

En el marco del proyecto “Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fey Alegría” de la Federación Internacional de Fe y Alegría, presentado al BancoInteramericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experien-cias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de lafamilia de Fe y Alegría de las que tenemos mucho que aprender, todos los queentremos en contacto con ellas.

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-riencias educativas más significativas que se habían desarrollado a partir de las

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prácticas de los educadores del Movimiento de Educación Popular Integral y dePromoción Social Fe y Alegría.

El presente libro es parte de la colección de libros “Serie ExperienciasSignificativas” que recoge, de catorce Fe y Alegrías en América Latina, cuarentay cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios:

• Contar con elementos innovadores. • Producir un impacto social. • Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. • Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular.• Contribuir a mejorar el trabajo de promoción social en las comunidades.

Esta “Serie Experiencias Significativas” la hemos organizado de tal forma querecoja las experiencias de diversas áreas, en torno a diez títulos: 1) Propuestascurriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de centros educati-vos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa y no formal;6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docente; 8) Escuelainteractuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10) Materiales educati-vos para la comunidad.

Ponemos en manos del lector de la “Serie Experiencias Significativas” un conjun-to de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, históricas, dinámicasy únicas para que el lector, entrando en diálogo con ellas, comprenda que su múl-tiple rol:

• Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla.• Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experien-

cias, apropiándose de su sentido.• Recuperar lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y

obtener aprendizajes.• Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias.• Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qué se die-

ron los mismos.• Desarrollar la capacidad de interpretación crítica de los datos, de los aconte-

cimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experienciasfuturas con perspectiva transformadora.

• Comprenderse a sí mismo como sujeto de sistematización de sus propiasexperiencias.

No quiero terminar sin agradecer explícitamente a todos aquellos que estuvierondetrás de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del ProyectoSistematización de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de siste-matizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos delas diferentes Fe y Alegrías que compartieron no sólo las historias y los relatos,sino también la reflexión, la teorización, los análisis, los aprendizajes, las enseñan-

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zas y los sueños que inspiraron este proceso de construcción colectiva y que se venreflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones.

Sin más preámbulos, ponemos en manos del lector esta “Serie de ExperienciasSignificativas” sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe yAlegría en la construcción de horizontes colectivos de sentido de un mundo másequitativo, más fraterno, más justo y más solidario; es decir más humano.

P. Jorge CelaCoordinador General

Federación InternacionalFe y Alegría

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INTRODUCCIÓN

A medida que Fe y Alegría se ha extendiendo en América Latina, ha desarrolladouna variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder ademandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias econó-micas, sociales y culturales. Resulta difícil organizar un mapa que ordene las expe-riencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futu-ra investigación sobre cómo Fe y Alegría ha llevado a la práctica su concepción decalidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas pro-puestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones edu-cativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincón de un país;habría que verlas en su alcance temporal “a largo plazo”, en lo que permanece deellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar.

El presente libro es parte de la colección de libros que recoge las 45 experienciasrecolectadas en el marco del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas de Fe y Alegría”. Con este conjunto de experiencias, tratamos derecoger parte de la rica acción educativa que Fe y Alegría ha desplegado en mediosiglo de duración. Aquí, el hecho, la evolución histórica es importante, pero sólopara mostrar cómo se va consolidando un Movimiento de Educación PopularIntegral, que ha intentado comprender la calidad educativa no sólo desde el apren-der a conocer y el aprender a hacer, sino también desde el aprender a ser y el apren-der a vivir con los demás. Porque estos dos últimos aspectos expresan mejor elequilibrio y la integralidad del ser humano.

I. LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

Uno de los objetivos del proyecto “Calidad Educativa y ExperienciasSignificativas en Fe y Alegría” consistió en detectar, recoger y difundir las expe-

riencias educativas más significativas que han nacido a partir de las prácticas delos educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los países donde Fe yAlegría tiene presencia, se han desarrollado múltiples prácticas que, por limitacio-nes en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulga-das. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desdesu nacimiento en 1955, podría ser un aporte para otros educadores y, en general,para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de lacalidad de la educación pública de América Latina.

1. El enfoque de sistematización

El proyecto contemplaba el diseño de una estrategia metodológica de sistematiza-ción que se adecuara a la realidad de Fe y Alegría, por lo que fue necesario deci-dir sobre el enfoque que serviría de marco a la estrategia.A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistema-tización, la mayoría de ellas han tenido sus raíces en el movimiento de educaciónpopular que surge en América Latina en la década de los setenta, y se ubican en elmarco de la investigación social, bien diferenciadas de la investigación evaluativay muy cercanas a la modalidad de investigación acción.

La definición que más se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la pro-porcionada por Oscar Jara (1999)1 quien señala que la sistematización “es aquellainterpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de un ordena-miento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los fac-tores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, ypor qué lo han hecho de ese modo”. Esta definición resalta dos elementos clavesde la sistematización: la recuperación histórica de la experiencia y su interpreta-ción a fin de comprenderla. Habría que añadirle un tercer elemento clave: sucomunicabilidad a través de la elaboración de un producto final que permita difun-dirla. Algunos autores van más allá y esperan que el mismo proceso de sistemati-zación sea motivo de una reflexión formativa para los actores, que los lleve a trans-formar su práctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la expe-riencia.

2. El itinerario del proceso de investigación

Mientras se iba diseñando la estrategia metodológica para las sistematizaciones, seorganizó un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enla-ces con las Fe y Alegrías, conocedores de la dinámica pedagógica de los progra-mas del respectivo país, el cual mantuvo interacción permanente durante la ejecu-ción del proyecto. Asimismo, los países participantes se dedicaron a la tarea depreseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativassegún los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido unimpacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos,

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1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tarea, Lima.

pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educación popular o deltrabajo de promoción social en las comunidades. Las experiencias debían ubicar-se entre las áreas temáticas que se habían preestablecido en el convenio con elBID. Estas son: acompañamiento pedagógico, currículo, procesos de enseñanza-aprendizaje, educación trabajo, vinculaciones con la comunidad, educación a dis-tancia.

Para la preselección de las experiencias a sistematizar, los países llenaron unaficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos:

• Título de la experiencia, país y área temática.• Nivel de educación o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y número

estimado de destinatarios.• Objetivos principales.• Actores y sujetos que participan.• Principales resultados o logros a la fecha.• ¿Por qué sería importante su sistematización?

Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias más significa-tivas, la coordinación general del proyecto llevó a cabo la convocatoria de candi-datos para realizar las sistematizaciones en cada país. Estos profesionales se encar-garon de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de lapersona enlace del país y del equipo del proyecto.

Los profesionales elegidos participaron en un taller de formación en metodologíade la sistematización, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales yGermán Mariño, de la organización Dimensión Educativa (Colombia), contratadoscomo consultores externos de Fe y Alegría para apoyar la elaboración de la estra-tegia.

Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de compren-der el proceso como una dimensión de la investigación cualitativa de enfoque crí-tico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prácticassociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores,a la subjetividad, a la historia local, a la lógica y a los sentidos que están presen-tes en las prácticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller seadiestraran en el dominio de diferentes técnicas para aproximarse a la realidad através del acceso a diferentes fuentes de información: iconográficas, orales, escri-tas; la observación participante y el diario de campo, entre otras.

En el taller, en colectivo, se fijaron las “categorías de análisis de las experiencias”que son las que ordenan, le dan sentido y lógica al conjunto de acciones realiza-das. Durante la recolección de la información fue preciso tener en cuenta estascategorías, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bús-queda como la organización final de aquello que se pudo recuperar de la experien-cia. De forma muy sintética las principales categorías de análisis fueron:

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• El contexto en que se desarrolla la experiencia.• Los actores de la experiencia.• Antecedentes y orígenes de la experiencia.• Enfoques orientadores de la experiencia.• Caracterización del programa o modalidad en que se inserta la experiencia.• Estrategia metodológica.• El itinerario de la práctica.• Los resultados.• Financiamiento. • Estrategias de difusión y alianzas.• Procesos de formación, evaluación y sistematización.• Prospectiva.

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas

Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de habervisitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a losinformantes claves y haber revisado la documentación existente. Para algunos, nofue fácil pasar del relato histórico a la interpretación crítica de la experiencia; paraotros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos históricos.Quizá el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar losdocumentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una expe-riencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las nece-sidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica adocumentar la evolución de las prácticas del Movimiento.

Las áreas temáticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuerauna cantidad de experiencias de educación no formal ligadas al campo de la pro-ducción de bienes y servicios, por lo que la selección de 45 experiencias no refle-ja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegría en los campos de laEducación Popular Integral y la Promoción Social. Por otra parte, en los paísesdonde el Movimiento tiene una trayectoria más larga, hubo un mayor número deexperiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa lamadurez y la consolidación de las propuestas. En algunos países, fueron los mis-mos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Además, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo pro-yecto: la red entre la coordinación general, las personas enlace y los sistematiza-dores ciertamente permitió darle cuerpo institucional a la investigación, pero seobserva que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeronconocimientos alrededor de la experiencia.

Los informes de sistematización, las fotografías, los videos y documentos anexosfueron incorporados al portal de Fe y Alegría (www.feyalegria.org) en la secciónde “Biblioteca”, subsección “Experiencias Significativas”, Proyecto FyA-BID.Asimismo la Federación Internacional recogió todos los productos en el multime-dia “Banco de experiencias significativas de Fe y Alegría”.

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En cuanto a la estrategia metodológica, la coordinación general del proyecto ela-boró un libro titulado: Metodología para sistematizar prácticas educativas. Porlas ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieransistematizar prácticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que lespermitan dominar el proceso de investigación. Se trata de un conjunto de ejercita-ciones construidas alrededor de una metáfora, como si la persona que va apren-diendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que elescritor Italo Calvino describió en su obra “Las Ciudades Invisibles”.

Para organizar la colección que presentamos, hemos reorganizado las experienciasen diversas áreas que corresponden a cada uno de los libros de la colección: 1)Propuestas curriculares, 2) Gestión de enseñanza-aprendizaje; 3) Gestión de cen-tros educativos; 4) Educación a distancia y radiofónica; 5) Educación alternativa yno formal; 6) Formación para el trabajo; 7) Formación y acompañamiento docen-te; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formación en valores, 10)Materiales educativos para la comunidad.

II. LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRÍA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada área temá-tica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en quese manifiesta la acción educativa de Fe y Alegría. Estas 45 experiencias sistemati-zadas son fotografías “espacio-temporales”, capaces de reproducir la dinámica deun Movimiento que nació de un Ideario común. Con todas ellas podríamos armar,como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lógicas y los sentidos que haasumido Fe y Alegría durante su trayectoria de acompañamiento a los sectorespopulares de América Latina. A veces podemos, desde la práctica vivida, elaborarconceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teorías educativas, porqueestán validados por su permanencia y pertinencia en contextos históricos y geográ-ficos concretos.

Del contraste entre su propia filosofía educativa y el quehacer diario en los centroseducativos, ha surgido la necesidad en Fe y Alegría de elaborar propuestas curri-culares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a lasrealidades de los educandos.

Después de 26 años en Bolivia, en 1993, Fe y Alegría da los primeros pasos paralo que más tarde se llamará el Currículo Alternativo Popular Intercultural yBilingüe (CAPIB); esta propuesta se extiende a todos los niveles de la educacióninicial y primaria a través de un proceso de “dinamización curricular”, que permi-tió adecuar el diseño inicial a los diferentes contextos geográficos del país porque,antes de implementarse en la unidad escolar, pasó por las etapas de regionaliza-ción, experimentación y validación de lo que ellos llamaron un tronco comúnnacional e institucional. Este trabajo fue producto de la participación activa de losdocentes, esto es el eje de la “dinamización de los educadores” de la propuesta (“elnervio y motor de todos los procesos de construcción curricular”). Pero para quecada unidad educativa se apropie de este currículo es necesario también la “dina-

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mización de la organización escolar”, tercer pilar de la propuesta curricular boli-viana, iniciada un año antes de la reforma educativa promulgada por el gobiernoboliviano.

En Colombia, desde 1994, hay una preocupación por reformar o transformar elcurrículo de los centros educativos apoyándose en los lineamientos de la LeyGeneral de Educación que promueve los PEI (Proyectos EducativosInstitucionales), como una estrategia que permite adecuar los procesos de enseñan-za-aprendizaje a la realidad de los educandos. El equipo directivo de la RegionalBogotá-Tolima adelanta así una Propuesta Curricular de revisión de la prácticaeducativa (que denominan “deconstrucción”) que los lleva a elaborar el currículopor áreas de disciplinas, a través de un proceso sistemático de formación docentecon fuertes componentes de formación disciplinar y de concientización en lamisión de Fe y Alegría. Esta experiencia fortalece una red de educadores cuyosnudos son el equipo pedagógico regional, los coordinadores pedagógicos de cadacentro y los docentes agrupados por áreas disciplinares, quienes dan forma a losacuerdos del colectivo. Como bien señala su sistematizadora, el aporte más impor-tante de esta experiencia es la forma como se lleva a cabo, ya que promueve undiálogo de saberes entre los educadores.

Por otra parte, en Colombia, en la misma Regional Bogotá-Tolima surge, hacia1999, una propuesta curricular para centros educativos que atienden niños entreseis meses y cinco años de edad. Educación en Hogares Infantiles es un intentopor organizar la acción pedagógica en estos centros para que dejen de ser guarde-rías de niños y se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje. Los encuentrosformativos entre los docentes van construyendo una propuesta que incorpora losproyectos de aula como estrategia para organizar el trabajo pedagógico, sin dejarde lado el establecimiento de los momentos pedagógicos, la adquisición de herra-mientas de evaluación y la destreza en la administración y el desarrollo personal ysocial, siempre enmarcados en las diferentes dimensiones del desarrollo del niño. Trabajar con la noción de proyectos educativos y de ejes transversales nos lleva aplantear el problema de cómo enseñar conocimientos de forma integral; ése espunto de partida de la experiencia La Integración curricular por relato, una pro-puesta de innovación desarrollada en Colombia por la Regional de Santander.Para lograr la articulación y la concreción de los conocimientos, esta Regionalexperimenta, desde el año 2000, en cuatro colegios, con el relato como eje centralde integración curricular. Una vez que el colectivo de docentes de la escuela defi-ne el tema, los objetivos, la meta, los logros, en cada grado de nivel primario, cadadocente en su aula intenta “encontrar o elaborar una narración interesante, atrac-tiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articu-lar y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y actividades decada una de las áreas de conocimiento”, porque parten de la certera intuición deque el relato es “la forma básica y natural como las personas dan unidad, sentidoy continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida...”

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III. CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DE FE YALEGRÍA

A través de la lectura de las experiencias significativas, podríamos también hacerun ejercicio de análisis “transversal” a fin de determinar algunas constantes a pesarde la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desdeestos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe yAlegría en el campo de la Educación Popular desde 1955. Las constantes quehemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes:

1. La opción por el trabajo local: La mayoría de los proyectos privilegian lainserción de la dimensión educativa en los micro espacios: en un caserío, enun barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervención dela institución o ésta considera necesario atender a una población en condicio-nes precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamentecontacto con los líderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitarel apoyo institucional. Fe y Alegría se nutre del trabajo micro en diversos luga-res, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo delos años, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompañamiento decolectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades.

Es la cercanía con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado aplantearse la problemática de la interculturalidad y el diálogo de saberes, alintentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental yurbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles enColombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitaciónlaboral en Perú y en Venezuela y los centros de alfabetización en Paraguay,Bolivia y Venezuela.

2. La gestión educativa en red: En varios países encontramos la preocupaciónpor el enlace y la coordinación entre centros educativos. Ciertamente se poten-cia lo local, pero, en el campo de la gestión, se intenta establecer mecanismospermanentes de comunicación entre centros con realidades semejantes, lo quepermite la planificación de actividades en común, sobre todo, en el área de for-mación de educadores y directores y en la elaboración del currículo de ense-ñanza. Es el caso del núcleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red ruralde escuelas en Perú, y el núcleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua.

3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales:Una institución que tiene su razón de ser en el trabajo local y que se caracteri-za por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidarmecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidadcomún, pero también la autonomía para que también sean capaces de propo-ner proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrolladosen los micro espacios. Quizá porque el proceso de sistematización de experien-cias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el número de experiencias

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nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales sevienen impulsando programas de formación, propuestas de cambios en loscurrículos oficiales, ampliación de los servicios, obligando a la institución aidear modelos de organización flexibles, descentralizados, pero de ampliacobertura para que puedan responder a necesidades particulares que planteanlos centros, siempre respetando las autonomías funcionales. Los nudos con-flictivos de este tipo de gestión surgen cuando los proyectos nacionales deinnovación chocan con la dinámica local, que también promueve su propiainnovación o se niega a cambiar sus rutinas.

4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman elimpulso inicial porque hay, en los casos más significativos, religiosos y reli-giosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atien-den. Este fenómeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayec-toria histórica de Fe y Alegría; es y sigue siendo un factor fundacional impor-tante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, elCentro de Formación de la Mujer en Panamá, la red de escuelas en Cuzco y enPiura.

Sin embargo, también encontramos otro fenómeno: las religiosas están retirán-dose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidadesmás necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se habían iden-tificado con el carisma de la congregación que los fundó, comienzan a ser diri-gidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan másapoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegría,para poder llevar a cabo tareas que la congregación asumía como propias (bús-queda de recursos, administración, formación); además, sienten una gran nece-sidad de trabajar el tema de la identidad institucional.

5. La relación con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los prime-ros convenios a través de los cuales el Estado proporcionaba el personaldocente que necesitaban los centros educativos. En algunos países se ha logra-do que el personal docente sea seleccionado por la misma institución, lo queha llevado a crear estrategias de selección, seguimiento y evaluación de lacarrera docente. Sin embargo, todavía en algunos países las relaciones siguensiendo algo tensas, y la precariedad económica de los docentes pagados por elEstado ha desacelerado proyectos de innovación impulsados por elMovimiento.

Por otra parte, han surgido otros tipos de relación. Por ejemplo, el Estado haseleccionado a Fe y Alegría como ente ejecutor de programas sociales en lascomunidades, como es el caso de los programas de formación profesional enEl Salvador, pero también ha sido convocada para formar educadores del sec-tor oficial. En algunos países ha sido invitada a participar en foros y debatessobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe enla elaboración de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprove-char la larga experiencia de Fe y Alegría en educación, por otro el Movimiento

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considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento dela calidad de la educación pública. Son dignos de mencionar el caso de lasDefensorías Escolares en Perú, los encuentros y desencuentros del CAPIB enBolivia, la Campaña de Alfabetización Bolivariana en Venezuela, y elPrograma de Formación en Valores de El Salvador.

6. La Escuela como principal alternativa de inserción en la comunidad: Laeducación formal escolarizada sigue siendo, en la mayoría de los países, lamanera más práctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectoseducativos no formales e informales van logrando su consolidación porquecerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursoseconómicos gracias a los convenios con los ministerios de educación. Desdeesta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimenta-ción, de expresión cultural y artística, radiofónicos. Es el caso de las escuelasde Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificul-tades de sostenibilidad económica, ya que dependen del financiamiento deagencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas.

Está vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con unproyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, quelogre que los educandos finalicen su educación hasta el nivel de secundaria,incorporando la formación técnica, aunque el currículo oficial no lo contem-ple, y con un gran énfasis en la formación en valores.

7. La formación permanente de los educadores: La mayoría de los países haasumido que la transformación de la educación pasa por la transformación delos educadores. Se observa una fuerte inversión en programas nacionales deformación de docentes en países que cuentan con una red escolar consolidada.Cualquier proyecto de innovación va acompañado por la dimensión de forma-ción o de dinamización de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidosde esta formación están centrados en la reflexión permanente de la práctica yse desarrollan durante el año escolar, junto con las tareas de coordinación delas instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los progra-mas de educación no formal, el componente formativo, en términos de acom-pañamiento y asesoría, se hace presente como es el caso de la experiencia dedesarrollo indígena en Panamá o de las bibliotecas comunitarias en Brasil.Cada país ha ideado fórmulas organizativas para atender esta dimensión; entreellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa delMaestro en Perú, los equipos pedagógicos nacionales en Paraguay, Argentinay Nicaragua, y el Centro de Formación Padre Joaquín en Venezuela.

8. La construcción de un currículo propio: Una corriente que atraviesa elMovimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa ha sido losintentos de elaborar pautas curriculares en el ámbito de la educación formal,que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegría.Quizá donde ha habido más libertad de experimentar ha sido en el campo dela formación de jóvenes y adultos que está menos supervisado por los organis-

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mos educativos estatales. La mayoría de estos procesos, si bien han sidoimpulsados por las instancias nacionales, han promovido la participación delas oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos deincorporar a los padres y representantes en los diagnósticos previos. Es el casode CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia.

9. Las habilidades básicas del aprender a aprender: Los procesos de enseñan-za aprendizaje están centrados en el dominio de las habilidades básicas talescomo la lectura y escritura en la educación primaria y en los programas de edu-cación de adultos. El constructivismo ha sido plataforma teórica sobre la cualse apoyan estas experiencias. También la formación en valores es parte tras-cendental en los procesos de enseñanza aprendizaje y son ejemplo de ello lacantidad de materiales producidos en esta área por los diferentes países.

Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en áreas delconocimiento científico y humanístico. La experimentación se ha encontradoen el área de Educación Trabajo, pero quizá estas experiencias se han dado aconocer porque la Comisión Internacional de Educación en Tecnología yFormación para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar lasmejores prácticas en ese campo. Habría que esperar el resultado de ensayoscomo este en otras áreas del saber, para ver si en los micro espacios hay tam-bién prácticas interesantes que van más allá del dominio de las herramientasdel aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que real-mente existe en las prácticas cotidianas.

10. La educación en y para el trabajo: El registro de buenas prácticas en estecampo reveló la importancia que tiene en los países la oferta de cursos de for-mación laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas decapacitación de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollándose para-lelamente se centra en la construcción de propuestas curriculares de formacióntécnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales denivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educación superiorcomo es el caso en Bolivia, Perú y Venezuela. Si bien se observa una mayorsensibilización hacia la incorporación de la educación tecnológica, no deja deprivilegiarse una formación centrada en el crecimiento personal y en el culti-vo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza aser tema de debate, pero en relación con los procesos de aprendizaje y comoexperimentación de alternativas de autogestión económica.

11. La difusión de las prácticas educativas: Al lado de la consolidación de estaruta interior a la institución, que arranca en espacios locales y se expande aespacios nacionales, Fe y Alegría va abriendo rutas fuera de sus ámbitos coti-dianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobretodo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Unprograma radiofónico de 15 minutos, “Carretel de Invenciones”, se graba enBelo Horizonte y encuentra acogida en más de cuarenta emisoras del país; unarevista pedagógica en Venezuela se convierte en material de consulta para

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estudiantes universitarios y docentes de escuelas públicas; un programa radio-fónico de educación de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fueradel departamento a través de un convenio con otras instituciones; una redradiofónica en Venezuela, que se comunica vía satélite, permite difundir másallá de sus emisoras afiliadas información rigurosa y veraz del acontecerpolítico y social del país. En estos casos, las experiencias no intentan resal-tar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad engeneral, para construir una ciudadanía consciente, crítica y con sentidodemocrático.

Beatriz BorjasCoordinadora del Proyecto

“Calidad Educativa y Experiencias Significativasde Fe y Alegría”2

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2 Proyecto de la Federación Internacional de Fe y Alegría ejecutado con el apoyo del Banco Interamericanode Desarrollo, en el período 2001-2003.

CURRICULOALTERNATIVOPOPULARINTERCULTURALBILINGÜE (CAPIB)

Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia

CURRICULOALTERNATIVO POPULARINTERCULTURAL BILINGÜE (CAPIB)

Una Experiencia de Fe y Alegría en Bolivia

Ana María Potilli

I. MARCO CONTEXTUAL BOLIVIA

1. EL CONTEXTO NACIONAL

Bolivia se divide en 9 departamentos (Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro,Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando), 112 provincias, 314 secciones munici-pales y 1.386 cantones1. En 1986, de acuerdo a estimaciones contaba con5.684.758 habitantes, de los cuales 2.894.876 se hallaban el área urbana y2.711.933 radicaban en el área rural2.

Las condiciones de salud no son óptimas: un médico por cada 2.124 habitantes; laesperanza de vida al nacer es de 61,1 años. Sin embargo, la salud en el área rurales la más descuidada puesto que tan sólo el 35% de la población rural cuenta conasistencia del Ministerio de Salud.

Miraremos a Bolivia a partir de su apertura a la democracia en la década de los 80.Bolivia ingresa a la década de los años 80 marcada por una aguda crisis económi-ca y política. Trae tras de sí 30 años de regímenes militares que gobernaron el paíscon pequeñas interrupciones y que concluía con una de las dictaduras más repre-sivas y de corte delincuencial.

El deterioro de la economía, iniciado en los últimos años de la década de los seten-ta, empieza a manifestarse en toda su profundidad, ingresando a un proceso infla-

1 Secretaría Nacional de Participación Popular, Manual de Distritación Municipal para la ParticipaciónPopular, Latina, La Paz, 1994.

2 Instituto Nacional de Estadísticas, Censo Nacional de Población y Vivienda 1992, Resultados Finales, INE,La Paz, 1993.

cionario de grandes magnitudes. La crisis económica alcanzó su máxima expre-sión a partir de 1982, año que coincide con la instauración de la democracia.

A partir de entonces el país vive procesos inflacionarios, se da inicio a un nuevoorden económico en el país con el Decreto 21060 (29 de agosto de 1985) que plan-tea el protagonismo de la empresa privada y otorga al mercado el papel rector dela economía. Los programas de ajuste estructural complementan medidas de esta-bilización económica que logran cumplir a corto plazo con el control de la hipe-rinflación, pero a mediano y largo plazo no cumplen con los objetivos de reactiva-ción del aparato productivo, por el contrario, éste continuó el ritmo de achicamien-to y paralización. Resultado: el triunfo sobre la hiperinflación se logra con un altocosto social: desempleo masivo de la fuerza de trabajo, reducción del empleo, queafecta la calidad del mismo, crecimiento acelerado del llamado “sector informalde la economía”, y la autogestión de empleo se convierte así en la única posibili-dad de sobrevivencia para miles de habitantes urbanos y para los migrantes, cadavez más masivos, de las zonas rurales, ya que la economía campesina se ve tam-bién fuertemente afectada.

Podemos señalar que en los últimos años, a partir del Decreto Supremo Nº 21060,se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. Se habla, más bien, de “políticasneoliberales” en lugar de “modelo neoliberal”, porque el neoliberalismo pareceser, antes que una ideología nueva que postula la preeminencia del mercado y lalibre competencia del capital privado hegemónico, una práctica. Bajo su etiquetase cobijan diversas propuestas teóricas y políticas económicas.

Las políticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusio-nes en el orden económico: adelgazamiento del Estado; manejo financiero de lastasas de interés con la consecuente disminución del déficit fiscal y el control de lainflación; orientación de la economía en función del mercado internacional y elaliento de las exportaciones; apertura al capital extranjero; fuertes costos sociales;aplicación de paquetes compensatorios.

En cuanto a la ideología y política3, se ha generado un nuevo papel del Estado, seredujo el rol de los sindicatos, surgieron nuevas representaciones populares; se handesarrollado procesos de integración basados en los aspectos económicos, depoder e ideológicos4. Surgieron nuevos polos de poder económico y, por ende,político. El ejercicio y construcción de la ciudadanía, cuya base es la identidad, seha reducido a las expresiones religiosas y de lengua.

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3 Ibid. 4 El éxito de la Revolución Cubana (1959) abrió paso al socialismo de estado en América Latina, surgen así

gobiernos socialistas en los diversos países del continente: Velasco Alvarado en Perú (1968), Allende enChile y Torres en Bolivia (1970), Perón en Argentina (1972). Para evitar este avance del socialismo, en 1961,el Presidente Kennedy lanza la famosa “Alianza para el Progreso”, con la intención de ayudar al desarro-llo de los pueblos de América latina. Es a partir de 1964 que en Brasil se acuña la “Teoría Desarrollista”,la misma que señala que el problema de América Latina es el subdesarrollo, es decir, un capitalismo atrasa-do. Paralelamente se empieza a difundir la “Teoría de la Dependencia” especialmente por Theotonio dosSantos, Celso Furtado, F.H. Cardoso, Candido Mendez, esta teoría señala que la miseria de América no sólose debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeció por siglos.

A partir de 1982, Bolivia, tras la reinstauración de la democracia5 luego de 18 añosde gobiernos militares y dictaduras militares6, ingresa a un nivel político de demo-cracia mixta. Es decir, existe una democracia formal, con libertad de expresión,pluralismo y libertad de reunión y opinión. Pero, oculta una fuerte dictadura eco-nómica de los intereses de grupos hegemónicos. Como resultado de esta contrapo-sición los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos.

En los últimos años, se abrió paso, en el conjunto de la conciencia nacional, la ideade que Bolivia es y debe identificarse como país plurilingüe, pluricultural e inclu-so, en la versión de las organizaciones populares, plurinacional.

La cultura se ha visto impactada también por las políticas neoliberales, así se handesarrollado: nuevos valores sociales; pragmatismo tanto en lo político, económi-co como en las relaciones de la vida cotidiana e internacionales; educación orien-tada al mercado de trabajo y a la producción privada; se incorporan criterios demedición de la calidad, productividad y competencia; legitimación del modelo pormedios de comunicación social; reconocimiento de las culturas y nacionalidadesoriginarias; financiamiento a movimientos religiosos “libres” (sectas)7.

Esta democracia recién nacida, comprendida como un derecho de participaciónciudadana, se ve entonces también afectada. Siendo los partidos políticos el únicoinstrumento para elegir representantes y los únicos mediadores entre las reivindi-caciones del pueblo y los programas del Estado, el desencanto frente a esta insti-tución político-partidaria, que va unido a la profunda pobreza, hace que se impon-ga en la población el pragmatismo. Las elecciones a partir de entonces, se consti-tuyan en un “mercado ( o circo) de ofertas partidarias”, desprovisto, sin embar-go, de planes de gobierno efectivos en beneficio de la población y de todos sus ciu-dadanos. Todo se reduce a una pura demagogia oportunista. El pueblo realmenteno es representado en sus intereses.

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5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economía, debido a la deuda, entonces el FMI recibe instruc-ciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional, se toman así medidas de ajuste financie-ro, focalizadas a la reducción de la inversión especialmente en sectores sociales. El Banco Mundial finan-ció, mediante créditos, la realización de reformas estructurales: privatizaciones, eliminación de subsidios,reducción del gasto público, redistribución de la renta.

6 El “Informe Rockefeller” (1969) señalaba que la única institución seria, capaz de dar consistencia aAmérica Latina era la militar, por eso, el mismo año se creó en Panamá la Escuela Militar de donde surgie-ron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971), Pinochet (1973), Vilela (1976), Stroessner (1973),Uruguay (1973), Perú, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Ecuador, Panamá. Se trataba de militarismo ins-titucional ligado a la penetración del capital extranjero, que respondía a la política autoritaria deMcNamara y Kissinger y que era sustentada por la “Teoría de la Doctrina de la Seguridad Nacional” paraluchar contra la subversión.

7 La teología tuvo momentos de fuerte desarrollo en América Latina. Estos momentos fueron más notorios enel Concilio Vaticano II (1962 –1965), la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medellín (1968) yla publicación del libro de Gustavo Gutiérrez, “Teología de la Liberación” (1971), generando así un fuertemovimiento católico. Sin embargo, luego de la ascensión de Reagan al poder (1980) se acentuó una fuertepolítica anticomunista y neoliberal. Informe del Comité de Santa Fe señalaba al mismo tiempo que laTeología de la Liberación estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas, por ello, paracontrarrestarla crean, en 1981, el Instituto para la Religión y la Democracia, de la cual surgirían posterior-mente la mayoría de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad entoda América Latina.

Sin embargo, los sectores populares van buscando formas lógicas propias de for-mulación de demandas y de representación en momentos de un gran debilitamien-to y desarticulación del “movimiento popular” ( sindicalismo obrero-campesino)que sufre la crisis más profunda de su historia en Bolivia.

En esta nueva etapa económica y política del país, se cambia la figura del Estadoy se inicia un proceso de transformación y “modernización” del mismo. ElEstado-Benefactor, vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinámi-ca económica-social del país, da paso, a partir de las medidas de ajuste estructural,a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestión de la fuerza de trabajo yotorga a la empresa privada el papel de regulador de la economía.

Este modelo neoliberal que ha aportado a la agudización de la pobreza, impulsacon fuerza, el surgimiento de movimientos étnicos en defensa de su territorio y desu identidad socio-cultural.

Éste es el escenario, definido por un conjunto de actores sociales, desarticuladosentre sí y con referentes propios muy concretos que buscan ingresar al mismodesde el sistema político y con nuevas propuestas…, cabe preguntarse: ¿Qué pasaen el mismo desde el referente educativo-cultural?.

En las ciudades: el desempleo, la precariedad del empleo, la pérdida del poderadquisitivo salarial, la contracción del mercado de bienes producidos por los pro-ductores directos, del deterioro de los términos de intercambio campo –ciudad,todo esto unido al paulatino retiro del Estado de los servicios sociales, ha genera-do un proceso de pauperización de los sectores populares y de empobrecimientode las clases medias.

En las zonas rurales: la lucha por la sobrevivencia ha obligado a la diversificaciónde las actividades en diversos espacios económicos. La migración permanente, elingreso al mercado informal son algunos de los mecanismos empleados por lapoblación rural campesina para hacer frente a la crisis. Y en ambos lugares, lasfamilias han visto relegado a segundo plano los servicios de salud y educación.

Las elevadas tasas de mortalidad infantil y materna, desnutrición, morbilidad y unabaja esperanza de vida; las deficiencias de la vivienda, alimentación, vestimenta,saneamiento y servicios básicos y sociales (salud y educación) definen una preca-ria calidad de vida en la que está inserto el mayor porcentaje de la población boli-viana.

Por otra parte, la capacidad de la población de sobrevivir, compartiendo espaciosdiferentes y tratando de entrar en la escena político-social, ha propiciado elencuentro de diferentes visiones del mundo y formas de vida que han convividopor años en la sociedad boliviana pero que hoy se expresan con mayor nitidez enlos enfrentamientos por la conquista de espacios reivindicativos y que muestran elmosaico de la diversidad cultural que encierra el país.

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Este es el complejo contexto en el que vive el país; desde allí cabe subrayar bre-vemente, la situación de la educación y de la realidad religiosa, dos aspectos estre-chamente relacionados al quehacer de Fe y Alegría.

La situación de la educación en Bolivia puede resumirse en la frase: “el sistemaeducativo sufre una profunda crisis”, que no deja de ser común en el resto de lospaíses de América Latina. Esta crisis si bien es estructural, se agrava por la aplica-ción de la política neoliberal y sus efectos sociales. Esta afirmación tiene dosimplicaciones:

• Una relacionada con los efectos sociales de la crisis económica: pobreza, faltade oportunidades para superarla, conduce a los hogares a la reducción del con-sumo (alimentación) y le obliga a incorporar al mercado al mayor número desus miembros, entre ellos jóvenes, adolescentes y niños. Esto produce, entreotros efectos, marginamiento o deserción de la población estudiantil del sis-tema educativo.

• Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reducción delgasto social, afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos, yaque la estrategia de descentralización y las políticas de estímulo a la privati-zación de los servicios y empresas estatales, recae también en la educación, yel cuadro sobre la educación pública en el país, es muy desalentador.

Dentro de la crisis estructural del sistema, se destacan además los siguientes fac-tores:

• La importancia casi exclusiva del Estado a la educación formal escolarizada,cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinación vertical yhorizontal entre las diferentes áreas, niveles, ciclos y modalidades.

• La orientación humanística de la formación secundaria, tendiente hacia laeducación superior, universitaria, discriminando la posibilidad de la forma-ción técnica y dejando a sus recursos escolarizados sin otra alternativa que suincorporación al mercado laboral como mano de obra barata.

La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prácticasocial, generando una ilusión de saber. Contenidos impuestos, además, por méto-dos verticalistas y práctica didácticas inadecuadas, son reforzados por textos esco-lares que propician en educadores y educandos actitudes pasivas e irreflexivas.

Veamos ahora la realidad religiosa, que tiene en Bolivia, como en la mayoría delos países de América Latina, una historia colonial y postcolonial marcada por lapresencia de la iglesia católica.

En tiempos de la colonia, la religión católica fue impuesta a los originarios porparte de los misioneros religiosos. Actualmente, después de un trayecto históricode más de 500 años, la práctica de la religión católica del país ha adquirido unaidentidad propia, en el sentido de que algunas de las ceremonias, los ritos, creen-

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cias y cultura de los distintos grupos étnicos: quechuas, aymaras, guaraníes, etc.8

denotan una combinación o acomodación de creencias propias y cristianas, quepermiten una práctica religiosa no ortodoxa y de alguna manera original y propia.Actualmente, las religiones oficiales y/o reconocidas por el Estado son la católicay la evangélica.9 La atención de escuelas y universidades (privadas y concertadas)es una de las labores más extendidas dentro de los servicios que prestan ambas ins-tituciones religiosas.

Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradición de calidad en la enseñan-za, a partir de concepciones positivistas de la educación. En este sentido, en elámbito de la educación privada, la intervención de la iglesia católica puede sersujeta diversas críticas de carácter social (clasismo, elitismo, etc.), no así en elámbito de las escuelas concertadas, ya que la mayoría de las experiencias educati-vas desarrolladas en este ámbito tienen un reconocimiento público de cambio einnovación pedagógicos. Así, tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de laciudad de Cochabamba; las escuelas de Fe y Alegría, extendidas por todo el país,el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz; las escuelas Hombres Nuevos, etc.10

El acuerdo entre el Estado y las órdenes religiosas sobre las escuelas concertadasse basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atención educativa escolar; eneste sentido, el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docen-te y administrativo de las escuelas, y la orden religiosa se compromete con la dota-ción de infraestructura física necesaria.

Precisamente, una de las instituciones religiosas con más antigüedad en el ámbitoeducativo boliviano son las escuelas de Fe y Alegría dependientes de la Compañíade Jesús (jesuitas) institución que, como ya dijimos, en toda América Latina sereconoce como un Movimiento de Educación Integral y de Promoción Social, yque, actualmente, aglutina en su relación con el estado a los colegios fiscales queestán bajo su jurisdicción, como a otros colegios de convenio con el Estado y quedependen de congregaciones religiosas.

2. CONTEXTO INSTITUCIONAL

Diez años después de iniciado el movimiento Fe y Alegría en Venezuela, en juliode 1965, nace Fe y Alegría Bolivia bajo el auspicio de la Compañía de Jesús, queun año más tarde se haría cargo de su dirección, orientación y conducción.

“Fe y Alegría Bolivia nace oficialmente en junio de 1965, bajo laconcepción original de ofrecer oportunidades de educación escolar alos sectores menos favorecidos. Sólo en Bolivia, Fe y Alegría se defi-

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8 En Bolivia, actualmente existen aproximadamente 30 grupos étnicos diferentes. 9 Si bien la presencia de la religión evangelista es más actual, actualmente tiene un gran porcentaje de adep-

tos. 10 CAPIB, una experiencia de innovación educativa en Urquizu Sánchez Cecilia. Colaboración Fabio Arata

(Fe y Alegría, Bolivia) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educación.- Parc Científic de Barcelona-1516 de marzo de 2001.

ne, además de Movimiento de Educación Popular Integral, comoMovimiento de Promoción Social. Manifiesta así la diversidad de susbeneficiarios y la amplitud de sus servicios educativos, que incidenen campos directamente conectados con el desarrollo económico,social, político, cultural y religioso” (Rospigliozzi,1999).

Fe y Alegría se rige de acuerdo con el convenio suscrito con el Ministerio deEducación, Cultura y Deportes (RM N°248, del 07/01/66) y el convenio marcoIglesia-Estado de 1997 (25/03/97, DS N° 24619 del 14/05/97). Este convenio esta-blece que el Estado otorga ítems para el personal docente, administrativo y de ser-vicios de Fe y Alegría. El resto del financiamiento, que emplea Fe y Alegría parasu funcionamiento, se cubre con diversos aportes: municipios, congregacionesreligiosas, padres de familia, donaciones y proyectos financiados por agenciasinternacionales de cooperación.

A lo largo de estos 37 años de vida, Fe y Alegría ha desarrollado una serie de pro-puestas y experiencias educativas en las áreas de educación formal, no formal,informal, escolarizada, desescolarizada, especial, técnica, a distancia, etc., tanto enáreas urbanas como rurales de los nueve departamentos del país, siguiendo loslineamientos antes mencionados que responden a una estructura institucionalgeneralizada.

Las propuestas y experiencias, inspiradas en los desafíos de cada momento histó-rico y en los contextos internos y de la realidad nacional, pretendieron transformarlas situaciones sociales concretas y particulares a través de una educación equita-tiva y de calidad, con elementos innovadores y de impacto social en diversasdimensiones: diseños y procesos curriculares, modelos de funcionamiento y ges-tión de los centros, modelos de participación y relaciones con la comunidad, acom-pañamiento y formación de docentes, formación para el trabajo, entre otras11.

Han sido varios los estudios, diagnósticos y evaluaciones que se han elaboradosobre las experiencias de Fe y Alegría, pero todas ellas han sido visiones parcialesde una realidad conformada por un tejido complejo y de difícil construcción. Porlo tanto, podríamos decir que la historia de Fe y Alegría Bolivia recién comienzaa estudiarse y escribirse, y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado ynuestras propias raíces, comprender nuestro presente y prever el futuro. Por otrolado, “la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistema-tizado, divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador delas prácticas educativas, dentro y fuera del Movimiento. Las limitaciones enrecursos humanos, informáticos y financieros han sido los principales impedimen-tos para la recuperación, sistematización, divulgación, promoción, y la conse-cuente réplica de las buenas prácticas”12.

Vale la pena aprovechar nuestra historia, pues remontarnos al pasado nos permiti-rá develar las conexiones y rupturas que tuvimos, y ofrecer a este estudio un marco

25

11 Véase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegría. 12 Ibid.

contextual que permitirá comprender mejor los procesos no sólo que ha vivido yen los cuales está inmersa la institución, sino también alcanzar a entender el porqué de las rupturas de los mismos y cómo éstos han afectado a las propuestas edu-cativas.

2.1. Etapas históricas de Fe y Alegría Bolivia

En esta relación histórica contextual, Fe y Alegría vivió en el país varias eta-pas, que pueden tomarse como hitos, dentro de su proceso de crecimiento13:

• Etapa de expansión: 1967 – 1972

Esta etapa para Fe y Alegría significa la internalización de su misión y, juntoa ello, el reto de disminuir el gran déficit educativo del país. En consecuen-cia, la institución crece y se expande en el ámbito nacional (en 1966 Fe yAlegría trabaja en siete de los nueve departamentos del país); proceso quese realiza a través de dos estrategias:

- La creación de centros educativos en aquellos espacios donde no existían.Al final del período Fe y Alegría cuenta con 90 centros educativos, ubica-dos en distintos lugares del país.

- La incorporación a Fe y Alegría de centros que habiendo sido de carácterprivado y de propiedad de congregaciones religiosas, optan por ingresar ala educación pública, afiliándose a la institución.

De la lectura de la documentación interna de Fe y Alegría se extrae que enesta etapa la estructura orgánica de la institución respondía a su funciónprincipal que era la de ampliar la cobertura educativa. En este sentido, figu-raba un director nacional y directores departamentales, que, en algunoscasos, cumplían paralelamente la función de directores de escuela.

• Etapa de profundización: 1972-1977

Esta etapa será fundamental para el devenir histórico de Fe y Alegría.Directivos y docentes reconocen que la problemática educativa en Bolivia,no pasa solamente por ampliar la cobertura, sino por el tema de calidad. Estereconocimiento se traduce en la gestación e implementación de procesos deformación y capacitación dirigido a los docentes incorporados en los cen-tros de educación de Fe y Alegría. Así nace el Primer Programa de Fe yAlegría, denominado Mejoramiento Docente.

En otras palabras, si en el origen y nacimiento de la institución el factordinamizador fue el enfrentar la baja cobertura del sistema educativo formaloficial, abriendo e incorporando escuelas en aquellos espacios marginadosde los servicios, en la década de los 70 el centro de interés pasó a constituir

26

13 Ibid. Marco de Referencia Institucional.1977 y Versión en revisión para publicación de 2000-2001.

la calidad del servicio, sin obviar el tema de cobertura. Este paso determinóun cambio en la estructura y evidentemente en la estrategia institucional.

La puesta en escena del Programa de Mejoramiento Docente implicó lacomplejización de la estructura orgánica, demandando una identificación ydistribución más clara de funciones. En el epílogo de esta etapa (y comocorolario de la experiencia acumulada) se formula el primer Marco deReferencia (1977)

• Etapa de planeamiento y formulación del Marco de ReferenciaInstitucional: 1977

Estos años cultivaron la capacidad crítica de la población de Fe y Alegría.Fueron años que permitieron crear un lenguaje común, una ideología decambio que recoge y sintetiza la misión, visión institucional, la cultura orga-nizacional y los valores que la sustentan.

“Fe y Alegría se compromete en su acción a:

• Una clara opción por los marginados. • Una búsqueda de cambios de estructuras. • La formación del hombre nuevo. • Ayudar a descubrir que la fe se manifiesta en obras de justicia”.14

En los documentos institucionales este proceso de formulación del primer“Marco de Referencia” se lo asume como otra etapa, destacando la impor-tancia de la participación de los distintos actores institucionales en su for-mulación. Otro hecho destacado en este proceso, que se prolonga por espa-cio de casi un año, es lo que se dio por denominar “la orientación progra-mática”. Bajo este concepto se concibe además del “Programa deMejoramiento Docente”, una nueva propuesta, enlazada con la primera, queserá desarrollada años más tarde, denominada “Comunidades Educativas deProducción”, dando origen a una nueva dimensión: la educación para laproducción.

• Etapa de silencio: 1980-1982

En los años 70 Fe y Alegría logró asentar, interna y externamente, su ima-gen e identidad. Precisamente esta imagen e identidad obliga a la institu-ción, durante los dos primeros años de los 80, a replegarse. El silencio eraseñal de la fuerte represión y del terror de Estado que imprimió la dictadu-ra militar de ese entonces.

Fe y Alegría centra sus fuerzas en la reflexión interna y en la sistematiza-ción de las experiencias institucionales en el campo pedagógico.

27

14 Objetivo General, Marco de Referencia, Dirección Nacional de Fe y Alegría, La Paz, Fe y Alegría, 1983.

Tímidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas deProducción; la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginalde la ciudad de La Paz, “El Alto” y la segunda en una escuela rural ubicadaen el altiplano paceño.

• Etapa de apertura y búsqueda: 1983-1990

Esta etapa esta determinada por la apertura democrática y la profunda crisiseconómica del país. En este marco, Fe y Alegría asume el reto de incidir conmayor fuerza en el área rural, obligando a repensar su acción educativa. Apartir de este momento, se empieza a desplazar el centro de gravedad, en loque se refiere a los beneficiarios institucionales: de una atención prioritariaa los maestros, se pasa a privilegiar la acción dirigida a los sectores campe-sinos. Producto de este desplazamiento, nace Acción Rural Fe y Alegría(ARFA),y se fundan los primeros internados rurales, denominados Casasdel Saber (Yachay Wasi, en lengua quechua).

• Etapa de proceso de Fortalecimiento Institucional: 1990

En esta última etapa (entre abril de 1991 y mayo de 1992), protagonizó unproceso de cambio para acceder en la década de los 90 a las nuevas necesi-dades sociales y a las demandas de la población, emergentes de la situacio-nes económicas, políticas y culturales ya descritas. Dentro de sus objetivos,se traza una expansión dentro de los servicios educativos, por tipo de edu-cación y áreas de intervención (Educación Formal, No Formal, Alternativa,Especial, Técnica Radial). Es en este período -a partir de 1993 -cuando tam-bién se comienza a vivir un cambio que pretendía conseguir una relaciónestrecha entre educación y calidad de vida, aspecto que marca un inicio enla transformación de la educación boliviana en general.

En los diez años que Fe y Alegría se estructuró bajo los lineamientos del PFIse realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos origina-les, derivando en un modelo institucional “híbrido”.

La lógica de intervención, gradual y progresiva, tanto en tiempo como enespacio, que guió el Plan de Fortalecimiento Institucional, no logra la trans-formación del conjunto del universo de Fe y Alegría. A un decenio de supuesta en práctica, aproximadamente un 40% a 50% de las acciones que seejecutan responden a dicho Plan. En este marco, el liderazgo de la oficinanacional se circunscribe y consolida en el escenario donde se desarrollan yejecutan los programas. Por su parte en el nivel desconcentrado se articulantres “modelos” de gestión:

Centralista: derivado de la ejecución del Plan y de los Programas dirigidosdesde la oficina nacional.

28

Desconcentrado: derivado de la asistencia y asesoramiento que realizan lasoficinas departamentales a la Unidades Educativas (urbanas y rurales) aje-nas al Plan de Fortalecimiento Institucional.

Autónomo: derivado de la gestión totalmente independiente, tanto en térmi-nos económicos como pedagógico-educativos de ciertas experiencias y enlas que no incide la oficina departamental y menos la oficina nacional. Eneste modelo se ubican experiencias como el Instituto Radiofónico Fe yAlegría (IRFA), los centros de educación técnica, escuelas urbanas y rura-les de educación formal especialmente del nivel secundario y, hasta 1999,los centros de educación especial.

• Etapa de planificación estratégica: 1998

En el año 1998 Fe y Alegría reconoce que los cambios que se habían produ-cido en el país exigían un nuevo momento de reflexión. Este reconocimien-to daba cuenta de que la Bolivia de fines de los 90 planteaba nuevas reglasdel juego. No se asistía sólo a una nueva coyuntura, sino a un cambio radi-cal en los campos socioeconómico y político15.

En síntesis, la Bolivia de fines de siglo se muestra como un país complejo yambiguo. Mientras los esfuerzos gubernamentales están conducidos a lamodernización, día a día mayor número de población pasa a engrosar lasfilas de la pobreza y junto a ello, a formar parte de los excluidos16. Mientrasse habla de incrementar las capacidades científicas y tecnológicas de lapoblación, en el país la educación sigue siendo un privilegio y donde elanalfabetismo y los bajos niveles de instrucción, involucra a significativossectores sociales17.

Esta lectura convoca a Fe y Alegría a emprender un proceso de reflexióninterna. Este proceso, aún en marcha, permite evaluar el camino recorrido yproyectar la acción futura. Si el contexto externo es de cambio, la lecturahacia adentro, hacia la institución no es menos compleja.

El desarrollo organizacional de Fe y Alegría siempre fue a la zaga del cre-cimiento, cuantitativo y cualitativo de las acciones. El reto de integrar e ins-titucionalizar el conjunto de acciones sigue siendo un tema pendiente.

29

15 Las transformaciones daban cuenta de los esfuerzos por “modernizar el país” imponiéndose una economíade mercado y un marco legal que daba forma a dichos cambios. La Ley de Participación Popular, la Ley deDescentralización Administrativa, La Ley de Capitalización, la Ley de Reforma a la Constitución Políticadel Estado, la Ley de Ministerios o Reforma del Poder Ejecutivo, La Ley del Servicio Nacional de ReformaAgraria, son algunas de las leyes promulgadas en los primeros años de la década de los 90.

16 La pobreza en Bolivia es un fenómeno masivo: siete de cada diez bolivianos no satisfacen sus necesidadesbásicas (94% en el área rural y 53% en el área urbana. Se considera que en el período intercensal (1976-1992), la proporción de hogares en situación de pobreza decreció del 85% al 71%. Es decir, que en términosrelativos la pobreza disminuyó, sin embargo, en términos absolutos la cantidad de hogares se incrementósustancialmente. (Mapa de Pobreza, INE, UDAPSO, 1994.

17 De acuerdo al último censo, el 20% de la población de 15 a más años de edad no sabe leer ni escribir. Lamediana de escolaridad es de 4 años. Por otra parte, sólo el 78% de la población en edad escolar (6 a 17años) asiste a la escuela. El restante 22% desertó o nunca asistió.

Asimismo, la especialización del personal es un tema aún no resuelto. Laexpansión de los tipos de educación no estuvo acompañada por un incre-mento de personal, con perfiles profesionales adecuados a la diversidad yexigencias de los servicios.

La disfuncionalidad de la organización es aún mayor cuando se observa aFe y Alegría desde su entorno mediato e inmediato. La Ley deDescentralización Administrativa y la Ley de Participación Popular modifi-can el centro de gravitación: las decisiones hoy pasan por los departamen-tos y más aún por los municipios. Es allí donde se define la visión y el cursodel desarrollo. En este contexto el gobierno central deja de ser interlocutoren el diálogo de las regiones y junto a ello el país y sus instituciones se venen la difícil tarea de romper la lógica centralista y las relaciones de depen-dencia involucrada en dicha lógica.

Fe y Alegría, al igual que otras instituciones, se ubica en un momentodonde es imperioso una “nueva” cultura organizacional. Como en el pasa-do, la iniciativa al cambio esta vanguardizada por los servicios educativos,que recogen con mayor fidelidad las demandas e intereses de la poblacióna la cual se dirige.

2.2. Situación actual

Actualmente Fe y Alegría Bolivia administra 182 centros y 334 unidadeseducativas, que atienden a más de 267.000 participantes en los nuevedepartamentos del país. Su campo de acción se extiende a una vasta gamade áreas y propuestas educativas como puede observase en el siguientecuadro:

A continuación se muestra la estructura de funcionamiento de Fe y AlegríaBolivia.

30

Organigrama funcionamiento 31

ÁREAS

EDUCACIÓNESCOLARIZADA

EDUCACIÓN NOESCOLARIZADA

EDUCACIONESPECIAL

EDUCACIONTÉCNICA

SUB-ÁREAS

INICIAL

PRIMARIA

SECUNDARIA

FUNCIONAL AESCOLARIZA-

DA

FUNCIONAL AESPECIAL

FUNCIONAL ATÉCNICA

INICIAL

PRIMARIA

TÉCNICA

MEDIA

APLICADA

SUPERIOR

PROPUESTAS EDUCATIVAS

Integración EscolarInicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe

Dificultades de Aprendizaje

Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe

Dificultades de Aprendizaje

Integración EscolarInstituto RadiofónicoSecundariaInstituto RadiofónicoDinamización de Padres y Madres

Prevención de la Violencia en la Escuela

Yachay Wasi

Acción Evangelizadora (Inicial, Primaria y Secundaria)

Sensibilización Social

Dinamización Familiar

Sensibilización Social

Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe

Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe

Formación Ocupacional

Instituto Radiofónico

Educación Alternativa Técnica

Capacitación a Grupos Asociados Productivos

Formación Profesional Técnica

Organigrama de la Oficina Nacional32

D IR E C T O R I O

E q u i p oN a c i o n a l

E q u i p oD e p a r t a m e n t a l

E q u i p o d eE d u c a d o r e s

D i r e c t o r d eU n i d a d E d u c a t i v a

C o o r d i n a d o rR e g i o n a l

E q u i p oR e g i o n a l

D i r e c t o rD e p a r t a m e n t a l

D i r e c t o rN a c i o n a l

3. LA EDUCACIÓN INDÍGENA

Las promesas y anuncios de una educación liberadora para los pueblos indígenasde América Latina –sometidos por el colonialismo externo e interno– fueronmuchos; empero, fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. Hubointentos desde la misma corona española, pero fue la iglesia católica que, con per-miso real, hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos.

Posteriormente, en los albores de la época republicana, la educación indígena daríavarios pasos atrás. Pues, bajo el lema de extender las experiencias, se instituciona-lizó los bajos niveles educativos entre estos pueblos. La educación indígena,mucho más que la educación estatal, estaba completamente descontextualizada delas culturas propias, de los avances de las ciencias y de los requerimientos y nece-sidades sociales.

Frente a esta constatación, surgieron muchas voces y propuestas, entre ellas la pro-pia planificación de la provincia jesuítica de Bolivia, la propuesta y proyecto de laConfederación de Maestros Rurales de Bolivia, y las experiencias de educación –producción llevadas a cabo por Fe y Alegría.

3.1. La educación indígena en tiempos de la colonia

La educación indígena en Bolivia está ligada, en su concepción, a la extensiónde la educación a las áreas rurales, y a la atención de la población campesina yde los pueblos originarios. Recoge, así, algunas costumbres ancestrales de laorganización educativa del incario (tupu, sayaña, aynoka, mita18), e introducelas innovaciones hechas a partir de ordenanzas coloniales.

La educación indígena en América Latina, desde la visión española, se inicia en1503 cuando la Corona Española ordena que “cada día se junten a los niños dela población y el cura les enseñe a leer, escribir y la doctrina cristiana”. Sinembargo, las intenciones de los gobernantes españoles sólo fue posible con laelaboración del “Plan Cisneros – Las Casas19”, que detallaba algunas formas deevangelización y educación de los indígenas; formas que implicaban un ciertoalejamiento de los mismos españoles. Surgen así algunas experiencias concre-tas como Vera Paz (Guatemala), Chichiriviche (Venezuela), los “pueblos enco-mendados” y “pueblos hospitales” (México)20.

La sistematización de estas experiencias, por parte de los religiosos jesuitas,daría por resultado la creación y constitución de la misión de Juli (actual terri-

33

18 ‘Turno’, en idioma quechua, era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades demano de obra en beneficio común, con ella se ejecutaba grandes obras públicas, tales como canales de irri-gación, andenes y grandes construcciones.

19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolomé de Las Casas fue elaborado en 1516. El mismo, implicabauna seria reforma eclesiástica en España y un fuerte impulso al trabajo misional con indígenas en AméricaLatina.

20 Julio Irahola Aguirre, El sistema educativo en la misión jesuítica de Chiquitos, 1690 - 1767, UMSA, La Paz,1997.

torio peruano), de la cual posteriormente se desprenderían, con mayor auge, lasmisiones guaraníes (Paraguay), las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay),la misión de Moxos (Beni) y la misión de Chiquitos (Santa Cruz)21.

3.2. La educación indígena en la época republicana

Proclamada la República (6 de agosto de 1825), se empieza a organizar lanueva vida del naciente Estado.

a. El nuevo escenario político y social

En la época republicana, Bolivia llega a consolidar su división político admi-nistrativa en los nueve departamentos actuales: Chuquisaca, La Paz,Cochabamba, Oruro, Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando.

La nueva sociedad boliviana, unificada en sus inicios por toda la gesta liberta-ria, empieza a generar diferenciaciones económico-sociales.

• En la cúspide de la organización social estaría una minoría criolla de descen-dencia española, y sería esta minoría la que detentaría el poder.

• En medio de esta nueva organización, se encontraba una serie de sectores deconfiguración cultural mestiza cuyas expresiones tenían gran gama de sincre-tismos en todos los ordenes.

• Finalmente, en la base de la organización social, se encontraban las poblacio-nes indígenas. Será durante la época republicana cuando comenzarían a apa-recer, en el escenario social, los “nuevos pueblos indígenas”, redescubiertos arazón de la expansión ganadera, la explotación de la goma y la castaña.

Hasta 1952 los indígenas no tendrían derecho a participar en los comicios elec-torales, ni como candidatos ni como votantes.

El despojo de tierras y la ley de ex vinculación22 provocarían los levantamien-tos indígenas que se prolongaron hasta 1947. Al mismo tiempo, los mineros ini-ciarían una serie de sublevaciones y levantamientos debido a las infrahumanascondiciones en las cuales eran obligados a trabajar tanto por la oligarquía de laplata como por la del estaño.

b. La economía

El soporte económico del Estado seguirá siendo la minería, especialmente laproveniente de Potosí. Además, los impuestos anuales, ya existentes en la colo-

34

21 Ibid.22 De acuerdo a la lógica aymara, todo es par (arriba y abajo, hombre y mujer, tierra y cielo, etc.) y solamen-

te en esa paridad es que se logra la unidad. Por ello, para el cultivo de las tierras, los indígenas aymaras,al igual que los quechuas, mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas,generando de aquella manera una gran migración temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que poseían.La ley de ex vinculación anula justamente este aspecto, evitando que los indígenas poseyesen tierras enambas regiones y debiendo únicamente limitarse al cultivo de una de ellas.

nia, se mantendrán y ampliarán a todo el orbe rural y, por ende, a las poblacio-nes campesina. La explotación minera en la república continuó con los esque-mas de la colonia, aunque fue pasando de la explotación de la plata a la explo-tación del estaño.

Por su lado, los pueblos indígenas poseían, tradicionalmente, las tierras comu-nitarias23. Eran pocos los que poseían, a titulo personal, sus propios terrenos,pues estos pertenecían a los ‘hacenderos (nueva denominación que se daba alos anteriores encomenderos, dueños de haciendas y encargados de los obrajesen tiempos de la colonia).

Será durante el gobierno de Mariano Melgarejo (1865 – 1870) que se despoja-ría a los indígenas de sus tierras para implantar el sistema de haciendas y pon-gueaje.

Posteriormente, en el gobierno de Ballivián se dictaría la “Ley de ExVinculación”, en la cual se prohibía la movilidad productiva de los pueblosindígenas y se establecía una única radicatoria (hasta ese entonces, los pueblosindígenas se dedicaban, por temporadas, al cultivo tanto en tierras altas comoen tierras bajas, lo cual, obviamente, generaba migraciones temporales).

c. La educación

En los albores de la época republicana poco se hace por la educación de lospueblos originarios. La Ley de 31 de diciembre de 1826, dictada por el gobier-no de Sucre, establece que en cada población de 200 almas debía erigirse unaescuela primaria para hombres y otra para mujeres24. Mediante Ley de 9 deenero de 1827, se establecen las escuelas primarias en cada provincia y capitalde cantón, y se determina también la creación de escuelas secundarias en cadacapital de provincia25.

Posteriormente, en 1862, se ordena crear, en los nueve distritos políticos,escuelas cantonales. Ello se vería reforzado cuando, en 1867, se crean escuelascentrales de instrucción en todas las capitales de provincia. Estos hechos gene-rarían, a partir de aquella fecha, la iniciación del sistema de núcleos. Estosnúcleos se componían de una escuela central, la cual era generalmente de nivelsecundario y situada en la capital de provincia, y las escuelas cantonales.

En 1905, Juan Misael Saracho fundó escuelas indigenales con el nombre deescuelas ambulantes. Estas habrían de servir de germen para el afianzamientode la educación de los pueblos originarios en Bolivia. Posteriormente, duranteel ministerio de Daniel Sánchez Bustamante se daría impulso a esta modalidadde educación mediante Decreto de 21 de febrero de 1919, el cual, en líneas cen-

35

23 Reconocido desde de época colonial por diversas cédulas reales.24 Julio Irahola Aguirre, Políticas Educativas sobre Mujer y Género en la Educación Secundaria. Aspectos

Cuantitativos, UMSA, La Paz, 1995, p. 13. 25 Ibid. , p. 13.

trales señala: Art. 1º: “La educación de la raza indígena en Bolivia, se efectua-rá desde la fecha en tres clases de institutos, sostenidos por el Estado: escue-las elementales, escuelas de trabajo, y escuelas normales rurales”. Art. 2º:“Las escuelas elementales funcionarán en centros de poblaciones indígenas”.

A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar edu-cación a los pueblos indígenas y poblaciones campesinas, éstos no llegaban aacceder a la educación. Por esta razón se generaron las llamadas “escuelas clan-destinas”, pues éstas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a través de ellas,que los indígenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir.

Los hacenderos empezaron a favorecer la alfabetización de indígenas, puestoque solamente los que sabían leer y escribir podían participar en los comicioselectorales, y dado que el hacendero era su patrón , podía asegurar (obligar) aque votasen por él.

El 2 de agosto de 1931 se daría la fundación de la Escuela Ayllu de Warizata,iniciándose de esta manera una época de auge de núcleos bajo la consigna deescuelas - granja. Dichos núcleos eran: Cañadas, Cliza y Chapare enCochabamba; Mojocoya y San Lucas en Chuquisaca; Moré y Huacharecure -Casarabe en Beni; Parapetí en Santa Cruz; Tarucachi en Oruro; Llica, Caiza“D” y Talina en Potosí; Warizata, Jesús de Machaca y Caquiviri en La Paz, yCanasmoro en Tarija .

Fruto de este auge y sistematizadas las experiencias, en 1939, saldría el“Reglamento de Educación Indigenal”. El mismo señala en sus partes mássobresalientes: “se denomina Núcleo Escolar a la Matriz y Filiales que desa-rrollan función educativa en un radio geográfico determinado”26.

Asimismo, añade: “el radio de acción de un Núcleo comprende la población yjurisdicción territorial de la marca (cantón)”27. De esta manera, el aspectoterritorial, hasta ese entonces no tomado en cuenta en su debida trascendencia,es retomado nuevamente. Queda así explicitado que cada núcleo abarca unaextensión territorial similar a la ocupada por los pueblos establecidos en uncantón. En otras palabras, debería existir la misma cantidad de núcleos comode cantones.

En cuanto a la organización de los núcleos, el reglamento en cuestión señala:“todas las filiales dependen directamente de la Escuela Matriz tanto en loadministrativo como en lo técnico y social”28. Indica, además, que “todos losasuntos de orden económico, técnico, social, etc., serán llevados a la Matrizpara su estudio y resolución”29. El mismo reglamento señala: “la Matriz coope-

36

26 Reglamento de Educación Indigenal, Art. 11. 27 Ibid. Art. 12. 28 Ibid. art. 13. 29 Ibid. art. 18.

rará en todo orden, al desarrollo de las filiales, proveyéndolas de material deenseñanza, mobiliario, materiales de construcción...”30. Las filiales debíancumplir también una función: “en igual forma las elementales o filiales tienenel deber de cooperar al desarrollo de la Matriz, con todos los materiales natu-rales de construcción que ofrezca la región”31.

Se deja entrever en este sistema antiguo, que la escuela matriz era asimiladacomo el núcleo, especialmente por las atribuciones que se le otorgan en elcampo administrativo y económico. Sin embargo, los núcleos, surgidos a par-tir de Warizata, seguirían cumpliendo una función “civilizadora” de los pueblosindígenas de Bolivia. Así lo señala el reglamento al cual hacemos mención,cuando enfatiza la función “reductora32” de los núcleos, y más aún el de losnúcleos selvícolas; para el logro de este fin debían utilizarse todos los mediospsicológicos posibles33.

3.3. La segunda liberación

Las condiciones de vida de los pueblos indígenas y de los campesinos eranpésimas debido a la explotación a la que se veían sometidos. Ello generó unaserie de levantamientos: Ucureña y Vacas (Cochabamba, 1938), huelgas cam-pesinas prolongadas desde 1940 a 1943, el primer congreso indigenal (Sucre,1943) y el congreso nacional campesino (1945). Todo ello desembocó en laabolición del pongueaje (1945).

Sin embargo, las condiciones de tenencia de la tierra, los niveles de educación,la participación en las decisiones del Estado, siguieron siendo desfavorablespara indígenas y campesinos. Todos estos aspectos favorecieron la masiva par-ticipación de mineros, campesinos y fabriles en la Revolución Nacional de1952.

Esta revolución trajo consigo la nacionalización de las minas, la Ley del votouniversal y la fundación de la Central Obrera Boliviana, realizados en 1952.Posteriormente, se dictaría la reforma agraria (1953) y el Código de laEducación Boliviana (1955). reformas con las cuales se pensaba poder liberarcompletamente al pueblo boliviano.

a. La reforma agraria (1953)

La reforma agraria fue una política a gran escala cuyo objetivo fue el cambiorápido y radical del régimen de propiedad y explotación de la tierra. Establecíaque la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobreella. De esta manera, los indígenas y campesinos volvían a poseer sus tierras

37

30 Ibid. art. 15. 31 Ibid. art. 17. 32 Reducto = poblado en el cual se concentra a la población indígena y cuyo fin es el de llevar o conducir a

los indígenas a la vida “civil”. 33 Ibid. , Art. 70 - 89.

comunitarias, y se asignaba a cada campesino una parcela de tierra para su pro-ducción para su familia. Así, al repartirse la tierra entre los campesinos, segeneraron los sindicatos agrarios.

b. Atención a la educación

A partir del Código de la Educación Boliviana (1955), el subsistema de educa-ción rural se establece con base en el sistema escolar campesino, el cual seorganizaba en:

• Núcleos escolares campesinos.• Subnúcleos, con tres cursos de primaria fundamental y predominante activi-

dad agropecuaria regional.• Escuelas seccionales.

De esta manera se estructuraba el “nuevo” sistema nuclear. El mismo Códigoseñala que: “en cada zona geográfica, circunscripción o lugar del agro se esta-blecen los núcleos de educación fundamental campesina. Se entiende pornúcleo campesino la región de una mayor densidad, influencia, aglutinación yconjunción de elementos nativos provistos de los recursos materiales y huma-nos para los fines de la educación fundamental”34.

La conformación de los núcleos, según el Código, era la siguiente: “en cadanúcleo hay una escuela matriz o central, de la que dependen los sub-núcleos,las escuelas seccionales, fiscales y particulares”35. La dimensión de los núcle-os era definida de la siguiente manera: “cada núcleo escolar campesino conta-rá con un mínimo de quince y un máximo de treinta escuelas seccionales”36.Añadía también que: “el núcleo central, el sub núcleo y las escuelas secciona-les constituyen, en lo geográfico y económico una zona de influencia social ycultural”37.

De esta manera surgirá uno de los grandes problemas para la actual nucleariza-ción: los antiguos núcleos no quieren dejar de ser núcleos pues existe la creen-cia que pasarían a ser filiales o dependientes de otras, por su lado, las seccio-nales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores núcleos porque perderíanla “inversión” realizada en su núcleo.

3.4. La propuesta del Ministerio de Educación

En 1979, se llevó a cabo la reunión de Ministros de Educación y Economía deAmérica Latina y El Caribe en México, con la intención de plantear políticasque ayuden a erradicar el analfabetismo y generalizar la educación primaria. Seplantearon bastantes estrategias para el logro de los mismos. Sin embargo, en

38

34 Código de la Educación Boliviana, Cáp. XI, art. 122º. 35 Ibid. cap. XI, art. 123º. 36 Ibid. cap. XI, art. 125º. 37 Ibid. cap. XI, Art. 124º.

1984, la situación en Bolivia y especialmente en el área rural no había cambia-do: la deserción rural llegaba al 54.9%. El diagnóstico elaborado por el enton-ces Ministerio de Educación38, señalaba que de cada 1000 niños en primero deprimaria, 41 terminan el octavo y 3 el cuarto medio.

Para evitar estos alarmantes niveles de deserción, plantean iniciar programaseducativos que incentiven la producción para generar una mayor pertinenciaeducativa y una mejor relación con las comunidades y la vida del campo. Seplantearon dos estrategias: incentivar la enseñanza productiva, y elaborar mate-rial educativo para reforzar la primera.

Para el logro de la primera estrategia se inicia el subprograma de enseñanzaproductiva en el ciclo básico, circunscrito en el programa de expansión del sis-tema educativo boliviano. Para el desarrollo de las tareas que implicaba laimplementación de esta estrategia, se seleccionaron varias instituciones, guber-namentales y no gubernamentales, entre las cuales se encontraba Fe y Alegría.Sin embargo, esta propuesta no llegó a plasmarse.

Para el logro de la segunda estrategia, se encargó al Servicio Nacional deAlfabetización y Educación Popular (SENALEP), incluir, en sus cartillas dealfabetización, temáticas referidas a la economía – producción, economía – ser-vicios, y conciencia.

3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales

Por su parte, la Confederación de Maestros de Educación Rural de Bolivia ensu “Plan global de reestructuración del sistema de educación rural”39 señalabaque únicamente el 30% del presupuesto total destinado a educación era asigna-do a la educación rural que debía atender al 70% de la población boliviana.

El diagnóstico elaborado por esta confederación indicaba que de cada 100niños que ingresan al primer grado de primaria, solamente 50 terminan el quin-to grado y únicamente 6 la secundaria, y uno de ellos podrá ingresar a la uni-versidad aunque no logrará concluirla. Por esta razón, erigen como objetivosque deben alcanzar: implementar todos los niveles educativos en el área rural;estructurar el sistema de educación preescolar, primario (6 años) y medio (cua-tro años); implantar la educación productiva en los niveles primario y medio40.Así mismo, proponen como programas permanentes:

• Educación inicial.• Educación primaria bilingüe – bicultural.• Educación media técnica humanística.

39

38 Ministerio de Educación de Bolivia, Documento nacional para la primera reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, La Paz, 1984.

39 Confederación de Maestros en Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Plan global de reestructuracióndel sistema de educación rural, La Paz, 1983., Pág. 16.

40 Ibid. , Pág. 10 – 11.

• Subsistema de internados rurales.• Educación de adultos y no formal.• Desarrollo integral de las comunidades rurales, con la finalidad de proyectar-

se a la comunidad tanto en los aspectos económicos, como social, cultural ypolítico.

• Subsistema de normales rurales. • Actualización, mejoramiento y capacitación docente.

Desde esta propuesta, para la enseñanza bilingüe planteaban iniciar la educa-ción en la lengua materna y luego, o simultáneamente, en la segunda lengua,todo ello dependiendo del grado de bilingüismo de cada comunidad.Señalaban, además, que, a partir de la lecto escritura en ambas lenguas, se pro-cedería con la enseñanza de la estructura gramatical de ambas41.

Para posibilitar el acceso a la educación de los pobladores del campo plantea-ban la imperiosa necesidad de crear un subsistema de internados rurales en loscuales los alumnos de comunidades distantes a las escuelas puedan alojarsepara seguir sus estudios. La estrategia que planteaban era sencilla: crea sola-mente internados si en la comunidad sede existiera ya una escuela, y/o crearinternados – escuelas si no existiera este servicio en la comunidad sede; ade-más, la propuesta hace hincapié en que estos internados deberían ser producti-vos para financiar su sostenimiento42.

3.6. Propuesta educativa de la Compañía de Jesús en Bolivia

En 1977, la Compañía de Jesús en Bolivia iniciaba el proceso de elaboraciónde su plan operativo de la provincia. En dicha planificación optan por lospobres señalando “...nuestra sociedad boliviana se concreta en: los campesi-nos, los mineros, los obreros y el subproletariado”43.

Esta planificación suponía el planteamiento de políticas sociales y educativas.Entre sus políticas sociales se encuentran las dimensiones económica, organi-zativo – política e ideológica. La dimensión económica implicaba el desarrollode fuerzas productivas, la dimensión organizativo – política envolvía la organi-zación de las fuerzas sociales, y la dimensión ideológica la elaboración y difu-sión de una ideología de la clase oprimida. Estas tres dimensiones pretendían,finalmente, fomentar iniciativas económicas y fortalecer las organizaciones tra-dicionales.

Entre sus políticas educativas planteaban – entre otras cosas – “enseñar a uti-lizar la ciencia, la técnica y las artes para transformar el mundo, al serviciode las necesidades objetivas de la sociedad...”44.

40

41 Ibid. , Pág. 18 42 Ibid. , Pág. 20 – 21. 43 Provincia de Bolivia de la Compañía de Jesús, “Nuestra Planificación 1977 – 1993”, La Paz, 1990, 57b1 44 Ibid. , 90b.

De la misma manera, buscaban la capacitación sobre el conocimiento de la his-toria, vida y futuro del pueblo45; ayudar a comprender el funcionamiento y laevolución de los sistemas económicos y políticos y de sus mecanismos paraincidir en ellos46; capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos:fe, trabajo, descanso y “esforzarse por educar mediante el trabajo productivo,enfatizando sus dimensiones sociales”47, creando sentido de colectividad, y, aveces, sindicalizada.

Hay que destacar que, de acuerdo al propio documento, el trabajo productivoes entendido “no sólo como un modo de ganarse la vida y hacer posible elautofinanciamiento de los centros educativos”. Ello fue aplicado en las obrasjesuíticas que habían al momento en el área rural: CETHA Q’orpa (1969), Fe yAlegría Tiraque (1970), Fe y Alegría (1966) y ARFA (1977).

3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegría al área rural

Tres acontecimientos generarían que Fe y Alegría iniciara un proceso de discer-nimiento acerca de su inserción en el área rural:

• En 1961, la iglesia católica de Bolivia realizó el Primer Congreso CatólicoNacional de Pedagogía. En dicho congreso, las representaciones de las diver-sas diócesis y vicariatos retomaron los fundamentos del Código de laEducación Boliviana48 (1955), y plantearon unificar los sistemas urbano yrural49. Pero no quedaron satisfechos con ello, sino que propusieron unadependencia más directa del Ministerio de Educación a fin de evitar el cen-tralismo de responsabilidad en el Presidente de la República50, de quiendependía la educación rural.

• En 1970, se realizó el Primer Congreso Pedagógico Nacional, en él se propu-so unificar los sistemas urbano y rural a fin de equilibrar la disparidad obser-vada en el área rural. Sin embargo, la propuesta de este congreso no fue acep-tada por el gobierno de entonces.

• La Ley de la Educación Boliviana, más conocida como Código Banzer (1º defebrero de 1973) negaba la viabilidad del Código de la Educación Bolivianay proponía en su lugar una educación “en función del proceso acelerado queexperimenta el mundo actual...”51. Sin embargo, proponía a la educaciónrural como objetivo de máxima prioridad.

En aquella época, Fe y Alegría estudiaba la posibilidad de articular la educa-ción con la producción. En 1977, cuando elabora el “Marco de ReferenciaInstitucional”, empieza a perfilar y concretar esta idea.

41

45 Ibid. , 89b.46 Ibid. , 91b.47 Ibid. , 100b.48 Exposición del P. Guillermo Carrero, S.I. 49 Exposición del Dr. René Calderón.50 Exposición del P. Ignacio Palau, S.I. 51 Decreto Supremo Nº 10704 de 1º de febrero de 1973.

La aplicación del Marco de Referencia, junto a los aportes del Programa deMejoramiento Docente, permitieron que en 1981 se elaborará la propuesta delas Comunidades Educativas de Producción (CEP). Esta propuesta estuvo basa-da en la trilogía: ideología – organización – economía. Por ser Fe y Alegría unainstitución educativa, la trilogía planteada pretendía introducir el trabajo pro-ductivo en el quehacer educativo.

Bajo la conducción del P. Luis Roma, S.I., Fe y Alegría inició aquel mismo añoel “Proyecto de Educación y Producción”, el cual fue aplicado en las provin-cias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. Según el P. Roma “esteanálisis era muy grueso, pero... era tan ilustrador que nos iba a dar las pautaspara poder transformar la educación, tomando en cuenta y articulando las tresesferas: ideológica, política y económica. Entonces, nosotros intuimos que, alintroducir el trabajo productivo en la escuela, estábamos introduciendo unfuerte elemento de cambio, una concepción nueva: el trabajo, que es capaz deinstaurar un nuevo tipo de relaciones, tanto entre profesores, como entre alum-nos y padres de familia”52.

Cuando se empezó a implementar el proyecto, se presentó una fuerte sequía anivel nacional (1982). Fe y Alegría había quedado al margen del planteamien-to de soluciones, por ello elaboró el denominado ”Plan de Emergencia” queincluía cuatro componentes:

a. Alimentación: este componente pretendía captar alimentos para las pobla-ciones campesinas, para atender los niños de las escuelas.

b. Atención en salud. c. Infraestructura.d. Producción: se focalizó la atención en el cultivo de hortalizas, la cría de ani-

males, la reposición de semillas y la construcción de hornos comunales parala preparación del pan.

Para el financiamiento se acudió a MISEREOR que, a su vez, presentó el pro-yecto a ZENTRALSTELLE a fin de lograr mayores recursos económicos confondos del gobierno alemán.

Con la sequía empezó un proceso de acercamiento hacia las comunidades cam-pesinas. Así, en 1982 Fe y Alegría “formalizó su extensión al área rural, ini-ciada en 1977, con centros escolares en torno a la producción principalmenteagropecuaria, en estrecha relación con la comunidad campesina y el sindica-to”53. A partir de ese año, Fe y Alegría inició procesos de educación ligada a losaspectos productivos con el fin de fortalecer la organización comunal.

42

52 Servicio de Investigaciones Pedagógicas. Rescate de Experiencias Innovadoras: Yachay Wasis e InternadosCampesinos, SIP, La Paz, 1994, Pág. 6.

53 “Plan Operativo de la Provincia Jesuítica de Bolivia”, en Nuestra Planificación, Op. Cit., Pág. 179.

La sequía aún no había sido superada, pero la experiencia acumulada hasta1985 posibilitó la elaboración del Proyecto “Microcentros de producción esco-lar y comunal”, que fue financiado por Misereor, Zentralstelle y Mozartstrasse.Los citados financiadores señalaban que los fondos que se destinaban a esteproyecto podrían “posibilitar a Fe y Alegría llevar a la práctica los modelos deeducación y producción en el área rural”54.

Con este proyecto emergió en el escenario institucional la figura de “AcciónRural Fe y Alegría” (ARFA) que tuvo por objetivos primordiales:

• Desarrollar el Programa de Mejoramiento Docente en las pocas escuelas quela institución tenía en el área rural (3% del total de servicios del sistema Fe yAlegría en ese entonces).

• Impulsar la producción en las escuelas rurales. • Iniciar las experiencias de las Comunidades Educativas de Producción

(CEP).• Dinamizar grupos comunales para la ejecución de mini proyectos producti-

vos.

De esta manera, ARFA se abocó a la atención del campesinado, la investigaciónsobre realidad campesina, el apoyo a la producción, consolidación y fortaleci-miento de sistemas de organización, formación del campesinado, capacitaciónen gestión y economía. Todo ello siempre ligado a fuertes procesos educativos.

Sin embargo, al interior de ARFA, se presentó una clara distinción: el equipode Chuquisaca y el equipo de La Paz. Lo que había comenzado como un pro-yecto único y con un único financiamiento, poco a poco, se fue desconcentran-do hasta identificarse procedimientos distintos entre los dos equipos.

El trabajo de ARFA, en el caso paceño, se concentró en las zonas donde sehabía implementado el Plan de Emergencia, es decir, las provincias Camacho,Los Andes, Nor y Sud Yungas. Para la implementación del proyecto, ARFA LaPaz optó por dos modelos:

• Asumir un núcleo escolar con todo lo administrativo. • Trabajar únicamente en determinadas escuelas seccionales.

Con el nacimiento de las Yachay Wasi (1986), auspiciado por ARFAChuquisaca, ARFA La Paz asumió esta propuesta como un tercer modelo, puesARFA La Paz no había contemplado la posibilidad de trabajar con internadosque apoyen la educación – producción, sino tan sólo abocarse a la educaciónformal regular.

43

54 P. Luis María Roma, Una década rural en Fe y Alegría, 1983 – 1993. La Paz. Pág. 9.

II. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL YBILINGÜE

INTRODUCCIÓN

Desde hace más de 30 años, Fe y Alegría ha tratado de contribuir a la mejoría dela educación pública en Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores popula-res menos favorecidos. A partir de 1991, y siguiendo las líneas directrices deJomtien, la institución inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario yde su oferta educativa, que une educación a calidad de vida. La misión institucio-nal, y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfacción delas demandas de una mejor calidad de vida55 de los beneficiarios mediante la pres-tación eficiente de servicios educativos múltiples, para promover el desarrollo enlos ámbitos económicos, político, cultural y religioso.

El presente trabajo responde al ámbito de la oferta educativa formal, en los nive-les de educación inicial y primaria. Es una experiencia que aborda el currículo,gestión educativa y aspectos vinculados con la docencia, se viene desarrollandodesde 1993, dentro de un contexto socio-cultural específico y busca satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje de los niños y las niñas de los niveles mencio-nados en desigualdad de oportunidades.

Está centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del procesoenseñanza y aprendizaje, equidad y participación y se concreta en lo que institu-cionalmente hemos denominado CAPIB: Currículo Alternativo PopularIntecultural Bilingüe. Lo que busca es desarrollar un currículo que promueva enlos beneficiarios (niños/as, jóvenes y docentes) competencias que desarrollencapacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en lasdimensiones económica, política, cultural y religiosa de la vida humana.

La institución incorpora en la dimensión económica - técnico productiva la formade integrar el trabajo productivo al currículum a través de temas, contenidos yacciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemática eco-nómica. La dimensión política es incorporada como parte esencial de la propues-ta, y bajo los enfoques del movimiento de Educación Popular, con la intención dedar corresponsabilidad y participación en la gestión del proceso enseñanza-apren-dizaje a todos los agentes involucrados.

La dimensión cultural fundamenta una propuesta de tronco común que da pie a lavariada regionalización, como variada es la realidad cultural del país y de los bene-ficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, al ser intercultural y bilingüe pre-tende hacer de la misma un diálogo de culturas en igualdad de condiciones, bus-cando el empoderamiento de los excluidos y discriminados, que, no es de extrañar,

44

55 La institución entiende por calidad de vida la búsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas,en cuanto a dignidad de vida, trabajo, de participación en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamen-tales, la formación permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marcode una cultura concreta y determinada. Marco de Referencia. La Paz : junio de 1995; p.57

coinciden en determinados sectores que, por razones étnicas, sociales, económicaso geográficas, se ven desfavorecidos. Es entre la población indígena, rural o mar-ginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fra-casos escolares.

La dimensión religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios cris-tianos y evangélicos, enfatizando la trascendencia que, al plasmarse en accionesconcretas, se convierte en fe para la vida.

Desde los documentos iniciales, la propuesta curricular, va a articularse a partir detres ejes: dinamización escolar y comunitaria, dinamización docente y dinamiza-ción curricular, que incluye un plan curricular abierto. Alrededor de estos ejes hagirado el trabajo de construcción de la propuesta desde sus orígenes de forma talque abarque el proceso de la enseñanza-aprendizaje escolar en su globalidad. Parasu comprensión, la presente sistematización ha intentado no sólo contextualizar lapropuesta, sino también describir la trayectoria con sus hitos, los enfoques orien-tadores así como su concreción en la práctica de aula en las unidades educativas,a través del estudios de dos casos.

HABÍA UNA VEZ… EN BOLIVIA

1. Contexto socio-económico y rasgos de la población atendida

“En la vida de nuestros niños y adultos hemos constatadoque la lucha por la supervivencia constituye un factor demáxima importancia, alrededor del cual y del trabajo por

subsistir, se construye la vida misma”.56

La propuesta, como toda la labor desplegada por Fe y Alegría, está ubicada en elcontexto de los más desfavorecidos cultural, social, económicamente. Respondedesde el punto de vista teológico, a un enfoque eminentemente cristiano: obser-vando la injusta realidad en la cual luchan por la sobrevivencia diaria los máspobres. Se busca superar y atender, acompañando, las necesidades generadas porel sistema que no sólo las origina, sino que además las alimenta. Luchar contradicha situación desde las instancias educativas es poder brindar a los más desfavo-recidos, situaciones y oportunidades que de otro modo no tendrían. El hacerlo deuna manera continua, constante y sistemática es su reto, dando lugar a la reflexiónsobre las causas que originan estas diferencias.

Desde el momento en que la reflexión prepara y determina un conjunto de accio-nes orientadas a coadyuvar en la lucha contra el statu quo y, por ende, en la libe-ración de los oprimidos por el sistema, este enfoque da paso a una teoría sustenta-

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56 Fe y Alegría, (1991:54-55). Sistematización realizada sobre la experiencia innovadora del BarrioKantuta.Oruro.

da por la Teología de la Liberación. Aunque esto no está expresado en ninguno delos documentos ni en las entrevistas realizadas, el espacio pedagógico en el cualse desarrolla la experiencia estudiada, además de verse atendido interdisciplinaria-mente por diversas teorías científicas, está sustentado por todo un enfoque ideoló-gico dado por los objetivos de Fe y Alegría y que son, a mi parecer, lo que carac-teriza un tipo de currículo que, sin este elemento, podría ser visto como cualquierotro currículo pedagógico de avanzada.

Sin ese elemento, la participación de los actores involucrados, aunque en la reali-dad no tengan plena conciencia de este rasgo con el cual de algún modo se identi-fican, no tendría la potencialidad que tiene en la misma acción educativa y peda-gógica en concreto.

Por todo lo dicho, el contexto en donde se desenvuelve la experiencia queda pordemás claro: los grupos económicos más desfavorecidos y no es casual que seanéstos precisamente, los que además concentren los rasgos étnicos, sociales y geo-gráficos también más desfavorecidos. Es en la población indígena, rural o margi-nal de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fraca-sos escolares.

Para poder comprender esta situación pedagógica que repercute en los niños yniñas con estas características, habría que analizar los factores invocados comocausas del fracaso.

Se alude al ausentismo escolar. Efectivamente, hay muchos niños que se ausentandurante largos períodos de la escuela. Pero, ¿cuáles son las causas? Hay casos, enlas zonas rurales, donde las condiciones climáticas, o de distancia, son factores queinfluyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. Pero no hay que olvidar quetambién los niños y niñas forman parte también del aparato productivo para lasobrevivencia y que su participación, durante las temporadas de las cosechas, estambién causa de ausentismo o de abandono. El sistema escolar no prevé estas cir-cunstancias en el calendario anual. Ésta es la realidad: sin mejorar las condicionesde vida de la población, difícilmente se podrá cambiar esta situación. Se trata,pues, de condiciones sociales y no de responsabilidades personales.

Se habla también de repitencia, como uno de los problemas mayores de la educa-ción primaria (fenómeno que se concentra especialmente en los primeros cursos ogrados) ¿Qué es la repitencia? Cuando un niño fracasa en el aprendizaje, la escue-la le ofrece una segunda oportunidad ¿Será ésta la solución? Reiterar una experien-cia de fracaso, en idénticas condiciones, ¿no es obligar al niño “a repetir sus erro-res” sin opción a aprender de ello? ¿Cuántas veces puede un sujeto repetir sus erro-res? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento...

Y tocamos otro aspecto central del problema educativo: la deserción escolar. Eltérmino”deserción” lleva implícito una carga significativa que supone la responsa-bilidad voluntaria del sujeto – en este caso, niños/as – al abandonar individualmen-te un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema educativo habría que

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preguntar si no es éste el que abandona al desertor, por no tener estrategias ade-cuadas para conservarlo, ni interés en reintegrarlo. ¿No será que esta deserción noobedece a una actitud individual sino que coinciden en ella individuos que com-parten circunstancias económico –sociales que les hacen más difícil permanecerdentro de las reglas de juego que son propuestas por el sistema?

En otros términos, se trata más de un problema de dimensiones sociales que de laconsecuencia de voluntades individuales. Esta es la razón por la cual Fe y Alegríaintenta enfrentar los problemas de selección social del sistema educativo. Este fra-caso, tan preocupante en ciertos sectores de la población estudiantil en edad esco-lar, dentro del marco interpretativo en que lo estamos viendo, se trata no de un pro-blema de individuos, sino de un problema de desigualdad social y económicamanifiesta y que se refleja, asimismo, en la distribución desigual de oportunida-des. ¿Cómo propone esta intervención? Desde una pedagogía pensada dentro deuna marco teórico e ideológico – político. El trabajo, el quehacer productivo edu-cativo, configura este marco en el cual se deben dar los contenidos y las relacio-nes respectivas entre ellos.

SISTEMA EDUCATIVO Fe y Alegría, 1991:55-56

A partir de un conocer crítico, en el marco de unas relaciones sociales igualitariasy solidarias, debemos pensar el cambio pedagógico. Esto nos pide “crear unambiente creativo, participativo, horizontal, vivencial, liberador, trascendente,transformador, formador de líderes, que parta de la vida misma para volver aella...”57, desplazando el centro del proceso de aprendizaje hacia el niño y la niñaen lugar de centrarlo en el maestro (como sucedía con un enfoque conductista)pero está pensado también desde la atención, búsqueda y acompañamiento al niñoy la niña que, siendo centro del aprendizaje, es también centro (o víctima) de los

47

Ideología Política

Economía

SISTEMA SOCIAL

Contenidos - Relaciones Contenidos CríticosRelaciones

solidarias

Trabajo Hacer pedagógico productivo

57 Fe y Alegría. 1993:51

procesos sociales y económicos del sistema tanto educativo como social, dentrodel círculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera.

2. Ubicación geográfica de la propuesta: el área urbana y el área rural

Fe y Alegría ha intentado siempre guiar sus acciones en las áreas urbanas más des-favorecidas y en las rurales. Es por ello que, para poner en marcha esta propuesta,fija su acción en las áreas suburbanas, producto de la migración rural, con grandesproblemas de integración social y económicamente desprotegidas, como si busca-ra atender, al mismo tiempo, esas dos realidades interceptadas, atrapadas bajos lasluces de la ciudad, en los límites de la misma.

Si se analiza en el contexto geográfico la ubicación de las primeras doce unidadeseducativas en donde comienza el CAPIB, responden a esta realidad, y a esta rea-lidad siguen respondiendo durante su implementación. Sin embargo, surgen focosmuy interesantes en localidades exclusivamente rurales como Trinidad Pampa, enla provincia Nor Yungas del departamento de La Paz y Rodeo, en la provinciaTiraque del departamento de Cochabamba, donde se ponen de relieve, desde elcomienzo y con más claridad, los problemas del bilingüismo y también los ele-mentos que hacen a la interculturalidad.

En la actualidad: 2002, la cobertura de Fe y Alegría en donde se desarrolla la expe-riencia CAPIB, abarca -en la mayoría de los departamentos- el 100% de las escue-las urbanas y desde un 50 al 100% de las escuelas de provincia o rurales a cargode la Institución.

El enfoque pedagógico específico del quehacer de Fe y Alegría está dado por enfo-ques semejantes tanto en el área urbana como rural; en ambos casos consideraigualmente sus dimensiones políticas, cultural, social y religiosa, como quedaexplicitado en el siguiente cuadro:

DESDE LA MISIÓN DEL SERVICIO DE LA FE Y DE LAPROMOCIÓN DE LA JUSTICIA, FE Y ALEGRÍA

BUSCA GENERAR:

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Un modelo educativo en los barriossuburbanos que, al satisfacer lasnecesidades básicas de aprendizaje,impulse el desarrollo de los beneficiarioscomo agentes económicos, políticos,culturales, sociales y religiosos, paracontribuir al logro de una mejor calidad devida

En un contexto micro-regional, una dinámica educativa alternativa, permanente e integral,que satisfaga las necesidades básicas deaprendizaje, garantice la continuidadeducativa e impulse el desarrollo de losbeneficia rios como agentes económicos,políticos, culturales, sociales y religiosos,para contribuir al logro de una mejor calidadde vida

AREA URBANA AREA RURAL

Los fundamentos pedagógicos de la propuesta CAPIB, con el objeto de mostrar laexperiencia a través de intencionalidades que articulan objetivos, circunstancias,acciones y recursos, han sido estudiados para este informe en dos unidades educa-tivas del país: La Merced, en Santa Cruz de la Sierra y en Estanislao Pascual yCopacabana, en la zona de La Portada, en La Paz, abarcando el ciclo Inicial y elPrimario. Ambas pertenecientes al área suburbana, como se verá más adelante.

No se trata, por cierto, de las unidades más representativas de la aplicación delCAPIB, pero sí, las que según los criterios aplicados en la selección de las mismas,podían aportar por el espacio y en el tiempo en que desarrollan la experiencia, dosversiones diferentes de un mismo objetivo de cambio.

NACE UN SUEÑO...

“La teoría es teoría, no porque sea nueva para la humani-dad, sino porque es nueva para el sujeto que la descubre”.

Estanislao Zuleta, educador colombiano

La significación del sistema educativo en nuestra sociedad constituye un hechodifícilmente controvertible. Es por eso que el desafío constante está en administraruna educación que sea cada vez de mayor calidad, y esto significa considerar elproceso de socialización en las etapas de la infancia y la adolescencia, conjunta-mente con las familias.

La educación constituye, el principal ámbito donde se expresan las demandassociales del conjunto de la comunidad. No podemos tener ojos indiferentes u oídossordos frente a las necesidades, aún sean éstas “no estrictamente educativas”, deniños y niñas.

1. Primeros pasos en el andar…

Como genialmente evocara Machado en su célebre poema, hay caminos que sehicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de lospobres en procura de una sociedad justa.

Consecuentemente con este sentir, desde la Institución surge, en esos primerosaños de Fortalecimiento Institucional (principios de los 90) el BAP, (BásicoAlternativo Popular), cuyo objetivo, tal como se indica en el marco de la propues-ta, sería desarrollar una formación integral que, partiendo de sus experiencias devida, sus necesidades básicas insatisfechas (NEBAI), de aprendizaje(NEBA) ysociales, les permita a los niños y niñas, de barrios y/o comunidades particular-mente desfavorecidas social y económicamente, convertirse en protagonistas de laconstrucción de sus propios aprendizajes.

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En esos años, ya Fe y Alegría era consciente de que lo educativo era el medio másapto para trabajar con los miembros de las comunidades, y que ese espacio estabasiendo desaprovechado y desatendido, que mantenía estructuras rígidas y accionesverticalistas, lo cual era coincidente con los análisis realizados también por otrasinstancias.

“La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducenen la práctica social, generando una ilusión de saber. Estos conteni-dos, impuestos por métodos verticalistas en prácticas didácticas, sonreforzaos por textos escolares que propician, en educadores y edu-candos, actitudes pasivas, irreflexivas y alienantes, anulándoloscomo agentes de cambio potenciales.”

”Esta dinámica de enseñanza-aprendizaje prioriza el desarrollo inte-lectual memorístico frente al pensamiento analítico reflexivo: almismo tiempo reduce las actividades manuales, creativas y prácticasa tareas intrascendentes y poco útiles, ocasionando un divorcio entreel trabajo intelectual y manual, características que no permite avan-zar hacía una educación activa y de trabajo.”

“La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo delmaestro que, en general, por su formación y orientación, arrastra lasdeficiencias del sistema regular. A esto se añade la falta de instanciaspara la formación y actualización permanente, capaces de promoverprácticas educativas acordes a la pluralidad cultural, lingüística yregional del país.” (Fe y Alegría, Marco de Referencia, 1992:7-8).

Esta visión se ratifica a partir de estudios de investigación. Uno de ellos, es el rea-lizado por Gustavo Gottret, Teresa del Granado y Waldemar Soliz, concebidocomo “Rescate de Experiencias Innovadoras Fe y Alegría” (1993), encargado porel ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa), como búsqueda deconcepciones innovadoras en el país para alimentar los fundamentos de cambio dela reforma educativa que se estaba gestando en Bolivia.

Desde las experiencias de Warisata58 de los años 30 y las que le siguieron, el desa-fío era ampliar el conocimiento de la situación educativa boliviana, buscando otras

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58 Cabe aquí recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia, acepta primero las demandas democráti-cas de participación nacional de parte de la sociedad indígena, pero después las desconoce imponiendo su domi-nación en nombre de la superioridad racial. A pesar de ello, no pudo impedir que las nuevas corrientes de pen-samiento que nacían de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana, y desde la literatura y tambiéndesde el ámbito educativo permitieran el surgimiento del carácter indigenista que impregna la primera mitad delsiglo XX y se refleje en toda la problemática social indígena que continúa buscando la representatividad de susintereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. Si bien estas acciones no tienendireccioneshomogéneas en el país y se abren paso a través de problemáticas diversas, queda pendiente en su formamás racionalizada, investigar lo que hay de boliviano en lo indígena actual y de indígena en la nación bolivianade nuestros días. Para comprender la implicancia de esta problemática social en lo educativo, desde el “ indige-nalismo sociológico” se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1.- El colectivismo socio-indígena dela escuela ayllu que lideriza Elizardo Pérez (años 30 del siglo XX) , cuyo ejemplo se plasmó en Warizata (regióndel altiplano paceño): escuela como unidad productiva, dirigida por la comunidad a través de sus representantesconstituídos en Ulakas( comités), bajo la presidencia del director de la escuela. Dispone de autonomía de gestión

experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientardicha reforma que estaba todavía en proyecto.

Estas experiencias eran variadas en el sistema educativo formal, tanto en el sectorprivado como estatal (área urbana y rural), y un ejemplo destacado fueron lasexperiencias que estaba llevando a cabo Fe y Alegría. El Servicio de InvestigaciónPedagógica (SIP) cuyos miembros ya se han nombrado, y con la coordinación delETARE, encaró entonces este estudio, adoptando diversos criterios de selección.Resultaron investigadas dos escuelas del área urbana y dos del área rural, de cua-tro departamentos de Bolivia: La Paz, Oruro, Cochabamba y Santa Cruz. Estasescuelas fueron:

• Área urbana: Barrios José Malky y Kantuta, que comenzaron a poblarse porlos años 50 por campesinos y personas venidas del interior del país, y que eranentonces, considerados como barrios marginales. (En Oruro y Santa Cruz).

• Área Rural: Región de Tacata (San Ignacio de Loyola – Cochabamba), pro-yecto que surgió en 1981 como una respuesta alternativa al problema de niñas,niños y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas, y quesobreviven en la calle. Región de Los Yungas ( La Paz), experiencia que seinicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegría que buscan atenderlas demandas de la deprimente situación educativa de los niños del lugar, des-pués de reconocer los métodos obsoletos de enseñanza que se practicaban.59

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y trabaja dentro de una programación anual de cumplimiento a la formación de tejedores, herreros, albañiles, sas-tres, etc… Pérez le asigna a estas artesanías de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen ala pequeña industria indígena, con la introducción de medios modernos. Instaladas en regiones productivasrurales, debía funcionar al interior de la comunidad y trabajar también de acuerdo a planes nacionales, atendien-do a las necesidades del país. Buscaba organizar la sociedad india, no negarla. 2.- La occidentalización socio-pedagógica de la escuela-marca: Utama, como medio de desarrollo socio-pedagógico del indio (“marka”: térmi-no aimara: lugar, sitio) representada por Rafael Reyeros (1936), que rescata la idea de E. Pérez, pero que respal-dada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces, era la que gozaba del respaldo oficial. Seensaya en Caquiviri (también altiplano paceño, pero no representaba a una comunidad (ayllu), como en el casode Warizata, sino a una aldea en donde convivían la comunidad y la hacienda) y debía ser el punto de partida dela occidentalización de la sociedad india desposeída (“Hacer del indio lo que somos nosotros”: Caquiaviri, pág.90). Los alumnos trabajaban toda la semana, excepto los sábados que retornaban a sus hogares. Contaban contalleres de herrerías, carpintería, sombrerería, etc. A la cabeza de la escuela existía un Cabildo, organizado porlos Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculación de la escuela a la comunidad. Se llegaron a construir 26escuelas “Utama” en otros distritos - y 3.- El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente DonosoTorres (1946), que lideriza desde la escuela, un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu, para “ conducir alindio hacia el mestizaje y propiciar así una evolución pacífica que de solución a la amenaza de una revoluciónsocial”. Personificaba los intereses de los terratenientes. ( Referencias extraídas de:“Sociología Indigenal yAntropología Telurista”. Juan Albarracín Millán. Tomo IV. La Paz. Bolivia -1982). NOTAS ACALRATORIAS:1.-“Ayllu”: término quechua que representa en la organización económica territorial del incario, la unidad económi-co-social de las comunidades indígenas. 2.-Si bien lo “indio” o lo “indígena” tiene diversas acepciones semánti-cas y contextuales de acuerdo a los tiempos, lugares, ideología política o conveniencias estratégicas, estamosentendiendo por tal, según los planteamientos de X. Albó, lo siguiente:”Indio”: término que recuerda el errorgeográfico de Colón, sin la connotación despectiva que su uso ha determinado. “Indígena”: término actualmenteprivilegiado en los documentos jurídicos internacionales: quien pertenece a algún grupo sociocultural con rasgosculturales que, de alguna manera, lo identifican como descendiente de quienes vivían en el continente americanoantes de la invasión y colonización europea, diferenciándose así del resto de la sociedad.

59 “Sobre cuándo empezó, más o menos hace tres años, a raíz de la inquietud de uno de los profesores que lle-garon y le asignaron 1º Básico. El profesor, anoticiado de que podía contar con una nueva forma de ense-ñar con una nueva metodología, se apersonó y me dijo que, como yo iba a trabajar también de 1º básico, porqué no trabajamos juntos”. Recopilación oral de uno de los actores de la experiencia de aquella época.Entrevista.

De este estudio, que nos brinda información que sirve para rastrear datos de ante-cedentes y origen de la experiencia, lo importante es tomar en cuenta, por un lado,el denominador común que motoriza las acciones educativas rescatadas, y que res-ponde al objetivo general de Fe y Alegría como institución: mejorar las condicio-nes de vida de los más pobres, utilizando estrategias educativas con un enfoqueideológico; y, por otra parte, el reconocimiento de que las estrategias, ya existen-tes en el sistema educativo, estaban obsoletas y que había una necesidad de aten-der esas realidades de un modo más participativo, creativo, comunitario y no ver-ticalista; partiendo de esas mismas necesidades, que debían ser atendidas y no defórmulas educativas estereotipadas.

Frente a las situaciones políticas y económicas que ha vivido y vive el país y queson las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de lapoblación, frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal, Fe y Alegría, va asu-miendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional.

En las etapas institucionales marcadas como hitos en la historia de la institución(ver Marco Contextual de Bolivia en la primera parte de este trabajo), la delos años 90, como se puede ver, es la que consolida el liderazgo de la oficina nacio-nal en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Entre los años90 y 92, bajo el impulso desplegado por el trabajo del P. Luis Roma como subdirector, y al asumir, en el 92, la dirección de Servicios Educativos Luis Carrasco,se comienza a ejecutar el financiamiento gestionado ante INTERMON delProyecto Trienal que subvencionó todas las primeras acciones del proyecto curri-cular que nos convoca.60

“Como parte de la tarea de relanzamiento institucional (...) el resta-blecimiento institucional había establecido una serie de prioridadesa desarrollar en Fe y Alegría Bolivia y una de ellas era trabajar unapropuesta dentro del área de Educación Formal...”61

Dentro de este marco, se lanza un seminario para:

...“trabajar una propuesta dentro del área de Educación Formal endonde participaron el ETARE, los miembros del Equipo Nacional yDepartamental de Fe y Alegría-La Paz, el sub director de la institu-ción, P. Luis Roma, s.j., monitoreados por el SIP, ya mencionado”.62

Fruto de este Seminario fue el que después vino a denominarse el “DocumentoBase de Educación Curricular” que si bien su redacción final acabó en septiem-bre de 1993, fue el documento que orientó toda la acción del área de educación for-mal de esa época. Es de destacar, de estos recuerdos, el hecho ya señalado, porcierto, pero no por eso menos importante de recalcar nuevamente, que esta pro-

52

60 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz.61 De la Entrevista a Luis Carrasco.Ibid. 62 Idem.

puesta flexible, abierta y de cambio, frente a un sistema educativo nacional obso-leto, nace un año antes inclusive que se promulgue la Ley de Reforma Educativaen el país. Surge como una propuesta institucional:

“...que contemplara por una parte una renovación curricular, porotra parte un programa de formación de educadores acorde a lamisma y una reorganización de la estructura de las comunidadesescolares. Estos eran los tres elementos fundamentales con los quesurgió el CAPIB y que luego se fueron conceptualizando muchomás... pero que constituyen los tres componentes que se mantienen,concebidos como: Dinamización Curricular, Dinamización deEducadores y Dinamización de la Comunidad Escolar.”63

Como consecuencia de este hecho, en el área de educación formal de Fe y Alegría,se consolida un equipo de currículo. En él convergen técnicos de la oficina nacio-nal: Luis Carrasco, como director de la Unidad de Servicios Educativos; CarlosCarranza, Limber Ayarde, María Jesús Pérez (proveniente de la Escuela Nueva deColombia y había estado en la U.E. de Trinidad Pampa en la provincia de NorYungas de La Paz; y se contratan, además, los servicios de la consultora SIP(Servicio de Educación Pedagógica), cuyo director era precisamente GustavoGotrett. Él y su equipo, que eran los mismos profesionales que habían sistemati-zados las experiencias innovadoras que en este campo se habían realizado desdeFe y Alegría: Teresa del Granado, Waldemar Solíz, y, además, Ivonne Nogales.Este gran equipo estaba íntimamente relacionado con el equipo de pastoral de lainstitución.

En el año 1994 se comienza a socializar el documento base de elaboración curri-cular y es cuando se implementa el CAP (Currículo Alternativo Popular) formadopor el: IAP (Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular)con todos los equipos departamentales del resto del país, pero en especial con losdel Eje Central en donde se implementa la propuesta, en las doce unidades educa-tivas pilotos:

EJE CENTRAL

La Paz

1.-San José Zona Alto Lima El Alto 2.-Luis Espinal Collpani Zona Collpani El Alto 3.-Luis Espinal AVV. Zona Alto Villa Victoria El Alto

Cochabamba

1.-Obispo Anaya Zona Valle Hermoso 2.-Sta. Luisa de Marillac Zona Villa Venezuela

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63 Idem.

3.-El Salvador A (T. Mañana) Zona Valle Hermoso 4.-El Salvador B (T. Tarde) Zona Valle Hermoso

Santa Cruz

1.-Santa Cruz de la Sierra (T. Mañana) Zona Villa 1º de Mayo 2.-Santa Cruz de la Sierra (T. Tarde) Zona Villa 1º de Mayo 3.-Aniceto Arce (T. Mañana) Zona Estación Argentina 4.-Aniceto Arce (T. Tarde) Zona Estación Argentina 5.-América Zona Plan 3000

Y son sus equipos docentes, los involucrados en el trabajo de complementación.Desde sus experiencias, desde la praxis de aula de este currículo alternativo al pro-grama oficial, es como participan, revisan y construyen los materiales de trabajo,los planes, programas y sus propios “módulos” de aprendizaje: desde el aula.

Es a partir de este año cuando, a partir de la detección de necesidades básicas deaprendizaje en el primer ciclo del nivel primario, se comienzan las diversas fasesde la construcción curricular del CAPIB. La formulación de los contenidos progra-máticos, la estructuración curricular en sí misma; a diferencia de lo que ocurrióluego con la Reforma Educativa, fue el producto del trabajo conjunto de profeso-res, técnicos departamentales y nacionales.

El inicio del proceso de construcción curricular se hizo desde los tres pilares (dina-mización curricular, educadores y comunidad escolar). Se trató, en palabras deCarlos Carranza, de “una propuesta curricular eminentemente participativa, esdecir, que debería ser la propia comunidad escolar, los propios estamentos quecomponente la unidad escolar quienes deberían ser los protagonistas principales dela construcción de esta propuesta”.

Sin embargo, en los primeros años se hizo énfasis en la dinamización curricular,estableciéndose para su construcción las fases de regionalización, experimenta-ción, validación e implementación de manera progresiva en las unidades escolaresque fueron incorporándose al programa.

Es de destacar este rasgo, porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisióny reconstrucción curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes teóricos ytécnicos, dentro de un marco de experiencias institucionales que venían desplegán-dose, y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte delplantel de técnicos educativos de la reforma educativa estatal, lo que hace la dife-rencia, con cualquier otro equipo técnico, es el espíritu del movimiento de Fe yAlegría que, bajo la visión y la misión con la que impregna sus obras, va a otor-garle a la experiencia un rasgo distintivo.

Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entredocentes realizados en aquella época, sus apreciaciones pedagógicas y didácticas,la exposición de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas

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(aunque carecieran de bases teóricas para comprender las instancias del proceso decambio); las demandas de participación de otras instancias como las de direccióndentro de la unidad educativa, la satisfacción por los “descubrimientos” realizadosa partir de la aplicación de nuevos enfoques metodológicos: la flexibilización deluso del tiempo, organización espacial del aula, dinamización y uso de materiales...,recién puede entenderse por qué se arraigó tan hondo esta propuesta en las unida-des educativas de Fe y Alegría, a diferencia de la resistencia que provocó la imple-mentación de la reforma en el resto de la educación pública.

Los equipos de profesores que asumieron protagónicamente la puesta en aula deeste Curriculum Alternativo Popular (CAP), concebido casi conjuntamente con lareforma educativa del Estado, que asumieron la deconstrucción empírica de susanteriores aprendizajes desde su misma práctica, y elevaron su autoestima, sintie-ron que formaban parte de algo que venía a socorrerlos frente a lo obsoleto del sis-tema educativo en el que estaban inmersos, pero también comenzaron a vislum-brar los beneficios -y no precisamente desde el discurso oral, escrito o guberna-mental - que estos cambios traían aparejados para aquellos niños y niñas que, porsus condiciones de vida, ya traían en sí mismos un handicap frente a las oportuni-dades de aprendizaje que les ofrecía el sistema educativo.

También es cierto que en esta fase de diseño “los educadores participaron más acti-vamente que los educandos y los padres de familia, porque participaron a travésdel proceso de formación que ellos tenían, en la revisión permanente de la pro-puesta curricular, en la validación, experimentación de módulos..”64

En años posteriores, 1995, el número de unidades educativas asciende a 40, imple-mentándose las del Eje Cordillerano: Oruro, Potosí, Chuquisaca y Tarija, con cercade 26 Unidades Educativas, y así, sucesivamente hasta llegar a la fecha, 2002, endonde ya está incluído el Eje Amazónico: Beni y Pando. De este modo, en el pre-sente se llega a tener, con diferentes grados de implementación, de desarrollo y delogros, aproximadamente, 174 unidades educativas con CAPIB, de los 182 centrosy 334 unidades educativas que constituyen el total de la cobertura atendida por Fey Alegría.65

Esta forma gradual de implementación dio lugar a concebir, desde entonces, varioscambios de nomenclatura, al incluir la necesidad de atender el problema lingüísti-co del tratamiento de la lengua materna desde el currículo. Es por esta razón que,desde el nacimiento, la terminología utilizada sufre variaciones tal como se cons-tata dentro del mismo Documento Base de Elaboración Curricular: PAP (PrebásicoAlternativo Popular); BAP (Básico Alternativo Popular); BIB (Básico InicialBilingüe); BAI (Básico Alternativo Integral)... y los ya mencionados, hasta que en1996 en que se generaliza como CAPIB (Currículo Alternativo PopularIntercultural Bilingüe), formado en un inicio por: IAP – IAPIB; PAP – PAPIB,concibiendo todavía la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en

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64 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz 65 Documento sobre el Movimiento de Educación Popular Integral y de Promoción Social de Fe y Alegría-

Bolvia.2001.

la modalidad bilingüe de la lengua originaria y el castellano, en especial en laszonas rurales, no urbanas o suburbanas, ya sea en el nivel inicial como en el pri-mario.

A partir del año 2001, el CAPIB se generaliza ya como atención curricularinterculturalbilingüe en los dos niveles educativos con las nomenclaturas deIAPIB y PAPIB, por concebirse que los aspectos de interculturalidad y bilingüis-mo, en primer lugar son dos aspectos relacionados pero diferentes tanto en su aten-ción como en su misma concepción, y en segundo lugar, por entender que, en unpaís como Bolivia: “pluricultural y multilingüe”66, estos aspectos deben ser trata-dos como procesos de ida y vuelta en los diversos espacios culturales, sociales ylingüísticos en donde se desenvuelven sus habitantes, Por lo tanto, no es la inter-culturalidad un rasgo exclusivamente que atañe a los de una cultura diferente a ladel común (considerando el “común” como los pertenecientes a una cultura occi-dental representada por los hablantes de castellano como lengua materna y que,como ya se ha visto, han impuesto este modelo homogeneizante sobre las otrasculturas y lenguas), o que tenga relación exclusivamente con los hablantes de unalengua materna originaria, sino a todos los que convivimos en este espacio socialtan heterogéneo y nos relacionamos en él.

Este crecimiento paulatino que, a partir del 97, se desborda, ya que no se incre-menta el número de unidades de forma realmente planificada, sino casi al azar, yfrente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos, va acuñandoen la terminología de implementación, los términos de CAPIB de “primera gene-ración” (1994); de “segunda generación” ( 1996 ) y de “tercera generación” a par-tir de 1997 en adelante. En la actualidad, se ha debido que reconstruir procesos enalgunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes, el reemplazode otros o por las mismas características del proceso de implementación, por con-siguiente, entre los años 2000 y 2001, el ritmo de implementación ha disminuidola velocidad inicial. Esta nomenclatura sólo se conserva para nombrar a las prime-ras unidades. No debemos olvidar que, en algunas unidades de primera o segundageneración por el año de inicio, después de cinco años, por ejemplo, en los equi-pos de docentes, podemos encontrar docentes de la llamada “primera generación”.

Estos cambios muestran, asimismo, rasgos determinantes y positivos en la pro-puesta que estamos presentando: la revisión constante de sus alcances; la construc-ción permanente ya sea desde la teoría o desde la práctica misma del diseño en símismo; y la participación activa de los actores que la implementan.

Esta particularidad es lo que va a caracterizar al CAP (1994), y luego al CAPIB(1995 en adelante), diferenciándolo, entre otras cosas, de la propuesta de la refor-ma educativa que se gesta desde el Ministerio de Educación, en la unidad de pla-nificación denominada ETARE, ya mencionada. Podría decirse que67:

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66 Términos introducidos en los cambios realizados en el Art. 1º de la Constitución Política del Estado, comoreconocimiento a la forma de concebir la realidad del país y sus necesidades de atención.

67 De la Entrevista con Limber Ayarde- Diciembre de 2001.-La Paz.

...” en el origen, esta propuesta enriqueció la base de organizacióncurricular que se delineaba en los documentos de la reforma.Algunos de los profesionales del equipo mencionado, pasaron a for-mar parte del ETARE e incluso, en el trabajo de diversificación deáreas y transversalidad, la concepción de un Tronco ComúnNacional por competencias y la estructura curricular misma, se rea-liza un trabajo conjunto, muy próximo con el Ministerio.”

Este proceso comienza a separarse cuando se disuelve el ETARE y se constituyela UNSTP (Unidad Nacional de Servicios Técnicos Pedagógicos) que, si bien for-maba parte de la cartera del Ministerio de Educación, dependía de una nuevaestructura ministerial que crea la Secretaría de Educación (hoy Viceministerio deEducación Inicial y Primaria). Esta Unidad comenzó a recibir el aporte de técni-cos externos contratados por el BID y otros financiadores de la reforma educativa,y a organizarse con características propias. Las relaciones siguieron siendo estre-chas, pero comienzan a variar cuando la reforma propuso la construcción demódulos únicos, mientras que desde Fe y Alegría se comenzaron a producir otrotipo de materiales, a través de otro estilo de procesos. Mientras la reforma sigueun camino de implementación desde concepciones y estrategias delineadas desdeel nivel central en la figura de la UNSTP, sin participación de los docentes, Fe yAlegría

…“se caracteriza por priorizar un proceso de retroalimentación ydiversificación precisamente desde las bases, desde sus docentes,comprometiéndolos y coresponsabilizándolos del proceso mismo deconstrucción curricular.”68

Hasta el año 2000 se avanzó fundamentalmente en el pilar de la dinamizacióncurricular con una metodología de construcción llamada por el mismo equipo“desde piso al techo”. En cuanto al pilar de la dinamización de educadores, duran-te el período de construcción, estuvo supeditada al desarrollo de la dinamizacióncurricular. La formación se hizo en torno a este pilar y se dejó en manos de losequipos departamentales, el equipo nacional desarrollaba algunos talleres al año.Queda pendiente el desarrollo de uno de los pilares del CAPIB: la dinamizaciónde la comunidad escolar. En 1998 se elabora el documento “Organización de laComunidad Escolar” (ver Anexo 1 Guía de Organizacion de la comunidadEscolar) que dará pistas sobre cómo trabajar ese pilar del CAPIB. Sin embargo,es en la actualidad cuando más importancia adquiere desde el marco de la planifi-cación estratégica impulsada por la institución, es necesario que:

“el proceso de organización de esa comunidad desemboque en ladefinición, en la elaboración, en la ejecución, en el seguimiento de supropio proyecto educativo de centro. Es decir que a partir de esteproyecto educativo de centro ya será posible salir al proyecto curri-cular de centro, es decir cada equipo de educadores de cada unidad

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68 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.

educativa tendrá la posibilidad de construir su propio proyecto curri-cular basándose en los lineamientos del CAPIB pero dándole lascaracterísticas, las decisiones de cada comunidad escolar organiza-da...Hasta 2005 tenemos que encarar este desafío: el proyecto edu-cativo de centro y partir de allí el proyecto curricular”69

Las autoridades de la reforma educativa han resaltado mucho lo que se ha logradoen este pilar:

“...han podido constatar avances en los procesos de la organizaciónde la comunidad escolar, es decir, cómo se desenvuelven los consejosde educandos, de educadores, la junta escolar de padres y madres defamilia, el consejo mixto de la unidad, del núcleo.. han visto avancesen procesos de gestión educativa participativa, es decir, que elCAPIB promueve una gestión educativa participativa, es decir, dondela comunidad escolar organizada sea la principal protagonista deesta gestión educativa al interior de su unidad”70

2. Financiamiento

Diversas financiadoras han auspiciado esta experiencia desde entonces. ElAyuntamiento de Madrid, Kellogs, Caritas Noruega, Caritas Suiza, Manos Unidas,la Comunidad de Madrid y otras, han estado financiando las acciones de este desa-rrollo curricular y de gestión en los distintos ejes mencionados, a veces alternati-vamente, en otras ocasiones paralelamente. Se ha tratado de financiamientos quehan contemplado dos a tres años de realizaciones y cuyos montos, en general, hanservido para sostener las acciones necesarias para que, desde las unidades depar-tamentales, los técnicos, en acuerdos de trabajo con los técnicos nacionales, hayanpodido acompañar procesos tanto de seguimiento y mejoramiento de la propuesta,como de implementación en nuevas unidades educativas.

Actualmente el estado de Financiamiento en porcentajes, responde aproximada-mente al siguiente esquema:

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69 Idem.70 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.

Propio: 1,68 Donantes: 0,85

Agencias: 9,97

Estado: 87,6

3. Hitos del proceso de construcción curricular

El equipo de la Unidad de Servicios Educativos de la oficina nacional hizo unesfuerzo por determinar la trayectoria que ha seguido este proyecto desde sus ini-cios, tal como puede observarse en el esquema que sigue:

Hitos de la Experiencia

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1990Se crea el ETARE

1991 Proceso de fortalecimiento institucional:1990/1992

Consultores analizan experienciasSe evalúan los procesos desarrollados desde la creación educativas locales y sistemas

aledsesíapsoledsovitacude.)6691(aiviloBneaírgelAyeFedSe establece que el sistema educativo vigente está obso- regiónleto y ya no es posible sustentarlo.Se dicide encarar la construcción de una propuesta curri-cular que responda a las necesidades, características, in-tereses y realidad de los educandos de Fe y Alegría. Di-cha propuesta debe basarse en tres pilares fundamenta-les:*Dinamización curricular*Dinamización de educadores/as*Dinamización de la Comunidad Escolar

1992 Congreso Nacional de Educación:Creación del CONED

39913991 ETARE publica cuatrodocumentos:

Enero * Dinamización curricularMarzo Seminario nacional de Educación

Formal:Mayo * Educación Intercultural bilingüe

* Reformas educativas comparadas

Julio Taller:* Análisis de las experiencias innovadoras que Fe y Alegría fue impulsando a lo largo de sus 26 años

Agosto *I Congreso Católico de Educación* Propuesta de la Reforma Educativa

Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construcción Curricu- lar

Dicbre * Se elabora el Marco Teórico Conceptual que debe orientar el proceso de construcción de la propuesta curricular. Característica fundamental: Debe ser construido con la participación activa de los actores educativos de cada

Unidad Educativa (educandos, educadores/as, madres y padres de familia)

AÑOS AÑOSFE Y ALEGRÍA DINÁMICA EDUCATIVA

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49914991Enero CONED presenta la Ley Marco

de Reforma EducativaMarzo *Se inicia el proceso de construcción curricular: Marzo La UNAS:

*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educa- Sistematiza diez experiencias edu- tivos de Pre Escolar y 1º de primaria en 12 unidades pilo- cativas innovadoras desarrolladas to: 3 en La Paz, cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz en Bolivia, varias son experiencias*A partir de la sistematización de NEBAs indentificadas el desarrolladas en unidades educati- equipo técnico nacional inicia la fase de diseño del currí- vas de Fe y Alegría.

sABENednóiccetedalaracnE.airamirpedº1yralocseerparapolucen cuatro zonas urbanas ycuatro rurales

Abril GOBIERNO presenta el Proyectode Ley de la Reforma Educativa

Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ, CBB y SCZ se constituye la Comisión Pedagógica (CPE) de educado- reas/as. Su finalidad, dinamizar los procesos de cons- trucción de la propuesta curricular.*Paralelamente se inicia el proceso de dinamización dela Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos de madres y padres de familia de las unidades piloto através de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres (DPM)*Se socializa con educandos, educadores/as, madres y padres de familia de las unidades piloto los resiultados de NEBAs identificadas y en cada estamento se estable-cen demandas,

Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as 07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley con talleres de problematización de la práctica docente de Reforma Educativa. tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. La UNSTP inicia la tarea deParticipan educadores/as de preescolar y 1º de primaria elaborar el Tronco Común de las unidades educativas piloto en los tres departamen- (Programas de Estudio y Módulos

)ejazidnerpAed.sotSepbre Seminario Nacional de Educación Formal:

*Socialización del Documento Base de Elaboración Cu-rricular a los equipos departamentales; éstos hacen aportes para su enriquecimiento.*Los equipos departamentales comparten el planteamien- to con los equipos de educadores/as de las unidades piloto y recogen sus aportes.

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Ocbre *Regionalización de la propuesta curricular de preescolar y 1º de primaria diseñada. Trabajo que consiste en hacer adaptaciones a los currículos tomando en cuenta las ca- racterísticas, intereses y realidad de cada unidad educativa.*Experimentación de algunas Unidades Temáticas regiona- lizadas de preescolar y 1º de primaria

Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles, ciclos) y laorganización curricular (áreas y ejes articuladores) de la Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesarios.

Dicbre Seminario Nacional de Evaluación y planificación: Diciembre Se firma Convenio FyA - UNSTP*Se evalúa el trabajo de los equipos técnicos nacional, para compartir avances en el departamentales y regionales, equipos de educadores/ proceso de construcción as, comisiones pedagógicas, educandos, madres y pa- curricular dres de familia en el proceso de construcción de la pro-puesta curricular.

59915991Febrero *Se inicia la fase de validación de los currículos de prees-

colar y 1º de primaria*Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de 2º y 3º de primaria en las 12 unidades piloto.*Se inicia el proceso de construcción curricular de la propuesta bilingüe: aymara-castellano en Nor Yungas-La Pazy quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba; para esto se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos*Se inicia el proceso de dinamización de educadores/as con talleres de problematización de la práctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologías. Participan educadores/as de 2º y 3º de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos.*Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as de preescolar y 1º de primaria de las microregiones de Nor Yungas y Tiraque.* Se inicia la fase de diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria en el área urbana *Continúa el Taller Permanente de Formación y Capaci-tación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar y 1º de primaria.

62

Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de Marzo * Se definen los Programas de evaluación para el Programa de Mejoramiento de la Re- Mejoramiento y Transformación

nóicaulavealatnemalgeresyavitacudEamrof del Programa de Mejoramiento.* El equipo técnico de la UNSTP y el Equipo Nacional de FyA se reúnen para socializar avances

ambos procesos, además de intercambiar criterios sobre cómo encarar las tareas siguientes

Mayo *Encuentro Nacional de socialización del diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria.

Junio *Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 2º y 3º de primaria.*Talleres de Educación Bilingüe en Nor Yungas y Tiraque*Se articula la formación de educadores/as en educación bilingüe con el PEIB de la Comisión Episcopal de Educación.*Se inicia la fase de diseño de los currículos de preescolar y 1º de primaria aymara y quechua.

Julio *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Temáticas de 2º y 3º de primaria.

Sepbre Se distribuyen los NuevosProgramas de Estudio del NivelPre escolar y Primario.

Octubre Concluye la Capacitación delprimer grupo de AsesoresPedagógicos.

Dicbre *Seminario Nacional de evaluación de la validación de Pre escolar y 1º de primaria, de la regionalización y experimentación de 2º y 3º de primaria. *Se realiza el 1er Encuentro Nacional de educadores/asEn este encuentro representantes de los/as educadores/ as de las unidades piloto socializan sus experiencias de regionalización, experimentación y validación de los cu- rrículos en proceso de construcción.*Planificación del proceso de construcción curricular de 4º y 5º de primaria.

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*Se realiza la presentación oficial del trabajo de construc- ción curricular logrado hasta la fecha, cuyos documentos editados son: >Documento Base de Construcción Curricular >Programas de estudio para preescolar, 1º, 2º y 3º de primaria.>Guías de aprendizaje (material para educandos)>Guías de énseñanza (material para educadores/as)>Láminas didácticas para preescolar y 1º de primaria.

69916991Febrero *Se implementan y generalizan los currículos de preesco- Febrero * Se experimenta el 1er módulo

oiramirPleviNledolcicre1ledairamirpedº1yral*Se inicia la fase de validación de 2º y 3º de primaria. siete escuelas urbanas y rurales*Se identifican NEBAs para 4º y 5º de primaria, aplicando durante una semana. encuestas a madres y padres de familia, educandos y * Se publican los dos primeros educadores/as de las unidades educativas piloto. módulos del 1er ciclo del Nivel*Se identifican NEBAs para 2º y 3º de primaria en el área Primario.microregional (Nor Yungas y Tiraque)*Continúa el Taller Permanente de Formación y Capaci-tación en la nueva concepción pedagógica y curricular con profesores/as de preesecolar, 1º, 2º y 3º de primaria.*Se inicia el Taller Permanente de formación y capacita- ción de educadores/as de 4º y 5º de primaria*Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. cadores/as bilingües de Nor Yungas y Tiraque.

Marzo *Se inicia el diseño de los curríclos de 4º y 5º de primariaMayo *Presentación pública, ante autoridades educativas y de

Gobierno, de los documentos publicados.*Se recogen los aportes de los microregionales y de educadores/as de Nor Yungas y Tiraque.

Junio * Socialización del Diseño de los currículos de 4º y 5º de Primaria.* Publicación de la Guía de Enseñanza*Se inicia el proceso de Organización de la ComunidadEscolar en cada unidad piloto: Se encaran procesos de formación y capacitación de los actores educativos que conforman los estamentos en cada unidad.*Los equipos técnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseño de los currículos de 4º y 5º de primaria.*Se realiza el primer encuentro de equipos técnicos del Eje Cordillerano (Oruro, Potosí, Chuquisaca y Tarija) para socializar el proceso desarrollado en las unidades piloto del Eje Central e iniciar el proceso de construcción curri-cular en este eje.

64

Agosto *Regionalización y experimentación de algunas Unidades Agosto * Utilización del 1er módulo (en)sairanigirosaugnelyonalletsacairamirpedº5yº4edsacitámeT

*Se experimentan los currículos aymara y quechua para del 1er ciclo del Nivel Primario .soelcún003ne.airamirpedº1yralocseerp

Sepbre * Capacitación del segundo grupode Asesores Pedagógicos.

Octubre *Se socializa el diseño de los curríclos de 2º y 3º de primaria en aymara y quechua.*Se inicia el proceso de construcción de la propuesta curricular guaraní en la microregión del Isoso-Santa Cruz, i- dentificando NEBAs de los actores educativos (educandos, educadores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria de las unidades educativas Co-pere y La Brecha.*Dentro del proceso de organización de la Comunidad Escolar, en algunas unidades educativas piloto del ejecentral los actores educativos deciden organizar sus Consejos de Estamento.

Dicbre *Seminario de evaluación de la implementación de prees- Diciembre * La Directora de la UNSTP lar y 1º de primaria, de la validación de 2º y 3º de prima- explica a FyA el avance de la ria y de la regionalización de 4º y 5º de primaria. Además construcción curricular de la se planifica la construcción de 6º, 7º y 8º de primaria. Reforma Educativa.*También se evalúa la experimentación de preescolar y 1º de Primaria en Aymara y quechua, y la identificación de NEBAs para Pre escolar y 1º de rpimaria en el Isoso. Se planifica la validación de preescolar y 1º de primaria en Nor Yungas y Tiraque, por otra parte el diseño y elabora- ción del preescolar y 1º de primaria en el Isoso y de 2º, 3º, 4º y 5º en Nor Yungas y Tiraque.

79917991Enero *Publicación de los Programas de Estudio de 4º y 5º de Enero * Se inician conversaciones entre

Primaria y y la Guía de Aprendizaje para 2º de primaria los Directores Dptales. de FyA y los Directores Dptales. de Educación y Asesores Pedagógicos para coordinar el

trabajo de implementación de la propuesta de FyA y la Reforma Educativa.

65

Febrero *Se amplía la generalización de los currículos de 2º y 3º Febrero * Se amplía la implementación delprimaria 1er módulo del 1er ciclo a 500

*Se implementa los currículos de preescolar y 1º de pri- núcleos.maria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque.

Además se inicia el diseño curricular de 2º, 3º, 4º y 5º de Primaria en Aymara y Quechua.*Se inicia la fase de validación de 4º y 5º de primaria enel área urbana

*Se identifican NEBAs para 6º, 7º y 8º de primaria, aplican-do encuestas a educandos, educadores/as, madres y

padres de familia.*Se identifican NEBAs sentidas por educandos, educado- dores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1º de primaria del Isoso, 2º, 3º, 4º y 5º de primaria en Nor Yungas y Tiraque.*Continúa el Taller Permanente de Formación y Capaci-tación en la nueva concepción pedagógica y curricularcon educadores/as de preesecolar, 1º, 2º, 3º, 4º y 5º deprimaria.

*Se inicia el proceso de formación y capacitación de edu-cadores/as de 6º, 7º y 8º de primaria.

*Continúa el proceso de formación y capacitación de edu. cadores/as del las microregiones rurales en educación bilingüe.*Se va generalizando la organización de los Consejos de Estamento en las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular.

Marzo *Se inicia la fase de diseño de la propuesta curricular de Marzo * Se publican los módulos 3 y 4 .oiramirPleviNledolcicre1ledairamirpedº6

*En algunas unidades educativas, se organizan los Con- sejos Mixtos de Unidad conformados por representates Mayo * Se firman Convenios con las de los Consejos de Educandos, educadores/as, madres Direcciones Departamentales de

nóicanidroocalarapnóicacudE.ailimafedserdapy de la implementación conjunta de la Propuesta curricular de FyA y los módulos de la Reforma Educativa.

66

Abril *El porceso de construcción curricular llega a las unidades educativas de Beni y Pando. Se inicia el proceso de for- mación y capacitación de educadores/as de Fe y Alegría de Trinidad, Begoña, Riberalta, Guayaramerín, San Borja, Yucumo, Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en Pando. Estos procesos se desarrollan en coordinación con los vicariatos de Reyes y Pando.*En San Borja, Yucumo y Reyes participan de los proce-sos de capacitación educadores/as de otras unidadeseducativas fiscales de las regiones; son las autoridadesdistritales de educación, municipales e Iglesia quienescoordinan dicho trabajo.

Junio *Se socializa el diseño del currículo de 6º de primaria con los equipos departamentales de educación formal.

Julio * El Director de la UNSTP, y el Coordinador del Departamento de Currículum visitan FyA para recoger insumos de cara a la elaboración del componente de educación de la fe, en el área de ciencias de la vida.

Sepbre *Se reciben aportes de equipos departamentales y edu-cadores/as de las unidades educativas involucradas en el proceso de construcción curricular al diseño de 6º de primaria*Se elabora el Programa de estudios de 6º de primaria*Entran a imprenta los Programas de Estudios de preescolar y 1º de primaria en ayamara y quechua

Octubre *Se participa en el Taller de Elaboración de Proyectos Octubre * Se convoca al Taller de Elabo- Educativos auspiciado por el Ministerio de Educación, ración de Proyectos Educativos Cultura y deportes. Nuestra participación es en calidad a Asesores Pedagógicos y a Téc-

.aírgelAyeFedsocin.rellatledserodatilicafedDicbre *Seminario Nacional de evaluación de impacto del proce- Diciembre * Se realiza el Taller de Proyectos

so seguido en en las microregiones rurales y en los sec- Educativos para educadores.tores urbanos. Además se planifica la validación de 4º y 5º de primaria en las microregiones y la regionalización, experimenta- ción y validación en las ciudades.

67

*Se realiza el 2º Encuentro Nacional de representantes de educadores/as de preescolar, 1º, 2º y 3º de primaria para evaluar el proceso de generalización del Currículo Alter- nativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB).*Se realiza el 1er encuentro de equipos técnicos de edu- cación formal de Fe y Alegría de Argentina, Brasil, Para- guay y Bolivia. Tema: Socialización del proceso de cons- trucción del CAPIB en Bolivia.

89918991Febrero *Publicación de los Programas de preescolar a 5º de pri- Febrero * Se convoca al exámen de com-

.selatpDserotceriDarapaicnetep.auhceuqyaramyaneairam*Segunda edición de los Programas de Estudio de prees- y Distritales. colar y 1º de primaria en castellano.

Marzo *Se inicia la revisión del Documento Base de Construc- Marzo * Se convoca al exámen de compe--adinUedserotceriDarapaicnet.ralucirruCnóic

*Se elabora la Guía de aprendizaje de lectoescritura. des Educativas.*Se inicia la validación de los currículos de 4º y 5º de primaria: en Nor Yungas, aymara y en Tiraque, quechua.

Abril *Diseño y elaboración de los Programas de Estudio de Abril Decreto Supremo Nº 25027 estable--odasaroh021ednóicangisaalecínaraugneairamirpedº3yº2,º1yralocseerP

centes que aplican transformacióncurricular en el primer ciclo del nivelprimario (Salario al mérito), supri-miendo los docentes de materiastécnicas.

Mayo *Se continúa con el proceso de formación y capacitación Mayo * Se convoca al exámen de compe--poarap,serodacudearapaicnet.odnaPyineBledsa/serodacudeed

*En San Borja, Yucumo y Reyes hay mayor demanda de tar al salario al mérito. capacitación por parte de educadores/as de otras escuelas fiscales, especialmente del área rural. Se empieza arealizar un trabajo coordinado con algunos asesores pe-dagógicos de la Reforma Educativa.

Julio *Se concluye el Programa de Estudios de 6º de primaria,en base a los aportes de los equipos de educadores/asque participan en el proceso de construcción curricular.*Se diseña el currículo de 7º de primaria

Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarro- Dicbre Decreto Supremo Nº 25255 que es- llado en la gestión 1998 y planificación de la gestión tablece la inamovilidad docente du-

;atelpmocralocsenóitseganuetnar9991los cambios so se pueden realizaren el mes de enero de cada año

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99919991Enero El Ministerio de Educación, Cultura y

Deportes, a través del DS 25237 re-glamenta la organización y funciona-miento de las Juntas Escolares.

Febrero *Se publica la Guía de Enseñanza "Aprendizaje de la lectura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegría"*Se inicia la fase de implementación de los currículos de 4º y 5º de primaria: Nor Yungas, aymara y Tiraque, quechua.

Marzo *Continúa el proceso de revisión y reelaboración del Do- Marzo La Reforma Educativa publica el do-nóicacifinalPynóicaulavE"otnemuc.ralucirruCnóiccurtsnoCedesaBotnemuc

*Hay más unidades educativas de Fe y Alegría en las que en el Nivel Primario", contiene: Li- se trabaja conjuntamente entre equipos técnicos y equi- neamiento para evaluar y planificar pos de educadores/as con asesores pedagógicos de en el nivel primario, competencias la Reforma Educativa, situación que facilita el desarrollo generales e indicadores, indicado- del Programa de Transformación de la reforma y el CAPIB res por módulo de aprendizaje, su-

-esleneracifinalparapsaicnereg.airatnemelpmocarenamed*Se inicia la fase de regionalización y experimentación-va- gundo ciclo, listas de cotejo.lidación del currículo de 7º de primaria.*Continúan los procesos de construcción del CAPIB en las distintas fases.*Se profundizan los procesos de formación y capacitación de educadores/as.*El proceso de construcción de la propuesta curricular se ha extendido a todas las unidades educativas urbanas de Fe y Alegría de las nueve capitales de departamento.

Abril *Se elbora el documento "Organización de la Comunidad Escolar"*Socialización del CAPIB en el taller del grupo andino de Fe y Alegría realizado en Bogotá. Participaron Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú y Bolivia. El CAPIB se constituye en base para encarar el proceso de construcción de la propuesta educativa de Fe y Alegría Internacional.

Mayo *Se diseña el currículo de 8º de primariaJulio *Encuentro nacional de socialización del documento "Or-

ganización de la Comunidad Escolar": Se analiza el do-cumento, se realizan aportes y se define el proceso de organización y participación de la Comunidad Escolar en el proceso educativo.

Octubre Decreto Supremo Nº 25545 que re-glamenta la asignación de 120 horasa docentes de primer ciclo de prima-ria.

69

Dicbre *Seminario nacional de evaluación del proceso desarrollado en la gestión y planificación de la próxima.

00020002Enero *Se inicia la operativización del proceso de planificación Enero El Ministerio de Educación, Cultura y

edotnemalgeRleacilbupsetropeDacigétartseAdministración y Funcionamiento pa-ra Unidades Educativas de los nive-les Inicial, Primario y Secundario.

Febrero *Se inicia un proceso de planificación estrategía que abar-cará cinco años.*Se incia el proceso de revisión, rediseño y enriquecimiento del Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilin- güe (CAPIB) en cada departamental de Fe y Alegría.*Se profundizan los procesos de Dinamización de Edu- cadores/as y Dinamización de la Comunidad Escolar.*Como parte del nuevo proceso de gestión educativa, se implementa un sistema de planificación, seguimiento, monitoreo y evaluación en los niveles de Unidad Educativa, Regional, Departamental y Nacional de Fe y Alegría.

Marzo *Encuentro nacional de socialización de instrumentos que Marzo Decreto Supremo Nº25697 estable- viabilizarán el proceso de planificación estratégica. ce separación del área de Educa-

ción Física y creación del área deReligión, Ética y Moral.

Julio *Encuentro Nacional de capacitación de equpos técnicos nacional, departamentales y regionales de Fe y Alegría en la línea de la planificación estratégica*Se inician contactos con el VEIPS y el Equipo Técnico de la Reforma Educativa con el fin de compativilizar lapropuesta educativa(CAPIB) y el Programa de Transfor- mación de la Reforma Educativa.

Agosto *Reniones con Responsables de: Unidad Nacional de Formación Permanente, Unidad Nacional de Desarrollo Institucional, Unidad Nacional de Desarrollo Curricular, Unidad Nacional de Proyectos Especiales de la Reforma Educativa. Acuerdos que se establecen para la firma de un convenio interinstitucional: 1. Gestión institucional.- Que todas las Unidades Educati- Que todas las Unidades Educativas de FyA sean consideradas en la 3ª etapa del PEN Las Unidades Educativas de FyA se constituyen en centros donde se desarrollan experiencias piloto en gestión escolar, formación de directores/as y educadores/as. FyA desarrolla experiencias piloto de innovación de procesos e instrumentos en aprendizaje y enseñanza.

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2. Getión institucional: Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experiencias piloto en transformación curricular en educación Inicial, Primaria, Secundaria, EIB, Especial (integración escolar) Retomar la experiencia de investigación-acción iniciada conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desa- rrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa Amor de Dios de El Alto. 3. Formación permanente: Seguimiento y apoyo a asesores pedagógicos en U- nidades Educativas de FyA. Articular la función del asesor pedagógico en las Uni- dades Educativas FyA. Coordinar el diseño y desarrollo del subsistema de Formación Permanente y que FyA se constituya en operador local en aquellos distritos priorizados. Buscar conjuntamente instituciones de educación superior, nacionales y extranjeras, que acrediten la ejecu- ción la ejecución del subsistema de formación permanente. Ofrecer acceso a formación permanente a educadores/as de FyA y otros en los ámbitos de acción institucional.

Dicbre *Encuentro Nacional de evaluación del primer año de eje- cución de la planificación estratégica. Evaluación de la calidad educativa.*Planificación de la gestión 2001.

CONSTRUYENDO JUNTOS

“Cada colegio de Fe y Alegría tiene que ser una verdaderafábrica de Hombres Nuevos y de Cristianos Insobornables.

Pongámonos con toda el alma a preparar hombres libres...”J.M. Vélaz

1. Concepción innovadora

A comienzos de los 90, Fe y Alegría diagnostica cinco factores estructurales en laeducación nacional:

1. “El Estado y la sociedad dan una importancia casi exclusiva a la educaciónformal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuadacoordinación vertical y horizontal entre las diferentes áreas, niveles, ciclos ymodalidades, dando lugar a que sus reparticiones funcionen y se desarrollende manera independiente.

2. La educación formal se orienta principalmente a través del bachilleratohumanístico hacia la educación superior (. . .) dejando a niñas y niños sinotra alternativa que su incorporación al mercado laboral como mano de obrabarata.

3. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prác-tica social, generando una ilusión del saber.

4. En este proceso se prioriza el aprendizaje memorístico, frente al pensamien-to analítico reflexivo…

5. La práctica de enseñanza está centrada en el protagonismo del maestro que,en general, por su formación y orientación, arrastra las deficiencias del sis-tema regular” 71.

Estos factores explican las causas para que la educación en el país fuera homoge-nizadora, cerrada, bancaria, divorciada de la experiencia vital de niñas y niños; y,por último, que los ciclos terminales (básico, intermedio y medio) no fuesen fun-cionales.

Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el país era necesario pro-poner algo nuevo. Es así como uno de los pilares de la Fe y Alegría de los 90 fue,y sigue siendo, el CAPIB, con todas las etapas ya mencionadas. Una vez que tomóforma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegría, se abrieron las com-puertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco,cada vez más niñas y niños de las unidades educativas de todo el país, participa-ran directamente en la construcción de la propuesta curricular alternativa y popu-lar, juntamente con técnicos y directivos de Fe y Alegría, así como de otras insti-

71

71 Marco de Referencia de Fe y Alegría, página 15.

tuciones. En las líneas que siguen abordaremos las características de este diseñocurricular innovador que es el CAPIB.

2.- Fundamentos

En el ‘Documento Base de Elaboración Curricular de Fe y Alegría’ se considerafundamental:

“el desarrollo de un currículo que responda a las necesidades departir de la demanda de la niñez y de los grupos sociales beneficia-rios, de sus necesidades de producción económica, de consumo y derentabilidad, de las particularidades de su realidad cultural, de susformas de estructuración cognoscitiva y socioafectiva y de su rela-ción trascendente con Dios. En esta medida, el currículo constituiráun instrumento eficaz que coadyuve en la formación de sujetos agen-tes de transformación y constructores de una sociedad donde se prio-rice la calidad de vida de sus miembros”.72

Es decir, que las cosas vividas por niñas y niños y/o beneficiarios serán, en esteplanteamiento institucional, la materia prima a partir de la cual ellos aprendan aexpresar su ser, a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones(hacer). A la luz de esta manera de entender el hecho educativo, fueron puestas lasbases técnicopedagógicas que dieran consistencia al currículo formal.

Ante todo, quedó apuntalada la característica de ser diferente a la propuesta edu-cativa vigente. Vale decir, un currículo que sea alternativo. Los componentes, quehacían su “alternatividad”, consistían en que fuese un currículo que responda a larealidad social, económica y cultural de los participantes, sabiendo que Fe yAlegría dedica sus esfuerzos a una población en riesgo social y económico. Elrasgo de popular, nace inspirado en la pedagogía freiriana: el sujeto hacedor de susaprendizajes y transformador de su realidad. La satisfacción de sus necesidades(básicas elementales, sociales y de relación con la trascendencia)73 como una apro-piación consciente de ellas y de las soluciones a las mismas74, son los elementosque constituyen los contenidos básicos de aprendizaje, en busca de lograr unamejor calidad de vida.

La concepción curricular de Fe y Alegría busca desarrollar, en los beneficiarios(niños, jóvenes y docentes), competencias que desarrollen capacidades, habilida-des y conocimientos, actitudes y comportamientos tanto en la dimensión económi-ca y técnicoproductiva incorporada a los servicios educativos, como en la dimen-sión política que da corresponsabilidad y participación en la gestión del procesoenseñanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados, como en la dimensióncultural, que fundamenta una propuesta de ‘Tronco Común’ que da pie a la varia-

72

72 Documento Base Curricular. Fe y Alegría. Bolivia. 1995.73 Documento base Curricular en revisión. Fe y Alegría. Bolivia. 1999-2000. 74 Basado en Jomtien: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje una visión para el decenio de

1990; en Documento Base mencionado, Pág. 12.

da regionalización, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de laoferta educativa. De allí, la característica que hace que este currículo sea tambiénabierto y flexible. Asimismo, incorpora la dimensión religiosa que se traduce en elanuncio de los valores y principios evangélicos que fundamentan las acciones devida, basadas en la Fe. Estas dimensiones, como las otras que se anuncian a con-tinuación, han sido concebidas para ser trabajadas con un criterio de transversali-dad a lo largo del currículo, junto a otras transversales que coinciden con las de lareforma educativadel Estado: equidad de género, educación para la democracia;para el medio ambiente, para la sexualidad, etc.

3. Principios curriculares

El concepto de currículo, por lo tanto, es concebido en Fe y Alegría:

…“como todo lo que afecta al espacio educativo en donde se cons-truye el proceso de enseñanza y de aprendizaje: los contenidos de laenseñanza, la planificación del proceso ( tronco común nacional decompetencias por ciclos, las ramas diversificadas o regionalizaciónde las mismas, programas de estudio, guías de aprendizaje, guías deenseñanza, planes de unidad temática) en sí mismo, de aprender yenseñar, el seguimiento de lo que le acontece a los educandos en laescuela, los instrumentos pedagógicos didácticos: concepcionespedagógicas, metodológicas, materiales, organización del aula, acti-vidades…”75

Como principios curriculares se toman en cuenta76 las siguientes dimensiones:

• Interculturalidad • Bilingüismo • Educación Producción • Equidad entre Géneros • Participación

Interculturalidad: “Fe y Alegría reivindica el reconocimiento de la atención a lasdiferencias culturales, entendiendo en el mismo concepto “cultura” diferentes for-mas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. Aspectos ideológicos, cos-tumbres, creencias, patrones de conducta, formas de hábitat, etc., así como actitu-des, creencias y valores que el individuo y el grupo asumen y que están directa-mente relacionados con la autoestima y auto-imagen personales y colectivas.”

Este principio conduce a la elaboración de un currículo que responda precisamen-te a las diferentes formas de aprender que tengan los educandos desde las particu-laridades de interrelacionarse según sus patrones culturales. La idea es crear espa-cios en donde estas diferencias puedan ponerse en juego y, además, puedan servaloradas.

73

75 Documento Base de Construcción Curricular, en revisión. Fe y Alegría 1999.76 Idem.

Bilingüismo: “El multilingüismo en Bolivia configura una realidad compleja porel número de lenguas, por las cosmovisiones particulares que éstas representan,por las características de desarrollo que cada una ha tenido, y por el grado de usoy conocimiento que de ellas tienen lo hablantes. (…) Por ello la propuesta educa-tiva de Fe y Alegría opta por un modelo de educación bilingüe de mantenimientoy desarrollo, es decir, por una educación que promueve el uso permanente tanto dela lengua materna y del castellano como segunda lengua, como del castellanocomo lengua materna y una lengua originaria como segunda lengua.”

El modelo bilingüe de desarrollo y mantenimiento por el que se ha optado contri-buye al desarrollo de la autoestima, a fomentar un diálogo más equitativo con otrasculturas y a consolidar una sociedad sin discriminaciones.

Educación-Producción: “Fe y Alegría pretende formar personas capaces deenfrentar creativamente los retos de la vida, de modo que puedan ayudar a la trans-formación de la actual sociedad. La educación tiene que ser concebida fundamen-talmente como un medio para dar capacitación humana, laboral y política quegenere riqueza y garantice su equitativa distribución”.

Una escuela que da respuesta a la construcción de una nueva cultura de la produc-ción y el trabajo, requerida por los cambios científicos y tecnológicos, sin dejar delado la dimensión humana de las personas, será una educación que les permita asus educandos enfrentar los retos del futuro con mayor flexibilidad y capacidades.

Equidad entre géneros: “Se trata del poner en práctica el principio básico quegenera una educación promotora de la justicia, la solidaridad y la igualdad de opor-tunidades. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunida-des en función de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidadesde sus miembros y atender así a sus demandas, necesidades y expectativas”.

El ejercicio de los derechos de las personas - sin discriminación por su sexo, nece-sidades especiales o diferencias culturales, económicas y sociales -da lugar a unaparticipación real con su entorno, teniendo en cuenta que no se trata de una parti-cipación en el vacío, sino en relación con las cosas que le conciernen al grupo enel que está inmerso y, por lo tanto, es también una forma de asumir la correspon-sabilidad en las acciones del mismo.

Participación: “La propuesta educativa global de Fe y Alegría se asienta en la par-ticipación activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos,madres y padres de familia), consolidando la constitución de la comunidad esco-lar y su relación con la comunidad educativa. No es posible desarrollar una pro-puesta educativa de calidad sin la participación organizada de cada uno de losactores educativos, de manera que trabajando en equipo, se constituyan en co-pro-tagonistas de la gestión de su Proyecto Educativo”.

Este principio de participación es la base de la construcción de la GESTION, ins-trumento necesario que debe ser trabajado, desde y en cada unidad educativa, para

74

que los diferentes niveles de intervención tengan una forma organizada que permi-ta la corresponsabilidad.

4. Componentes de la propuesta curricular

El Currículo Alternativo Popular Intercultural y Bilingüe (CAPIB), tiene dos sub-programas: IAPIB ( para el nivel inicial) y PAPIB ( para el nivel primario) y estáaplicado al sistema de educación formal.

Esta propuesta está diseñada sobre tres componentes básicos77:

• Dinamización escolar y educativa, que implica para Fe y Alegría promoverla participación de los diferentes estamentos (educadores, educandos y padresy madres de familia) en los procesos de gestión educativa. Para ello, impulsaprocesos permanentes de reflexión, análisis y formación para que todos losestamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta educativa.Para que la participación de todos estos estamentos se concrete efectivamen-te, es necesario desarrollar procesos de organización de las comunidades esco-lares en consejos (de profesores, de padres y madres de familia, de alumnos)y promover su interacción con la respectiva comunidad educativa.

• Dinamización de educadores, tiene como acción directa la formación, capa-citación y actualización permanente del equipo de educadores/as (director/a,docentes, personal administrativo y de servicio), para que, desde su funciónespecífica, participen activamente en los procesos de construcción e imple-mentación (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento, eva-luación) de la propuesta educativa en cada unidad78 y centro educativo79.

• Dinamización curricular, consiste en la construcción de una propuesta dediseño y de desarrollo curriculares, con la participación de los equipos técni-cos nacionales, departamentales, microregionales y de educadores/as. Ladinamización curricular parte de un primer nivel de concreción curricular quees normativo y se especifica en dos niveles más que son operativos.

Es fundamental anotar que la metodología de construcción del CAPIB, “de piso atecho80”, ha generado la participación activa de los distintos estamentos (educan-dos, educadores, madres y padres de familia) y niveles de gestión (unidad educa-tiva, regional, departamental y nacional), pues, al ser una propuesta que surge delas necesidades sentidas de cada unidad educativa, ha provocado un sentimientode pertenencia; tanto educadores, madres y padres de familia y los propios educan-dos sienten que es propia la propuesta en la que están involucrados, por lo quetodos están comprometidos con su desarrollo. Durante el tiempo transcurrido, seha logrado desarrollar el proceso de construcción de la propuesta del nivel Inicialy los tres ciclos del nivel primario, habiendo transcurridos las fases de diseño,

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77 Presentación del CAPIB, de Fe y Alegría Bolivia, en el Congreso de Educación Popular Antigua-Guatemala.Octubre.2001.

78 Entendemos por unidad educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un director/a.79 Entendemos por centro educativo aquella instancia conformada por el conjunto de unidades educativas que

funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. 80 Expresión que trata de expresar la participación de todos los estamentos en la construcción curricular.

regionalización, experimentación-validación e implementación en cada unidadeducativa incorporada al proceso hasta la fecha. Actualmente estos procesos tienendiferentes niveles de avance según la fecha y la circunstancia en que se ha comen-zado el mismo.

Veamos ahora cómo se concretan estos componentes:

4.1. Dinamización de la comunidad escolar y comunitaria

Este componente ha llevado a desarrollar procesos completos de organizaciónal interior de cada unidad educativa. Dichos procesos comprenden distintosniveles de organización:

• Un primer nivel, en el que cada uno de los estamentos (educadores, educan-dos, madres y padres de familia) se organiza internamente en Consejos.

• Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos,conforman el Consejo Mixto de Unidad Educativa .

• En este mismo nivel se organiza el Consejo Mixto de Centro.81

La dirección juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientary dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y deinterrelación entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor deldirector proporcionándole sus puntos de vista a fin de que tome decisiones queconsideren las opiniones de los diferentes estamentos.

Para la ejecución de las tareas concretas, se organizan distintas Comisiones:82

técnicopedagógica, de proyectos productivos, de servicios de organización ocoordinación de pastoral, etc, que son responsables de agilizar cualquier tareaque el consejo y la dirección consideran prioritaria.

Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el esta-mento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asam-bleas son los espacios de deliberación y toma de decisiones l de cada estamen-to. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones deConsejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos peda-gógicos, administrativos y organizativos, para que la participación se plasme enlos diferentes ámbitos de la gestión escolar.

Así, la comunidad escolar organizada es capaz de constituirse en una de lasprincipales protagonistas para promover la dinamización de la comunidad edu-cativa, pero, además, y, más importante aún, es la comunidad escolar organiza-da la que se constituye en protagonista de la gestación, elaboración, gestión,

76

81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administra-da por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de UnidadesEducativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar.

82 Organización de la Comunidad-Guía Básica para Equipos Técnicos Departamentales y Microregionales.1999. Fe y Alegría Bolivia.

monitoreo, seguimiento y evaluación de su Proyecto Educativo de Unidad(PEU).

De esta manera, cada unidad educativa encuentra la posibilidad de definir sudestino educativo. Como podemos ver, todo este sistema de organización esco-lar muestra que lo definitivo no son las normas que pueden venir del nivel cen-tral, sino, en realidad, los compromisos y soluciones que la misma organizaciónescolar local puede ir generando. En este sentido la desconcentración se consti-tuye en un camino hacia una relativa autonomía educativa.

4.2 Dinamización de educadores

En la experiencia desarrollada, el equipo de educadores (director/a, docentes,personal administrativo y de servicio) de cada unidad educativa, se ha constitui-do en el nervio y motor de todo el proceso de construcción del CAPIB, pues estees el estamento que ha logrado generar la participación de los demás estamen-tos, pero también, desde su función específica, participa activamente en los pro-cesos de construcción (diseño, regionalización, experimentación-validación) eimplementación (planificación, elaboración, puesta en práctica, seguimiento,evaluación) de la propuesta curricular en cada unidad educativa, situación queha promovido la necesidad de mantener una permanente formación, capacita-ción y actualización de los equipos de educadores, a través de las siguientesestrategias:

• Establecimiento de espacios de formación, capacitación y actualización a tra-vés del Taller Permanente en el mismo lugar donde se desarrollan las accio-nes educativas.

• Partir de la misma experiencia de los/as educadores, promoviendo la perma-nente reflexión de su propia práctica pedagógica.

• Consolidación de las Comisiones Pedagógicas conformadas por las/os docen-tes más comprometidos; equipos que se constituyen en una instancia de apoyotécnico que dinamiza y recrea la acción pedagógica al interior de cada unidadeducativa.

Por lo señalado, queda explícito el enfoque orientador de la propuesta. Los con-ceptos que enmarcan la experiencia están adscritos por una parte a la corrienteconstructivista, y se enriquecen con los principios de la psicología cognitiva. Alreconocer al niño/a como constructor de sus aprendizajes, inserto en un mediosocial concreto y en un contexto cultural propio que interactúa con otros con-textos culturales, la propuesta busca desarrollar en el estudiante un aprendizajeautónomo cooperativo intercultural.

El docente se convierte en el facilitador, orientador del proceso de enseñanza yaprendizaje que debe garantizar la aplicación de esta nueva organización peda-gógica. Para ello, debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos paraconvertirse en guía del proceso de aprendizaje propio el niño. La diferencia conotras experiencias bolivianas es que, a partir del modelo de organización esco-

77

lar y de gestión, el rol protagónico del maestro está ligado a orientar y garanti-zar también la participación de la comunidad en la implementación curricular,así como a orientar y gestionar sus propios procesos de deconstrucción deaprendizajes anteriores y construcción de nuevos aprendizajes.

Todo proceso de construcción, regionalización y adecuación, necesariamentepasa por la competencia administrativa del docente. Las ‘Guías de Aprendizaje’de los niños y los ‘Programas de Estudio’, le permiten una mayor apropiaciónde la propuesta educativa, así como la construcción de la rama diversificadacurricular de su unidad educativa o de su centro.

Los procesos de reflexión, que deben darse en cada una de estas instancias quemuestran lo complejo del proceso educativo en sí mismo, exigen del docenteuna capacitación permanente y un análisis de su propia praxis educativa, ya quesu acción debe terminar reflejando, en el aula, en la organización de los espa-cios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valoresculturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedagógicos de cada uno desus niños y niñas. La recuperación de su experiencia pasa por revisar este que-hacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente teórico.

La formación y capacitación docente considera procesos individuales y colecti-vos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docen-tes, al interior de un centro o entre varios centros. La acción coordinada entredocentes, evitando la compartamentalización de las ramas del saber, es lo quegarantiza la concreción del currículo integrado.

Todo este proceso de dinamización docente se ha concentrado en el inicio de laexperiencia en las escuelas pilotos y se ha ido extendiendo en las otras unidadestal como ya se ha descrito.

Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son:

• Los encuentros: instancias de consulta y socialización de experiencias. • Los seminarios: espacios de aproximación al estado del conocimiento con

respecto a un tema determinado. • Los talleres permanentes de reflexión que se realizan en los mismos centros.

La dinamización docente se constituye, pues, en un espacio de formación, decapacitación, de reflexión, de análisis, de compartir experiencias, de buscarsoluciones, de planificar las clases, de revisar metodologías, de estudiar actitu-des, de revisar las propuestas curriculares, etc. Para que esto se logre, hace faltaque intervengan diferentes instancias con roles distintos. Veamos cuáles son:

• El equipo nacional: tiene la tarea de coordinar y unificar líneas de acción conlos departamentales y de realizar seguimiento a las experiencias y propuestasconcretas.

78

• Los equipos departamentales (o regionales): están encargados de llegar alos centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben ani-mar, acompañar y seguir, junto a la directora, los procesos de que están lle-vando a cabo en cada unidad educativa. Son el nexo entre las escuelas repre-sentadas por el director y el equipo nacional.

• Los directores de unidades educativas: son los coordinadores, organizadoresy acompañantes directos de las acciones que se realizan a nivel de la unidady del aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores.

• Los equipos líderes: están conformados por los representantes de las diferen-tes comisiones : pedagógica, de proyectos, etc.

• Los maestros: son los protagonistas de la construcción del currículo. Son losencargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en experiencias quefaciliten procesos de aprendizajes significativos desde su práctica cotidiana.

Como podemos ver, la propuesta educativa que plantea Fe y Alegría en elCAPIB, parte no sólo de la experiencia y necesidades del educando, sino tam-bién de la experiencia del educador. En el proceso de enseñanza-aprendizaje sondos sujetos, básicamente, los que traen sus saberes, experiencias, vivencias yexpectativas al aula. Fuera de ella estarán los miembros de la comunidad quesirve de marco.

4.3. Dinamización curricular

Con la participación activa, especialmente de los equipos técnicos nacional,departamentales, regionales y de los equipos de educadores de cada unidad edu-cativa, pero también con los propios educandos y sus padres y madres de fami-lia, fue posible encarar la construcción de la propuesta curricular del CAPIB83.Dicha construcción ha supuesto desarrollar las siguientes fases:

4.3.1. Diseño

Según el ‘Documento Base de Construcción Curricular’ (en proceso derevisión en 1999), el diseño corresponde al primer nivel de concreción yespecificación curricular que consta de tres componentes: el tronco comúnnacional, tronco común institucional y el proyecto educativo institucional.

Durante la fase de diseño, a partir del ‘tronco común nacional’ establecidopor el sistema educativo nacional y la identificación de NEBAs sentidaspor los distintos actores educativos (educandos, educadores, madres ypadres de familia), se ha definido el ‘tronco común institucional’, que estáconstituido de los siguientes documentos: Documento Base deConstrucción Curricular, Programas de Estudio, Guías de Enseñanza,

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83 El CAPIB ha optado por una metodología de Piso a Techo, es decir, tomando en cuenta los principios y loscomponentes del diseño curricular y desde las propias bases, en este caso en cada unidad educativa y a par-tir de la identificación de las Necesidades Básicas de Aprendizaje sentidas por los propios educandos, edu-cadores, madres y padres de familia, se origina el diseño de la propuesta. No se trata de una propuesta ins-pirada en los escritorios del equipo técnico nacional de Fe y Alegría, por el contrario, éstos son los encar-gados de recoger y sistematizar todos los aportes que se generan en cada unidad educativa.

Guías de Aprendizaje, Guía de Organización de la Comunidad Escolar,Guía para la elaboración del Proyecto educativo de Unidad. Todos estosdocumentos fueron elaborados a partir de los aportes de las prácticas deaula desarrolladas en cada unidad educativa. La dinamización de esta faseestuvo bajo la responsabilidad de los equipos técnicos nacional, departa-mentales, regionales y los equipos de educadores de algunas unidades edu-cativas.

Durante el período de 1994 a 1998, gracias a este proceso de construccióncolectiva, el equipo nacional tuvo la oportunidad de elaborar los siguien-tes materiales:

CUADRO DE PUBLICACIONES

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Publicación Grado Fecha

I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS

Programa de estudios. Educación inicial Preescolar 1998

Programa de estudios. Nivel primario Primer año 1998

Programa de estudios. Educaciónprimaria.

Primer ciclo

Segundo

S/f.

Programa de estudios. Educaciónprimaria

Primer ciclo

Tercero

S/f.


Segundo ciclo

Cuarto

1997


Segundo ciclo

Quinto

1997

II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIÓN AYMARA)

Programa de estudios Preescolar 1998

Programa de estudios Primer año 1998

Programa de estudios Segundo año 1998

Programa de estudios Tercer año 1998

III.- GUIA DE APRENDIZAJE

Guía de aprendizaje Primer año 1996

Guía de aprendizaje Preescolar 1995

Guía de enseñanza

Guía de enseñanza. Currículoalter nativo popular

Ciclo preescolar ynivel primario

1996

V.- OTROS

Documento base de elaboracióncurricular de los subprogramas

S/f.

Documento base de construccióncurricular

1999

Aprendizaje de la lectura y escritura enla propuesta educativa de Fe y Alegría

1998

4.3.2. Plan curricular:

El mismo se organiza a partir de:

• Áreas de Conocimiento o ejes articuladores. • Dimensiones transversales.• Bloques de Contenido.• Metodología y orientaciones didácticas.• Materiales Educativos.• Evaluación.

Cada una de estas instancias tiene una organización abierta. La primera. enel inicio del CAP, estaba conformada por cuatro ejes articuladores:

• Sociedad y Producción.• Razonamiento Lógico y Matemática.• Lenguaje y Comunicación.• Fe y Vida.

Actualmente coinciden con las áreas propuestas por el proyecto de refor-ma:

• Ciencias de la Vida.• Lenguaje.• Matemática.• Expresión y Creatividad.• Tecnología y Conocimiento Práctico.• Fe y Vida.

A excepción del área de Fe y Vida, destinada a trabajar la formación cris-tiana de los niños y niñas, los ejes articuladores, a partir del CAPIB, arti-culan contenido afines. Se siguen los mismos criterios para la transversa-lidad84 y se coincide en el concepto de “competencia”85, aunque éstas varí-an respecto al Tronco Común Institucional. Veamos en el siguiente cuadrocomo podemos esquematizar esta propuesta integral.

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84 “Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje, sin que estén necesariamente inmersas en con-tenidos programáticos específicos y puedan ser desarrolladas permanentemente.”Innovación CurricularFyA.1995.

85 “Se considera que un niño ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir queestá en capacidad de desarrollar actividades (físicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a laresolución de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.”-Unidad Nacionalde Servicios Técnicos Educativos. Versión 1996.

CUADRO ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES

Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser con-siderados en las Unidades Temáticas. Ellas permiten articular el desarrollode las seis áreas. En general, la integralidad está dada a través del Área deCiencias de la Vida, que rescata experiencias de vida que dan contenido alas áreas de Lenguaje, Matemáticas, Expresión y Creatividad, Tecnologíay Conocimiento Práctico y Fe y Vida.

La metodología señala los procesos básicos que hacen a la enseñanza yaprendizaje en general y a la de las áreas en particular.

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AREAS EJES ARTICULADORES DESCRIPCIÓN

Ciencias de la Vida

1. Desarrollo personal yAprendizaje Social

2. Conocimiento del medio histórico -cultural3. Conocimiento de la actuaciónsobre el medio social y natural

Se enfatiza la importancia delentorno social y natural.

- Se trabaja la identidad del niño/a enrelación a los valores culturalespropios.

Matemáticas1.Números y re laciones numéricas2. Figuras del plano y del espacio3.Medición4.Tratamiento de la información

- Desarrolla las capacidades derazonamiento lógico que faculta aemprender resolución de problemas

Lenguaje

1.La expresión oral y la oralidad2. La comunicación escrita3.La reflexión sobre la lengua4. La reflexión sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje

- Desarrolla las capacidadesexpresivas y receptivas de forma oraly escrita.

- Desarrolla la toma de concienciasobre le cómo y para qué se aprendeuna lengua.

Expresión yCreatividad

1.Estimulación de la expresiónintegrada2. Desarrollo de las capacidades creadoras3. Apreciación y sentido estético4. Desarrollo de los juegos móviles yjuegos con reglas

- Considera el crecimiento y desarrollo integral del cuerpo y de

las capacidades de apreciaciónestética, producción y creatividad.

Tecnología yConocimiento Práctico

1.Diseño2.Construcción3.Reflexión y comunicación

-Trabaja de manera longitudinal ladimensión productiva.

Fe y Vida 1.Historia de la Liberación2.Cristo3.Iglesia

Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleadospor los estudiantes y maestros con la finalidad de coadyuvar en los proce-sos de aprendizaje y enseñanza.

La evaluación debe ser desarrollada de manera continua a través del pro-ceso: al comenzar diagnóstica, a través de la evaluación formativa o deproceso y de una evaluación sumativa o de resultado final.

Para que la propuesta tenga validez práctica y no sólo teórica, la construc-ción de este tipo de currículo sigue un proceso de operacionalización queatraviesa las siguientes fases:

Análisis: en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre loslineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los line-amientos educativos de Fe y Alegría.

Adecuación y experimentación: donde se perfila el cuerpo de los linea-mientos y se especifican los diferentes niveles de concreción. Esta adecua-ción proporciona los parámetros necesarios para una práctica alternativa.

Aplicación y seguimiento: una vez adecuado el diseño, se lo pone en prác-tica y se realiza un seguimiento riguroso que suministra elementos com-plementarios para la revisión final.

Revisión: en esta última fase, se examina el diseño curricular sobre de laaplicación y seguimiento ya realizado.

Estas dos últimas etapas constituyen la validación de la propuesta curricu-lar, validación que establece la posibilidad de generalización de la puestaen marcha de la misma.

4.3.3. Regionalización

En la fase de regionalización, el “Tronco Común Institucional” es regiona-lizado por los equipos de educadoras de las unidades educativas, con elacompañamiento de los equipos técnicos regionales, departamentales ynacional. Consiste en tomar en cuenta la realidad y características socio-culturales propias de cada lugar donde se desarrolla el proceso de construc-ción de la propuesta educativa, de manera que responda efectivamente alas necesidades e intereses de los educandos.

Corresponde al segundo y tercer nivel de concreción y especificacióncurricular, también llamado momento del desarrollo curricular. El segundonivel de concreción es la elaboración del El Proyecto Curricular deUnidad Educativa o Proyecto Educativo de Centro (PEC) cuya competen-cia corresponde al centro o a la unidad educativa. Materializa el diseñocurricular en propuestas escolares que se desarrollan dentro del Proyecto.

83

El tercer nivel de concreción son las programaciones de aula que competea los maestros, quienes guían a los niños en sus propios procesos de apren-dizaje.

En el aula la regionalización se concreta en las Programaciones de Aula,en las Unidades Temáticas y en la Evaluación.

• Programaciones de aula: en esta fase es donde se concreta el acto edu-cativo propiamente dicho, comprende la puesta en práctica de toda lapropuesta educativa.

Los equipos de educadores, a tiempo de planificar cada una de lasUnidades Temáticas, seleccionan las competencias que deben ser adqui-ridas y estipuladas en el ‘Tronco Común Institucional’ por los educan-dos, las redes de contenidos, las dimensiones a ser enfatizadas, la defini-ción de actividades que permitan vivenciar experiencias, la selección derecursos materiales y ambientales que favorezcan el desarrollo de activi-dades y experiencias; finalmente, seleccionan los indicadores de evalua-ción.

Tomando en cuenta que la propuesta educativa busca la adquisición deaprendizajes significativos, es necesario ampliar los ámbitos donde sedesarrolla el acto educativo más allá de la escuela. Es decir, que se con-sidera como “aula” a cualquier espacio donde los educandos encuentrancondiciones para construir sus aprendizajes: el mercado, la plaza, laposta sanitaria, la parroquia, los campos deportivos, las fábricas, lostalleres artesanales, las tiendas, las huertas, las granjas, los ríos, el barrioo la comunidad, etc. son excelentes aulas de trabajo, que brindan un sinfin de oportunidades, a las que no tendríamos acceso en el espacio esco-lar tradicional.

• Unidad Temática: el instrumento de planificación del equipo de educa-dores/as es la Unidad Temática. A través de ella se organizan, integral-mente, los diferentes procesos de aprendizaje de cara al logro de las com-petencias propuestas.

Una unidad temática da respuesta a todas las cuestiones curriculares: quéenseñar, cómo enseñar y al qué y cómo evaluar; todo ello en un tiempo cla-ramente determinado. Da respuesta a todas las cuestiones curriculares,pero contextualizando el currículo, en lo posible, al entorno natural, socio-cultural y familiar del educando.

Son los equipos de educadores de cada una de las unidades educativasdonde se ha desarrollado la experiencia, quienes se han constituido en losprincipales protagonistas del proceso de construcción curricular, especial-mente en las fases de regionalización, experimentación-validación eimplementación. Los equipos técnicos regionales, departamentales y

84

nacional fueron los encargados de dinamizar, acompañar y asesorar dichoproceso.

• Evaluación: Para el Currículo Alternativo Popular InterculturalBilingüe, la evaluación es el proceso mediante el cual se realizan todoslos ajustes necesarios para facilitar la construcción de aprendizajes deacuerdo a las características y necesidades de los educandos. Este pro-ceso nos permite también identificar las dificultades que pudieran pre-sentarse, y juntos, educadoreducando, encontrar las mejores soluciones,de manera que se pueda determinar si se han cumplido o no las expec-tativas propuestas. La evaluación, en primer lugar, permite adecuar laayuda pedagógica a las características individuales de los educandosmediante una evaluación continua, debe también permitir determinar elgrado en que se han conseguido los objetivos educativos propuestos.Para las educadoras es un instrumento para evaluar su propia prácticaeducativa y reajustar conforme a ella, las programaciones y actividadessubsiguientes.86

5. Problemática igual a necesidades insatisfechas

Al realizar un análisis de los aspectos innovadores de esta experiencia, podemosobservar que:

1. Fe y Alegría, antes de que el país inicie un proceso de reforma educativa,encaró un proceso de elaboración curricular que, al responder a las necesida-des básicas de aprendizaje de los educando, vincula el proceso de enseñan-za – aprendizaje a la realidad cultural concreta de las niñas y niños de losciclos Inicial y primario.

2. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de Fe y Alegría,impulsan una tendencia descentralizada en la gestión administrativa y curri-cular.

3. La organización escolar, al dar cada vez más protagonismo a los diferentesagentes educativos, potencia la coordinación y participación de los mismos,en toda la gestión educativa.

4. La propuesta de Fe y Alegría, transforma el rol tradicional del docente detransmisor de conocimientos a un agente que orienta, guía, estimula y coor-dina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se conviertenen sujetos activos del proceso de innovación curricular y no en meros ejecu-tores de planes y programas diseñados al margen de su realidad.

5. La concepción curricular abierta que parte de un tronco común que se rami-fica en diversas currículos regionales, reivindica las diferencias locales yculturales de los diferentes grupos locales, propugnando un proceso de revi-sión continuo de adecuacipón entre la realidad educativa y la teoría pedagó-gica.

85

86 En detalle, todos estos aspectos pueden ser consultados en el Documento Base de Construcción Curricular,que es el marco de referencia común en el que se formulan, de manera general, un conjunto de prescripcio-nes, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar formal.

6. La participación activa de los padres de familia en la organización escolar,fue en primer momento el aporte más significativo de cara a la corresponsa-bilidad de los procesos educativos que se llevan a cabo durante la gestiónescolar.

7. Por último, convencidos de que la innovación curricular y desconcentracióneducativa, se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente deuna educación de calidad para los pobres, los retos que tiene Fe y Alegría ensu servicio a la educación boliviana son:

• Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construccióncurricular ( objetivo que se ha tratado de llevara a cabo en diferentes opor-tunidades y que ahora trata de cumplir este trabajo).

• Generalizar la innovación curricular al universo formal y al no formal (conlas adaptaciones del caso) de Fe y Alegría.

• Lograr incidir en la elaboración de proyectos alternativos que respondan alas necesidades básicas insatisfechas de los excluidos, de los más pobres,a quienes pretende servir desde hace más de tres décadas.

La problemática social que vive el país no ha variado, porque no ha variado laaguda crisis económica por la que sigue atravesando el país. El objetivo de laacción de Fe y Alegría sigue siendo el mismo; y este aporte curricular sigue res-pondiendo a las finalidades educativas y curriculares que emergen de las actualesnecesidades. De esta manera, y a partir de su principal objetivo, la institución espe-cifica la importancia de partir de la realidad de los beneficiarios, buscando:

“(...) concebir y prestar servicios educativos múltiples, alternativos eintegrales que respondan a las necesidades y demandas de los secto-res populares”.87

De esta manera, Fe y Alegría se constituye en la institución no gubernamental conmayor incidencia educativa en Bolivia.

Hemos planteado en extenso la concepción curricular y de operativización de lapropuesta, tal como vimos que se gestó y con las características con las que fun-ciona actualmente en las unidades educativas en las que la Institución ya la haimplementado. Al analizarla desde la experiencia de campo en las dos unidadeseducativas consideradas en el estudio, en un tiempo y lugar específico, reflexiona-remos sobre el conjunto de mediaciones que van desde la idea misma, tal como sela ha concebido, a la materialidad de la puesta en práctica. Es decir, veremos elpaso de un proyecto “ideal” a un proyecto en “desarrollo” en un tiempo y espaciodeterminado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunita-rias específicas.

En esos escenarios trataremos de entender y dar sentido a los procesos e interac-ciones que se desarrollan como producto de la experiencia, recuperar conocimien-

86

87 Fe y Alegría, 1993.

to acerca de la relación que está indicada por los cambios y continuidades en elproyecto y la coherencia entre acciones y resultados.

SITUACIÓN Y SITUACIONES

“En la realidad de las obras de verdadero servicio a loshombres más necesitados sólo hay crecimiento (...) guiado,

planificado y podado, como en el caso del árbol más promi-sor y exuberante”.

J.M.Vélaz.

A partir del Plan Trienal desarrollado por la institución, financiado en su realizaciónpor INTERMON, programas y subprogramas del sistema de educación formal, ycuyas nomenclaturas, como hemos visto, han ido variando en el tiempo, se han idoenriqueciendo con otras áreas de atención dentro del territorio nacional. Es claroreconocer que “el crecimiento de este árbol” no siempre ha sido en realidad “plani-ficado y/o podado” en el momento más oportuno. Pero esa toma de conciencia, esosmomentos de reflexión o metacognición, como dicen las orientaciones cognitivasdel aprendizaje, sobre la construcción y el avance mismo de las acciones, son pre-cisamente, las partes del proceso más ricas del andar “haciendo camino”...

Para abordar la sistematización de la experiencia, y teniendo un universo tanamplio y variado que considerar, tanto por el número de unidades educativas inter-vinientes en todo el país, como por los niveles de intervención de la propuestadurante estos años, se manejaron varios criterios de selección para escoger dosunidades en las cuales se pudiera aplicar un enfoque crítico interpretativo de inves-tigación cualitativa (ver Anexo 2 Metodología de la Sistematización). Desde estaopción se señalarán a continuación los criterios con que se manejó la selección:

• Contextos geográficos diferentes.• Contexto histórico-social y económico similar, pero en momentos políticos de

aplicación distintos.• Procesos de formación y evaluación de los actores que permitan descubrir e

interpretar prácticas sociales singulares.

De la aplicación de estos criterios se seleccionaron las siguientes unidades educa-tivas:

• La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (seseleccionó la unidad educativa del turno mañana), ubicado en el departamen-to Santa Cruz de la Sierra, región de los llanos (pre-amazónico).

• La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas encada turno (se ha trabajado en el turno de la mañana: nivel inicial, Estanislao

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Pascual; nivel primario: Copacabana), ubicado en el departamento La Paz,región altiplánica.

En cada uno de las unidades se estudiaron los siguientes aspectos:1)contextualiza-ción; 2) desarrollo curricular con el CAPIB88; 3) avances en la implementación;procesos de enseñanza y aprendizaje; 4) resultado del trabajo escolar;5)estrategiasde difusión y alianza; 6) resultado de la aplicación; 7) procesos de formación delos docentes; 8) arraigo y apropiación de la experiencia; 9) conclusiones y condi-ciones de replicabilidad.

1. La Merced y La Portada: “donde termina el asfalto”

Uno de los principales problemas de eso que llamamos“marginación” (…) está en que viene de tan lejos y está tanincrustada en las costumbres, en las estructuras, en las rela-ciones y en el lenguaje, que ha terminado por volverse

invisible.Dolores Aleixandre

1.1. Santa Cruz de la Sierra – La Merced

En Santa Cruz de la Sierra, en lo que hoy es el final del segundo anillo y elcomienzo del tercero, hace unos años sólo existía la plaza central -que recién seempezaba a enlosetar89- y unas cuantas cuadras a la redonda: allí terminaba elcasco central de la ciudad. La ubicación de La Merced, por lo tanto, correspon-día a un barrio periurbano bastante alejado, que recibía población producto dela migración interna. Esta migración no era sólo del mismo departamento deSanta Cruz -zonas rurales -, sino también de otros departamentos del país, enespecial de la región del altiplano.

La Merced es la primera escuela de Fe y Alegría en Santa Cruz, inaugurada el9 de marzo de 1966. El local actual se construyó en terrenos propiedad de laCompañía de Jesús, con ayudas económicas de Fe y Alegría, las Hijas de Jesús,el Fondo de Inversión Social y aportes de padres de familia (ya en la década delos setenta, en 1976, en los mismos predios de la Compañía de Jesús, se instalaIRFA). Este centro cuenta con amplios espacios de jardines, canchas y un techa-do que sirve de coliseo, además del salón de actos o auditorio.

Inició sus clases con 405 alumnos y 16 docentes, bajo la dirección de la Hna.María Otaegui. La congregación de las Hijas de Jesús, que se hizo cargo de estaescuela desde su creación, trabajó en ella a lo largo de 30 años hasta que es asu-

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88 La caracterización de la propuesta de Diseño Curricular se trabaja en el anterior capítulo.89 Loseta; de losa: placa de hormigón que se usa para pavimentar.

mida en su totalidad por Fe y Alegría, alrededor de 1996. Es en este momentode transición cuando se instala en sus aulas la propuesta curricular CAP.

Es de destacar que en lo relativo a la oferta de educación formal, como unidadfunciona en un solo turno (el de la mañana) pero este centro atiende desde ini-cial hasta medio, en turnos diurnos y nocturno; en el ciclo medio, se capacitancomo técnicos en nutrición y automotriz. Para adultos, tiene el Instituto Básicode Aprendizaje (I.B.A.) San Alonso, que enseña corte y confección y belleza.

El nivel inicial, en el turno de la mañana, se ha suspendido, contando sólo conun curso en el turno de la tarde. Con la reestructuración de los ciclos realizadapor la Ley de Reforma Educativa, esta unidad atiende el nivel primario desde 1ºhasta 8º curso, es decir, cubre la totalidad de los tres ciclos con una poblaciónde 300 alumnos. Actualmente la unidad es dirigida por la Lic. María DollyJustiniano Barba.

Hoy, cuando se considera el barrio La Merced como parte de la ciudad, conorganizaciones comunales, junta de vecinos, centro de madres y una vida cita-dina ya instalada, los alumnos que concurren a ella ya no tienen las caracterís-ticas de niños y niñas de alto riesgo social; sin embargo, debido a los problemassocio-económicos que vive el país, estos grupos humanos siguen siendo presen-tando carencias y en desigualdad de oportunidades frente al ritmo social y eco-nómico de Santa Cruz. La ciudad cobra un impulso de crecimiento vertiginosodurante el gobierno de facto del General Banzer y la escuela ya abrió sus puer-tas a más niños y niñas del barrio, hijos de trabajadoras del mercado y de inmi-grantes aimaras y quechuas.

1.2. La Paz – La Portada

En La Paz, La Portada ha sido también “la chispa del Incendio” de Fe y Alegríaen Bolivia. En las laderas de una ciudad que por ese entonces recién empezabaa trepar hacia El Alto90, respondía a una zona desprotegida totalmente de losbeneficios de la ciudad: alcantarillado, calles asfaltadas, energía eléctrica.

Un 3 de febrero de 1966, el profesor Humberto Portocarrero, funda en la ciudadde La Paz, la escuela “Copacabana”, en la zona de La Portada. Su primera direc-tora fue la Hna. María Vargas, y nació casi sin infraestructura, amparada porvecinos generosos que brindaron sus casas para que los alumnos recibieran cla-ses. Las pequeñas habitaciones existentes recibían niños y más niños; gracias ala generosidad de los vecinos (Octavio Amarro, Antonio Mamani, NisanCuellar, César Vilela, el señor Choque...) y gracias a la acción que, al igual queen La Merced, desplegó la institución, se construyó el centro que actualmente

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90 Recientemente declarada ciudad autónoma de la ciudad de La Paz. El Alto crece en la meseta dondecomienza el altiplano; desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz, que quedacomo en una hondonada; de frente, al marco magnífico de La Cordillera Real con toda la cadena decumbres de nieves eternas.

domina, desde la ladera que baja de El Alto, la ciudad de La Paz, es decir “lahoyada”.

Años más tarde se la anexa a esta construcción, las unidades educativas exclu-sivamente de nivel inicial, que funcionan en dos turnos: el kinder EstanislaoPascual en el turno de la mañana y el kinder Carola Iñiguez en el turno tarde.La unidad “Estanislao Pascual”, es la que ha sido motivo de la investigación,cuyos alumnos son los que, en un 100%, ingresan al nivel primario de la escue-la “Copacabana” del mismo turno.

Este centro cuenta con una cancha con graderías, un patio refaccionado y en estagestión se está implementando un laboratorio de computación, con seis compu-tadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Se tieneproyectada la construcción de un aula para computación.

Estas unidades de inicial y primaria se inician en el CAPIB recién en el año1999, es decir, que a la fecha de la investigación recién tienen dos años de fun-cionamiento con el Diseño Curricular Alternativo Popular de Fe y Alegría.

Las actuales directoras son: Prof. Carmiña Flores Navarro en la unidadEtanislao Pascual, y la Lic. Rossemary Torrico Villarroel en la escuelaCopacabana.

En la actualidad el “Kinder” cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicialy con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y niñas:

La escuela Copacabana de Fe y Alegría abarca todo el nivel primario de 1º A8º curso, con un total de 965 alumnos matriculados entre varones y mujeres.La proporción de género es equitativa ya que alcanzan a: 452 varones y 504mujeres.

Ambas unidades, aunque ingresan en momentos diferentes del desarrollo delCAPIB, responden a las motivaciones que impulsan la propuesta y a los proble-mas que intenta resolver. Veremos luego cómo se dan las dinámicas generadasdesde cada unidad a partir de la práctica y dinámica de los sujetos en estos con-textos, así como las condiciones y factores que hicieron posible o no determina-dos resultados.

Actualmente la vecindad sigue siendo viviendas de adobe y ladrillo, con riesgosde contaminación ambiental por los basurales esparcidos en los alrededores, conel río Apumalla convertido en botadero de basura y baños públicos.

Es un hecho entonces, por todo lo dicho, que estas escuelas se originan y man-tienen las características de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegría, y esprecisamente en ellas donde también se incorpora un Diseño Curricular que,atendiendo los aportes científicos de las diferentes ciencias que enriquecen a laeducación con sus descubrimientos, introduce los cambios pedagógicos necesa-

90

rios, con el objetivo, sobre todo, de beneficiar a las capas socioeconómicas másnecesitadas.

Es evidente que con el tiempo, esta situación de periferia ya no tiene el mismosentido y ha cambiado y, en parte, como ya se ha dicho, la situación socio-eco-nómica de la población también. Los padres de familia ya tienen puestos deventa fijos, otros siguen trabajando en el mercado informal, por consiguiente, laescuela recibe ahora también a alumnos que no provienen de la capas más depri-midas socialmente, muchos de los padres (e incluso algunos docentes, en espe-cial en Santa Cruz), son ex alumnos de esos establecimientos.

En el aspecto lingüístico, aunque los padres hablan o entienden una o dos len-guas originarias, sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano.

2. Concepción innovadora CAPIB en La Merced y La Portada

Si he podido inspirar la utopía creadora a muchos…Es lógico que se aleje de mí,siguiendo su propia voluntad y

su propia inspiración. J.M.Vélaz

En este apartado se analizarán con especial profundidad los procesos de imple-mentación del CAPIB en las unidades educativas escogidas. Se han tomado encuenta como criterio de análisis para organizar la información, además de losaspectos metodológicos que se tratan en el (ver Anexo 2 Metodología de laSistematización), diversas categorías que a efectos de la interpretación, se presen-tan en cuatro grandes temas:

• El estilo pedagógico: en relación con el clima socio-pedagógico de gestión(puede leerse como institucional) a partir de la actividad que el docente creaen el aula, en el espacio escolar con los padres de familia; el tipo de conduc-ción que promueve y sus actitudes, así como la de sus alumnos/as y padresdurante los proceso de interacción.

• La línea didáctica: comprende las actividades particulares de lectura y escri-tura y el tipo de evaluación utilizada; el uso de materiales didácticos, la dis-tribución del espacio del aula; los contenidos o temas estudiados y el tipo deevaluación utilizada.

• La estructura interaccional de la clase: el tipo de comunicación e interacciónque se da en ella, las verbalizaciones del profesor y de los estudiantes, y susdesplazamientos.

• La percepción docente del acto educativo: se toma en cuenta la perspectivadel docente sobre su apropiación de la propuesta en su praxis educativa, cómola planifica y cómo cree haberla conducido.

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En cada uno de los rubros explicitados se desarrollará lo particular a los procesosde enseñanza y de aprendizaje de la propuesta en las dos unidades educativas men-cionadas, en lugar de analizar todos los puntos dentro de cada experiencia, parapoder brindar así una visión comparativa más rica e inmediata. Para cada aspectoanalizado se tomaron en cuenta tres grandes momentos de la observación de clase:

• Apertura: incluye la planificación del docente y la concepción pedagógica queestá manejando.

• Desarrollo: se observa el estilo socio-pedagógico del docente y las interrela-ciones que se dan en el espacio del aula.

• Cierre: se ven también las concepciones pedagógicas del trabajo educativo.

Por otra parte, la propuesta en sí misma, además de ser valorada en su aplicaciónúltima que es el aula, ha sido mirada desde la concepción, características, condi-ciones y límites del desarrollo y aplicación que de ella tienen los actores de lacomunidad escolar en las dos unidades educativas. Para ellos se ha trabajado cru-zando información con datos de las encuestas y cuestionarios realizados, en loscuales se aprecian juicios y actitudes de docentes, alumnos/as y padres de familia,es decir, de la comunidad escolar en general.

2.1. Procesos de enseñanza y aprendizaje

“Lo fundamental es preparar al alumno para la vida...” Por ello, la educación debe propiciar, junto con la progresi-va madurez personal, la adquisición de una serie de herra-

mientas: expresión oral y escrita, razonamiento lógico ynumérico técnicas de estudio e investigación...”

José Cordeiro “El desafío Latinoamericano y sus cinco retos”

2.1.1. Estilo pedagógico

a) Apertura de clase: Un mayor avance hacia la horizontalidad en eltrato interpersonal.

En las clases observadas y analizadas, se percibe un estilo común que haido variando desde el tradicional autoritarismo al que estábamos acostum-brados, hacia una relación de horizontalidad positiva entre maestro – estu-diante.

Este cambio se observa con mayor énfasis en La Merced, donde el CAPIBtiene más años de implementación y es en la escuela Copacabana de LaPortada donde todavía el docente se dirige, al comenzar, a toda la clase,logrando focalizar la atención de los alumnos/as en una comunicación másvertical que va del profesor hacia ellos, mientras que éstos muestran mayor

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pasividad y dependencia frente al docente. El número de alumnas/os es casiel mismo en las aulas de ambas unidades educativas, sin embargo, la inte-racción se da de manera más directa en las clases de La Merced, aún en losúltimos cursos de primaria, mientras que en la unidad educativaCopacabana, es en los cursos del primer ciclo donde se está fomentandouna mayor comunicación con los niños desde el inicio.

La excepción en La Portada la constituyen las clases observadas del nivelinicial. En ambos ciclos, 1º y 2º, las profesoras, desde el ingreso, crean unclima sociopedagógico particularmente positivo, fomentando la comunica-ción y cooperación entre los alumnos. La actitud de las profesoras es muymotivadora y dialógica.

En La Merced la actitud de las maestras, en especial hasta 5º de primaria,es también muy motivadora y logran paralelamente centralizar la atenciónde sus alumnas/os y hacerlos participar. Es aquí donde más se ha observa-do, desde la entrada al aula, una mayor práctica en el trabajo de grupos,incluso con actividades diferentes en cada uno, aunque se mantiene todavíael criterio de trabajar la misma área de conocimiento entre todos.

La distribución y aprovechamiento del espacio en las aulas ya ha sido asu-mido en La Merced como un trabajo cooperativo de rincones entre los tur-nos diurnos y es así como se reparten el aula por turnos y por rincones. Enla unidad Copacabana, no se ha logrado aún una coordinada actividad entreprofesores de ambos turnos al respecto, por lo tanto, no se ve un trabajoavanzado en cuanto al reacondicionamiento del espacio del aula. Este es untrabajo de capacitación en gestión de centro que todavía debe realizarse enel mismo. El inicio de clase es todavía formal y la existencia de bancos bi-personales dificulta los trabajo grupales.

Sin embargo, en La Portada, en la unidad educativa Estanislao Pascual, senota una mayor apropiación del valor del espacio. Si bien posee una infra-estructura creada especialmente para este nivel, sus aulas han sido concebi-das como celdas de un panal y tienen unas dimensiones que dificultan laparticipación activa entre grupos, incluso la disposición del espacio por rin-cones se hace difícil, ya que el espacio es reducido, pero las profesoras deesta unidad hacen todo lo posible, con la cooperación de los padres ymadres, para contar con armarios y lugares para que los niños puedan dis-tribuir sus materiales.

En ambas unidades, La Merced y La Portada, las profesoras ubicaban a susalumnos por sus nombres;los niños y niñas me fueron presentados y se lespreguntó si se los podía filmar. Estos hechos muestran un indicador delclima de confianza y mayor horizontalidad que se vive en las aulas.

Es de señalar, sin embargo, que en La Merced los alumnos/as entablaronrápidamente contacto, preguntando, manifestando su curiosidad por la visi-

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ta y respondiendo a las preguntas con más soltura y naturalidad que LaPortada, unidad Copacabana.

La interiorización de cambio de roles, por los cambios producidos en elespacio del aula a partir de una nueva concepción de la construcción delproceso de enseñanza y de aprendizaje, está más avanzado en La Merced yesto es entendible, como ya se dijo, por el tiempo que llevan en el procesode implementación del CAPIB, aunque ambas unidades están en proceso detransformación a partir de la aplicación del proyecto de reforma educativaaupiciado por el Estado.

Este nivel de comunicación horizontal se observa también con los padresde familia, especialmente en las convivencias que se dan en La Merced,aunque persiste cierto “paternalismo” en ambas instituciones en las relacio-nes interpersonales con las familias. En La Portada la comunicación con lasfamilias es todavía una tarea a ser abordada.

b) Desarrollo: “Manos a la obra...”

Los estilos pedagógicos en el momento del desarrollo de las clases tienenrasgos distintivos en las dos unidades escogidas. En La Merced, en especiallos maestros del primer ciclo, participan con sus alumnos/as de maneracooperativa y adoptando un rol de facilitador y guía de los aprendizajes desus alumnos.

En ambas unidades educativas las planificaciones responden al Plan deEstudio publicado por Fe y Alegría, y los docentes planifican en grupo porparalelos, de acuerdo con las Unidades Temáticas, llamadas también deAprendizaje. Esta nominación fue realizada en acuerdo con los técnicos dela Unidad pedagógica de la reforma.

El proceso educativo, si bien es participativo, todavía conserva ciertos ras-gos de autoritarismo en el control del tratamiento de los temas. Esto se haobservado en La Merced, en el primer curso del primer ciclo; para focali-zar la atención en el tema, la maestra tiene algunas dificultades y aunquelos niños y niñas estén en grupos para trabajar, el tratamiento del tema siguesiendo colectivo, y sigue partiendo del manejo central por parte de ladocente.

En el primer curso de la unidad educativa Copacabana, y aún en los cursosdel nivel inicial de la Estanislao Pascual, este rasgo también es observadode la misma manera. A veces con actividades con las manos, o simplemen-te con una llamada de pedido de atención, las maestras atraen la atenciónde los niños. Sin embargo, esto no impide la cordialidad ( a menudo pater-nalista) de la docente. El tema es planteado con una breve motivación que,aunque puede llegar a ser interesante para los niños y niñas, no tiene un

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valor totalmente significativo de aprendizaje. Estas observaciones no varí-an en las dos unidades educativas.

En la clase de los niños y niñas del nivel inicial, cuando se realiza al airelibre, sigue teniendo los rasgos mencionados, pero se hace más participati-va y amena. Se usa música de casete, con las órdenes ya grabadas y lamaestra estimula la participación con creatividad, promoviendo la solidari-dad entre sus alumnos/as.

Es interesante plantear aquí el espacio reservado para el desayuno escolarque se realiza a media mañana. En las unidades educativas observadas,todas reciben una nutritiva y abundante merienda consistente en pan, enri-quecido con vitaminas y minerales, y leche o yogurt, y a veces un jugo defrutas en bolsitas. Esto es muy apreciado por los niños que se lo sirven antesde salir al patio. En la unidad Estanislao Pascual, ha sido notorio que algu-nos niños se lo guardan para llevarles a sus hermanitos a sus casas...

La planificación realizada en grupos por los profesores de los paralelos ypor ciclos, en el caso de La Merced, es plenamente compartida por las fami-lias, con más énfasis en el primer ciclo que en el segundo, pero todas par-ticipan del programa escolar en actividades programadas desde el espacioeducativo. Esta participación no está dada tanto en la corresponsabilidad deescoger el tema, sino en la asignación de los temas trabajados también a lospadres y madres que organizan una exposición que puede ser gimnástica, oen forma de feria, o como cada curso lo decida sobre los temas que han tra-bajado sus niños. No se trata de un Proyecto Educativo de UnidadEducativa global con las características que éste posee, pero se ha incluidoesta dinámica como la participación activa de la comunidad de padres ymadres. A esta participación se les ha dado el nombre de “convivencias”.Todos lo hacen de muy buen grado y creativamente. En esta unidad se notatambién un alto grado de compromiso espiritual. Durante todo el año, lamisa comunitaria de los domingos cuenta con al asistencia de toda la comu-nidad escolar y educativa en general. Es muy probable que este tipo dehábitos participativos haya quedado enraizado desde la presencia de la her-manas que llevaron adelante esta obra, y que, a su partida, el plantel docen-te, directivo y la comunidad en general mantiene en una muestra de cohe-sión social significativa y de unión en las prácticas de fe.

Este fenómeno no se da en las unidades de La Portada. El apoyo de lospadres y familia es hacia la gestión administrativa. Por ejemplo, en la uni-dad Copacabana, a través de la junta escolar y con la comunidad depadres y madres en general, se están edificando aulas para el área de tec-nología, de informática, además, se han adquirido equipos de computa-ción para las mismas. En el nivel inicial, los padres cada año, deciden,junto con las profesoras qué necesidad van a cubrir dentro de la unidad,como un acto de aporte “voluntario” frente a las demandas de infraestruc-tura o equipamiento.

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En la unidad Copacabana, todavía se nota una línea verticalista en el trata-miento de los contenidos del programa, si bien existe ya la conciencia deque experimentando es cuando el niño aprende mejor que teorizando (estose puede observar en el video en donde se filmó una clase de ciencias natu-rales); no se ha pasado del “hacer”, como un enfoque de experimentación,sino dentro de un enfoque aún conductista.

En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabajó, la for-mulación de hipótesis, el descubrimiento por el análisis y la reflexión críti-ca, en general, siguen siendo postulados teóricos de la planificación, toda-vía no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina detrabajo.

c) Cierre: Con timbre.

Es de destacar que el final de la clase suele sorprender a los estudiantes delos ciclos más avanzados, y también a los niños y niñas más pequeños.Muchos no desean salir al descanso y, a veces, en La Merced, es la maes-tra la que decide permanecer en el aula subordinando el tiempo al desarro-llo de las actividades que se están llevando a cabo en la clase. En algunoscasos, se continúa con el trabajo emprendido después del recreo. Es decirque el tiempo rígido de avance y cierre de 40 minutos ya no tiene el rigorde hace un tiempo atrás, salvo en los cursos del último ciclo de primaria,donde el cambio de profesor obliga a señalar las tareas para el siguienteencuentro, y cortar allí los avances que se estaban llevando a cabo.

Es también notorio cómo los niños no muestran fatiga. Debido al grado departicipación, al no ser meros espectadores pasivos del proceso y mantener-se constantemente activos, encaran ellos el rol protagónico de sus aprendi-zajes. A su vez, esto no hubiera sido posible sin un cambio en la actitud delos docentes hacia su propio rol.

Este grado de intervención no es tan marcado en la unidad Copacabana, yaque los profesores y profesoras, aunque ya tienen el “discurso” incorpora-do sobre su papel en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de sus alum-nos, no lo tienen todavía incorporado en la práctica.

2.1.2. Línea didáctica

a) Apertura globalizadora : diferente textura de ideas

En general, las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos)y del primer ciclo del nivel primario, utilizan el diálogo como apertura desus clases, lo cual les permite motivar, en algo, el aprendizaje. En los cur-sos del segundo o tercer ciclo de primaria, la recapitulación del tema de lacase anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras

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veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al ini-cio de la clase, especialmente con los más pequeños.

Los materiales didácticos utilizados siguen siendo los tradicionales: tiza,pizarra. En los primeros cursos de La Merced se observó mucho materialobjetivo, sobre todo para el área de matemáticas y lenguaje: fichas conletras o números, palillos, piedras u otros materiales confeccionados por losmismos niños sirven para facilitar los aprendizajes. Estos pueden observar-se en los estantes de los rincones de trabajo, como así la existencia de plan-titas en crecimiento, radios y cámaras de cartulina, utensilios de aseo,pequeños altares o existencia de algunos instrumentos musicales nativos,etc., para otras áreas de trabajo. Las paredes están cubiertas con láminasproductos del trabajo de los mismos niños y el ambiente se hace estimulan-te para ellos mismos. No ocurre lo mismo en las aulas de la unidadCopacabana a pesar de que tienen una superficie el doble de grande respec-to al tamaño del aula. El argumento es que se hace difícil mantener las lámi-nas o rincones en perfecto estado, ya que la presencia de otras unidadeseducativas en turnos alternativos, las destrozan.

En todos los cursos observados, sobre todo en La Merced hasta 5º básico,el trabajo en grupo predomina. Algunos niños, luego de realizarlo, sonescogidos por su grupo para exponerlo frente a la clase. En cursos delsegundo ciclo, los subtemas del tema encarado, se trabajan en los diferen-tes grupos. El ambiente de clase, además de ser participativo, es de un altogrado de autocontrol (la maestra puede retirarse del aula y ellos siguen tra-bajando...). En los cursos de 6º y 7º, tienen ya maestros por áreas de cono-cimiento. El estilo se vuelve más centralizado en el docente, pero se con-serva el trabajo por grupos. En 8º todavía no tienen incorporado el CAPIB.

En la unidad educativa Copacabana, el CAPIB tiene presencia sobre todoen primer ciclo, no puede decirse lo mismo en el segundo y tercero y estose nota tanto en el comienzo como en el desarrollo y cierre de las clases.

En ambas unidades la preocupación en los primeros cursos sigue siendo el“aprender las letras” y los enfoques globalizadores, que propone el CAPIB,no tienen el alcance del enfoque psicogenético – comunicativo que propo-ne la reforma. Pero de todos modos, para las maestras el proceso de alfabe-tización sigue centrado en los aspectos fonológicos del proceso y no en losaspectos comunicativos de la escritura y la lectura.

Ha ganado sí, mucha importancia la oralidad y la expresión oral, incluso enlos ciclos más avanzados del nivel primario. La participación de los estu-diantes es estimulante y espontánea, se los nota seguros y manejando lacomunicación oral como un medio para expresar sus pensamientos y opi-niones o deducciones. Este proceso está mucho más avanzado en LaMerced que en La Portada. Este estilo participativo está ya marcando ladiferencia en los alumnos y alumnas de los cursos superiores, en la forma

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de acercarse y comunicarse con las visitas, con otros padres y madres odocentes y, en general, con su propia comunidad escolar.

Con la enseñanza de las matemáticas sigue ocurriendo un proceso similarcon respecto a la concepción del aprendizaje. La resolución de problemaspara la estimulación del pensamiento lógico enfatiza más los problemasoperacionales. Sin embargo, se ha avanzado mucho en la manipulación deobjetos para las nociones de cantidad y para la construcción del número.Para ello se ha tomado, en especial en la Unidad Educativa Copacabana,algunos elementos de la etnomatemática, que está estructurada sobre labase de cinco y no decimal, como la arábiga, y el uso del ábaco andino: layupana. Este inicio de una lógica matemática diferente se logra con mayorvigencia desde la presencia de estos elementos en los Módulos deAprendizaje creados desde el proyecto de reforma educativa.

En la unidad Estanislao Pascual, el uso de materiales didácticos concretosestá reservado a un aula en donde éstos están guardados y de allí, o se loslleva a los niños o son retirados para ser llevados al aula. En las aulas nohay posibilidades de organizar rincones por el poco espacio disponible y lacantidad de alumnos que deben ocupar el mismo. Sin embargo, las clasestranscurren con una alta participación oral de los niños y niñas.

b) Desarrollo participativo: panorama actual. Una mirada a la prác-tica

Los procesos de enseñanza han ido variando, a partir de la nueva miradasobre los procesos de aprendizaje. Esto se debe a la forma de socializar, tra-bajar en los acompañamientos y favorecer procesos de capacitación docen-te por parte de los técnicos departamentales de Fe y Alegría. Asimismo, nose debe dejar de mencionar el trabajo del asesor pedagógico, figura deacompañamiento que propone la reforma. Esta doble participación, en lasunidades educativas estudiadas, tiene un efecto positivo, en especial en LaPortada. Los coordinadores de Servicios Educativos se han ganado, junta-mente con las directoras de unidad, la confianza en el trabajo conjunto conel asesor. Su presencia, en general, si se lo integra al trabajo de la unidad,es beneficiosa, ya que junto con las comisiones pedagógicas91 propuestaspor el CAPIB para el acompañamiento dentro de la unidad, logran un mejorseguimiento. Este, últimamente, se hace dificultoso desde los equiposdepartamentales debido al incremento de unidades y la cantidad de aulasque deben ser atendidas por los técnicos, que a veces sólo alcanzan a pasaruna vez al mes por las unidades.92

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91 Comisiones pedagógicas : grupo de profesores de la unidad que se hacen responsables voluntariamente, delas inquietudes y necesidades pedagógicas existentes en la unidad, recogiendo los insumos para las capaci-taciones, reuniones de padres y madres de familia, etc.

92 Datos extraidos de las entrevistas de: Yerko Camacho (coordinador de Servicios Educativos de laDepartamental de La Paz) y Ana Vilar (directora departamental de Santa Cruz).

Respecto al manejo de algunos enfoques, como el de lectura y escritura ola planificación por proyectos de aula, a veces no coinciden con las líneasde trabajo propuestas por el CAPIB, lo que trae aparejado algunas confu-siones en los docentes. La presencia del asesor, cuando es ganado por lainstitución, se insiste, es positiva, y, además, estas discrepancias traen con-sigo momentos de análisis y reflexión interesantes.

Esta doble línea de trabajo, hace pensar en que ha llegado el momento derealizar una revisión, desde las bases, algunos aspectos del CAPIB y com-pararlos, enriquecerlos, mantenerlos y/o cambiarlos por otros, incluso alter-nativos a los que propone la reforma, si fuera el caso, en el intento deencontrar cómo llenar muchos vacíos que en la práctica siguen existiendodesde el propio proyecto de reforma.

Después de lo que se ha ido diciendo hasta el momento, puede añadirse quela intercomunicación y la interrelación en el espacio del aula y de la unidadeducativa, en general, ha cambiado respecto a lo que tradicionalmente sehacía en ellos. El grado de participación de los alumnos/as y entre docen-tes ha variado notoriamente, incluso en la unidad Copacabana donde laimplementación del CAPIB es de reciente data. Se nota la aproximaciónentre los distintos estamentos de la unidad, y, aunque todavía el proceso deintervención educativa por parte del docente es bastante dirigido, se halogrado una mayor integralidad en el trabajo por áreas.

Sin embargo, para lograr un mayor grado de coherencia en el proceso deintervención será necesario trabajar en sentido de lograr una mejor gestión,tanto administrativa como educativa. Al encarar este aspecto no estamoshablando de un problema de formas o de un programa específico de enca-rar los procesos administrativos y/o curriculares, sino el resultado de la bús-queda de la más adecuada capacitación de los recursos humanos que, apo-yados en instrumentos técnicos, faciliten una mejor comprensión de losproblemas, tanto en un nivel como en el otro, así como del abanico de solu-ciones disponibles. Este es el propósito actual de la institución que encara,desde el año 2001, un nuevo plan quinquenal para cada una de sus propues-tas y, entre ellas, por supuesto el CAPIB.

c) Cierre: muchas veces inoportuno

Los procesos pedagógicos se ven interrumpidos, en la mayoría de los casos,por el timbre del receso. Lo que sufre en esta forma arbitraria y tradicionalde distribuir el tiempo de las clases, es el proceso de evaluación. El maes-tro realiza la evaluación formativa que lleva a cabo durante el transcurso dela clase, pero, como el número de alumnos es grande y la organización degrupos todavía no marca la diferencia de los avances individuales, porquepersiste el manejo colectivo de la clase, el docente termina tomando unaprueba de resultados al finalizar una unidad temática o a veces en medio deldesarrollo de la misma.

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Los procesos de recapitulación al final de una clase ya no se dan, lo quegeneralmente las maestras realizan es una recomendación de tareas parapoder continuar la próxima clase. Esto corta los procesos de construcciónde los estudiantes, sobre todo en los primeros ciclos y, en este sentido, lapráctica pedagógica no ha variado. Por otra parte, el horario mosaico es unaspecto no trabajado desde el CAPIB ni desde la reforma, y es evidente quees una necesidad que debe ser confrontada desde una concepción construc-tivista de los aprendizajes.

2.2. Estructura interaccional

a) Apertura: Más allá de lo aparente

El lenguaje de interacción en ambas unidades educativas es siempre el castella-no. Si bien en La Merced es de lógica porque es lengua materna, los procesoslingüísticos en La Portada, por el tipo de población, son diferentes. Por serpoblación migratoria, hay diferentes grados de bilingüismo con el aymara, perono se toma en cuenta este aspecto en relación con el manejo de la lengua mater-na. Se trabaja con la segunda lengua, sin atender ese requerimiento, y ,en lamayoría de los casos, los pequeños son bilingües, si no activos, sí los son pasi-vos. El tener otra lengua materna que no sea el castellano, no es un problema siésta es atendida desde el espacio educativo ya sea como lengua de interacción,oralmente y, luego, enseñada desde la comunicación escrita. Lo cierto es que enLa Portada los niños y niñas, tiene como lengua materna el aymara, que com-prenden en la mayoría de los casos, pero que tienen distintos niveles de apro-piación para hablarlo. La falta de atención es porque el aspecto bilingüe reciénes atendido desde el CAPIB en las zonas suburbanas, solamente en algunas uni-dades educativas de El Alto a modo de escuelas pilotos.

El rasgo intercultural y bilingüe previsto en el diseño curricular no ha sido tra-bajado aún en todas las unidades y, en general, sólo se tienen avances en unida-des educativas rurales (como Trinidad Pampa , en Nor Yungas de La Paz yRodeo en Tiraque, en el departamento de Cochabamba) que están manejando elenfoque también en forma aún piloto.

La forma de relacionarse en todos los espacios educativos es por lo general oral.No es frecuente los carteles o afiches escritos como forma de comunicaciónescrita en el ámbito escolar.

En La Merced, las paredes desde el aula, poseen mayor cantidad de estímulosescritos y carteles, pero éstos son siempre ilustrativos o alusivos a las áreas deconocimiento y no comunicacionales con otro tipo de intenciones.

La interacción entre los alumnos/as entre sí, o entre ellos y el docente, es dinámi-ca y sus desplazamientos por el aula son frecuentes. Esto no se refleja tanto en LaPortada, en especial en los ciclos superiores del nivel primario.

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b) Durante el desarrollo: esquemas de interacción

Las órdenes de la maestra, durante la clase, han sido reemplazadas por pregun-tas y sugerencias. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo derespuestas. Esta participación dirigida todavía persiste, pero, cada vez más, lamaestra da lugar a los niños a asumir incluso el manejo de la clase en la expo-sición por grupos de trabajos que realizan en clase. Ellos mismos se organizanpara llevarlos a cabo dentro del grupo, asignando por lo general a un responsa-ble del grupo para representarlo.

En La Merced, la interacción entre ellos es uno de los cambios más notables.Ver a los niños interactuando interdependientemente, gratifica. Esto se da hastatal grado de autonomía, que muchas veces las maestras salen del curso para unareunión o una visita de algún padre de familia, y los niños y las niñas permane-cen solos, trabajando sin ningún desorden, sólo el producido por sus desplaza-mientos motivados por el mismo trabajo.

c) Instrucciones al cierre.

Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora yque, a veces, son de los mismos alumnos hacia sus compañeros de grupo o declase en general.

Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media mañana, losniños y las niñas ya están organizados por turnos diarios para repartirlo, o losmás pequeños para ayudar a su maestra a hacerlo.

A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposición por parte deldocente o de los mismos alumnos. Todos estos rasgos se ven especialmente enLa Merced. Estas instancias de evaluación no son totalmente programadas, masse las trabaja empíricamente. Es de destacar que éste es uno de los aspectos quetodavía - tanto desde el CAPIB, como desde la reforma - no ha sido abordadodecididamente con una metodología de aula clara93. Está aún en proceso laconstrucción de un sistema de evaluación que, desde la praxis, esté acorde a losenfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados teóricamene (autoe-valuación, co-evaluación, heteroevaluación, etc.) en el CAPIB y también en lareforma.

Es indudable que estos procesos, descritos en las líneas de interacción, son frutode un trabajo conciente de los docentes, que ya han interiorizado el cambio derol en la interacción y demuestra que es posible alcanzar nuevos y más flexiblesniveles interactivos, cuando estamos convencidos de que el desarrollo integralde los niños depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos rela-cionamos con sus propias capacidades.

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93 Reflexión que también aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en suentrevista.

3. Percepción docente del acto educativo

a) Sobre la planificación docente: la subjetividad frente a la realidad

En este punto analizaremos cómo los docentes perciben la planificación de suclase (antes de realizarla) y cómo creen haberla conducido (después). No haydistinción entre ambas unidades porque lo observado no tiene diferencias.

El objetivo, que el docente persigue con su planificación, sigue manteniendouna identificación con los contenidos que pretende avanzar y no tanto con lascapacidades, destrezas o habilidades que puede llegar a desarrollar el niño fren-te al “aprender a aprender”.

En los lineamientos que figuran en las publicaciones de los Programas de Fe yAlegría, están dadas las competencias del tronco común. De allí los docentesescogen las que van a ser trabajadas en el desarrollo de una unidad de aprendi-zaje, de manera integral respecto al contenido de área. Dentro de los materialesbrindados por la Institución al docente, figura este instrumento de planificaciónque es utilizado, en muchos casos, al pie de la letra, es decir como copia delimpreso; en otras, con alguna “regionalización”, es decir, adecuación a ciertasnecesidades o saberes regionales o locales, y, en otras, como en el caso de LaMerced, la dirección departamental de Santa Cruz, se apropia del diseño y crea,sobre la misma base, una proyección de planificación de características propias,incluso impreso, para facilitar los proceso de la planificación integral de losdocentes. Sin embargo, necesitamos comprender cada vez más y mejor: enfo-ques, paradigmas, técnicas y estrategias, pero por sobre todo, necesitamosponernos de acuerdo en que, al margen de nuevas nomenclaturas, vocabularioso manejo teórico, entendamos qué hacer al hacer lo que hacemos. Necesitamostener claro el qué, por qué, para qué y cómo, brindarle a nuestros niños y niñasel espacio educativo que les permita igualarse en las oportunidades de “apren-der a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.94 Delo contrario, cualquier instrumento de planificación sólo es un cumplimientomás, pero escrito.

Esa igualación de oportunidades, para con nuestros niños y niñas, se llama“espacio de equidad” y ese espacio de equidad, si bien no es solamente una res-ponsabilidad educativa, es cierto también que, a veces la escuela es el únicoespacio real de experiencias en donde el momento, la circunstancia, las posibi-lidades de vivirlo, empiezan allí y desde allí nacen los actos de conciencia decómo pelear por obtenerlos en el resto del espacio socialmente conformado. Endefinitiva eso ES un diseño curricular, la apropiación en la práctica de los prin-cipios teóricos enunciados, pudiendo, con flexibilidad abarcar las necesidadesde sus destinatarios últimos, para lograr precisamente, el crear un espacio edu-cativo de calidad en igualdad de oportunidades.

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94 Estos son los componentes de una competencia, concebida desde el diseño del Programa de Reforma. Fe yAlegría le ha añadido el componente de “aprender a vivir juntos”.

b) Sobre la conducción de la clase: los actores.

Cuando se conversa con el maestro sobre el contenido de su clase, se percibeque no importa muchas veces lo que ha dejado escrito en el papel; en el momen-to de llevarlo a la práctica, queda un vacío que todavía debe ser llenado respec-to a cómo, por qué y para qué hace o no hace tal o cual cosa.

En general, sin embargo, se muestran satisfechos con los resultados que vanobteniendo en relación con los cambios introducidos. Son las profesoras de losprimeros años, de los más pequeños, quienes se plantean más dudas y se ventemerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y laescritura, sobre todo, en relación con las nuevas estrategias (que no manejan aúnporque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo dela lengua escrita y leída), y al tiempo que requieren obtener resultados comoestaban acostumbradas a obtenerlos con metodologías de enseñanza basadas enmodelos silábicos y fonológicos.

Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminología ha cambiadosu práctica. En realidad, en un gran porcentaje, sólo han aprendido un bagaje denuevas palabras que no reflejan en la práctica sino unos cambios de estilo peda-gógico reducido a la interacción, al cambio de roles en el proceso de la clase yal uso de materiales, pero siguen, en el aspecto metodológico, etiquetando losprocesos de enseñanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmentehacen luego en el aula.

Ciertamente, los alumnos se encuentran satisfechos y han ganado en esponta-neidad, comunicación oral y relacionamiento con sus pares y con los adultosque le rodean.

Los padres de familia están más involucrados en los requerimientos de aprendi-zaje de sus hijos e hijas, pero desde un nivel de expectativas más que de parti-cipación. Los grados de organización escolar y de gestión en sí misma tienendiferentes niveles de concreción en las dos unidades educativas investigadas.Alcanzan un más alto grado en La Merced, no tanto en cuanto a la participaciónadministrativa o de superación de necesidades de este orden, ya que en LaPortada los padres organizados realizan obras de dotación de equipamiento,retos de infraestructura tan importantes como en La Merced, sino en cuanto a lacorresponsabilidad de los procesos de aprendizaje de sus niños en el ámbitocurricular.

“Usted es el que sabe...” dicho de un padre de la unidad Educativa Copacabana,cuando en la reunión del trimestre se les consultó sobre aspectos de necesidadesde aprendizaje de sus hijos. El nivel de participación en este sentido debe sertrabajado todavía con los padres y madres y es desde la dimensión de la dina-mización de la comunidad, con la capacitación en gestión escolar y educativaque, apoyada por la propuesta de padres y madres, que viene a auxiliar alCAPIB, en este nuevo Plan Quinquenal, para convertirlos en reales correspon-

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sables de los aprendizajes de sus hijos, revirtiendo así procesos desandados desus propios aprendizajes escolares olvidados.

CONCLUSIONES

...”Si quieres conocer mi trabajo tiene que venir a verlo(...),no saco nada con explicártelo”

A.Touraine La voix et le regard

Como genialmente evocara Machado en su célebre poema, hay caminos que sehicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de lospobres en procura de una sociedad justa. Así fueron los comienzos de la propues-ta educativa formal de la institución.

Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos par-ticipantes del movimiento de educación popular y promoción social. Inicialmentese vivió una etapa de lectura crítica de la realidad nacional en la Bolivia en loscomienzos de los difíciles años 90 y, particularmente, de la situación de la educa-ción en el país. Posteriormente, ante aquella situación nacional, se puso en marchaun Plan de Fortalecimiento Institucional que marcó una transformación profundaen el modo de articular la oferta educativa de la institución.

En este proceso, uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. Una vezque tomó forma e identidad la oferta educativa formal institucional, se abrieron lascompuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco apoco, cada vez más niñas y niños, adolescentes de las unidades educativas de todoel país, participaran directamente en la construcción de la propuesta curricularalternativa y popular, juntamente con técnicos, docentes y directivos de diversosniveles institucionales, así como de otras instituciones.

La sistematización de esta experiencia educativa, servirá para socializarla y com-partirla como una alternativa de realización válida para otras instancias.

Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa, no sólo para lograr lomejor posible la reconstrucción del proceso en el que se ha desarrollado y seencuentra en este momento, sino además, para que esta búsqueda dentro del campode la Educación Popular, permita aprender de ella, reorientarla en función de loscambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quie-ran tomarla como base para solucionar necesidades similares.

La importancia de la presentación radica también, en que a partir de este informese puedan promover, generar y crear momentos de debate en otros contextos, parahacer que la globalización se convierta, en estos casos, y a partir de la solidaridad

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y el bien común de los más desfavorecidos, un bien común, frente a un mundocada vez más integrado.95

El conocimiento de enfoques educativos nacionales dentro de la región, nos per-mitirá la ampliación de los medios de acción de la gente, para la gente y de su par-ticipación activa para alcanzar soluciones.

Pensamos que la “globalización” y los adelantos tecnológicos y comunicaciona-les, tendrán que ser incorporados – en especial en el marco de la EducaciónPopular - necesariamente como valores de desarrollo humano, valores en solidari-dad y equidad para poder integrar, construir una sociedad más justa y no ser un ins-trumento más de discriminación y exclusión.

En Bolivia, como en el resto del mundo en que vivimos, son muchas las redes quenos envuelven, algunas internas y otras externas; son muchos los sistemas pordonde debemos transitar y movernos; por ello es urgente e imprescindible quesepamos con claridad hacia dónde debemos dirigir nuestras acciones. Abrirnos auna visión amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio comoun fin y además como un campo de acción dinámico que se va alimentando per-manentemente con nuestros hallazgos, intentos y construcciones propios, es unproceso, en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con lagente, para la gente y hacia la gente.

El poner la información obtenida y sistematizada al servicio de otras comunidadeseducativas, sólo es una parte de la búsqueda de crear conciencia de la responsabi-lidad que compartimos sobre las consecuencias futuras de lo que estamos hacien-do, viviendo y sintiendo en cada una de las obras de Fe y Alegría.

La sociedad del mañana, la que queremos construir, está siendo gestada hoy…

Las aspiraciones de las personas y las comunidades tienen más posibilidad delograrse cuando entre todos, aprendamos a lograr acuerdos y alianzas estratégicasa través del debate, el enriquecimiento y el apoyo y respeto mutuo. Este debateserá entendido como la deliberación concertada, como una práctica que permita lacomunicación entre distintos, para luego alcanzar el compromiso mutuo en la rea-lización de aspiraciones basadas en los valores que enarbolamos desde nuestra ins-titución, comunes dentro de un marco de confianza, fe, alegría y respeto por lo quecada uno de nosotros somos.

Con este espíritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado queesperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a lasinterpretaciones realizadas a lo largo de la búsqueda de datos. Que al leerlo, separta del supuesto de que no hay una única verdad, y menos en el terreno de losubjetivo.

105

95 Espíritu de los Documentos del último Congreso Internacional sobre Educación Popular, realizado en LaAntigua, Guatemala, Octubre, 2001.

Para cumplir con este desafío se ha recurrido a una metodología compleja y usadodiversas técnicas que permitieron diversas miradas desde ángulos diferentes. Entodo momento y al analizar la subjetividad, se ha tratado de ser objetivo y mante-ner la información sin contaminación.

La comunicación establecida con los actores participantes, con la gente que cons-truye la experiencia, es sin duda, el motor y el eje central de los informes. Lasencuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cómo se han ido cons-truyendo los procesos de aplicación y el alcance de comprensión y operativizacióndel proyecto, en especial, a través de su gente, es la metodología con la que se hatrabajado: por momentos documental retrospectiva, y, en otros, como una investi-gación cualitativa y etnográfica.

1. Problemas, soluciones y logros

En el contexto institucional, los participantes y gestores de esta propuesta han esta-do vinculados a ella con la finalidad de atender a los más necesitados desde elespacio educativo. El CAPIB es la respuesta organizada desde una concepcióncurricular integral que permite dirigir con coherencia el proceso de intervencióneducativa en las instituciones escolares.

Esta propuesta tiene un carácter prospectivo y dinámico y abarca todos los ámbi-tos de la gestión escolar: pedagógico, administrativo, de capacitación y formación,de servicios a la comunidad. Ha sido el resultado de un consenso, de un trabajocolectivo entre la institución y los propios docentes que intervinieron e intervienenen su dinámica de ejecución. Estos acuerdos, construidos desde las bases entre losgestores y los responsables de operativizar el diseño, han creado fuertes lazos decompromiso que permitieron llevarlo a la práctica con características propias encada unidad educativa, sin apartarse de un patrón de referencia para cualquieractuación.

La pregunta es, al final del análisis: ¿en qué medida las respuestas educativas quese plantean en el diseño, constituyen una alternativa real a la problemática econó-mica, social y cultural de los niños y niñas con pocas o nulas oportunidades deeducarse en equidad?

Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado encada una de las unidades escogidas, si bien no alcanzan aún las metas determina-das por el diseño, están desembocando en logros significativos en cada uno de loscasos. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retención en las unidadesdel sistema son altos. Asimismo, los niveles de rendimiento o de aprovechamien-to son altos en las unidades que pertenecen a la institución, como se puede apre-ciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en losprimeros años del primer ciclo.

Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de LaMerced y también en Copacabana, donde el mejoramiento constante de procesos

106

y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resulta-dos, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados en el niñoy su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos.

Es necesario sí, socializar entre las propias unidades educativas donde se aplica elCAPIB, a modo de red, sus experiencias de aplicación y para ello hay que detener-se aún más en profundizar los avances que se tiene en gestión, tanto administrati-va como curricular, aterrizando el Proyecto Educativo de Centro (y/o de Unidad ylos Proyectos de Implementación Estratétgica hasta llegar al Proyecto Curricularmismo, que termina en el aula) como un instrumento de concreción curricular deun modo más profundo en la operativización.

El tomar conocimiento de cómo han conceptualizado y concretado las concepcio-nes sobre las que descansa el diseño, cómo han regionalizado sus planes y progra-mas de acuerdo con sus propias necesidades, los logros y dificultades que otrasunidades han tenido para operativizarlo, es una manera también de poder comple-mentar, revisar y llenar aquellos aspectos que aún quedan por trabajar, como, porejemplo, la evaluación.96

Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retenciónde los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garan-tizar un crecimiento y desarrollo armónico de estos actores, ya que ellos son losverdaderos conductores e impulsores del diseño curricular.

2. Condiciones de replicabilidad

Al pensar en las condiciones que permitirían generalizar el CAPIB, nos tenemosque detener a considerar algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta:

a) Aspecto económico: comprende el apoyo a la infraestructura escolar; el apoyoo estímulo al docente, y la alimentación complementaria para los niños y niñas. Enestos momentos, el apoyo al docente se está brindando a través de las oportunida-des de capacitación y formación que se le brindan, y el complemento alimenticiose ha visto favorecido por los programas municipales de desayuno escolar que seestán implementando.

b) La formación y capacitación permanente es una estrategia que permite desper-tar y mantener viva la vocación docente e incentivar su compromiso social y cris-tiano o ético. El acompañamiento en esta labor es fundamental para: reflexionarsobre la práctica aplicando la teoría y viceversa; fomentar la investigación -quegenera teoría -desde la propia práctica. Esta capacitación incluye a los directores,ya que de ellos depende poner al servicio de la comunidad la unidad a su cargo conun compromiso personal en la orientación y puesta en marcha del proyecto educa-tivo, asumiendo de este modo no sólo las tareas administrativas a las que suele

107

96 Comentario explicitado y recogido en la entrevista realizada a Ana Vilar, en la oficina Departamental deSanta Cruz, junto al Equipo Técnico de la misma.

estar acostumbrado desde su cargo, sino también la responsabilidad pedagógicadel proceso de implementación curricular.

Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de LaMerced y también en Copacabana, en donde el mejoramiento constante de proce-sos y estrategias de enseñanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan susresultados, ya que cada vez más los procesos de aprendizaje están concentrados enel niño y su medio, permitiéndole descubrirse como protagonista de los mismos.

c) La construcción permanente del diseño curricular: nunca visto como un pro-ducto acabado, sino frente a las necesidades de los tiempos, ir retroalimentando elproceso de evaluación, adaptación, revisión y adecuación. Esta visión de aperturay flexibilidad es la que garantiza la pertinencia y significatividad del mismo. Laproblemática bilingüe97 y los aspectos interculturales son aspectos, que en el casoespecífico de Bolivia, como cualquier otro país que se enfrente a un tramado socialy cultural similar al nuestro, deben ser tomados en cuenta y profundizados en suconcreción educativa.

d) La relación escuela – comunidad. la gestión escolar tomada en cuenta en eldiseño, garantiza el compromiso social tanto de los padres de familia como de losdocentes y alumnos. Además, una vez que ésta se logra, la proyección hacia lacomunidad educativa en general, garantiza también la incorporación de nuevasinstancias sociales que permitirán coadyuvar al trabajo educativo. La gestión esco-lar, se transforma en gestión educativa comunitaria.

Este tipo de relación escuela-comunidad está más afianzada en el centro de LaMerced; existe en La Portada, pero con características más flexibles. Sin embargo,es de destacar en ambos centros, la importancia que la participación tiene tanto anivel de ambiente entre docentes, de compañerismo y comprensión en las tareasconjuntas que realizan tomando acuerdos e iniciativas nuevas, como de la direc-ción con los padres de familia, sobre todo de los primeros ciclos.

Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el análisise interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumovalioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, losactuales vacíos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer lasexperiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativosalcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros niños, adolescentes y jóve-nes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompañan.

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97 Visto el término “problemática”, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado paraenriquecer a través de su existencia y consideración, los procesos de aprendizaje.

ANEXO 1:

Guía de Organización de la Comunidad Escolar

Presentación

Uno de los pilares fundamentales en que se basa el Currículo Alternativo PopularIntercultural Bilingüe (CAPIB) de Fe y Alegría es la Dinamización de la ComunidadEscolar y Educativa, la cual implica una participación activa de todos los actores educati-vos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que forman parte de laComunidad Escolar, tanto a nivel de cada Unidad Educativa como de cada CentroEducativo y la interacción de éstos con la Comunidad Educativa.

Para que la participación activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensi-bilización, reflexión, análisis, formación y capacitación permanente de los actores educa-tivos, de manera que permita llegar a la organización de los consejos de cada estamento,de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo.Así organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar ysu integración a la Comunidad Educativa de la cual forma parte.

Presentamos esta Guía Básica de Organización de la Comunidad Escolar con el propósitode orientar los procesos de organización y participación que se están desarrollando en lasUnidades Educativas y Centros Educativos de Fe y Alegría.

Este documento que presentamos es el resultado de haber contrastado con experiencias yadesarrolladas, no es fruto de una mera especulación teórica; y recoge los importantísimosaportes de los distintos equipos técnicos departamentales y microregionales de Fe yAlegría. No pretende ser un documento acabado, sino más bien, esperamos que el mismosea enriquecido con las experiencias que se logren en los procesos de organización de laComunidad Escolar que se están desarrollando en cada Unidad y Centro Educativo de Fey Alegría.

Introducción

El Sistema Educativo de nuestro país, hasta antes de la Reforma Educativa de 1994, se hacaracterizado por tener una estructura completamente centralizada; es decir, que todas lasdecisiones administrativas, pedagógicas, económicas o de otro tipo, eran tomadas desde elnivel central, donde el papel de los niveles regional, y local se reducía a la ejecución deaquello que era programado por otros.

Este modelo educativo prácticamente no daba ninguna posibilidad de participación a loscomponentes de la comunidad escolar (educadores/as, educandos, madres y padres defamilia) y menos a la comunidad educativa; los educadores/as eran formados/as para cum-plir fielmente todo aquello que se planificaba desde instancias nacionales, a través de laDirección Nacional de Planeamiento Educativo; los educandos eran simples receptores de

algo que ya estaba decidido y, definitivamente, las madres y padres de familia sólo teníanobligaciones que cumplir en la parte administrativa, las demandas de la comunidad encuanto a necesidades sentidas de aprendizaje no tenían cabida en este sistema.

A partir de la Ley 1565, la Reforma Educativa define cambios fundamentales en el SistemaEducativo Nacional; uno de esos cambios sustanciales es que toma como bases laInterculturalidad y la Participación Popular.

La Interculturalidad sienta las bases de una sociedad democrática, tolerante y dondetodos/as participen con su personalidad. La autoestima y confianza del educando dependede su capacidad de desarrollar su propia cultura e insertarse en el mundo en igualdad decondiciones.

Por tanto, la Interculturalidad no se limita a lo étnico y lo lingüístico, comprende tambiénlo ideológico, lo político, lo religioso, es decir, toda la actividad humana.

A partir de la Ley de Participación Popular, se promueve que los actores de cada comuni-dad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) seconviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo deeducación.

Ambos aspectos, la interculturalidad y la participación popular, definen nuevos roles paralos distintos estamentos que conforman la comunidad escolar y educativa. Ya no se plan-tea la necesidad de elaborar planes generales de educación, sino de aplicar los criterios deplanificación en el nivel operativo, donde los principales protagonistas son los actores edu-cativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia).

Actualmente, sin excluir las tareas de programación a nivel global, necesarias para articu-lar el funcionamiento del sistema educativo a través de un Tronco Común Nacional, la pla-nificación, en el ámbito de la educación, se debe realizar fundamentalmente a nivel local,con el propósito de:

• Programar las actividades de cada unidad y cada centro educativo.• Gestionar el Proyecto Educativo de cada Centro98.• Elaborar los proyectos curriculares a nivel de cada unidad educativa.• Desarrollar las programaciones de aula.

Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar encada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formación, capacitación,concertación y organización de los distintos estamentos que conforman la ComunidadEscolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa.

Estos procesos de formación, capacitación, concertación y organización, en concordanciacon la Ley de Reforma Educativa, deben estar basados en la Interculturalidad y laParticipación.

110

98 Entendemos por “Gestión del Proyecto Educativo de Centro” al proceso de planificación, ejecución, segui-miento y evaluación del mismo.

1. El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB), propuesta edu-cativa de Fe y Alegría

El Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe (CAPIB) es una propuesta de edu-cación global e integrada que, dentro de un contexto sociocultural específico, busca satis-facer las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos.

El proceso de construcción del CAPIB demanda una participación plena de los actoreseducativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario quelas propuestas de innovación educativa surjan de todos los que están implicados en el pro-ceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo.

Como este proceso de construcción exige una participación plena, vamos a profundizar enlo que implica participar.

1.1. Significado y alcance de la participación

A veces se habla de participación utilizando el término en un sentido casi mágico, comosi fuese el remedio para resolver los problemas. Otros la utilizan como una forma demanipulación (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el mani-pulador quiere). Y hay también quienes emplean el término como un comodín de sujerga populista. Todo esto nos lleva a hacer algunas precisiones conceptuales acerca delsignificado y alcance de la participación.

1.1.1. Precisiones conceptuales

• Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en algunacosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia acti-va en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en rela-ción con su entorno. Esto implica una forma de acción y de compromiso paraalcanzar algo en común, ya que participar es siempre un actuar con otros o enrelación con otros.

• La participación (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principiosbásicos, que son la condición sin la cual no puede haber participación real.

• La participación no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda perso-na, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto más uso hace una persona de suderecho a participar, más se potencia como tal.

• No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con losintereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participación.-Nadieparticipa si no sabe para qué, dónde, cómo o con quién. De poco sirve una parti-cipación en sí, que no sea una participación para algo concreto. Cuando se parti-cipa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien estáimplicado en el acto de la participación.

• La participación implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importantetomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se tratade manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectiva-mente y sientan que su participación es importante también a la hora de tomardecisiones.

111

1.1.2. Formas de generar procesos de participación

No es suficiente precisar el significado y el alcance del concepto de participación,también hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prácticos dela participación.

• Necesidad de un aprendizaje para la participación.-Si bien somos seres socialesy sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduz-ca a la participación. El sistema en el cual nos hemos desarrollado, nos ha forma-do más para ser competitivos y no para ser cooperativos. Promover la participa-ción es estimular la voluntad humana de dar y compartir. La participación no esalgo heredado; se aprende a participar, participando. Por tanto, es necesario for-marse en dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientosparticipativos, y formarse para saber participar.

• Pensar la participación como un proceso.- Como la participación no es algo quese recibe como herencia sino más bien es algo que se adquiere, entonces necesi-tamos desarrollar un proceso gradual y dinámico de aprendizaje de participación.No se logra una amplia participación de inicio, más bien es el punto de llegada detodo un proceso de aprendizaje. Sabemos todos que existen muchas dificultadespara lograr una participación plena, pero también sabemos que la participacióntiene la potencialidad de movilización de energías y de desarrollo de capacidades.

Hay cuatro aspectos fundamentales para que la participación sea efectiva:

• Lo personal.- Este es un aspecto decisivo y es que las personas que conforman lacomunidad escolar o educativa decidan participar activamente y dejar de ser sim-ples objetos de decisiones ajenas, para convertirse en sujetos y protagonistas deun proceso.

• Lo político.- Cuando se trata de una participación, como la que supone el proce-so de dinamización de la comunidad escolar y educativa, se necesita que haya unavoluntad política firme en el ámbito institucional, de manera que todos los cana-les faciliten desarrollar este tipo de procesos.

• Lo sociocultural.- Para impulsar un proceso de participación es necesario crearun clima tal que los diferentes actores educativos deseen desarrollar iniciativas yacciones innovadoras; es decir, tiene que existir un contexto sociocultural quemotive a la participación.

• La capacidad operativa de los actores.- Esto significa que todos/as los/as com-ponentes de los distintos estamentos estén capacitados para participar en reunio-nes eficaces y productivas, desempeñar funciones dentro de su organización. Ensíntesis, que conozcan técnicas y procedimientos para saber operativizar las deci-siones y/o proyectos de la comunidad escolar.

Dejando establecido lo que implica una auténtica participación, ahora vamos aapuntar los componentes del CAPIB y a profundizar en el tercer componente queorienta la organización de la Comunidad Escolar, tema central de este documento.

112

1.2. Componentes de la propuesta educativa

El CAPIB (Currículo Alternativo Popular Intercultural Bilingüe), se fundamenta en trescomponentes básicos:

• La Dinamización curricular.• La Dinamización de educadores/as.• La Dinamización de la comunidad escolar y educativa.

1.2.1. Dinamización curricular99

Fe y Alegría, al optar por una propuesta curricular abierta y flexible, involucra a losdistintos actores educativos en la construcción del currículo.

El proceso de construcción curricular implica procesos de negociación y consensoy no de imposición, en un ambiente amplio de participación de todos los actoreseducativos. Es decir que, para efectivizar la propuesta curricualr, es indispensableque se apropien y comprometan con ella los educadores/as, educandos, madres ypadres de familia.

1.2.2. Dinamización de educadores/as

Este componente tiene como acción directa la formación, capacitación y actualiza-ción permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal admi-nistrativo y de servicios), para que, desde su función específica, participen activa-mente en los procesos de construcción (planificación, elaboración, puesta en prác-tica, seguimiento, evaluación) de la propuesta educativa de cada unidad y centroeducativo.

Los elementos básicos de los procesos de formación, capacitación y actualizaciónpermanente son:

• Establecer espacios de formación en el mismo lugar donde se desarrollan lasacciones educativas.

• Partir de la práctica de los educadores/as. • Conformar equipos de educadores que reflexionen sobre su práctica. • Conformar Comisiones Pedagógicas de educadores/as que se encargan de dina-

mizar la acción educativa al interior de cada unidad.

1.2.3. Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa

Fe y Alegría sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos perma-nentes de reflexión, análisis, formación y capacitación para aportar creativa y cons-tructivamente a la propuesta educativa.

113

99 Proceso de construcción de la propuesta curricular con la participación activa de los actores educativos(educandos, educadores/as, madres y padres de familia).

La comunidad escolar y la comunidad educativa, deben ser instancias de participa-ción de: la familia, que incluye a padres, madres, hijos/as; el equipo deeducadores/as y la propia comunidad a través de sus organizaciones de base.

Para que dichas instancias de participación se concreten efectivamente, es necesa-rio desarrollar procesos de organización de las comunidades escolares y promoversu interacción con la respectiva comunidad educativa.

Los procesos de organización de la comunidad escolar y su relación con la comu-nidad educativa están reglamentados ahora por disposiciones legales. En este senti-do, encontramos que varios de los artículos de la Ley de Reforma Educativa del 7de julio de 1994, dan un marco legal a los procesos de organización (ver anexos 1y 2) que Fe y Alegría ha pretendido impulsar siempre en sus Unidades y CentrosEducativos y que a continuación vamos a intentar explicitar con detalle.

2. Organización de la Comunidad Escolar

El componente de Dinamización de la Comunidad Escolar y Educativa, que constituye unode los pilares fundamentales de la propuesta educativa de Fe y Alegría, demanda desarro-llar procesos completos de organización, primeramente al interior de cada UnidadEducativa100 y luego en cada Centro Educativo101. Dichos procesos comprenden la organi-zación de Consejos de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres ypadres de familia), la organización del Consejo Mixto de Unidad Educativa y la organiza-ción del Consejo Mixto de Centro Educativo.

2.1. Definiciones:

2.1.1. Comunidad Escolar

Entendemos por Comunidad Escolar, al conjunto de los distintos estamentos (edu-cadores/as, educandos, madres y padres de familia) que se encuentran en el interiorde una Unidad Educativa y de un Centro Educativo.

114

100 Entendemos por Unidad Educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/adirector/a.

101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativasque funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.

Comunidad Escolar de Centro Educativo

2.1.2. Estamento

Llamamos estamento al grupo social de una comunidad escolar conformado poraquellas personas (varones y mujeres) que poseen la misma situación, tienen losmismos derechos y obligaciones y comparten las mismas necesidades e intereseseducativos.

Gráfico de “Estamentos”

UNIDAD EDUCATIVA

115

Comunidad escolar de Comunidad Escolar deUnidad Educativa “A” Unidad Educativa “B”

Educadores/as

Educandos

Madres y Padres de familia

Educadores/as

Educandos

Madres y Padres de familia

Estamento

Educadores/as

Estamento

Educandos

Madres y Padresde familia

2.1.3. Consejo

Es el cuerpo de representantes que son portavoces de sus representados/as y que,recogiendo el aporte de todos/as ellos/as, aconsejan los rumbos que debe tomar elEstamento, la Unidad Educatica o el Centro Educativo.

2.1.4. Consejo de estamento

Es un órgano conformado por los/as representantes de un estamento determinado(educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que tiene unas funcionesbien definidas, constituyéndose en portavoz de los planteamientos de su estamento.

Gráfico de Consejo de Estamento.

Ej.: Consejo de Educandos

2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa

Para que sea posible que las propuestas de innovación educativa surjan como fruto dela participación plena de los actores educativos, es imprescindible concretar la organi-zación de los Consejos por Estamento, el Consejo Mixto de Unidad Educativa y elConsejo Mixto de Centro Educativo.

2.2.1. Organización de Consejos por Estamento

Fruto de los procesos de sensibilización, reflexión, análisis, formación y capacita-ción, los/as integrantes de cada estamento (educadores/as, educandos, madres ypadres de familia), tienen que organizar su Consejo para poder participar de la ges-

116

Consejo de Educandos

Ciclo

Preescolar

Primer cicloNivel

Primario

Segundo CicloNivel

Primario

Tercer cicloNivel

Primario

Repr

esen

tant

es

Repr

esen

tant

es

Repr

esen

tant

es

Repr

esen

tant

es

tión escolar. Cada estamento decide la forma de constituir su Consejo, cuidando quela modalidad seleccionada respete las condiciones establecidas en el punto dos deeste documento, de modo que el proceso de participación sea efectivo.

Consejo de Educadores/as

Es el órgano propio de participación de los educadores/as (docentes, personal admi-nistrativo y personal de servicios) que desempeñan sus funciones profesionales enuna Unidad Educativa. El Consejo de Educadores/as, es una organización distinta ala Célula Sindical, puesto que el consejo tiene funciones concretas que le posibili-tan a este estamento participar activamente en la vida de la Comunidad Escolar.

1. Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes dedocentes, personal administrativo y personal de servicio, elegidos democrática-mente por todos/as los/as integrantes del estamento de educadores/as

2. Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educadores/as, son:

• Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Motivar la formación y actualización permanente del equipo de educadores/as, de

manera que les permita actualizar sus conocimientos y perfeccionar su prácticaeducativa.

• Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educadores/as. • Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto

Educativo de Centro102.• Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica103. • Ser portavoces ante el Consejo Mixto de Unidad, de las necesidades, inquietudes

y decisiones que el Estamento de Educadores/as adopte. • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad

Educativa. • Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.

Consejo de Educandos

El Consejo de Educandos es el organismo de participación de todo el estudiantadoque forma parte de una Unidad Educativa, sea esta del nivel Inicial, Primario oSecundario.

1 Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes de cadauno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa104; siendo

117

102 Entendemos por “Proyecto Educativo de Centro” un instrumento para la gestión, coherente con el contex-to escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro educativo, formula los objetivos que pre-tende y expresa la estructura organizativa de la institución.

103 Entendemos por “Proyectos de Implementación Estratégica” aquella planificación operativa de cortoplazo (un trimestre, un semestre, un año, etc.), en el cual detallamos por qué, cómo, cuándo y dóndese realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar, de manera efectiva, la situaciónconsiderada insatisfactoria.

014 Generalmente, en las Unidades Educativas de Fe y Alegría, funciona en un turno, el Ciclo Preescolar delNivel Inicial más el primero y segundo ciclos del Nivel Primario; en otro turno, el tercer ciclo del NivelPrimario, más el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario.

elegidos democráticamente por todos/as los/as integrantes del estamento deeducandos.

2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos, son:

• Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Promover la participación de todos/as los/as estudiantes de la Unidad Educativa. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Educandos. • Proponer y promover actividades extra escolares que vayan en beneficio de los

propios educandos, de la unidad educativa, del barrio, etc. • Promover la participación de los educadores/as en la gestión del Proyecto

Educativo de Centro. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. • Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de

educadores/as adopte. • Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad

Educativa. • Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.

Consejo de Madres y Padres de familia.

Es el órgano de participación de todas las Madres y Padres de familia cuyos/ashijos/as estudian en una Unidad Educativa.

1 Conformación.-Este consejo está conformado por los/as representantes de cadauno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa, elegidosdemocráticamente por todos los padres y madres de familia del ciclo correspon-diente.

2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Madres y Padres deFamilia, son:

• Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. • Promover la participación activa de todas/os las/os madres y padres de familia de

la Unidad Educativa. • Impulsar la elaboración del Manual de Funciones del Consejo de Madres y Padres

de Familia. • Proponer y promover programas orientados a la formación y capacitación de

madres y padres de familia. • Promover la participación de las madres y padres de familia en la gestión del

Proyecto Educativo de Centro. • Participar en la generación de Proyectos de Implementación Estratégica. • Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de

madres y padres de familia adopte.• Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad

Educativa. • Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar y de la Comunidad

Educativa.

118

3 Tiempo de duración.-Por el carácter procesual que tiene la educación, es acon-sejable que cada Consejo de Estamento dure en sus funciones un mínimo de dosgestiones escolares, de manera que puedan darse las condiciones adecuadas paradesarrollar verdaderos procesos participativos.

Consejo Mixto de Unidad Educativa.

1 Definición.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa, es el órgano representativode los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de fami-lia) que integran una Unidad Educativa.

Gráfico del Consejo Mixto de Unidad Educativa

UNIDAD EDUCATIVA

2 Conformación.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa está conformado porsiete miembros: el/la directora/a de la Unidad Educativa y seis representantes delos Consejos de Por tanto, cada Consejo de Estamento designa a dos represen-tantes para que integren el Consejo Mixto de Unidad. El Consejo Mixto deUnidad Educativa es presidido por el/la director/a de la unidad educativa, eli-giéndose de entre los/as seis representantes de estamentos las demás carteras;estas podrían ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas,Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.

3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativason:

• Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que confor-men el Consejo Mixto de Centro105.

119

CONSEJO MIXTO DE UNIDAD EDUCATIVA

Dire

ctor

/a

2R

epre

sent

ante

s

2R

epre

sent

ante

s

2R

epre

sent

ante

sDirector/a

de la

Unidad Educativa

Consejode

Educadores/as

Consejode

Educandos

Consejo de Madres y Padres

de Familia

105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general, éste forma parte del Consejo Mixtode Centro educativo. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a, el equipo de directores/as delCentro Educativo, nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo.

• Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Unidad Educativa,coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos.

• Promover la participación activa de los tres consejos de estamento de la unidadeducativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Para estecometido, se podrán organizar diversas comisiones (pedagógica, de pastoral, dedeportes, social, etc.), según las necesidades de la unidad educativa106.

• Planificar las actividades de la unidad educativa • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. • Propiciar procesos de revisión y actualización periódica de los manuales de fun-

ciones de los consejos de los distintos estamentos. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de

los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos. • Promover la organización y participación de los distintos estamentos en la ges-

tión del Proyecto Educativo de Centro. • Formular Proyectos de Implementación Estratégica. • Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e institucio-

nes internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto anivel del estado u ONGs, que ayuden a la mejora de la calidad educativa.

• Participar en los procesos de evaluación de los tres estamentos que conforman laUnidad Educativa.

• Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto deCentro.

• Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar.

Junta Escolar de Unidad Educativa.

Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo Nº 25273 que reglamentael funcionamiento de las Juntas Escolares, será el mismo Consejo de Madres yPadres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comité deMadres y Padres de Familia de la unidad. A partir de dicho comité, más la inclusiónde los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad, se con-formará la Junta Escolar de la Unidad Educativa, asumiendo la representación legalante las instancias correspondientes.

2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo.107

Dentro del proceso de organización que plantea la propuesta educativa de Fe y Alegría,la instancia máxima de participación a nivel de un centro educativo, es el Consejo Mixtode Centro Educativo. En realidad, la conformación de este ente, constituye la culmina-ción de todos los procesos desarrollados a partir de la organización de los distintos esta-mentos.

120

106 Las Comisiones Pedagógica, de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de orga-nización de la Comunidad Escolar, se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de UnidadEducativa.

107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas quefuncionan dentro de una misma infraestructura escolar.

Es fundamental que todo el proceso de organización de la comunidad escolar lleguehasta este nivel, puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar elProyecto Educativo de Centro.

Organización del Consejo Mixto de Centro Educativo.

1 Definición.-El Consejo Mixto de Centro Educativo es el máximo organismo de repre-sentación de la Comunidad Escolar.

Gráfico del Consejo Mixto de Centro Educativo

CENTRO EDUCATIVO

2 Conformación.-El Consejo Mixto de Centro Educativo está conformado por el/lacoordinador/a general del centro educativo108 y por representantes de cada uno de losConsejos Mixtos de Unidad Educativa que integran un Centro Educativo.

El Consejo Mixto de Centro Educativo, debe estar conformado por un máximo desiete miembros: el/la coordinador/a general del centro educativo y seis personas ele-gidas de entre los representantes de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa; esto,con el fin de constituir un ente ágil y eficiente en su desenvolvimiento. Dos miembrosserán elegidos de entre los representantes de madres y padres de familia. Dos de entrelos representantes de los educadores/as. Dos de entre los representantes de los edu-candos.El Consejo Mixto de Centro Educativo es presidido por el/la Coordinador/a Generaldel centro educativo, eligiéndose de entre los/as seis representantes de los ConsejosMixtos de Unidades Educativas las demás carteras; estas podrían ser:Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos,Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.

121

CONSEJO MIXTO DE CENTRO EDUCATIVO

Coo

rd.o

Dire

c.

2R

epre

sent

ante

s

2R

epre

sent

ante

s

2R

epre

sent

ante

s

Centro o Director/a designado/a

Consejo Mixto deUnidad Educativa

“A”

Consejo Mixto de Unidad Educativa

“B”

Consejo Mixto de Unidad Educativa

“C”

108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general, el equipo de directores/as delas Unidades Educativas designará un/a representante para que éste/a conforme el Consejo Mixto deCentro Educativo.

Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa, el mismo ConsejoMixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo.

3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo son:

• Representar al Centro Educativo ante las instancias internacionales, nacionales,departamentales, distritales, municipales y locales.

• Lograr un funcionamiento armónico del Consejo Mixto de Centro, coordinandotodas sus acciones con el equipo de directores/as del Centro Educativo.

• Promover la concertación entre los distintos Consejos Mixtos de Unidad Educativa. • Promover la participación activa de los Consejos Mixtos de cada Unidad • Educativa. Para este cometido se podrán organizar diversas comisiones, según las

necesidades del centro educativo. • Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo. • Promover procesos de revisión periódica de los manuales de funciones de los

Consejos Mixtos de Unidad Educativa. • Desarrollar programas orientados a la formación y capacitación permanente de

los/as integrantes de la Comunidad Escolar. • Promover procesos de evaluación de la participación de los tres estamentos que

conforman la Comunidad Escolar. • Asumir el rol de principales protagonistas en la elaboración y gestión del Proyecto

Educativo de Centro. • Coordinar los procesos de generación de Proyectos de Implementación Estratégica

a nivel de las Unidades Educativas. • Participar, conjuntamente con el equipo de directores/as de las unidades educativas

que conforman el centro educativo, en el establecimiento de alianzas con otras orga-nizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipa-les y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden en la mejora de la cali-dad educativa.

3. Rol del Director/a en el proceso de organización y funcionamiento de laComunidad Escolar.

El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y, como parte del equipo de direc-tores/as al interior de un Centro Educativo, es fundamental en todo el proceso de organi-zación de la Comunidad Escolar. En efecto, al ser ellos/as quienes orientan, organizan ydirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo, son los/asresponsables de dinamizar y coordinar los procesos de organización y funcionamiento delos Consejos por Estamento, de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto deCentro. Al mismo tiempo, los/as directores/as, al ser miembros de los distintos Consejos,son quienes presiden a cada uno de los mismos.

La importancia de desarrollar todos estos procesos de organización de la ComunidadEscolar, radica en la necesidad de crear instancias que permitan la participación activa y elapoyo a la labor del director/a al interior de la Unidad Educativa y del Centro Educativo.Los consejos organizados a nivel de estamento, unidad y centro educativo, hacen conocersus puntos de vista al directora/a en el caso de una Unidad Educativa y al Coordinador/a

122

de Centro, o directora/a elegido/a entre los/as directores/as de los Consejos de Unidadespara que éste/a, en su condición de miembro y presidente del Consejo Mixto de Centro,tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos.

4. Comunidad Educativa.

Definición.-La Comunidad Educativa, es el conjunto de los miembros de la ComunidadEscolar y de las organizaciones de base de toda la comunidad local.

La Comunidad Educativa, como tal, puede desarrollarse en espacios tanto urbanos comorurales.

Es en el ámbito de la Comunidad Educativa donde se debe dar la participación de todos/aspara solucionar los problemas educativos. Para ello, es importante el diálogo permanenteentre los miembros de la Comunidad Escolar y los representantes de las distintas organi-zaciones e instituciones de la comunidad local, de manera que sea posible lograr una mejo-ra de la calidad educativa, pero siempre a partir de decisiones y acciones acordadas en con-senso.

123

ANEXO 2:

Metodología de la sistematización

1. El objeto de la sistematización.

La sistematización no se reduce a la simple organización de datos, sino que pretende gene-rar, a partir de la investigación, conocimientos que ayuden en la comprensión de los hechosy en la transformación y/o consolidación de posturas pedagógicas y metodológicas.

Desde esta perspectiva, es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experien-cia de la aplicación de un diseño curricular para interpretarla críticamente y comprender-la. Para el logro de este objetivo se ha:

• Recopilado y revisado la información existente y accesible. • Ampliado y confrontado la información obtenida mediante visitas de campo. • Contrastado, profundizado y complementado la información con el análisis de cuestio-

narios, cuyos resultados han sido sometidos a análisis de frecuencia, cruce de variables,con sus respectivos histogramas.

2. Las categorías de análisis.

Para reconstruir e interpretar la experiencia de implementación del CAPIB, se definierontres niveles de categorías de análisis.

• El primer nivel está referido al eje temático en el cual se circunscribe, primordialmen-te, la experiencia, siendo en este caso la concepción curricular sobre la cual se apoya eldiseño CAPIB.

• El segundo nivel está constituido por una serie de categoría deductivas, entre las cualesse hallan: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen dela experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodoló-gica; actividades y contenidos; organización curricular; resultados de la experiencia;financiamiento de la experiencia; estrategias de difusión y alianzas; formación, evalua-ción y sistematización; perspectivas.

• El tercer nivel está constituido por las categorías inductivas, las mismas que fueronconstruidas a partir de la interpolación y frecuencia de datos y, en especial, por la infor-mación recopilada en la visita de campo. Entre ellas se encuentran: observaciones declase; concepción curricular volcada en planificaciones y ordenamiento de áreas; estilopedagógico; línea didáctica; estructura interaccional; gestión escolar y educativa (escue-la – comunidad); experiencia en redes; relación con el Estado.

3. Diseño metodológico.

3.1. Enfoque metodológico

Situarnos frente a una experiencia educativa y la necesidad de investigar la misma noscoloca en la disyuntiva de elegir el método: cuantitativo – realista o cualitativo – idea-lista?109.

Por las características del objeto de la sistematización y las categorías de análisis, se haoptado por la tesis de la diversidad complementaria110, puesto que la educación requie-re de un pluralismo epistemológico que ayude a comprender sus factores cuantitativos(cobertura, infraestructura, equi-pamiento, matriculación, asistencia efectiva, margina-lidad, analfabetismo, deserción, repitencia, presupuesto, etc.) y cualitativos (políticaseducativas, formación y perfeccionamiento docente, estructura del sistema educativo,diseño y desarrollo curricular, metodología, medios, evaluación, administración derecursos económicos humanos y materiales, calendario escolar, evaluación del personal,pertinencia cultural y social, etc.).

De esta manera, el presente trabajo es esencialmente cualitativo de tipo:

• Histórico – documental, que pretende reconstruir procesos pasados a partir de docu-mentos voluntarios e involuntarios.

• Crítico – interpretativo, que busca comprender la práctica y dinámica de los sujetosen determinados contextos, así como las condiciones y factores que hicieron posibleo no determinados resultados.

Es, al mismo tiempo, cuantitativo de tipo estadístico, pues pretende medir la el grado dearraigo y apropiación del proyecto por parte de la población involucrada en los proce-sos educativos que se generan a partir de la propuesta.

La sistematización es diacrónica en su desarrollo (1993 – 2001), pero es, a la vez, sin-crónica en su análisis pues ha debido remontarse a antecedentes mucho más antiguos.

3.2. Técnicas

Las técnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas deinvestigación.

Así, desde la perspectiva histórico documental, se recurrió a técnicas como:

• Heurística, técnica de localización de las series documentales, búsqueda y recopila-ción de las fuentes necesarias para la investigación.

125

109 Son muchos los autores a favor de uno u otro método. Sobre este enfrentamiento paradigmático véase:SANTOS FILHO, José y SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigación Educativa, Cantidad – Cualidad,Editorial Magisterio, Colombia, 1997.

110 Posición defendida por autores como Cook, Campbell, Georgen, Soltis, Shulman, Cambi, Gage y Guba.

En las operaciones analíticas se recurrió a la crítica interna haciendo uso de las técnicasde:

• Hermenéutica, como la interpretación del contenido y sentido de las fuentes a utili-zarse. Técnica utilizada no sólo para las fuentes primarias, sino también para con todoel material bibliográfico del que se dispuso. Para ello se utilizaron tres tipos de docu-mentos:

• los primarios que aunque pocos, fueron suficientes para guiar todo el trabajo.• los secundarios (bibliografía actual) que son los más numerosos y son estudios reali-

zados sobre la base de documentos originales que citan en sus bibliografías.• los documentos terciarios, que se caracterizan por haber realizado nuevas interpreta-

ciones basadas en los documentos secundarios.• Crítica de precisión, técnica utilizada para el establecimiento efectivo de los hechos

relacionados a los testimonios involuntarios (correspondencia, libros de contabilidad)y testimonios voluntarios (crónicas y memorias), haciendo, si era necesario, la con-frontación de datos. La crítica de exactitud se aplicó esencialmente a las fuentes pri-marias y secundarias; encontrándose divergencias en las obras se aplicó a las mismas.

En las operaciones sintéticas se utilizó las siguientes técnicas:

• Construcción de la imagen global del hecho, mediante la reconstrucción de loshechos históricos guiada por la información recopilada y por otros estudios.

• Agrupación de hechos, de acuerdo a categorías como: contexto de la experiencia;actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orienta-dores de la experiencia; objetivos; estrategia metodológica; actividades y contenidos;organización; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrate-gias de difusión y alianzas; formación, evaluación y sistematización; perspectivas.

• Resolución de lagunas, que están mayormente debidas a la insuficiente documenta-ción específica sobre las categorías de análisis, ya que no siempre se encuentran regis-tros de las acciones la cual se trató de llenar por medio de razonamientos e hipótesisque partieron de hechos conocidos.

• Existiendo documentación particular, la construcción de modelos estuvo basada enlos modelos isomórficos de tipo estructural, que intentó resolver, a través de la des-cripción, a preguntas como: qué, quién, cuándo y cómo.

Para la construcción de modelos, mediante la imagen global del hecho, se procedió pre-viamente a la agrupación de los datos de acuerdo a las categorías ya señaladas. La reso-lución de lagunas fue realizada no sólo con razonamientos, sino también con la interpo-lación de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios. Los datos fueron organizados en ítems de acuerdo al tema específico del que trataban,ciñéndose a las categorías indicadas en la técnica de agrupación de hechos.

Desde la perspectiva crítico – interpretativa se recurrió a técnicas como:

• Entrevistas semi estructuradas, que partieron de preguntas relacionadas a: orígenes dela experiencia, motivaciones para la generación de la experiencia, principios pedagó-gicos que guiaron la experiencia, estructura y organización curricular, metodología

126

empleada, características de los beneficiaros y los docentes, contradicciones y acier-tos de la experiencia, organización de la experiencia, resultados obtenidos, relacióncon el entorno circundante, estrategias de formación y evaluación, y, finalmente, pers-pectivas. Fue aplicada a directivos, docentes, personas clave, padres de familia yalumnos.

• Observación, que pretende describir los hechos y sucesos cotidianos de una expe-riencia.

3.3. Definición del universo

El universo de estudio para la sistematización de la experiencia está constituido por:

• La construcción y estructura del CAPIB.• Su aplicación en dos centros: La Merced en Santa Cruz de la Sierra y La Portada en

La Paz.

3.4 Determinación de la muestra

Siendo que las características de los centros varían en geografía aunque como propues-ta están basados en un modelo general, se ha determinado trabajar con un muestreo noprobabilístico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la información.

La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cualéste se extendería. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comien-zo del movimiento Fe y Alegría.

3.5 Instrumentos

Los instrumentos utilizados para la recopilación, procesamiento y análisis de la infor-mación han sido:

• Fichas de análisis hermenéutico, utilizadas para sintetizar e interpretar el contenido ysentido de las fuentes documentales utilizadas.

• Diario de campo, utilizado para registrar diacrónicamente la observación realizada enla experiencia. El instrumento contempló aspectos como lugar, fecha, tiempo de laobservación, períodos, aspectos observados y la participación de los actores en estosaspectos.

• Matrices de datos estadísticos: las mismas que fueron diseñadas para realizar aproxi-maciones cuantitativas a los hechos sucedidos.

• Matrices de construcción de hechos: para efectivizar las operaciones sintéticas, serecurrió a dichas matrices, las mismas que fueron diseñadas para cada categoría y en

127

Documento: Fechas que abarca:Resumen: Temas abordados:

Observaciones Palabras clave

las cuales se vació la información obtenida de las series documentales, las entrevistasy los diarios de campo. Se presentan en ANEXOS.

4. Análisis del trabajo con cuestionarios

En este trabajo se contó con la colaboración de un especialista en informática para poderobtener la:

• Frecuenciación y cruce de variables.• Histogramas y su correspondiente normalización ( para ver su sesgo).

Este trabajo se realizó sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz,y luego se agruparon los resultados de ambos. Se organizaron tomando en cuenta lassiguientes variables:

• Clima Institucional • Padres de familia • Docentes • Alumnos

Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difícil agrupamiento, debido a lacaracterística de preguntas abiertas.

4.1 Conclusiones obtenidas

La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histo-gramas nos permitió sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en lareflexión y fundamentación a lo largo del trabajo. Es de destacar los siguientes aspec-tos:

Clima Institucional

• El trabajo de equipo en las instituciones está bien organizado y dirigido.• La gestión participativa todavía presenta una estructura fuerte, poco flexible.

128Experiencia: Lugar:Día: Tiempo de permanencia ______ horas

DETALLEActores

Período Aspectos observados Directores/Docentes Alumnos Otros

Mañana

Medio día

Tarde

Otrosmomentosimportantes

• La dirección sigue ejerciendo una presencia responsable, pero decisiva, de manofuerte.

• Existen buenas relaciones de interacción entre docentes y con la dirección, pero esuna relación de compañerismo profesional, no de amistad.

• El ambiente en general en ambas instituciones no es de tensión, es relajado y de con-fianza, pero también de mucha exigencia.

• Se alienta la honestidad, los valores éticos y humanos.• No hay suficiente recompensa económica.

Padres y Madres de familia

• Satisfechos • Pocos conocedores del movimiento institucional • Comprometidos • Solidarios • Integrados • Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal • Integrados a la comunidad escolar

Docentes

• Conocedores del diseño CAPIB • Cambios en su práctica docente • Planificaciones integradas por cursos y en el ciclo • Procesos de evaluación todavía tradicionales • Identidad con el movimiento de Fe y Alegría • Inseguridad para participar en una gestión participativa en la relación con las líneas

de mando • Dificultades en el tratamiento de la transversalidad • Sentimiento de ser atendido en sus necesidades de capacitación

129

PROPUESTADE CONSTRUCCIÓNCURRICULAR

Una Experiencia de Fe y Alegría en Colombia

PROPUESTA DECONSTRUCCIÓN CURRICULAR


I. MARCO CONTEXTUAL DE COLOMBIA

1 UN POCO DE HISTORIA1

En Colombia el crecimiento y desarrollo de Fe y Alegría pueden apreciarse lassiguientes etapas (URIBE 1995:14-24):

• Primera Etapa: Fundación y gran expansión (1971-1983).

• Segunda Etapa: Interiorización, estabilización y un razonable principio orga-nizacional (1983-1989).

• Tercera Etapa: Unificación Nacional, Modernización de la Administración yProyecto Educativo (1990...).

Con el fin de contextualizar el presente trabajo me detengo en la última etapa.Desde lo educativo hay que destacar la realización de la Evaluación Participativay el Proceso de Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario.

A través de la Evaluación Participativa (1990-1992) Fe y Alegría se hizo dos gran-des preguntas alrededor de su propuesta educativa: ¿Responde a las necesidades yaspiraciones del medio en donde se desarrolla? ¿Responde a la identidad de Fe yAlegría? Las preguntas se trabajaron sobre cuatro núcleos: contexto, identidad,pedagogía y pastoral.

1 Elaborado por Víctor Murillo

Como consecuencia de las respuestas a las preguntas formuladas, alrededor de losnúcleos se ubican los grandes retos que se presentan para el Movimiento y se con-vierten en líneas de acción en 1994 por decisión de la Junta Directiva Nacional: a)Construcción de un Proyecto Educativo Comunitario a nivel de cada centro, regio-nal y nacional, b) Formación de los Educadores para la construcción del proyectoy c) Reorganización de lo administrativo para ponerlo al servicio de lo pedagógi-co y pastoral. (ver gráfico)

2. El proceso de construcción del proyecto educativo en Fe y Alegría-RegionalBogotá de 1992 a 1998

En el segundo semestre de 1992, el Equipo Pedagógico-Pastoral Regional deBogotá, realiza la devolución de los resultados de la Evaluación Participativa entodos los centros educativos y propone, conjuntamente con las Directoras/es yCoordinadoras/es, una manera de abordar la Construcción del Proyecto EducativoRegional.

A partir de septiembre del mismo año un equipo conformado por educadores/as dela mayoría de los centros de la Regional comienza a desarrollar el ProyectoEducativo. Se inicia el trabajo haciendo un análisis de coyuntura a nivel interna-

134

EVALUACIÓNPARTICIPATIVA

NÚCLEOSPROBLEMÁTICOS

CONTEXTO

IDENTIDAD

PEDAGOGÍA

PASTORAL

RETOS Y LÍNEASDE ACCIÓN

PLAN DE FE YALEGRÍA A 5 AÑOS

CONSTRUCCIÓNPROYECTO EDUCATIVO

COMUNITARIO

FORMACION DE FORMADORES

FORMACIÓN DE FORMADORES

REORGANIZACIÓNADMINISTRATIVA

CONSTITUCIÓNPOLÍTICA 1991

LEY 115

PEI

PROCESO 1994-96

cional, nacional y local. Los resultados del trabajo se comparten y discuten en losdiferentes centros, a la vez que se procede a elaborar el marco teórico desde dondese realizaría el proyecto. Terminamos el curso escolar con una asamblea de todoslos educadores/as donde se socializan los resultados de las discusiones y los inte-rrogantes que se suscitan sobre la posibilidad de realizar el proyecto dados losniveles de identificación con Fe y Alegría y su filosofía.

El año 1993 se inicia con reuniones generales de todos los educadores/as donde sediscute una propuesta de trabajo por áreas del conocimiento y se insiste en la iden-tidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional, como mínimocomún denominador desde el que nos identificamos y nos lanzamos a la construc-ción del proyecto. Durante todo el año cada centro trabaja en su propuesta. A lavez, el Equipo Regional entra en diálogos con la Universidad Javeriana,Departamento de Psicología Educativa, con la intención de desarrollar una pro-puesta de intervención interinstitucional en las áreas de Lengua Escrita yConocimiento Matemático. Terminamos el curso escolar con una evaluación y larealización de una nueva propuesta de trabajo, realizada conjuntamente por elEquipo Regional y un grupo de Educadores/as.

En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educación Formal. En las escue-las de educación primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construcción dela lengua escrita y el conocimiento matemático con la Universidad Javeriana y enlos colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedagógicaen la mayoría de las áreas académicas que hacen parte del plan de estudios. La ideaera realizar una reforma o transformación de la manera de trabajar currículo y uncronograma que nos permitiera abordar la transformación grado por grado y ter-minar dicha propuesta en 1999.

Al finalizar el primer semestre del año en cuestión vemos las dificultades del pro-yecto de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemático por lasrupturas que supone con las prácticas pedagógicas que se venían realizando y porla inseguridad que sentían los educadores al desarrollar la nueva propuesta, a lavez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad.De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. No ocu-rre así con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedagógica. Lafalta de recursos económicos ante los altos costos de la propuesta y la baja moti-vación de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamosseguir con la idea.

En el segundo semestre, a la vez que vemos avanzar la propuesta de las escuelas,desviamos la atención del trabajo para estudiar la Ley General de Educación y losdocumentos que va expidiendo el Ministerio de Educación Nacional, contrastán-dolos con la manera que nosotros veníamos construyendo el proyecto. Tuvimosdiscusiones a nivel nacional, Junta Directiva Nacional, Consejo Asesor Nacionaly Equipo Pedagógico Nacional, y a nivel regional, Equipo de Directoras/es de cen-tros y programas y Coordinadores/as de las Escuelas. En todas las reuniones fui-mos analizando la manera como veníamos funcionando con sus errores y aciertos,

135

a la vez que aportábamos sobre cuáles deberían ser los componentes del ProyectoEducativo para Fe y Alegría.

En el mes de septiembre, teniendo claro que debíamos reiniciar la elaboración delProyecto Educativo, comenzamos a diseñar la manera de abordarlo considerandolos tiempos claves de final del año escolar 1994 y comienzo del año escolar 1995.Iniciado el nuevo proceso, nos atrevemos en febrero y lo sistematizamos así(MURILLO 1995:23):

PROCESO CONSTRUCCIÓN Y/O REDEFINICIÓN DELPEI EN FE Y ALEGRÍA

“Durante el desarrollo de la Fase 7, en plena construcción colectivadel plan operativo por líneas de acción, nos surgen una considera-ción y un interrogante que hacen que, sin terminar el itinerario dise-ñado, aparezca una nueva fase denominada Fase de RelecturaCrítica (más tarde llamada Fase de Deconstrucción). Consideramosque el sólo hecho de abrir la participación a todos los protagonistasdel acto educativo no garantizaba la calidad de los resultados y nospreguntamos: ¿la construcción del proyecto se estará realizandodesde la nueva cultura escolar o desde la antigua cultura escolar? Enotras palabras, ¿apostamos por la transformación de la cultura esco-lar o simplemente por la modernización de la misma? (MURILLO1995:36)

136

1

MISIÓN

DEFE Y ALEGRÍA

2

RECONSTRUCCIÓN

PROCESO

VIVIDO

3

ANÁLISIS

SITUACIONAL

4

APROXIMACIÓN

MARCO TEÓRICO

5

CONFRONTACIÓN

FASES 3 Y 4

6

OBJETIVO

GENERAL

7

PROYECTOSLÍNEAS DE ACCIÓN

FASES

PROCESO

CONSTRUCCIÓN

En realidad, aunque el trabajo realizado había sido muy bueno y positivo en todoslos centros, percibíamos que las prácticas no habían sido afectadas como se espe-raba. Por un lado iban nuestros discursos y escritos y por otro las prácticas diariasen la mayoría de los centros. La razón nos parecía evidente: se habían discutidoideas y no prácticas.

Lo que inicialmente se concibe como una relectura crítica de los documentos ela-borados, termina en un proceso de DECONSTRUCCIÓN de las prácticas que serealizan en los centros educativos, en términos de los relaciones interpersonales.

Después de un taller pedagógico con Marco Raúl Mejía, investigador del CINEPy asesor nacional de Fe y Alegría, con todos los educadores de la regional sobre lanueva cultura escolar y la situación de crisis que estamos viviendo, optamos porelegir la deconstrucción como estrategia de intervención directa sobre las prácti-cas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos.

El proceso de Deconstrucción se realiza entre los meses de Agosto de 1995 yEnero de 1996. Su proceso fue:

Esta segunda etapa del proceso de construcción del Proyecto Educativo tienemomentos y tiempos bien diferenciados. La fase 1 se inicia con la jornada peda-gógica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con untaller donde se recorre el proceso vivido en la regional, se socializa lo que enten-demos por deconstrucción y se aprueba la propuesta de trabajo. De abril a julio elequipo pedagógico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstrucción y lomismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros.

137

PR

OC

ES

O

DE

DE

CO

NS

TR

UC

CI

ON

Fase 1

Fase 2

Fundamentación

Cualificación

Motivación y sensibilización

Ubicación espacial de la práctica

Espacio-Tiempo

Concentración-Ignorancia

Centro-Contexto

Elaboración Listado de prácticas

Qué

Con quién

Cómo

Por qué

Análisis de las prácticas Caracterización

Selección de elementospara desconstruir

Sociograma: Liderazgos

Cómo me veo y me ven

Fase 3 Sistematización

Clima escolar

Prácticas escolares

Fase 4

Contrastación

Fase 5

Fase 6

Reconstrucción ProyectoDemocratizador de la Escuela

Elaboración Documento

Acuerdos BásicosDescartar

Reconstruir

Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedagógicas en los diferentes centros de laregional, algunas de las cuales de todo un día. Se trataba de explicitar las prácticasque realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio, analizándolaspara ver a qué concepciones e imaginarios responden.

Las fases 4 y 5 se realiza en el mes de noviembre contrastando las prácticas conalgunos textos que nos hablan de la crisis y apuntan algunas soluciones. Con la ilu-minación de los textos y las reflexiones realizadas en el proceso se construyencolectivamente unos acuerdos básicos donde se descartan las prácticas que no tie-nen sentido hoy, se recuperan las que siguen teniendo sentido, se reconstruyen lasque necesitan ajustarse y se incorporan las prácticas que nos pide la nueva épocaque estamos viviendo. A nivel general podemos decir que se descartaron prácticasautoritarias y actitudes que no posibilitaban las buenas relaciones. Paralelamentese afirmaron las prácticas basadas en el respeto y valoración de las personas.

La primera elaboración de los acuerdos básicos, sobre todo en los colegios, fuemuy genérica. De común acuerdo con los directores y directoras se decidió comen-zar el curso escolar concretando los acuerdos, para desde ahí reconstruir el proyec-to democratizador de la escuela.

En el año 1996, con base en las construcciones realizadas en el Proceso deConstrucción del Proyecto Educativo y los acuerdos básicos de la Deconstrucción,se cree ir consolidando un camino y una manera de recorrer el camino propios deFe y Alegría, que van definiendo nuestro estilo y nuestra identidad. La idea es que,desde ese estilo y esa identidad, abordemos la construcción del plan de estudios oel plan curricular.

Se pretendía “colocar sobre la mesa” los resultados más importantes de la cons-trucción y deconstrucción para aproximarnos a una opción pedagógica que nospermitiera abordar la construcción del plan de estudios. Así se muestra en elsiguiente gráfico.

138

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

La propuesta de construcción de la lengua escrita y el conocimiento matemáticollega al tercer año de desarrollo con resultados positivos. Los docentes comprome-tidos con la propuesta todavía son un grupo minoritario en cada escuela, conside-rando que sólo se desarrolla en los grados de preescolar, primero y segundo deeducación básica primaria.

En el transcurso del año, tres temas son objeto de discusión: la manera de abordarla evaluación de los alumnos, lo que se entiende por currículo y el dilema procesoregionalproyecto de centro.

139

1MISIÓN

DEFEYALEGRÍA

2

RECONSTRUCCIÓNPROCESO

VIVIDO

3ANÁLISIS

SITUACIONAL

4APROXIMACIÓN

MARCOTEÓRICO

5CONFRONTACIÓN

FASES3Y4

6OBJETIVO

GENERAL

7

PROYECTOSLINEASDEACCIÓN

FASES

PROCESO

CONSTRUCCIÓNP.E.I.

RELACIONESESCOLARES

MOTIVACIÓNSENSIBILIZACIÓN

ELABORACIÓNLISTADO

DE PRACTICAS

ANALISIS DELAS PRACTICAS

MAPA GLOBALRELACIONES

CONTRASTACION

RECONSTRUCCION

ESPACIALUBICACIÓN

Valorar-descartar

ACUERDOS BÁSICOS

PROCESO DE DECONSTRUCCIÓN

P L A N D E E S T U D I O S

MARCO TEÓRICO (FILOSOFÍA) ACUERDOS BÁSICOS

OBJETIVO GENERAL DEL PEIPROYECTO DEMOCRATIZADOR

DE LA ESCUELA (SUBPROYECTOS)

CARACTERIZACIÓN DE LA ESCUELA

PERFIL DEL EDUCADOR Y ALUMNO

CONVIVENCIA Y PARTICIPACIÓN

ENFOQUE U OPCIÓN PEDAGÓGICA

ESTILO IDENTIDADEF y A

Terminamos el año reflexionando individual y colectivamente en todos los centrossobre el qué y cómo aprendemos y enseñamos nosotros los educadores, qué ycómo aprenden los alumnos, cómo constatamos lo que aprendemos nosotros y loque aprenden los alumnos. Además procuramos deconstruir las acciones y proce-sos que realizamos cada uno de los educadores.

El año 1997 lo comenzamos trabajando sobre Tendencias Pedagógicas del sigloveinte, con el fin de fundamentar pedagógicamente nuestra propuesta educativa.Se buscaba un diálogo de saberes entre el saber y la experiencia de los educadoresy el saber acumulado a lo largo del S.XX en pedagogía, para poder fundamentar yconstruir nuestra opción pedagógica.

Como Equipo Pedagógico Regional, recogiendo lo que se estaba trabajando en loscentros, ubicamos las siguientes líneas de trabajo: Currículo, Pastoral, Democraciay Dirección de centros.

En este momento del proceso, apoyándonos en socializaciones hechas con loscoordinadores pedagógicos de los centros y en percepciones del equipo, veíamosque, a pesar del proceso seguido y los esfuerzos realizados, se presentaban defi-ciencias y vacíos en torno a la cultura del proceso. Se trabajaba de manera muyfragmentada. No se veía la globalidad del proyecto educativo. La “fragmentación”se manifestaba a diferentes niveles:

• Por un lado aparecía manifestada en las diferentes actividades del proceso. Nose consideraban los pasos anteriores para la construcción de las etapassiguientes. Esto hace que el “sentido de la construcción” se pierda y que sediluyan los avances significativos.

• Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propues-tas que estamos trabajando. Currículo, Democracia y Pastoral seguían en lamayoría de los casos caminos paralelos. Dentro del Currículo se desarrollabanotras fragmentaciones: niveles, áreas, departamentos... La Democracia y laPastoral se percibían más como proyectos de grupos, comités o comisiones,que como propuestas institucionales asumidas por todos. Además no podíanser institucionales mientras no aguantaran una discusión de los colectivos ins-titucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomo-dación de las propuestas. El eje de la democracia se limitaba casi que a la téc-nica de la participación para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y nose veía ni trabajaba de manera transversal. El logro más significativo fue lareglamentación del funcionamiento de los Consejos Directivos. La Pastoralera recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes.

• Finalmente la “fragmentación” también se manifestaba en la respuesta a lasdiferentes exigencias o solicitudes: S.E.D., C.A.D.E.L., Fe y Alegría,Universidades... No se entendía que la exigencia era la misma y que el pro-blema estaba en cada uno de los centros que no han podido o sabido totalizarproyectos y exigencias.

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La cultura de la participación también presentaba deficiencias y vacíos. Enmuchos casos es una propuesta descendente que no motiva y en otros la mentali-dad de los colectivos desde su individualismo no permite que se de. Posiblementela manera de gestionar los centros tiene mucho que ver. No se consiguió romper lacultura del individualismo y los espacios de trabajo colegiado (departamentos,equipos de directores de curso) eran artificiales.

Además percibimos que en la forma de abordar el trabajo curricular las propues-tas, sobre todo en los Colegios, no van más allá del año escolar en curso. Creemosque las prácticas curriculares de los docentes en las aulas no son motivo de refle-xión y discusión. El aula sigue viéndose como territorio privado. Pareciera que lareflexión y la discusión se quedan al nivel de las ideas.

Considerando lo anterior se decidió hacer un alto en el camino al terminar el cursoescolar 1997 con el fin de realizar una mirada al PEI. Mirada que pretendía lograrla comprensión del “proceso” seguido a la vez que la evaluación del documentoPEI y de las prácticas vividas en los centros. Se termina con la actualización delPEI como tarea pendiente.La construcción del PEI siempre se concibió como unproceso permanente de construcción de sentido, de reflexión y enunciación y deconstrucción colectiva. La dinámica de la construcción puede verse en la siguien-te gráfica:

En 1998 se sigue con el proceso comenzado al finalizar 1997. Entendido el proce-so, procedemos a redefinir el Proyecto Curricular analizando las prácticas pedagó-gicas de cada centro y ubicando las necesidades educativas y de aprendizaje desdelos centros. Desde las prácticas y necesidades se opta por una estructura para eldiseño y la toma de decisiones curriculares y desde ella se comienza el trabajo deconstrucción de la propuesta a través de jornadas pedagógicas:

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LO QUE SOMOSDESDE

LO QUE HACEMOS

LO QUE QUEREMOS

SERconfrontación

NECESIDADES Y RETOS

Objetivo

LINEAS DE ACCIÓN

P1 P2 P3 P4

Fase 3Fase 4

Fase 5

Fase 7

Fase 6

Durante el año como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en lagráfica:

Durante este tiempo se fue construyendo y consolidando el EQUIPOPEDAGÓGICO REGIONAL sin el cual no puede entenderse el proceso pedagó-gico. Inicialmente estuvo conformado por tres personas (incluido el DirectorRegional), después cuatro y en esta parte del proceso, seis. Conforman el equipoencargado de mirar más allá de la cotidianidad integrando las necesidades de loscentros con las demandas sociales; el equipo acompaña y asesora los procesos deconstrucción, a la vez que monitorea las ejecuciones.

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Ambito de diseño y decisión:Colectivo EducadoresAmbito de diseño y decisión:Colectivo Educadores

oObjetivos Generales de nivel, ciclo o centro

oAreas de aprendizaje

oPrincipios metodológicos

oCriterios de Evaluación y Promoción

oProyectos Pedagógicos

oEvaluación interna

PROYECTO CURRICULAR DE NIVEL, CICLO Y CENTRO

Ambito de diseño y decisión:DEPARTAMENTO-GRADOSAmbito de diseño y decisión:

DEPARTAMENTO-GRADOS

PROYECTOCURRICULARDE AREA

oObjetivos generales del ÁreaoSelección de contenidosoSecuenciación de contenidos y objetivosoMetodología específicaoEvaluación: criteriosoEvaluación InternaoOrdenación de recursos

Ambito de diseño y decisión:EDUCADOR-A

Ambito de diseño y decisión:EDUCADOR-A

UNIDADES DIDÁCTICASoObjetivos didácticosoContenidosoActividades de aprendizajeoMateriales y recursosoOrganización del aulaoEvaluación

PROYECTO CURRICULAR DE AULA

P.E.I. TEORÍAS Y FUENTES CURRICULARES

1. Consolidación de los P.E.C.

2. Reordenamiento del servicio educativo

.Especialización Centros de Educación Media

3. Implementación y desarrollo del Area de Tecnología

. Construcción de un CURRÍCULO propio

. Democratización de la Escuela

.Fortalecimiento Centros de Educación Básica

Refundamentar

el nuevo rol deDIRECTORES

yCOORDINADORES

Soñar y construirFE Y ALEGRÍA

para el tercer milenio

y el proyecto de Educación para el Trabajo

4. Desarrollo del proyecto de educación no formale informal y del área de servicios

Además consolidamos una manera de planificar en la regional desde el colectivode directoras-es y el aporte del equipo pedagógico regional. En la siguiente gráfi-ca se aprecia el itinerario de planificación. El doble círculo en rojo muestra elcampo del colectivo de directoras-es y el doble círculo rayado el aporte del equi-po pedagógico regional, en cuanto equipo técnico:

3. ¿Dónde nos encontramos en 1999-2000?

En 1999 se produce un cambio sustancial en la contratación de Fe y Alegría con laSecretaría de Educación del Distrito Capital. El Distrito recoge los docentes ofi-

ciales que laboran en Fe y Alegría y subsidia los alumnos de los centros educati-vos. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo, pues prácti-camente el 100% de los docentes son nuevos.

Aprovechando el cambio de coyuntura se producen cambios organizacionales anivel de los centros y de la Regional:

• Conformación de los Equipos de Dirección en cada uno de los centros. • Reestructura del equipo Pedagógico Regional con la entrada de dos nuevas

personas. Se estructura la coordinación por ciclos: educación infantil, educa-ción básica primaria, educación básica secundaria, educación media técnica;además de la coordinación de las orientadoras o psicopedagógas y la coordi-nación de pastoral.

• Constitución de los Equipos Regionales para Educación Básica Primaria,Educación Básica Secundaria y Educación Media Técnica.

• Formación del Equipo de Orientación en los centros y a nivel Regional. • Decisión institucional de conformar Equipos de Trabajo a todos los niveles:

por grados o conjunto de grados, por áreas del conocimiento, por proyectos detrabajo...

• Institucionalización de una jornada alterna semanal para el trabajo con loseducadores a nivel de centro.

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definición de metase identificación de

necesidades

elaboración depolíticas:

propósitos y líneasde actuación

planificación

preparación aprobaciónejecución

de procesos

evaluación

por centros y niveles

por centros y niveles

evaluación

construccióny

• Se descarga a las direcciones de los centros de las funciones financieras y lamayoría de las administrativas con el fin de que puedan centrarse en lo pedagó-gico y en la construcción del proyecto educativo. Para ello la dirección regionalreestructura la administración de la regional y asume las funciones descargadas:financieras, contratación de personal, mantenimiento de los centros...

Desde lo educativo y pedagógico la prioridad es fortalecer la Propuesta Curricularcon el fin de que los estudiantes no se vean afectados por el cambio de educado-res. A este nivel:

• Se socializan los PEIs de cada centro educativo abriéndolos a los aportes delos nuevos equipos docentes.

• Se fortalecen los procesos de formación. Inicialmente la prioridad se ubica enEducación Básica Primaria considerando el Proyecto Constructivista que sevenía trabajando en Lengua y Conocimiento matemático y la puesta en mar-cha del nuevo proyecto de Educación en Tecnología. Posteriormente el proce-so de formación se extiende a todas las áreas del conocimiento desde las nece-sidades manifestadas por los docentes: epistemología de cada área, didácticasy competencias.

• En el 2º. Año del nuevo proceso se decide construir regionalmente el plan deestudios a través de los equipos de cada área.

• Se implementa con personal nuevo el proyecto de Habilidades para la Vidacurriculizando su desarrollo.

El siguiente cuadro resumen da una idea de la configuración de la propuesta edu-cativa que se está trabajando a nivel regional. Sin el proceso anterior no hubierasido posible llegar donde hoy nos encontramos. La investigación se va a centrar enla experiencia construida en los dos últimos años y es necesario verla desde lo quepretendemos y la red de proyectos que lo hacen posible.

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Objetivo Principal Proyectos Regionales

1. Construcción de una propuesta curricular paraáreas del plan de estudios

2. Proyecto constructivista en construcción de lenguaescrita y conocimiento matemático en Preescolar yEBP

3. Propuesta de Educación Infantil a través delProyecto de aula en Hogares Infantiles

4. Proyecto de Educación en Tecnología

5. Propuesta de Educación Media Técnica

6. Proyecto de Orientación Escolar

7. Proyecto de Pastoral y valores

8. Proyecto de Habilidades para vivir

9. Proyecto Dirección Colegiada

10. Red estudiantil (personeros y consejosestudiantiles)

11. Red de docentes en formación ciudadana

Construir una Propuesta EducativaRegional alrededor de unos

proyectos comunes



Gloria María Mejía P.

1. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA DE CONSTRUCCIÓNCURRICULAR EN COLOMBIA

Un problema serio, que se presenta en los centros educativos a nivel general, es lafalta de una propuesta curricular relacionada con su proyecto educativo (P.E.I.).Con la construcción de una propuesta curricular basada en los intereses de nues-tros estudiantes, desde una realidad concreta y teniendo en cuenta la misión-visiónde Fe y Alegría, se pretendió realizar una mirada crítica, reflexiva y propositivatanto de los programas oficiales como de los saberes producidos a través de la his-toria de la humanidad, para lograr su recontextualización desde una descontextua-lización, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y del centro educativo.

Con esta construcción curricular, también, se pretendió establecer de una maneraclara las relaciones que se producen en el aula (estudiante-docente-conocimiento-con-texto), de tal manera que el estudiante lograra acercarse, apropiarse y transformar elconocimiento al establecer relaciones coherentes con el docente y su contexto.

Para la construcción de la Propuesta Curricular de cada una de las áreas del cono-cimiento establecidas por el Ministerio de Educación desde Preescolar hasta elgrado 11º, en los centros de Fe y Alegría de la Regional Bogotá y Tolima, se par-tió de los Lineamientos de la Ley General de Educación. Estos lineamientos per-miten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educati-vo y, de alguna manera, nos permiten establecer unas líneas de acción que vayande acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría.

Al pretender Fe y Alegría la construcción de un proyecto de transformación socialbasado en los valores de justicia, participación y solidaridad, fue necesario pensar

en un quehacer coherente que partiera de una propuesta curricular que buscara unadefinición de sentido, de planes de estudio, metodologías y procesos que contribu-yeran en la formación de esa persona justa, participativa y solidaria necesaria parala transformación social de nuestro país.

Al realizar la sistematización de esta experiencia de construcción curricular, ade-más de recoger todo el proceso vivido durante los tres últimos años, nos va a per-mitir conocer las relaciones internas vividas por los diferentes actores que le die-ron vida a esta experiencia: relaciones de convivencia, de participación, de produc-ción de conocimiento a través de la investigación y discusión, que dieron comoresultado un documento por cada área disciplinar.

2. PUNTO DE PARTIDA DE LA SISTEMATIZACIÓN

Esta experiencia de construcción curricular se inició en 1999, específicamente conlos docentes que empezaron el nuevo ciclo de Fe y Alegría Regional Bogotá yTolima2. Pero, es importante tener en cuenta que esta construcción había comen-zado a ser pensada desde 1992.

En el segundo semestre del año de 1992, el equipo pedagógico-pastoral de laRegional de Bogotá le devuelve a los centros los resultados de la EvaluaciónParticipativa3 y les propone abordar la construcción del Proyecto Educativo de laRegional.

En 1993, los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las áreas delconocimiento. El punto de partida para este trabajo tendría que tener como base laIdentidad de Fe y Alegría manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar elaño escolar, la evaluación arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo.

En 1994, se pensó en dos propuestas nuevas de educación formal; una de ellastenía que ver con las diferentes áreas del conocimiento, con la ayuda de laUniversidad Pedagógica Nacional. Con esta propuesta se quería cambiar la mane-ra de trabajar el currículo; se elaboró, entonces, un cronograma que permitiríaavanzar en la construcción de una propuesta curricular de las áreas hasta el año de1999. Esta propuesta de trabajo, con la Universidad Pedagógica Nacional, fracasópor los altos costos económicos y por la baja motivación de los docentes.

En 1995, se comenzó con el proceso de ‘deconstrucción de las prácticas’ para des-cubrir el para qué de lo que se hace en los centros de Fe y Alegría. En 1996, gra-cias al proceso vivido en la deconstrucción y a las conclusiones a las que llegaroncon respecto al estilo e identidad, se volvió a pensar en la necesidad de la cons-

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2 Contratación del nuevo profesorado a través de un convenio con la Secretaria de Educación; anteriormen-te, los docentes pertenecían al sector oficial y, por reestructuración de sus planteles, la Secretaría deEducación los reorganizó, permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegría, Regional Bogotá direc-tamente. Es importante aclarar que los centros del Tolima, los docentes son oficiales.

3 Los resultados de la evaluación participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la CoordinaciónPedagógica.

trucción del plan curricular. En este año, se discutió la manera de abordar la eva-luación de los estudiantes y la conceptualización sobre currículo.

En 1997, se realizó un trabajo sobre ‘Tendencias Pedagógicas del Siglo XX’; loque se pretendía con este estudio era lograr un diálogo de saberes entre el saber deldocente y el saber acumulado, para fundamentar la opción pedagógica de Fe yAlegría de los centros educativos de la Regional de Bogotá. A través de las socia-lizaciones y evaluaciones que se realizaron de este proceso, se encontró que exis-tían vacíos en el proceso vivido, vistos desde un trabajo fragmentado, al no teneren cuenta la globalidad del proyecto educativo.

En 1999, con la nueva organización de los centros educativos de la Regional deBogotá y Tolima (Ver Anexo No. 1), se retomó la necesidad de construir una pro-puesta pedagógica Regional que tuviera como base los proyectos educativos decada centro y, dentro de ésta, apostarle a la construcción de una propuesta curricu-lar de área, no en cada centro, sino a nivel de la Regional. Esta necesidad nacióde un diagnóstico realizado desde la Regional con los diferentes equipos de traba-jo. En este diagnóstico se plantea la formación específica para los docentes deacuerdo con su área de trabajo.

Como resultado de esta formación, nuestros docentes comenzaron a construir suPropuesta Curricular de Área y, dentro de ésta, a definir un plan de estudios desdelas necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de su contexto (qué y cuándoenseñar), unas metodologías propias con sus diferentes estrategias didácticas(cómo enseñar), además de pensar diferentes formas de evaluación que respetaranlos procesos propios de sus estudiantes y que estuvieran de acuerdo con las mane-ras de enseñar (qué, cuándo y cómo evaluar). En este proceso de construcción desu propuesta curricular, se vio la necesidad de investigar y escribir una fundamen-tación teórica desde un marco conceptual propio de cada área disciplinar.

Este trabajo se organizó por etapas, cada una con unas metas claras y precisas;también, se planeó la estrategia que debía ser seguida, a través de metodologías yactividades diferentes que ayudaron a la elaboración de los diferentes documentosque, hasta este momento, vamos en la segunda edición.

2.1 Objetivos de la sistematización

• Recoger toda la información posible que permita reconstruir el proceso vivi-do en la construcción de la propuesta curricular de área.

• Recrear las diferentes relaciones que se establecieron al interior de los dife-rentes actores que participaron en la construcción de la Propuesta Curricularde Área.

• Diferenciar las relaciones de tipo valorativo con las de construcción de cono-cimiento que se establecieron entre los actores que participaron en la cons-trucción de la Propuesta Curricular de Área.

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El proceso de construcción de la Propuesta Curricular ha sido una experiencia sig-nificativa para los diferentes actores que han participado en ella y debe ser siste-matizada para potenciar aquellos elementos que han permitido consolidar laestructura interna de cada una de las áreas del conocimiento.

Es importante señalar que esta construcción de la Propuesta Curricular de Área esel resultado de un trabajo colectivo realizado por todos los docentes de la RegionalBogotá y Tolima que, a partir de un trabajo liderado, en unos casos, por coordina-dores pedagógicos de algunos de nuestros centros, y, en otros, por docentes quesurgieron como líderes en el trabajo de equipo, lograron consolidar una propuestaque nació a partir de unas necesidades e intereses vividos y sentidos por nuestrosestudiantes, y por un sueño que nace de interiorizar la misión-visión de Fe yAlegría.

3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

3.1. Contexto socioeconómico y cultural.

Para entender el por qué la Regional Bogotá y Tolima comenzó a pensar en lanecesidad de revivir el proceso de construcción curricular, tenemos que centrarla mirada en el contexto socioeconómico y cultural de nuestra población.

• Ubicación y datos generales de la zona de influencia: La gran mayoría denuestros centros educativos se encuentran ubicados en zonas de asentamientosubnormal en el sur-oriente de Bogotá, capital de Colombia. Como el asenta-miento es por ocupación, no existe una planeación adecuada de los barrios deesta zona, por lo que han crecido de una manera desordenada y en precariascondiciones tanto en servicios públicos, educativos, recreativos y de salud. Enesta zona, se pueden observar calles con inclinaciones que hacen casi imposi-ble el tránsito de vehículos y, además, sin pavimentar; casas construidas sinningún asesoramiento técnico, con materiales de desecho, con pésimo servi-cios sanitarios (si es que lo tienen) y con unas dimensiones tan pequeñas quees muy difícil pensar en una subsistencia digna. Es por esto, que la poblaciónque habita en esta zona se les llama de “alto riesgo social”. Otra característica de estos barrios es la movilidad de las familias y su haci-namiento. La movilidad puede ser consecuencia de búsqueda de mejores con-diciones de vida con respecto a mejora de vivienda, acercarse a sus lugares detrabajo o alejarse de pandillas y de la droga.

• Caracterización de la población: Los barrios donde viven nuestros estudian-tes se caracterizan por una alta densidad poblacional. Sus hogares, en su granmayoría, se constituyen por unión libre; en otros, no existe la figura paternadonde la madre es cabeza de familia; y el número de hijos, en la mayoría delas familias, es alto. Otra característica fundamental de estos barrios es la manera como se han idoconformando. Estos han sido producto de un proceso migratorio generadoprincipalmente por la violencia o por tragedias naturales que ha sufrido el

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país; y, en pocos casos, ocasionado por las dificultades económicas que hanobligado a algunas familias desplazarse a estos barrios.Esta caracterización explica el grado de violencia en la que viven los habitan-tes de esta zona; la adaptación de una vida rural a una urbana donde debenbuscar su subsistencia casi a la “brava” o la adaptación de una vida urbana auna suburbana que ocasiona “rabia” por su nueva forma de vida, ocasionarelaciones de tensión entre las diferentes familias. Así, se puede explicar laconformación de pandillas, la drogadicción en sus diferentes formas (consu-mo, producción y venta) y un futuro sin esperanza que se refleja en los jóve-nes por la dificultad, que tenemos los educadores, de mostrarles un mundo deposibilidades a través de la educación.

• Caracterización económica de la población: La economía de esta zona esinformal: por el alto índice de desempleo, las familias deben dedicarse al“rebusque”; es decir, a la venta ambulante, la construcción, el servicio domés-tico, el reciclaje, la mendicidad, la prostitución, la delincuencia y otros. Estosempleos son eventuales donde los ingresos, generalmente, son inferiores alsalario mínimo y no cuentan con seguridad social. Como estos ingresos noalcanzan a cubrir las necesidades básicas de una familia, que casi siempre esnumerosa, los niños y los jóvenes se ven obligados a trabajar, en detrimentode su permanencia en el sistema educativo.

• Caracterización cultural: Caracterizar una zona desde lo cultural, donde noexiste presencia del Estado, representado por las Alcaldías menores o por laAlcaldía Mayor de la ciudad, es muy difícil. Afortunadamente, existen orga-nizaciones sin ánimo de lucro, organizadas a través de parroquias que se handedicado a abrir espacios donde los jóvenes se puedan expresar a través delarte; también, a promover formas asociativas y solidarias de trabajo, iniciati-vas de empleo y la creación de microempresas. En estos espacios se hace, primordialmente, cultura; se repiensa y reelaboravida, donde se pone a prueba la manera de “llevar la vida”; y es en esa mane-ra de producir vida lo que nos hace producir mediaciones y ser mediadores deexperiencias de vida, de cultura. Además, los jóvenes tienen la posibilidad desituarse frente a las realidades que plantean los adultos; adultos que se con-vierten en motores de su existencia y que les posibilitan reconstruir las expe-riencias desde sus experiencias propias, convirtiéndose estos espacios enpuestas de escena donde existen mediadores y mediaciones de cultura y que,además, influyen en la elaboración de un proyecto de vida.Los jóvenes, que asisten a estos espacios, ven en ellos la posibilidad de mejo-rar su calidad de vida; además, se convierten en multiplicadores de sus expe-riencias en sus barrios y colegios.Esta caracterización nos obliga a repensar los procesos educativos y pedagó-gicos que se establecen en nuestros centros educativos y, es por esto, que vol-vimos a retomar el tema de la construcción curricular. Nuestros jóvenes nece-sitan encontrar en sus colegios espacios donde puedan expresar sus sentimien-tos, sus inquietudes, para pensar desde ahí, desde sus sueños, el país que quie-ren, la sociedad que desean. Y para lograr esto, es fundamental repensar la

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misión-visión de las instituciones educativas, la propuesta pedagógica, eldocente necesario desde un perfil que se relacione con la caracterización denuestros jóvenes.Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha dedicado sus esfuerzos en construirun mejor presente y futuro de los estudiantes que viven en estas zonas margi-nales, a través de su propuesta pedagógica. Esta propuesta quiere que los dife-rentes actores se apropien de su contenido para comprenderlo y transformar-lo, y, así, alcanzar la calidad educativa que propone Fe y Alegría.

3.2. Contexto institucional

Fe y Alegría fue fundado en Venezuela en 1955 por el sacerdote jesuita JoséMaría Vélaz4 como un medio para aportar, desde la educación, a la solución delproblema de la injusticia social que padece la mayoría de nuestra población lati-noamericana.

Fe y Alegría es un Movimiento de Educación Popular Integral y PromociónSocial5, cuya acción, impulsada por la Fe Cristiana, se dirige a los sectoresempobrecidos y a los excluídos, a fin de potenciar su desarrollo personal y par-ticipación social.

Convoca a personas e instituciones en torno al desafío de construir un proyec-to de transformación social, basado en los valores de justicia, participación ysolidaridad y en la imprescindible coherencia entre la práctica y dichos valores,que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad.

Fe y Alegría es un movimiento porque agrupa a laicos y religiosos en actitud decrecimiento, búsqueda y autocrítica constante, de forma que su trabajo y estruc-turas organizativas vayan respondiendo de un modo dinámico a las exigenciasy retos que les plantean las necesidades humanas y las demandas sociales.

Al definirse como movimiento, quedan desbordados los límites de la institu-ción. Fe y Alegría no se puede reducir a una red de escuelas o programas edu-cativos; es la puesta en marcha de un conjunto de ideales que se siembran enpersonas y en distintas instancias sociales. Ser movimiento implica la perma-nente desestabilización creativa, la relectura continua de la realidad en actitudde búsqueda, con grandes dosis de audacia, ilusión, inconformidad, autocríticaconstante y por ello también de humildad; de modo que la práctica educativavaya respondiendo lo mejor posible a las exigencias y retos que plantea esa rea-lidad siempre cambiante.

Fe y Alegría también es educación porque busca la formación de hombres ymujeres conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea, abier-

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4 Tomado de Escola Net. Cuadernos Pedagógicos No. 1 año 1996-1997 5 Tomado de “Textos para el debate y la construcción pedagógica No. 1”. Equipo Pedagógico Regional

Bogotá y Tolima, 2002.

tos a la trascendencia, compasivos y solidarios, conscientes y comprometidos,líderes en el servicio para y con los demás.

Es popular porque no sólo opta por los más desfavorecidos, sino que asume laeducación como propuesta pedagógica y política de transformación desde y conlas comunidades, para formar ciudadanos democráticos capaces de construircalidad de vida, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo.

Es integral porque entiende la educación en su sentido más amplio, que abarcaa la persona en todas sus dimensiones, posibilidades, capacidades y necesida-des. Y es de promoción social porque, ante situaciones de injusticia y necesida-des de sujetos concretos, se compromete en la búsqueda de caminos para susuperación y desde allí, en la construcción de una sociedad justa, democrática yparticipativa, humana y humanizadora.

Para Fe y Alegría, la educación es la estrategia fundamental para lograr unasociedad justa y equitativa, entendiendo que la falta de acceso y la baja calidadde este servicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginacióny de la injusticia social.

Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educación de calidad a losniños menos favorecidos, Fe y Alegría fue creciendo en algunos países deAmérica Latina y veintinueve años después de su fundación, se pensaron losprincipios mínimos de su Identidad. En 1984, en el XV Congreso Internacionalorganizado en Mérida, Venezuela, se aprobó el Ideario Internacional de Fe yAlegría. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegría, sus obje-tivos, los medios que requiere para lograr sus objetivos, las características de suacción educativa, su dinámica y organización6.

En Colombia, se fundaron los primeros centros educativos en Bogotá yMedellín y después, a lo largo de estos 30 años, se ha logrado un crecimiento enlas principales ciudades del país. Durante estos años, Fe y Alegría ha ido cons-truyendo su propia organización: cuenta con una dirección nacional y ochoregionales: Bogotá, Medellín, Bello, Cali, La Costa, Bucaramanga, Eje Cafeteroy Cúcuta.

Al frente de algunos centros educativos existe una comunidad religiosa, que hacontribuido a la calidad educativa porque trabaja por vocación y contagia deeste espíritu de servicio desinteresado a quienes colaboran con la educación,administración y demás servicios en nuestras instituciones. También, existe ungrupo de laicos con enorme mística de servicio, viviendo así su vocación cris-tiana.

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6 Identidad y Proyecto. Un movimiento que crece. Fe y Alegría Colombia, 1996.

3.3. Contexto específico del proyecto: la conceptualización de la educaciónpopular.

Como la pobreza ha seguido extendiéndose en el mundo entero, el sueño devivir dignamente no se ha logrado. Y es a través de la educación que este sueñose puede cumplir, ya que se considera como elemento clave para incrementar laproductividad, abatir la pobreza y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, rea-firmamos nuestra identidad como Movimiento de Educación Popular Integral7,que no sólo nos exige una opción exclusiva por los más pobres, por los excluí-dos y desechables, por los perdedores en esta carrera implacable de la competi-tividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminación, sino que nos exigela gestión de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y deciudadanía responsable.

La educación popular es, entonces, una propuesta ética, política y pedagógicade transformación para la construcción de una democracia integral, cimentadasobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberesy obligaciones.

La educación popular en Fe y Alegría implica una opción básica de transforma-ción de un mundo donde la injusticia, el desequilibrio, la desigualdad y la exclu-sión de las mayorías son sus características primordiales. Ser educadores popu-lares significa, según Peresson, Mariño y Cendales, tener la disposición paratrabajar por la construcción de una nueva sociedad, sin excluídos, donde existala posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos.

La educación popular tiene una opción ética enraizada en los contextos y com-prometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajande una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radi-cal a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propósito de construir unademocracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder exclu-yente y opresor en todas sus formas.

Esta opción ética implica una construcción hacia el interior del ser humanocomo gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente cons-trucción; implica también una acción transformadora del contexto.

En Fe y Alegría, la raíz fundamental de nuestra propuesta política y pedagógi-ca está en la ética, porque todos los hombres y mujeres somos únicos e irrepe-tibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misión a realizaren la vida. Por eso, Fe y Alegría rechaza una sociedad que excluye y niega lavida de las mayorías y opta con ellas la transformación de nuestra sociedad.Todos los seres humanos tienen la posibilidad de aprender, es mas, son capacesde aprender; es por ésto, que se debe exigir en los centros educativos calidad

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7 Educación Popular en Fe y Alegría. Textos para el debate y la construcción pedagógica No. 2. Fe y Alegría,Regional Bogotá y Tolima, 2002.

educativa, donde su proyecto pedagógico les permita a los estudiantes accederal conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y accedera una mejor calidad de vida.

El desafío para el educador popular es de una opción ética y política por la trans-formación desde los intereses de los excluídos. Por eso, Fe y Alegría no quiereescuelas para pobres sino escuelas para la transformación del mundo de lospobres.

Por otro lado, el punto de partida de la acción educativa popular es la realidad,asumiendo que esta es diversa, así como lo son los sujetos, los medios, las inter-pretaciones y las circunstancias. Es por esto, que no se habla de prácticas úni-cas o de modelos estáticos que se aplican indistintamente de una situación aotra; Fe y Alegría se esfuerza porque sus prácticas sean recontextualizadas deacuerdo con los sujetos, grupos e instituciones.

Ahora bien, la educación popular es la capacidad de volver operativa y metodo-lógica una concepción sobre la sociedad. La propuesta de educación popularparte del principio de la realidad para transformarla. Por esta razón, Fe y Alegríaopta por una pedagogía y una metodología coherentes con la opción ética y polí-tica. Es una pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que partedel saber y cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, a capacitarlosde voz y de poder para hacerlos sujetos de la transformación de sus condicionesde vida. La pedagogía popular, como decía Freire, se sustenta en un aprendiza-je dialógico, que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar concien-cia del mundo que les rodea. Por eso, el acto de educar debe concebirse comoun ejercicio de ética democrática que a través del diálogo nos construye comopersonas y como ciudadanos.

El método de la educación popular es el diálogo cultural que va más allá de lasimple conversación; supone un proceso de investigación. La investigaciónempieza con la selección del tema de aprendizaje, que debe ser cercano almundo de los educandos y continúa como investigación de su mentalidad, paraexplicitar sus saberes e intereses; lo que va a posibilitar entrar en un proceso denegociación, para precisar hasta dónde pueden avanzar y ayudarles a pasar deun estadio a otro posible dentro de lo que Vigotsky ha llamado “zona de desa-rrollo próximo”. Es evidente que si proponemos aprendizajes lejos del mundocultural y de los saberes previos de los estudiantes, va a ser imposible que loscomprendan y asimilen.

Este diálogo de saberes o cultural, tanto en contextos formales como no forma-les, se da siempre en una relación de desigualdad, debido al poder del educador;y al ser intercambio y confrontación de saberes distintos, es siempre generadorde conflictos. El reto consiste en utilizar el poder y asumir el conflicto comomedio y oportunidad para que los estudiantes, mediante procesos de empodera-miento y negociación, crezcan en autonomía y sean capaces de desarrollarsecomo sujetos sociales.

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Es así como, en el proceso de construcción de la Propuesta Curricular, era fun-damental que los docentes fueran asumiendo su lugar de educadores popularesen el contexto específico de Fe y Alegría. Paralelamente, en las jornadas de for-mación docente sobre lo curricular, los equipos de dirección de cada centro tra-bajaban en la formación del docente necesario a partir de los documentos de Fey Alegría. Al finalizar la experiencia de construcción se esperaba, también, queen los diferentes centros educativos se conformara un colectivo docente con lascaracterísticas de educadores populares.

Esta construcción de la Propuesta Curricular se caracteriza por un fuerte com-ponente de formación disciplinar y de conscientización de su quehacer en Fe yAlegría. Los diferentes conversatorios en las jornadas de formación, realizadaspor cada uno de los centros, desde sus diferentes equipos de trabajo, han permi-tido que esta propuesta se haya escrito pensando en nuestros estudiantes, en susproyectos de vida, como posibilitadores de saberes y conocimientos sin dejarser constructores de vida en sus comunidades.

4. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DE LAEXPERIENCIA

Para la construcción de nuestra propuesta curricular, se parte de los Lineamientosde la Ley General de Educación, en lo concerniente a los Fines de la Educación, ala Calidad de la Educación y a los Objetivos Generales de la Educación Básica yMedia. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al hori-zonte de nuestro quehacer educativo y, de alguna manera, nos permite establecerlíneas de acción que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegría.

Es necesario pensar en un quehacer coherente que parta de una propuesta curricu-lar que busque la definición de sentido, enseñanzas, metodologías, estrategiasdidácticas y procesos evaluativos de cada una de las áreas del conocimiento; ele-mentos curriculares que contribuyen a la formación de esa persona justa, partici-pativa y solidaria que pretende Fe y Alegría necesaria para la transformaciónsocial de nuestro país.

Los elementos curriculares8 que se tuvieron en cuenta para el diseño de laPropuesta de Curricular de Área son:

• Fundamentos Teóricos: o Fundamento epistemológico. o Fundamento psicológico. o Fundamento pedagógico. o Fundamento sociológico.

• Sentido del Área – para qué enseñar.

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8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el capítulo del marco teórico son el resultado de años de bús-queda que he realizado, para comprender más y mejor el tema sobre Currículo y Pedagogía. Algunos de losautores más conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristán, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky,Bachelard, Pérez Gómez, Giroux y Mayer, entre otros.

• Enseñanzas o conocimientos – qué enseñar. • Secuenciación – cuándo enseñar. • Metodología – cómo enseñar. • Estrategias didácticas – con qué enseñar. • Evaluación – qué, cuándo, cómo y con qué evaluar.

Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curri-cular, es necesario definir lo que entendemos por currículo. La palabra currícu-lum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir “carrera”. En tér-minos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasarpara llegar a una meta prevista.

En la literatura pedagógica, se pueden encontrar diferentes conceptos de currícu-lo; algunas son muy generales y ambiguas; otras, más puntuales y específicas. Noscentraremos en la definición que da el Ministerio de Educación Nacional deColombia y en la que Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima ha construido a lolargo de este proceso de investigación y construcción.

El Ministerio de Educación de Colombia, según el artículo 76 del Capítulo II de laLey 115 de 1994, define currículum como el conjunto de criterios, planes de estu-dio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integraly a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendotambién los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica laspolíticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional.

La Regional Bogotá y Tolima de Fe y Alegría define currículo según GimenoSacristán, como una reflexión sobre la práctica educativa y pedagógica; también,lo definimos como la manera de operacionalizar el Proyecto EducativoInstitucional (P.E.I.) a través de la caracterización de los fundamentos teóricos quesustentan la práctica docente, del sentido, las enseñanzas y su secuenciación, lasmetodologías propias de cada Área con sus estrategias didácticas y los procesosevaluativos. Esta manera de pensar currículo responde a las necesidades de nues-tras comunidades; además, se inspira en una educación integral de calidad propiade la misión-visión de Fe y Alegría. El currículo es, además, una construcción cul-tural donde se organiza una serie de prácticas educativas.

Si definimos currículo como la operacionalización del P.E.I., estamos describien-do la concreción del ser y quehacer de nuestros centros educativos en un contextoeducativo, socioeconómico y cultural concreto y específico. Esto conlleva unadefinición de formas de actuar propias y diferentes a otros contextos educativosparecidos o diferentes a los nuestros.

En nuestro proceso de construcción de la Propuesta Curricular de Área se hizonecesaria la formación, la investigación y la discusión sobre las acciones pedagó-

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9 Ianfrancesco, Giovanni. Hacia una nueva definición de currículo.

gicas, lo que generó un proceso de autocrítica y renovación de las prácticas tradi-cionales.

A partir de esta concepción de currículo, es importante señalar la manera como loconcretamos en nuestros centros educativos desde los diferentes espacios de dise-ño y decisión.

• Nivel I: Propuesta Curricular de Centro. Se refiere a la construcción curricu-lar contextualizado dentro de la misión-visión de Fe y Alegría.

• Nivel II: Propuesta Curricular de Área. Se refiere a la construcción curricu-lar de cada área del conocimiento, a nivel regional, contextualizado dentro dela propia cultura institucional (P.E.I.)

• Nivel III: Propuesta Curricular de Aula. Se refiere a la planeación y a la pues-ta en marcha por parte del maestro, de la propuesta curricular construida porél mismo y por sus compañeros; es decir, es la concreción del currículo en elaula.

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NECESIDADES DE FORMACIÓNEpistemología de cada Área.Metodología y Didácticas propias de cada Área.

PRÁCTICAS EN EL AULA

PROYECTOCURRICULAR DECENTRO

EDUCADOR

EQUIPOS DEÁREA

COLECTIVOEDUCADORES

PROYECTOCURRICULAR DEÁREA

El currículo que plantea Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima presenta lassiguientes características:

• Es flexible, porque su construcción depende de los centros educativos; cadauno de los elementos curriculares está determinado colectivamente por losdocentes, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidaden la que están insertos. Para garantizar esta flexibilidad, es necesario crear lascondiciones adecuadas para el ejercicio de la profesión docente; realizar acti-vidades de formación y evaluación que garanticen una dinámica propia en lainvestigación, a través de la revisión permanente de los documentos sobreconstrucción de la propuesta curricular de área elaborados por los docentes; ypor último, permitir la reflexión continua sobre los resultados y los procesosgenerados en la puesta en marcha de esta propuesta.

• Es sistémico, porque implica la consideración de todos los elementos curricu-lares a partir de una serie de interacciones entre cada uno de ellos. Estos ele-mentos curriculares, también, se deben relacionar con los diferentes elemen-tos que componen la estructura del Proyecto Educativo de cada centro educa-tivo.

Después de este acercamiento teórico sobre currículo, es necesario detenernos enlos elementos que conforman nuestra propuesta curricular.

4.1. Fundamentos Teóricos

La Propuesta Curricular de cada una de las áreas del conocimiento, desde Fe yAlegría Regional Bogotá y Tolima, está fundamentada teóricamente, ya quecada área tiene un por qué. Esta fundamentación se centra en cuatro fuentesdiferentes: la epistemológica, la psicológica, la pedagógica y la sociológica.

• Fundamento epistemológico: Este fundamento teórico da razón de la mane-ra cómo se construye el conocimiento. Con este fundamento se puede cono-cer la estructura interna de la disciplina, los conocimientos esenciales de lamisma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la rea-lidad. Su conceptualización permite decidir la secuencia de los conocimientospor la lógica de la ciencia. Otra información que proporciona este fundamen-to es la relativa a la metodología y al estado actual de los conocimientos decada área. Este fundamento permite acercarnos acertadamente al qué y cómoenseñar.

• Fundamento psicológico: Este fundamento teórico proporciona los elemen-tos para conocer el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; permitedecidir cuándo enseñar y con qué grado de elaboración conceptual. Nos indi-ca la fase evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidadesde aprendizaje, lo que le va a permitir a los docentes ajustar lo mejor posibleel diseño del currículo a esas capacidades y posibilidades. También, el cono-cimiento de cómo aprenden los estudiantes nos ayudará a discernir sobre elcómo intervenir para que aprendan. Este fundamento nos informará acerca dequé, cómo y cuándo enseñar.

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• Fundamento pedagógico: Este fundamento recoge los planteamientos teóri-cos que inspiran la práctica docente, el proceso de enseñanza-aprendizaje y laexperiencia acumulada de los docentes. La práctica pedagógica permite tomarlas mejores y adecuadas decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendi-zaje; además, le permite al docente escoger determinadas estrategias didácti-cas para determinados procesos. Este fundamento, también, informa sobrecómo aprenden los diferentes tipos de conocimientos; el saberlo le ayudará aldocente a decidir por las mejores estrategias, métodos, recursos que debe uti-lizar para que se produzca el aprendizaje. Este fundamento informa acerca delcómo enseñar.

• Fundamento sociológico: Este fundamento teórico permite conocer el medioen el que viven nuestros estudiantes. Proporciona información acerca de lasociedad y de la cultura donde ellos están insertos. Permite decidir las herra-mientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el estudiante nece-sita para insertarse de forma crítica y creativa en la sociedad que le ha tocadovivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Nos informa acerca de lasdemandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultu-ral que se deben tener presente y que son relevantes a la hora de concretar elcurrículo. Nos hace tomar contacto con la realidad en la que se enmarca elproceso pedagógico, proporcionando información para responder a la pregun-ta sobre qué enseñar.

4.2. El sentido del Área

Responde a la pregunta PARA QUÉ ENSEÑAR. Sin hacernos esta pregunta esimposible pensar un área. Define lo que busca, hacia dónde va, de qué manerapretende incidir en el aprendizaje o en la formación de los estudiantes.

4.3. Las enseñanzas o conocimientos

Responde a la pregunta QUÉ ENSEÑAR. La respuesta a esta pregunta va a pro-porcionar información acerca de los objetivos y las enseñanzas. Los objetivoshacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea construira través de los procesos de enseñanza. Las enseñanzas o conocimientos hacenreferencia a los contenidos de carácter cultural-académico. Al tener claro losobjetivos que persigue cada área del conocimiento, la decisión sobre las ense-ñanzas que debe ofrecer el docente será más fácil y favorecerán el logro de losobjetivos propuestos.

En Fe y Alegría, el conjunto de estas enseñanzas o conocimientos de cada áreadisciplinar, es decir, el Qué enseñar, constituye el PLAN DE ESTUDIOS. Esteplan de estudios está fundamentado desde la Teoría General de Sistemas, defi-nido como un sistema que se organiza de manera sistemática y científica derepresentación de la realidad. Este enfoque sistémico se caracteriza por suvisión holística e integradora, en donde lo esencial son las relaciones que se pro-ducen al interior de éste. Al utilizar este enfoque sistémico, nuestro plan de estu-dios se estructura a partir de la organización y sistematización de los procesos,

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logros e indicadores de logro curriculares y de la organización y sistematizaciónde las metodologías.

El Plan de Estudios es, desde la Teoría General de Sistemas, el componente delcurrículo que define las metas a alcanzar en un área y para un ciclo de grados10.Estas metas son los LOGROS que alcanzan los estudiantes en sus PROCESOSDE DESARROLLO.

Estos procesos se refieren al desarrollo de competencias o la construcción de losconocimientos. El desarrollo de competencias (también llamadas conocimien-tos procedimentales o estructuras operatorias) se refiere básicamente al desarro-llo de competencias lingüísticas, de competencias lógicas, de competenciasmusicales; es decir, son aquellas competencias que hacen referencia a las capa-cidades que tienen las personas susceptibles de desarrollarse en el tiempo y quese traducen en un saber hacer.

Por otro lado, la construcción de conocimientos se refiere al proceso de elabo-ración de sistemas de conocimientos (también llamados redes conceptuales,conocimientos declarativos o estructuras relacionales) que se traducen en unsaber.

El Plan de Estudios, de acuerdo con el área, se puede organizar para el desarro-llo de competencias (saber hacer) o para la construcción de conocimientos(saber). Sea de una u otra manera, la estructura es la siguiente:

• Se definen los EJES o PROCESOS, que responden a las competencias o a losconocimientos que se quieren construir.

• Cada una de estas competencias o sistemas de conocimientos tiene una seriede dimensiones mutuamente dependientes que se deben desarrollar simultáne-amente en el tiempo o por campos de conocimientos también relacionadosentre sí llamados SUBPROCESOS.

• Una vez establecidos los subprocesos, es necesario determinar la meta a la quese aspira que los estudiantes lleguen en su proceso de desarrollo o en el gradode elaboración de los conocimientos, en el grado o ciclo de grados. Esta metase llama LOGRO.

• Como el plan de estudios está concebido desde la perspectiva del desarrollo,se deben definir las etapas o pasos previos por los que los estudiantes pasanpara alcanzar el logro. Cada una de estas etapas se llama NIVELES DELOGRO. Cada uno de estos niveles de logro se enuncia en una oración quedescribe de una manera concreta un rasgo o característica de una produccióno de un comportamiento. En términos sistémicos, esta oración da cuenta deuna relación presente en la producción o de una operación que el estudianterealiza.

Esta organización del Plan de Estudios tiene una relación directa con la manerade presentar los resultados de la evaluación académica de los estudiantes. Los

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10 Negret, Juan Carlos. Sistema de Administración Curricular. Descripción General, 2000.

desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en unsistema de información, a través de una base de datos, favoreciendo la adminis-tración del currículo y la gestión de los procesos educativos de nuestros centroseducativos.

A través del siguiente esquema, se puede comprender mejor la estructura denuestro Plan de Estudios:

Por último, existen una serie de factores que condicionan el QUÉ ENSEÑAR:

1 El modelo de aprendizaje: cada maestro debe tener una concepción de quées, cómo y cuándo se produce el aprendizaje en sus estudiantes y de acuerdocon esta concepción, realiza su práctica.

2 Los fines, metas u objetivos de la educación: los objetivos, que se plante-an al enseñar, determinan el QUÉ ENSEÑAR; estos objetivos se deben defi-nir de tal manera que se puedan evaluar; se deben referir a capacidades;deben responder a las necesidades de los estudiantes; se deben enunciar entérminos de procesos.

3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valoressocialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones deenseñanza.

4 El contexto: este factor condiciona el qué enseñar ya que las condiciones decada contexto son diferentes, en donde el proceso de enseñanza se facilitaráo no.

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Nivel de Logro 4

Nivel de Logro 3

Nivel de Logro 2

Nivel de Logro 1 LOGRO SUBPROCESO 1

SUBPROCESO 2

SUBPROCESO 3

SUBPROCESO 4

EJE 4 EJE 3 EJE 2 EJE 1

4.4. Secuenciación

Responde a la pregunta CUÁNDO ENSEÑAR. Este elemento curricular indicalos criterios para ordenar y secuenciar los logros y las enseñanzas en función delo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento dado. Permitela distribución de los conocimientos a lo largo del tiempo escolar. Para lasecuenciación de los logros y de las enseñanzas se debe tener en cuenta lascaracterísticas psicológicas de los estudiantes, la estructura lógica del área y losaprendizajes previos de los estudiantes.

4.5. Metodología y estrategias didácticas

Responde a la pregunta CÓMO y CON QUÉ ENSEÑAR. La respuesta a esteinterrogante le va a permitir al docente decidir acerca de la planificación de lasactividades y recursos necesarios del proceso enseñanza-aprendizaje que mejorcontribuyan al logro de los qué, es decir, de las enseñanzas o conocimientos. Elcómo, entonces, hace referencia de una manera general a la metodología aemplear en el proceso de enseñanza.

La metodología y las estrategias didácticas están determinadas por los siguien-tes factores:

1 Modelo de aprendizaje: si se quiere que los estudiantes construyan aprendi-zajes significativos, es fundamental que el docente tenga claro cómo apren-den sus estudiantes.

2 Situación del estudiante: el docente debe conocer el desarrollo evolutivo,los aprendizajes previos, las características personales, la motivación, losintereses de sus estudiantes.

3 Formación docente: debe ser permanente la cualificación docente desde superfeccionamiento en los conocimientos y técnicas y la reflexión crítica de supráctica para lograr el mejoramiento de su proceso de enseñanza.

4 Estructura lógica del área: en la medida que se conozca la estructura de lasáreas, la decisión por escoger las mejores didácticas será más fácil, en bene-ficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

4.6. La Evaluación

Responde a la pregunta de QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO EVALUAR. Para sabersi se han alcanzado los logros planteados, es necesario realizar la evaluación detodo el proceso. Lo que se va a evaluar es el logro de las intenciones educativasconcretadas en el qué enseñar. Según Coll, el objetivo de la evaluación de losestudiantes es el de ofrecer una información ajustada a la realidad de cómo seestá desarrollando sus procesos.

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La evaluación debe estar orientada a la autoevaluación; debe ser un medio decomunicación para las familias; debe abarcar todos los aspectos del desarrollode la persona; es una actividad que retroalimenta el proceso enseñanza-aprendi-zaje; es continua y cualitativa-cuantitativa.

La evaluación no sólo muestra los resultados de los procesos de aprendizaje delos estudiantes a través del tiempo; también, permite revisar el trabajo realiza-do por los docentes para reorientar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En resumen, se deben evaluar:

• Los procesos de aprendizaje y enseñanza. • Los estudiantes, los profesores y los recursos. • Los resultados, procesos y esfuerzos. • Las capacidades, destrezas, actitudes y valores. • Lo observable y lo no observable. • Lo positivo y negativo. • Las personas como partes de un sistema. • Cualitativa y cuantitativamente. • Personas, recursos y regulación. • Significatividad y funcionalidad.

5. LA OPERACIONALIZACIÓN DEL PROYECTO

Después de esta fundamentación que sustenta teóricamente esta experiencia deconstrucción curricular, es necesario dar cuenta de las estrategias y del procesometodológico utilizado, que sea coherente con este marco teórico y que operacio-naliza este proyecto.

• Primer año – 1999: Al comenzar el nuevo ciclo de Fe y Alegría RegionalBogotá y Tolima, se retomó el trabajo realizado en 1994 y 1995, cuando serealizó un proceso de construcción o redefinición del P.E.I. en los centros deFe y Alegría (Ver anexo No. 2: El Proyecto Educativo Institucional delCentro Bellavista). En cada Centro, en las dos primeras semanas de trabajo,y de acuerdo con una dinámica interna, se explicaron las fases de este proce-so de construcción:

1 Misión de Fe y Alegría. 2 Reconstrucción del proceso vivido. 3 Análisis situacional. 4 Aproximación al marco teórico. 5 Confrontación fases 3 y 4 6 Objetivo general. 7 Proyectos - Líneas de acción. 8 Relectura crítica.

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Lo que se pretendía en cada fase era:

• Ubicación en el Movimiento donde se trabaja. • Saber dónde se está, qué tanto se ha avanzado y qué hace falta. • Reconocer el ser desde el quehacer y conocer con quiénes se hace. • Clarificar lo que se quiere ser. • Identificar logros y problemas, priorizando las necesidades de lo que existe

y/o se proyecta. • Responder a las necesidades y exigencias del centro. • Valorar y reconstruir el P.E.I. con el que se comenzó a trabajar.

Los resultados de este primer acercamiento a la redefinición del P.E.I., se encuen-tran en los diferentes documentos del Proyecto Educativo Institucional de cadacentro educativo.

• A partir de este trabajo y como parte del diagnóstico, se retomó el tema sobrepedagogía y la necesidad de revisar los avances que sobre construcción curri-cular se había realizado. En cada centro existían diferentes documentos elabo-rados por el equipo pedagógico regional antes de 1999. Como estrategia sedeterminó la construcción, en primer lugar, de los Principios Metodológicospropios de Fe y Alegría a partir del documento escrito sobre este tema. Y a

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Misión de Fe y Alegría

1

Reconstrucción del proceso

vivido2

Proyectos líneasde acción

7

Objetivo General

6

Confrontaciónfases 3 y 4

5

AproximaciónMarco Teórico

4

AnálisisSituacional

3

Relectura crítica8

partir de esta construcción, la definición de los Principios Metodológicos decada una de las áreas del conocimiento. El consolidado de esta construcciónse encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de laRegional (construcción desde el Nivel I de concreción curricular -colectivodocente en cada uno de los centros educativosde los PrincipiosMetodológicos y construcción desde el Nivel II de concreción curricular -docentes de cada Área del conocimiento en cada unos de los centros educati-vos- de los Principios Metodológicos que deben orientar la metodología pro-pia de cada área).

• Para la revisión de la Evaluación, otro elemento curricular importante en todoproceso pedagógico, el equipo pedagógico regional, conformado en 1999,explicó en los diferentes centros educativos el documento de Evaluación ela-borado en 1998; después de este trabajo, cada centro, desde las diferentesáreas, Nivel II de concreción curricular, definieron la manera de evaluar a par-tir de lo acordado en el Nivel I. El consolidado de este trabajo se encuentra enel archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional.

• Al finalizar el primer semestre de 1999, cada área evaluó el proceso vividodurante estos primeros meses. Desde el equipo pedagógico regional se envióa cada centro un formato para evaluar el dónde estamos, cómo hemos llega-do, qué hemos descubierto en el camino y qué nos falta. Los coordinadorespedagógicos de la Básica Secundaria consolidaron los resultados de esta eva-luación. El consolidado de esta evaluación se encuentra en el archivo de lacoordinación pedagógica de la oficina de la Regional. Además de contrastarlos resultados de esta evaluación con los Principios de Fe y Alegría, permitióvislumbrar deficiencias de formación docente.

• El equipo pedagógico regional devolvió a cada centro el consolidado a travésde sus coordinadores pedagógicos. Estos, con su equipo pedagógico, revisa-ron las posibles deficiencias. Estos resultados, a su vez, fueron trabajados conlos docentes en sus reuniones de Área e hicieron la devolución al equipo peda-gógico regional.

• Por último, en la reunión de final de año con los coordinadores pedagógicosse definieron las jornadas de formación para el siguiente año:

• Fundamento epistemológico de cada área. • Metodología de cada área. • Competencias específicas de cada área.

• Segundo año – 2000: De acuerdo con las necesidades de formación, se con-trataron en el mes de noviembre de año de 1999 los capacitadores que debe-rían trabajar la epistemología, la metodología y las competencias de cada unade las áreas del conocimiento11. En la tercera semana de enero, la capacitaciónse organizó de la siguiente manera: dos días para epistemología, dos días parametodología y uno para las competencias. Para esta jornada de formación, losdocentes de todos los centros, desde 4º hasta 11º grados, se reunieron en uno

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11 Este proceso de construcción curricular se financió con el presupuesto asignado a formación docente que laRegional Bogotá y Tolima dispone al comienzo de cada año escolar.

de nuestros colegios; además, la oficina de la Regional debió comprar equi-po audiovisual suficiente para todas las áreas (retroproyector, videobean, tele-visores, VHS) y material didáctico de acuerdo con las necesidades de loscapacitadores (papel periódico, resmas de papel de diferente clase, marcado-res, material para Educación Física y para Educación Artística) y un númerosignificativo de fotocopias por el material teórico que entregaban las personasencargadas de la formación para cada uno de los docentes. El consolidado delos resultados de la evaluación de esta primera jornada de formación docente,se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de laRegional. • Después de esta jornada de formación, los equipos pedagógicos de cada cen-

tro comenzaron un proceso de investigación y estudio en cada una de susreuniones, para comenzar a construir currículo en cada área. Además de losdocumentos que cada docente conseguía, se tuvieron como referencia losdocumentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegría.Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones quese organizaban mensualmente por parte del equipo pedagógico regional. Elproceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reu-niones del equipo pedagógico y de las reuniones de las áreas en cada cen-tro.

• Paralelamente a esta jornada de formación docente, la Regional Bogotá yTolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas &Gestión para tramitar la elaboración de los informes de evaluación a lospadres de familia12. Al estudiar la propuesta, el equipo pedagógico regionalencuentra una manera diferente para construir planes de estudios, que noriñe con la formación que están recibiendo los docentes.

• Se convocan a los equipos de dirección para explicarles esta nueva manerade evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene estenuevo sistema de abordar el plan de estudios. Los equipos de direcciónaceptan esta propuesta y los coordinadores pedagógicos explican a susdocentes esta nueva forma de construcción del plan de estudios y de eva-luación. A través de sus reuniones de área, los docentes desde Transición a11º grados comienzan a pensar el Plan de Estudios.

• Segundo año (marzo 2000): En uno de nuestros Centros, todos los docentesde 4º a 11º grados se reunieron para compartir los adelantos en la construccióndel plan de estudios de su área (el qué y cuándo enseñar)13. Los coordinado-res pedagógicos y los miembros del equipo pedagógico regional se organiza-ron de tal manera que se lograra cubrir todas las áreas para acompañarlos ensu trabajo. En esta primera reunión regional se definieron los EJES de cada área, por gra-dos o conjunto de grados. Con base en este trabajo, en cada centro los docen-tes debían definir los SUBPROCESOS de cada EJE.

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12 Herramientas & Gestión es una empresa que elabora los informes de evaluación que se les entrega a lospadres de familia al final de cada período escolar. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa losprocesa a través de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. La estructu-ra de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada área del conocimiento.

13 Los docentes de Transición a 3o. grado participaron en la elaboración de la Propuesta Curricular en dife-rentes reuniones en sus respectivos centros, revisando los documentos que se elaboraban en las reunionesregionales y enviando sugerencias, especialmente al Plan de Estudios.

• Segundo año (mayo 2000): Nuevamente, los docentes se reunieron en elámbito regional para discutir los SUBPROCESOS que debían definirse porcada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. Además, concertaron losCONTENIDOS que debían tenerse en cuenta para que los estudiantes logra-ran las competencias específicas del Área. La dinámica de acompañamientofue la misma que se utilizó en la reunión anterior. • Los resultados de esta reunión regional (definición de EJES y SUBPROCE-

SOS en cada una de las áreas) se le entregó a Herramientas & Gestión paraelaborar los informes que debían ser entregados, en el mes de junio, a lospadres de familia. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estu-diantes exigió una reunión con ellos para que entendieran la nueva manerade evaluar. Cada centro organizó un taller especial para los que padres defamilia entraran en la nueva dinámica de la evaluación. Era importante queellos hablaran de evaluación (niveles de logro en su proceso de aprendiza-je) y no de calificación (excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente,deficiente). Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados deeste taller, se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones enlos centros. Esta primera organización del Plan de Estudios también seencuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la Oficina de laRegional.

• Segundo año (julio 2000): A mediados de año, se organizó la segunda jorna-da de formación complementaria a la del mes de enero del mismo año. Deacuerdo con el plan establecido, se trabajaron las Estrategias Didácticas decada área. Esta formación tenía como objetivo complementar la jornada ante-rior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visión teóri-co-práctico. Se utilizó la misma estrategia del mes de enero, con el mismomaterial audiovisual y didáctico. El consolidado de la evaluación de esta jor-nada se encuentra en el archivo de la Coordinación Pedagógica de la oficinade la Regional. • Paralelamente a la definición del plan de estudios, los docentes en cada cen-

tro reescribían la Fundamentación Teórica de su área, teniendo como basela formación recibida en el mes de enero. Para la reunión regional, cada cen-tro debía llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentación epis-temológica, fundamentación psicológica, fundamentación pedagógica yfundamentación sociológica; además, lo concertado en cuanto a la metodo-logía propia de cada área y las posibles estrategias didácticas que dabanrazón de esta (sin olvidar el trabajo que se había realizado en 1999 con res-pecto a los Principios Metodológicos) y los posibles avances en la manerade evaluar el área. Además, tenían que tener en cuenta la devolución regio-nal de la Evaluación Institucional del primer semestre (esta información seencuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de laRegional). De acuerdo con los resultados de esta semana de reunión regio-nal, cada área organizó un ‘grupo base’ que tenía como función darle formay sentido a los acuerdos logrados, ya que la meta para el año 2000 era lapublicación del documento sobre construcción curricular de cada área. Esimportante anotar que al frente de cada área a nivel regional se encontrabaun coordinador que podía ser o un coordinador pedagógico o un docente

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escogido entre sus propios compañeros de área. El papel de este coordina-dor regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la cons-trucción de las diferentes propuestas curriculares; además, mantiene unarelación directa y cercana con el equipo pedagógico regional.

• De acuerdo con la dinámica propia de cada área, algunas de ellas lograrondefinir no solamente los Ejes, Subprocesos, Logros y Contenidos correspon-dientes a su plan de estudios, sino también los NIVELES DE LOGRO porcada Subproceso, es decir, estas áreas podrían evaluar a partir de Niveles deLogro Específicos y las otras áreas evaluarían por Niveles de LogroGenéricos. Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo dela coordinación pedagógica de la oficina de la Regional.

• Segundo año (noviembre 2000): En la última reunión regional, los equiposde área entregaron el documento sobre construcción curricular para ser publi-cado. Documento que sería la “carta de navegación” para el año 2001 y que,además, entraría en un proceso de revisión con base en la nueva jornada deformación planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prácticas paraser nuevamente publicada en el 2002. El resultado del trabajo regional de lasdiferentes áreas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobreconstrucción curricular, elaborados por todos los docentes de Fe y AlegríaRegional Bogotá y Tolima. • Este trabajo de construcción curricular se evaluó tanto a nivel regional como

en la evaluación institucional final en cada centro. El consolidado de estetrabajo se encuentra en el archivo de la coordinación pedagógica de la ofi-cina de la Regional.

• Tercer año (enero 2001): Se diseñó la estrategia a seguir durante este año,para la revisión de la propuesta curricular de área publicada el año anterior: • Primer momento (marzo): revisión de la estructura del plan de estudios;

definición de logros por grados o conjunto de grados; revisión o construc-ción de los niveles de logro; aclaración del concepto del nivel esperado; dis-cusión sobre el nivel de logro 0; revisión o definición de contenidos y jus-tificación del plan de estudios.

• Segundo momento (mayo): revisión y construcción de la FundamentaciónTeórica de la Propuesta Curricular de Área.

• Tercer momento (julio): Revisión de la Metodología del Área; revisión delas Estrategias Didácticas y Evaluación específica del Área.

• Cuarto momento (agosto): Revisión final del documento y entrega del docu-mento para ser revisado desde el equipo pedagógico regional.

• Quinto momento (octubre): evaluación del proceso de construcción de laPropuesta curricular y programación regional de área 2002.

Esta estrategia de trabajo se presentó a los diferentes coordinadores regiona-les de Área, para que cada uno de ellos planeara su dinámica de trabajo conbase en los resultados de las reuniones del año anterior. Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realizóen el mes de marzo, se encuentran en el archivo de la coordinación pedagógi-ca de la oficina de la Regional. También, se decidió por parte del equipo pedagógico regional y de las direc-toras de los centros educativos del Tolima, la participación de los docentes de

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las Áreas de Español, Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias Naturales enlas reuniones regionales programadas para este año.

• De acuerdo con los resultados de la evaluación del trabajo regional por áreas,se decidió continuar con la formación docente con los capacitadores que par-ticiparon en el año 2000. Los capacitadores fueron los mismos a excepción enInglés, Ciencias Sociales y Matemáticas. El consolidado de la evaluación deesta tercera jornada de formación se encuentra en el archivo de la coordina-ción pedagógica de la oficina de la Regional.

• Tercer año (marzo 2001): Se cambió la dinámica de las reuniones. En lugarde reunirnos el mismo día todas las áreas, se tomó la decisión de reunirnos endiferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes noperdieran todo un día de clases. En este primer momento, se revisó la estruc-tura y justificación del Plan de Estudios y la definición de Niveles de Logroen las áreas que aun no los habían determinado. Se entrega una evaluación dela jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agen-da de trabajo.

• Tercer año (abril 2001- Semana Santa): Se organizó una reunión regionalcon todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestión. En estareunión se trató el tema de la Evaluación desde la nueva manera de construircurrículo. Se avanzó en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro espe-rado y se conceptualizó sobre la aprobación o no del año escolar por parte delos estudiantes. • En el segundo y tercer día, se trabajó, en el ámbito regional por áreas, la

definición de niveles de logro en aquellas áreas que aun trabajaban genéri-camente; las otras áreas adelantaron el trabajo sobre los referentes teóricosde su construcción curricular.

• Se entregaron los avances en la definición de los Niveles de Logro. • Tercer año (mayo 2001): Revisión y construcción de la Fundamentación

Teórica de la Propuesta Curricular de Área. En este tercer momento del año,cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito desu área en lo concerniente al sentido, objetivos y fundamentación teórica. • Se escogió el ‘grupo base’ que tenía como misión reescribir el documento

con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. Este ‘grupo base’se reunía en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente.

• Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con losconsensos de acuerdo con la agenda de trabajo.

• Tercer año (julio 2001): En un primer momento, en esta semana de forma-ción, se organizó un encuentro entre el director regional de Fe y AlegríaRegional Bogotá y Tolima, con el colectivo docente de todos los Centros deFe y Alegría. Su conferencia se centró en la definición de Fe y Alegría, susorígenes e ideas fundantes; se refirió al dónde estamos para ubicar la razón delser de Fe y Alegría; aclaró el concepto de exclusión y del docente necesario. • El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes

habían realizado sobre su propuesta curricular, que habían tenido como basetanto los conocimientos recibidos en su formación profesional como losaportes de la capacitación recibida en los diferentes momentos planeadosdesde la Regional.

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• Los otros dos días se utilizaron para continuar con la revisión y profundiza-ción de los escritos sobre construcción curricular de área.

• El formato de evaluación de este trabajo fue elaborado por el equipo peda-gógico regional y este mismo formato se incluyó en la evaluación institucio-nal que cada centro debía realizar al terminar el primer semestre del año.Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados; y esta contras-tación fue devuelta en la siguiente reunión regional de áreas. El consolida-do de esta evaluación se encuentra en el archivo de la coordinación pedagó-gica de la Oficina de la Regional.


• Tercer año (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodología,Estrategias Didácticas y Evaluación que cada centro construyó en sus reunio-nes de área. • El ‘grupo base’ recoge los consensos y continúa con su trabajo de consoli-

dación del documento. • Se entrega una evaluación de la jornada y el acta correspondiente con los

consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. • Tercer año (octubre 2001): El ‘grupo base’ entrega el borrador del documen-

to para ser revisado por última vez por los docentes. • Se toman decisiones sobre “la forma” que debe tener el documento. • Se escoge otro día para que el ‘grupo base’ realice las correcciones. • Se realiza la evaluación de las reuniones regionales de este año y las pro-

yecciones para el año 2002. El consolidado de esta evaluación se encuentraen el archivo de la coordinación pedagógica de la oficina de la Regional.


• Tercer año (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada área,se hace entrega a la Regional del documento sobre construcción curricular deárea en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. Estos documen-tos, segunda edición, se les entregará a los docentes al comenzar el año esco-lar 2002.

6. LA PRÁCTICA Y SUS COMPONENTES

Se ha mostrado en diferentes momentos de esta sistematización, los caminos queha seguido esta experiencia de construcción curricular de área y los principalesacontecimientos que fueron apareciendo en este caminar.

6.1. Génesis de la experiencia

Desde 1992, el director regional de Bogotá y Tolima empezó a pensar en lo“pedagógico” que debía tener todo centro educativo y, a través de la evaluaciónparticipativa, se comienza un trabajo de investigación curricular. Por diferentesrazones ya anotadas, este proceso comienza a caminar con fortaleza a partir de1999 con la contratación de nuevos docentes que, con su experiencia y con lo

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caminado con los antiguos docentes, iban a ser protagonistas del avance de laRegional Bogotá y Tolima desde lo pedagógico.

Con la revisión que se realizó al comienzo de 1999, del proceso de construccióno redefinición del P.E.I. quedó claro que una línea de acción básica en todo pro-ceso educativo era la construcción curricular. Esta línea de acción junto con elProyecto de Orientación14, se convirtió en la manera de operacionalizar el pro-yecto educativo institucional de los centros de Fe y Alegría Regional Bogotá yTolima.

Con esta mirada, se decidió darle forma a la construcción curricular a partir dela dinámica interna propia de cada centro y de jornadas regionales de formacióne investigación que apuntaran a la conceptualización curricular.

El análisis de las necesidades e intereses de nuestra población estudiantil asícomo del análisis situacional que cada centro elaboró en 1999 (análisis del con-texto, ambiente educativo, organización y participación, caracterización de lospadres de familia, estudiantes y docentes, calidad de la educación desde el currí-culo, la evaluación de recursos y la integración de la comunidad-escuela), lespermitió a los docentes redefinir sus saberes para contextualizarlos a la nuevasituación.

Para entender el proceso vivido por los docentes, se puede retomar el esquemaque ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la RegionalBogotá y Tolima:

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14 Junto con el Proyecto de Pastoral, el Proyecto de Orientación le da sentido a la academia. Este proyectotiene unas líneas de acción propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegría,Regional Bogotá y Tolima.

ORIGEN DELOS

PROCESOS

DESARROLLODE LOS

PROCESOS

PROTAGONISTASLOGROS

PROBLEMASACCIONES

SIGNIFICATIVAS

ETAPAS

FUNDAMENTACIÓN

6.2. Caracterización y naturaleza del proyecto

Este proyecto de construcción curricular de área se ubica en lo pedagógico deun sistema educativo. Es decir, todo proyecto educativo se operacionaliza a par-tir de un proceso pedagógico determinado por la definición de currículo propiode cada centro educativo.

Este proyecto se divide en varios momentos de construcción:

• Definición de la Fundamentación Teórica propia de cada área disciplinar. Eneste primer momento de construcción se tuvo en cuenta las jornadas de for-mación regionales, las jornadas de formación que se organizaban en los cen-tros, los saberes propios de cada maestro y los documentos internos escritospor Fe y Alegría.

• Investigación, discusión y elaboración de documentos, tanto de centro comoregional, del sentido propio de cada área, sus objetivos y competencias espe-cíficas.

• Investigación, discusión y elaboración regional del Plan de Estudios teniendoen cuenta la caracterización de los estudiantes, la Teoría General de Sistemasy la manera de sistematizar la evaluación por parte de la empresa educativaHerramientas & Gestión.

• Investigación, discusión y elaboración de escritos de centro y regionales sobremetodología y estrategias didácticas de cada área.

• Investigación, discusión y elaboración de documentos a nivel de centro yregional del proceso educativo de la Regional Bogotá y Tolima.

Además de todo el proceso de construcción vivido con sus fortalezas y debili-dades, lo que más se debe destacar es el trabajo colectivo vivido durante estostres años, donde cada maestro de cada uno de los centros que conforman laRegional Bogotá y Tolima aportó sus saberes y experiencias. Docentes concaracterísticas personales que enriquecieron el trabajo. En esta experiencia deconstrucción colectiva aparecieron líderes que ayudaron a vislumbrar las metasque se querían conseguir; además, de ser tenidos en cuenta como futuros coor-dinadores pedagógicos de nuestros centros educativos.

6.3. Eje central del proyecto

En este proceso de construcción curricular, el eje central son los docentes; peromás que ellos, la manera como construyen currículo. Si nos devolvemos a lareconstrucción histórica, siempre han sido los docentes los protagonistas de estaconstrucción, pero mediados por las características de la realidad de la comuni-dad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegría. En cada períodoexisten diferentes procesos de revisión y búsqueda de marcos teóricos y formasde trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes; y son estosprocesos, los que inciden en la construcción de la propuesta curricular de cadaárea.

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Desde una revisión que realizó el equipo pedagógico regional sobre la primeraetapa que vivió Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima (1992 a 1998), se con-cluyó que se habían tomado decisiones sobre los “cómos” del quehacer docen-te dentro de los diferentes centros (Metodología y Evaluación Nivel I deConcreción Curricular), pero no de los “qués”; es decir, sobre las enseñanzas,conocimientos o contenidos que debía contener un plan de estudios propio delas características de Fe y Alegría.

1999 fue el año de inserción de los docentes a la nueva etapa de Fe y Alegría deesta regional; con la nueva contratación (docentes de carácter privado), se con-formaron equipos de trabajo en los diferentes centros, que por su organización,han permitido una dirección colegiada. Durante este año se trabajó la identifi-cación del docente con el proceso de Fe y Alegría tanto nacional como regio-nal. Y, por el proceso vivido durante esta primera etapa, se facilitó la puesta enmarcha de la construcción curricular de área.

Con base en la decisión del equipo pedagógico regional Bogotá y Tolima, y conla consolidación de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegría, se puso enmarcha el proceso de construcción curricular de cada una de las áreas del cono-cimiento.

Esta puesta en marcha se evidencia a partir:

• Diagnóstico de necesidades de formación con respecto al currículo, de losdocentes de los diferentes centros educativos.

• Decisión de necesidades de formación desde los coordinadores pedagógicosde los diferentes ciclos de educación y el equipo pedagógico regional Bogotáy Tolima.

• Planeación del “camino” para la formación docente y construcción curricularde área.

Con las diferentes jornadas de formación docente y el plan trazado para comen-zar la construcción curricular, se puso en juego los saberes de los docentes,adquiridos tanto en su formación universitaria como por su experiencia. Estaformación le “exigió” tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegría desdelos principios que conforman su identidad con la teoría curricular y prácticaspedagógicas. Se pretendía que sus prácticas pedagógicas estuvieran alimentadasdesde marcos teóricos investigados y apropiados por ellos, para que el enfoquepedagógico fuera un lenguaje común en los diferentes centros evitando la ato-mización en lo pedagógico, característica de la primera etapa vivida en estaRegional.

El considerar la manera de construir currículo por parte de los docentes, el ejecentral de este proceso sistematización, permite descubrir una serie de media-ciones que se establecieron en el proceso educativo-pedagógico. Estas media-ciones parten de relacionar los diferentes fundamentos teóricos con las dimen-siones del ser humano y dentro de estos, los diferentes elementos curriculares

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en un contexto específico. Esta mediación teórica-práctica se observa en elsiguiente esquema:

La Fundamentación Teórica (Fundamentos Epistemológicos, Psicológicos,Pedagógicos y Sociológicos) condicionan los qué, cuándo, cómo, con qué ense-ñar, el qué, cuándo, cómo y a quiénes evaluar, dentro de unas dimensiones queconforman el ser humano (cognitiva, valorativa o afectiva y praxiológica oexpresivo); todo esto dentro de un contexto específico de la comunidad educa-tiva de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima.

La formación docente y el plan seguido en la construcción curricular se puedenpensar en ejes de apoyo. La razón por la cual se ha tomado como eje fundamen-tal de este proceso la construcción colectiva, es porque siempre se ha trabajadodesde las individualidades, aspecto que dificultó el trabajo curricular en la pri-mera etapa vivida en la Regional Bogotá y Tolima. Nuestros docentes, desde uncomienzo, se organizaron en sus Centros por áreas a construir currículo, paraluego discutir regionalmente sus escritos, tomando decisiones que iban a incidiren sus prácticas pedagógicas. La vida de los centros cambió en el mismomomento que los docentes ya no hablaban de sus prácticas, sino de las prácti-cas propias de Fe y Alegría.

6.4. Análisis, síntesis e interpretación del proceso vivido

En este momento de la sistematización, se quiere establecer las relaciones quehan surgido en las diferentes etapas de este proceso de construcción curricular.Resultados en las diferentes etapas:

Este proceso de construcción curricular está dividido en tres etapas: 1999, 2000y 2001; en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas yresultados.

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Cognitivo

FundamentoPsicológico

Para quéenseñar

Cómo enseñar

Evaluar Quéenseñar

Con quéenseñar

Cuándoenseñar

FundamentoPedagógico

FundamentoSociológico

FundamentoEpimestológico

PraxiológicoValorativo

El resultado de la primera etapa (1999) fue la construcción curricular desde elNivel I y Nivel II de concreción curricular de los Principios Metodológicos y deEvaluación de centro y de las diferentes áreas del conocimiento.

En la segunda etapa (2000) se consolidó las jornadas de formación docentes entemas concernientes al currículo. El resultado de esta jornada de formación esla creación de espacios propios de área en cada centro de investigación y pro-ducción. El producto de estas reuniones de área era contrastado con los escri-tos de sus compañeros de otros centros. Al final de cada reunión regional, que-daban por escrito los avances de la construcción colectiva de la propuesta curri-cular de cada área. El resultado final de esta etapa es la publicación de PRO-PUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRÍA en cada una delas áreas del conocimiento (11 documentos, primera edición).

De acuerdo con la evaluación del año 2000, se diseñó el plan de evaluación yrevisión de los diferentes documentos publicados. El resultado de la terceraetapa (2001) es la elaboración de un documento más cohesionado desde lascomprensiones de la realidad de los estudiantes y de su contexto, desde las com-prensiones teóricas relacionadas con las prácticas, desde el diálogo de saberesteóricos y prácticos. El producto de esta etapa es la publicación de la segundaedición de la PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE YALEGRÍA, construcción también colectiva.

Cambios observados en las diferentes etapas

En las diferentes etapas por las cuales pasó la construcción colectiva de la pro-puesta curricular, se observaron cambios de tipo personal y profesional. En lopersonal, y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegría, se logró pasar deun trabajo individual a uno colectivo. En el ámbito profesional, se logró conso-lidar equipos de trabajo, donde la investigación, la discusión y los consensosfueron los elementos motivadores de una construcción colectiva; además, lasjornadas de formación docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobrela Identidad de Fe y Alegría, educación popular, el docente necesario, enfoquespedagógicos y otros temas relacionados, permitieron la creación de una identi-dad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegría. Los docentes reconocen queel aquí y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aquí y ahora de otrosque pertenezcan a contextos similares o diferentes.

Al lado de estos resultados, también se encuentran contradicciones. Cuando sehabla de resultados se tiene en cuenta a los docentes en su totalidad (aproxima-damente 400 maestros), pero no deja de existir un número de ellos que trabajan-do teóricamente la propuesta, sus prácticas aun tenían elementos tradicionales;es decir, la relación teoría-práctica no existía, ocasionándoles una evaluacióndocente no muy buena; esta resistencia al cambio ha ocasionado en los centrostener muy claro el perfil del docente de acuerdo con el ser y quehacer propiosde Fe y Alegría.

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En algunos centros, los docentes esperaban las jornadas de formación y las reu-niones regionales como los únicos momentos para trabajar la propuesta; la orga-nización del centro en lo referente a los equipos de área no estaba de acuerdocon el plan de acción organizado desde el equipo pedagógico de la Regionalacordado con sus respectivos coordinadores pedagógicos de centro. Esto signi-ficó que algunos centros consideraran esta construcción como parte de un tra-bajo adicional no como el eje central de todo su accionar. Las diferentes eva-luaciones tanto de centro como regional, permitieron encontrar estas contradic-ciones; los mismos docentes y coordinadores pedagógicos de centro, al ver losniveles de participación, investigación y producción de sus compañeros, revisa-ron esta dificultad y reorganizaron su trabajo en el equipo pedagógico y en elequipo de Área.

Aportes y rasgos más significativos del proyecto:

El aporte más significativo de este proyecto de construcción curricular es lamanera cómo se realizó. Es decir, el haber logrado reunir a todos los docentesde 4º a 11º grados para escribir, desde la investigación, discusión y consensos,una estructura curricular que le diera sustento a su quehacer pedagógico.

Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un diálogo entre losLineamientos de la Ley General de Educación, los Objetivos Generales de laEducación Básica y Media, los saberes recibidos en las jornadas de formación,los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegría. Este diá-logo, que aún hoy permanece, logró la construcción de una propuesta curricularpropia de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima que busca la definición desentido, planes de estudio, metodologías y procesos que contribuyan a la forma-ción de una persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transforma-ción social de nuestro país.

También se puede considerar como aporte la descontextualización de los cono-cimientos disciplinares desde una mirada crítica, reflexiva y propositiva de losprogramas oficiales. Estos contenidos curriculares luego se recontextualizaronde acuerdo con los intereses y necesidades de nuestros estudiantes y de suentorno.

La evaluación permanente de esta experiencia, también, se puede considerarcomo rasgo importante en este proceso. Esta evaluación permitió tener presen-te los avances y dificultades en cada uno de los momentos por los cuales pasa-ron las tres etapas de construcción curricular. Esta evaluación permitió realizarlos ajustes necesarios para la consecución de cada una de las metas planeadas,ya sean en los equipos de área de centro y en los equipos regionales de área.Esta evaluación también incidió en la evaluación docente que se realiza en dife-rentes momentos de la vida escolar.

Durante este proceso de construcción curricular se ha cambiado la estrategia dereunión. En los años 1999 y 2000, las reuniones regionales de área se realiza-

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ban al mismo tiempo; es decir, en un centro educativo de Fe y Alegría se reuní-an todos los docentes a trabajar la propuesta curricular: En el 2001, y con la ideaque los estudiantes no perdieran un día completo de clases, se cambió la estra-tegia: cada área tenía un día específico para reunirse en la oficina de la Regionaly se trabajaba la jornada completa. Para el año 2002, las áreas se vuelven a reu-nir el mismo día, pero se aumenta una semana más de clases al final del año (losestudiantes tendrán clases hasta la primera semana del mes de diciembre)

Relación entre el marco conceptual y metodología:

La relación que debe existir entre el qué (marco conceptual) y el cómo (meto-dología) tiene que verse en las prácticas en el aula. A través de las evaluacionesse podía comprobar los avances en la participación, discusión y formacióndocente, pero era fundamental conocer lo que hacían los docentes en el aula apartir de sus propias construcciones. Este quehacer docente se seguía manejan-do desde los Niveles I y II de concreción curricular tanto de centro comoRegional; nos faltaba avanzar en el Nivel III de concreción curricular, o sea, susprácticas en el aula. La estrategia metodológica de construcción, y ahora derevisión y reconstrucción, siempre será la misma: construcción de área en elcentro – discusión y consensos regionales – reconstrucción colectiva de la pro-puesta curricular como resultado. Pero, ahora se quiere dar un paso en estaexperiencia. En el 2002, se mostrará la práctica pedagógica que se lleva a caboen el aula desde el marco teórico de la propuesta curricular: se socializarán lasprácticas docentes.

Desafíos que plantea esta Propuesta de Construcción Curricular:

Un primer desafío que se planteó en el momento que se pensó en un currículopropio de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima, fue la manera cómo se iba aconstruir. Este desafío se cumplió y como resultado es la publicación de lasegunda edición de la Propuesta Curricular y unos docentes con una formaciónespecífica suficiente para seguir transformando pedagógicamente nuestros cen-tros educativos.

Ahora el desafío es mejorar los resultados académicos de nuestros estudiantes.Si la construcción de nuestra propuesta surge de un conocimiento de nuestrascomunidades educativas, de un reconocimiento del ser y quehacer de Fe yAlegría y de una comunidad docente con identidad propia, debemos, ahora,establecer mecanismos de seguimiento y evaluación de los resultados académi-cos de los estudiantes de cada uno de nuestros centros educativos. Los avancesacadémicos de los estudiantes se han ido obteniendo a través de diferentesmecanismos de evaluación, ya sean internos (centro) como externos(Evaluación por competencias e Icfes), Los resultados que pueda arrojar a par-tir de esta experiencia se verán más en el tiempo, Por ejemplo, el primer cortepara evaluar resultados se podrá realizar en el año 2004 cuando los niños deTransición estén en 3º grado; en el 2003 cuando los de 3º grado estén en 5º. ylos de 5º estén en 7º y los de 7º en 9º grado (fechas que tienen que ver con la

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Evaluación por Competencias que realiza el Ministerio de Educación Nacional)y el 2005 cuando los estudiantes de 9º lleguen a 11º grado cuando deben pre-sentar su Examen de Estado (Icfes).

Somos conscientes de la realidad que viven nuestros estudiantes con respecto asu calidad de vida (nutrición, salud, recreación, vivienda y otros.), pero somosconscientes, también, de que es a través de la educación que podrán adquirir lasherramientas necesarias con las cuales podrán ser constructores de vida.

7. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA

Después de este proceso de construcción de la Propuesta Curricular de área, esfundamental mostrar los logros y el impacto que produjo esta experiencia.

7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construcción

• En la planeación del equipo pedagógico y del equipo de Áreas de centro setuvo en cuenta la planeación regional sobre construcción curricular.

• Los diferentes temas que se manejaron en las reuniones de área aportaron enla construcción de la Propuesta Curricular.

• Se respetaron los espacios que se buscaron para posibilitar la construcción delas Propuestas curriculares de Área.

• Los espacios de construcción curricular se caracterizaron por un buen nivel dediscusión pedagógica.

• Los docentes se preocuparon por investigar y escribir. • Los docentes se sintieron involucrados en la construcción de las Propuestas

curriculares de Área. • Se posibilitó la toma de decisiones o consensos de manera colegiada. • En cada reunión se llegaba a la meta establecida. • A las reuniones regionales se llegaba con propuestas concretas y por escrito. • Las discusiones pedagógicas generaron necesidades de formación. • Se mejoró el nivel de participación en las discusiones. • Se han generado la conformación de grupos de estudio. • Demostrar que el proceso de construcción curricular no tiene un tiempo deter-

minado. Se continuará en el proceso de revisión y reconstrucción curricular yaque la investigación seguirá siendo el motor del trabajo docente.

7.2 Logros obtenidos en esta experiencia de sistematización

• Se reconstruyó el proceso vivido en la construcción colectiva de la propuestacurricular de área.

• Se recrearon las decisiones que se tuvieron en cuenta para alcanzar la metapropuesta.

• Se repensó el por qué era necesario la construcción de una propuesta curricu-lar propia.

• Se consiguió una visión en conjunto de las relaciones que se vivieron de con-

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vivencia, de participación, de producción de conocimiento a través de lainvestigación y discusión.

• Se puede mostrar la coherencia que existe entre la contextualización de nues-tras comunidades educativas con la decisión de construir una propuesta curri-cular propia.

• En un solo documento lograr mostrar las bases teóricas que dan razón a loselementos curriculares que se tuvo en cuenta para esta construcción colectiva.

• Se mostró que el eje central de esta experiencia fue la construcción colectivapor parte de los docentes de Fe y Alegría Regional Bogotá y Tolima.

• Darnos cuenta que esta experiencia de construcción tiene unos resultados quealcanzar en el futuro; resultados a nivel académico por parte de los estudian-tes y unos resultados de formación docente que permitan ser gestores de pro-cesos de formación tanto en el propio centro como por fuera de él en la medi-da que los docentes puedan convertirse en replicadores del proceso vivido.

8. PUNTO DE LLEGADA DE LA SISTEMATIZACIÓN

Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sis-tematización.

• No se puede hablar de haber alcanzado diferentes logros en alguna actividadpedagógica, si antes no se ha trabajado de una manera consciente sus basesteóricas. Cada docente traía un “equipaje” de conocimientos producto de suvida universitaria y/o de su práctica pedagógica. Este equipaje se fue ordenan-do a medida que lo confrontó con la nueva información que encontró en suproceso de “inserción” a la vida educativa de los centros educativos de Fe yAlegría. El proceso de investigación, discusión y consensos hizo posible laconceptualización teórica base de este trabajo de construcción curricular. Estetrabajo de conceptualización, o más bien, de reconceptualización, no terminacuando se han concretado elementos teóricos; la investigación permanentesobre los procesos de aprender y de enseñar obligarán a la revisión constantede nuestros saberes.

• No sirve una revisión teórica sin estar mediada por unas prácticas. Como yase había anotado anteriormente, este documento se pondrá a prueba en lamedida en que los docentes lo pongan en marcha a través de sus prácticas coti-dianas de aula. Esta mediación que se establecerá en las aulas: conocimiento-docente-estudiante-contexto estará explicitada en la medida en que la prácti-ca pedagógica de razón de la fundamentación teórica.

• El sueño de construir colectivamente una propuesta curricular de área se hizoposible por la manera como está organizada la Regional Bogotá y Tolima.Cuando se cuenta con un grupo de personas que “piensan pedagógicamente”,es posible discernir los qué y los cómo que se deben tener en cuenta paralograr un objetivo. En este caso, por la necesidad de construir regionalmentecurrículo donde todos los centros estuvieran unidos por líneas de accióncomunes, se pensó en una organización diferente que ayudara a la consolida-ción de equipos de trabajo que pensaran en lo pedagógico. Como todos los

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equipos estaban pensando “lo mismo”, se logró construir esta PropuestaCurricular.

• Con el conocimiento que se ha adquirido a través de las diferentes jornadas deformación, se ha creado el compromiso de conocer aun más las implicacionesde ser educadores populares dentro de un contexto específico. Se quiere rea-lizar búsquedas a través del enfoque culturalista (Jerome Bruner) como puntode partida para entender los principios de la educación popular.

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ANEXO 1

Centros Educativos de la Regional Bogotá y Tolima

No. NOMBRE DEL CENTRO DIRECCIÓN / UBICACIÓN

1 DANUBIO AZUL Carrera 2 Este No. 55-09 Sur

2 EL REGALO

Carrera 104 con Calle 57C

3 ESCUELA LA PAZ Diagonal 53C No. 3ª-67 Sur

4 GARCÉS NAVAS Carrera 105 No. 73-11

5 BELLAVISTA Diagonal 69ª Sur No. 48ª-07

6 JUAN JOSÉ RONDÓN Calle 87C Sur No. 17-01 Este

7 LA PAZ Carrera 4B No. 51-28 Sur

8 MOLINOS DEL SUR Carrera 5ª No. 48N-90 Sur

9 PALERMO SUR Calle 50D Sur No. 3-05

10 PATIO BONITO Carrera 95 No. 24-15 Sur

11 SAN LUIS GONZAGA Transversal 77 No. 6D-39

12 SANTA LIBRADA Carrera 1ª Este no. 75-26 Sur

13 VITELMA Calle 5 Sur No. 10-02

14 C. FE Y ALEGRÍA IBAGUÉ Ibagué (Tolima)

15 C. FE Y ALEGRÍA LÉRIDA Lérida (Tolima)

16 C. FE Y ALEGRÍA ARMERO Armero-Guayabal (Tolima)

ANEXO 2

Proyecto Educativo Institucional del Centro Bella Vista

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EDUCACIÓNEN HOGARESINFANTILES


EDUCACIÓNEN HOGARES INFANTILES


Lucía Ardila Gómez

I. PRESENTACIÓN

El trabajo de sistematización de la Propuesta Curricular de los Hogares Infantilesadministrados por Fe y Alegría en Bogotá, que se presenta en este documento, pre-tende recoger datos desde cuatro preguntas fundamentales:

1 ¿Qué son los Hogares Infantiles y desde qué objetivos Fe y Alegría elaborauna Propuesta Curricular propia para ellos?.

2 ¿Qué etapas se vivieron al interior de Fe y Alegría que dieron origen a lo quees hoy la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles, y cómo se fueronhaciendo visibles los objetivos y las acciones enunciadas desde la concepciónde educación de calidad?.

3 ¿Cuáles son los elementos que concretan la Propuesta Curricular de losHogares Infantiles y cómo se aterrizan en la práctica de las maestras en elaula?

4 ¿Cuáles son los cambios visibles al interior de los hogares infantiles de laRegional Bogotá que validan la propuesta, y qué acciones debemos imple-mentar para mantenerla siempre actual?

Desde estas preguntas, la presente sistematización estará dividida en cuatro partesque mostrarán los resultados encontrados en el desarrollo del ejercicio.

I. ¿QUÉ SON LOS HOGARES INFANTILES Y DESDE QUÉ OBJETI-VOS FE Y ALEGRÍA ELABORA SU PROPUESTA CURRICULAR?

Los Hogares Infantiles, programa del Ministerio de la Salud, se han constituidodesde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F.) como el mejorespacio pedagógico destinado a la atención de niños en alto riesgo, considerandoaspectos afectivos, nutricionales y de salud. Desde allí se busca cualificar las rela-ciones que se dan entre los adultos y niños (de 6 meses a los 5 años de edad)estructurando ambientes que les permita a estos últimos realizarse como sereshumanos, propiciando la formación de valores éticos y el desarrollo de todas suspotencialidades.

Se impulsa así un proceso de transformación cultural que busca la incorporaciónde nuevas prácticas de formación y la comprensión del sentido de lo que hace elniño, para devolverle a la infancia la importancia que parece haber perdido y a losadultos y a la sociedad en su conjunto la responsabilidad que tienen sobre ella.

Se trata, por consiguiente, de llenar de sentido las interacciones que los adultos tie-nen con los niños, para impulsar la construcción de nuevas formas de relación quetrascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo, desde el HogarInfantil, en los procesos de crianza y educación, de tal forma que se creen las con-diciones para que sea posible el desarrollo psicológico y el despliegue de la vidainfantil.

Teniendo en cuenta esta intencionalidad, el trabajo que se realiza en los HogaresInfantiles administrados por Fe y Alegría adquiere su especificidad desde los prin-cipios y valores que se expresan a través de la identidad, los objetivos, los mediosy las características referidas a la acción educativa, la dinámica y la organización,inscritas en la concepción de educación popular integral, que se enuncian en elIdeario Internacional de Fe y Alegría y que guían cada una de nuestras acciones.

Desde estos principios y valores se busca:

1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres, niños y personaldel Hogar Infantil, que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima, la res-ponsabilidad, la tolerancia y el amor para que, de una manera equitativa, cadauno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada.

2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven, a padres y a maestras,a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros, posibilitando laintervención y el trabajo en equipo en búsqueda de propósitos comunes.

3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formación de los niños,de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidadesy habilidades, permitiéndoles que en el futuro puedan desenvolverse con efi-ciencia en el medio donde se encuentren insertos.

4 Potenciar en los niños el desarrollo de todas sus capacidades para que en elfuturo sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contextodonde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad.

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5 Pensar al niño como ser trascendental, donde el éxito, la felicidad, la autenti-cidad y la empatía propicien las claves para que sean hombres y mujeres queaporten en el futuro a la construcción de comunidad donde se encuentren.

Desde estos objetivos, Fe y Alegría se ha propuesto en los Hogares Infantiles de laRegional Bogotá la realización de las siguientes acciones:

1 Implementar en los Hogares Infantiles estrategias adecuadas de organizaciónadministrativa que permitan un funcionamiento adecuado de todos los pro-yectos que en función de lo pedagógico se adelanten en cada uno de los cen-tros.

2 Desarrollar estrategias de intervención pedagógica con niños y padres quepermitan mejorar la calidad de la interacción entre ellos y el desarrollo ade-cuado de los niños en cada una de sus dimensiones.

3 Generar estrategias de formación y revisión de las prácticas realizadas pordirectoras y maestras que lleven a la implementación de nuevos proyectos, alenriquecimiento de sus prácticas educativas y al reconocimiento de su rolsocial.

4 Desarrollar estrategias que conlleven a que los Hogares Infantiles sean luga-res cálidos y atractivos en los cuales los niños se sientan seguros y donde seviva un clima que conduzca al desarrollo de la higiene física, mental y socialde todos los miembros de la comunidad educativa.

5 Implementar estrategias pedagógicas que modifiquen la concepción de HogarInfantil como “guardería de niños”, haciendo que se conviertan en verdade-ros lugares de aprendizaje donde cada niño encuentre la posibilidad de desa-rrollar todas sus habilidades y destrezas. Es esto lo que finalmente les permi-tirá en el futuro competir con otros niños en igualdad de condiciones, espe-cialmente en el ingreso de la escolaridad.

Dentro de este marco de acción, la Regional Bogotá ha tenido la gran responsabi-lidad de guiar la construcción de una Propuesta Curricular propia de los HogaresInfantiles, bajo la intencionalidad de hacer que en los sectores populares se brindeuna educación de calidad.

Por educación de calidad entendemos la implementación de proyectos y activida-des pedagógicas realizadas con los niños y con los padres, interpretando construc-tivamente la enseñanza, el diagnóstico, la planificación, la intervención pedagógi-ca y la creación de situaciones adecuadas que ayuden al desarrollo integral delniño en todas sus dimensiones y que aporten a una mejor calidad de vida.

Para entender lo que ha sido el proceso de construcción de Propuesta Curriculardentro de esta concepción, mencionamos a continuación las etapas que al interiordel Fe y Alegría fueron permitiendo su estructura y observando con detenimientola forma progresiva como se fueron haciendo visibles las acciones propuestasdesde los objetivos arriba mencionados.

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II. ETAPAS VIVIDAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROPUESTACURRICULAR EN LOS HOGARES INFANTILES ADMINIS-TRADOS POR FE Y ALEGRÍA REGIONAL BOGOTÁ.

La segunda parte del trabajo de sistematización se realizó con base en el archivode la Regional, que consta de material escrito y videos que dan cuenta del proce-so de construcción de la Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles.

Para complementar algunos datos, se realizaron relatos escritos con directoras ymaestras que permitieran aclarar aspectos del proceso.

Las etapas vividas en el proceso de construcción de Propuesta Curricular en losHogares Infantiles han sido:

1. Etapa 1: La evaluación participativa

El proceso de construcción de una propuesta pedagógica propia de los HogaresInfantiles de Fe y Alegría Regional Bogotá nace en el año 1993, cuando a nivelnacional se implementó el proyecto denominado “Evaluación Participativa”1.Esteproyecto implementado a través de la metodología de la deconstrucción, permitióel alcance de tres logros esenciales en la construcción de la Propuesta Curricular:

1 Permitió hacer una mirada detallada del quehacer pedagógico de las maestrasde los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formación de losniños; efectos en las relaciones que se establecían entre ellas y los niños,entre ellas y los padres de familia, y efecto en las relaciones que desde elhogar infantil se propiciaban entre padres e hijos.

2 Posibilitó que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comu-nidad donde estaba inserto, haciéndose consciente por primera vez de las pro-blemáticas que en ella se vivía. Fue así como se elaboraron historias delbarrio y de los centros, se conocieron sus instituciones más cercanas y se rea-lizaron los primeros ejercicios de revisión de prácticas que llevaran a lasmaestras a sensibilizarse de su labor.

3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluación Participativa sirvieronde base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedagógicasimplementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de reco-lectar información acerca de las dinámicas y formas de organización de cadacentro. (Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados deestos trabajos).

2. Etapa 2: El proyecto FOSDIMAC

Con el fin de dar respuesta a la intencionalidad de estructurar una PropuestaCurricular propia, en el año 1993 Fe y Alegría, a través de su equipo pedagógico

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1 Proyecto a nivel nacional que pretendía hacer una mirada al desarrollo de cada uno de los procesos que seimplementaban en los centros, para ver hasta donde eran coherentes con la filosofía internacional delMovimiento.

pastoral y en convenio con el CINEP dentro del programa FOSDIMAC (metodo-logía de formación y acompañamiento a distancia a organizaciones y modalidadesde preescolar en los sectores populares), inicia un proceso de construcción de pro-puesta pedagógica persiguiendo los siguientes propósitos:

1 Sistematizar las experiencias de construcción del proyecto pedagógico – pas-toral de los Hogares Infantiles, proporcionando repertorios de trabajo educa-tivo para el mejoramiento de la pedagogía en los primeros años de vida delniño.

2 Socializar al interior de Fe y Alegría los procesos que cada Hogar Infantilfuera teniendo de los ejes temáticos del proyecto.

3 Analizar y proponer alternativas de negociación con el I.C.B.F. frente al que-hacer de los Hogares Infantiles a partir del proyecto pedagógico pastoral.

4 Dentro de la propuesta piloto para el año 1993 en Fe y Alegría, se elaborarí-an cinco módulos con los cuales se armarían luego las maletas pedagógicasque serían utilizadas en posteriores experiencias.

Desde este proyecto, se elaboraron diversos materiales (cartillas, periódicos...) queluego se intercambiaban en los centros, pero que finalmente no tuvieron muchaincidencia en la modificación de las prácticas pedagógicas.

3. Etapa 3: Aparición de la coordinación pedagógica regional

En el año 1994, Fe y Alegría se propone asumir desde la Regional la construcciónde una propuesta educativa, incluyendo dentro de su equipo pedagógico una per-sona para que se encargara de la capacitación y acompañamiento de las maestras.En sus inicios la capacitación se enfocaba a un taller que se realizaba al iniciar elaño y a la realización de diversos trabajos que se enviaban desde la Regional, yque pretendían impulsar el manejo de conceptos pedagógicos sobre los que sepudiera ir armando la estructura pedagógica que se estaba buscando.

4. Etapa 4: La llegada del proyecto pedagógico del I.C.B.F

Por esta época el I.C.B.F. estructura su proyecto pedagógico que enuncia ya unaconcepción diferente de la visión del niño en alto riesgo y la importancia de la inte-gración de los padres y la comunidad en sus procesos de formación. Desde allí seinicia la aplicación de la Escala de Valoración Cualitativa, que enunciaba los pro-cesos de desarrollo de los niños en las diferentes edades, enunciando logros paracada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigomismo, con los demás, con el mundo que lo rodea). La escala fue aplicada desdeeste momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los niños2

apareciendo por primera vez el concepto de evaluación que hasta el momento nohabía hecho parte de las prácticas pedagógicas de las maestras.

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2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Guía Técnico Administrativa de Hogares Infantiles. División deRecursos Físicos. I.C.B.F., Santafé de Bogotá, 1999 pág. 113

5. Etapa 5: La aparición de los nuevos proyectos

5.1. El origen de los proyectos de aula

En el año 1995, Fe y Alegría impulsa la construcción de una propuesta pedagó-gica con identidad propia basada en los principios de justicia y equidad, que per-mitiera dar una educación de calidad a los niños de escasos recursos económi-cos, desarrollando en ellos todas sus capacidades y potencialidades indepen-dientemente del contexto de pobreza donde se encontraban ubicados.

Desde esta intencionalidad, se generó la inquietud colectiva de optar por unapropuesta metodológica innovadora y específica que modificara los estilos tra-dicionales de enseñanza que se impartían en los Hogares Infantiles, optando porla propuesta de trabajo basada en los proyectos de aula. Se encontró la justifi-cación, en el hecho de que esta metodología exigía de las maestras una revisiónde su práctica pedagógica y planteaba nuevos retos en los ámbitos de investiga-ción y formación. Era la posibilidad además de ir integrando aspectos valiososque la propuesta del I.C.B.F. aportaba desde su proyecto pedagógico, sobretodo, lo que tocaba a la participación de los padres, y estudiando detalladamen-te los procesos de desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones.

En sus inicios, el proceso pedagógico de implementación de la metodología deproyectos de aula en los Hogares Infantiles surgió no como algo estructurado,sino como una construcción que se hacía desde la imaginación, la creatividad,los conocimientos y las experiencias individuales de las maestras. Teniendo encuenta esta situación, se vio la necesidad de iniciar una serie de reuniones quenos pudieran aclarar un poco el camino que se debía recorrer y desde donde sur-gieron los primeros elementos de la metodología:

1 La necesidad de hacer unas primeras indagaciones con los grupos de niñossobre sus intereses y necesidades, desde donde pudiéramos detectar un temade proyecto que nos sirviera de gancho para desarrollar las diferentes habili-dades.

2 Seleccionar un objetivo central que liderara el proyecto y que marcara suruta.

3 Elaborar un mapa del proyecto con los temas y los logros a alcanzar en losniños enunciados por áreas (intelectual, comunicativa, corporal y sociafecti-va), para tener una guía del camino a seguir.

Para intercambiar las experiencias valiosas que iban surgiendo, se organizaronlos primeros FOROS que permitían la socialización de los diferentes proyectosrealizados individualmente por algunas maestras en cada uno de los centros, yla intervención de expertos que daban sus aportes y sugerencias a cada uno deellos. (Se encuentran en video muestras de este trabajo).

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5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento mate-mático

En el año 1995, Fe y Alegría, a través del convenio realizado con la UniversidadJaveriana para implementar el proyecto de Construcción de Lengua Escrita yConocimiento Matemático3 en las escuelas, abrió la posibilidad de participaciónde algunas maestras de todos los Hogares Infantiles que luego replicarían en loscentros la experiencia, para que sobre ellas se hicieran modificaciones en lapráctica, específicamente en lo referido a estas dos áreas. Los resultados no fue-ron muy visibles ya que en los centros no se abrían espacios para socializar losaprendizajes, los cuales quedaron en la cabeza de muy pocas maestras.

Sin embargo, este proyecto permitió por primera vez hablar de las formas comolos niños construyen su conocimiento, modificando a partir de ello la visión quese tenía de la adquisición de sus aprendizajes. El término “constructivista”,empezó a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones yen los centros, aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algu-nas maestras que rechazaban esta concepción viéndola como pérdida de tiem-po. Sin embargo, sirvió de base para fundamentar en el nivel teórico, la meto-dología por proyectos que queríamos implementar.

Al iniciar la implementación de metodología por proyecto de aula, la primerabarrera que surgió fue el rechazo de los padres de familia que la veían como undesmejoramiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos que se la pasabanúnicamente jugando. Esto hizo que algunas maestras se desencantaran de lanueva propuesta, creando resistencia en algunas para seguirla implementado.

6. Etapa 6: La coordinación pedagógica pastoral

En el año 1996, se empieza a ver la necesidad de nombrar una coordinadorapedagógica en cada centro, que acompañara a las directoras en el proceso deconstrucción que se estaba implementado en el nivel pedagógico, especialmen-te porque en algunos de ellos las directoras no tenían este tipo de formación.Igualmente, se vio la necesidad de nombrar una coordinadora de pastoral quemotivara el desarrollo de proyectos en esta línea de acción, que por filosofía delMovimiento debía tener trascendencia en el trabajo de los centros.

Los resultados en este año, desde las coordinaciones, no fueron muy halagado-res, ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros, ya que laveían como una persona que imponía la realización de nuevas actividades, ysupervisaba con el mismo poder de la directora.

Sin embargo, a través de los años, la figura de la coordinación fue tomandoforma convirtiéndose en una pieza clave en la gestión pedagógica que en laactualidad se adelanta en cada uno de los centros.

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3 El proyecto de Lengua Escrita y Conocimiento matemático fue adelantado a través de talleres dados porJuan Carlos Negret y Jorge Castaño, que en el momento siguen coordinando el proyecto con las escuelas deFe y Alegría.

7. Etapa 7: La nueva estrategia de evaluación de los avances del grupo deniños

Con los nuevos procesos que se venían adelantado ya en los Hogares infantiles, seempezaron a visualizar en los niños el desarrollo de otras habilidades, que no esta-ban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos quehacían parte de la Escala de Valoración Cualitativa del I.C.B.F., instrumento conel que se venían evaluando a los niños hasta el momento.

Por este motivo, desde la coordinación pedagógica regional y las coordinacionesde los centros, se diseñó un nuevo instrumento de evaluación denominado “bancode logros”, que incluían además de los enunciados en la escala, aquellos que seestaban promoviendo o que se intentaban promover, especialmente desde el pro-yecto de lengua escrita y conocimiento matemático. Desde allí se originaron losinformes sistematizados que se empezaron a entregar a los padres cada tres mesespara que ellos fueran teniendo información de los avances y dificultades de sushijos.

8. Etapa 8: Énfasis en la formación y la asesoría a los centros

8.1. El proyecto de formación4.

En el año 1998, la Regional determinó que la formación y la asesoría a los cen-tros debían ser las actividades más fuertes del equipo pedagógico pastoral den-tro de la Regional, como una manera de ir asegurando los procesos.

Para dar forma al proyecto de formación, se organizaron cronogramas fijos detalleres para cada uno de los grupos dentro del Hogar Infantil, que ya incluía alas maestras de salacuna. Dicha estructura permanece actualmente y todas lasdirectoras y maestras asisten cada dos meses a talleres que se realizan en la jor-nada de la tarde y a una jornada completa de formación al iniciar el año.

Desde el proyecto de formación adelantado en estos cuatro años, se fue arman-do una propuesta pedagógica que aportara al desarrollo del trabajo con los niñosmás pequeños (6 meses a 2 años). Desde allí, se logró resaltar la importancia dela labor realizada por las maestras que se encontraban ubicadas en este nivel,que hasta el momento se sentían relegadas de todos los procesos, haciendo quesurgiera una nueva manera de hacer el trabajo en el aula. En este grupo de eda-des, los avances han sido significativos, considerando que existe abundantematerial que aporta al trabajo pedagógico con los bebés desde la estimulaciónadecuada, pero no se encuentran propuestas de acciones pedagógicas imple-mentadas desde la concepción de proyecto.

Básicamente, el proyecto de formación de las directoras y maestras ha contadoa partir del año 1998 con una estructura a la que se da respuesta desde cuatroámbitos:

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4 Ver consolidado “Proyecto de Formación – Hogares Infantiles Regional Bogotá – Tolima.

• Personal: abriendo espacios de reflexión que les permitan a las directoras ymaestras percibirse desde lo humano, haciendo posible el reconocimiento delas capacidades, habilidades y debilidades individuales como factor indispen-sable a la hora de promover procesos pedagógicos.

• Social: Abriendo espacios que hacen posible el estudio del rol de la directoray la maestra, y la definición de sus funciones desde lo que administrativamen-te y socialmente se les pide.

• Pedagógico: promoviendo espacios de formación en los niveles teórico,metodológico y de estrategias didácticas que enriquezcan los procesos peda-gógicos que se adelantan con los niños.

• Organizativo: propiciando el estudio de estrategias que permitan de unamanera efectiva la organización, ejecución y evaluación de cada uno de losproyectos que a nivel de centro se adelanten en función de lo pedagógico.

Para dar viabilidad a la formación de las directoras y maestras desde estos cua-tro ámbitos, se diseñó un proyecto de formación que buscaba el cumplimientode tres objetivos fundamentales:

OBJETIVO 1: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELE-MENTOS CURRICULARES.

Siendo los Hogares Infantiles del I.C.B.F. un programa del Ministerio de Saludque tiene como propósito la atención de niños en alto riesgo, (resaltando aspec-tos afectivos, nutricionales y de salud), el componente pedagógico no ha sidoconsiderado como parte fundamental de su atención prioritaria. De esta mane-ra, el programa considera que una maestra con medianos conocimientos peda-gógicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedagógico del I.C.B.F seplantea, destinando para ello un recurso económico muy bajo que no permitecontratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente.

Esta situación hace que la propuesta pedagógica que se pretende implementaren los Hogares Infantiles, se vea frenada en la comprensión de los conceptosque las directoras y maestras deben manejar. Por este motivo y para dar cumpli-miento al objetivo 1, se determina, a partir de este año, la ejecución de lassiguientes actividades que en la actualidad guían el proyecto de formación per-manente de directoras y maestras:

1 Realización de talleres de formación teórica que guíen las prácticas de lasmaestras en el aula.

2 Realización de talleres de formación metodológica que permitan el mejora-miento de la estructura de los proyectos de aula.

3 Realización de talleres sobre estrategias didácticas que aporten al desarrollode la propuesta de lengua escrita y el conocimiento matemático.

4 Realización de talleres sobre herramientas de evaluación que permitan detec-tar los progresos de los niños.

5 Realización de talleres que amplíen la formación del niño desde diversasáreas del conocimiento.

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6 Realización de talleres de formación realizados en cada centro en los G.E.T.(grupos de estudio trabajo que se realizan en los centros el último viernes decada mes) con temas que respondan desde cada centro a las necesidades deformación e intereses del grupo de maestras.

7 Realización de talleres de socialización e intercambio de experiencias de aulay evaluación de las mismas.

De esta manera, los cambios en la manera como se implementaba la metodolo-gía por proyecto de aula fueron tomando forma, estructurándose de una mane-ra más clara en los elementos con los que se venía caminando y surgiendo otrosque la complementaban. Fue en el proyecto de formación y en los espacios desocialización y evaluación permanente enunciados en las etapas anterioresdesde donde se armó la estructura básica de la Propuesta Curricular, que hoyidentifica el trabajo en los Hogares Infantiles de la Regional Bogotá.

OBJETIVO 2 DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELE-MENTOS DE CARÁCTER ADMINISTRATIVO EN FUNCIÓN DE LOPEDAGÓGICO:

Teniendo en cuenta que la aplicación de los nuevos procesos pedagógicos quese estaban implementando sólo se hacían posibles totalmente si se modificabanciertas practicas administrativas que reinaban en los hogares infantiles, hereda-das desde los inicios del programa y que promovían el trabajo individual, laimprovisación y la superficialidad, nos propusimos, desde el proyecto de for-mación, dar fuerza al estudio del rol de las directoras y maestras, que nos lle-varan a cambiar la concepción que se tenía sobre su desempeño profesional.Esta situación se daba en parte porque la concepción que algunas tenían deellas mismas era la de ser maestras “cuidadoras de niños”. Veíamos importan-te, además, impulsar el desarrollo de acciones que hicieran comprensible laimportancia de la planeación y la evaluación de las acciones que se implemen-taban, ya que los resultados alcanzados en el paso a paso de la construcción dela propuesta nos darían dando las claves para estructurarla conforme a los pro-pósitos que se tenían.

Desde este punto de vista y para dar cumplimiento al objetivo 2, se empezarona impulsar desde el proyecto de formación en el ámbito administrativo las acti-vidades que actualmente se realizan de la siguiente manera:

1 Realización de talleres de formación sobre temas que aportan al desempeñoadecuado del rol de las directoras y maestras desde las exigencias administra-tivas.

2 Realización de talleres de planificación educativa y elaboración de proyectosde centro.

3 Realización talleres de estudio y reestructuración de los momentos pedagógi-cos.

4 Realización de talleres de evaluación de proyectos.

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OBJETIVO 3: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN LOSVALORES NECESARIOS PARA DESEMPEÑAR ADECUADAMENTEEL ROL.

Este aspecto lo consideramos básico, cuando en el año 1998, empezamos aobservar que la modificación de las prácticas pedagógicas de las maestras toca-ba directamente con su forma personal de ser y que el éxito o fracaso de algu-nas en la aplicación de la metodología tenía su origen en este aspecto. Fue así,como empezamos a ver la necesidad de buscar, dentro de los talleres de forma-ción, espacios que llevaran a las maestras a hacer una mirada a sus cualidades,aciertos y desaciertos en su forma de actuar.

Para complementar la formación de las maestras en el ámbito personal, se fueincluyendo la formación en el ámbito social, donde empezaron a resaltar lasactitudes positivas que definirían socialmente su rol y entre las que se encontra-ban las disposiciones para investigar, crear, proponer y resolver problemas...

Desde esta concepción y teniendo en cuenta que en el año 1999 la sede Nacionalde Fe y Alegría lanza el Proyecto de Formación de Formadores que hacía espe-cial énfasis en este aspecto, lo empieza a implementar en los Hogares Infantiles,realizando en los dos primeros años los talleres propuestos por el proyecto. Enel año 2001, la sede nacional no cuenta con el presupuesto para continuarlo,pero ante la solicitud de las maestras que sentían, en las diferentes dinámicas, laposibilidad de verse en un espacio diferente al del aula y el centro, el equipopedagógico de la Regional asume la elaboración de las guías que han permitidodar continuidad al proceso hasta el presente año (2002), realizando los talleresen las jornadas pedagógicas de los últimos viernes de mes, lo cual hace posibleel alcance del objetivo propuesto. (Objetivo 3).

8.2. Asesoría a los centros

Con el propósito de hacer seguimiento a la propuesta pedagógica, la Regionaldeterminó a partir del año 1998 que la asesoría a los centros debía ser una de lasacciones principales que debía ser implementada. De esta manera, se buscabaque la práctica de las maestras respondiera a la estructura curricular que ya sehabía armado para cada uno de los grupos de niños. Por los resultados obteni-dos, la estrategia del acompañamiento se ha seguido implementando hasta lafecha, alcanzando a través de ella los siguientes logros:

1 Ha permitido aclarar las dudas que surgen en las directoras y maestras en laaplicación de la propuesta, evitando además que el miedo en algunas de ellasse constituya en una barrera que les imposibilite aterrizarla adecuadamenteen la práctica.

2 Se ha constituido en una acción importante para hacer acompañamiento a lasmaestras que llegaban nuevas a la propuesta, teniendo en cuenta la especifi-cidad con que Fe y Alegría propone el trabajo pedagógico a través de los pro-yectos de aula.

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3 Se ha constituido en una estrategia clave que permite asegurar los procesosque hacen posible que el trabajo en los Hogares Infantiles tenga una identi-dad propia.

9. Etapa 9: Proceso de consolidación de la propuesta

A partir del año 1998, los espacios de socialización de proyectos se hacen indis-pensables para intercambiar las prácticas pedagógicas que se implementaban encada uno de los centros. De esta manera, cada hogar infantil se motivó a organi-zarlos como una forma de socializar las experiencias que las maestras realizabanen el aula. Inicialmente, estos espacios se organizaban al interior de cada centrocon la participación de los padres de familia y estamentos de la comunidad educa-tiva. En la actualidad, estos espacios se hacen también entre los centros al interiorde Fe y Alegría (dos o tres espacios de socialización al año), lo cual nos permitehacer monitoreo a los elementos que conforman la Propuesta Curricular y que vanhaciendo posible el desarrollo de la metodología.

10. Etapa 10: Estructuración del P.E.I.

En el año 1999, ante la magnitud de la labor que se realiza en los HogaresInfantiles, vimos la necesidad de estructurar el P.E.I. como una forma de construiridentidad en Fe y Alegría sin descartar la realizada por cada centro.

El trabajo nos obligó a recoger, a través de diferentes variables, todas aquellas acti-vidades y proyectos que estábamos implementando, para analizar si eran coheren-tes con los propósitos de Fe y Alegría y de esta manera medir el impacto de nues-tra labor en los niños, padres, personal del Hogar Infantil y comunidad. Fue asícomo agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamosya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que yaen este momento hacían parte de ella. El proyecto educativo para los HogaresInfantiles quedó organizado desde cinco líneas de acción:

• Organización administrativa: formas de organización del centro. • Integración familia – Hogar Infantil - Comunidad: estrategias que lleven

al trabajo en equipo de todos los estamentos que conforman la comunidad delHogar Infantil.

• Servicios de atención integral al niño: proyectos y estrategias que lo posibi-liten.

• Ambiente adecuado: estrategias que permitan mantener un ambiente cálidoen el centro. Elaboración del manual de convivencia.

• Calidad de la educación: estructura para el proyecto de formación de direc-toras y maestras y la propuesta curricular.

Con respecto a la Propuesta Curricular específicamente, se logró a través del ejer-cicio de construcción del P.E.I., que tomara forma en un documento escrito quediera cuenta de ella, haciendo que se hiciera visible desde el análisis y la recolec-ción de datos, los objetivos que nos proponíamos a través del trabajo pedagógicoque estábamos implementando.

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11. Etapa 11: Evaluación y reestructuración de la Propuesta Curricular

Teniendo en cuenta que el mejoramiento de la estructura curricular es un acto con-tinuo y no un acto único para fijar una estructura, se propuso, desde la Regional,hacer un estudio permanente sobre cada uno de los elementos que ya aparecíanenunciados y estructurados en el documento de la Propuesta Curricular, para enri-quecerla permanentemente haciendo que permanezca siempre actual conforme alas necesidades de los niños que se atienden en cada uno de los centros, y buscan-do que sea siempre viable.

En los dos últimos años (2000-2001), se han reestructurado algunos de los elemen-tos pedagógicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cadauno de los centros. Básicamente se han realizado avances en dos líneas:

1 A nivel administrativo

Se hace un énfasis muy especial en la planificación educativa que lleva a quecada centro organice desde inicio de año los proyectos que va a implementar, yse hace una reorganización de los momentos pedagógicos que dividen la jorna-da diaria en momentos que denominados a partir del año 2001 como ‘espaciospara la educación en la higiene y la salud’, modificando la concepción pedagó-gica de los ‘momentos’, enunciados en el proyecto del I.C.B.F..

2 A nivel pedagógico

Se le da más fuerza a los proyectos en salacuna para lo cual se incluyeron loselementos del juego5 que sirven de base para la planeación de las acciones quese implementan con los niños más pequeños, evitando la copia de las accionesque aparecían en los libros de estimulación adecuada. En los niveles de jardínse ha hecho énfasis en los momentos por los que debe pasar una actividad paraque cumpla con el objetivo de ser constructiva del pensamiento de los niños y,por lo tanto, se ha modificado la estructura del diario de campo. Para alcanzareste propósito, nos valimos de los cinco pasos6 que Juan Carlos Negret ha pro-movido dentro de su propuesta de construcción de la lengua escrita, ya que habí-amos visualizado que estos nos servían para organizar las diferentes accionespedagógicas que se implementaban en los proyectos.

También se ha ido profundizando, a partir del año 2001, en las estrategias parahacer visibles los conocimientos que se adquieren en los proyectos de aula en elárea de las ciencias naturales, construyendo para ello un marco teórico y loslogros correspondientes a cada grupo de edades, de los niños de 2 a 5 años.

Dentro del proceso de evaluación y reestructuración de nuestro proyecto peda-gógico, en el año 2000 y 2001 dimos paso a los denominados “Intercambios de

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5 Propuesta Curricular de Hogares Infantiles Regional Bogotá. Pag.73. Año 2001 6 Idem. Pag. 58

Experiencias Pedagógicas en Hogares Infantiles”, motivadas por la idea deintercambiar, además, experiencias pedagógicas con otros Hogares Infantilesdel I.C.B.F, especialmente. Esto nos permitiría mirar nuestra propuesta desdeotros puntos de vista y nos abriría espacios de integración con otros centros.

A continuación enunciamos las acciones que se han ido implementando desdela Regional para cumplir con el objetivo propuesto:

Propuesta curricular reestructurada y evaluada

• Proponernos desde los espacios de formación, “tareas” que vayan jalonandoen la práctica la aplicación de las propuestas que surgen desde el proyecto deformación.

• Continuar con el seguimiento de los procesos curriculares de cada centrodesde la Regional (debilidades y fortalezas). Una visita mensual de un día acada centro.

• Socialización e intercambio de experiencias intra e intercentros que enrique-cen desde las experiencias individuales la estructura general de la propuesta.Dos encuentros anuales intercentros y un evento al finalizar el año para socia-lizar resultados.

• Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la propues-ta a nivel de centro en evento mensual de los G.E.T.

• Evaluación de los resultados alcanzados en la implementación de la PropuestaCurricular a nivel regional en dos eventos de evaluación semestral. Para ellose ha elaborado un formato que recoge a través de indicadores los diferentesaspectos que hacen ver cómo se está aplicando la propuesta.

• Realización de reuniones bimensuales con el grupo de directoras y coordina-doras, desde donde se programan y evalúan las nuevas propuestas que apor-ten al trabajo pedagógico de los centros.

12. Réplica de la propuesta

12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogotá

En el año 1999, el I.C.B.F. empieza a entender que la propuesta de Fe y Alegríano pelea con su proyecto pedagógico y que, al contrario, se complementa y seenriquece llevando a que algunos centros zonales interesados en el componen-te pedagógico, comiencen a realizar reuniones de integración con los diferenteshogares del centro zonal para socializar las experiencias de aula de los hogaresinfantiles administrados por Fe y Alegría.

Desde estos espacios y desde los eventos de socialización en los cuales han par-ticipado, el I.C.B.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodología porproyecto de aula que adelanta Fe y Alegría:

212

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H.I. DE FE YALEGRIA

• La propuesta contempla una perspectiva constructivista basada en experien-cias significativas para el aprendizaje.

• Conlleva a una visión integral del niño. • El niño se concibe como un ser participativo dentro de su propio proceso

pedagógico. • Es una propuesta que parte de los intereses de los niños. • Hace que el aprendizaje sea significativo. • Promueve procesos de construcción colectiva y por lo tanto el trabajo en equi-

po con todos los adultos responsables de la formación de los niños. • Conlleva al desarrollo integral de los niños desde las dimensiones. • Hay relación entre los conocimientos y las habilidades que los niños deben

desarrollar.• Promueve la formación en valores y el respeto por los niños.

12.2. Réplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegría

En el año 2000, la Regional Cali contacta a través de su director regional, la rea-lización de un taller que les permitiera a los tres hogares infantiles de laRegional tener conocimiento de la propuesta implementada en la RegionalBogotá. La inquietud surgió ante el deseo de modificar las estrategias de ense-ñanza, que según la Regional, ya no respondía a las necesidades de formaciónde los niños ubicados en los hogares infantiles.

En el mismo año, la Regional Barranquilla, ante la inquietud de conocer decerca la propuesta de la Regional Bogotá, solicitó una jornada de capacitacióndonde esta se diera a conocer. La Regional Barranquilla se motivó a partir deeste momento a implementar la propuesta con su sello personal que en elmomento hace parte del quehacer pedagógico de algunas maestras que se handecidido a trabajar con ella.

Desde la dos regionales, los cambios observados han sido en general lossiguientes:

1 Ha generado en las regionales un proceso de construcción colectiva de lasmaestras y una revisión de sus prácticas pedagógicas.

2 Se observan cambios en las dinámicas al interior de los Hogares Infantiles,pasando del trabajo individual al trabajo en equipo.

3 Ha motivado a las maestras para que cambien los esquemas tradicionales dela enseñanza.

4 Las maestras se van evaluando mediante el ejercicio de sistematización quevan haciendo en los diarios de campo.

5 Se desarrollan todas las dimensiones del niño de una manera integral. 6 Obliga al trabajo en equipo donde además, se integran los padres.

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7 El trabajo pedagógico responde a los intereses y necesidades de los niñosubicados en un contexto específico.

8 Se fomentan los valores de participación y valoración de las capacidadesindividuales.

9 Se mejoran las relaciones padres- hijos porque los padres se motivan a tra-bajar en común unión con ellos.

10 El trabajo que se realiza en el aula tiene un sentido y deja de ser el trabajoque se hace por hacer.

11 Los materiales que se elaboran con los niños dentro del desarrollo de los pro-yectos, son significativos y se utilizan en situaciones útiles.

12 Es una propuesta que promueve el juego como eje fundamental de los apren-dizajes.

En ambas regionales, se resaltó como dificultad el hecho de que la propuestaexige en su aplicación, maestras comprometidas y dispuestas al cambio paraalcanzar los resultados esperados. De lo contrario, se convierte en algo que pro-voca miedo o rechazo, y por lo tanto, discusiones entre las que quieren y las queno quieren implementar la metodología.

13. Publicación de la propuesta curricular

En al año 2001 y con el fin de tener un documento escrito que diera cuenta de laestructura de la Propuesta Curricular de la Regional, se hizo su publicación impre-sa para contribuir a los siguientes fines:

1 Hacer que se constituya en documento de estudio en las diferentes jornadasde capacitación realizadas al interior de los Hogares infantiles.

2 Permitir que las maestras encuentren respuestas a sus inquietudes, sobretodo, cuando llegan nuevas a la propuesta.

3 Socializar la estructura curricular que ha permitido en la Regional Bogotáhacer de la metodología por proyecto de aula, un método viable en los hoga-res infantiles y por lo tanto, aplicable en la formación de los niños de 0 a 5años.

El proceso enunciado anteriormente, a través de las diferentes etapas de construc-ción que se fueron dando a partir del año 1993, dejó una estructura propia dePropuesta Curricular para los Hogares Infantiles que se enuncia en el siguientecapítulo y con el cual se ha ido dando respuesta a los objetivos propuestos desdela concepción de educación de calidad. Desde ella, los niños han ido encontrandoen los Hogares infantiles la posibilidad de desarrollar adecuadamente habilidadescognitivas, comunicativas, socioafectivas, corporales, estéticas y espirituales a tra-vés de una propuesta que ha considerado a los niños como seres con capacidadesgrandiosas que deben ser desarrolladas lo antes posible. Todos estos logros, se hanido dando además con la participación de los padres de familia como elementofundamental para alcanzar cada uno de los propósitos que nos hemos hecho, y conun gran esfuerzo de cada una de las maestras para que los cambios a todo nivel sefueran dando.

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III. ELEMENTOS QUE CONCRETAN LA PROPUESTA CURRICU-LAR DE LOS HOGARES INFANTILES Y CÓMO SE ATERRI-ZAN EN LA PRÁCTICA DE LAS MAESTRAS EN EL AULA

1. Enfoque psicológico y pedagógico que fundamenta la propuesta curricular

El enfoque psicológico de la propuesta se construyó con base en las concepcionesde desarrollo descritas por Piaget, en las que se describen las comprensiones quelos niños alcanzan en cada una de las diferentes etapas determinadas por un grupode edades: sensorio motora (0 a 2 años) y preoperatoria (2 a 7 años). De esta mane-ra se hizo un reconocimiento a las capacidades con las que los niños llegan alnacer, las cuales deben ser impulsadas a través de actividades que las promuevan,más cuando los niños se desarrollan en contextos de alto riesgo que no les aportanmucho al desarrollo adecuado de sus dimensiones.

El enfoque pedagógico de la propuesta se justificó cuando se hizo necesario reco-nocer que en la vida de los niños los aprendizajes surgen de dos maneras: de formaespontánea y estimulados por la enseñanza. En cuanto al aprendizaje espontáneo,analizamos las formulaciones hechas por Piaget en sus estudios sobre el desarro-llo de los niños y la forma como éstos construyen las operaciones y los conceptosa través de actividades de este tipo. Sin embargo, encontramos como Hans Aebliy Vigotsky consideran que, además de las experiencias espontáneas, el entornosocial en el que se desenvuelve el niño, como la familia y la escuela, resultan indis-pensables en la adquisición de los aprendizajes. Vimos importante esta concep-ción, porque desde ella se resalta la importancia de la labor que ejercen losHogares Infantiles y la importancia del rol social de las maestras que estimulan yguían la construcción del pensamiento de los niños.

2. Las dimensiones del desarrollo del niño: definiciones y logros a alcanzar encada una de ellas.

El proyecto pedagógico propuesto por el I.C.B.F. para los Hogares Infantiles con-templa el desarrollo del niño dentro del Sistema de Relaciones que establece con-sigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea, y alrededor de ellas hadeterminado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesosque se originan en cada una de ellas.

Nuestra Propuesta Curricular, además de tenerlas en cuenta como punto de refe-rencia, enmarca los procesos de enseñanza – aprendizaje en el conjunto de dimen-siones de desarrollo del niño (cognitiva, comunicativa, socio afectiva, corporal,estética y espiritual) y desde allí encamina las acciones pedagógicas que nacen decada uno de los proyectos y los logros que se pretenden alcanzar en cada una. Deesta manera, hacemos posible que los niños de escasos recursos encuentren en elHogar Infantil la posibilidad de desarrollar adecuadamente todas sus potencialida-des de manera integral.

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El desarrollo de la dimensión cognitiva se ha considerado desde las propuestas delengua escrita, conocimiento matemático y, a partir de este año (2002), desde lasciencias naturales; en la dimensión corporal consideramos el desarrollo del esque-ma corporal y las áreas del desarrollo fino y grueso; en la dimensión comunicati-va, hacemos énfasis en el desarrollo de la expresión verbal y no verbal; en ladimensión socio afectiva desde los procesos que se originan en la relación consi-go mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea, todo ello sin olvidar el tra-bajo en valores. Cada una de las dimensiones se han ido configurando conforme alas situaciones significativas y a las estrategias didácticas que aportan a un desa-rrollo adecuado de cada una de ellas y que se enuncian con más especificidad enel documento de la Propuesta Curricular.

3. Propuesta metodológica: los proyectos de aula. Estructura específica paracada nivel

El I.C.B.F, plantea dentro de su proyecto pedagógico, la organización de las acti-vidades a partir de los momentos pedagógicos, entendidos éstos como la distribu-ción de las acciones en el tiempo y en el espacio. De esta manera, dentro de la jor-nada diaria, el primer momento será la bienvenida y el último será el vamos a casa.Cada momento pedagógico enunciado en esta propuesta tiene su sentido y su razónde ser, que se especifica claramente en la guía técnico administrativa de HogaresInfantiles7.

En nuestra Propuesta Curricular, los demás momentos pedagógicos enunciadoscomo vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar, cobran sentido dentro dela estructura de los proyectos de aula, integrándolos a partir del desarrollo de pro-blemas donde se promueven acciones coherentes, contextualizadas y con unasecuencia lógica. El momento de comer junto con el momento de la bienvenida yel momento de vamos a casa encuentran su estructura en nuestro ProyectoEducativo Institucional, como “espacios para la educación en la higiene y lasalud”, dentro del apartado de servicios de atención integral al niño y que no sedescriben en este documento por no formar parte de la Propuesta Curricular comotal. De esta manera, las dos propuestas (del I.C.B.F y Fe y Alegría) se complemen-tan desde sus posturas particulares.

Trabajar con la metodología de proyecto de aula ha significado para los HogaresInfantiles de Fe y Alegría, trabajar con una metodología que se acerca más a la rea-lidad del niño, plantearse retos, formación, disponibilidad, integración de los dife-rentes estamentos del jardín, responder en forma integral al desarrollo del niño,canalizar esfuerzos y buscar el apoyo de otras personas.

Cada proyecto de aula, que desarrollamos con los grupos de niños, se fundamentaen las características de desarrollo para cada una de las edades, adquiriendo unaidentidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera, los proyectos de aula

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7 I.C.B.F. Guía Técnico Administrativa de los Hogares Infantiles. Página 27

en los niveles de salacuna (0 a 2 años) adquieren un matiz que los hace ser dife-rentes a los proyectos realizados en los niveles de jardín (niños de 3 a 5 años).

3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardín

Para facilitar el desarrollo de los proyectos en los niveles de jardín, se hanestructurado los siguientes elementos que son tenidos en cuenta por las maes-tras al realizar su trabajo en el aula:

3.1.1. El diagnóstico

Este nos permite detectar las características generales del grupo de niños,los avances, las dificultades y los intereses para desde allí formular loslogros que pretendemos alcanzar. Tomamos como punto de referencia losindicadores del desarrollo que el niño alcanza en cada una de las edades,enunciadas por el I.C.B.F. en la Escala de Valoración Cualitativa, comple-mentados con otros que hemos concretado desde el estudio de las caracte-rísticas que plantea la psicología evolutiva y que hacen parte de la estructu-ra de la libreta de logros.

El diagnóstico lo realizamos durante tres momentos en el año: el primero, aliniciar el año, después del primer mes de adaptación; el segundo, a mitad deaño para ver los progresos de los niños a través del proyecto, y el tercero, afinal de año para medir los aprendizajes y que también servirá como guía deinformación para la maestra que recibirá el grupo al año siguiente.

Hacer el diagnóstico del grupo ha permitido que las maestras tengan unconocimiento más exacto del grupo con sus características especiales refe-ridas desde los siguientes aspectos: a nivel de la estructura familiar quecaracteriza el grupo y desde donde se definen pautas de crianza; el estadonutricional, considerado básico en la adquisición de los aprendizajes; elaspecto socio cultural, que define las costumbres, los mitos y los hábitos delcontexto donde se desenvuelve el niño para que las acciones en el aula lastengan en cuenta y la descripción de los logros alcanzados por los niños encada una de las dimensiones de su desarrollo.

3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de niños

Realizado el diagnóstico, surge la necesidad de implementar diversas accio-nes que permiten detectar de una manera segura el tema del proyecto, evi-tando a toda costa que el trabajo pedagógico se convierta en algo impuestoy sin sentido. Esta estrategia lleva a que los niños sientan alegría por lo quehacen, convirtiéndose el Hogar Infantil en un sitio agradable y lleno de emo-ciones para niños y padres.

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3.1.3. Problematización del tema del proyecto

Determinado el tema del proyecto, las maestras lo problematizan para quelos niños y los padres se vean motivados a la investigación y la búsqueda derespuestas. Este se convierte en el eje sobre el cual se ordena el conocimien-to y el pretexto de las acciones, juegos y actividades que posibilitarán quelos niños desarrollen diversas habilidades y competencias: cognitivas,comunicativas, socio afectivas, corporales, estéticas y espirituales todasellas en el mismo grado de importancia.

3.1.4. Formulación de objetivos del proyecto

En este momento, se plantea un objetivo general del proyecto, que enunciequé queremos o buscamos teniendo en cuenta la formación del niño comoser humano (se enuncia a largo plazo) y los logros que se pretenden alcan-zar con los padres, personal del Hogar Infantil y la comunidad. Es desde for-mulación que nos proponemos diversas estrategias que integren a los adul-tos responsables de los niños en su proceso de formación. La participaciónde los padres en el desarrollo de los proyectos se ha convertido en el gan-cho para acercarlos al Hogar Infantil y hacerles ver las nuevas estrategias deenseñanza aprendizaje que permitirán a los niños desarrollarse adecuada-mente de una manera integral. De esta manera, las maestras propician el tra-bajo a través de talleres de elaboración de material que aportan al desarro-llo de nuevas estrategias didácticas, su participación en la organización yrealización de los espacios de socialización, o en tareas compartidas en casacon los niños. Como parte de este proceso, se ha destacado también las quehemos denominado “jornadas pedagógicas realizadas por los padres”, quie-nes van al Hogar Infantil a trabajar con los niños, lo que permite que conoz-can de cerca la manera como se está desenvolviendo su hijo, los avances ydificultades que lo rodean, convirtiéndose de esta manera en veedores de susaprendizajes.

3.1.5. Elaboración del mapa o radiografía del proyecto

Determinados los elementos anteriores se tiene la necesidad de elaborar unmapa o esquema, llamado también radiografía del proyecto, porque permi-te tener una visión general del mismo. La principal cualidad de este instru-mento es que no es rígido y puede modificarse en el transcurso del año deacuerdo a otros intereses o expectativas que surjan en el grupo de niños. Elmapa del proyecto nos permite organizar el proyecto para que no se pierdaen el camino y es la certeza de que el trabajo pedagógico no surgirá demanera improvisada. En él se determinarán desde el comienzo el problemaque servirá de pretexto para el trabajo pedagógico, los contenidos que pro-piciarán la conexión del problema con otros temas, los materiales que utili-zará, los logros que a alcanzar por los niños enunciados por dimensiones, lasacciones pedagógicas que se implementarán y el resultado que se pretendealcanzar con el proyecto y que justifica la realización del mismo.

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3.1.6. Planeación y ejecución de las acciones en el aula

Es la organización de las acciones pedagógicas a medida que el proyecto vaavanzando, sin olvidar que estas se propician dentro de una conexión lógi-ca con los contenidos que el proyecto está manejando en un momento deter-minado. Para planear de una manera adecuada las acciones (juegos, situa-ciones significativas o estrategias didácticas) en el aula las maestras tienenen cuenta los siguientes elementos de la planeación:

3.1.7. Las experiencias motivantes

Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningún sentido, las maes-tras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar losproyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son activi-dades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyec-to de aula para buscar que los niños tengan contacto directo con objetos osituaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementar-lo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo.Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento queesperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos quehemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den res-puesta a unos logros específicos.

3.1.8. Espacios de socialización

En el desarrollo de los proyectos se ha hecho necesario determinar activida-des o eventos que nos permitan socializar las acciones pedagógicas como

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ORIGEN CAUSAFUENTE

ORGANIZACIÓN YMONTAJE

ELABORACIÓNCREACION

CONTRASTACIÓNCRÍTICA

DIFERENCIA

CIRCULACIÓNTRANSMISIÓNEXPOSICIÓN

Proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana, que por ser fuera de lo ordinario tiene la suficiente fuerza que moviliza el interés común y en consecencia permite generar la situación de aprendizaje.

Se trata de poner en escena el juego para que se convierta en una situación con sentido. Es desde este elemento que las maestras buscan que la acción pedagógica propuesta apunte al desarrollo integral de todas las dimensiones.

Las interacciones se dirigen hacia la producción de conocimientos: charlas, escritos, problemas a resolver, los cuales generan interrogantes significati-vos, lagunas obstaculos y retos que obligan a que los niños desde sus capacidades produzcan cosas nuevas y útiles.

La construcción del conocimiento se garantiza a partir de la comparación permanente de las diferentes producciones. El niño aprende cuando constata de manera crítica, la diferencia que es la fuerza que le empuja a crecer.

La producción tiene sentido porque se ha hecho para que otro la reciba. Tiene un destino y un destinatario. De esta manera, las producciones de los niños, cualquiera que sea, se muestran a otros (a los padres, a otros niños...), se exponen, se exhiben, dando sentido al trabajo realizado.

una forma de mostrar, conocer y valorar el trabajo de todos y de propiciarrelaciones entre los niños, padres y demás personal que labora en el hogarinfantil. Estos espacios nos han permitido afianzar el conocimiento encon-trando significado a lo aprendido. Son organizados por cada centro en dos otres momentos en el año o de acuerdo con sus intereses propios. Estos espa-cios permiten el logro de varios objetivos: mostrar a toda la comunidad edu-cativa el avance de cada uno de los proyectos y las acciones que se vienenrealizando con los niños; resaltar las estrategias que se han utilizadoparaintegrar a las familias y a los niños de otros grupos; hacer monitoreo a lametodología que se está implementando, y finalmente, abrir espacios paraque todos se hagan partícipes y se apropien de los propósitos de formaciónde los niños que asisten a cada uno de los centros. Uno de los propósitos dela metodología por proyectos es que a través de la contrastación con el tra-bajo de los otros, se generen nuevas inquietudes y por lo tanto nuevos apren-dizajes, no teniendo como único objetivo a los niños sino también a lospadres y otros miembros de la comunidad donde se encuentra inmerso elhogar infantil. Todos debemos desear “aprender” cada día más y es por estemotivo que los espacios de socialización se han constituido como el mejorpretexto para lograr este propósito: al intercambiar opiniones, materiales,procedimientos, formas de ver y de hacer las cosas. Servirán, además, parala puesta en práctica de diferentes valores que en últimas son la base deesfuerzo que realizamos cada día: reconocer y valorar el esfuerzo propio yel de los demás, conciliar, exigirse, cooperar, participar, reflexionar, criticarconstructivamente y buscar la felicidad y éxito que lleven al aumento de laautoestima y por lo tanto el bienestar personal y social de toda la comuni-dad educativa.

3.1.9. Resultado del proyecto

Cada proyecto debe llevar a un resultado final que se especifica en el mapadel proyecto y que indica que se ha resuelto favorablemente en el procesode enseñanza aprendizaje.

Desarrollados los pasos enunciados anteriormente, las maestras puedenestar seguras de haber realizado junto con los niños un trabajo significativoque promovió los avances en las diferentes dimensiones de su desarrollo, deuna manera integral y coherente con los propósitos de formación enuncia-dos desde la concepción de educación de calidad propuesta para los HogaresInfantiles de Fe y Alegría.

3.2. Los proyectos en la salacuna

3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en estenivel

Como maestra de los niños más pequeños del hogar infantil, la inter-vención en el proceso de desarrollo es más importante que en las otras

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etapas ya que si no se está atenta a observar y actuar sobre los compor-tamientos de cada uno de ellos, no lograremos superar los obstáculosque desde las primeras edades se pueden estar presentando.

Es por este motivo que, además de las actividades de estimulación ade-cuada realizadas con los niños, elaboramos proyectos que permitanincrementar los niveles de desarrollo en las diferentes dimensionespero más específicamente en la dimensión corporal y del lenguaje, queen estas etapas se encuentran directamente ligadas con el desarrollocognitivo y socio afectivo. Es importante, por lo tanto, que las maes-tras conozcan claramente los niveles de normalidad de estas dosdimensiones para que, desde el diagnóstico realizado en el grupo deniños, puedan determinar el tipo de proyecto y de actividades que vana realizar.

3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna

Los proyectos de aula en salacuna siguen los mismos momentos quelos realizados en los niveles de jardín, iniciando con el diagnóstico delgrupo de niños y terminando con el resultado del proyecto. Sin embar-go, la estructura general se modifica teniendo en cuenta que las carac-terísticas de desarrollo de los niños en las primeras edades apuntan aotro tipo de habilidades y destrezas consideradas por Piaget en la etapasensorio motora y que se especifican en la estructura de la PropuestaCurricular.

3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna

Los elementos que se enuncian a continuación son los que guían la pla-neación de las acciones pedagógicas con los bebés. Desde estos ele-mentos, enriquecemos el trabajo pedagógico de estimulación que pro-picia el desarrollo de diversas habilidades en los niños:

Elemento 1: Tener una meta clara que presupone una situación en lacual nace y depende la posibilidad de existencia deljuego como tal.

Elemento 2: Conectar expectativas del niño, incluyendo diferentesniveles de dificultad.

Elemento 3: Ocultar un elemento sorpresa que se revelará progresi-vamente al niño.

Elemento 4: Emplear elementos que desarrollen la fantasía. Elemento 5: Estar acompañado de estímulos visuales, auditivos o tác-

tiles. Elemento 6: Incluir habilidades que desarrollen en el niño todas sus

dimensiones a través de las expresiones. Elemento 7: Permitir una retroalimentación.

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Cada uno de estos elementos se describen con detenimiento dentro dela estructura de la Propuesta Currricular. Si los juegos que la maestrarealice en el aula integran todos ellos, las acciones pedagógicas habrántenido sentido y los logros propuestos serán alcanzados fácilmente enun ambiente lleno de estímulos, que permite el desarrollo de todo tipode habilidades en los niños.

4. Instrumentos de evaluación para medir los avances de los niños

La interacción de los niños con los adultos y con otros niños determina en ellos losavances y constituye un mecanismo de comunicación, de intercambio afectivo yde significados culturales así como de conocimientos y posturas ante la realidad.

Esta interacción evoluciona en la medida en que el niño evoluciona en su psiquis-mo al lograr niveles cada vez más complejos en las formas de actuar sobre la rea-lidad y al diferenciar en ella al mundo interno del mundo externo y en éste últimolo social y lo natural. La construcción progresiva da lugar a la secuencia ordenadaen etapas que permiten identificar hacia dónde avanza el desarrollo8. Los instru-mentos que utilizaremos para medir estos avances serán:

Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada unode los grupos en el tipo de relación que establecen consigo mismo, con los demásy con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la guía administrativa elI.C.B.F.

El Sistema de Relaciones y sus respectivos procesos determinan una actitud delniño frente al mundo, unas necesidades e intereses, unas formas de actuar, de sen-tir y de pensar que nos llevan también a determinar su desarrollo en seis dimensio-nes: cognitivo, socio-afectivo, corporal, comunicativo, estético, y espiritual; todoesto traducido en aspectos observables que nos permitirán determinar sus progre-sos y dificultades.

A través de esta libreta valoramos las actitudes y acciones espontáneas y naturalescuando el niño comparte con sus compañeros o con los adultos. De esta forma, lasmaestras podrán recolectar información general de su grupo y reorientar las rela-ciones, las prácticas y las acciones pedagógicas realizadas en los diferentesmomentos pedagógicos.

Es importante, también, que los padres sientan que su participación en la forma-ción integral de sus hijos es primordial para nosotros y por eso incluimos en lalibreta de logros algunos indicadores que nos van mostrando la forma como se vaninvolucrando en los procesos que se propician desde el Hogar Infantil. Igualmenteellos podrán expresar, a través de observaciones, los aportes que permitirán a lamaestra determinar si el trabajo realizado es satisfactorio o no, determinando cam-bios o nuevos caminos que respondan a las inquietudes que ellos manifiesten.

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8 I.C.B.F. Escala de desarrollo cualitativo del desarrollo infantil.

Elaboración de diagnósticos del grupo: Se realizan tres veces en el año, comouna forma de ir haciendo seguimiento a las habilidades que los niños van desarro-llando y desde los aspectos mencionados anteriormente.

Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula, las maestrashacen en el diario de campo una descripción narrativa de los eventos que se suce-dieron a través de las acciones pedagógicas implementadas con los niños, evaluan-do además los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas. El dia-rio de campo, además de ser un mecanismo de registro y evaluación, se constitui-rá en la principal herramienta de construcción de nuevos conocimientos ya quecuando las maestras escriben y evalúan las actividades realizadas y los logrosalcanzados por los niños, corrigen en el camino las fallas que se presentan y esta-blecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos.

Registro de control nutricional: Se llevan a cabo a través de actividades en lasque se controla la talla y el peso de los niños y se registra trimestralmente en larejilla que nos proporciona el I.C.B.F. Este control es llevado por las maestrasteniendo en cuenta la influencia que tienen la nutrición y la salud en el desarrolloadecuado de los niños, y, por lo tanto, en la adquisición de los aprendizajes.

La escala de valoración cualitativa: Se realiza el registro tres veces en el añoteniendo como base los parámetros dados por el I.C.B.F. Este registro nos permi-te visualizar y determinar la frecuencia con que se producen los avances en el niñoen cada uno de los procesos que se originan en el Sistema de Relaciones que elniño establece consigo mismo, con los demás y con el mundo que lo rodea.

Práctica vivencial del padre de familia en el proceso educativo: El padre defamilia elige el día en el que participará de la práctica educativa que se lleva a caboen el hogar infantil, esto le permitirá: realizar una observación completa delambiente y el espacio entablando una relación más directa con su hijo, con losotros niños, con la maestra y con todo el personal del hogar infantil, y participarcon una actividad que fortalezca el desarrollo de los proyectos. Desde allí podrácontrastar el comportamiento de su hijo en los dos ambientes: el de su hogar y eldel Hogar Infantil. Terminada la jornada, el padre de familia junto con la maestra,el niño y la directora evaluarán a través del cuestionario de evaluación de la jorna-da de observación diferentes aspectos que servirán para fortalecer el trabajo que serealiza en el Hogar Infantil.

Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimien-to al trabajo de las maestras, e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorarla organización y puesta en práctica de las acciones pedagógicas. De cada evalua-ción queda un compromiso escrito de la maestra que la llevará a mejorar su prác-tica en el aula en relación con la planeación de las acciones pedagógicas, el mate-rial utilizado, la relación directa con los niños, y los logros alcanzados por ellos.

Los mecanismos de evaluación enunciados anteriormente tienen varios fines: per-mitir que las maestras y los padres evalúen al niño en función de su desarrollo y

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maduración en las diferentes dimensiones; conocer y comprender la conducta delos niños individual y grupalmente; descubrir rasgos típicos y tendencias de su per-sonalidad; descubrir habilidades e intereses; detectar dificultades planteándosehipótesis acerca de sus causas; tomar conciencia de su actitud frente al niño comomaestra; ayudar al desarrollo de aptitudes; superar problemas específicos y modi-ficar en caso necesario ciertas actitudes y actividades. Todo ello, tendiente a ofre-cer a los niños una atención de calidad que les permita desarrollarse adecuadamen-te y conforme a los propósitos de Fe y Alegría.

IV. CAMBIOS GENERADOS AL INTERIOR DE LOS HOGARESINFANTILES DE LA REGIONAL QUE VALIDAN LA IMPLE-MENTACIÓN DE LA PROPUESTA CURRICULAR

Los resultados presentados a continuación tienen su origen en los relatos elabora-dos por las directoras y maestras en el ejercicio de sistematización, y en los cualespretendimos encontrar las fortalezas y debilidades en la aplicación de nuestraPropuesta Curricular. Dichos relatos fueron elaborados en un taller organizado partal fin, el cual incluyó dentro la dinámica la socialización de las miradas realiza-das por las directoras y maestras que participaron en él.

Como la intencionalidad del proceso de sistematización de la Propuesta Curricularera, además de definir las etapas de construcción, hacer una mirada crítica y pre-cisa a lo que estamos haciendo, se ubicarán a través de diversas categorías losresultados encontrados que consideramos son los que miden la validez de la pro-puesta, leyendo los resultados al interior de los doce centros.

1 Cuenta con un proceso que nació hace nueve años con la EvaluaciónParticipativa, desde donde se pueden vislumbrar los propósitos o las metas aalcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con susdificultades y sus éxitos. Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondería a los intere-ses propios de Fe y Alegría y por lo tanto a los ideales que desde la educa-ción de calidad nos proponíamos alcanzar. Esta se ha construido y evaluadopermanentemente, hasta lograr los objetivos propuestos. Al ordenar lo que hasido esta construcción al interior de la Regional, pudimos visualizar el proce-so que se inició en el año 1993 como resultado de la evaluación participativay que en el año 2000 y 2001 ha buscado una reestructuración permanente delos proyectos enunciados en el P.E.I., incluida la Propuesta Curricular que esla que nos compete directamente en este documento. En el ejercicio realizado con las directoras y maestras, hicimos una mirada alos últimos diez años de trabajo, determinando las fallas y los aciertos de cadaetapa, valorándolas en la misma medida, porque ellas nos han permitidoavanzar y construir lo que hoy tenemos. Valoramos el aporte de las personasque al interior de la Regional Bogotá han sido protagonistas y el esfuerzo rea-lizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. Al realizar elejercicio, ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersasque surgieron en el transcurso de la experiencia. Así mismo, explicitamos

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intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recu-peramos de manera ordenada lo que ya sabíamos sobre la experiencia, descu-brimos lo que aún no sabíamos de ella, pero también se nos reveló lo que“aún no sabíamos que ya sabíamos”.

2 Ha promovido dinámicas de participación entre todos los miembros de lacomunidad que conforman el Hogar Infantil. La participación no es un actoobligado para hacer que las personas hagan algo que no quieren hacer. Es unacto de “seducción” que se alcanza cuando las personas por sí mismas semotivan a colaborar en la realización de una actividad, porque les convenceel resultado que se quiere alcanzar. En este sentido, hemos visto cómo lospadres de familia se integran con más facilidad al trabajo que las maestrasquieren promover participando con actividades del proyecto, compartiendoen las jornadas pedagógicas que realizan durante el año, elaborando materialen los talleres que se realizan los fines de semana o extra horario; ellos apor-tan grandemente al desarrollo de cada uno de los proyectos, y en los espa-cios de socialización donde nos han mostrado sus grandes habilidades paraorganizar, construir, proponer y compartir sus ideas con los otros padres, conlas maestras y con los niños. El trabajo en equipo ha sido fundamental y seha convertido en una exigencia para superar las dificultades que se presen-tan. Esto ha llevado a que lasmaestras compartan materiales, estrategiasdidácticas y las dudas que en ocasiones surgen. Las directoras han dejado deser personas que se mantienen ocupadas en la oficina diligenciando docu-mentos, y trabajan hombro a hombro con las maestras para que las metas enlo pedagógico se puedan alcanzar. La maestra isla ya no tiene cabida y lasacciones propias que se promueven en cada hogar infantil muestran la nece-sidad de participación de todos. En Fe y Alegría Regional Bogotá, los docehogares infantiles trabajan en equipo porque se buscan resultados institucio-nales y no particulares. Por eso, programamos juntos, realizamos juntos,compartimos las experiencias y luego todos evaluamos para determinar lasfallas y los aciertos.

3 Ha modificado el tipo de relaciones que se establecen entre: maestras y niños,maestras y padres, y padres y niños entre sí. Aquí, lo más importante ha sidoel cambio de actitud. Ha sido vernos los unos a los otros de una manera dife-rente. Ha hecho que las maestras dejen de sentirse más grandes que los niños,y trabajen con los niños haciéndose niñas también dejando de verlos como elobjeto que se cuida, se alimenta y se atiende mientras que los padres traba-jan; y al mismo tiempo hacer que los padres dejen de ver al hogar infantilcomo el sitio donde le cuidan a su hijo mientras que él trabaja. NuestraPropuesta Curricular es valiosa porque ha hecho que tanto las maestras comolos padres vean que el desarrollo de habilidades del niño se alcanza cuandojuntos encaminan sus esfuerzo a la programación de acciones que fomentansu desarrollo en ambientes de armonía y colaboración. Las maestras y lospadres han dejado de ser autoridad y le han dado protagonismo a los niños,no para dejarlos solos sino para acompañarlos en todo el proceso de su desa-rrollo. En este aspecto, las maestras han notado cómo las exigencias que antes

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se hacían a los niños utilizando métodos tradicionales, promovían un tratofuerte, que hacía ver a los niños como adultos en miniatura que tenían la obli-gación de cumplir con determinadas tareas. De esta misma manera se dabanlas relaciones con los padres, que forzaban a sus hijos a cumplir con las tare-as repetitivas que se enviaban del hogar infantil; además, se presentaban fuer-tes divergencia entre padres y maestras cuando los resultados de los niños noeran los esperados.La metodología por proyecto de aula, basada en el juego, ha modificado estetipo de relaciones, sobre todo, por la motivación que produce el trabajo y elinterés de padres y niños en los resultados a alcanzar.

4 Ha mantenido la filosofía del proyecto pedagógico del I.C.B.F. como enteregulador, pero ha enriquecido y estructurado cada uno los elementos que locomponen. El I.C.B.F. promueve el desarrollo integral del niño, y desde esafilosofía ha construido el proyecto pedagógico que debe ser implementadopara lograr los propósitos que se persiguen. Desde los parámetros que desdeallí se plantean, nosotros hemos enriquecido algunas estructuras que mantie-nen el qué de la propuesta, pero que aterrizan el cómo hacerlo, y que apuntaa los siguientes aspectos:

• Integrar el trabajo por momentos en una propuesta coherente y con sentidodonde el tiempo no es el parámetro para organizar la actividad del niño; yhaciendo que el jugar, el construir y el explorar (momentos pedagógicosenunciados en el proyecto pedagógico del I.C.B.F.), sean parte de las accio-nes pedagógicas que se integran dentro de propuestas que los niños disfru-tan, y en las que encuentran el sentido de trabajar para aprender jugando.

• Reconocer que la cotidianidad es importante y que de la cotidianidad y enla cotidianidad el niño aprende, pero siendo cuidadosas de que las accionespedagógicas no se queden sólo en ello. Los niños desarrollan sus habilida-des especialmente cuando son estimulados por sus padres y maestras a tra-vés de acciones pedagógicas programadas, que recogen con anticipaciónlos intereses de los niños y los enriquecen con estrategias pedagógicas ymateriales novedosos que complementan sus inquietudes, y le imprimenretos nuevos de aprendizaje generando en ellos el alcance de nuevas metas.Por ello, en nuestra propuesta, la improvisación no tiene cabida porquedaría paso al trabajo superficial y sin sentido. En cambio, la planeación y laorganización del trabajo pedagógico, utilizando un método claro y preciso,permite saber con anticipación cuáles son los logros que queremos alcan-zar en los niños, cómo lo debemos hacer y cómo lo debemos evaluar.

• Relacionar todos los elementos de la propuesta del I.C.B.F. de una maneraintegrada, haciendo que los datos que proporciona la ficha integral y laescala cualitativa no se conviertan en datos sueltos, sino que sean instru-mentos valiosos que arrojan datos precisos sobre el estado nutricional,familiar y evolutivo de los niños y sobre el cual se planea luego la acciónpedagógica. Por este motivo promovemos la realización de tres diagnósti-cos del grupo en el año y las evaluaciones permanentes cada vez que sefinaliza una acción pedagógica.

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• Concretar y mantener la filosofía de la participación enunciada en el pro-yecto pedagógico del I.C.B.F. a través de estrategias claras desde donde sepueda leer. Desde ella se han configurado las jornadas pedagógicas y deobservación que los padres realizan para tener una visión clara del ambien-te donde se desenvuelve el niño y que además les permite ser veedores delas acciones que se implementan en el hogar infantil; los espacios de socia-lización de experiencias intra e inter centros que permiten los intercambiosde aprendizajes entre los niños y las maestras y donde la colaboración delos padres es de vital importancia; y el trabajo en equipo permanente quepermite programar desde los intereses y las necesidades de todos.

• Promover el desarrollo integral del niño en su estado físico, emocional ycognitivo desde una propuesta que integre todos los aspectos en el mismogrado de importancia. Desde aquí cobran gran sentido los proyectos de aulaporque se convierten en la herramienta clave que propicia la ejecución deacciones integradas, coherentes y con sentido y donde el juego que desarro-lla además habilidades del pensamiento, es el eje que motiva todas lasacciones.

5 Ha generado cambios en la organización de los Hogares Infantiles y en sudinámica en general. Una de las intenciones más claras de nuestra propuestaera salirnos de la rutina que creaba el trabajo monótono y sin sentido que serealizaba todos los años, y que terminaba haciendo mella en el carácter de lasdirectoras, maestras, padres de familia y de los niños que no disfrutaban delHogar Infantil. El trabajo con los niños debe generar ambientes de alegría,creatividad y colaboración, y esta intencionalidad sólo se puede concretar através de la acción coordinada de todas las personas que trabajan por unmismo fin. El trabajo por proyectos nos ha permitido mantener año tras añola alegría y entusiasmo por el trabajo pedagógico, porque todos los años seesperan cosas nuevas y por lo tanto estarán surgiendo nuevas ideas y nuevaspropuestas. Una de las ganancias en este aspecto es que hemos entendido quela planificación educativa es importante para lograr los propósitos que seenuncien. Sobre la improvisación las metas nunca serán claras. Hemos comprendido que el trabajo individual se hace más pesado y que eltrabajo en equipo lo hace más agradable. Hemos concluido que los padresdeben estar dentro del jardín y cerca de los niños y de las maestras para quecomprendan lo que queremos lograr. Hemos entendido que somos 125 perso-nas construyendo juntas una propuesta que nos dará identidad y que nos per-mitirá dar esa educación de calidad que tanto defendemos.

6 Ha modificado el rol de la maestra jardinera. En lo relatos realizados por lasmaestras este fue uno de los aspectos más descritos, porque finalmente es elque toca directamente con su labor. Aquí queremos recoger algunas expresio-nes que en los relatos aparecieron:

• “Nos hemos salido de la rutina, ya que la propuesta nos obliga a investigar,a crear, a competir en un ambiente sano donde se valoran las capacidadesparticulares de las maestras que permiten enriquecer la propuesta”.

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• “Hay más compromiso hacia el trabajo porque la responsabilidad de losresultados es compartida, y porque construir y mantener la identidad de Fey Alegría es un compromiso de todas”.

• “Ha motivado la formación personal, porque la exigencia a nivel de cono-cimientos pedagógicos se ha hecho más fuerte a medida que la propuestaha ido avanzando. Por eso también se aprovechan más cada uno de lostalleres de formación que se van implementando desde la Regional y encada uno de los centros”.

• “Nos hecho sentir que para tener un mejor desempeño pedagógico debemospromover espacios de comunicación permanente con los padres y las com-pañeras de otros hogares infantiles, entendida la comunicación no sólocomo intercambio de palabras sino como intercambio de aprendizajes”.

• “Esta propuesta nos ha hecho entender que primero que todo somos sereshumanos y que por ello nuestra formación en valores prima sobre la forma-ción pedagógica, ya que la segunda no se dará exitosamente si la primerano está presente. Por ello, la capacidad de relacionarnos con los demás, elamor y la entrega hacia los niños, la creatividad, la capacidad de ser orga-nizadas, terminan siendo tan valiosas, porque finalmente son los aprendiza-jes que los niños captan de nosotras a través del currículo supuestamenteoculto, que no se programa pero que termina siendo fundamental en losprocesos de aprendizaje”.

• “Nos ha ayudado a cambiar la visión de la maestra de Hogar Infantil tradi-cional que cuida niños, por el de maestras formadas y con capacidades, quedeben tener excelentes conocimientos y habilidades para formar integral-mente a los niños más pequeños ubicados en contextos de alto riesgo”.

• “Nos ha hecho ver la importancia de nuestro rol social, como impulsadorasde procesos comunitarios que se ven reflejados en las nuevas prácticas decrianza que los padres promueven con sus hijos”.

• “Y entre muchas otras cosas, nos ha permitido ver que de la forma comonosotras desempeñemos nuestro rol, se leerá el éxito o el fracaso de nues-tra Propuesta”.

7 Ha generado cambios en la planeación, realización y evaluación de las acti-vidades con los niños. Es en este elemento quizá donde hemos observadomayores avances. El estilo de planeación de las acciones pedagógicas hadejado de ser un asunto de rutina que se mide todos los años por las mismasunidades didácticas, se hacen planeaciones de propuestas creativas que tienenen cuenta los intereses de los niños. Estas unidades didácticas generalmenteenmarcaban el trabajo pedagógico tradicional que manejaban conceptos repe-titivos y que no producían ninguna motivación. La organización de las acciones pedagógicas, tanto en salacuna como en jar-dín, han ido cobrando un gran sentido, porque a través de los denominadoscinco pasos de la planeación en jardín y los siete elementos de juego en sala-cuna, la maestra puede vislumbrar con certeza el camino que recorrerá laacción pedagógica haciendo que las metas sean claras y precisas. Esto ha lle-vado a que se desechen las actividades que se hacen por hacer, con la únicaintención de ocupar el tiempo o de entretener a los niños y que no tiene un

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resultado palpable cuando terminan. Estas acciones motivan el trabajo peda-gógico, porque parten de una pregunta o un problema, donde la secuencia notiene en cuenta el grado de dificultad, sino el desarrollo normal determinadopor el proyecto que finalmente mostrará un resultado previsto.

En la realización de las actividades, hemos ido ganando práctica en laplaneación de acciones integradas que permitan en desarrollo de todaslas dimensiones, utilizando siempre estrategias didácticas novedosasque promuevan en los niños el alcance de unos logros específicos. Esen la ejecución donde nos jugamos el desarrollo integral del niño.

En la ejecución de las acciones pedagógicas se tienen en cuenta: la genera-ción de ambientes que permitan la adquisición de conocimientos de alto nivelque superen la superficialidad y frialdad de los conceptos tradicionales; eldesarrollo de habilidades no sólo manuales sino del pensamiento, donde elniño pueda aplicar lo que aprende en situaciones cotidianas a través de laresolución de problemas; el desarrollo de disposiciones básicas que el niñoadquiere a través del actuar de su maestra y la posibilidad de expresar a tra-vés de sentimientos el amor por los demás.Se ha modificado el concepto de la maestra administradora de currículo queparcela con meses de anticipación lo que va a hacer, al de maestra investiga-dora que se sensibiliza con las situaciones, preguntas y problemas que surgenen los grupos de niños para generar desde allí, procesos de aprendizaje. Aquí,el cambio ha sido fundamental, ya que el parcelador que servía para organi-zar las actividades por muchos años, quedó obsoleto y sin la posibilidad deser nuevamente implementado. De esta forma, evitamos convertirnos enmaestras con una misma experiencia repetida por muchos años, para pasar aser maestras con muchas experiencias pedagógicas aplicadas. Por este moti-vo, se ha implementado el uso del diario de campo, para que a través delregistro anecdótico, las maestras narren las experiencias que surgen en eldesarrollo de los proyectos, y que contribuyen en gran medida a la genera-ción de nuevos conocimientos que le aportan a su práctica docente.En la evaluación hemos comprendido que es un proceso permanente que nose ubica en un tiempo determinado, porque es finalmente lo que nos indica laforma de pensar, actuar de cada niño y desde donde permanentemente se debeorganizar la acción pedagógica. Se ha generado un cambio en el concepto deevaluación, que determina que los procesos por los que pasa el niño son másimportantes que las conductas terminales, y que cada logro es un paso máspara la construcción de uno superior, que debe responder a los procesos deaprendizaje propios de la edad y del medio, y que respeta además, el ritmopersonal de cada niño.Finalmente hemos entendido que una de nuestras mayores tareas como maes-tras, es la de ir registrando las situaciones que se van dando con los niños yque esto nos permitirá ir construyendo el saber pedagógico que luego se cons-tituirá en el marco teórico de nuestra Propuesta. Este ha sido el trabajo másdifícil ya que las maestras no estaban acostumbradas a escribir.Todo este proceso se puede vislumbrar en los diarios de campo que se han idodiseñando con su sello personal en cada uno de los centros, convirtiéndose enlas herramientas que utilizan las maestras para registrar el paso a paso las

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acciones pedagógicas que planean, realizan y evalúan teniendo en cuenta elmétodo que hace posible al aterrizaje de cada uno de los proyectos de aula.

8 Ha contado con elementos propios que le permiten estructurarse claramentey evolucionar permanentemente. En los relatos elaborados por las directorasy maestras se expresaron que los elementos que han permitido la evolución yestructura de nuestra Propuesta Curricular son:

• Contar con una propuesta metodológica clara que parte de una fundamen-tación psicológica y pedagógica que la valida y que se aterriza en la prác-tica a través de un método que la hace posible.

• Contar con una coordinación pedagógica regional que va mostrando elcamino que debemos recorrer, a través del acompañamiento permanentedesde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas,haciendo que permanezcan en la práctica el menor tiempo posible.

• Contar con un proceso de formación permanente en temas pedagógicos, anivel personal y en valores, teórico, metodológico, didáctico y organizati-vo que permiten ir vislumbrando además los cómos que se deben ir imple-mentando, para que la teoría no se quede solo en palabras. Las maestrassienten que el proyecto de formación adelantado desde la Regional ha sidosecuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y quepermite avanzar. Las tareas que quedan de cada taller han sido el comple-mento que guía la práctica en el aula y promueven el compromiso de la rea-lización.

• Los ejercicios de evaluación implementados semestralmente que nos llevana hacer una revisión permanente de las nuestras prácticas pedagógicas yuna revisión de las dinámicas generadas a nivel institucional, nos permitenir evolucionando en la construcción de la propuesta porque desde allí sevislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivospara promoverlos.

• Los espacios de socialización han sido una estrategia valiosa a la hora deaclarar dudas y aprender de las compañeras nuevas formas de trabajo conlos niños.

• La elaboración e intercambio de documentos, videos, fotos, periódicos, yahora la publicación de la Propuesta Curricular, ha permitido tener unavisión clara y precisa de la metodología que implementamos y nos sirvende consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas.

• La réplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantilesen Bogotá y dos regionales más al interior de Fe y Alegría nos han idodando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tene-mos la gran responsabilidad de seguir enriqueciéndola para que permanez-ca siempre actual.

9 Ha impulsado el desarrollo de habilidades en los niños, en todas sus dimen-siones. Entender y ver al niño de una manera diferente, desde la visión de unser humano con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo máspronto posible, nos ha impuesto como reto la organización de un trabajo

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pedagógico que deja ver en los niños grandes avances. El trabajo asistencialque se realizaba hace muchos años y que promovía la rutinización y la impro-visación, desde la base de un niño con muy pocas capacidades para entenderlos conceptos que la vida le ofrecía, hacia mella en el desarrollo del niño. Sehacía gran énfasis en el trabajo manual y se insistía en los mismos conceptosuna y otra vez y lo peor de todo, siempre desconectados de la realidad.Aunque el niño estuviera muchos años en el hogar infantil, sus aprendizajessólo avanzaban en la medida en que la maestra se lo permitiera. Los niños concapacidades extraordinarias no podían encontrar allí ninguna manera de satis-facer sus inquietudes de descubrir y preguntar porque según la maestra, elavanzar le provocaría confusión. Aunque la sicología evolutiva da algunaspautas de las comprensiones que los niños obtienen en las diferentes edades,se ha demostrado que hacia los siete año cuando los niños alcanzan los avan-ces más significativos y que las habilidades desarrolladas en este período sonclaves en el desarrollo de futuros procesos. De esta manera, la metodologíapor proyecto de aula que hemos venido implementando en nuestros hogaresinfantiles ha tenido eco en los niños desde los siguientes aspectos:

• En el trabajo pedagógico prima el interés del niño por encima del interés dela maestra, haciendo que los niños se motiven por las acciones pedagógicasque se realizan.

• El niño se entusiasma por el juego que se le propone porque tiene una metaclara que se quiere alcanzar.

• El niño se entusiasma por el juego porque le propone retos a superar, rom-piendo con la monotonía del trabajo tradicional y sin sentido.

• El niño recibe aprendizajes de la maestra y de sus compañeros que trabajanen equipo con él y siente que su trabajo como el de ellos es importante paratodos, porque ya no se guarda en una carpeta sino que se expone, se muestrao se utiliza en la situación que sea pertinente y útil.

• El niño maneja conceptos que el proyecto propicia y esto le hace preguntar yconstruir nuevas ideas que le aportan a su formación.

Todas estas situaciones hacen que los niños alcancen el desarrollo de nuevashabilidades como la creatividad, la capacidad de resolver diversas situacionesy superar obstáculos, que finalmente, se pueden evaluar a través de diversosindicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros.

Al hacer el ejercicio anterior, encontramos como debilidad el no haber reali-zado un seguimiento a los niños que ahora se encuentran en la etapa escolar,comparando los avances en sus aprendizajes con otros niños que no hayanparticipado de la propuesta. Este sería uno de los ejercicios más inmediatosque debemos promover, ya que no contamos con pruebas fehacientes de lashabilidades que los niños demuestran en la escuela, y que no van más allá delos comentarios de las maestras de los centros de Fe y Alegría que los venmás avanzados que los niños que llegan nuevos y que no han estado someti-dos a ningún tipo de estimulación pedagógica.

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A Modo de Conclusión

Al observar lo que ha sido la aplicación de la Propuesta Curricular en los hogaresinfantiles en Bogotá, desde la Regional se observa que el trabajo pedagógico se haido saliendo de las aulas y del esfuerzo individual de cada maestra y de cada cen-tro. Los espacios de capacitación se comparten, al igual que los espacios de socia-lización de proyectos de cada uno de los Hogares Infantiles. En este momentopodemos decir que los hogares infantiles de la Regional Bogotá tienen una identi-dad propia que los diferencia de otros administrados por el I.C.B.F y que ellos yavaloran el esfuerzo realizado por la regional Bogotá en la construcción de un pro-yecto que permite el desarrollo armónico e integral de todos los niños que se noshan encargado.

Podríamos concluir que los objetivos propuestos por el FOSDIMAC en el año1993 se han cumplido, aunque el proceso se haya modificado en el camino, y queen estos diez años los Hogares Infantiles han evolucionado notoriamente lograndomayores niveles de calidad en la prestación del servicio a los niños más necesita-dos y conforme a los propósitos enunciados en el Ideario Internacional delMovimiento. Pobreza económica, no significa, pobreza pedagógica.

Hemos hecho historia y la seguiremos construyendo, porque es un compromiso yun reto, el trabajar fuertemente para hacer que los niños de escasos recursos quenos son encomendados tengan en el presente y en el futuro una vida feliz y llenade muchas satisfacciones a todo nivel.9

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9 La estructura general del la propuesta se encuentra contenida en la cartilla “Propuesta Curricular enHogares infantiles”. Fe y Alegría Regional Bogotá. Año 2001.

LA INTEGRACIÓNCURRICULARPOR RELATO,UNA PROPUESTADE INNOVACIÓN


LA INTEGRACIÓN CURRICULARPOR RELATO, UNA PROPUESTADE INNOVACIÓN


Amalia Rincón

INTRODUCCIÓN

Muchas personas -colombianos y colombianas e incluso de otros lugares- no pen-samos el país, ni la sociedad como un todo; se concibe como regiones o como gru-pos sociales, especialmente en permanente conflicto según intereses y convenien-cias personales o de grupos. La educación, así como ha funcionado, más que con-tribuir a la integración del país y la sociedad, acentúa la fragmentación. Todo ellose refleja en la manera como está organizado el currículo escolar: por áreas, sinninguna conexión entre sí; en la mayoría de los casos, la o el docente desarrollatodas las áreas con sus estudiantes –especialmente en la Básica Primaria; comoeste es el caso colombiano - de manera separada-. Sólo un esfuerzo explícito de laeducación por comprender las diversas maneras de entender el mundo ayudarán asuperar esta situación.

Para que las personas puedan comprender e interpretar y transformar la realidad demanera autónoma y responsable, el proceso educativo debe ofrecerles los conoci-mientos significativos que habiliten a las personas para organizar su propio mundocon sentido, estableciendo permanentemente conexiones entre sus vidas cotidianasy lo que aprenden en las instituciones educativas.

El impulsar las estrategias de integración en la escuela obedece no solamente a uninterés intelectual o académico; la situación social de nuestro país exige una mira-da y un tratamiento integral de nuestros problemas, así lo consideran algunos teó-ricos colombianos. Ningún experto, por muy bien preparado que esté en su área de

conocimiento, puede encontrar soluciones acordes con los problemas complejosque afrontamos, como la guerra que actualmente afronta el país, el deterioro delmedio ambiente, el atraso tecnológico, el desempleo, la injusticia, la impunidad, eldesplazamiento forzoso, la falta de acceso al sistema educativo. El intentar resol-ver problemas en forma fragmentada y local lleva a que las soluciones resultenpoco convenientes.

La organización curricular, dividida ya desde el primer grado, a la temprana edadde cinco, seis y siete años, en áreas del conocimiento con muy poca o ninguna rela-ción entre sí, fragmenta el conocimiento de una manera que no es el resultado dela diferenciación analítica progresiva realizada por los estudiantes. El conocimien-to se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos físicos, químicos, biológi-cos, geográficos, históricos, estéticos, religiosos simplificándolo excesivamente,presentándolo como una realidad fija y estática que deben aceptar, borrando casitodas las relaciones existentes entre los componentes curriculares. Esta presenta-ción fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividadespedagógicas que les permitan a los estudiantes reconstruir la totalidad.

Fe y Alegría Santander ha intentado desde hace tres años implementar en susescuelas una modalidad de integración curricular a través del relato. La presentesistematización recoge la fundamentación de esta propuesta así como el procedi-miento metodológico que deben seguir directivos y docentes para llevar a caboesta modalidad curricular.

1.- Antecedentes de una experiencia de integración curricular

Entre 1990 – 1992, Fe y Alegría Colombia realizó una evaluación participativa10

en todos los centros educativos del país; allí participaron los diferentes actores delproceso educativo: directoras/es, docentes, estudiantes, padres y madres de fami-lia, habitantes de los barrios donde se ubican las instituciones educativas. Este pro-ceso fue permitiendo la construcción del Proyecto Educativo Comunitario en cadaInstitución y en el ámbito regional. Las estrategias diseñadas para la evaluaciónparticipativa continúan vigentes y se han mantenido a lo largo de estos años, yellas son: organización, formación, investigación, innovación y sistematización.

Aprender a trabajar en equipo interdisciplinario y a estudiar los problemas demanera analítica y sintética ayudan a construir soluciones para los mismos. Esta esuna tarea ardua especialmente con los adultos, pues su proceso de enseñanzaaprendizaje no introdujo: el trabajar en equipo, el hacer una mirada globalizada eintegrada del mundo que le rodea, el hacer cada uno las cosas por su lado, el tra-tar los problemas de manera individual y no colectiva, el mirar la escuela de mane-ra conjunta y no aislada; por esa razón, quizá para los y las docentes trabajar inte-gradamente con sus compañeros de trabajo implica una nueva manera de mirar,concebir y trabajar para abordar de una forma distinta la práctica educativa. Paraello, se requiere que la escuela genere una comprensión integradora en las mentes,

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10 Un Movimiento que Crece. Identidad y Proyecto. Fe y Alegría Colombia 1995.

corazones y cuerpos de todos los docentes, directivos, estudiantes y padres ymadres de familia.

Uno de los aportes de la evaluación participativa realizada en Colombia fue encon-trar que el actor de cambio y transformación de la escuela es el maestro y maestra;a ello le apuesta Fe y Alegría de Colombia. Concluida la evaluación, el pasosiguiente fue el proyecto “Sí Nacimos pa’ Semilla”11, que permitió desarrollar lacapacidad de niños, niñas y jóvenes para reflexionar y analizar su problemáticarescatando sus capacidades y potencialidades artístico y cultural para presentarlasa los y las demás; asimismo, los “proyectos de aula”, que buscaban dinamizar laspropuestas individuales de cada uno de nuestros docentes en las instituciones esco-lares. De estas experiencias hay que rescatar el empeño colocado por las directo-ras, los/as maestras/os para introducir cambios en su quehacer cotidiano, lo queimplicó creer, soñar y buscar construir una escuela de calidad para los niños, niñasy jóvenes de los sectores populares donde se ubica Fe y Alegría.

Para lograr esa comprensión integradora, se requiere desarrollar sus “capacidadesde diferenciación y recomposición, de análisis y síntesis, de configuración demodelos sistémicos con sus estructuras; en estas competencias se fundamenta laposibilidad de construir representaciones holísticas que den cuenta de la comple-jidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales.

Las representaciones holísticas bien estructuradas, no se encuentrangeneralmente en los conocimientos de niñas y niños y en muchosadultos. Lo que pareciera caracterizar las representaciones en estaspersonas en diferentes ámbitos del conocimiento, es que aparecencomo totalidades aisladas, conformadas por elementos poco diferen-ciados y pobremente relacionados entre si”12...

En la vida cotidiana, se hace invisible la realidad de la integración. En ella se cons-tata lo singular, lo aislado, la diferencia, el conflicto y la distancia: se vive en pele-as irreconciliables; la diferencia está siempre a la orden del día en los gustos y dis-gustos, en el amor y desamor, y todo ello contribuye para desanimar cualquier pro-pósito integracionista.

Uno de los retos mayores de Fe y Alegría Santander ha sido tratar de convencer, asus docentes y directivos, de la necesidad de cambio y transformación que debesufrir la escuela para ser competitiva ante los cambios tecnológicos y de mediosmasivos que vive la sociedad actual, especialmente reflejado en los niños, niñas yjóvenes. “Desde las primeras cosmovisiones del mundo, cuando los hombres ela-boraron sus mitos, los relatos fundacionales, hasta las teorías científicas más con-temporáneas, aparece la integración como una necesidad”13. Si concebimos elmundo como un todo complejo, tenemos que hacer de la integración un horizontede nuestros actos pedagógicos.

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11 Ibid. Páginas 48 - 52 12 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. CINEP. 1999.13 Ibid.

La experiencia de los estudiantes suele ser global e indiferenciada, y las personastienen una tendencia natural a conocer lo real y a construir sus mundos mediantelo que perciben y a través de las relaciones que establecen.

El desarrollo de esas competencias de pensamiento no es espontáneo: requiere pro-cesos pedagógicos orientados expresamente hacia ese fin. Sin embargo, la escue-la actual cumple precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desa-rrollo de estas formas de pensamiento sintético e integrador.

Aquí retomamos la Teoría General de Procesos y Sistemas14, la cual nos muestraque todas las elaboraciones que hacemos y que se pretenden enseñar a los niños,niñas y jóvenes en la escuela -los principios y los valores, los conocimientos en lasáreas, los saberes culturales- son visiones parciales de ese gran proceso y de lossubprocesos que de él se derivan. Esto es lo que no se quiere perder de vista cuan-do se habla de la integración como una metodología para la comprensión y el esta-blecimiento de relaciones entre los conocimientos. Lo que implica pensar los frag-mentos aislados que se perciben en función del todo, así como se entiende el árbolen función del bosque, al ciudadano en función de la urbe, la civilización en fun-ción del cosmos.

A lo anterior contribuye de manera significativa la formación de los docentes,dado que los maestros y maestras se forman en el campo exclusivo de un área delconocimiento, y las instituciones formadoras de docentes raras veces establecenprogramas de reflexión y acción pedagógica conjunta entre sus departamentos ysus docentes. Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en forma integral,compleja y dinámica, nunca podrán enseñar a pensar en forma integral, complejay dinámica. De ahí, la necesidad de promover programas de formación docenteque coloquen en primer plano los problemas de la desintegración y fragmentaciónactual del conocimiento para profundizar en los principios teóricos y desarrollarlas estrategias necesarias para enfrentarlos.

El estudio de las corrientes pedagógicas y el abordaje del plan de estudios fue unode los pasos que se llevó a cabo en Fe y Alegría Santander, para ir sensibilizandoa directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenían que realizar parahacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. Este acercamiento a losdistintos autores aportó elementos para introducir cambios en las metodologíasque se desarrollan en el aula. También contribuyó a la revisión a los planes de estu-dio que se venían trabajando. La pregunta por el cómo, ha sido una constante enFe y Alegría. Por ello se introduce la deconstrucción15 como estrategia que permi-te develar lo invisible de las instituciones educativas. Es una estrategia que puedeutilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar, para los/as maestras/os es útil yse requiere permanentemente, en las instituciones educativas, hacer la evaluación

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14 VASCO, Carlos Eduardo. Teoría General de Procesos y Sistemas. Primera Parte. Reflexiones Teóricas.Fotocopia del material.

15 MEJIA, Marco Raúl. “La Deconstrucción una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crítica en tiemposde Globalización”. Ponencia presentada al 8° Congreso de Investigación Acción Participativa, en su mesadel 4° Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción. Cartagena de Indias. 1 al 5 de Junio de 1997.

institucional a través de la deconstrucción. Lo que permite que surjan aspectosque posiblemente a través de otras formas no es posible visualizarlo.

El proyecto Habilidades para la Vida16, fue una propuesta desarrollada por Fe yAlegría de Colombia en algunas regiones del país, entre ellas Santander; las meto-dologías allí desarrolladas en los talleres permitió reforzar lo ya visto en lascorrientes pedagógicas y abordar el mundo afectivo de los estudiantes con el desa-rrollo de las diferentes habilidades; los resultados obtenidos con los estudiantes ylos/as docentes participantes de esta experiencia incentivaron y motivaron a con-tinuar buscando nuevas formas de intervención en el aula; además, la experienciapiloto se extendió a todas las instituciones educativas de educación formal de laregional.

La vida del maestro y maestra es fundamental para el avance de las institucioneseducativas, por ello se da cabida a formación de formadores17, una propuesta quetoca las fibras del ser como persona, como hombre o mujer, como hija e hijo, comopadre o madre, como compañera/o de trabajo y como profesional de la educación.

Otro elemento que debe tenerse en cuenta es la organización académica y la admi-nistración escolar, basadas en las separaciones de áreas del conocimiento en eltiempo y el espacio, de manera tal que no se permite fácilmente la realización detrabajos interáreas. Si a esto se agrega los horarios sobrecargados de los docentes,que no prevén tiempo libre para que ellos se reúnan para poder planear activida-des conjuntas. Pero también es cierto que los profesores y profesoras de cada asig-natura pretenden desarrollar programas tan extensos que no disponen de tiempopara dedicar la atención de sus estudiantes en asuntos que se salen parcialmente delos programas convencionales.

La resistencia que se presenta por parte de docentes y directivos acerca de la orga-nización y administración escolar es significativa; existe la creencia de que lasleyes, los decretos, las resoluciones, directivas ministeriales son los únicos meca-nismos que obligan a hacer de otra manera la práctica educativa en las institucio-nes escolares. A esta realidad no escapa Fe y Alegría Santander; se trata de unasituación que se agrava por el cambio permanente de las directivas docentes – casode religiosas que son trasladadas y llegan nuevas a dirigir las instituciones educa-tivas- o el nombramiento de seglares sin ninguna identidad con Fe y Alegría, o porno tener la capacidad para asumir de otra manera lo que se viene realizando en lainstitución. Estas condicionantes demoran o retrasan el proceso de transformaciónescolar que quiere impulsar Fe y Alegría de Colombia.

2. La Integración Curricular una estrategia de transformación de las prácti-cas educativas para Fe y Alegría Santander

Concebimos la transformación de las prácticas educativas como “la capacidad deproducir en la práctica y la teoría pedagógica un acto recontextualizador que pro-

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16 BRAVO, Amanda. Sistematización del Proyecto Habilidades para la Vida. Fe y Alegría Colombia. 17 BRAVO, Amanda, MARTÍNEZ, Víctor. Proyecto Formación de Formadores. Módulos I y II. 1.999.

duzca cambios significativos en los/as estudiantes, docentes e instituciones esco-lares”. Es aquello diferente que no se ha realizado en la institución educativa, queproduce cambios, interés y motivación en los actores del proceso educativo.

La integración curricular es un reto que se ha propuesto llevar a cabo Fe y Alegríaen la Regional. Esto ha significado una deconstrucción de sus instituciones, de laspersonas que hacen parte del proceso: docentes, directivos, estudiantes, padres,madres de familia, funcionarios estatales de secretarías de educación, personal dela Regional. La integración desde la perspectiva histórica no es nada nuevo, tienesus antecedentes en la pedagogía activa, con el trabajo por proyectos de aula o porcentros de interés; se concibe como “estrategia que articule, concrete y acerque losconocimientos escolares a los niños y jóvenes, haciéndolos apasionantes y fuerte-mente competitivos frente a los medios.”18

La constante búsqueda de maneras de hacer el “acto educativo” una experienciaagradable, llamativa, de interés, de apertura y avidez para profundizar en el cono-cimiento; de necesidad de trabajar en grupo, de respeto por la diferencia, por com-partir con el otro, han llevado a estar siempre atentos para encontrar nuevos avan-ces metodológicos que puedan ser llevados al aula y ponerlos a prueba con los ylas estudiantes. En esta búsqueda, la asesoría permanente de Marco Raúl Mejía hasido fundamental: él recomendó el trabajo de Integración Curricular que había pro-puesto Carlos Eduardo Vasco19.

El interés de directoras y docentes por aportar a una educación de calidad llevó aimplementar la integración curricular por relato dentro de la propuesta curriculardel proyecto educativo comunitario de cada una de las instituciones educativas.Este es el reto en el que está empeñada la Regional Santander de Fe y Alegría.

3. Una mirada desde el conocimiento, las áreas y el entorno en la experienciade Integración Curricular

Como ya se dijo anteriormente, la organización curricular, dividida desde el pri-mer grado en áreas del conocimiento, con poca o ninguna relación entre sí, frag-menta el conocimiento el cual no es el resultado de un ejercicio analítico hecho porlos/as estudiantes. El conocimiento es presentado por el o la docente a los y lasestudiantes de manera fragmentada, atomizado, recortado en sus aspectos, físicos,químicos, biológicos, históricos, religiosos, etc. Borrando casi todas las relacionesque existen entre los componentes curriculares.

Las formas de organización académica y de administración escolar, basadas en lasseparaciones de las áreas del conocimiento en el tiempo y espacio, contribuyen apresentar el conocimiento de manera fraccionada; pocas veces se complementacon actividades pedagógicas para que los/as estudiantes reconstruyan la totalidad.

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18 VASCO, C.E. y otros (1999). “Conversatorios sobre la Integración Curricular”. En: Serie de Obras breves.CINEP. Pág 16.

19 VASCO, C.E. y otros (1999): “El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integración Curricular”. En: Seriede Obras breves. CINEP. 123 pág.

Es marcada la idea de mantener el número de horas de cada área, tanto para direc-tivos como docentes, al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institu-cional; este es el permanente reclamo de los y las docentes de las áreas, quienesconsideran que se está afectando ciertas áreas con la integración curricular; losreclamos no provienen de todo el grupo de docentes, sino de aquellos que ven quesus conocimientos se están quedando por fuera.

Lo anterior es el resultado también de una concepción de la formación que tieneen cuenta únicamente el conocimiento del área, sin establecer los vínculos, articu-laciones, con las demás áreas, además de los análisis y reflexiones que es necesa-rio hacer entre todos los docentes. Aquí reside una de las mayores dificultades deldocente para atreverse a realizar experiencias distintas en la institución educativay especialmente en el aula: su formación no lo dotó de herramientas que le permi-tiera crear y aceptar formas distintas de realizar el quehacer educativo. Rompereste “paradigma”, si así se puede llamar, es bastante complicado, una experienciade transformación de prácticas educativas no posee certezas, por el contrario semueve en la incertidumbre, nada es fijo, todo hay que reinventarlo y siempre estánatentos los y las contradictores/as para recalcar el fracaso de la experiencia.

Los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos deben ser motivo de undiálogo entre maestro/a y estudiante, no sólo para un enriquecimiento mutuo y lacualificación de estas ideas, sino para evitar que estos conformen sistemas deexplicaciones disociadas.

La integración de las diversas disciplinas entre sí no tendrá mayores logros educa-tivos si estos conocimientos académicos no se integran también con los saberescotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Hay que partir de que son estossaberes los que, en principio, les permiten a las personas, y, en particular, a losestudiantes, comprender sus mundos, y por más que el profesor trate de evitarlo,ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares, ofrecidos por la escuela, aesas concepciones alternativas que ya traen, deformándolos para que se ajusten aellas, y no lo contrario. Por lo tanto, si los conocimientos se integran, confrontany relacionan con los saberes cotidianos podrán contribuir a una mejor comprensióny a una reorientación de la acción de las personas. De esta manera podrá darse lafase de acomodación de los saberes previos para constituir un aprendizaje signifi-cativo. Estamos hablando de una integración curricular que busca ante todo unanegociación cultural del saber, de su sentido y de sus posibilidades de vínculo conla vida.

La negociación de saberes20 en la escuela no es un asunto simple, tanto el maes-tro/a como los estudiantes encuentran numerosos obstáculos cognitivos, entre loscuales está esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. Cada personave el tema tal como lo interpreta con su modelo mental, por tanto, la estructura desu modelo mental deforma lo que ve y oye. Es muy difícil ser consciente de la pre-sencia de estas estructuras mentales, de su origen y de la influencia que tienen en

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20 MEJÍA, Marco Raúl. Educación y Escuela en el fin de Siglo. CINEP. 4ª Edición. 1.996

nuestros juicios. También es difícil caer en la cuenta de que los demás tienenestructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben más, con más fre-cuencia, a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rec-titud o de diligencia. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experien-cias a las estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces sedeforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Por eso, si elestudiante asimiló lo que le enseñaron, no aprendió nada, pues lo que hizo fuedeformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos.

4. La enseñanza y el aprendizaje en la experiencia de Integración Curricular

Mediante este proceso dialéctico de asimilación y acomodación, las personasconstruyen y cualifican progresivamente su conocimiento. El aprendizaje cons-tructivo debe entenderse como un proceso de construcción de herramientas con-ceptuales y valorativas, y de las competencias de pensamiento y comunicación quele permitan a la persona resignificar, reinventar, redescubrir y reformular indivi-dual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le propor-ciona. En este sentido, el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo deconstrucción y negociación de significados que les permite a las personas apro-piarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad median-te sus intentos de asimilación y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasosde las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por al asi-milación inicial22.

Desde las perspectivas constructivas, el proceso de enseñanza se entiende como unproceso de incitación al cuestionamiento, a la exploración y a la comprensión,mediante la presentación de preguntas y problemas, la orientación en las formasde tratamiento de estos problemas, y el desarrollo de las herramientas de pensa-miento necesarias para su comprensión y solución. “No hay un proceso de ense-ñanza-aprendizaje, sino dos subprocesos muy complejos en interacción. El proce-so de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante, y nadie puede qui-tarle su responsabilidad por aprender. El proceso de enseñar es continuo e interac-tivo, y nadie puede quitarle al maestro/a su responsabilidad por enseñar”.23

El maestro/a desempeña un papel fundamental como provocador y garante deconexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los obje-tos de conocimiento socialmente aceptados. Estas conexiones deben ser variadaspara que movilicen el interés de los estudiantes, y las confrontaciones deben sersorprendentes y paradójicas para que desequilibren sus concepciones previas y loslleven a establecer vínculos cada vez más complejos y abarcantes entre las distin-tas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento.

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21 Asimilación es entendida aquí como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo. 22 VASCO, Carlos Eduardo. Aplicaciones de la Teoría General de Procesos y Sistemas a la Problemática

Educativa. mimeografiado 23VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Pág 34.

Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar consus estudiantes, tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experienciascotidianas del grupo con el cual está trabajando, esto se evidencia permanente-mente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otrosy otras docentes: en algunos momentos, han expresado que los temas se vuelventan interesantes para los estudiantes, que son ellos mismos los que les dan otrassalidas que el o la docente no habían percibido, que por allí podría trabajarse tam-bién. Un ejemplo de ello, en el grado quinto de primaria, es el desarrollo de untema de ciencias naturales: los animales, sus clases, modos de vida, etc y luegocomo ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales; pero tam-bién de los grupos sociales en el área de ciencias sociales, de la creación y la arti-culan con el área de religión, la elaboración de un animal en el área de estética, yasí sucesivamente.

Es fundamental que el maestro/a diseñe y realice experiencias pedagógicas basa-das en problemas comprensibles para el estudiante, pero con la suficiente capaci-dad para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y para vincularlos con otrossaberes científicos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y uni-versal.

La enseñanza y el aprendizaje, en este tipo de propuesta, son fundamentales; esfundamental, por un lado, que el y la docente lo comprendan y lo entiendan, y porotro, que ese entendimiento y comprensión sean aplicados en la práctica cotidianacon sus estudiantes, porque allí es donde se vuelve complejo; se trata de la posibi-lidad de desarrollar la enseñanza de manera amplia y de ofrecer diversas maneraspara el aprendizaje al estudiante, lo cual es complicado, pues el docente tiene queser un/a estudioso(a) del conocimiento del área para ofrecer esa gama y colocar lostemas de manera tan sugestiva que los y las estudiantes se interesen y motiven poraprender un poco más de lo presentado por el y la docente.

5. Una mirada al currículo desde la Integración Curricular

“Desafortunadamente la palabra currículo se desvirtuó tal vez por elabuso de algunos diseñadores de currículo de los tiempos de la tec-nología educativa basada en el análisis experimental de la conducta,quienes creían que podían plasmar en un documento de programascon sus objetivos específicos, sus actividades planificadas, su selec-ción de medios y sus indicadores de evaluación, todo lo necesariopara cualquier fin que les indicara qué debían lograr. Nos convencie-ron de que esos programas detallados eran el currículo”24

Esta definición nos muestra cómo el currículo taylorizado suplantó las múltiplesinterpretaciones sobre él, y las formas de poder-saber, en los ministerios de educa-ción, terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era

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24 VASCO, Carlos Eduardo. “Currículo, Pedagogía y Calidad de la Educación”. En: revista Educación yCultura. Santafé de Bogota, D.C.

el currículo. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currículo se dieron en otrasformas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual.

Marco Raúl propone que se debe recoger la tradición existente en actores e insti-tuciones para deconstruirla (maestro constructor de currículo) y propone losiguiente:

• El currículo está en permanente construcción, por lo tanto es abierto, no deter-minado.

• Se hace visible a través de la acción y la interacción de los participantes. • No está totalmente preestablecido, sus lineamientos son generales son amplios

y abiertos. • No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronológico desaparece para

construir múltiples focos desde donde se hace posible la nueva acción curri-cular.

• El conocimiento como una red relacionada de significados. • Múltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad. • Velocidad del cambio en el conocimiento, la información, en transformación

permanente25.

Fe y Alegría Santander comparte los puntos enumerados anteriormente, y mantie-ne de forma permanente los intentos por construir currículo, abierto a los aportesconstantes que deben hacerse, siguiendo los lineamientos generales propuestos porel Ministerio de Educación Nacional, pero reinterpretados y deconstruidos porcada institución educativa, ya que son sus actores –directivos, docentes y, si esposible, estudiantes y padres, madres de familia- los directos responsables de suelaboración y desarrollo. Al no ser el conocimiento secuencial, la integracióncurricular es la propuesta que más se acerca al desarrollo curricular. Los intentosque se están haciendo recogen en gran parte los enunciados expuestos por MarcoRaúl, y van dando vida a ese sueño de ofrecer una educación de calidad para losmás pobres.

Hasta el momento, no tenemos total claridad del tipo o clase de currículo que sedebe desarrollar en las instituciones educativas, recogemos diversos puntos devista y vamos reformulando la propuesta existente. El Ministerio de EducaciónNaconal acaba de hacer público los estándares de calidad propuestos para cuatromaterias, lo cual nos llevará nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos, yver de qué manera van a ser retomados por la escuela.

Pensar hoy el currículo significa entrar en la discusión por la sociedad y el serhumano que se pretende formar, pero también en las prácticas educativas que sequieren reconstruir en la institución educativa. Se plantea el futuro ético, políticoy pedagógico de la sociedad, y su visibilización en los procesos escolares y edu-cativos presentes en las formas del currículo.

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25 MEJÍA, Marco Raúl. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación, Pedagogía en Valores. Paradigmasy Pedagogía para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogotá. D.C. Pág. 32

Desde esta mirada, para elaborar currículo debe tenerse en cuenta:

• “Lo político como la construcción de lo público y de la nueva ciudadanía noexcluyente.

• La ética como la corresponsabilidad por el bien común orientados por fines. • La pedagogía como la concreción del entendimiento de lo educativo”26.

La integración no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en las propuestas de lapedagogía activa de trabajar por proyectos de aula (desde 1914 fueron propuestospor Kilpatrick) o por centros de interés (impulsados en Colombia por O. Decrolycon don Agustín Nieto Caballero desde 1925). Ellos proponían a comienzos desiglo desplazar el eje de la educación, de la instrucción al aprendizaje activo, ypara ello concertaron la metodología de proyectos, en la cual se buscaba afrontarproblemas cotidianos (complejos, dinámicos e interrelacionados) y generar, a par-tir de ellos, procesos de aprendizaje que abarcaran simultáneamente diversas áreasde los conocimientos disciplinarios o los saberes cotidianos. Se trataba de generarcontextos de aprendizaje con sentido para los niños, niñas y jóvenes, definiendoproblemas que cautivaran su interés, y de promover el aprendizaje enfrentándolosa esos problemas de manera integral. El espíritu de esas propuestas pedagógicasde comienzos de siglo y las experiencias de transformación que se llevan a lo largoy ancho del país por instituciones diversas, entre ellas Fe y Alegría, es lo que reco-ge la Ley General de Educación cuando postula el Proyecto EducativoInstitucional (PEI) o cuando define lo que se puede llamar ejes transversales deenseñanza obligatoria. Todas esas propuestas se aproximan de diversas maneras ala integración.

Algunos docentes rechazan la propuesta sienten que pierden su autonomía y suspropósitos pedagógicos particulares; la propuesta de integración debe tener encuenta que cada una de las áreas debe cumplir papeles diferentes en los proyectosde integración.

En los años setenta, se propuso una primera forma inicial de integración entre lasdisciplinas y las asignaturas, que llevó a la definición de áreas curriculares comolas matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la tecno-logía y la informática, la filosofía, la educación física, artística y ética, cada una dela cuales integraba disciplinas, materias o asignaturas antes separadas.

Por ello, es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel quedesempeñan las áreas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abor-dar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27.

En la experiencia que se desarrolla en Fe y Alegría Regional Santander–Colombia- los contenidos curriculares de los planes de estudio no solamente no

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26 MEJÍA, Marco Raúl. Ponencia al II Congreso Nacional de Educación, Pedagogía en Valores. Paradigmasy Pedagogía para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogotá. D.C. Pág. 31.

27 La interdisciplinariedad implica una articulación orgánica e interactiva entre las distintas perspectivasaportadas por esas disciplinas.

estaban interrelacionados adecuadamente, sino que, en muchas ocasiones, presen-taban la realidad de una manera abstracta que se hacía del todo incomprensiblepara los niños y niñas. Es común, desde el preescolar, someter a los niños y niñasa largos cuestionarios llenos de preguntas, todas de corte analítico, que apuntan acualidades puntuales de las cosas. Ejemplos de ellas son las típicas preguntas sobreel color y la forma.

El motivo fundamental para realizar la integración curricular está en los niños,niñas y jóvenes, pues, para ellos, el mundo entero, en el que viven sumergidos encada momento, es desde el comienzo una unidad diferenciada: perciben un todoglobal, en el que los objetos tienen múltiples relaciones entre sí, un mundo denso,compacto, que no ha sufrido el rigor de los recortes analíticos. Con los avances dela psicología infantil, sabemos que los niños y niñas, desde cuando nacen, tienenuna inteligencia que se va desarrollando, construyen teorías sobre lo que los rodea,en sus versiones infantiles de la realidad, todas las cosas y los eventos del mundoestán relacionados afectiva, mágica o lógicamente. Los niños y niñas no son tabu-las rasas que interiorizan directamente lo que reciben, sino que son activos cons-tructores de la realidad. En esa realidad, que ellos construyen, está siempre presen-tes relaciones que tejen y vinculan las cosas y los eventos en un todo integrado.

No solamente se debe integrar para hacer coherente la educación con una concep-ción procesual y sistémica del mundo, y hacerla comunicable y constructiva paralos estudiantes, sino porque hoy más que nunca estamos en la obligación de respon-der como educadores a las crisis que están viviendo los jóvenes frente a la sociedady la escuela. Es preocupante el hecho de que el conocimiento científico y discipli-nario, tal como se aborda en la educación formal, se está volviendo banal, por nodecir aburrido, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunica-ción social como la televisión, los multimedias y el cine. En un encuentro entreAntanas Mockus28 y los profesores en Bogotá, Antanas planteaba la siguiente tesis:si la educación formal, y, sobre todo, la educación formal pública no cambia, se vaa privatizar. Señalaba que los medios masivos de comunicación y el desarrollo dela industria gráfica e informática, en particular los múltiples canales de televisión,los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia, todos ellos construidoscon capitales privados, les estaban permitiendo a los niños, niñas y jóvenes accederde una manera más temprana, directa y motivante a los conocimientos que anteseran privilegio exclusivo de la educación formal y la escuela. La educación y laescuela deberán competir con dichos medios alternos y privados, no para sobrevi-vir, porque la escuela no se va a acabar, sino para tener a los estudiantes vitalmen-te conectados con los procesos educativos que ella gestiona.

La falta de atención o concentración de los niños y niñas, o la apatía generalizadade los jóvenes frente a las ofertas de la educación formal no son la causa de losproblemas educativos. Son los síntomas que señalan la existencia de un problemaque está en otra parte. Son los signos con los que niños, niñas y jóvenes expresansu crisis, y su descontento frente a los procedimientos de una escuela obstinada,

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28 Alcalde de Santafé de Bogotá –Colombia-. También catedrático de la Universidad Nacional de Colombia.

que no logra motivarlos ni ofrecerles horizontes con sentido para sus vidas coti-dianas. Es la forma como ellos señalan que los contenidos de los planes de estu-dio son abstractos, pero sobre todo desintegrados y ajenos. Su afición a la televi-sión es también otro signo que muestra cómo la estrategia, que utilizan los mediosmasivos, como la televisión, el internet y el cine, está siendo más efectiva.

Ante este panorama, la alternativa es transformar la escuela; una forma de hacer-lo es a través de la integración como estrategia que articule, concrete y acerque losconocimientos escolares a los niños, niñas y jóvenes, haciéndolos apasionantes yfuertemente competitivos frente a los medios.

El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta que posibilita el desarrollode la escuela. En el caso de Fe y Alegría se está trabajando de tal manera que seauna construcción permanente a fin de que, en su puesta en práctica, se creen lasoportunidades de integración: de los contenidos incluidos en los planes y progra-mas de estudio desarrollados, de la escuela con la comunidad, de los padres ymadres de familia con los docentes. La concepción integral del desarrollo humanoes una idea fuerza de la Ley General de Educación; la propuesta es de cultivar lofísico, lo intelectual, lo afectivo, lo social, lo espiritual, lo ético y los demás valo-res humanos.

6. Modalidades de la Integración Curricular

Hay varias modalidades de integración, unas más conocidas que otras. En 1984, laDivisión de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal delMinisterio de Educación de Colombia, en su texto titulado “IntegraciónCurricular”, planteaba cuatro formas de integrar: por actividad, por proyecto, portema y por problema. Luego, un grupo de maestros y tutores vivieron una expe-riencia en el Centro de Investigación y Educación Popular CINEP29, con el apoyode la Universidad Javeriana, del Ministerio de Educación Nacional, del Institutode Investigación y Desarrollo Pedagógico –IDEP- y la Secretaría de EducaciónDistrital de Santafé de Bogotá. En esa oportunidad, agregaron dos modalidades deintegración: la integración por relatos y la integración por tópicos generadores.

De todas las modalidades de integración, la más generalizada es la integración entorno a temas. En el caso de Fe y Alegría, las cuatro formas de integración pro-puestas por el Ministerio de Educación Nacional –MEN- ya habían sido experi-mentadas por un número significativo de docentes que laboran en las institucionesque dirige Fe y Alegría Santander, debido a la búsqueda permanente de experimen-tar formas novedosas de enseñanza y aprendizaje para estudiantes y docentes.

6.1. Integración por temas

Cuando en una institución educativa existe la inquietud de trabajar por unidadesintegradas, llamadas “proyectos pedagógicos”, los y las maestras/os se reúnen

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29 ONG Colombiana de reconocida trayectoria nacional e internacional, dedicada a la investigación social ypolítica del país.

y, entre todos, tratan de seleccionar un tema común. Surgen diversos temas,puede ser los animales, el eclipse, los planetas, el eclipse, el barrio, la ciudad.Definido el tema, cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y traba-ja los contenidos de sus programas de área, teniendo como referencia el tema dela unidad. Un ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a desociales trabaja el tema de historias de los animales; el o la de español busca his-torias, leyendas, coplas de los animales; el o la de las ciencias naturales trabajalas clases de animales; el o la de estética coloca a los niños y niñas a elaborarun animal; en educación física el o la docente propone a los y las estudiantesrealizar los diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales traba-jados en las diferentes áreas.

En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como suce-de en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integraciónpor temas es más sencilla de desarrollar. El o la profesor/a va pasando de mate-ria en materia teniendo como eje común el tema en el que está trabajando.

La integración por temas es la forma común y generalizada como se entiendeque hay que realizar la integración. Es el modelo dominante que ha opacado lasotras modalidades de integración.

Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben quées un tema30 y cómo trabajar con él. Esa es una ventaja en el momento de rea-lizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encon-trar un tema común cautivador para los y las estudiantes, y después realizar,cada uno por su lado, actividades en su área que estén relacionadas con él.Durante muchos años los contenidos de los programas han estado definidos portemas: el aparato respiratorio, los seres vivos, la revolución francesa, los plane-tas del sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantesdesde diversas áreas académicas.

Cuando se propuso esta forma de integración en Fe y Alegría Santander, los ylas docentes estuvieron de acuerdo en desarrollarla: plantearon grandes temasde los cuales surgieran otros temas más específicos; dichos temas fueron:

• Constructivismo y lecto-escritura31: el aprestamiento; florece mi niñez, unasituación que promueva la lectura y escritura, la lecto-escritura, mi quehacerdiario; juguemos a la tienda, lenguaje instrumento de lecto-escritura.

• Escuela – Comunidad32: identidad de Fe y Alegría; integración de padres defamilia en el proceso del niño y elaboración de ayudas educativas; liderazgoinfantil; vivamos en armonía con nuestra comunidad.

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30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias características: es una frasenominal que contiene un nombre, un artículo y un complemento del nombre. El tema es un enunciado com-puesto por un nombre común o propio, y casi siempre, por un artículo y algún complemento.

31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegría Santander. 1.994 32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegría Santander. 1994

• Ecología33: grupo ecológico, vivamos en armonía con los demás seres vivos,amigos de la naturaleza.

• Pastoral, Catequesis y Valores34: hacía la formación de Valores; qué impor-tante encontrarnos con Dios; hacía la integración escolar, convivamos enarmonía.

• Manifestaciones culturales, juegos y dinámicas35: manitas creadoras, magiainfantil, juegos compartidos, el deporte es vida.

Esta experiencia nos dio la posibilidad de establecer un acercamiento con losdocentes en actividades similares, por lo menos, en el tema general, algunasbastante parecidas, aun siendo de centros diferentes. El primer logro que sedetecta es el gusto por este tipo de actividades por parte de los y las estudian-tes: ellos y ellas identificaron que eran diferentes a la rutina diaria, además, eranllamativas, presentaban actividades prácticas y el aprendizaje se hacía másameno. Las dificultades del docente también afloraron, tenían que prepararmucho material para desarrollar las actividades.

Un reto, que se debe superar para elegir o seleccionar un tema, consiste enponerse de acuerdo en el grupo de docentes sobre un tema que sea cautivador,movilizador, e interesante para los y las estudiantes. Esto no es sencillo, si setiene en cuenta que en los últimos años se ha extendido la idea de que los temaspara las unidades integradas deben surgir de los niños y niñas, y no del grupode maestros y maestras, para garantizar su “interés”. La noción de ‘interés’ enlas actividades pedagógicas proviene fundamentalmente de la pedagogía activade inicios del siglo pasado: cuando Dewey o Kilpatrick propusieron la metodo-logía de trabajar en torno a proyectos, o Decroly propuso los ‘centros de inte-rés’ como metodología central de la educación, ellos estaban concientes de laimportancia de trabajar en torno a temas, preguntas o hechos que fueran unnúcleo de interés para todos. Con esto se pretendía vincular la escuela con lavida, y, asumiendo que los y las estudiantes eran seres humanos integrales, consentimientos, e intereses, señalaron que antes que la instrucción, la labor de laescuela era educar desde la vida y para la vida. Lo que llama la atención deniños, niñas y jóvenes no proviene, casi nunca, de los temas o problemas espe-cializados de las disciplinas científicas y de las áreas académicas. Curiosamenteninguno de los anteriormente mencionados pedagogos planteó, como exigenciatotal, que el tema tenía que surgir estrictamente de los niños y niñas, que eranellos los únicos que los podían definir, y que era ilegítimo que un maestro lospropusiera. En un ejemplo, tomado de don Agustín Nieto Caballero, encontra-mos que un punto de partida para un ‘centro de interés’ podía ser un accidenteque sucedió enfrente de la escuela y que impactó fuertemente a todos los niñosy niñas. El accidente no surgió de los niños y niñas. De la misma manera, losacontecimientos sociales y culturales, como la navidad, pueden generar poten-tes ‘centros de interés’ para los y las estudiantes, y no surgieron de ellos mis-

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33 Ibid. 34 Ibid. 35 Ibid.

mos. El interés por los dinosaurios no es más que el efecto de la moda del filmJurassic Park.

Las continuas reinterpretaciones de la pedagogía activa generaron falsos dile-mas con respecto al origen de los temas: o surgen de los niños y niñas o losimponen los y las maestros/as. Se trata de un falso dilema: en primer lugar, noes cierto que los temas surgen espontáneamente de los niños y niñas, ya queellos están insertos en un medio cultural y viviendo en un mundo en el cual losacontecimientos interesantes aparecen y desaparecen impredeciblemente. Ensegundo lugar, los y las maestros/as, al proponer un tema, no necesariamente loestán imponiendo. Es más, es falsa la oposición entre los dos, la fuente de losacontecimientos interesantes no se reduce a los niños, niñas y maestros/as, sinoque está en uno de los niños o niñas, en un/a maestro/a, en un vecino, en unapelícula, en la cultura y los mundos reales y posibles en los que vivimos. Lasolución a esta confusión es sencilla, como lo propusieron los fundadores de lapedagogía activa: no importa cuál es el origen del tema, lo que importa es quesea un verdadero centro de interés para los y las estudiantes.

La integración por temas tiene grandes ventajas. Es la modalidad por medio dela cual se empieza a integrar: para todos es fácil entender qué es un tema, y esla que menos reuniones adicionales exigen del grupo de docentes. Es un primerpaso para empezar a reunir a los profesores y profesoras en grupos en los cua-les tienen que discutir para llegar a acuerdos y establecer líneas comunes de tra-bajo. Este fue uno de los primeros pasos que dio Fe y Alegría RegionalSantander con la mayoría de sus docentes, para hacer intentos de integración portemas, de tal manera que fuera flexibilizando los espacios y tiempos escolares,esto obliga a las instituciones a cambiar horarios y a establecer lugares para quelos profesores y profesoras se reúnan a elaborar sus unidades integradas. Quizáel mayor hallazgo alcanzado en esta experiencia fue sacar los espacios de reu-nión para abordar cuestiones puramente académicas. Las experiencias anterio-res habían sido individuales, estas últimas permitieron pasar a una manera máscolectiva de trabajo.

6.2. La integración en torno a un proyecto productivo

En el contexto de la elaboración de material integrado, se entiende por proyec-to productivo una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja quetiene una intencionalidad pedagógica, práctica y productiva, así no tenga ánimode lucro, y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo. Ejemplos de pro-yectos productivos pueden ser reparar los pupitres del colegio, criar conejos,cultivar la huerta escolar, elaborar el anuario del colegio.

Este tipo de integración facilita la producción de algo concreto, la utilización dealgún producto, la solución de algún problema, la adquisición de técnicas espe-cíficas, a la vez que permite desarrollar en forma significativa y atrayente loscontenidos de formación general y profesional.

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Se diferencia de otras formas de integración en la duración más prolongada, enla planificación detallada de las fases, en la necesidad de cierta inversión inicial,así como de seguimiento y control contable y en la relación directa con la pro-ducción.

El proyecto productivo aplica el principio de “aprender haciendo”, pero de unhacer reflexivo mediante el desarrollo de proyectos que tengan en cuenta lasnecesidades de los y las estudiantes, las características del medio y las disponi-bilidades de la institución educativa.

En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y lasdocentes de Fe y Alegría Santander, pues ellos consideraron que eran muy prác-ticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos;por ello, los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de lazona verde, colocación de matas, limpieza de la institución. También considera-ron de muy corta duración este tipo de proyectos productivos.

El proyecto productivo requiere de la participación activa de los y las estudian-tes: es preciso que el o la docente cumpla con dos funciones básicas:

1 Ser organizador/a de las diversas experiencias específicas, de tal manera quepermita a los y las estudiantes interrelacionarse con personas, objetos e ins-trumentos de trabajo, operando sobre situaciones o materiales reales.

2 Estimular la reflexión sobre algunos efectos relevantes de sus experienciascon las personas y los materiales.

Las unidades integradas por proyecto productivo, a pesar de las limitaciones,son muy eficaces para captar el interés de los y las estudiantes, canalizar susenergías hacia la solución de necesidades y prepararlos para la vida real, asícomo para generar comunicación y cooperación con los padres y madres defamilia, y crear un clima de satisfacción y dinamismo en la institución educati-va; con buena planeación y fortuna, se pueden lograr pequeños ingresos adicio-nales para la escuela.

6.3. La integración en torno a un problema práctico

El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa, comoel exceso de basuras junto a la escuela, el transporte de los y las estudiantes deuna escuela rural, el robo permanente de los y las estudiantes cuando vienen osalen del colegio o escuela, la contaminación ambiental por las fábricas que hayen sus cercanías, pueden estimular a los y las estudiantes el interés y búsquedade alternativas de solución, por la aplicación de sus conocimientos teóricos paraevaluar esas alternativas, y porque genera el gusto por el trabajo en equipo parabuscar, evaluar e implementar propuestas de solución, sin tener en cuenta si elproblema se puede resolver en su totalidad o no.

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Este tipo de integración por problema práctico tiene propiedades interesantes.Se aprende a identificar y clasificar las necesidades más urgentes de los estu-diantes, de la escuela y de la comunidad circundante. Se generan y fomentanestrategias y hábitos de recoger información, de evaluarla, de hacer propuestasy argumentarlas, en vez de proceder en forma impulsiva. Se desarrollan actitu-des de responsabilidad para utilizar distintos métodos de indagación, reflexióny discusión antes de llegar a conclusiones apresuradas, y de responsabilidad porasumir las consecuencias a corto y mediano plazo que se produzcan por iniciarintentos de solución de los problemas tratados. Se aprende que no hay una únicasolución para un determinado problema.

A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integración, no fue desarrolladapor los y las docentes de Fe y Alegría Santander: consideraban que era muysimilar a la de temas, porque respondía a una necesidad sentida por la comuni-dad educativa.

La integración por problema práctico presenta dificultades para involucrar con-tenidos de todas las áreas, para conservar su secuencia lógica o para limitarse alos contenidos y logros esperados del grado en que se encuentren los y las estu-diantes, especialmente si son pequeños los niños y niñas. Otra dificultad escuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institución escolar, ya seapor la magnitud del problema, el costo de las soluciones efectivas, o el impactoen la comunidad en donde se ubica la institución. Se pueden crear resistenciasentre personas y estamentos que se sienten afectados sus intereses por las pro-puestas de solución, o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos deacción.

La integración alrededor de un problema práctico exige:

• Investigación previa por parte de los y las educadores/as, trabajos extraclase.• Requiere de maestros y maestras con cierto carisma de liderazgo comunitario

y con cualidades para motivar a los y las estudiantes, crear consensos y dina-mizar grupos de trabajo dentro y fuera de la institución.

Este tipo de integración es muy dinámico y estimulante para maestros/as y estu-diantes, pues parte de la necesidad sentida por todos, estimula la investigacióndel medio, la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede lle-gar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleva a resolverel problema.

6.4. La integración en torno a una actividad

En todas las instituciones educativas se realizan actividades especiales, comodía del estudiante, día de la familia, día del maestro/a, rifa, izada de bandera,visita de personajes importantes, bazar, celebración de los 30 años de Fe yAlegría, celebración del mes de mayo, encuentros de experiencias significati-vas, semana por la paz, reinauguración de la institución educativa. Estas son

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algunas de las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas y enla Regional Santander. La creatividad y habilidad de muchos maestros y maes-tras para lograr la participación de sus demás compañeros/as y estudiantes, dedirectivos y padres, madres de familia en la preparación y celebración de estasactividades son reconocidas por la misma comunidad.

Lo que se intenta con la integración por actividad es aprovechar esas mismasocasiones no sólo para lograr éxitos en su organización y ejecución, sino lograraglutinar alrededor de la planeación y el desarrollo de la actividad muchostemas, preguntas, contenidos, habilidades y destrezas de las áreas curricularesen forma integrada, amena y vinculada con la práctica. El día del idioma no sólose aprovecha para el área respectiva, sino para avanzar en procesos de forma-ción en historia, geografía, ética, artes plásticas, y otras más. El bazar se apro-vecha no sólo para obtener fondos, sino para avanzar en matemáticas financie-ras y contabilidad, en artes culinarias, en tecnología, en geografía e historia gra-cias al conocimiento de los distintos platos típicos de las regiones, en higiene ysalud, en ética y moral. El encuentro de experiencias de innovación no se desa-rrolla para presentar las experiencias los dos días que se llevan a cabo sino, paragenerar toda una dinámica durante todo el año en todos los centros educativosalrededor de dicha actividad.

La integración por actividad se diferencia de la integración por tema porque esde tipo más práctico, y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizaren un tema. Alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas; y unabuena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a través devarias actividades.

La integración por actividad se diferencia también de la integración por proyec-to productivo porque:

• No está necesariamente ligada a producir bienes y servicios • No requiere tanta planeación de fases y tareas • Suele terminarse más pronto • Su inversión inicial en tiempo y dinero no es comparable con lo que requiere

un proyecto productivo.

La integración por actividad se diferencia de la integración por problema prác-tico porque:

• No pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad, la activi-dad ya está predeterminada.

• No suele ser una necesidad sentida por la comunidad educativa. • La unidad integrada alrededor de un problema práctico puede terminar con el

acuerdo sobre la solución, y para su implementación necesite organizar unaactividad, por ejemplo conseguir fondos.

Este tipo de integración por actividad despierta mucho interés en los y las estu-diantes, así como de padres y madres de familia y de otros miembros de la

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comunidad. Fomenta la creatividad, la capacidad de expresión, el compañeris-mo y la cooperación. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupaly personal tanto de docentes como de estudiantes, en algunos casos de padres ymadres de familia. También facilita el desarrollo de objetivos y logros socioa-fectivos, para crear solidaridad y unión en los grupos, para conocer mejor a losy las compañeros/as y para vencer la timidez. Da lugar para manifestar distin-tas inteligencias, además de la lógico-matemática; distintos tipos de liderazgo ypermite, a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos acadé-micos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad ysus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institucióneducativa. Fe y Alegría Santander ha desarrollado este tipo de integración anivel regional, cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: allílos y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas, de enrique-cer la actividad misma que se va a desarrollar, de enfrentar situaciones impre-vistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades, como elaborarmateriales, decoraciones, enfrentarse a un público más amplio que el de su ins-titución educativa, hacer exposiciones, presentar sus trabajos desarrollados en elaula escolar o institución educativa.

También en la celebración de los 30 años de Fe y Alegría de Colombia se traba-jó la integración por actividad, ofreciendo resultados satisfactorios, no sólo sedesarrolló la actividad sino que alrededor de ella se aprendió una cantidad deinformación acerca del Movimiento, su ubicación, por qué es internacional, enqué se diferencia de otros movimientos, cuál es su misión y visión, quiénessomos, para dónde vamos. En este tipo de integración hay una mayor vincula-ción de la comunidad educativa: los padres y madres de familia, vecinos de lossectores populares donde se ubican las instituciones hicieron parte de esta cele-bración.

Se requiere, por parte de la o el docente que lleva a cabo la integración por acti-vidad, de lo siguiente:

• Atención y control del grupo de estudiantes, • Buena dosis de previsión, especialmente cuando la actividad presenta situa-

ciones de peligro, posibles daños o pérdidas de objetos o dinero.

6.5. La integración en torno a relato

Además de la integración por temas, el documento del Ministerio de Educaciónde 1984 explica la integración por problema, por proyecto productivo y por acti-vidad. Un nuevo tipo de integración, por relatos, fue desarrollado durante el pro-yecto con el Ministerio de Educación de Colombia, la Secretaría de EducaciónDistrital de Santafé de Bogotá y el CINEP –Centro de Investigación yEducación Popular-. Este proyecto fue liderado por el Centro de Investigacióny Educación Popular CINEP36. En este proyecto participaron tres colegios de Fey Alegría Regional Bogotá y se realizó en los años 1995 a 1998.

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36 VASCO, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre Integración Curricular. CINEP. 2000

La integración en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narra-ción interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirvade marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, proble-mas y las diversas actividades de cada una de las áreas académicas.

En este tipo de integración es donde mayor tiempo de experimentación ha teni-do Fe y Alegría Santander.

7. Pasos diseñados por Fe y Alegría Santander para desarrollar esta prácticaeducativa

Los pasos que se plantean a continuación son producto de la experiencia quehemos desarrollado durante estos tres años; fueron construidos en muchas reunio-nes por los y las maestras participantes de este proceso. No son definitivos, laexperiencia nos va mostrando otras maneras de ajustarlos y verlos; cuando expo-nemos esta práctica educativa en espacios públicos, los aportes que nos dan losque conocen la experiencia, desde la teoría, es útil para nosotros reinterpretar nue-vamente la experiencia desarrollada.

Los pasos para elaborar la integración curricular por relato son los descritos a con-tinuación:

• Primer paso: reunión de todos los docentes para acordar el tema que seva a trabajar. Un primer paso de la integración por relatos es reunirse con todos los y lasdocentes y acordar sobre un tema a trabajar; este es el caso de Fe y AlegríaSantander; también se puede acordar una pregunta o un problema para traba-jar la unidad o unidades integradas.

• Segundo paso: realizar la deconstrucción del plan de estudios (están con-templadas todas las áreas obligatorias y optativas, según la Ley de EducaciónColombiana).La deconstrucción del plan de estudios de todos los grados permite revisar loscontenidos desarrollados y cada una de las áreas, mirar, definir y priorizarcuáles continúan, cuáles son modificados, cuáles incluidos, cuáles no se vana tener en cuenta. Este ejercicio ha permitido, en nuestro caso, que todos ytodas las docentes tengan claridad de los contenidos que se van a trabajardurante el año, en cada área del conocimiento, en el grado y niveles educati-vos.

• Tercer paso: Nombre de la propuesta de integración por grado. Con el tema seleccionado por los y las docentes de la institución educativa,deconstruido el plan de estudios, el siguiente paso es seleccionar un nombrepor grado para la propuesta de integración. Este paso se definió después derealizar la experiencia durante un año: cada grado, según el tema, definía loimportante que tenía que desarrollar en el mismo. Por ello, se encuentra diver-sos nombres siendo el mismo tema para toda la institución.

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• Cuarto paso: Objetivo general del grado. Se busca definir el objetivo que se persigue desarrollar durante el año escolaren cada uno de los grados. Esto se hace con el fin de precisar cada vez másqué se enseña y cómo se mide los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes,participantes del proceso.

• Quinto paso: Metas del grado. Las metas están consideradas para determinar qué se hace en cada área duran-te el año escolar. De esta manera, se facilita la revisión permanente de quéfalta y cómo se va logrando la consecución de la meta en el conjunto de áreasque se desarrollan.La propuesta de integración curricular no apunta en absoluto a cuestionar lapresencia de las disciplinas científicas en la escuela, como las disciplinas delas matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas. Cadauna constituye sistemas de prácticas, discursos y saberes sociales que estánsistematizados y fuertemente regulados por una o varias comunidades acadé-micas, organizadas por métodos y criterios explícitos de validación empíricade las hipótesis y teorías.

• Sexto paso: Ejes temáticos. Cada área tiene unos ejes temáticos, los cuales son determinados por el grupode docentes del grado para desarrollarse durante el año. Los ejes no sonsecuenciales sino que están claramente definidos para ser desarrollados en elmomento en que la integración por relato los retome, o los y las estudiantespregunten sobre el mismo.

• Séptimo paso: Logros e indicadores de logro de cada área. Tal como se han planteado los pasos, en ningún momento la integración curri-cular por relato ignora ninguna de las áreas; por ello, se incluyó que el logroy los indicadores tuvieran en cuenta todas las áreas del conocimiento, a partirdel paso anterior.

• Octavo paso: Elaboración del relato. El relato se elabora en este paso, después de tener muy claro el plan de estu-dios del grado y todos los grados, el tema que desea trabajar la institución, elobjetivo del grado, las metas, los ejes temáticos, logros e indicadores de logro.Lo colocamos aquí después de hacer muchos intentos: inicialmente se elabo-ró después de definir el tema, más tarde, luego de realizados los cuatro prime-ros pasos. En una reflexión realizada con todos los docentes y al ver las difi-cultades para trabajar el relato, se acordó que lo más conveniente era ubicar-lo aquí, por la claridad que se había obtenido en los pasos anteriores.El hacer explícito el vínculo entre los temas de las áreas depende del papel quelos y las estudiantes asumen en el proceso educativo. Espontáneamente, los ylas estudiantes no relacionan los conocimientos de las diversas áreas, muchasveces no están relacionadas ni para los mismos maestros/as, ni en los planesde estudio, ni en muchas de las instituciones educativas. Al estar desarticula-dos los conocimientos, se tiene que hacer intencional y explícita la tarea de

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integración. En este sentido la integración por relatos es una alternativa quetiene como propósito e intención consciente la de generar, desde el comienzoy siempre, articulaciones coherentes entre los temas, preguntas, problemas yactividades que se trabajan en las diferentes áreas académicas.La experiencia nos demostró que se pueden hacer varios relatos para abordarlos diferentes temas que deben trabajarse durante el año; esto no quiere decirque si los y las estudiantes están muy motivados se les cambie una vez con-cluido. Un grupo de docentes de un grado tuvo esa dificultad: se terminó elrelato para ellas, pero los y las estudiantes estaban interesados en la historia,pues habían encontrado el personaje en la misma institución educativa y ellosquerían continuar con ese relato. A una de las docentes de ese grupo se le ocu-rrió la idea de colocar el personaje del relato en otras situaciones de la vida yde esta manera elaborar otro relato continuando la historia. Esta es alguna delas formas de trabajar, que se han encontrado en el desarrollo mismo de laexperiencia y que pueden ser tenidas en cuenta en nuevas experiencias.

“El relato es una categoría muy amplia, fácil de ubicar, pero difícilde definir sin enredarse (hay quien dice que un relato es un tipo denarración y otros que aseguran que la narración es un tipo de relatoy así sucesivamente). La importancia del relato es que es la formabásica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continui-dad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto ydesconocido”37.

El relato es uno de los medios más poderosos que ha tenido el hombre paraarticular, vincular e integrar el mundo que lo rodea. El relato no se restringeal campo de la ficción. Dentro de la definición anteriormente dada, se ubicanlos utilizados por los científicos para divulgar sus teorías de la ciencia, que secaracterizan por integrar las verdades descubiertas en ella con rasgos y episo-dios de ficción, los cuales se entretejen para dar origen a historias serias yamenas, que permiten a todos tener acceso a conocimientos. Unos ejemplosde ello son la historia de la evolución de la vida, el origen de nuestra especiehumana.El relato tiene poderes en la elaboración de las unidades integradas, derivadosde sus propias características:

• Un poder contextualizador: en la medida en que tiene y aporta marcos tem-porales y espaciales para los acontecimientos que narra, ubica en sitios yfechas determinados, los sucesos y acontecimientos y, por tanto, los temas,las preguntas y los problemas sobre los que se está tratando.

• Un poder estructurante: en la medida en que tiene una organización (defi-nida como inicio, nudo y desenlace), que puede ser directamente incorpora-da en la unidad integrada.

• Un poder sintetizador o hilador: está atravesado por un hilo narrativo tem-

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37 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Una Propuesta de Integración Curricular. CINEP.2001.

poral, que permite vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, pre-guntas y problemas presentes en él.

• Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vínculos entretemas, hechos o eventos de diverso orden.

Al planear una unidad integrada, los maestros y maestras resuelven muchosproblemas cuando utilizan un relato: tienen los personajes, los han ubicado enun sitio concreto, tienen los acontecimientos estructurados, tienen un hilonarrativo que atraviesa y vincula el entramado de los sucesos, y tienen unmarco que relaciona conocimientos y saberes de distintas fuentes. El relatoaporta un marco, el cual permite a los y las maestras dedicarse a las funcionesespecíficas de definir los conocimientos y competencias en los que quierenprofundizar y de inventarse actividades pedagógicas potentes, dentro de esegran espacio englobador que el relato genera.

• Noveno paso: Guión pedagógico: actividades, estrategias, recursos. El guión pedagógico es la planeación de las actividades que se van a desarro-llar en el aula con los y las estudiantes. Los siete pasos anteriores son genera-les; el ocho, ya lo explicamos, puede hacerse varios relatos. El guión pedagó-gico es el sello personal que cada docente le coloca a un trabajo común. Estolo concebimos de esta manera para no perder toda la riqueza que tiene cadadocente para realizar una misma práctica. Aquí se ha encontrado una diversi-dad de actividades que aportan a todo el grupo del mismo grado y de otrosgrados.

El guión pedagógico es elaborado individualmente pero compartido con todosy todas las docentes para retroalimentar las prácticas del aula.

• Décimo paso: Evaluación, seguimiento, retroalimentación y sistematiza-ción. Estas son experiencias que tienen un seguimiento y retroalimentación perma-nente, de lo contrario fácilmente desaparecen. Hay que ser muy perseverantey estar atentos a todas las dificultades que se presenten; los más animados ypositivos son los y las estudiantes. Los y las docentes necesitan de reunionespermanentes para evaluar dónde y cómo se avanza, de lo contrario en elmomento menos esperado no se está haciendo el trabajo.

La integración curricular por relato rompe con la rutina diaria, pero es exigen-te con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela yes el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar enel aula y la institución educativa. De manera más concreta, se trata de recupe-rar la planeación para la escuela, como el lugar donde se desarrolla el conoci-miento y la vida del y la estudiante.

Como ya se dijo anteriormente, estos pasos están en revisión; esperamos reci-bir aportes para continuar con nuestra experiencia.

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8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integración Curricular38.

Para esta experiencia de integración curricular por relato, el y la docente han sidolos artífices de este trabajo, son ellos y ellas los y las transformadores/as de lasprácticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones quesigue Fe y Alegría Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenaci-dad.

La mayor exigencia que hace al docente la integración curricular por relato es eltrabajo en equipo de los y las docentes, quizá esta ha sido una de las razones porla cual estemos tratando de que los y las maestras se vinculen a este tipo de inte-gración. El futuro de la educación está en la capacidad de trabajo en equipo y aldocente le cuesta mucho poderse integrar y aceptar que el otro y la otra es distin-to/a y que sus ideas muchas veces son contradictorias y fácilmente no son nego-ciables. Aquí reside gran parte de la transformación de esta práctica educativa: elcrear verdaderos equipos de trabajo en las instituciones educativas. Falta avanzar,el trabajo no es obligar a todos a entrar en la experiencia, sino ir demostrando quepuede ser una salida para hacer el trabajo ameno e interesante para los y las estu-diantes.

El papel del maestro y maestra en la integración curricular es fundamental, una vezque encuentra sentido y ve sus resultados, los y las docentes se sienten seguros, eltemor disminuye, y el interés por avanzar en la experiencia aumenta, va incluyen-do dentro de su quehacer de maestra/o la incertidumbre, la búsqueda permanente;la creatividad está siempre presente, el afán por profundizar y compartir con otrosmaestros/as; la investigación empieza a aflorar, así como una mayor dedicación alos y las estudiantes con dificultades de aprendizaje.

La integración curricular, como parte de la transformación de las prácticas educa-tivas, exige a los y las docentes un cambio radical en sus concepciones, en sus for-mas de actuar e intervenir con los/as estudiantes, en las maneras de relacionarsecon otros y otras docentes, en la mirada que tenían del aula, la institución y la edu-cación, en sus maneras de ser maestras/os. El artífice fundamental de la integra-ción va construyendo día a día nuevos cimientos con sus estudiantes, padres,madres de familia y comunidad donde se ubica.

En este proceso, los/as docentes identificaron, por ahora, cuatro grupos de estu-diantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro omaestra qué otras cosas pueden hacer; aquellos que aprenden con la propuesta delmaestro/a; aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las activida-des propuestas, y aquellos casos que desde el comienzo son identificados comodifíciles. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sindetener los procesos de los pilosos, pero su reto es también sacar adelante los difí-ciles; la propuesta de integración de áreas permite atender esta diversidad de estu-diantes, y, para ello, el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti-

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38 Ponencia Congreso Pedagógico Nacional, Fe y Alegría de Colombia. 18 y 19 de Octubre de 2001. LaIntegración Curricular una Propuesta de Innovación para Fe y Alegría Regional Santander.

vidades que apunte a cada uno de ellos. Aquí se recupera nuevamente la prepara-ción continua y constante de las actividades para el aula; queda atrás la improvi-sación, rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estu-diante, maestro/a.

Las directivas de las instituciones educativas vinculadas a una propuesta de trans-formación educativa deben ser las impulsoras y dinamizadoras de este proceso;son ellas as encargadas de brindar el ánimo y apoyo necesario para no desfallecer.Cuando hay cambio de directivas se corre el riesgo de bajar el ritmo de trabajo,mientras la nueva directiva conoce la propuesta y se vincula a ella decididamente.

9. Avances de la práctica educativa de Integración Curricular

En esta experiencia estaban comprometidas cinco instituciones hasta el año 2001;en el 2002, quedaron cuatro instituciones, una de ellas fue fusionada con otra ins-titución y dejó de pertenecer al Movimiento Fe y Alegría.

Los resultados de la experiencia son bastante significativos; en cuanto a los avan-ces en los y las docentes, esta información fue suministrada por ellos y ellas mis-mas, en los momentos destinados para valorar y evaluar la experiencia: una mayorcomunicación, encuentro e intercambio entre maestros/as para planear y compar-tir los avances y dificultades que se van presentando; un trabajo de planeaciónpedagógica más organizado y sistematizado para el año escolar; nuevas formas yestilos de sistematización individual y por grado del proceso pedagógico; un desa-rrollo teórico acerca de la experiencia; una mayor claridad en el plan de estudios;hay un avance considerable en el desarrollo y profundización de los temas con losy las estudiantes; una riqueza en las metodologías: prácticas activas y participati-vas; hay una exigencia en la creatividad y el trabajo en equipo; ofrece mayor segu-ridad en los procesos educativos que se realizan; un aprendizaje para los y lasmaestros/as; y un deseo de cambio.

Para los y las estudiantes la integración curricular el relato se constituyó en un pre-texto para mantener la expectativa y motivación en el aula; una mayor disposiciónde los y las estudiantes con las actividades propuestas; les genera preguntas e inte-rrogantes; se profundizan los temas y desarrollan la creatividad para otras activi-dades propuestas por los mismos estudiantes; se incentiva la seguridad y el esfuer-zo del niño, niña y joven; el aprendizaje se facilita; el relato incentiva la lectura yescritura, desarrolla la fluidez verbal y el enriquecimiento del vocabulario; losestudiantes manifiestan un disfrute y mayor interés por los contenidos enseñados;los presaberes de los y las estudiantes hacen parte de la enseñanza y el aprendiza-je; se desarrolla el sentido de pertenencia a la institución educativa; el número decuadernos y libros disminuye para los y las estudiantes; hay un interés por inves-tigar; una disminución en la timidez y la espontaneidad; los procesos educativosde los y las estudiantes en el aula no se estancan; la indisciplina disminuye porquelos y las estudiantes están siempre ocupados en actividades interesantes y la asis-tencia mejora considerablemente; el aula se convierte en un espacio interesantepara los y las estudiantes, pero también para el maestro y maestra.

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Las instituciones educativas son beneficiadas de este tipo de procesos; los resulta-dos que se pueden reportar están enfocados a la organización de equipos en cadauno de las instituciones educativas y de la Regional de Fe y Alegría Santander: sehan logrado consolidar cinco equipos regionales, ellos son: pedagógico, pastoral,directoras, habilidades para la vida, apoyo financiero; además de los grupos porgrados que se tienen.

10. Dificultades de la práctica educativa de Integración Curricular

Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para queotros, que quieran iniciar este tipo de experiencia, las tengan en cuenta desde losinicios de la misma. En nuestro caso, las dificultades se presentaron en los y lasdocentes y directivos de las instituciones: el temor, la inseguridad de experimen-tar algo nuevo; el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimen-tación educativa; la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades comoprofesionales de la educación; la elaboración de los relatos y la elaboración de lapropuesta escrita; la capacidad para desmotivar de un número reducido de docen-tes frente a la experiencia; la no vinculación de algunos docentes está mediada porla poca capacidad de negociación en el trabajo en grupo. Otra dificultad es el tiem-po que debe dedicarse semanalmente, quincenal o mensual a preparar y reformu-lar en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes. Con los y las estudiantes son mínimas las dificultades que se presentan: muy pocosestudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tenerlibros personales.

Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y queotras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes.

11.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una práctica educa-tiva de Integración Curricular39.

Continuamos considerando válidas las cinco estrategias utilizadas en la evaluaciónparticipativa de Fe y Alegría de Colombia, ellas son: organización, formación,investigación, sistematización y transformación.

11.1 Organización

La Integración Curricular requiere, en primera instancia, de la voluntad, com-promiso, empeño y convencimiento del director o directora y docentes de la ins-titución educativa: ellos deben convencerse de la necesidad de cambio y trans-formación de la educación; una vez que aceptan este reto, apoyan, impulsan ypromueven las propuestas que vayan a realizarse. En Fe y Alegría, los equiposde directoras y pedagógico regional han jugado un papel preponderante en laintegración curricular, han conseguido y facilitado a los y las docentes los espa-cios y tiempos necesarios para elaborar la propuesta, reunirse cada vez que lo

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39 Ponencia presentada al Congreso Pedagógico Nacional, Fe y Alegría de Colombia. La Integración Curricular unaPropuesta de Innovación para Fe y Alegría Santander, 18 y 19 de Octubre de 2001. Págs. 6 – 7.

necesitan, asistir a los talleres mensuales para compartir experiencias, organizarjornadas pedagógicas, reflexionar y discutir permanente sobre la propuesta deintegración.

Los directores/as y docentes convencidos de la necesidad de cambio y transfor-mación de la institución en la cual se ubican, buscan los medios necesarios parallevarla a cabo; las dificultades se convierten en retos permanentes, nada es obs-táculo para avanzar en esta construcción.

Un segundo aspecto a tener en cuenta es la organización: convencidos los/asdirectores/as y maestros/as de la propuesta, se requieren estructuras organizati-vas que permitan cambiar, modificar, quitar, crear nuevas formas que faciliten yse ajusten a la propuesta educativa que se quiere iniciar.

Fe y Alegría creó nuevas estructuras organizativas a nivel nacional, regional yde centro; estas son el soporte para los cambios que se están experimentando; lacreación de equipos de trabajo con los/as docentes ha llevado a dinamizar gru-pos significativos de maestros/as; este trabajo que se está presentando es pro-ducto de la constancia, perseverancia, liderazgo y empoderamiento conseguidopor las directoras y los docentes en cada una de las instituciones donde laboran.Pertenecer a un equipo dentro de la institución educativa contribuye a modifi-car relaciones entre sus miembros, proponerse metas y sacarlas adelante, mejo-rar la calidad del trabajo, y facilitar el desarrollo de las acciones.

11.2 Formación de las/los docentes

La formación es otro aspecto de la integración curricular: una vez organizadoslos equipos, se requiere un proceso formativo para los mismos a fin de ir apo-yando las acciones educativas que vienen desarrollando en cada uno de losespacios donde se desenvuelven. Las reuniones y encuentros permanentes sonimportantes para avanzar en la construcción del proceso grupal y de cada unode sus integrantes. La formación es clave en el avance del Proyecto EducativoComunitario y de su propuesta de integración curricular. Se requieren expertosen algunos momentos del proceso de formación; hemos contado con el valiosoapoyo y asesoría en los primeros años de la experiencia de Marco Raúl Mejía,de la dirección nacional de Fe y Alegría y la coordinación pedagógica nacional;en lo específico de la integración por relato nos orientó Juan Carlos Negret,apoyo ofrecido por el director regional de Bogotá – Tolima; también otros apo-yos de especialistas que en un momento dado son fundamentales para dinami-zar el proceso de integración.

El acompañamiento y la asesoría de Marco Raúl Mejía han sido fundamentalpara replantear y repensar la propuesta, se espera en el próximo año darle unimpulso a este acompañamiento que oxigenará y retroalimentará este trabajo.

La Regional de Fe y Alegría tiene organizada la formación durante una semanaal iniciar el calendario escolar con todos los y las docentes; reuniones mensua-

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les con los equipos constituidos, y encuentros bimensuales con todos los y lasdocentes. Cada dos años se organiza un evento público con el trabajo curricularque desarrolla en las instituciones educativas para ser presentado a otros acto-res educativos incluidas las universidades.

11.3 Investigación

La investigación se constituye en aspecto importante para este tipo de procesos:los/as docentes y estudiantes avanzan en definir temas específicos de investiga-ción en el aula, institución educativa y regional. El aula se convierte en un espa-cio de indagación y búsqueda constante de problemáticas que afectan directa-mente a estudiantes y docentes.

Investigar puede ser interpretado de muchas, formas según el contexto en el cualse desarrolle. En este sentido, la investigación está asociada con la curiosidad yla capacidad de explorar el medio a través de la actividad corporal y el uso delos sentidos. En los niños y niñas pequeños esta actitud exploratoria se mani-fiesta desde los primeros meses de vida y de ella proviene su capacidad de desa-rrollar capacidades cognitivas que posteriormente definirán muchas de susoportunidades en la vida. Surge, además, la capacidad de explorar el mundo delos signos, de jugar con las palabras, de dibujar recuerdos y fantasías archiva-das en la mente, de fabricar objetos. Todo esto hace parte de la actividad inves-tigativa natural de los niños y niñas.

Se crea un interés por conocer y profundizar sobre nuestros niños, niñas y jóve-nes, cómo son, qué cosas les interesan, cómo aprenden... en fin, hay una inmen-sa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigación.

Esta estrategia no ha sido desarrollada completamente por la Regional, faltadarle un mayor impulso y acompañamiento a los procesos investigativos de losy las estudiantes y docentes.

11.4 Transformación

La búsqueda permanente que convierte el quehacer educativo en una acciónagradable para los estudiantes, pero también para los demás actos del procesode la escuela, nos ha llevado por variadas experiencias de transformación. Hoyes integración curricular, mañana será otra experiencia.

11.5 Sistematización

Los grupos de docentes por grados sistematizan su experiencia y la presentancada año, como uno de los trabajos desarrollados, igualmente lo haceHabilidades para la Vida y Pastoral. Los docentes de la Regional tienen eviden-cias de los preparadores, cuadernos de los estudiantes, guías desarrolladas.Como ya se dijo antes, éste es un proceso de una práctica educativa en integra-ción curricular, es el camino que llevamos hasta el momento, no es una expe-

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riencia terminada. Aún faltan muchos elementos y tenemos que seguir apren-diendo.

Palabras finales

Este proceso de sistematización nos ha permitido profundizar en sus elementosteóricos; además, reconocer y valorar lo que se ha realizado. Esperamos que seaun momento de volver a tomar fuerzas para continuar en esta bella y ardua trave-sía que nos ha permitido soñar, reflexionar y pensar sobre lo que estamos hacien-do y cómo lo hacemos.

También, que sea el momento para que otros y otras que estén interesados en hacereste tipo de integración se animen y el documento sirva de pista para construir unaexperiencia mejor a la que hemos podido hacer.

Consideramos una oportunidad el dar a conocer nuestra experiencia, para recibirlos aportes que nos ayuden a crecer y a construir el sueño de una educación de cali-dad para los más pobres.

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ANEXO 1:

ALGUNOS EJEMPLOS DE INTEGRACIÓN DE ÁREAS

PRIMER EJEMPLO INTEGRACIÓN DE ÁREAS RELATO: LA ALEGRÍA DE LEER

PROPUESTA DE GRADO: “¡Qué Alegría ser niño o niña!”

ELABORADO POR: Zoraida Acuña de Fernández

Amparo López Quintero

REQUISITOS MÍNIMOS PARA PROMOVER ESTUDIANTES DEL GRADOPREESCOLAR A PRIMERO

LENGUA ESCRITA:

• Desarrolla procesos de interpretación, comprensión, descripción, narración, análisis,discriminación de detalles en todo género literario corto y sencillo.

• Recorta, pega, plega, dobla, posee buen manejo del renglón y del lápiz, usa en formaadecuada todo instrumento y material de trabajo.

• Reconoce y escribe vocales, algunas minúsculas como m-p-c-l-t-v-z-b; fonemas;mayúsculas.

• Identifica y escribe el nombre propio. • Adaptación al medio escolar y socialización.

1) CONTENIDOS

DIMENSIÓN EXPRESIVA:

• Expresa sus emociones, vivencias por medio de lenguaje oral, escrito, medios gestua-les, verbales, gráficos y plásticos.

• Se expresan sencilla y espontáneamente en el grupo y en público. • Describe, compara, interpreta, analiza, clasifica, discrimina, encuentra semejanzas y

diferencias en láminas, gráficos, afiches, carteleras, dibujos, historietas, mensajes, lec-turas y cartas sencillas.

• Imita sonidos, voces, movimientos rítmicos libres y dirigidos. • Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en

público de forma clara, precisa y con naturalidad. • Participa en diálogos, exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cua-

lidades, valores, y defectos. • Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito.

DIMENSIÓN COGNITIVA:

• Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana según sus pre-saberes, experiencias, nociones y competencias.

• Identifica características de los objetos clasificándolos y ordenándolos según criteriosde: forma, tamaño, ubicación, lateralidad, direccionalidad, dimensiones y textura.

• Compara y establece relaciones en pequeñas colecciones de objetos tales como: corres-pondencia, entrada, salida, hay mas que, hay menos que, cercalejos, derecha-izquierda,encima-debajo, lleno-vacío, grosor y dimensiones.

• Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos teóricos. • Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio. • Traza y diferencia clases de líneas: abiertas, cerradas, curvas verticales. • Identifica, escribe y lee numerales del O al 50. • Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10. • Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10. • Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo, longitud, peso y monetario.

Reconoce y representa conjuntos de decena. . Participa en diálogos sobre la salud yentiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo.

• Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean. • Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: médico, odontólogo y

enfermera. • Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. Identifica el yo como perso-

na importante que tiene: familia, juegos, amigos, problemas y la alegría de vivir. • Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista, oído, tacto, olfato y

gusto. Identifica las clases de animales. Clasifica productos agrícolas alimenticios segúnsu naturaleza: frutos, hortalizas, verduras, medicinales y alimenticios.

• Identifica su entorno: barrio, municipio, departamento, nación, y personajes que lorepresentan.

• Describe la importancia de la luz solar para las plantas. • Realiza experimentos sencillos como: germinación de la planta • Identifica partes, funciones, alimento y utilidad de las plantas • Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acuático. • Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia. • Diferencia los miembros de la familia. • Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar, familiar y religioso. Comprende la

importancia de cumplir normas. • Reconoce algunas señales de transito y su funcionalidad. • Identifica los tipos de vestido. • Reconoce medios y formas de comunicación, servicios públicos. • Diferencia tipos de vivienda, los meses del año días de la semana. Practica expresiones

de cortesía: muchas gracias, con mucho gusto, hágame el favor, con su permiso. • Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolización. • Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relación oculomanual al colorear. • Desarrolla la capacidad motora: memoria, vocalización y memorización. • Identifica, lee, escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. . Identifica y

escribe el nombre propio. • Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras.

266

• Delinea límites en diferentes figuras. • Lee y escribe palabras, frases cortas y sencillas. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés algunos nombres de los miembros de la

familia: mamá, papá, bebé, hermano (a) , niño (a). • Pronuncia en el idioma inglés algunas prendas de vestir como: saco, pantalón, zapato,

sombrero. • Pronuncia en el idioma inglés los colores primarios: amarillo, azul, rojo. • Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma inglés, • Diferencia los dos sexos. • Pronuncia correctamente en el idioma inglés el nombre de algunos animales: Perro,

vaca. león.

DIMENSIÓN ESTÉTICA:

• Desarrolla la motricidad fina y gruesa. • Emplea en forma adecuada materiales de desecho para diferentes actividades. • Utiliza diferentes técnicas para decorar. • Maneja en forma correcta con orden, aseo, organización útiles de trabajo. • Es creativo e imaginario en cada una de las actividades. • Moldea correctamente empleando: Plastilina y caolín. • Trabaja en forma organizada toda actividad manual, individual y grupa!. • Colorea, recorta, pega teniendo en cuenta límites. • Utiliza adecuadamente: colbón, vinilos, colores, lápices, cuaderno y tijeras. • Representa situaciones en forma creativa: gráficos y símbolos. • Elabora títeres para representar diálogos, comedias, escenas de teatro. • Desarrolla su motricidad fina: rasga, recorta, plega, delinea, pega, pica, colorea, punza,

ensarta, arruga.

DIMENSIÓN ÉTICA - ACTITUDES Y VALORES

• Logra progresivamente un proceso de construcción. • Reconoce y respeta cualidades, valores propios y de los demás niños • Valora el sentido del auto-estima y el significado del respeto. • Participa, coopera se integra a toda actividad lúdica, recreativa individual y grupal. • Reconoce valores sociales y cívicos como: respeto, aceptación, ayuda, colaboración,

solidaridad con los compañeros de grupo y de la institución • Forma juicios críticos para tomar sus propias decisiones. • Participa en la elaboración de normas. • Colabora integrándose a la búsqueda de alternativas de solución a problemas, situacio-

nes y conflictos de la vida cotidiana.

DIMENSIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

EL AMOR DE DIOS EN EL MUNDO.

• Comparte y conoce los amigos (as) del grupo. • Reconoce la escuela como su segundo hogar.

267

• Valora el sentido de la amistad como Jesús compartió. • Vivencia, respeta los momentos de oración, silencio y escucha a Dios. • Graba e interioriza la oración del padre nuestro. • Reconoce a Jesús y María como sus amigos. • Se identifica como miembro de la iglesia. • Admira la naturaleza como obra de Dios. • Valora la familia con el amor que viene de Dios. • Reconoce el amor como regalo que viene de Dios. • Conoce el sentido y significado de la navidad. • Identifica las personas que dirigen la iglesia: Papa, Obispos, sacerdotes. • Cuida el cuerpo como regalo valioso de Dios. • Participa en la eucaristía como una celebración del amor de cristo. • Graba e interioriza oraciones doctrinales: Ave Maria, santiguarse, salves. • Practica, valores, fundamentales en la convivencia como grupo: escucha, comparte.

DIMENSIÓN CORPORAL

• Descubre los diferentes movimientos y posiciones del cuerpo. • Demuestra agilidad en competencias atléticas. • Expresa emociones con su cuerpo. • Imita desplazamientos, sonidos, direcciones, velocidades. • Participa con agrado en juegos, dinámicas, carreras y rondas. • Vivencia los diferentes ritmos respiratorios: rítmicos y relajación. . Adopta posiciones

corporales: equilibrio, sensaciones, alturas. • Coordina todo tipo de movimientos en diferentes direcciones tanto en competencia

como en ejercicios. • Conoce y respeta las normas importantes para competir: perder y ganar.

TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

• Identifica algunas partes del computador como el monitor, teclado e impresora. • Reconoce algunos instrumentos tecnológicos del entorno: microscopio, grabadora,

greca, megáfono, aula de tecnología. • Plantea problemas tecnológicos primordiales en el medio: basuras, contaminación. • Elabora unidades de las siguientes medidas: tiempo, longitud, peso, monetarios. • Construir algunas señales de tránsito. • Organizar el rincón de información: periódico, revistas, cartas, tarjetas.

2) RELATO

TEMA GENERAL: “LA ALEGRIA DE SER”

OBJETIVO GENERAL:

Promover acciones educativas pedagógicas pastorales que contribuyan a la formaciónpopular e integral fortaleciendo la verdadera alegría de ser en la comunidad Esperanza IIIFE Y Alegría.

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PROPUESTA DEL GRADO: “¡QUÉ ALEGRÍA SER NIÑO O NIÑA!”.

En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía, las carrerasde todos los niños y niñas que presurosos ingresaban a su primer día de escuela.

Fue algo maravilloso desde el andén se escuchaban las conversaciones de algunos estu-diantes y el llanto de otros chiquillos; Conocí bastantes amigos como una niña morena deojos verdes, cabellos ondulados uniforme completo y limpio; todos la llamaban Isabel yestaba muy contenta, pues se inventó algo importante sin querer.

Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una niña tan chiquitica no puedeinventarse nada, pues los únicos que pueden inventar cosas son los señores con anteojosy pelo blanco, llamados sabios. Isabel sigue conversando, no les coloca atención sólo lescontesta: “ peor para ustedes si no me quieren creer”.

Si su invento es tan importante, ¿por qué no dice como se llama? Le pregunta uno de losniños... Por-que todavía no tiene nombre, pero si me prometen no burlarse más, les con-taré cómo fue que lo inventé, contesta Isabel.

Todos colocan mucha atención; de vez en cuando se miran entre ellos, se ríen por dentro.Isabel empieza a contar: Ayer, mi mamá preparó una sopa de letras y me dijo que me ladebía tomar pues era de alimento y si no, me dejaba sin gelatina.

-Lo que pasa es que a mí no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa; cuando mimamá regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la dí al pájaro que nos regaló mi tía;el pájaro se la tomó toda y como era de letras se puso a hablar sin parar.

Todos se ríen mucho.

-¿Y cómo se llama el pájaro?, si se puede saber.

-...Loro... se llama loro, contesta Isabel.

-No seas tonta, -le dicen entre risas- los loros hablan siempre aunque no tomen sopa deletras.

-Sí... ya sé -dice Isabe,l sin dejar de peinar su muñeca- pero desde que se tomó la sopa,este loro sabe escribir poemas, hablar en inglés y lo mejor es que se queda en casa hacién-dome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muñecas con ustedes.

3) NÚCLEOS TEMÁTICOS

A. UBICACIÓN SOCIAL:En una mañana de primavera en las calles del barrio se siente la algarabía, las carreras detodos los niños y niñas que, presurosos, ingresaban a su primer día de escuela.

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NÚCLEOS TEMÁTICOS

1 El niño y su ubicación social 2 Seriación 3 Discriminación Visual 4 Problemáticas

EJES TEMÁTICOS

1 Mi barrio a) Mi escuela, alrededores de mi casa, mis juegos b) Normas sociales 2 Rimas infantiles Mucho -poco a) Los oficios 3 Día – noche, direccionalidad, discriminación de objetos, figuras iguales, figuras diferen-

tes, descubrir objetos, elementos gráficos, clasificación 4 Correspondencia; simbolización; orden; conocemos los amigos, aprendemos a compar-

tir, podemos sentir y hacer muchas cosas.

INDICADORES DE LOGRO

• Identifica los lugares, los relaciones con personas y objetos que forman parte de su dia-rio vivir.

• Reconoce y valora los lugares, personas y objetos que lo rodean. . Intercambia con faci-lidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea.

• Muestra creatividad e imaginación en la elaboración de sus trabajos de motricidad. • Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realización de los ejercicios indi-

cados.

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SEGUNDO EJEMPLO

INTEGRACIÓN DE ÁREAS POR RELATO

GRADO 3° DE PRIMARIA

Elaborado por:

Sofía Duarte Oscar Florez

Amparo MartínezGloria Yaneth Rueda

Ana Benilda Vera

INSTITUTO SANTO ÁNGEL FE Y ALEGRÍA

RELATO

EL LOBO EL CARACOL Y LAS AVISPAS

Érase una vez... cuando los animales hablaban. Un día, el lobo le pegó un pisotón alcaracol.

-¡ Animal! ¡Qué lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo. Si yo quisiera,correría más de prisa que tú. ¿Qué apuestas a que te dejo cansado, sin respiración, a ti y atus amigos? -dijo el caracol.

¿Tú, pobre caracol?

Sí yo, lobo. Preséntate aquí mañana con tu gente al salir el sol, y ya veremos quién de losdos llega antes a la orilla del río.

Aquí estaremos, pobre caracol. Y el lobo siguió su camino. Veinte pasos más adelante pisóun nido de avispas.

-¡Animal!, ¡Qué lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avis-pas -. Somos pequeñas, pero no te tenemos miedo. ¿Qué apuestas a que te ahogamos a tiy a tus amigos?

- ¿Ustedes, pobres avispas?

-Sí, nosotras, lobo. Preséntate aquí mañana, con tu gente al salir el sol, y ya veremos lopoco que tardamos en ahogarte en el río.

- Aquí estaremos, pobres avispas.

271

El lobo se marchó enseguida y fue a avisar a su gente. Por su parte, el caracol organizó unplan con las avispas.

-Amigas.. reúnan a todas las suyas. Los míos no faltarán a la llamada. Ocúltense en los sau-ces que hay en las orillas del río. Nosotros traeremos a los lobos. Caigan sobre ellos en elmomento oportuno y atáquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua.

-¡Amigo caracol.. trato hecho!.

Así.. pues.. las avispas se marcharon para hacer lo que se les había mandado. Por su parte,el caracol colocó a sus hermanos cada uno a cinco pasos, hasta llegar al río.

Al día siguiente, al salir el sol, los lobos y el caracol estaban en el lugar señalado comopunto de salida.

-¿Estás listo, caracol?

-¡Listo, lobos, !Adelante!

Los lobos salieron al trote. Mientras corrían.. gritaban:

-¿Dónde estás, caracol?

-¡Estoy aquí.. lobos! - gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante.

-¿Dónde estás, caracol?

-¡Estoy aquí.. lobos! - respondió otro caracol.

Al llegar a la orilla del río salieron las avispas de los sauces como una nube, y cayeronsobre los lobos dándole unos terribles aguijonazos y gritando:¡Al pellejo! ¡Al pellejo!

Los pobres lobos se tiraron al agua.. de la que no se atrevían a asomar más que la punticade la nariz.

-¡A la nariz! - gritaron las avispas.. lanzándose contra las narices de los lobos a picotazolimpio.

Y justo cuando los lobos se iban ahogar.. los caracoles y las avispas decidieron perdonar-los y todos regresaron a sus casa muy contentos.

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ESPAÑOL

TALLER No. 1

FECHA. Febrero 18 de 1999TEMA. Lectura y comprensión del cuento “El lobo, el caracol y las avispas”.OBJETIVO: comprender y analizar el cuento “El lobo, el caracol y las avispas”.INFORMACIÓN: El lobo, el caracol y las avispas( ver fotocopia adjunta).

AMBIENTACIÓN

1. Se hará a través de la canción “El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras queel lobo no está (bis) ¿ Lobo estás?Me estoy poniendo los pantalones,Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis)¿Lobo estás?Me estoy poniendo la camisa Los zapatos el saco, etc.Juguemos en el bosque mientras que el lobo no está (bis).-¿ Lobo estás? Me los voy a comer!-¡Ay! ¡Ay!

2. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como:¿Dé que tratará el cuento?¿ Qué pasará con el lobo?, el caracol?, las avispas?¿ Qué otros personajes participaran en la historia?¿Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales? - Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras queno entiende y luego en forma oral.

TRABAJO EN GRUPO

Entregarán una hoja por grupo con las respuestas a ¿Qué hubiera pasado sí...? El caracolno le reclama al lobo?. ¡El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?. ¿Al lobo ledan su escarmiento de inmediato?. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar acabo el plan?

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

1. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotón, miedo, orilla, ocultarse, ahogar,atacar, picotazo aguijonazo pellejo 2. Inventar otro final para el cuento.

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TALLER No. 2

ÁREA. Español FECHA. Febrero TEMA. La descripción OBJETIVO.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles deanimales o paisajes.

INFORMACIÓN. Es la definición oral o escrita de personas, animales, paisajes o cosasdonde se enumeran sus cualidades y características. La descripción puede ser objetiva osubjetiva. La descripción objetiva describe tal como es la persona, el animal, el lugar o lascosas.En la descripción subjetiva la persona que la hace nombra las características segúnsu forma de pensar, sentir, o apreciar a las personas, animales, lugares o cosas.

INGLES

TALLERESTEMA. Nombre de algunos animales del cuento “el lobo, el caracol y las avispas”. Wolf(Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp). OBJETIVO: pronunciar, dibujar y escribir nombre de animales. AMBIENTACIÓN. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en inglés. INFORMACIÓN.

Líon (Lain) LeónRabbit (Rebit) ConejoMonke (Manki) MonoHippo (Jipon) RatónElephant (Elefan) Elefante Wolf (Wulf) Lobo

TRABAJO INDIVIDUAL. Pronunciar los nombres escritos.: Mause (Maus) Ping (Ping)cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa

ACTIVIDAD. Colorear fotocopia animales.

CIENCIAS NATURALESTALLER No. 1 FECHA. Febrero 16TEMA. Organización de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. OBJETI-VOS.Analizar las características de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinoscorrespondientes.

AMBIENTACIÓN.

Invitamos a los niños a leer el siguiente párrafo del cuento “El lobo, el caracol y las avis-pas”.

“Al llegar a la orilla del río salieron las avispas... asomar mas que la puntica de la nariz”.

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Luego se les pide hacer, una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en estepárrafo.

INFORMACIÓN. Los seres de la naturaleza se pueden clasificar en vivientes y no vivien-tes. Los seres vivientes nacen, crecen, se reproducen y mueren. Los seres no vivientes for-man el reino mineral que no nace, no crecen, no se reproducen, no mueren y existen desdela creación.

TRABAJO INDIVIDUAL.Clasificar en vivos y no vivos los seres enunciados en elsiguiente esquema: vaca, mariposa, árboles, pájaros, gusanos, agua, diamantes, pasto,esmeraldas, tierra.

TRABAJO EN GRUPO. en grupos de tres buscar cinco ejemplos de seres vivientes y novivientes. Obsérvalos y dibújalos en el cuaderno según su clasificación.

TALLER No. 2

TEMA. El reino mineral.OBJETIVO. Determinar mediante la observación las características del reino animal. AMBIENTACIÓN.Recolectar diferentes seres de la naturaleza, clasificarlos y recolectarpiedras. INFORMACIÓN. Al reino mineral pertenecen las rocas, el petróleo, el hierro, los metales,el aire, el agua, las máquinas. Algunos minerales como el agua y el aire, se hallan en con-tinuo movimiento. Ciertos materiales inertes forman el cuerpo de plantas y animales, allíson responsables de la vida. Quizá el mundo inerte no.

EDUCACIÓN FÍSICA

TEMA. RONDAS.OBJETIVO. Desarrollar de manera creativa una ronda.FECHA. Abril 9 de 1999TIEMPO. 2 horas. AMBIENTACIÓN. Lectura del relato, para comprender que a través de él, los personajesprincipales realizaban movimientos. Observación del relato por medio de láminas del lobo,el caracol y las avispas.

INFORMACIÓN. La ronda es una actividad física, donde los participantes hacen unarueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas. TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda” A la rueda rueda”.

I A la rueda rueda que cayó el cielo al agua del río un lindo lucero

IIA la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita.

275

IIIA la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den.

IVA la rueda rueda que llega el galán y a la princecita Se lo ofrecerán.

VA la rueda rueda que se casarán y el rey y la reina a la boda irán.

TRABAJO EN GRUPO. Formar la ronda por grupo.Dramatizar la ronda o interpretar elpapel que más les guste. Declamar la ronda por grupos.

ACTIVIDAD Investigar sobre otras rondas conocidas.

EVALUACIÓN El niño ejecutará cualquier clase de ronda.

TEMA: IDENTIFICACIÓN DEL ESQUEMA CORPORAL

OBJETIVO.El alumno aplicará su conciencia segmentorica de hombro, codo, muñeca,dedos, cadera, rodilla, tobillo, dedos.

INICIACIÓN. -Caminar abriendo los pies hacia fuera. -Caminar con los pies hacia adentro. - Trotar alre-dedor de fa cancha.Desarrollar:Sentado en un círculo.Flexionar cada uno de los dedos de la mano. Abrir y cerrar la mano.Flexionar y extender el antebrazo.Subir y bajar el brazo.Girar a la derecha el pie.Girar a la izquierda el pie.Flexionar las rodillas.Hacer girar la cadera hacia la derecha.Hacer girar la cadera hacia fa izquierda.Flexionar el tronco a la altura de la cintura.

ETAPA FINAL: Organizar el juego al gato y al ratón.

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TERCER EJEMPLO

FE Y ALEGRÍA

PROPUESTA DE INTEGRACIÓN POR ÁREAS DE RELATO

SEGUNDO GRADO

Elaborado por:Oscar FloresAlicia SuárezYolanda Meza

Martha MerchánMaria del Carmen Castro de Portilla

INSTITUTO SANTO ÁNGEL

BUCARAMANGA, MARZO 31 DEL 2000

INTRODUCCIÓN

En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuestacon el fin de integrar las diferentes áreas del conocimiento por medio de un relato. En él,se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. Buscamos mejorar la calidad de laeducación; abriendo e ingresando la dinámica de participación y creación, para salir de laforma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente.

Partimos de que la educación es una responsabilidad de todos; esto significa una comuni-cación plena y respetuosa, en la que unos y otros aprendamos de unos y otros, en una con-vivencia constante de la construcción y reconstrucción social.

La vida que aún nos queda entreguémosla para la vida misma, construyendo nuevas meto-dologías, para vivir los conocimientos observar, experimentar y analizar lo realizado conla participación de todos.

Dentro de las nuevas estructuras de la educación actual se contempla la necesidad de for-talecer la actividad pedagógica mediante la participación de la comunidad educativa, parahacer del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) un libro abierto a la discusión, al deba-te, etc.

JUSTIFICACIÓN

Preocupados por la necesidad de cambiar la educación tradicional caracterizada por la fun-ción de reproducir el saber, queremos hacer una propuesta pedagógica consistente en inte-grar las diferente asignaturas del plan de estudios mediante un relato.

277

Debido a diferentes factores sociales, tales como el desarrollo tecnológico, los desequili-brios sociales, las presiones populares, debemos hacer de la educación un campo en dondelas gentes actúen, se comprometan y presenten proyectos para crear una nueva mentalidadinspiradas en valores y actitudes mas dignas y fraternas.

Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generacio-nes nuevas posibilidades y oportunidades de realización.

RELATO: SUEÑOS DE LA HORMIGUITA JOSÉ MARIA

En un país no muy lejano llamado Chile, existió un pueblito muy bonito, rodeado de árbo-les frutales, montañas, muchas plantas, quebradas de aguas cristalinas, donde el sol consus tibios rayos acariciaba todas las montañas lo que allí se encontraba. Vivian variasfamilias de animalitos, cigarras, abejas, hormigas, mariposas, gusanitos, saltamontes, lla-mados insectos.

El ambiente era agradable porque había armonía, amor, comprensión, ayuda mutua, res-peto, paz... Sobresalía la familia de las hormiguitas por su espíritu de trabajo, formadapor el papá, la mamá y cuatro hermanos e inquietos hijitos, de los cuales se distinguía elmayor a quien llamaron José Maria.

Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente; le gustaba ayudar a sus vecinosen todo lo que podía, jugaba con sus amiguitos el gusano, la mariposa, el cucarrón, el sal-tamontes y el cien pies..

Cuando la hormiguita José Maria cumplió los 5 años, sufrió su primer momento difícil,pues su padre enfermó. La familia preocupada por esta situación buscaron los mejoresmédicos de la región, para que lo atendiera, pero, a pesar de todos los esfuerzos y debidoa la grave enfermedad, este murió.

La familia de la hormiguita José, tristes por la desaparición de su padre, decidieron via-jar al país donde había nacido (España). Este viaje lo realizaron en barco.

Al principio las aguas del mar estaban tranquilas, esto le daba confianza y seguridad ala familia de la hormiguita. A medida que el barco se alejaba de las costas, los vientosse hacían más fuertes, aparecían olas que movían el barco, la tripulación miraba haciael horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscandorefugio.

De pronto se escucharon fuertes sonidos, el cielo empezó a tronar y a caer una fuerte tor-menta con rayos y granizos.

Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse, unos rezaban, otros gritaban,otros lloraban, ellos tenían miedo, creían que iba a ser su final.

Poco a poco el tiempo fue mejorando, hasta llegar a una isla, donde descansaron unosdías.

278

Allí recuperaron fuerzas y energía, reiniciando nuevamente el viaje.

La hormiguita José Maria vivió diversas situaciones como; conocer otras tierras, otrasclases de animalitos con diferentes costumbres.

José María pensaba muchas cosas, la que más le inquietaba era: ¿qué hacer cuando lle-gara al país de destino? Entre alegrías y tristezas, al fin pudieron llegar a España.

Una vez establecidos allí, la primera preocupación de la hormiguita José María fue estu-diar, prepararse para enfrentar la vida. Visitó muchos colegios que había en ese lugar,escogiendo uno que le llamó la atención por su carisma religioso; en aquel plantel educa-tivo se matriculó empezando su vida de estudiante. En su diario vivir, la hormiguita JoséMaría, poco a poco, fue relacionándose, socializándose, conociendo y haciendo amigos, amedida que crecía en cuerpo y espíritu, se le iba despertando el amor por el servicio y deayuda a los demás. Siempre había en él un gesto de amabilidad, una sonrisa agradableofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. Durante laépoca de estudiante, él estaba pendiente de su casa y del colegio, ofreciendo su colabora-ción tanto a su mamá, hermanos, como a sus compañeros y profesores. Frecuentementeera felicitado por ser un alumno sobresaliente, cumplidor, generoso y bondadoso.

El tiempo había transcurrido y la hormiguita José María sentía cada vez mas el llamadode DIOS, que su vida se convertía en una esperanza de predicación y entrega al prójimo.Fue así que, al terminar sus estudios secundarios, decidió ingresar al seminario, pues sudeseo era ser sacerdote.

Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino; sabía y comprendía que debía realizar ungran esfuerzo personal, donde encontraría: dificultades, deseos de renunciar, voces o pala-bras de aliento, pero, mas sin embargo él se sentía seguro y confiado de enfrentar este reto.

Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas, la. hor-miguita José María empezó su pregonar y entrega al todo poderoso. Se destacó entre losdemás alumnos por su aplicación, por su habilidad para interpretar y transmitir los men-sajes del que hacer religioso. Siempre estaba listo a colaborar en lo que él podía, expre-saba palabras de optimismo, ayudaba a sus compañeros, profesores, a la comunidad;hacía obras de carácter social sin distinción alguna.

Frecuentemente se le veía organizando y ejecutando reuniones donde preparaba a lascomunidades sobre los cumplimientos que exige la santa iglesia católica como: las confe-siones, las primeras comuniones, la semana santa, los aguinaldos, etc . Cada día mas, lahormiguita José María crecía en sabiduría y conocimientos, maduraba y desarrollaba massu personalidad como apóstol y servidos de DIOS.

Entre alegrías, satisfacciones y triunfos, llego el momento en que la hormiguita JoséMaría fue ordenado sacerdote.

Durante este tiempo la hormiguita José María sobresalió por el amor al trabajo, especial-mente en las gentes más necesitadas, por eso su idea era desplazarse a una región o país

279

donde la pobreza fuera bastante notoria. Después de hacer muchas consultas y pedir opi-niones, decidió viajar al otro lado del mar, al continente americano, específicamente en unpaís llamado Venezolandia.

La hormiguita José María establecido en aquel sitio, observo que allí vivían muchas fami-lias de otros animalitos muy pobres, sin trabajo, sin comida ni techo. Además, se dio cuen-ta de que no existía un lugar en donde los animalitos jóvenes y pequeños pudieran recibireducación. Los padres de familia vivían tristes y preocupados porque no podían enviar asus hijitos al colegio, por su extremada escasez de recursos económicos. Impresionado lahormiguita José María por dicha situación, se propuso buscar la manera de ayudar, decómo aportar su granito de arena en la solución de la problemática vivida. Se puso a pen-sar y pensar muchas cosas, hasta que se le ocurrió que la mejor forma de colaborar seriafundando escuelitas.l

Una tarde de verano, la hormiguita José María sentado sobre una piedra gigante situadacerca de la casa donde vivía vio bajar de lo alto un destello de luz, inundando de brillo yclaridad ese lugar. Era un animalito llamado Abraham, que venia a traer comida para sushijitos.

Los dos animalitos José María y Abraham, entablaron una conversación donde comenta-ron las dificultades que vivía la vecindad, después de hablar un largo rato, el animalitoAbraham ofreció su ranchito donde vivía con su familia para crear una escuela dondetodos los animalitos del barrio pudieran estudiar.

Se reunieron todos los animalitos y discutieron cómo organizar la escuela. La mariposa,el grillo, la cigarra y la abeja ofrecieron las cosas para dotar la escuela, como pupitres,tableros, libros, tizas, aprovechando la generosidad de otros animalitos. Desde ese instan-te comenzaron las clases, las cuales, eran muy divertidas, hacían juegos, cantos, rondas,bailes y los animalitos contentos y felices. La hormiguita José María, feliz por ver reali-zado sus sueños, se trasladó a otras escuelitas y campos fundando escuelitas pregonandosiempre el amor al prójimo.

MODELO GUIÓN PEDAGÓGICO

1. RELATOVivían varias familias de animalitos, cigarra, abejas, mariposa: hormiguitas, saltamontes, etc. Sobresalía la familia de las hormiguitas.

2. EJE TEMÁTICO.Mundo fantástico de la familia

3. INTEGRACIÓN DE ÁREAS.

SOCIALES

Tema: La Familia.

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Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar.

Metodología: Presentación del relato obra dramatización con títeres . Preguntas sobre elrelato, como ¿Cuales son los personajes?. Clases de animalitos. . Identidad grupo familiar

Afianzamiento: Elaboración dibujo familia de las hormigas . Consignar el cuaderno

Evaluación : será capaz de explicar como es una familia.

ESPAÑOL

Tema: El relato

Objetivo: Comprender el primer párrafo del relato “Sueños de la hormiguita José Maria”

Metodología

1. Expresión oral: Lectura en grupo . Lectura individual . Lectura modelo

2. Expresión escrita: Copiado del párrafo

3. Ortografía: Vocabulario - sonidos de letras - uso de mayúsculas, minúsculas

4. Evaluación: Expresara con sus propias palabras el primer párrafo del relato

MATEMÁTICAS

Tema: Conjuntos

1) Objetivo: Formar conjuntos con los diferentes elementos que hay.

2) Metodología: - Formación de conjuntos: por medio de dibujos, por medio de nombre y por medio

de números - Representación de conjuntos: . letras mayúsculas y letras minúsculas

3) Evaluación: será capaz de formar conjuntos

CIENCIAS

Tema: Seres vivos y no vivos Objetivo: Identificar seres vivos y no vivos

1. Metodología: . Clasificación: seres vivos y no vivos . Características

2. Consignación: Lista de seres vivos y no vivos

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3. Evaluación: . Ser capaz de nombrar seres vivos y no ,

RELIGIÓN

Tema: DIOSObjetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo.

1. Metodología: . Lectura Biblia. Texto de creación. Comprensión. Dibujo

2. Evaluación: Expresará con sus propias palabras el texto de la creación.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Tema: Dibujo libre Objetivo: Elaborar un dibujo libre sobre el

l. Metodología: . Bocetos . Colores

2. Evaluación: . Será capaz de dibujar un ser vivo del relato

EDUCACIÓN FÍSICA

Tema: Paseo Objetivo: Observar la naturaleza a través de una caminata o paseo

l. Metodología: . Paseo o caminata.. Imitación movimiento de animales del relato.Describir lo observado en la caminata.

2. Evaluación: Será capaz de participar en una caminata

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CUARTO EJEMPLO

PROYECTO DE INTEGRACIÓN

GRADO CUARTO

Elaborado por:

Claudia Guiza Frías Deisy Carvajal

CENTRO ESCOLAR SAN PEDRO CLAVER FE Y ALEGRÍA

BARRANCABERMEJA, 2000

RELATO

LA VIDA EN LA SELVA AMAZÓNICAEn la llanura Amazónica a orillas del rió Putumayo se encuentran unas pacíficas aldeasde los indios Tucanos y Vacunas.

Cada mañana, Curupira y Napir, dos caciques, se encuentran en la espesa selva, dondedisfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este terri-torio posee.

Un día Napir y sus cazadores observaron cómo una Boa devoraba a un mico de un solotiró;, entonces descubrieron que esta era la culebra más grande que habían visto, sintie-ron temor y corrieron a un río, en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cua-les observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitíanuna serie de sonidos, como si los saludaran al pasar.

Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enor-mes troncos que algunos habitantes de por allí talan para vender, entonces decidieron reti-rar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido.

Yuche un pequeño indígena se percató de un delicioso aroma que despedían unas plantasque se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confundía con sussemillas; al tomarlas un amarillento color tiñó sus manos, los demás cazadores decidie-ron echar en su cuerpo gran cantidad de este líquido que los perfumaba y pintaba.

Veinte metros adelante se encontraron con Sintana, el jefe de los cazadores de los Tucano,que corría tras un ornitorrinco, animal mamífero cuya grasa es utilizada para hacer medi-cina; los de Napir se unieron en la persecución hasta que lograron atrapar aquel animaly repartieron piel en partes iguales.

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Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participación para el fes-tival de la fraternidad amazónica; iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata, dan-zaron y las constelaciones y fase lunar que les indicarían grandes decisiones para su vidacomunitaria.

Al día siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yucay plátano de las plagas que los acechaba. las mujeres de la aldea recogían el cultivo demaíz para preparar los envueltos.

Los niños que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces,que venían huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupción del vol-cán; el cacique los recibió y escuchó todas las hazañas que vivieron antes de llegar allí ydecidió el cacique yapé escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo laaldea para indígenas que irían a refugiarse allí.

LOGROS EN MATEMÁTICAS

1 Reconoce las relaciones existentes entre conjunto.2 Construye y utiliza significativamente en una amplia variedad de situación en las ope-

raciones de adición, sustracción y división con números naturales estableciendo rela-ciones entre estas operaciones para la elaboración del cálculo mental y escrito.

INDICADORES DE LOGROS MATEMÁTICAS

1 Representa gráficamente conjuntos 2 Determina por extensión y comprensión un conjunto. 3 Identifica la relación de (continencia) y (no continencia). 4 Establece relaciones de unión e intersección entre conjuntos. 5 Reconoce y forma proposiciones afirmándolas o negándolas. 6 Resuelve adiciones y sustracciones. 7 Resuelve multiplicaciones y divisiones. 8 Formula y efectúa situaciones con dos o más operaciones.

LOGROS DE ESPAÑOL

• Reconoce las características de los textos pertenecientes al género narrativo. • Escribe diferentes tipos de textos con coherencia y buena letra y ortografía. Lee, anali-

za e interpreta diferentes tipos de textos. • Consulta el significado de algunas palabras desconocidas y las usa correctamente.

INDICADORES DE LOGROS ESPAÑOL

• Lee y comprende un texto narrativo.• Emplea adecuadamente sinónimos y antónimos en sus escritos. • Usa correctamente adjetivos en diversas oraciones y escritos. • Elabora descripciones detalladas para transmitir información precisa sobre una persona,

animal, lugar u objeto.

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• Elabora coherentemente biografías, fábulas y anécdotas con buena letra y ortografía. • Consulta palabras en el diccionario y las emplea correctamente en sus escritos.

LOGROS DE NATURALES

• Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales, algunos de los cuales tienencaracterísticas en común, y valoran su importancia manifestándola con el respeto y pre-ocupación por proteger y conservar la extinción de los seres vivos.

• Identifica las actividades sísmicas y volcánicas y la forma como actuar en caso de desas-tres.

• Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotación y traslación, dife-renciando su duración y algunas características generales de los astros.

INDICADORES DE LOGROS CIENCIAS NATURALES

• Identifica algunas características que diferencian a las personas de los demás seresvivos.

• Identifica características propias de los peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos. • Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados. • Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentación. • Conoce las características del proceso de la fotosíntesis. • Identifica las principales partes de la planta y sus funciones. • Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad. • Diferencia el estado del tiempo y el clima. • Explica con su palabras ¿de donde salen las lluvias? ¿Por qué llueve? . Distingue las

capas internas y externas de la tierra. • Reconoce las características de un volcán y las causas que conllevan a una erupción vol-

cánica. • Reconoce los motivos que originan las fases lunares.

INDICADORES y LOGROS DE ARTES

• Desarrolla habilidades dibujando objetos en cuadrícula . Elabora trabajos utilizandoadecuadamente la plastilina.

• Desarrolla la motricidad fina mediante la práctica del coloreado y recortado. • Elabora carpetas del diario literario. • Muestra valores de tolerancia, participación, pulcritud y cuidado en sus trabajos. • Muestra responsabilidad en la utilización de los materiales de trabajo.

INDICADORES DE SOCIALES

• Ubica dentro del mapa de Colombia flora y fauna de la región amazónica. • Identifica las diferentes flora de la región amazónica.• Ubica dentro del mapa de la región sus principales productos agrícolas. • Identifica en los mapas la región amazónica sus departamentos, capitales y ríos. • Identifica las diferentes formas de relieve.

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ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS

• Conversatorios, dramatizados, preparación y presentación de títeres con bolsas. • Talleres de lecturas realizando la comprensión de lectura a través de sopa de letras cru-

cigramas. • Creación del diario literario y escritura de textos en este según los temas y las situacio-

nes vividas. • Salidas a la biblioteca, parque ecológico • Observación de videos. • Observaciones directas y experimentos. • Elaboración de carteleras, collage, plegados y modelados.

EVALUACIÓN

La evaluación de este proyecto será continua, dinámica, participativa y holística que per-mita observar la actuación de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la apli-cación de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y accionesencaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje.

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QUINTO EJEMPLO

PROYECTO No. 1

SOY FELIZ PORQUE FORMO PARTE DE MI ESCUELA FE Y ALEGRÍA

BARBARA SANDOVAL DE GONZÁLEZ

Grado Segundo C.

CONCENTRACIÓN ESCOLAR LA JUVENTUD FE Y ALEGRÍA

JORNADA TARDE

BUCARAMANGA 1999

RELATO INICIAL

LA SEMILLA DE UNA ESCUELA

Hace muchísimo tiempo en algún lugar de nuestro país, llegaron 3 familias. Cada unaestaba formada por la madre, el padre y los hijos, niña y un niño.

La familia Vargas se dedicaba a la agricultura Habían aprendido a arar la tierra a sem-brar semillas, a cuidar las plantas y a recoger los frutos maduros. Los padres de los niñosRodríguez solían alimentar, cuidar y ordeñar las vacas _ eran entonces ganaderos-.Además cuidaban del resto de animales como gallinas, patos, ovejas que se encontrabanallí Los Bermúdez habían vivido cerca al mar y allí aprendieron a fabricar anzuelos, atejer atarrayas, y a pescar.

Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeñas montañas, por el centrocorría una quebrada cristalina. Cada familia construyó su casita. Después de levantarseno iban a bañarse al baño porque no había. Antes de acostarse los niños iban al río y reco-gían agua en baldes. En la mañana por turnos se lavaban las manos, la boca y la casa,sólo una vez a la semana se bañaban el cuerpo, nadaban y se divertían mucho en el río.

La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales, pero gracias al pacien-te trabajo de las familias se hacía cada vez más rica. Con el trabajo de sol a sol, los pobla-dores del caserío sembraron, criaron animales y construyeron una lagunilla donde cria-ban los pescados.

Para lograr todo esto formaron una sólida organización social donde se ayudaban mutua-mente. Al cabo de algún tiempo el Valle de la Alegría, así lo habían bautizado, se habíaconvertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas

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otras llegadas a este lugar, convirtiéndose en un sitio acogedor donde todos trabajabanunidos por lograr un mejor desarrollo. Gracias a la unión de los pobladores de la aldea yla ayuda de don Abraham, principal promotor de esta obra, se logró construir un ranchogrande con recursos que la familia reunía y se la regalaron al padre Veloz para que rea-lizara en ella su sueño de una escuela, allí acudían niños de todas los lugares aunque sinrecursos necesarios, como pupitres, pizarrones, pero ellos se sentaban en ladrillos traídosde sus casas; era una escuela muy pobre pero extremadamente bella.

Esa primera escuela, que después se llamaría FE Y ALEGRÍA, era una escuela feliz, erala esperanza de aquellos niños llenos de ilusiones que hacían de ella una larga fiesta.

El nombre está formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida.

FE Y ALEGRÍA es una obra de servicio cristiano a los niños y jóvenes más necesitados delpaís. Colocó al frente de la escuela una religiosa y una profesora, grandes impulsoras deldesarrollo y progreso de la escuela, con la cualidad más importante de un verdadero edu-cador: “El amor a los alumnos”. La Escuela la convirtieron en manantial de alegríadonde fortalecían la amistad, la confianza y la fe.

Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela, fueron llegando poco a pocofamilias de diferentes lugares y en poco tiempo se formó un pueblo que organizó así: alcentro había una plaza tan grande como una manzana, al oriente la iglesia y la casa cural,al occidente la alcaldía, al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegríay al sur una pequeña estación de Policía. Los moradores de este pueblo contaban con lasnecesidades básicas como luz, agua y alcantarillado gracias a la misión y cooperación detodos sus habitantes, lograron tener un pueblo feliz y acogedor.

GUIÓN PEDAGÓGICO

EDUCACIÓN RELIGIOSA

El don de la vidaVivir en comunidadLa amistad es un compartirJesús nos ama.

MATEMÁTICAS

ConjuntosClases de conjuntosRelación de pertenencia y contenenciaSubconjunto

ESPAÑOL

Combinaciones La comunicación social

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Hablo y escuchoComunicación componentes

SOCIALES

Los grupos sociales y sus normasLas normas socialesEl paisaje físicoNuestra escuela Símbolos de Fe y AlegríaLa orientación El barrioLa familia

NATURALES

Conozcamos los seres de la naturalezaLos reinos de la naturaleza Los seres vivosClasificación de los animalesLas plantas.

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propuestas curriculares - federación internacional de fe ... · pdf...

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