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I N D I C E

Página

INTRODUCCION 1

CAPITULO 1: UN SISTEMA EDUCATIVO PARA NUESTROS TIEMPOS........................................... 3

1.1 Características de la educación como sistema...............................................................................3

1.2 La Reforma Chilena ........................................................................................................................... 7

CAPITULO 2: EL SISTEMA NACIONAL DE MEDICION DE LA CALIDAD EDUCATIVA

SIMCE 9

2.1 Historia y Objetivos ........................................................................................................... 9

2.2 Niveles de uso de la información Evaluativa.............................................................. 11

2.3 Grupos de interés en torno al SIMCE .......................................................................... 12

CAPITULO 3: USOS Y EFECTOS DE LA UTILIZACION SIMCE.......................................................... 14

3.1 Los Directivos ................................................................................................................. 15

3.2 Los Docentes.................................................................................................................. 16

3.3 Los Padres y Madres.................................................................................................... 17

CONCLUSIONES .................................................................................................................................................. 19

BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................................................................................20

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INTRODUCCIÓN

Educación y Desarrollo han estado desde siempre en estrecha relación, la cual se ha caracterizado por enten-der y asumir la educación como motor y condición para el crecimiento económico, aspecto fundamental para eldesarrollo de un país. Sin embargo existe hoy un cambio sustancial en dicha relación: en esta sociedad post-moderna, “la educación empieza a ser el desarrollo” (García-Huidobro, J.E. 1999:8), por cuanto es el co-nocimiento, las habilidades y destrezas cognitivas las que determinan hoy día la “riqueza” de los países en elmundo, campo en donde la educación es quien más puede aportar al sistema y a la sociedad. Pero tambiénporque ha variado la concepción del desarrollo agregándose, a su casi única dimensión, - la económica-, otrosaspectos y ámbitos del ser humano que son tanto o más determinantes a la hora de hablar de Desarrollo. Alrespecto podemos señalar toda la investigación y el trabajo realizado entre otros, por la CEPAL y el PNUD entorno a Modelos de Desarrollo Humano, Desarrollo Sustentable, Desarrollo a Escala Humana, Desarrollo Hu-mano Sostenible y Desarrollo desde una Perspectiva de Género, desde donde se han efectuado valiososaportes para incluir dentro de los indicadores que darían cuenta del Desarrollo de un país, aquellos que tienenque ver con calidad, equidad, valoraciones y/o carencias humanas de todo tipo como complemento esencial alos tradicionales indicadores macroeconómicos con que se daba cuenta del Desarrollo de un país. Así pueslos actuales modelos de desarrollo deben posibilitar que todos los individuos de una sociedad puedan au-mentar y usar de la mejor manera sus capacidades en todas sus esferas de acción: política, económica, socialy cultural. (PNUD, 1994, 1998; CEPAL-UNESCO, 1992). Por lo tanto en ellos están presentes y con gran pro-tagonismo los temas de equidad de la distribución social y económica, equidad de derechos y deberes, perotambién en la distribución de los beneficios, participación cívica, ejercicio de la ciudadanía. Exigen -entre otrascosas- que la educación sea una posibilidad de calidad igualitaria para todos, que el acceso a la salud seaefectivo, que no exista discriminación, que se incorporen el tema de carencias, no asociadas a ingresos sola-mente. Como se puede apreciar este es un camino que necesita ser conducido certeramente por y en la edu-cación, en palabras de expertos en el tema: “un modo de sumar desarrollo humano al crecimiento eco-nómico es invertir en educación y capacitación” (García-Huidobro, 1997: 29). Estamos insertos y constru-yendo una sociedad del conocimiento, sociedad marcada por la incorporación cada vez más creciente de tec-nología y del conocimiento científico, para algunos el próximo siglo será el siglo de la “racionalidad científico-tecnológica”, del conocimiento y por ende el siglo de la Educación (PNUD, 1998), para nosotros el de una edu-cación que supera el eje tradicional entre “educación-conocimiento“ y entrega con igual prioridad las condicio-nes, herramientas y mecanismos que posibilitan la adquisición de ese conocimiento, desarrollando las compe-tencias y habilidades necesarias para que cada miembro de la sociedad alcance su pleno desarrollo.

Es a la luz de este tremendo desafío que han surgido propuestas reformas y programas educativos envarios países de la Región. Urge saber y conocer en donde está la educación en nuestros países, cuales hansido sus avances, que temas siguen pendientes y principalmente como ha pensado “resolver” el tema de laequidad. No es nuestra intención –al menos en este trabajo- realizar una sistematización y análisis de lo reali-zado e investigado al respecto, sin embargo creemos que existen, dentro de los mecanismos e instrumentosque permiten monitorear y evaluar los procesos, avances y logros de objetivos en programas y reformas, algu-nos que por su gran impacto técnico y social merecen una detención más profunda y una mirada distinta a lautilizada hasta ahora. Nos estamos refiriendo los Sistemas Nacionales de Evaluación Educativos.

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Los sistemas nacionales de educación - la medición y evaluación de los aprendizajes- entreganinformación fundamental para orientar los programas y políticas educativas; para la toma de decisionespedagógicas y administrativas destinadas a mejorar la calidad de los aprendizajes y alcanzar la equidad enel sistema; proporcionan elementos para el desempeño docente y la gestión escolar entre otras muchasmás. Lo anterior posibilita un análisis de sus resultados desde múltiples perspectivas y en función a dife-rentes actores o grupos sociales. Es posible preguntarse por ejemplo, sobre lo que están aprendiendo losniños y jóvenes en la escuela; sobre cuales son los mejores indicadores a usar para medir lo deseado; porel método mediante el cuál se realizará la evaluación; sobre la validez y representatividad de sus resulta-dos y/o por cómo y quienes están utilizando la información que emana de estas evaluaciones y que efec-tos sociales están produciendo estos usos. Nuestro interés actual está relacionado con el último de losaspectos mencionados. Específicamente nos interesa conocer e investigar de que manera está siendoutilizada la información entregada por el Sistema de Medición de la Calidad Educativa: SIMCE, por algunosde los actores sociales involucrados: profesores, directores, y las familias y prensa escrita, entre otros ysu impacto en los objetivos de calidad y equidad, ejes de la Reforma Educativa de nuestro país.

La prueba SIMCE mide los logros de aprendizaje definidos como mínimos en los programas ofi-ciales de estudio y se toma a la cohorte de cuarto y octavo grado en forma anual alternada (García-Huidobro, 1999). Entre sus principales objetivos se busca estimar la calidad de la educación entregada porcada establecimiento educativo del país – del sistema particular, particular-subvencionado, de corporacio-nes y sistema municipal o pública-, para poder establecer comparaciones de los resultados obtenidos ybuscar los factores explicativos de las diferencias, a la vez que evaluar los resultados de los programaspedagógicos implementados; orientar y modificar la actividad de perfeccionamiento docente, las accionesde supervisión técnico-pedagógica y la asignación y/o focalización de recursos.

La Hipótesis que guía y orienta nuestro trabajo sostiene que la información entregada por elSIMCE se utiliza hoy día como una variable para discriminar y segregar en vez de ser un aporteeficaz para mejorar la calidad de la educación y aportar a la equidad del sistema educativo.

El presente documento se inicia con una breve mirada a las principales características que debe exhi-bir la educación, como respuesta a los requerimientos de la sociedad de nuestros tiempos, centrada en la per-sona y preocupada permanentemente de hacer posible el Desarrollo Humano de cada uno de sus integrantes.A continuación se revisan las principales orientaciones de la Reforma Educativa Chilena, como respuesta adicho desafío para posteriormente recorrer el SIMCE su historia y objetivos. Posteriormente en un tercer ca-pítulo, se presentan diferentes tipologías de uso de la información de los sistemas de evaluación y rendimientoescolar y se señalan quienes son los grupos de interés o usuarios de dicha información. Casi al final se incluyeuna propuesta para el análisis de usos y efectos, en diferentes niveles de tres de los numerosos grupos deinterés en torno al SIMCE: Padres - Madres, Directivos y Docentes, para finalizar con algunas conclusionescon respecto al impacto y efectos de tales usos en los objetivos centrales de la Reforma Educativa Chilena.

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CAPÍTULO 1. UN SISTEMA EDUCATIVOPARA NUESTROS TIEMPOS

1.1 Características de la educación comosistema

Las grandes transformaciones en la vidacotidiana y en la forma de organización de nues-tras sociedades, requiere de una remirada y nue-vos enfoque en los sistemas e instituciones socia-les y políticos. La globalización, los cambios tec-nológicos, los nuevos paradigmas del conoci-miento, la revolución de las comunicaciones y lagran especificidad técnica y profesional, entre otrasmuchos elementos, hace necesaria una nuevamanera de formar y educar a los ciudadanos dehoy. Paralelamente la habilitación para un buen yadecuado desempeño en nuestras sociedadesdebe ir acompañado de los insumos mínimos paraque todas las personas vivan dignamente y pue-dan acceder a los beneficios del desarrollo de unpaís. Un exitoso desarrollo económico no implicaque ocurra lo mismo en relación al nivel y calidaddel desarrollo humano de sus habitantes. Lo ante-rior se nos revela cada día con las grandes dife-rencias, líneas de pobreza y grupos en desigual-dad de condiciones en países que muestran bue-nos índices de desarrollo económico.

La estrecha vinculación que existe entre Edu-cación y Desarrollo Humano, así como la infinitaposibilidad de campos de encuentro, se puedenresumir en las tres preguntas que sirven de guía alInforme del PNUD para América Latina y El Caribede 1998: “Educación La Agenda del Siglo XXI”.Hacia el Desarrollo Humano; estas son:

• ¿Qué le ha dejado el esfuerzo educacional anuestras sociedades?

• ¿Cuáles son los quehaceres inconclusos y lastareas emergentes a la luz de las nuevas rea-lidades?

• ¿Cuáles cambios son necesarios en la con-cepción y en la gestión del sistema educacio-nal para satisfacer las tareas emergentes y losquehaceres inconclusos? (1)

La búsqueda y discusión a respuestas paraestas preguntas nos lleva a interrogarnos por cate-gorías y elementos de la modernidad y la post-modernidad en los países de nuestra región. Nosaclara las razones por las cuales -dentro del con-texto de la post-modernidad en que nos encontra-mos- sigue siendo necesario y en primer lugar unaeducación de calidad para todos los individuos,pero que a la vez posibilite la real integración denuestras sociedades al resto del mundo. En estosdos ejes se basa fundamentalmente la educacióndel siglo XXI que el PNUD propone.

Estos y otros principios orientadores son com-partidos por las principales autoridades educativasy profesionales claves de la Reformas en Chile. Acontinuación señalaremos las principales caracte-rísticas que -desde esas miradas- se le asignan ala educación de nuestros tiempos, entre ellas :

• Es una tarea de todos. Esto es, comprometea todas las personas e instituciones de la so-ciedad; desde el sistema escolar, en todos susniveles; a la familia; a la iglesia; a los partidospolíticos; a la empresa y a las organizacionesciviles y sociales; a los sindicatos; a los mediosde comunicación, etc. Sólo así adquiere su ca-lidad de derecho y deber de y para todos.(PNUD, 1998). Es el Estado a través de lageneración de condiciones estructurales,quien debe abrir espacios que permitan la in-corporación activa de la sociedad civil en la ta-rea educativa de sus individuos. (García-Huidobro, 1999)

1 Educación la Agenda del Siglo XXI. Hacia un Desarrollo Huma-

no, PNUD, 1998

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• Es “la prioridad”. Y lo es porque ella es con-dición de la cultura, componente esencial parael ejercicio de la libertad y la democracia, parael crecimiento económico, para la equidad so-cial y el respeto a los derechos humanos.(PNUD, 1998). Desde el marco político de unademocracia, la equidad de la educación posi-bilita el principio de igualdad de oportunidadesesencial para legitimar su orden social, trans-formando al sistema educativo, en elementoclave en proporcionar la mayor igualdad posi-ble en el acceso al mercado, principal asigna-dor de los recursos básicos de las personas(García-Huidobro, 1999)

• Debe educar para el cambio. Debe ser unproceso permanente que entregue las com-petencias necesarias para entre otras cosas,aprender a aprender y no dar soluciones a losproblemas sino que desarrollar las capacida-des y entregar las herramientas que permitansu solución.(PNUD, 1998). Se requiere así deuna educación que desarrolle capacidades ydestrezas de aprendizaje, poniendo de mani-fiesto los procesos formativos, cognitivos y mo-rales que tal desarrollo requiere. “..aprender apensar, aprender a resolver problemas, ... noinculcar valores, sino que incrementar la capa-cidad moral para discernir entre valores. (Gar-cía-Huidobro, 1999)

• Fuertemente arraigada en el Estado. Parael PNUD esto implica tres grandes objetivos:Educar al más pobre; costear los bienes que lainiciativa privada no produciría por sí sola yasegurar una información transparente delmercado educacional. Es responsabilidad delEstado garantizar que los niños y niñas apren-dan en la escuela las competencias morales eintelectuales que requieren para vivir en socie-dad (García Huidobro, 1999)

• Procurar una educación preescolar paralos más pobres. La implementación de pro-gramas preescolares han demostrado ser unmecanismo eficiente en el desarrollo de habili-dades y competencias habilitadoras de los ni-veles superiores y son una buena estrategiapara la retención y disminución de la deserciónescolar, por cuanto se reduce la actividad decuidado de hermanos menores por niños(as)que deben dejar de ir a la escuela para talefecto.(Swope-Latorre, 1998). Diferentes estu-dios señalan que el atraso infantil es el granreproductor de la pobreza de una generación aotra (PNUD, 1998).

• Igualar las oportunidades. El Estado debecompensar la desventaja inicial con que en-frentan el aprendizaje los sectores más pobresy marginados, dándole más a “quien arrancacon menos”. (PNUD, 1998). Dado su enormepeso, no es posible ni permisible que el acce-so a las competencias culturales más comple-jas esté disponible para unos pocos. “ En estanueva forma de ser sociedad de vivir y produ-cir, lo que antes necesitaba saber un grupomuy menor de personas, hoy día tiene queestar en manos de todos” (García-Huidobro,1999)

• Educación de calidad. Por sobre la cobertu-ra adquiere especial relevancia los procesos yresultados del aprendizaje . Hoy día lo impor-tantes es el alumno, sus procesos y resultadosno el profesor; el foco es el aula y no el siste-ma. Lo anterior implica entregar las herra-mientas y condiciones para el desarrollo de lasllamadas “competencias culturales de segundoorden” como por ejemplo: aprender a apren-der; aprender a cambiar en el cambio; apren-der a buscar y a utilizar la información ; apren-der a trabajar en equipo; dominar algún idio-ma extranjero, etc. (García-Huidobro, 1999).Los niños y jóvenes deben alcanzar un mínimo

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de destrezas, conocimientos, actitudes y valo-res, que les permitan seguir aprendiendo e in-corporarse en el futuro a un trabajo del y en elsiglo XXI. (PNUD, 1998). Estas competenciasde base corresponde a lo que J.E. García-Huidobro denomina códigos propios de lamodernidad los cuales se definen como “elconjunto de conocimientos y destrezas nece-sarias para participar en la vida pública y de-senvolverse productivamente en la sociedadmoderna” (CEPAL-UNESCO, 1992)

• Aumentar la escolaridad promedio. Segúndatos entregados por la CEPAL y el PNUDentre otros, la población de América Latina y ElCaribe sigue muy por debajo de las cifras en-tregadas para países del Asia o de EstadosUnidos.

• Procurar una educación para el trabajo. Laeducación requiere entregar las competenciasy habilidades necesarias para que los jóvenespuedan integrarse al mundo laboral provistosde una formación adecuada a las necesidadesy requerimientos laborales y productivos exis-tentes en el país. En el caso de Chile uno delos criterios centrales en la elaboración delmarco curricular de la enseñanza media desdela Reforma, fue el de la relevancia para la vidacotidiana de las personas, en tal sentido cobravital importancia la adecuación de los aprendi-zajes a las experiencias de los ya menciona-das individuos, procurando el desarrollo de losconocimientos, habilidades, actitudes, com-petencias y valores que se espera que losestudiantes desarrollen para desenvolverseadecuadamente en sus sociedades. Educarpara el mundo laboral de hoy requiere de for-mar para responder a la flexibilidad de las ta-reas requeridas, a la inestabilidad laboral, a lagran especialización, someterse a procesosde evaluación del desempeño; incorporarse enel trabajo en equipo, adquirir destrezas tecno-lógicas, entre otros aspectos que marcan ladiferencia y establecen una prioridad central

en el tipo de formación que el sistema educati-vo debe entregar. Esto garantizará la posibili-dad de una inserción laboral exitosa de susegresados orientada hacia el mundo del tra-bajo. (Informe Final Estudio Regional sobre laSituación laboral de Jóvenes, Area Educacióny Trabajo CIDE, 1998-1999)

Sin duda la distancia que aún falta por re-correr para llegar a instalar un sistema educativoque responda a las necesidades señaladas y queexhiba la características descritas, varía de país enpaís sin que ninguno de la región lo tenga total-mente resuelto. Pero a pesar de las grandes desi-gualdades e inequidades en que opera la educa-ción en Chile y en la mayoría de los países de laregión, sigue siendo un sector donde la inversióngenera rentabilidad social. De manera particular -dentro del campo educativo- es la educación bási-ca quien efectúa la mayor contribución al creci-miento económico de una sociedad de acuerdo alas altas tasas de rentabilidad social para distintospaíses que muestran diferentes estudios (BancoMundial, 1995 - Schiefelbein, E.y J. Swope: 1999).A modo de ejemplo se incluye el siguiente cuadrocon las tasas de retorno para América Latina y elCaribe entregada por el Banco Mundial el año1995. (En Cohen: 1996.”Educación, Eficiencia yEquidad Una difícil convivencia”)

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TASAS DE RETORNO DE LA EDUCACIÓN A. LATINA Y EL CARIBE

Estatal – Municipal (Social ) Privada

Básica Secundaria Superior Básica Secundaria Superior17.9 12.8 12.3 26.2 16.8 19.7

Fuente: Banco Mundial (1995) Fuente: Banco Mundial (1995)

El cuadro muestra tasas promedios deretorno de proyectos educativos que revelan el altoimpacto que generan los proyectos en esta área.Dentro de ella la tasa de retorno en proyectos deeducación básica, muestra rentabilidades prome-dios más altas que los proyectos desarrollados enlos otros sectores educativos, tanto a nivel de pro-yectos privados como estatales. La diferencia deimpactos a nivel social en el ámbito privado res-pecto a la público se debe probablemente a quelos proyectos privados, atienden a sectores socia-les homogéneos desde el punto de vista socioeco-nómico y suelen ser gestionados en forma máseficiente.

Como se puede apreciar la educación si-gue siendo un sector en donde la inversión reali-zada tiene gran impacto, en donde privilegiar ypriorizar políticas para dicho sector- particular-mente de la educación básica- es una posibilidadconcreta para optimizar la rentabilidad social de lainversión en los países de América Latina. Por otraparte el Programa de Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD ), identifica a la educación comoel sector que permite y maximiza el DesarrolloHumano Sostenible, por cuanto está centrado enlas personas y les permite ampliar sus opciones demanera permanente y duradera, así las socieda-des y sus individuos serán tan exitosos como losea su “educación” (PNUD, 1998).

No se pretende con ello hacer recaer en laeducación todo el peso del desarrollo y éxito de

una sociedad, sino de darle su justa ubicación ydotarla así de las herramientas y mecanismo ne-cesarios para que cada sociedad pueda compren-derse a sí misma – cultural, política y económica-mente- y logre avanzar en mejorar las condicionesde vida de sus habitantes. Para el PNUD la edu-cación debería ser un Proyecto Público apoyadopor el Sector Privado, impulsado y sostenido por elSector Social (PNUD, 1998). El invertir en educa-ción agrega desarrollo humano al económico.

A pesar de los importantes aumentos dela inversión en educación en los últimos años, lospaíses de la región mantienen serios problemaseducativos; entre otros, el hecho que la educaciónpreescolar es privilegio de pocos; los índices dedeserción y repitencia siguen bastante altos(2) sonpocos los países que cuentan con sistemas demedición de la calidad, no se ha incorporado den-tro de los programas el enfoque de género; y quela distancia entre la formación que se entrega parael trabajo y el mercado laboral es enorme. (PNUD,1998). Frente a esto han surgido, como respues-tas, las reformas educacionales en América Latinapara mejora la calidad y disminuir la inequidadentre distintos sectores sociales. De manera brevese revisará la reforma educacional chilena en susprincipales orientaciones.

2 Entre 1990- 1994 la educación pública en varios países de

América Latina muestran tasas de repitencia cuyos porcentajesvan desde un 20% a un 72% y las tasas de deserción para losmismos países van desde el 5% al 38,5% . (Swope, Latorre yCeledón . “Fe y Alegría un sistema eficiente de educación prima-ria en América Latina, CIDE, 1997: 14-16)

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1. 2 La Reforma Chilena

En Chile la Reforma Educativa -cuyos ini-cios se remontan a 1990-, presenta como objetivocentral el mejorar la calidad de los aprendizajes delos alumnos (as) que asisten a los establecimien-tos educacionales y la equidad de su distribución,de manera de ampliar las oportunidades educati-vas de los niños y jóvenes de los sectores máspobres. Estas metas cambian la tradicional miradade los resultados esperados; el foco ya no es lacobertura simplemente y/o los “niveles de escolari-dad de la población, hoy día el tema está centradoen los aprendizajes logrados y en que el sistemaeducativo habilite a los niños y jóvenes otorgándo-les las competencias que requieren para vivir ensociedad. La realidad en la que se inserta y desa-rrolla esta reforma presenta grandes diferencias enla población que debe atender, en relación porejemplo a factores biomédicos, urbanísticos, habi-tacionales, capital sociocultural y económico de lasfamilia entre otros, todos ellos directamente o indi-rectamente relacionados con el rendimiento esco-lar. De esta manera y para poder acercarse a lasmetas descritas, el sistema educativo debe operarcon un criterio de discriminación positiva, esto esotorgando más apoyo a quienes están más des-provistos de recursos de todo tipo para aprender,así entonces existe mayor apoyo en recursos einsumos para los establecimientos que atienden alos niños más pobres del campo y de la ciudad(García-Huidobro, 1999).

Diferentes autores y evaluaciones consideranque la Reforma Educativa Chilena está siendoexitosa, por cuanto los niveles de inversión sonsustancialmente mayores y los establecimientos desectores más carentes cuentan con mejor infraes-tructura, materiales y apoyo pedagógico entreotros aspectos; pero sin duda el criterio de evalua-ción que mejor puede mostrar dicho éxito tiene quever con los logros y resultados alcanzados en tér-minos de sus grandes metas: calidad y equidad esdecir con los niveles de aprendizaje de los alum-nos y la distribución social de tales aprendizajes

(op.cit: 33). De esta manera, para el año 2000 seespera haber instalado en el sistema educativonacional un conjunto de condiciones, (infraestructura,recursos, equipamientos, espacios pedagógicos,normativa, extensión de la jornada, etc.), que per-mitirá a los equipos docentes, a los directivos y atoda la comunidad escolar, realizar un trabajo au-tónomo, y descentralizado, orientado a un mejora-miento sustantivo de la calidad de los aprendizajesde sus estudiantes.

A pesar de los grandes avances y metasalcanzadas, la distancia entre la educación de élitey el de la mayoría de nuestros estudiantes siguesiendo enorme(3) A pesar del avance en los apren-dizajes de los niños que asistían a las escuelascon peores logros entre 1990 y 1996, se mantienecasi en 40 puntos la brecha entre éstos y quienesasisten a las escuelas con mejores logros. (García-Huidobro, 1999) Detengámonos ahora en conocercomo se asocian estos resultados con el nivelsocioeconómico de los estudiantes. Dicha situa-ción se aprecia en el siguiente cuadro:

3 De acuerdo con cifras entregadas por García-Huidobro en “

La Reforma Educacional Chilena”, 1999, La distribución delsistema educativo chileno es la siguiente:Educación Municipal: 57,1%Educación Particular Subvencionada: 32,7%Educación Pagada: 8,3%Corporaciones : 1,8%

(Responsabilidad de empresarios y otros)

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Resultados en Castellano y Matemática según Nivel SocioeconómicoPrueba SIMCE 4º Básico 1996

Nivel Socioeconómico(Categorías corresponden al nivel socioeconómico considerado

segúnel gasto en educación que realiza la familia )

A B C DMatemáticas 85,06 75,51 67,67 61,15Castellano 85,67 76,73 68,16 60,62

Fuente: García-Huidobro, en “ La Reforma educacional Chilena; Editorial Popular, 1999: 37

Sin duda la equidad sigue siendo un temapendiente, y las propias autoridades educativasreconocen que los esfuerzos realizados para lo-grar una educación de calidad entre los más po-bres han sido insuficientes. Entre las principalescausas se mencionan (García-Huidobro, 1999:39)

• El diagnóstico realizado ha subestimadola tremenda desigualdad que afecta alsistema escolar

• Los recursos destinados a las políticasde focalización, para lograr una realdiscriminación positiva, han sido es-casos en proporción a las políticashomogéneas

• No se han incorporado dentro de loscomponentes y variables educativas,los efectos no deseados provenientesde la incorporación de mecanismos deuna administración descentralizacióny utilización de herramientas de mer-cado, como el financiamiento vía lasubvención y los fondos competitivosde proyectos

• No han existido políticas que afectenpositivamente los factores externos ala escuela, determinantes en losavances de los estudiantes, como elclima familiar por ejemplo.

Curiosamente nuestra sociedad en gene-ral y nuestro sistema educativo en particular, ope-ran con esta contradicción de saber con certezaque la educación abarca un sinnúmero de factoressociales y personales que van mucho más allá delos sistemas de enseñanza, pero la casi totalidadde las acciones emprendidas se centran y focali-zan en estos sistemas (pareciera imposible ir másallá). Como consecuencia, se avanza poco o nada,ya Illich en los años 70 proponía la necesidad deconstruir una "sociedad desescolarizada".4

Ciertamente que no basta focalizar recur-sos de todo tipo y otorgar “más a quienes tienenmenos”, para igualar las oportunidades , lo ante-rior supone que los que ingresan a “competir” soniguales y el contar con los mismos o incluso mejo-res recursos, insumos y apoyos externos, no loshacen iguales o equivalentes. La discusión hoy díaestá centrada en la “igualdad de trayectorias” másque en la igualdad de oportunidades, como unfactor clave en la disminución de la inequidad delsistema educativa. 4 Illich, Iván “Deschooling society”. New York, Harper, 1971 197..

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Como si lo anterior no fuera suficiente seadvierten graves prácticas que fomentan aún másla segregación de nuestro sistema educativo. Entreellas, los procesos de selección impuestos por losdiferentes establecimientos educacionales, quecierran la posibilidad de educación a quienes nocumplen con los requisitos que ellos definen; o lacancelación de matrículas aduciendo una granvariedad de razones (desde el largo del pelo, te-mas disciplinarios, bajo rendimiento o no pago dela colegiatura).

Prácticas como las mencionadas sin dudaafectan y disminuyen cualquier acción por mejorarla calidad y otorgar equidad al sistema. En esteescenario donde adquiere gran relevancia nuestrahipótesis que sostiene que la información en-tregada por el SIMCE se utiliza hoy día comouna variable para discriminar y segregar en vezde ser un aporte eficaz para mejorar la calidad dela educación y aportar elementos para la adecuadafocalización de los recursos. Sin embargo no po-demos obviar el hecho que cualquier sistema demedición o evaluación, en cualquier uso, será dis-criminante.

Una revisión sobre los objetivos de estesistema de evaluación y el uso que se da a lainformación que entrega por parte de los distintosactores, nos permitir plantear preguntas e hipótesissobre el sentido y efecto que puede otorgársele atal instrumento para alcanzar las metas de calidadcon equidad educativa.

CAPÍTULO 2: EL SISTEMA NACIONAL DEMEDICIÓN DE LA CALIDADEDUCATIVA: SIMCE

2.1 Historia y Objetivos

En Chile en el año 1988 se pone en mar-cha, el Sistema Nacional de Medición de la CalidadEducativa: SIMCE, destinado a evaluar el rendi-miento escolar y la calidad de la educación impar-tida, de manera alternada, en los 4° y 8° básicos

de todos los establecimientos educacionales delpaís. En sus inicios sus mediciones se centraronbásicamente en matemáticas y castellano, dejan-do la medición de aspectos del desarrollo afectivoy de algunos indicadores de eficiencia interna, acargo de un equipo autónomo del Ministerio(Himmel, 1997).

Dentro de sus objetivos se encuentran:estimar la calidad educativa que ofrece cada esta-blecimiento, comparar dichos resultados, buscarlos factores explicativos y evaluar los resultados delos programas pedagógicos; orientar la actividadde perfeccionamiento docente, las acciones desupervisión y la asignación de recursos(Himmel,1997; Schiefelbein,1992). Desde el año1995 se publican sus resultados por escuela enlos periódicos nacionales, regionales, locales. En-tre sus indicadores actuales se encuentran lastasas de promoción y deserción, autoestima dealumnos, y la aceptación de la labor educacionalde padres, alumnos y profesores(5).

Dicha medición tiene como objetivo fun-damental, producir el conocimiento necesario quepermita medir y elevar el rendimiento y/o niveles delogro, hacia metas pre-establecidas como ideales ymínimas y, a la vez reducir la distancia entre losresultados de los establecimientos municipaliza-dos, particulares subvencionados y particularespagados, alcanzando con esto una mayor equidadde los logros escolares para los diversos grupossociales del país (MINEDUC, 1996).

Pero la historia del Sistema Nacional deMedición de la Calidad Educativa: SIMCE, empie-za en la década de los 60', cuando en 1968 serinde la primera Prueba Nacional, destinada amedir resultados académicos en 8°año básico.

5 SIMCE 1996: Sistema de medición de Calidad de la Educación,

MINEDUC, Santiago 1996

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Dicha prueba se aplicó anualmente hastael año 1971. En 1982 se implementa el Programade Evaluación del Rendimiento escolar: PER para4° y 8° básicos, programa diseñado y ejecutadopor el Departamento de Investigación y Tecnologíade la Universidad Católica: DICTUC, mediante unconvenio con el MINEDUC. El PER se entendiócomo una herramienta para hacer efectiva la des-centralización, al trasladar la iniciativa sobre elmejoramiento educativo a las escuelas y a lospadres, proporcionándoles información sobre losrendimientos de cada alumno de manera indivi-dual. Entre los años 1985 y 1986 se crea el Siste-ma de Evaluación de la Calidad de la Educación:SECE, desde el Centro de Perfeccionamiento yExperimentación e Investigaciones Pedagógicas(CPEIP) del Ministerio de Educación, su objetivofundamental era trabajar y procesar los datos pro-ducidos por el PER ( Himmel, 1997) . No es sinohasta el año 1988 cuando el MINEDUC en conve-nio con la U. Católica pone en marcha un nuevomecanismo de medición de la calidad educativa,naciendo el actual Sistema Nacional de Evaluaciónde la Calidad Educativa: SIMCE. A los objetivosdel PER, el SIMCE agrega otros indicadores decalidad: eficiencia escolar; autoestima de los alum-nos y la aceptación de la labor educacional depadres, alumnos y docentes, entre otros. ElMINEDUC asume el control total del SIMCE en elaño 1992. Esta iniciativa fue normada y ratificadaen la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza(LOCE) de marzo de 1990. Al respecto establece:“Corresponderá al Ministerio de Educación Públicadiseñar los instrumentos que permitan el estable-cimiento de un sistema para la evaluación periódi-ca, tanto en la enseñanza básica como media, delos objetivos fundamentales y los contenidos mí-nimos de esos niveles”. (Decreto Ley Nº 40,MINEDUC,1990). Es así como el SIMCE desde sucreación, en 1988, ha coordinado e implementadola medición de resultados escolares en 4° y 8°básicos, de manera intercalada cada año. En edu-cación media sólo se han medido resultados endos oportunidades, en alumnos de segundo añode enseñanza media. Desde el año 1995 se publi-

can los resultados obtenidos por región, comuna ypor cada establecimiento del país. (Himmel, E.,1997: 138)

El SIMCE como sistema de medición de lacalidad educacional, pretende instalar una culturaevaluativa y fomentar una disposición favorablepara la medición y el mejoramiento de la calidad(UNESCO- OREALC, 1992), aportando informa-ción relevante fundamentalmente destinada aidentificar variables del sistema educativo quepuedan explicar las desigualdades en los resulta-dos y predecir comportamientos y resultados futu-ros. Como sistema evaluativo, el SIMCE está defi-nitivamente institucionalizado y forma parte delquehacer habitual de los establecimientos del país.

La importancia que se le asigna a los re-sultados obtenidos ha implicado una serie de ac-ciones al interior de las escuelas para obtener“buenos puntajes SIMCE”, prácticas ciertamentediscriminatorias. Desde las netamente educativashasta acciones que intentan ocultar o disfrazar larealidad de su población estudiantil evitando- me-diante diferentes acciones- que sean evaluadosaquellos alumnos con bajo rendimiento. De lamisma manera es posible observar y conocer unagran variedad de formas de utilización de la infor-mación que entrega el SIMCE, usos que recorrentodo el universo de actores involucrados, así comolas dimensiones en que estos usos impactan.

Desde sus inicios, la discusión en torno alSIMCE, ha estado centrada preferentemente en suanálisis como un instrumento técnico que permitemedir logros académicos. En este aspecto se ins-criben los aportes de que quienes, así lo han anali-zado, en sus virtudes y defectos (6).

6 Martínez, R. Análisis del sistema de medición de la calidad

de la educación (SIMCE) en Chile; CEPAL, Santiago, 1996.Schiefelbein, E. Análisis del SIMCE y sugerencias para mejorarsu impacto en la calidad en :La realidad en cifras. Estadísticassociales, CPU, Santiago1992; pp. 241 a 280

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Nuestra investigación asume el SIMCEdesde una perspectiva sociológica y cultural, in-vestigando tipos de usos y efectos a partir de laconcepción teórica del impacto social y uso de lainformación de los sistemas de evaluación delrendimiento escolar (Erika Himmel, Thomas Kella-ghan y Alvarez) y los Grupos de Interés (T. Welshy N. McGinn). Paralelamente los principales efec-tos (discriminación y segregación y otros), se enfo-carán a partir del enfoque desarrollado por R. Bou-dun para el análisis de los efectos sociales de losSistema de Medición.

2.2 Niveles de uso de la informaciónEvaluativa

La medición y evaluación de los aprendi-zajes, adquiere sentido en la medida en que lainformación esté disponible para todos los gruposque se ven afectados en ese proceso y en el en-tendido que el contenido de dicha información seacomprensible para ellos, de manera que la puedanpara orienta por ejemplo la toma de decisión enrelación al desempeño docente; a la gestión esco-lar; a la efectividad de los establecimientos; a ladefinición de políticas y a la implementación deprogramas educativos, entre otras muchas más.(E.Himmel, 1997)

Erika Himmel en su artículo “Impacto so-cial de los sistemas de evaluación del rendimientoescolar”, señala que los efectos esperados de lossistemas de evaluación sólo se lograrán en la me-dida que, “efectivamente se utilicen los resultadosde las evaluaciones para la toma de decisiones, loque es un supuesto que no siempre se cumple”(Himmel, 1997). Ella a partir de los escritos de Kingy Pechman describe tres niveles de uso de la in-formación evaluativa: Simbólico o persuasivo;Conceptual e Instrumental (Op.cit..; 129). Aestos tres niveles ella agrega un cuarto: el uso noinstrumental. De este modo se habla de un usosimbólico cuando los resultados se utilizan confines personales; el uso conceptual implica unareflexión acerca del objeto de la evaluación por su

parte, el uso instrumental se refiere a una vincula-ción directa entre las informaciones generadas porla evaluación y las decisiones adoptadas por unusuario directo de las mismas; finalmente y si lainformación ha sido desechada por los usuarios, sehabla de un uso no instrumental( Op.cit, 129-131).

Benjamín Alvarez, llama funciones a losusos de la información evaluativa, de esta maneramenciona una función simbólica ya que propor-ciona credibilidad a los procesos educativos, allegitimar y validar el logro de ciertos objetivos deaprendizaje frente a la sociedad. La segunda es lallamada función política que conecta la informa-ción y uso de los resultados con decisiones sobreel destino de las personas y la supervivencia de lasinstituciones y los programas. La tercera funciónque el autor menciona es la función de conoci-miento, que privilegia el resultado de la informa-ción como un mecanismo que aporta mayor cono-cimiento sobre un objeto o programa educativo.Describe también la función de mejoramiento,que busca orientar de mejor manera los objetos dela evaluación. Finalmente señala la función dedesarrollo de capacidad, refiriéndose al uso quelas instancias de evaluación pueden tener en unpaís, en cuanto a generar y desarrollar, en suspropios profesionales, capacidad para diseñar,monitorear y evaluar sus reformas y programaseducativos. ( Alvarez, 1997)

Por su parte Thomas Kellaghan señalaocho tipos de usos de los indicadores y resultadosde las evaluaciones en educación:

1) Informar la política: sostiene que el tipode información disponible a partir de lasevaluaciones nacionales proporciona unabase objetiva para la toma de decisionespolíticas;

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2) Dar seguimiento a los estándares: lainformación procedente de las evaluacio-nes nacionales permite dar seguimiento adiferentes estándares que posibilitananalizar las tendencias a lo largo del tiem-po;

3) Decidir sobre la asignación de recur-sos: Algunas evaluaciones han servido debase para que los administradores de laeducación, tomen decisiones sobre laasignación de recursos, en estrecha rela-ción con la focalización de las políticaseducativas;

4) Introducción de estándares realistas:Los resultados de evaluaciones nacionalespueden sugerir la introducción de estánda-res pertinentes a la condición y realidad dela comunidad educativa en que se aplica;

5) Identificar aspectos relacionados con elrendimiento: En general las evaluacionesrecogen la información dentro de un con-texto, proporcionando y señalando losfactores que explicarían la variación delos resultados de rendimiento;

6) Dirigir los esfuerzos de los maestros yelevar los rendimientos de los alum-nos: Si se considera que la evaluaciónnacional es importante, es probable que laenseñanza y el aprendizaje se armonicencon lo que se evalúa;

7) Promover responsabilidad: El uso de losresultados de evaluaciones nacionales su-pone situaciones de responsabilidad entodos los niveles y grupos de interés; y

8) Aumentar la concientización pública: Elmanejo de información posibilita una am-pliación del conocimiento a actores y gru-pos sociales que, eventualmente apoyaránpolíticas o programas de reformas educa-tivas. ( T. Kellaghan, 1997).

Como se puede apreciar a pesar de losdiferentes conceptos y categorías utilizadas por losdiferentes investigadores, ellos ubican los variadosusos dados a la información proveniente de lossistemas de medición educativa, de acuerdo alámbito en que afectan al individuo o al sistema.Pudiendo distinguir esferas de impacto en lo per-sonal y lo social.

A modo de propuesta sugerimos clasificar losusos en relación a quienes lo utilizan para poste-riormente referirnos – al interior de cada grupo- alos diferentes usos y al impacto que ello implica,recogiendo los principales elementos y categoríaaportadas por el trabajo desarrollado y previa-mente presentado de los investigadores mencio-nados.

2.3 Grupos de Interés en torno al SIMCE

El Concepto de Grupo de Interés ( Sta-keholder), tiene su origen en los años sesenta(Freeman, 1984) y actualmente se utiliza en unagran variedad de campos de investigación . Algu-nos autores utilizan el término “afectados” parareferirse a los grupos de interés (Aedo, C. y A.Torche, 1997) o simplemente el término Stakehol-der (T. Welsh , N. McGinn, Freeman, Godet).

Aedo y Torche define a los afectadoscomo: A todos aquellos individuos agrupados o no,que tienen algún interés por el desarrollo de unproyecto o sus consecuencias, o que consideranque serán beneficiados o perjudicados con el pro-yecto. (Aedo y Torche, 1997: 2 ). Por su parte T.Welsh y N. McGinn, describen a los grupos deinterés o Stakeholder como las personas o gru-pos con un interés común en una acción particular

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y que son afectados por las consecuencias dedicha acción (T. Welsh y N. McGinn,, 1997: 7).Establecen así diferencia entre los Stakeholderpasivos y activos, dependiendo de su rol y capaci-dad de conversar con otros grupos de interés delmismo tema. De acuerdo al interés que los convo-ca describen tres tipos o categorías de Stakehol-der: “Generadores o productores”, cuyo núcleode interés es el proceso de generación de la deci-sión, organización del programa o administracióndel sistema. La segunda categoría la denominan“Distribuidores” y su foco de interés es la distri-bución del producto generado, que en algunoscasos implica intercambio de dinero. El tercerfoco de interés está dado por el beneficio que sederiva de la aplicación del producto generado y aesta categoría la denominan los “Usuarios”. ( Op.cit.: 7-9).

La mayoría de los autores coinciden enque uno de los principales problemas de la investi-gación sobre grupos de interés, se relaciona con laidentificación de todos ellos, requisito clave para laeventual construcción de modelos de análisis so-bre el poder relativo y el grado de interés de losafectados respecto de las variables, consecuen-cias y características de las acciones (Aedo y Tor-che, 1997:3). En el campo de la educación semencionan como grupos de interés a : padres yapoderados, alumnos, docentes, directores, autori-dades educativas, Sindicatos o gremios de profe-sores, profesionales de ONG’s y de agencias in-ternacionales, empleados de servicios públicos,

administrativos y medios de comunicación entreotros (Aedo y Torche, 1997: 5 ; T. Welsh y N.McGinn, 1997:7). Quizás donde el tema se vuelvemás complejo es cuando se trata de definir y deli-mitar los grupos de interés, en relación al beneficioderivado, ya que en este campo puede resultarsorprendente la gran variedad de consecuencias yefectos, no siempre positivos, que las accionespueden generar.

Nuestra hipótesis acerca de los efectos desegregación y discriminación que la utilización delos resultados del SIMCE estaría provocando,recogen la perspectiva de análisis desarrollada porR. Boudon sobre lo que el denomina: “efectosemergentes o efectos de agregación” y quedefine como los efectos no explícitamente busca-dos por los agentes de un sistema y que resultade su situación de interdependencia. (R. Boudon,1979, pp:119). Dentro de este tipo de efecto élmenciona el efecto perverso, que resulta cuandodos o más individuos, buscando un objetivo dado,engendran un estado de cosas no buscado y quepuede ser indeseable del punto de vista de uno deellos o de la totalidad. ( R. Boudon, 1977, pp:20).Sin embargo y para el caso puntual que nos inte-resa, creemos que no está dentro de las posibili-dades de la gente buscar otros efectos. Lo culturalsigue mandando. Mientras lo educativo no se ins-tale en el centro de una sociedad, nada cambiaráen relación a estas cosas.

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CAPÍTULO 3: USOS Y EFECTOS DE LAUTILIZACIÓN DEL SIMCE

Para caracterizar los diferentes usos y losefectos asociados a ellos nos referiremos sólo atres de sus grupos de interés: Directivos, Docentes

y Padres- Madres, basándonos en el modelo deErika Himmel y simplificándolo para relacionar eluso dado a la información de los sistemas de eva-luación educativa, las variables relacionadas conel contexto y la toma de decisiones que hacen losgrupos de interés señalados

En base a modelo de Erika Himmel en “Evaluación y Reforma Educativa”, PREAL, 1997: 130

SIMCE

ProduceInformación

VariablesExternas

Grupos deInterés

Directivos Padres-Madres Docentes

•Simbólico

•Conceptual

•Proyectivo•No Instrumental

Niveles de Uso

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Como puede apreciarse hemos adaptado elmodelo de E. Himmel y sintetizado los niveles yfunciones de usos en cuatro dimensiones o nivelestomando como base las propuestas de ella, de B.Alvarez y T. Kellaghan: Simbólico; Conceptual oTeórico; Proyectivo- Formativo y No Instrumental.

El Nivel Simbólico se refiere a todos aquellosusos que trascienden el ámbito educativo, cuyafinalidad no está en estricta relación con lo evalua-do y sus objetivos y concierne a los ámbitos per-sonal, social y político. El ámbito Conceptual –Teó-rico reúne a las diferentes formas de utilización enrelación con los objetivos de la evaluación; el NivelFormativo - Proyectivo se vincula a la incidencia delos resultados de la evaluación en futuras accionesdentro del ámbito educativo y finalmente el NivelNo Instrumental que está referido al “no utilizar” lainformación que está disponible y que sin embargose conoce.

3.1 Los Directivos

a) Nivel Simbólico

Dentro del nivel simbólico encontramos la utili-zación que los directores hacen de la informacióndel SIMCE, más allá de la esfera propiamenteeducativa. Así por ejemplo tendríamos el caso dela utilización como una “vitrina” de buena gestiónpersonal en donde es posible observar que cuan-do el establecimiento que dirigen obtiene un buenresultado en el SIMCE, lo presentan como unproducto personal, propio de su gestión y les sirvepara mostrar al sostenedor o autoridad educacio-nal su “buen desempeño”. También en este nivelse encontrarían aquellos usos que dicen relacióncon la posibilidad de conseguir recursos o apoyosexternos mostrando como resultado un buenSIMCE, lo que disminuiría el “riesgo” de la inver-sión solicitada o el mal SIMCE para avalar la nece-sidad de apoyo financiero sin que necesariamentelos recursos obtenidos se relacionen con mayoreslogros de aprendizaje (por ejemplo dotación de

computadores) (Cardemil et al, 1997 PME de Len-guaje un estudio de caso; MINEDUC).

Se describe también la utilización de un buenSIMCE como una variable que atrae a los buenosprofesores garantizándoles la posibilidad de ejerceren un establecimiento que no demanda desafíosextraordinarios y les ofrece un halo de prestigioprofesional.

Pero donde es más claro la utilización a nivelsimbólico es en la “oferta” que –vía el SIMCE-hacen a los padres para que matriculen ahí sushijos o los mantengan en dicho establecimiento.Esta oferta se hace explícitamente de manerapersonal y mediante avisos publicitarios. El men-saje que hay detrás de este mecanismo, se puedeinterpretar como: “al matricularlo acá usted se ase-gura el éxito educativo de sus hijos”, de manerasimultánea se ofrece una red de compañeros “ho-mogéneos”, ya que se preocupan de que se man-tengan ese standar deseado. En caso de obtenerresultados no deseados o haber disminuido conrespecto al año anterior, se registran denuncias dedespidos de profesores; extrapolación de culpas yresponsabilidades a las familias y cancelación dematrículas a los alumnos con bajo rendimiento.(Informe Final Evaluación Plan Comunal Educati-vo, Comuna San Antonio, CIDE 1998, Espínola. V,1994. Informe Internos Asistencia Técnica, CIDE1998-1999)

b) Nivel Conceptual:

La utilización conceptual del SIMCE porparte de los directivos, se orienta a la reflexión yanálisis desde su rol, acerca de los resultadosobtenidos por su establecimiento, de acuerdo aeste principio en el caso de no haber obtenidobuenos resultados puede utilizarse para estableceacciones y estrategias para encontrar las verdade-ras causas y entre todos (docentes – padres yalumnos), definir acciones para mejorar en cuantoa los ítem y aspectos que fueron evaluados. Por

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ejemplo se mencionan el re-diseño de los proyec-tos de Mejoramiento Educativo (PME), en funciónde los resultados obtenidos por los establecimien-tos en la evaluación anterior; su utilización comoinsumo para que los profesores seleccionen lasáreas de innovación, en la que los logros deaprendizaje son más débiles, etc. (Himmel, 1997).

c) Nivel Proyectivo

Se refiere a la utilización de la informacióncomo elemento que permite proyectar el quehacereducativo futuro. Así sean buenos o malos losresultados que se obtengan, algunos directores loutilizan para proyectar su acción y gestión educati-va, es decir un “buen SIMCE” es incorporado comouna meta a alcanzar en años venideros, en dondeuno puede leer una preocupación por desarrollarun proceso administrativo y pedagógico que lepermita avanzar en ofrecer un servicio de mejorcalidad para la comunidad.

d) Nivel No instrumental

También existen aquellos directores quereconocen no realizar ningún tipo de acción pe-dagógica a partir de los resultados del SIMCE.Sólo se limitan a informarse, pero no utilizan lainformación recibida o disponible. En algunos ca-sos aduciendo que esa función le corresponde o laUnidad Técnico pedagógica o directamente a losequipos docentes. En el 29% de los estableci-mientos urbanos , el equipo directivo reconoce norealizar ninguna acción educativa a partir de losresultados del SIMCE, por esta una de las funcio-nes de la UTP (Zabalza, citado por Himmel, 1997:140-144)

3.2 Los Docentes

a) Nivel Simbólico

Del mismo modo que los directores, los profe-sores exhiben como logro personal el buen SIMCEde sus cursos y es uno de los indicadores másimportantes para demostrar un buen desempeñolaboral a sus superiores y legitimarse profesional-mente frente a sus pares y las familias. Con ellose valida “su” metodología de enseñanza, así co-mo el tipo de evaluación a la que someten a susalumnos.

En caso de obtener malos resultados muchosde ellos culpan y responsabilizan a las familias (porsus condiciones culturales y económicas: hábitos,apoyos, etc.) y a la gestión directiva del estableci-miento (posibilidades de perfeccionamiento; espa-cios de reflexión; infraestructura, recursos educati-vos, etc.)

Para evitar puntajes no deseados se mencio-nan y denuncias prácticas como la separación o“solicitud” de inasistencia de parte de los docentesde aquellos alumnos con bajo rendimiento el díade la prueba; la presión y proceso de adiestra-miento en el tipo de pruebas SIMCE a que sonsometidos los alumnos, postergando el currículumnormal que les permitiría una mayor apropiaciónde contenidos y por ende, mejorar efectivamentelos aprendizajes. Al respecto se ha podido estable-cer que la mayoría de los profesores utiliza el mis-mo formato y aplica pruebas muy similares a lasutilizadas por el SIMCE como una manera de sa-ber como están para el SIMCE, más que paramedir avances en los aprendizajes específicos.(Himmel, E., 1997)

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b) Nivel Conceptual

Hoy día la mayoría de los profesores sólomanejan los resultados obtenidos por su curso y/oestablecimiento como un referente global, sin utili-zarlo como un desafío para mejorar su trabajo enel aula, revisar sus prácticas pedagógicas y lograrasí mejorar la calidad de los aprendizajes de susalumnos. Sin embargo se describen situaciones endonde los resultados obtenidos se utilizan comoinsumo para que ellos seleccionen las áreas deinnovación en la que los logros de aprendizaje sonmenores o insuficientes, por ejemplo a través de laelaboración de los Programas de MejoramientoEducativo: PME , por los equipos docentes. (Car-demil et al, 1997; Himmel 1997). Los resultadosobtenidos implican – en algunos casos- destinarmayor tiempo a las áreas de lenguaje y matemáti-ca y la incorporación de nuevas metodología deaprendizaje. (Zabalza, citado por Himmel, 1997:144)

El análisis de los resultados ha permitidola creación de equipos docentes para discutir eintercambiar experiencias sobre sus prácticas pe-dagógicas, actividad que los docentes cada díaconsideran más esencial para poder transferirprocesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.

c) Nivel Proyectivo

De la misma manera que los directores losprofesores utilizan la información del SIMCE, paraproyectos estados deseables de rendimiento comometas para alcanzar a mediano plazo en los ci-clos respectivos. No hay información que avale lautilización a nivel personal y profesional para im-plementar procesos de formación en función de unmejoramiento de la calidad educativa. Sin embargointervenciones externas que hacen visible la rele-vancia de la información para asumir la responsa-bilidad profesional que les cabe a los profesores enlos resultados alcanzados por sus cursos, mues-tran avances importantes en este sentido (Maurei-ra, F., “La gestión escolar y su impacto en los

aprendizajes de los alumnos en establecimientosmunicipalizados”, Tesis Doctoral U. Católica deLovaina, 1999).

d) Nivel No Instrumental

No existe mayor información acerca de lano utilización en ningún aspecto de la informaciónentregada por el SIMCE. Se advierte eso sí, quela preocupación por el éste, así como la utilizaciónde sus resultados, desaparece en cursos superio-res al 4° básico y menores al octavo, año en quevuelve a ocupar gran parte de la atención del do-cente en cuestión.

3.3 Los Padres y Madres

a) Nivel Simbólico

La mayoría de los padres se interesan porsaber los resultados obtenidos en el SIMCE por elestablecimiento al que acuden sus hijos y dichainformación forma parte de sus criterios para se-leccionar un colegio o liceo para ellos, desde luegotal situación sólo es posible para aquellos padresque efectivamente pueden elegir u optar por una uotra escuela o colegio, alternativas casi inexisten-tes para los sectores pobres de nuestro país.(Himmel, E. 1997:145). Cuando la elección esposible, esta produce distinción y tipificación - tantopor padres docentes, directivos y alumnos- entre“buenos y malos colegios, escuelas y liceos”, contoda la consecuencia social y educativa que esoimplica.

Se registran caso de padres que tienensus hijos en escuelas subvencionadas particularesque utilizan los buenos SIMCE para validar y os-tentar – al resto de la sociedad- con el colegio oescuela elegida. Para muchos es importante quesus niños, desde muy pequeños, se vean someti-dos a pruebas similares a la de Aptitud Académicay lo usan para demostrar lo “moderno” que es elestablecimiento y por ende su hijo.

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De alguna manera lo anterior se traduce en unamayor identificación de los padres con el estable-cimiento.

b) Nivel Conceptual

Podría suponerse que debido al conocer ycompartir con directivos y docentes los resultadosobtenidos en el SIMCE, se produciría una mayorintegración y participación de los padres en latarea educativa conjunta, aportando desde el ho-gar con lo necesario para avanzar en los aspectosmás débiles y/o seguir apoyando y realizandoaquellas acciones que han demostrado ser efecti-vas, sin embargo no existe evidencia en tal direc-ción. Las investigaciones y estudios señalan quela integración se produce no por conocer y saberde los resultados del SIMCE; ocurre a partir detrabajos conjuntos (por ejemplo a partir de losPME; Proyectos Educativos Institucionales, P900 yotros), en donde al observar y comprobar avancesde sus hijos los padres si se comprometen y apo-yan la labor educativa del establecimien-to.(Cardemil, C., “Los talleres de Aprendizaje vistospor niños y niñas y sus familias”, En EncuentroFamilia, Jardín infantil, escuela, aprendizaje San-tiago, CIDE, 1994- Himmel, E.1997)

c) Nivel Proyectivo

No hay registro que muestre que este nivelse desarrolle en los padres y madres de los niñosque asisten a los establecimientos, tanto subven-cionados como privados.

d) Nivel No instrumental

Ciertamente existen un gran número depadres y madres que no sólo no utilizan la infor-mación entregada por el SIMCE, sino que ni si-quiera la conocen, simplemente no se interesanpor saber de los resultados obtenidos por el esta-blecimiento. Esto es más evidente en los padresde niños que asisten a curso superiores al 4° bá-sico, quienes “ya rindieron la prueba”, o paraaquellos que ya pasaron del 8° básico. Los datose información que otorga el SIMCE no es relevantepara las familias y los niños que no están en loscursos que serán evaluados.

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CAPÍTULO 4: CONCLUSIONES

El desafío de lograr calidad y equidad dela educación, pasa por comprender las necesida-des, significados, posibilidades, competencias yexpectativas que sobre ella depositan todos losciudadanos. Demás esta decir que no basta dise-ñar buenos instrumentos de medición de calidadde la educación, para mejorar la calidad. El usoque se le da a los resultados de dichas medicionesadquiere gran relevancia para lograr el impactodeseado y es ahí donde nosotros pensamos quese debe estar alerta y evaluarlos integrando, demanera sustancial, los efectos más relevantes quesu uso implica.

El criterio de equidad eje de nuestra re-forma educativa, privilegia a las escuelas que pre-sentan mayores déficit de aprendizaje, medidobásicamente a través del promedio de los resulta-dos obtenidos por los alumnos en las pruebas dematemáticas y lenguajes del SIMCE, en tal sentidoes fundamental que los resultados producidos yentregados por el sistema de evaluación nacionalsean utilizados con fines netamente educativos ymás aún en relación a los principios orientadoresde la reforma.

El tema parece ser que no basta medir ca-lidad o evaluar los insumos entregados para apor-tar equidad al sistema, hay que estar constante-mente produciendo calidad (Rojas, 1983) y simul-táneamente controlando los efectos perversos queatentan contra la igualdad de oportunidades y porende afectan negativamente el principio de equi-dad. De acuerdo a los analizado, los diferentesusos dados al SIMCE así como los efectos que loanterior provoca, no estarían aportando, al menosen equidad al sistema educativo. De ser así esta-ríamos frente a un sistema evaluativo que, aunqueimpecable en lo técnico y de lo rigurosamentecientífico de sus mediciones, deja de ser relevantepara mejorar la calidad de los aprendizajes.

La escasa utilización que hacen los padresy madres de la información entregada por elSIMCE, se ubica fundamentalmente en el nivelsimbólico, no siendo utilizado de manera impor-tante para exigir mayor calidad en los aprendizajesde sus hijos, objetivo deseado por las autoridadesal hacer públicos los resultados a nivel nacional,regional, comunal y por escuela. Esta utilización anivel simbólico, de padres- madres, directivos ydocentes nos muestra de alguna manera, la intro-ducción del mercado como mecanismo organiza-dor del sistema educativo y así las decisiones yusos observados provienen mayoritariamente decriterios económicos y de estructura social, másque del campo educativo, sin embargo los efectosimpactan mayoritariamente el ámbito de los apren-dizajes y la formación de las personas.

El desafío ahora es como controlar losefectos no deseados que está generando la infor-mación entregada por el SIMCE, como evitar que,usándolo como excusa para mejorar, sirva paradiscriminar, segregar y expulsar a los alumnos conmenores rendimientos.

Coincidimos plenamente con el analistaeducativo G. Gutierrez quien sostiene que laeventual solución a estos temas pasa necesaria-mente por el desarrollo e implementación de políti-cas gubernamentales amplias, tendientes a "de-sescolarizar" la educación: a constituirse en unllamado permanente a una revisión ética y culturaldesde los grupos humanos básicos: familia, comu-nidades de trabajo, conjuntos habitacionales, sindi-catos. Ciertamente mientras la mayoría de losactores y grupos de interés de nuestra sociedadsigamos identificando educación con escuela y con"saber más" para "progresar", seguiremos dejandofuera por ejemplo todo lo ético como opciones decomportamientos o lo político como opciones deconstrucción social (G. Gutierrez, CIDE 1999)

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