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LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, MOTIVOS Y MEDIDAS

PREVENTIVAS

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UNIVERSIDAD AUSTRAL

Escuela de Educación

Licenciatura en Organización y Gestión Educativa

LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, MOTIVOS Y MEDIDAS PREVENTIVAS

Autor: Flavia Rizzuto

Director: Ana Maria Amarante

Co-Directoras: Florencia Daura e Hilda Difabio de Anglat

AÑO 2009

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AGRADECIMIENTOS

A mis colegas, alumnos y egresados de C.A.V.E.

A los profesores, directivos y compañeros de la Licenciatura.

A María y Carla que me apoyaron desde lo profesional y personal.

A Florencia, Gilda y Ana María que me acompañaron en la realización de la Tesis,

brindándome apoyo, contención y orientación.

A Sergio que me acompañó en este proyecto, con su amor y paciencia.

A Dios por haberme dado uno de los regalos más lindos de la vida durante mi

paso por la L.O.G.E.: a mi hija Emma.

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PRÓLOGO

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Cuando comencé a investigar sobre el tema de la deserción en el nivel superior,

no pensé en el alcance educativo que tendría y todo lo que podría aplicar no sólo

a nivel profesional sino también a nivel personal. Es un tema que me fue llevando

a investigar otros temas que nunca hubiese imaginado: educación personalizada,

resiliencia, tutorías, diseño curricular.

El tema elegido fue disparador de ideas, cambios dentro de la institución donde

trabajo, mejoras en mi rol docente y en la relación con pares y alumnos. A través

de la realización de la Tesis, fui creciendo tanto profesional como personalmente.

El intercambio con mis compañeros de la Licenciatura, quienes me acompañaron

a lo largo de estos años, fue muy enriquecedor. No sólo fue importante su aporte

de ideas, sino que también el hecho de compartir el camino, el trabajo en equipo y

el entusiasmo.

El logro de este trayecto en mi vida se debe, en gran parte, a cada uno de los

profesores, coordinadores y directores de la Licenciatura, a su dedicación,

generosidad y humildad con que transmitieron sus conocimientos. En cada sesión

se sintió el espíritu de servicio, los detalles y el afecto, tan importantes en la

educación.

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INDICE DE SIGLAS Y ABREVIATURAS

A.P.A. American Psychological Association

C.A.V.E. Centro Argentino de Vinos y Espirituosas

Cuatr. Cuatrimestral

D.S. Desviación estándar

F.P.S. Formación Profesional del Sommelier

G.S. Grupo Superior

G.I. Grupo Inferior

Hs. Cát. Horas cátedra

I.A.U. Asociación Internacional de Universidades

I.D. Índice de discriminación

P.E.I. Proyecto Educativo Institucional

Pje. Puntaje

Práct. Profes. Práctica profesionalizante

Sem. Semanales

S.P.S.S. Statistical Package for the Social Sciences

Tr. A. Trabajo autónomo

Tr. C. Trabajo de campo

U.N.E.S.C.O. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura

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INTRODUCCIÓN

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En Argentina la educación superior es un campo donde se nuclea a diferentes

tipos de instituciones. Cada una tiene su perfil y estilo pero hay problemas que le

son comunes a todas. Uno de los mayores problemas que se enfrenta hoy en este

nivel es la deserción. Esto no sólo es un fenómeno a nivel del país sino también a

nivel internacional. La U.N.E.S.C.O. (2004), a través de la Asociación Internacional

de Universidades (I.A.U.), ha constatado esta grave realidad en 180 países del

mundo. Estudios como los de Feldman (2005) confirman este problema, ya que un

tercio de los alumnos de primer año consideran abandonar la educación

universitaria. En Argentina se estima que la mayor deserción se registra también

en el primer año, en algunas titulaciones llega al 50%1.

La deserción universitaria es un tema preocupante, el cual toma diferentes

enfoques dependiendo desde donde se lo analiza; existe en todos los niveles

socioeconómicos, en carreras diferentes e instituciones distintas. Las instituciones

se ven afectadas y varias tienen programas y equipos de docentes para retener a

sus alumnos.

Las investigaciones llevadas a cabo no son abundantes, en especial en nuestro

país, por lo que se hace necesario seguir profundizando en la temática. Algunos

autores como Tinto, Silva y Feldman han investigado y teorizado sobre los motivos

e implicancias del abandono. Coinciden en el daño y sufrimiento psicológico que

produce a la mayoría de las personas que experimentan esta situación. También

llegan a la conclusión que la institución tampoco queda exenta del sentimiento de

frustración. Con cada alumno que no se puede retener se analiza la eficiencia de

la institución, el currículo, la calidad docente, los recursos, la dirección, el sistema

utilizado, es decir, se pone en tela de juicio a toda la organización. También, estos

autores advierten sobre la naturaleza multidimensional del fenómeno y aconsejan

estudiar el tema en poblaciones específicas para obtener datos que reflejen la

realidad. A raíz de esto, se pretende investigar la deserción en la institución

1 Dato extraído del articulo “Preocupante deserción universitaria” de Diario La Nación del lunes 3 de abril de 2006.

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C.A.V.E. – Centro Argentino de Vinos y Espirituosas – para disponer de un marco

descriptivo y explicativo de la deserción, a partir del cual se puedan diseñar

medidas preventivas para retener al alumnado dentro de dicha institución.

C.A.V.E. es una institución terciaria, fundada en 2004, que forma profesionales en

el área de vinos, servicio y barra para la industria hotelero-gastronómica. Desde

los inicios uno de sus objetivos fue incorporarse a la enseñanza oficial. Para esto,

al ser una carrera nueva en el país, se diseñó el plan de estudios junto con la

Dirección General de Educación Privada. Luego de un año de elaboración, el plan

está incorporado a la enseñanza oficial como experimental.

Actualmente se abren dos cursos por año para la carrera Formación Profesional

del Sommelier (F.P.S.) de 30 alumnos cada uno. A pesar de la mayor demanda, la

idea de los directivos de C.A.V.E. es que la escuela no incremente la matrícula

para esta carrera a fin de poder brindar una educación personalizada, mediante la

cual se pueda hacer un seguimiento individual a los alumnos. El plan tiene una

carga horaria de 30% horas de práctica profesional, trabajo de campo en una

región vitivinícola y pasantías; y para lograr un resultado satisfactorio en estas

materias, se considera ideal el número de alumnos planteado. Otro motivo para

mantener este cupo en las inscripciones, es que en C.A.V.E. se procura asistir a

los alumnos en el proceso de inserción laboral.

Uno de los problemas que se presenta en la institución, es que a lo largo de los

dos años de formación, existe un índice de deserción del 25%. Particularmente en

C.A.V.E., hasta el momento, no se ha analizado el tema de manera formal. Al ser

una institución con una inscripción acotada y al tener motivos para no incrementar

la misma, es del interés de esta Tesis plantear como objetivos:

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� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del

F.P.S. durante los últimos tres años.

� Analizar estos motivos para contribuir a que disminuya el porcentaje de

deserción.

� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la

deserción.

Para lograr cumplir con estos objetivos, en los primeros capítulos de la Tesis se

fundamentará de manera teórica la importancia de una educación responsable y

personalizada, una educación que apunta a la formación completa de la persona.

En estos capítulos, las fuentes que apoyan la teoría sobre este tipo de educación

son García Hoz y Yepes Stork. En una segunda instancia, se definirá el fenómeno

de deserción, sus alcances y motivos. Al llegar a este punto, se presentará la

realidad de C.A.V.E., el plan de estudios, la organización del plantel docente y

directivo, el perfil de los alumnos y egresados. Luego de tener esta base teórica y

la introducción al panorama de C.A.V.E., a través de un trabajo de investigación

empírica, se determinarán los motivos de deserción de los alumnos del plan de

estudios F.P.S. durante el período 2005-2007.

Una de las hipótesis planteadas, a priori de la investigación de campo, es si la

educación personalizada a través de un departamento de orientación tutorial,

contribuiría a disminuir la tasa de abandono en C.A.V.E. Es por esto que se

dedicará un capítulo a profundizar en el concepto de la tutoría. De confirmarse la

hipótesis se armará un proyecto para implementar tutorías en el curriculum de la

institución.

Si esto fuese posible, la investigación estaría contribuyendo a mantener altos

estándares de formación que fomenten la educación personalizada y colaboren

con el problema de deserción en la institución. Aunque es una Tesis que se enfoca

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en una institución, C.A.V.E., se podría tomar este estudio como base para ampliar

los conocimientos acerca de este fenómeno en instituciones similares.

13

CAPÍTULO 1

La educación y el nivel superior

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1.1. Definición del concepto integral de la educación

Existen diferentes y variadas definiciones sobre la educación. A través de los años

diversos autores se han encargado de conceptualizarla.

García Hoz comparte un análisis sobre el concepto de educación, considerando su

significación etimológica y trascendente. Es interesante como pone en relieve la

importancia de la acción-efecto de la educación para completar a la persona:

“Pero si el hombre es susceptible de adquirir nuevas formas, lo debe a que es un

ser finito, una realidad incompleta; las nuevas formas que adquiere en virtud de la

educación van colmando el vacío de su finitud, van completando sus posibilidades

de ser, es decir, van perfeccionándole [perfeccionándolo]” (García Hoz, 1968: 17).

Define la educación como “el perfeccionamiento intencional de las potencias

específicamente humanas” (García Hoz, 1968: 23). Esto es un punto de inflexión

ya que avanza sobre la implicancia de la educación dándole un carácter

trascendente en la formación de las personas.

Ya no se entiende la educación como el mero acto de conocer, entender y

aprender, sino de formar y ayudar a que las personas desarrollen sus

potencialidades, se inserten en la vida social, descubran su misión de vida y

completen su dimensión humana.

Como bien se señala en un informe de la Unesco: “Para cumplir el conjunto de las

misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro

aprendizajes fundamentales,…: aprender a conocer…, aprender a hacer…,

aprender a vivir juntos…, aprender a ser…” (Delors, 1996: 95-96). Aprender a

conocer a fin de adquirir conocimientos y herramientas para comprender la vida

profesional y personal. Aprender a hacer, incorporar habilidades para aplicar en el

ámbito laboral. Aprender a vivir juntos, para convivir, participar y ayudar a los otros

en el entorno social y laboral. Aprender a ser, integrar y aplicar lo aprendido para

ser una persona íntegra en todos los aspectos de la vida.

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Ante esta definición una institución educativa, hoy, tiene en sus manos una gran

responsabilidad ya que no sólo tiene el deber de transmitir, compartir y dar a

conocer saberes, sino que también es de su competencia proporcionar una

formación integral a sus alumnos.

Si bien la formación brindada en la escuela inicial, primaria y secundaria es

fundamental en el desarrollo de la persona, los alumnos que optan por una

educación terciaria deberían tener acceso a una educación personalizada, que

favorezca el desarrollo de todas sus potencialidades, a través de una formación

que no sólo apunte a adquirir conocimientos sino a que los alumnos se desarrollen

como personas.

La educación personalizada “(…) responde al intento de estimular a un sujeto para

que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro

modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando

con sus características peculiares, en la vida comunitaria” (García Hoz, 1981: 16).

1.2. La educación forma parte en la vida del hombre

El hombre desde su niñez incorpora conocimientos y se desarrolla en las

diferentes instancias de su vida. En este sentido la educación lo va acompañando

en sus diferentes etapas y de distintas maneras, yendo de rasgos más generales a

más específicos. El hombre al reconocerse finito ansía constantemente cambiar

de estado. Una de las maneras de alcanzar este cambio es a través de la

educación. La persona que va recorriendo una formación a través de los diferentes

momentos de su vida va a estar sesgada por los diferentes modelos

antropológicos vigentes en la educación recibida. Cada modelo antropológico

aplicado a la educación sustenta un concepto diferente de la educación y su

correspondiente modelo pedagógico. Entendiendo la educación como se ha

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descrito anteriormente, el modelo antropológico que mejor se adapta a este marco

es personalista.

Este modelo se basa en la visión del hombre como unidad cuerpo-espíritu, cuya

educación y desarrollo como persona se dan a nivel de la familia, la escuela y la

sociedad-entorno. Cada uno de estos ámbitos de la vida de la persona,

idealmente, le deberían proporcionar valores y enseñar el ejercicio de su libertad,

voluntad y responsabilidad. Esta es la manera en que la persona puede ejercer su

condición de hombre, logra humanizarse y responsabilizarse de sus acciones. A

través de esta visión se respeta a la persona y su dignidad. Se le proporcionan los

elementos para desarrollarse, para ejercer su libertad y voluntad. Se ve a la

persona como única e irrepetible, lo que se extiende a los lazos y vínculos que va

generando a lo largo de su vida.

Karol Wojtyla define claramente el concepto de persona: “Centro de interioridad

cognoscente y amante que se autodetermina a sí mismo por un querer único en el

que nada ni nadie le [lo] puede sustituir” (Wojtyla, 1978: 6).

Desde la escuela se debe trabajar en estos aspectos pensando en el concepto de

unidad de la persona, que es única e irremplazable. De esta forma “la actividad

educativa tiene que tender necesariamente a que toda persona, tanto educadores

como educandos, orienten su obrar y su vida hacia un enriquecimiento cualitativo

que se corresponda con la dignidad personal de ambos” (Bicoca, 2007).

La escuela educa y forma a la persona para que con todos los conocimientos

pueda elegir su camino en la vida y conocer su misión. Si esta base está bien

fundada o desarrollada, la persona -en su ejercicio de la libertad- tiende a conocer

su vocación; a este respecto Bicoca (2007) dice: “es en el ámbito de la libertad

donde el hombre puede hallar su propio ser”.

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Si la escuela ayuda a sus alumnos, a través de los años, a poder decidir con

libertad y responsabilidad, puede ayudarlos en su vida de adultos.

Lamentablemente son muchas las personas que al salir de la escuela no han

descubierto su vocación y muchos pasan años buscándola y otros nunca la

encuentran. Este último caso puede generar personas que se frustran en su vida

de enseñanza superior ya que no terminan las carreras elegidas.

Aunque no es el objeto de esta investigación, se sabe que una “buena base” en la

escuela secundaria, podría ayudar a los alumnos a conocer o descubrir sus

deseos y “dones” para luego poder volcarlos en su formación superior. De esta

manera podrían ayudar a que los índices de deserción de la enseñanza superior

disminuyan.

1.3. Marco de la Educación Superior en Argentina

Los institutos privados de Educación Superior forman parte del Sistema Educativo

Nacional regulado por la ley de Educación Nacional Nº 26.206.

En esta última ley se definen los fines y objetivos de la política educativa nacional

en el artículo 11º; se transcriben algunos que corresponden con la temática

abordada anteriormente:

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. j) Concebir la cultura del trabajo y esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida.

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En el Capítulo V de la Ley de Educación Nacional se enmarca a la Educación

Superior en el artículo 35: “La Educación Superior será regulada por la Ley de

Educación Superior Nº 24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058

(…).”

En el Capítulo VI, artículo 126, se hace referencia a los derechos de los

alumnos/as, transcribimos los que resultan pertinentes para el tema de la Tesis:

a) (…) derecho a: una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades g) (…) derecho a: recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios.

Los fines y objetivos del nivel Educación Superior están definidos en la Ley de

Educación Superior Nº 24.251 en el artículo 3º:

La Educación Superior tiene por finalidad proporcionar formación científica, profesional, humanística y técnica en el más alto nivel, contribuir a la preservación de la cultura nacional, promover la generación y desarrollo del conocimiento en todas sus formas, y desarrollar las actividades y valores que requiere la formación de personas responsables, con conciencia ética y solidaria, reflexiva, críticas, capaces de mejorar la calidad de vida, consolidar el respeto al medio ambiente, a las instituciones de la República y a la vigencia del orden democrático.

En el artículo 7º de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 se

enumeran los propósitos específicos, de los cuales destacamos los siguientes:

b) Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educación técnico profesional continua y permanente. d) Desarrollar trayectorias de profesionalización que garanticen a los alumnos y alumnas el acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su inserción en el mundo del trabajo, así como continuar aprendiendo toda su vida.

19

1.4. Los roles principales de los actores de una institución de Educación

Superior

Cada institución de Educación Superior tiene una organización diferente. En

general, todos los centros educativos de gestión privada en su equipo directivo

cuentan con un director, secretario, representante legal. Por otra parte, está

formada por el cuerpo docente y los alumnos. Luego, cada institución tiene sus

matices de acuerdo con su dimensión, estructura y especializaciones. Se

analizarán los roles principales de una institución: el directivo, el docente y el

alumno.

Rol directivo

El Director de un centro de educación superior es quien está a cargo de la

institución junto al equipo directivo. Como señaláramos, el equipo directivo está

compuesto de diferentes maneras en cada centro educativo; en general, incluye al

Secretario, al Representante Legal y a los Jefes o Coordinadores de Estudios.

El equipo directivo es quien lleva adelante la gestión y organización de la

institución con unidad de criterio y colegialidad. Cada uno de sus miembros

cumple funciones específicas a su cargo.

El rol del Director tiene un carácter organizativo integral y de gestión. Basándonos

en Filomena García Requena (1997: 57-61), las principales funciones de este rol

son:

• La toma de decisiones.

• La programación y evaluación de procesos y resultados.

• La comunicación.

• La coordinación intra y extraescolar.

• La solución de conflictos.

• La gestión pedagógica dentro de la cual se deben destacar la función

académica, la función planificadora, la función orientadora, la función

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de coordinación docente y funciones convivenciales y disciplinarias

ayudado por el Jefe de Estudios.

Un Directivo tiene la función central de lograr que todas las tareas que se realizan

diariamente en la institución se relacionen con los objetivos e ideario de la misma.

Rol docente

Los docentes son parte fundamental de una institución educativa. Son quienes

realizan el acto educativo en las aulas. Al desarrollar su rol docente inmersos en

una o varias instituciones educativas tiene diferentes funciones, tareas y derechos.

Según Filomena García Requena (1997: 117-122) los docentes tienen derecho:

• A la libertad de cátedra.

• A la reunión.

• A la formación permanente.

• A la movilidad entre distintos niveles educativos.

• A participar en la vida de la institución.

• A realizar su trabajo en condiciones adecuadas.

• Al respeto a su integridad física, moral y a un trato correcto por parte

de todos los miembros de la comunidad educativa.

• A la consideración y al reconocimiento social de su actuación

docente.

• A expresar sus convicciones religiosas, morales e ideológicas.

Sus deberes son:

• Colaborar con el buen funcionamiento de la institución.

• Perfeccionarse y actualizarse en su profesión.

• Respetar a toda la comunidad educativa.

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• Asistir a su trabajo asidua y puntualmente.

• Tratar de forma equitativa y considerada a los alumnos.

• Desempeñar la función docente de manera laboriosa y eficaz.

• Mostrar, en sus manifestaciones y conducta, ejemplaridad.

• Cumplir y hacer cumplir las normas contenidas en el reglamento de la

institución.

Esta descripción de sus derechos y deberes, muestra parte de lo que es el rol

docente, sobre todo enfocado en la dimensión organizacional.

Desde una visión antropológica basada en la definición de educación

personalizada descripta en el capítulo anterior, al rol docente habría que también

llevarlo a un plano que atienda la dimensión integral de la persona del educador y

el educando. Esto es un motor para que veamos a cada alumno como una

persona que tiene el derecho de recibir una educación personalizada que

promueva su dignidad y su perfeccionamiento. Los alumnos son el principal motivo

de la educación, el maestro debe prepararlos, acompañarlos, afirmar su esencia

de personas y en determinado momento “pararse a un costado” para que cada

alumno “sea” y brille. Cada clase o los diversos “momentos” de educación

deberían verse como un acto de amor, en el que el maestro sale de sí mismo para

brindarse al alumno como don. Para lo cual los alumnos deben estar preparados

para recibir, y no todos en una clase están en la misma situación. Por esto es tan

importante la educación personalizada, ya que en la misma el maestro considera a

cada alumno como una persona diferente de las otras, respetando su

individualidad y sus tiempos, ayudándolo a transitar por la vida con los mejores

resultados posibles.

Como se mencionó anteriormente, en la educación superior es conveniente

trabajar estos aspectos, pensando en el concepto de unidad de la persona, de

esta forma la actividad educativa colabora para que tanto alumnos como docentes

se enriquezcan, crezcan como personas, se vinculen y actúen con dignidad.

22

Para lograrlo, el docente debe tener una clara vocación de servicio hacia sus

alumnos y una fortaleza espiritual que lo lleve cada día a querer educar desde y

en el amor.

Al respecto, Renato Silva (2006) opina: “principalmente al comienzo del curso sin

demeritar las otras etapas también, el alumno necesita de profesores que lo

sensibilicen de forma significativa, haciendo de la teoría una luz para abrir los

horizontes prácticos y reales de su futura profesión”

Un docente debe ser consciente de su rol, entendiendo que su tarea va más allá

de la transmisión de conocimientos, percibiendo que debe ayudar a los alumnos y

ampliarles las dimensiones de la realidad en la que viven. Así estos pueden llegar

a aprender a ser críticos, a tomar decisiones, a ampliar su mundo y a fijarse metas

más altas.

Para esto, un docente debe en primera instancia establecer objetivos relevantes,

claros y factibles, estos objetivos no solo deben ser organizacionales y didácticos

sino -como señala David Isaacs (1997: 72) citando a Bloom- “(…) formulaciones

explícitas de los modos en que se espera que los alumnos cambiarán a causa del

proceso educativo. Es decir, las distintas maneras en que modificarán su modo de

pensar, de sentir y de actuar”.

Al plantear una educación centrada en la persona se debería tratar de formar en

los centros educativos docentes – tutores. Si bien debería ser una función

inherente a todos los docentes, no lo es.

Un tutor es un docente encargado de la docencia pero también de orientar a

alumnos. De esta manera, los docentes-tutores no solo tienen a cargo una materia

y sus contenidos, sino que son responsables de la orientación académica de sus

alumnos estableciendo vínculos alumno-docente. Son guías para los alumnos. El

docente-tutor tiene la responsabilidad de conocer a sus alumnos, sus

23

capacidades, necesidades, intereses y motivaciones. Conocer las debilidades y

fortalezas de sus alumnos, destacar el mérito del esfuerzo y no solo los

resultados. El profesor a través de la orientación no solo ayudará en el proceso de

aprendizaje de conocimientos específicos sino también en la integración a la

institución y al grupo de pares, en la internalización de los valores intelectuales y

morales. Es un gran desafío ya que en el ámbito de una materia el profesor debe

pensar cómo lograr que, además de aprender los contenidos planteados, los

alumnos aprendan a desarrollar sus capacidades, aprendan valores como el

compañerismo, la justicia, la prudencia, la comprensión, la solidaridad. Dado que

las relaciones entre alumno y docente serán diferentes y únicas, esto hará difícil

su planificación, pero se debe tratar de plasmar esta faceta del rol del docente en

los objetivos que se planteen al inicio de las clases.

Estos docentes-tutores pueden participar activamente del diseño del plan tutorial y

de las tareas de orientación. Atender a los alumnos tutoreados en diferentes

aspectos como dificultades de aprendizaje, integración en la comunidad educativa,

oportunidades y posibilidades educativas. Siempre tienen que hacer un

seguimiento y evaluación de los alumnos a su cargo para poder evaluar los

resultados.

Para llevar adelante este proceso, el profesor deberá desarrollar un “estilo

personal” que sea su vector. Este estilo debería reflejar sus valores,

comportamiento, su modo de pensar, lo que le dará la impronta a sus actos. La

institución debe conocer e impulsar el “estilo personal” de cada docente, siempre

que sea compatible con el ideario de la institución. De esta manera el profesor en

todo momento sabrá hacia dónde se dirige y cómo conseguir los objetivos

planteados de una manera coherente, sin separar su hacer de su ser. De esta

manera estará también cumpliendo con un deber muy importante del docente: la

ejemplaridad. Esto es una forma de contribuir a la calidad de la enseñanza.

24

Rol de los alumnos

Los alumnos son fundamentales para la educación ya que son el objeto de la

misma. Sin alumnos, no existiría la educación. En una educación personalizada,

como hemos planteado en el capítulo 1, son los actores más importantes dentro

del centro educativo. Es por quienes se fundan las instituciones y a quienes se

dirigen todas las acciones de las mismas. Son el incentivo y desafío de los

docentes.

Según Filomena García Requena (1997: 125-128) los alumnos tienen derecho:

• A la educación.

• A la igualdad de oportunidades.

• A la valoración objetiva del rendimiento escolar.

• A recibir orientación escolar y profesional.

• A desarrollar la actividad académica en condiciones de seguridad e

higiene.

• A la libertad de expresión, de conciencia, a las convicciones

religiosas, morales e ideológicas y a la intimidad para ejercitarlas.

• A que se respete su integridad física, moral y su dignidad personal.

• A participar en el funcionamiento y en la gestión de los Centros y a

elegir a sus representantes legales en lis órganos de representación.

• A reunirse, a asociarse y a utilizar las instalaciones escolares.

• A ser informado de todo aquello que le afecte y a discrepar con las

decisiones educativas que le atañan.

• A la percepción de ayudas y a la protección social en casos de

infortunio familiar o accidente.

25

Sus deberes son:

• Estudiar.

• Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y

morales, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de

la comunidad educativa.

• No discriminar, por ningún motivo, a los miembros de la comunidad

educativa.

• Respetar el proyecto educativo, el carácter propio y las normas de

convivencia de la institución.

• Participar en la vida y funcionamiento del centro.

Desde la institución se le deben brindar al alumno todos los elementos para

favorecer su integración a la vida académica. Uno de los ejes centrales de un

centro educativo son sus alumnos; si estos no están conformes, o fracasan en

cumplir con sus metas y objetivos, toda la institución se ve perjudicada. Es por

esto que es tan necesario conocer a los alumnos y analizar los motivos que los

llevan a interrumpir sus estudios.

26

CAPÍTULO 2

La deserción en el nivel superior

27

2.1. Definición de la deserción

El concepto de deserción y desertar, según el Diccionario de la Real Academia

Española, es:

• Deserción:

“(Del lat. desertĭo, -ōnis).

1- f. Acción de desertar.

2- f. Der. Desamparo o abandono que alguien hace de la apelación que

tenía interpuesta.”

• Desertar:

“(Del lat. desertāre).

1. intr. Dicho de un soldado: Desamparar, abandonar sus banderas.

2. intr. Abandonar las obligaciones o los ideales.

3. intr. coloq. Abandonar las concurrencias que se solían frecuentar.

4. intr. Der. Separarse o abandonar la causa o apelación.”

Algunos sinónimos son abandono, desinterés, descuido, renuncia. En general se

asocia la deserción al fracaso, a no conseguir lo propuesto o deseado. Incluso se

aplica al abandono de los ideales.

También el término está asociado con el ámbito de la educación. En este campo

significa el abandono temporal o definitivo de la educación formal, es decir, dejar

los estudios primarios, secundarios o superiores. En varios países se lo analiza

como un fenómeno social grave, sobre todo a nivel de educación primaria y

secundaria, dependiendo de la obligatoriedad correspondiente. Este problema no

solo afecta a la persona implicada sino a toda la sociedad.

Según Renato Silva (2006) la deserción universitaria se viene imponiendo, a lo

largo del tiempo, como una realidad cada vez más preocupante en el ámbito de la

educación superior.

28

Tradicionalmente se ha llamado “desertor” a los alumnos que no completan su

formación académica, dejándola por inasistencias, por reprobación o por

vencimiento de las materias cursadas. El término “desertor” lleva consigo la

connotación de fracaso, en muchos casos socialmente se ve a las personas que

abandonan sus estudios como fracasados. Pocas veces se piensa que la persona

que pasa por una experiencia académica de nivel superior será en gran medida

moldeada por la misma. Una persona adulta a través de su paso por la

universidad puede descubrirse, ahondar en sus gustos profesionales, identificar

ocupaciones compatibles con sus habilidades e intereses y crecer en su vida

personal.

La deserción puede analizarse desde la visión de los diferentes actores

involucrados: el alumno, la institución, los docentes, los directivos y el país.

Desde la perspectiva del alumno el hecho concreto de abandonar los estudios

puede o no estar acompañado de la sensación de fracaso. Los alumnos tienen

diferentes expectativas y metas a la hora de comenzar a cursar sus estudios.

Por un lado, están los alumnos que alcanzan estos objetivos antes de finalizar su

carrera, o en el trayecto cambian de metas. Un ejemplo de esto es la decisión de

emprender una carrera diferente de la elegida en un primer momento. Otros

alumnos consiguen alcanzar sus metas, por ejemplo profesionales, antes de

graduarse. En estos casos conseguir un diploma puede no constituir la meta final

de inscribirse en la facultad. De esta manera, aunque existe abandono, no se

debería pensar en la deserción como fracaso. En algunos de estos casos, rotular

la deserción como fracaso equivale a desconocer que el paso de estas personas

por la universidad les ha dado las herramientas necesarias para su desarrollo

profesional o personal.

Por otro lado, están los alumnos que por motivos múltiples sienten que no pueden

continuar con sus estudios aunque sus metas no se hayan cumplido. En estos

29

casos, los alumnos sienten plenamente la frustración, sabiendo que lo que se

propusieron al iniciar la carrera elegida no se pudo concretar o hacer realidad.

Es por esto que es muy difícil definir claramente la deserción desde la perspectiva

del estudiante. Lo ideal sería poder usar diferentes términos para el abandono de

los estudios.

Se podría plantear como deserción voluntaria al acto por el cual el alumno toma la

decisión de dejar de estudiar, ya sea porque sus objetivos se han cumplido o

porque han cambiado sus intereses. Sería el caso de alumnos que han decidido

estudiar para lograr un mejor puesto laboral. Si lo consiguen antes de graduarse,

al ver cumplido su objetivo, muchos abandonan sus estudios. En cambio, llamar

deserción a los casos en los que el alumno debe o se siente forzado a dejar sus

estudios. En estas situaciones al alumno le gustaría seguir estudiando pero por

causas diversas (capacidad, tiempos de estudio, integración, adaptación, fracaso

académico, situación laboral o económica) se ve forzado a abandonar.

Desde la perspectiva de la institución se considera deserción cuando el alumno

abandona la carrera, una vez inscripto y matriculado. Esta definición es mucho

más simple que la anterior ya que es independiente de los motivos. Todos

aquellos alumnos que abandonan la institución son llamados desertores. Sería

ideal que la institución conociera los motivos para poder identificar esos casos en

los que puede intervenir. Por otro lado, el conocimiento de las causas es un buen

comienzo para interpretar la deserción particular de cada centro educativo.

Desde las universidades sí se identifica que el mayor índice de deserción se da en

las primeras etapas, que va desde el proceso de admisión hasta el primer año de

cursada. En este período es cuando se pierden más alumnos ya que es la etapa

de ajuste a la vida universitaria. Queda claro que para una institución todas las

formas de abandono son deserciones pero sería importante identificar en qué

casos podría influir para solucionar o prevenir el abandono.

30

Desde el punto de vista de los directivos y docentes, la deserción puede significar

un fracaso ya que significa perder alumnos. Se puede optar por mantener una

actitud pasiva o una actitud activa. Está última puede ser reflexiva en cuanto al

currículum, proactiva planteando soluciones para estas situaciones e investigando

las causas y motivos de la deserción a través de entrevistas de salida. Es

importante que tanto docentes como directivos traten de comprender este

fenómeno a nivel de sus instituciones, lo analicen y dentro de sus posibilidades

brinden las condiciones necesarias para lograr retener a los alumnos en riesgo.

Desde la perspectiva del estado o el país, la situación es diferente de la de una

institución en particular. Por este motivo, las estadísticas varían sensiblemente y

tienen diferentes lecturas. En el sistema de educación argentino muchas veces es

difícil identificar a aquellos alumnos que han dejado la carrera, si no lo manifiestan

así. Existen alumnos que, al no estar completamente decididos, se inscriben en

varias carreras a la vez para luego optar por una. También están los estudiantes

crónicos que por años no cursan o rinden exámenes. Las cifras a nivel país

deberían tener en cuenta las “transferencias” de alumnos entre universidades

tanto estatales como privadas para dar un panorama realista de la deserción de la

educación superior. Esta situación, a nivel general de un país, no indicaría que el

alumno haya abandonado la educación superior ya que cabe la posibilidad de que

esté estudiando otra carrera.

Según estos parámetros, en la Argentina existen diversas estadísticas:

• Dos de cada diez ingresantes terminan la carrera

• La mayor deserción se registra en 1er año, con niveles que en

algunas carreras roza el 50%”2.

2 Datos extraídos de Editorial I, “Preocupante deserción universitaria”, articulo Diario La Nación del lunes 3 de abril de 2006.

31

En un artículo de la revista Hoy la Universidad se afirma que ”(…) las tasas de

deserción en las universidades públicas del país no son tan elevadas, y se

mantienen en niveles similares a las que presentan Francia, España, Austria y

Estados Unidos, que oscilan entre el 30 y 50%. (…) sin embargo, según la

Secretaría de Políticas Universitarias, en Argentina esta tasa se ubica en el orden

del 81%”. Al final de este articulo citan una estadística proporcionada por el último

Censo Nacional de Población “(…) esta tasa podría estimarse en menos del

40%”3.

El análisis o estudio de la deserción de la educación superior es un tema complejo

ya que involucra diversas perspectivas que son difícilmente abarcables en una

definición. La definición de deserción debe contemplar a los alumnos, instituciones

y al ámbito de la misma educación dentro de una nación. Con esta impronta es

complejo llegar a una definición que se ajuste con la realidad de cada uno de los

actores.

2.2. Motivos del abandono

Es evidente que la energía, motivación y habilidad personales son características

importantes para lograr terminar una carrera. Los motivos que impulsan a un

alumno de educación superior a abandonar sus estudios son diversos, poco

identificables y hasta veces inmensurables.

Es por ello que es muy difícil generalizar en cuanto a los causas de la deserción.

En lo que todas las investigaciones concuerdan es que mantener a los alumnos

puede ser una variable del éxito institucional.

3 Artículo de la revista Hoy la Universidad, (13-07-2007), nro 237.

32

Según Biazus y Silva (2006) los motivos de abandono son multidimensionales.

Dependen de la población escolar, perfil de las carreras, perfil de la institución y

hasta de la realidad socioeconómica del entorno. En el año 2004 afirmaba que,

“por más que se investiguen los factores determinantes de la deserción estudiantil,

se percibe que los mismos se manifiestan en grados distintos en todos los cursos”

(Silva, 2006).

Basándonos en los motivos definidos por Biazus, citado por Silva (2006) y V. Tinto

(1989), las causas de la deserción pueden distinguirse en internas de la

institución, externas a la institución o relacionadas al alumno.

Causas internas de las instituciones:

� Currículos muy largos o desactualizados.

� Cadena rígida de requisitos.

� Falta de claridad del proyecto educativo.

� Factores relacionados con aspectos didáctico-pedagógicos.

� Criterios impropios de evaluación.

� Falta de formación pedagógica de los docentes.

� Falta de programas institucionales.

� Cultura institucional de desvalorización de la docencia.

� Infraestructura del curso.

� Calidad de la gestión.

� Competencias del plantel docente – compromiso.

� Poca relación de los conocimientos con la práctica laboral.

Causas externas a las instituciones:

� Reconocimiento social de la carrera elegida.

� Desvalorización de la profesión.

� Factores socio-económicos.

33

� Falta de políticas gubernamentales que acompañen la educación

superior.

Causas individuales, relacionadas con el alumno:

� Vocación.

� Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos

– síndrome de adolescencia prolongada.

� Formación anterior. Desempeño escolar.

� Hábitos de estudio.

� Dificultades de adaptación a la institución.

� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.

� Desequilibrio entre la vida académica y las exigencias laborales.

� Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje.

� Reprobaciones constantes.

� Descubrimiento de nuevos intereses.

� Dificultades económicas.

Muchas veces el abandono tiene más que ver con situaciones que viven las

personas en las instituciones y en su entorno que con características propias de

los alumnos o de las instituciones. Es por esto que es de suma importancia que

los alumnos tengan éxito en los primeros años de las carreras, ya que esta

situación aumenta las probabilidades de que continúen e incluso terminen los

estudios.

Vincent Tinto (1989) afirma que uno de los motivos principales de deserción es la

falta de integración de los alumnos a la vida académica y social de la institución.

En este sentido, no se debería minimizar la incidencia de algunos de los aspectos

o causas de la deserción por otorgar un papel de importancia únicamente al

aspecto socioeconómico.

34

Según Marta Kisilevsky, coordinadora de Políticas Universitarias del Ministerio de

Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, una proporción considerable de los

universitarios argentinos combina estudio y trabajo, y eso influye al momento de

abandonar los libros. En un artículo de 2007 de Hoy la Universidad (Nº 237) se

declara: “En el tránsito de la secundaria a la universidad hay una especie de

preparación para la actividad laboral y la formación académica simultánea que no

se da en muchos otros países, donde generalmente los jóvenes dedican todo su

tiempo al estudio”.

Es evidente que desde una institución hay variables sobre las que es difícil

intervenir, en especial las externas al centro educativo.

Está claro que los motivos internos de una institución son responsabilidad del

centro educativo. Estas causas que pueden producir el fracaso deberían

analizarse para poder entender si dentro de una institución son casos aislados o

causas reincidentes que provocan el abandono. Al poder identificar cuáles son las

causas recurrentes, se podría producir una mejora.

Con respecto a los motivos externos a la institución, en algunos casos, se podría

influir para mejorar las condiciones, por ejemplo:

� Reconocimiento social de la carrera elegida.

� Desvalorización de la profesión.

� Falta de políticas gubernamentales que acompañen la educación

superior.

Tomando estas causas un centro educativo podría realizar aportes para mejorar el

reconocimiento de la/las carreras que dicta, contribuyendo desde sus

investigaciones, proponiendo actualizaciones, seminarios y talleres.

35

En cuanto a las causas individuales algunas de ellas se podría revertir a través de

la orientación y tutorías, asistiendo a aquellos alumnos con dificultades al generar

en ellos capacidades para lograr lidiar con los diferentes problemas.

2.3. Modelos/Paradigmas explicativos del abandono

Para poder indagar sobre cómo ayudar a los alumnos que abandonan sus

estudios, sería conveniente contar con un modelo que pueda darle un marco a los

motivos de la deserción que se originan en los alumnos a nivel interno.

En principio, se podrían explicar los motivos de la deserción a partir del modelo

economicista y el modelo estructuralista. El primero se apoya sobre la relación que

existe entre la inversión en tiempo, energía y recursos que hace un alumno con los

beneficios o resultados que obtiene (Sinclair y Dale, 2000; Ozga y Sukhmandan,

1998)4. El modelo estructuralista vincula la realidad política, económica y social de

una sociedad con el fenómeno que estamos tratando. Destaca que la educación

superior reproduce las condiciones que vive la sociedad (Luján y Resendiz, 1981).

Ninguno de estos modelos abarca totalmente las variables y dimensiones de la

deserción. Como hemos señalado, al tener un carácter multidimensional, es difícil

explicar el abandono basándose en un tipo específico de variables. La gran

dificultad reside sobre todo en las diversas metas de los alumnos y en sus motivos

para abandonar o continuar sus estudios.

4 Ozga y Sukhmandan afirman que los alumnos de los grupos socioeconómicos inferiores son más propensos a abandonar sus estudios. Sinclair y Dale realizaron un estudio en Escocia que arrojó los siguientes resultados: entre 1999 y 2000, el 68% de los alumnos universitarios trabajaba (entre 1996 y 1997 sólo el 43%). El 25% de estos alumnos trabajaba más de 16 horas a la semana.

36

Cambiando el foco hacia aquellos alumnos que logran terminar sus estudios a

pesar de las dificultades, surgen otras investigaciones como la Teoría de la

Persistencia5 de Tinto (1975), estudio que se basa en la adaptación al medio, la

teoría de Personalidad Autotélica6 de Csikszentmihalyi (1996) y el principio de

Resiliencia.

En este sentido, cabe destacar las aportaciones de Tinto (1975): en su trabajo

describe este modelo basándose en la integración académica y social. Explica que

aquellas personas que desarrollan la capacidad para superar obstáculos y

dificultades, que puedan mantener claras sus metas fijando firmemente su rumbo,

siendo constantes con los planes establecidos, son las que tiene mayores

posibilidades de finalizar sus estudios.

Existen investigaciones que han demostrado que los alumnos que finalizan sus

estudios poseen un mayor nivel de adaptación institucional y social, un manejo

más adecuado de su plano emotivo, mayor autonomía, mayor logro de sus metas,

en definitiva, una madurez académica y social más integrada (Marienau y

Chickering, 1982).

Por su lado, Csikszentmihalyi (1996) aporta la idea de que algunas personas

manifiestan competencias especiales para obtener experiencias o resultados

5 La teoría de la persistencia surge del Modelo de retención de alumnos; Tinto sugiere que a través de la teoría de la Persistencia se puede retener a los alumnos en riesgo. Esta teoría se basa en la necesidad de los alumnos de integrarse en la universidad, integración -que se plantea desde el rendimiento académico- en la comunidad educativa, en las actividades curriculares y extracurriculares. También desataca la integración informal, es decir, en los grupos de alumnos y redes sociales de las universidades. 6 La palabra “autotélico” deriva del griego auto (sí mismo) y telos (finalidad). La expresión “personalidad autotélica” significa una persona que tiene metas autónomas y que es capaz de transformar experiencias negativas en flujo: traduce fácilmente las amenazas potenciales en desafíos agradables. La personalidad autotélica no se aburre, raramente está ansiosa, se siente implicada y está frecuentemente en flujo.

37

óptimos aún en condiciones desfavorables, extremas y amenazantes. Esto les

proporciona bienestar y calidad de vida7 (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).

La resiliencia viene de la física (de resilio, que significa rebotar, resistencia a un

golpe, volver al estado original, recuperar la forma originaria), se refiere a la

capacidad de los materiales a volver a su forma cuando son forzados a

deformarse.

El paradigma de la resiliencia fue introducido en los años 70 por el psiquiatra

Michael Rutter y lo describía como “flexibilidad social adaptativa”. Luego Boris

Cyrulink profundizó en este concepto observando a sobrevivientes de campos de

concentración, niños de orfelinatos rumanos y niños bolivianos de la calle.

Algunas definiciones recopiladas de diferentes autores8:

• Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y

acceder a una vida significativa y productiva. (ICCB, Institute on Child

Resilience and Family, 1994; www.webmedicaargentina.com.ar).

• “Conjunto de historias y vivencias exitosas en el individuo que se ha

visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de la vida

estresantes”. (Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1995; Werner

y Smith, 1992; ibidem)

7 Uno de los referentes teóricos obligados respecto del estudio de la felicidad y bienestar es Mihaliy Csikszentmihalyi. La experiencia óptima se refiere a las ocasiones en que las personas sienten una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que se ha buscado y deseado durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo les gustaría a las personas que fuese su vida. Normalmente es consecuencia de un esfuerzo voluntario para conseguir algo que valga la pena. La teoría de la experiencia óptima de Csikszentmihalyi se basa en el concepto de fluir (flow), el estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la actividad que nada parece importarles. A la experiencia óptima se la denomina “flujo” porque esta breve palabra describe muy bien el sentimiento de un movimiento sin esfuerzo. Flujo es la manera en que la gente describe su estado mental en estas situaciones. El autor señala que la experiencia óptima depende de la capacidad de controlar lo que sucede en la conciencia momento a momento. 8 Se seleccionaron algunas de las definiciones de varios autores que han investigado sobre el tema.

38

• “Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida

severamente estresantes y acumulativos”. (Lösel, Blieneser y Koferl,

1989; ibidem).

• Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la

vida, superarlas e, inclusive, ser transformado por ellas. (Grotberg,

1995; ibidem).

• La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la

destrucción; es decir, la capacidad de proteger la propia integridad bajo

presión; por otra parte, más allá de la resistencia, es la capacidad de

forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias difíciles.

(Vanistendael, 1994).

• “La resiliencia significa una combinación de factores que permiten a un

niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y

adversidades de la vida, y construir sobre ellos”. (Suárez Ojeda, 1995,

citado en: www.webmedicaargentina.com.ar).

• Capacidad universal, que permite a una persona, grupo o comunidad,

minimizar o sobreponerse a los efectos nocivos de la adversidad, la

resiliencia puede transformar o fortalecer la vida de las personas.

(Kotliarenco, Cáceres y Alvarez, 1996).

• La resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y

adaptarse con éxito frente a la adversidad, desarrollando una

competencia social, académica y vocacional. (Henderson y Milstein,

2003).

39

Refiere, entonces, a la capacidad de una persona o un grupo de personas para

sobreponerse a situaciones de estrés, tragedias, contratiempos, situaciones

desestabilizantes, traumas y situaciones de alto dolor emocional. En muchos

casos se observa que, habiendo vivido una situación extrema, las personas que se

sobreponen salen fortalecidas de estas experiencias, con proyección de futuro y

con desarrollo de nuevos recursos. Se entiende que la resiliencia es un ajuste

saludable a la adversidad.

Es difícil hablar de personas resilientes, es más adecuado pensar que

dependiendo de las situaciones las personas pueden tener actitudes o

características resilientes. Una persona puede ser resiliente en ciertos momentos

o eventos mientras que en otros no. Esto quiere decir que no se puede ver como

un atributo fijo de una persona sino que va variando su grado de acuerdo con las

circunstancias. La resiliencia se puede ir construyendo y fortaleciendo a lo largo de

la vida. Esto puede generar que ciertas personas formen una personalidad con

alto grado de resiliencia, pero siempre hay que tener en cuenta que cada uno tiene

sus límites y debilidades.

La Asociación de Psicología estadounidense (A.P.A.) da diez consejos para

fortalecer la resiliencia:

• Establezca relaciones

• Evite ver las crisis como obstáculos

• Acepte que el cambio es parte de la vida

• Muévase hacia sus metas

• Lleve a cabo acciones decisivas

• Busque oportunidades para descubrirse a sí mismo

• Cultive una visión positiva de sí mismo

• Mantenga las cosas en perspectiva

• Nunca pierda la esperanza

• Cuide de sí mismo.

40

En general, las personas con alto grado de resiliencia tienden a ser felices, tener

metas y objetivos, desarrollar capacidades para el trabajo, son responsables,

evidencian seguridad emocional, auto-conocimiento, auto-control, una imagen

realista de sí mismas, adaptación social, autonomía, entre otras cualidades.

Henderson y Miles (2003: 20) señalan que:

(…) más que ninguna otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambiente y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de hoy y los adultos del mañana. Para alcanzar las metas establecidas como el éxito académico y personal (…) es preciso acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.

Basándonos en la “casita” de Vanistendael, con los recursos aportados por Edith

Grotberg en 1997, proponemos el siguiente diagrama para acrecentar la

resiliencia:

DESVAN

1ER PISO

PLANTA BAJA

CIMIENTOS

SUELONecesidades físicas de base“ YO TENGO”

Red de contactos: familia, amigos, vecinos

“YO TENGO”

Capacidad de descubrir un sentido a la vidaRol en la sociedad Jerarquización de valores

Autoestima AptitudesCompetencias

Humor

“YO SOY”“YO PUEDO”

Experiencias a descubrir

41

“Yo tengo”: mi entorno social. Personas alrededor en quienes confío y que me

quieren incondicionalmente. Personas que me ponen límites para que aprenda a

evitar los peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la

manera correcta de proceder. Personas que quieren que aprenda a

desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro,

o cuando necesito aprender.

“Yo soy”: condiciones personales. Alguien por quien los otros sienten aprecio y

cariño. Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.

Respetuoso de mí mismo y del prójimo. Dispuesto a responsabilizarme de mis

actos. Seguro de que todo saldrá bien.

“Yo puedo” concierne a las habilidades en las relaciones con los otros. Hablar

sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis

problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no

está bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar.

Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

Con esta base, graficada en los cimientos y planta baja, la persona desarrolla sus

capacidades para descubrir un sentido a la vida, encontrar su rol en la sociedad y

vivir en valores. Le da la fortaleza para sobreponerse, para lograr sus objetivos y

metas. La vida es un camino donde continuamente se experimentan diferentes

situaciones (desván), las que -canalizadas de manera positiva- fortalecen los

diferentes niveles de la casita sin perder la fe y esperanza representadas por la

chimenea.

La resiliencia en educación es la capacidad de resistir, de adaptarse, es ejercitar la

fortaleza, es desarrollar competencias y eficacia para cimentar un modelo

pedagógico proactivo que fomente el bienestar de los alumnos. El proceso de la

resiliencia, en cierta forma, es el proceso de la vida; el de superar la adversidad y

los obstáculos, sin sufrir traumas o rupturas, y a pesar de ellos, ser feliz. La

educación, en los diferentes niveles, enseña a las personas a vivir bien, aceptando

42

las dificultades que se presenten. La educación superior no queda exenta de esta

tarea; es más, no solo se debería limitar a enseñar a resistir sino ir más allá y

enseñar a reconstruir y seguir adelante. En educación, al desarrollar la resiliencia,

la idea es ayudar a los alumnos a no desanimarse sino a superarse a pesar de los

problemas. La resiliencia es un medio para lograr la mejora integral de la persona

para no sólo recuperarse ante los obstáculos sino también a salir fortalecido de las

situaciones adversas. Es, por ello, que dentro del marco de una institución se

debería apuntar a contar con elementos preventivos que fomenten la resiliencia.

Estos elementos deberían contemplar los factores de riesgo9, factores

protectores10, factores protectores externos11, factores protectores internos12 y

personas resilientes13 dentro de la institución.

La resiliencia puede ser vista como una técnica educativa para contribuir al

desarrollo de las personas y su potencial humano. También puede colaborar a que

los alumnos desarrollen capacidades para sobreponerse a problemas de

rendimiento escolar, fracaso en los exámenes, integración y deserción. Los

alumnos resilientes, generalmente, encuentran a un docente que se convierte en

modelo o maestro especial. Este docente ejerce una fuerte influencia, teniendo un

papel orientador y de apoyo.

Una institución resiliente es exitosa y tiende a mantener altos niveles académicos.

Para esto, es necesario que los docentes fomenten la resiliencia en sí mismos, en

el aula y entre sus alumnos. A su vez, la dirección debe ofrecer factores

protectores para docentes y alumnos, facilitando el proceso de resiliencia en las

9 Cualquier característica o cualidad de una persona o comunidad que tenga una probabilidad alta de dañar la salud física, mental, socio emocional o espiritual. 10 Condiciones o entornos capaces de favorecer el desarrollo de personas o grupos y hasta de reducir los efectos de las situaciones desfavorables. 11 Condiciones del medio que actúan reduciendo la posibilidad de daños: familia, apoyo de una persona significativa, integración laboral y social. 12 Atributos de la propia persona: autoconcepto, seguridad y confianza en sí misma, facilidad para comunicarse, empatía. 13 Personas capaces de utilizar los factores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente.

43

aulas. De esta manera, el docente es guía, mediador y facilitador de la resiliencia.

La resiliencia en un contexto educativo, es una gran herramienta para poner en

práctica todo aquello que se hace informalmente todos los días para el bienestar

de los estudiantes y docentes. También puede servir de base para el desarrollo de

una pedagogía preventiva, basada en el respeto de la persona, sus

potencialidades, su capacidad de desarrollo y su necesidad de afecto14. Brindar

afecto y amor a los estudiantes pueden ser factores protectores para que puedan

resistir experiencias desfavorables presentes y futuras. La resiliencia puede ser

vista como un proceso sistemático donde intervienen diferentes factores que

promueven el desarrollo integral de la persona a pesar de las adversidades; en

este punto son claves el contacto, los vínculos, los afectos y la solidaridad. Para

que la resiliencia logre un efecto preventivo, se debe vivir como un proceso

continuo que refuerce las opciones y oportunidades de los alumnos. Esto implica

focalizar en los factores protectores más que en los factores de riesgo. De esta

manera este modelo reconoce que los alumnos pueden desarrollar las

capacidades para ayudarse a sí mismos y convierte a los docentes en guías y

apoyo para acompañarlos en el camino. Esto nos lleva a ampliar el rol del docente

a un nivel de orientador.

14 Manicaux (2003) llega a la conclusión que las investigaciones en resiliencia han cambiado la percepción del ser humano, pasando de un modelo de riesgo a un modelo de prevención. Este modelo preventivo se basa en las potencialidades y en los recursos que poseen las personas y en la relación con su entorno.

44

CAPÍTULO 3

La orientación en el nivel superior

45

Si en una institución se pretende aplicar un modelo pedagógico preventivo y

personalizado, basado en la resiliencia, cabe considerar a la orientación como un

factor de protección. La palabra “orientación” provoca confusión y contradicción

cuando se busca definirla. Como indica Abbagnano (1974: 862), “el término

orientación es ampliamente usado, con significado muy poco preciso, en el

lenguaje común y filosófico contemporáneo”. Desde una perspectiva vulgar, se

toma como sinónimo de situación. Según el Diccionario de la Real Academia

Española, la definición de orientar, en su sentido corriente, es:

1. f. Acción y efecto de orientar.

2. f. Posición o dirección de algo respecto a un punto cardinal.

Por otro lado, la palabra también se refiere a la acción de orientar, dirigir o guiar un

hecho, fenómeno, objeto o persona, hacia objetivos y metas definidas. Existen

algunos elementos que se dan en toda orientación:

• Corresponde a una acción, hecho concreto que hay que realizar.

• La acción orientadora asume una dirección intencionada, hacia

objetivos concretos.

• La acción de orientar recae sobre uno o más individuos.

A medida que se profundiza en su significado con respecto a la educación, cabe

destacar las siguientes notas significativas:

• Es un proceso que depende de la continuidad de la acción educativa

y del desarrollo del alumno hacia su autonomía.

• Acción para alcanzar la auto-orientación fomentando una actitud de

educación permanente. Esto lo señala Michel Doré (1973: 8) “es

indispensable poner al alumno, poco a poco, en situación de individuo

46

responsable, capaz un día de auto-orientarse y abierto a una

educación permanente”.

• Está ligada a una actitud de apoyo hacia el alumno, supone una

aceptación y tolerancia de su forma de ser.

• Está inserta en la actividad educativa, como la define Lázaro (1976:

16): “el proceso de ayuda técnica, inserto en la actividad educativa,

dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar

aprendizajes de una manera autónoma”.

En resumen, es la ayuda que se brinda a todo alumno15 para que pueda auto-

orientarse ante diferentes situaciones para seleccionar y elegir opciones. Es por

esto que es un proceso individual, ya que se realiza en cada persona de acuerdo

con sus características y necesidades. La orientación brinda las herramientas para

lograr la autonomía, que será más elevada en función de las diferentes

experiencias y nivel de formación alcanzado. Esto ayudará a la persona a

aprender a ser y seguir aprendiendo, desarrollando así nuevas posibilidades para

adquirir capacidades y conocimientos. La orientación se basa en el respeto por la

persona y su singularidad, aceptando al otro (relación empática), de forma

comprensiva16 y cooperativa17. Es un proceso continuo, ya que se realiza en todo

momento. La acción orientadora es educación, Yela -citado por Lázaro y Asensi

(1987: 22)- indica: “La labor de la orientación es, pues, fundamentalmente

educativa. Por eso es, inevitablemente, un proceso. Es el proceso de

perfeccionamiento de una persona en su personalidad en tanto que suya y para

mejor disponer de sí”. La orientación debe insertarse en la educación, es parte de

una acción sistemática de la labor educativa. Esto lo refuerza Kelly (1964: 465):

“La orientación no puede ser un aspecto independiente de la educación. Más bien

es una función de toda educación”. Acompaña a la educación en el sentido que

ayuda a los alumnos a lograr los objetivos y fines educativos. “La educación 15 Implica un carácter universal ya que la orientación debe estar al servicio de todos los alumnos, no solo los que están en riesgo. 16 Debe abarcar todas las dimensiones de la persona y su personalidad. 17 Debe realizarse en equipo.

47

presenta una meta a la que hay que llegar; la orientación es la concreción del

camino por el que cada individuo puede llegar a aproximarse a ella” (Gordillo,

1975: 290).

3.1 Definición de tutoría

La tutoría es el conjunto de acciones educativas orientadas a desarrollar y

potenciar las capacidades de los alumnos. Se los orienta para conseguir su

maduración, autonomía y ayudarlos en la toma de decisiones. Es una labor de

acompañamiento permanente y orientación al alumno durante el aprendizaje. La

tutoría es una parte fundamental de la formación educativa, que permite el

establecimiento de una relación individual con el alumno; por lo tanto, implica un

proceso individualizado de educación. Es un proceso de la orientación escolar.

(Lázaro y Asensi, 1987).

Se realiza en tiempos y espacios específicos en los que el alumno recibe atención

de forma individual o grupal, considerándose como una acción personalizada. Es

un servicio que complementa la actividad educativa, apoyando las acciones

realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas en su tarea de

promover el logro y desarrollo de las competencias básicas en los alumnos.

Promueve, favorece y refuerza el desarrollo integral del alumno como persona,

orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades para ayudarlo en la

construcción de su proyecto de vida.

Las tutorías son de carácter dinámico18 y preventivo19. Es importante que formen

parte de manera explícita del Proyecto Educativo Institucional -P.E.I.- y que se

establezcan las competencias propias de su acción.

18 El alumno se encuentra en un estado constante de cambios, el diseño de acciones orientadas a desarrollar capacidades, habilidades y potencialidades debe estar atento a estos cambios.

48

Según Vexler (2007), la tutoría posee un carácter preventivo y formativo que

asume como finalidad acompañar a los alumnos en su desarrollo, afectivo y

cognitivo, teniendo como objetivos:

• Promover el desarrollo gradual de la identidad.

• Desarrollar valores y actitudes sociales a nivel individual y grupal.

• Mejorar el rendimiento académico.

• Desarrollar hábitos de investigación.

• Promover la participación de los alumnos en las actividades.

Algunos de los objetivos de las tutorías son que el alumno:

• Aprenda a conocerse

• Valore sus cualidades

• Adquiera una visión global y de su entorno

• Aprenda a vivir en sociedad

• Desarrolle la capacidad de diálogo

• Aprenda a tolerar la frustración.

La función tutorial forma parte de la actividad docente; como señala Gonzalez-

Simancas, la acción orientadora directa corresponde a los profesores:

“Sería necesario corregir el carácter complementario que ha predominado en la acción tutorial (…) Creemos que la dicotomía entre la labor orientadora y la función docente es perniciosa para la acción tutorial, al no responder directamente a las expectativas de profesores y alumnos, ya que éstas discurren lógicamente por el ámbito de una formación universitaria plena, y no, en principio, por el de una relación personal entre profesores y alumnos. Esta última se dará siempre que anteceda la tarea profesional conjunta, en torno al quehacer universitario. (…) De acuerdo a este postulado no habría necesidad de duplicar funciones. La función docente, natural en todo profesor, tiene calidad educativa y orientadora por sí

19 Orienta sus acciones a trabajar temas que lleven al alumno a desarrollar factores de protección y competencias adecuadas para actuar saludablemente frente a situaciones problemáticas o de riesgo. La prevención es el enfoque principal de la tutoría; sin embargo, no deja de lado la necesidad de tener una intervención frente a problemáticas ya dadas.

49

misma. (…) La atención personal a los alumnos sería así obligación profesional no sólo de algunos sino de todos los profesores (…), propia del profesor que debe actuar como tutor por pura connaturalidad”. (Gonzalez-Simancas, 1973: 194-195).

En resumen, Gonzalez-Simancas sugiere que el profesor es agente en lo que le

concierne a la orientación educativa: “Enseñar orientando, esto es, formando,

ayudando a formarse. Orientar enseñando, puesto que la orientación enseña a ver

y a reflexionar sobre tantas cosas relacionadas con lo que se aprende, con lo que

se sabe bien” (Gonzalez-Simancas 2006: 112).

3.2 El Tutor

Crear y definir la figura de tutor en una institución significa institucionalizar la

acción educativa orientadora. El tutor orienta al alumno o al grupo más allá de su

actividad docente. El profesor que es tutor desempeña roles diferenciados:

• El de docente de su asignatura.

• El de tutor – orientador.

La actividad del tutor debe estar integrada en todo momento con la de los otros

docentes y el director. El tutor está en permanente contacto con los alumnos,

docentes y directivos. Es esencial que:

• Conozca a los alumnos (sus intereses, aptitudes y dificultades).

• Enseñe a sacar el mayor provecho de la institución.

• Promueva la toma de conciencia de los aspectos débiles y fuertes en el

proceso de aprendizaje.

• Guíe en la adquisición de habilidades de aprendizaje (estrategias y

técnicas específicas).

• Promueva el descubrimiento de intereses laborales.

• Ayude en la maduración afectivo-moral.

50

• Desarrolle acciones tendientes a lograr la mejor integración del grupo

tutoreado.

• Haga el seguimiento de los aprendizajes del grupo.

• Coordine algunas de las actividades docentes.

Es conveniente que el tutor desarrolle cualidades profesionales y personales de

cierta ejemplaridad, a la vez que capacidad de liderazgo, perseverancia y

paciencia. Su foco debe estar dirigido a lograr que los alumnos reconozcan sus

dificultades específicas y quieran ser ayudados a desarrollar habilidades y

estrategias de estudio.

El perfil del tutor (Martínez y Moreno Ortiz, 2001) requiere de una cierta madurez

personal, que le permita:

• Encarnar y difundir valores.

• Conocer y compartir el Ideario y P.E.I.

• Infundir confianza en las capacidades del alumno (se trata de una

mirada realista, que sepa descubrir los aspectos en que el alumno es

fuerte)

• Ser capaz de relación empática.

• Estar convencido de la importancia y eficacia de la tutoría.

• Ser capaz de una acción planificada.

• Tener confianza en las posibilidades del alumno.

• Ser capaz de observar y de estimular la iniciativa.

• Tener firmeza, serenidad, ser hábil para sugerir.

• Ser puntual, justo, humilde, motivador, sistemático y ordenado.

El cargo de tutor se puede aplicar para los docentes que se comprometan con la

tarea de individualizar el proceso educativo general de sus alumnos, a través de la

orientación educativa que les corresponden, para lo cual se requieren cualidades

51

personales específicas, cierta formación pedagógica y el compromiso de ser y

actuar como tal.

El tutor no es el único agente de la acción tutorial, también lo son los directivos,

que al ser líderes organizacionales tienen la capacidad de desarrollar en el

ambiente educativo la empatía indispensable para realizar un buen trabajo

educativo orientador. Los profesores, que no son tutores, deben también colaborar

con las tutorías, ayudando a los alumnos a lograr resultados positivos en su

rendimiento académico. Por último, los alumnos son la razón de ser de la

orientación educativa.

3.3 Modelos de tutoría

Los modelos de tutorías han evolucionado desde la función remedial a la

preventiva y desde la función clínica a la psicopedagógica (Ojalvo Mitrany, 2005).

Como hemos mencionado, el tutor tiene dos funciones básicas:

• Promover el rendimiento académico.

• Favorecer el desarrollo personal de los alumnos.

La tutoría se focaliza para que el alumno se auto-conozca, se auto-regule, se

integre, aprenda a fijar metas y a planificar acciones para alcanzarlas.

Según Alexander y col. (2003), se distinguen tres conceptos básicos como

finalidad de la tutoría:

• Focalizarse en los problemas sociales y emocionales.

• Focalizarse en el rendimiento académico.

• Modelo mixto.

52

Hock y col. (2001) distinguen como modelos de tutorías los siguientes:

• Instruccional, centrado en la enseñanza de estrategias de

aprendizaje.

• Asistencial, centrado en la ayuda frente a dificultades.

• Mixto, el tutor debe tratar de ocuparse de todos los alumnos, también

de los que, al menos aparentemente, no tienen dificultades serias.

De otro modo se dejaría de lado el avance hacia aprendizajes de

calidad creciente. Por otra parte, la experiencia indica que los

alumnos que acuden espontáneamente al tutor son los que tienen

menos dificultades, probablemente porque son los más motivados

por su crecimiento académico. En cambio, los que tienen más

dificultades deben ser identificados y buscados por el tutor, para

hacer con ellos, en primer lugar, una tarea de promoción de la

confianza en sí mismos, a través del logro de resultados académicos.

Desde su organización las tutorías pueden ser individuales20, grupales21 y de

pares22.

20 Por iniciativa del tutor o del alumno. 21 Con todo el curso o con sub-grupos. No deben convertirse en una clase más; deben ser planificadas con fines específicos, tales como la detección de dificultades comunes a todo el curso, el modelado y entrenamiento en estrategias. 22 Se suele dividir a la clase en díadas que hacen juntos determinadas tareas, alternando el rol de tutor. La finalidad es académica, de integración social y de desarrollo de virtudes socio-personales.

53

CAPÍTULO 4

Antecedentes de C.A.V.E.

54

4.1. Plan de estudios

El plan de estudios dictado en C.A.V.E. se denomina “Formación Profesional del

Sommelier”. Se enmarca en el nivel de Educación Superior no Universitaria. Su

modalidad es Técnico-Profesional, presencial. La duración del plan es de dos

años, abarcando 1200 horas-cátedra. La Certificación que se otorga es de

“Sommelier Profesional”. Las condiciones para el ingreso es tener aprobado y

haber completado el Nivel Medio (o Polimodal).

Fundamentación del plan

La sociedad ha cambiado, y el ámbito de la gastronomía no ha quedado ajeno a

ello. La actual sociedad pluralista permite a los ciudadanos optar por la educación

que más satisfaga sus expectativas, permitiéndoles crecer en el plano personal y

profesional.

Tanto el derecho a gozar de una educación de calidad, como la obligación de

brindar una enseñanza propicia a dicho fin, quedan contemplados por la Ley

Superior de Educación. En lo que respecta a la educación técnica, la vigente

normativa enfatiza la necesidad de brindar una formación profesional que

garantice los conocimientos y habilidades específicas en cada campo.

La finalidad del proyecto consiste en formar a la persona en el ámbito

gastronómico, centrándose en los conocimientos específicos de la sommellerie,

ofreciendo la posibilidad de emplearse en el campo laboral, satisfaciendo así una

de las necesidades centrales que revalorizan a la persona. Por otro lado, el plan

de estudios ofrece a la sociedad una nueva propuesta educativa, permitiendo al

sistema educativo no universitario crecer y adaptarse a los cambios requeridos en

el mundo actual.

El alumno contará con una formación que le permitirá combinar los conocimientos

vitivinícolas, las demandas de los consumidores y productores, y lo propiamente

55

alimentario. Esta labor demandará en el egresado las habilidades y competencias

necesarias para trabajar interdisciplinariamente con otros profesionales del rubro.

El trabajo conjunto favorece no sólo el intercambio de experiencias entre los

distintos profesionales de la gastronomía, sino que también fomenta circuitos de

comunicación entre distintos puntos geográficos del país, factor fundamental para

potenciar la identidad cultural nacional.

El plan de estudio prepara al sommelier para ofrecer servicios de calidad a los

consumidores nacionales e internacionales.

Teniendo en cuenta que Argentina es un centro vitivinícola de gran importancia

tanto consumidor como productor (octavo y sexto lugar mundial, respectivamente),

se genera en torno a este escenario una fuerte demanda de personal capacitado

en lo que concierne a las bebidas y al servicio en el área de salón.

Distante del centro vitivinícola, tomando como referente a Buenos Aires, principal

ciudad turística del país, en donde se manifiesta también una importante demanda

por parte de los hoteles y restaurantes en la formación del personal de sala. Los

comensales, cada vez más interesados en la cultura gastronómica regional, toman

al personal del salón como fuente de información de la misma.

Así, el servicio de salón se convierte en una parte esencial del futuro de los

restaurantes, hoteles y vinotecas. La conexión entre los propietarios y los

comensales se produce a través del personal del salón, constituyendo la imagen

de la empresa. Su función consiste en transmitir las características de cada uno de

los vinos y de las bebidas en general y en sugerir las mejores combinaciones con

la comida regional e internacional.

El plan de estudios articula la educación con el trabajo, a fin de que puedan

adaptarse a las nuevas exigencias del mercado laboral, favoreciendo el

crecimiento de la industria gastronómica como también el desarrollo productivo de

cada centro vitivinícola del país.

Por esto se brinda una formación flexible, vinculando el mundo educativo y el

laboral, haciendo énfasis en una estrategia pedagógica orientada a la

56

empleabilidad de la persona, sustentada en conocimientos específicos de esta

especialidad gastronómica.

El plan de estudio cuenta con una fuerte presencia de conocimientos técnicos y

prácticos, sustentados teóricamente, permitiendo a los alumnos alcanzar las

competencias y destrezas necesarias en una instancia formativa centrada en la

experiencia.

Busca alcanzar los siguientes objetivos:

� Alcanzar las habilidades y destrezas técnicas específicas para

desempeñarse eficazmente en el campo de la sommellerie.

� Articular la formación con el trabajo siendo posible su rápida inserción

laboral.

� Jerarquizar la profesión de sommelier dentro del amplio campo

gastronómico.

El currículo se divide en cuatro áreas de formación: general, de fundamento,

específica y de práctica profesional.

a- Área de formación general

Destinada a abordar los saberes que posibiliten la participación activa,

reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la sommellerie y el desarrollo de

una actitud ética respecto de los continuos cambios de la profesión.

Objetivos del área:

� Asumir con responsabilidad los valores éticos y morales del ejercicio

profesional.

� Reflexionar acerca de los parámetros de la calidad del servicio en los

establecimientos gastronómicos.

� Conocer e integrarse en la cultura vitivinífera regional e internacional.

57

b- Área de formación de fundamento

Abordar los saberes científico-tecnológicos y socioculturales que otorgan

sostén a los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes

propios del sommelier.

Objetivos del área:

� Conocer y comprender las bases que sustentan la calidad del

servicio relacionado con la cultura vitivinícola.

� Conocer y comprender los factores regionales que posibilitan la

producción de vinos y bebidas reconocidas a nivel mundial.

c- Área de formación específica

Abordar los saberes propios de la sommellerie, así como también la

contextualización de los desarrollados en la formación de fundamento.

Objetivos del área:

� Comprender los elementos y las técnicas para el logro de óptimos

servicios gastronómicos.

� Diseñar, organizar y supervisar las acciones del servicio

gastronómico.

� Orientar en la apreciación gastronómica de los platos, las bebidas y

los vinos.

� Conocer las aplicaciones del maridaje como complemento del

servicio gastronómico.

d- Área de formación de la práctica profesionalizante

Destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes

construidos en la formación del sommelier.

58

Objetivos del área:

� Realizar experiencias directas de observación y participar en

procesos técnico profesionalizantes.

� Vivenciar tareas específicas desempeñadas en el servicio

gastronómico.

� Asumir responsabilidades específicas por medio de pasantías.

4.2. Perfil y competencias de los alumnos

Los alumnos ingresan al plan de estudios F.P.S. con diferentes expectativas, pero

la principal es la inserción laboral. A todos los alumnos se les realiza una

entrevista de ingreso durante la cual se los informa sobre los siguientes temas:

� Plan de estudios.

� Exigencias de evaluación y aprobación de cada materia.

� Objetivos de la formación.

� Planta docente.

� Salida laboral.

� Plan de pago de la carrera.

Además, se les entrega el reglamento interno de la institución.

4.3 Perfil y competencia de los egresados

En el plan de estudios de FPS se detalla el perfil profesional del egresado. La

certificación de “Sommelier Profesional” habilita a los egresados a ejercer la

profesión en relación de dependencia o de manera independiente en

establecimientos gastronómicos, restaurantes de hoteles, eventos, bodegas y

59

vinotecas. También los habilita como miembros de la Asociación Argentina de

Sommeliers.

Las siguientes son las características más importantes del perfil de los alumnos

egresados:

Ser personas preparadas para realizar las tareas específicas del sommelier

en los ámbitos de la gastronomía, hotelería o comercialización de vinos. Su

gestión se enmarcará dentro de los parámetros éticos de la profesión,

siempre entendiendo que se es una persona de servicio y al servicio de la

gente. El sommelier es una persona que es amable, con condiciones para

trabajar en equipo, flexible y de buen trato.

Los egresados podrán:

� Atender el servicio de mesa o una vinoteca.

� Asesorar a comensales, bodegas y vinotecas en cuanto a vinos y

bebidas.

� Conocer y aplicar la metodología de la cata.

� Describir las características de los vinos de acuerdo con los pasos de

la cata: vista, nariz y boca.

� Conocer la naturaleza del vino, química y composición.

� Apreciar y distinguir los diferentes estilos de vinos y bebidas.

� Realizar la reposición de la cava diaria.

� Catar vinos a fin de incorporarlos en la carta de bebidas.

� Conocer las técnicas básicas y estilos de cocina.

� Aplicar estrategias de marketing a la venta de vinos y bebidas..

� Conocer las características, historia y origen de las bebidas del

restaurante o vinoteca.

� Diseñar y presupuestar menús especiales de bebidas.

� Comercializar con bodegas y vinotecas a escala nacional e

internacional.

60

� Reconocer los centros productivos más importantes del país y del

mundo.

� Realizar combinaciones entre platos y bebidas.

� Trabajar en equipo con otros profesionales del rubro gastronómico

dentro del salón.

4.4 Presentación de la planta docente y directiva

La institución C.A.V.E. presenta el siguiente organigrama:

EQUIPO DIRECTIVO

RECTORASECRETARIAREP. LEGAL

EQUIPODOCENTE

PROFESORES TITULARESPROFESORES ADJUNTOSPROFESORES INVITADOS

COORDINADORA

DE CARRERA

EQUIPOOPERATIVO

RECEPCIONISTASLOGISTICALIMPIEZA Y MANTENIMIENTO

1

1- RECURSOS HUMANOS2- AREA de ambas COORDINADORAS

COORDINADORA

ADMINISTRSTIVA

2

ASESOR CONTABLE

61

Equipo Directivo

Está compuesto por:

� Rectora

Se desempeña de lunes a viernes en el horario de la cursada de la

carrera. Es sommelier, con amplia experiencia en la gastronomía y

trayectoria profesional como sommelier. Tiene 10 años de experiencia en

capacitación formal y no formal en gastronomía y específicamente en

sommellerie. Está cursando la Licenciatura en Organización y Gestión

Educativa de la Universidad Austral.

� Secretaria

Se desempeña de lunes a viernes en el horario de cursada de la carrera

FPS. Tiene título docente con 11 años de antigüedad.

� Representante Legal

No tiene horario fijo pero está disponible todos los días de la semana. Es

representante legal de otras instituciones educativas.

� Coordinadora de Carrera

Se desempeña de lunes a viernes en el horario de cursada de la carrera.

Es psicóloga con título docente, y es egresada de C.A.V.E. de la carrera

FPS.

Equipo Docente

En esta área en C.A.V.E. desde los inicios se ha planteado un problema:

los profesores más idóneos para dictar las diferentes materias no poseen

títulos docentes. Es más, prácticamente no existen en el mercado

profesionales con títulos docentes. Al ser una formación muy específica, un

docente acreditado que no sea sommelier no está en condiciones de dictar

ninguna materia.

62

Actualmente el plantel docente está integrado de la siguiente manera:

� Docente 1

Titular de las materias de 1er año:

o Geografía Vitivinícola de Argentina

o Cata y Técnica 1

Titular de las materias de 2do año:

o Ética

o Trabajo de Campo Final Integrador

o Práctica del Servicio del Sommelier 2

Este docente tiene el título de Sommelier y una Licenciatura en Filosofía

y Letras. Trabaja todos los días de cursada de la carrera F.P.S., los días

que no da clases hace trabajos de investigación, corrección y

planificación.

� Docente 2

Titular de las materias de 1er año:

o Enología

o Geografía Vitivinícola 1

o Cata y Técnica 2

Titular de las materias de 2do año:

o Apreciación Gastronómica

o Ámbitos del Vino

o Cata y Técnica 3

o Pasantías

63

Este docente tiene el título de Sommelier y de Psicología. Trabaja todos

los días de cursada de la carrera F.P.S., los días que no da clases hace

trabajos de investigación, corrección y planificación. Junto con la

Coordinadora de Estudios, es responsable de las Pasantías de los

alumnos.

� Docente 3

Titular de las materias de 1er año:

o Bebidas Espirituosas

Titular de las materias de 2do año:

o Geografía Vitivinícola 2

o Geografía Vitivinícola 3

o Cata y Técnica 4

Este docente tiene título de Sommelier y está terminando la carrera de

Psicología. Trabaja part-time en los horarios que les corresponden a sus

materias.

� Docente 4

Titular de la materia de 1er año:

o Práctica del Servicio del Sommelier 1

Ayudante de las materias:

o Cata y Técnica 1, 2, 3 y 4

o Apreciación Gastronómica

o Trabajo de Campo Final Integrador

Este docente tiene título de Sommelier y de Profesional Gastronómico.

Trabaja part-time en los horarios que les corresponden a sus materias

como titular y ayudante.

64

� Docente 5

Ayudante de las materias:

o Enología

o Ámbitos del Vino

o Geografía Vitivinícola 2

o Geografía Vitivinícola 3

Este docente tiene título de Sommelier y de Ingeniero Químico. Trabaja

part-time en los horarios que les corresponden a sus materias como

ayudante.

En resumen, el 100% de los profesores tienen título de Sommelier. El 60% tienen

títulos con orientación pedagógica. El 100% de los profesores dictaron clases en

carreras afines como Profesional Gastronómico.

Todos los años en C.A.V.E. se organizan capacitaciones para los docentes para

perfeccionarse y actualizarse. Algunos ejemplos:

• Viajes a regiones vitivinícolas del país y en el exterior

• Degustaciones

• Talleres de Maridaje

• Cursos de perfeccionamiento con acreditaciones en el exterior

• Participación de seminarios y concursos.

65

CAPÍTULO 5

Investigación de campo

66

En la introducción uno de los objetivos planteados fue:

� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del

FPS durante los últimos tres años.

Esto nos guía a realizar una investigación empírica de carácter cuantitativa entre

los alumnos de C.A.V.E. para determinar las causas de abandono de los estudios.

Los resultados que se obtengan deben asistir para elaborar, posteriormente, un

modelo predictivo del abandono, que pueda servir para reducir el efecto de este

fenómeno entre el alumnado de la institución.

En principio se desarrollará un instrumento para analizar los motivos de la

deserción, el cual se aplicará a los alumnos que dejaron sus estudios entre 2005 y

2007. A este instrumento se lo validará en cuanto a su confiabilidad. Al recopilar

los resultados, se analizarán los mismos para lograr alcanzar los otros objetivos

planteados en la introducción:

� Disminuir el porcentaje de deserción.

� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la

deserción.

5.1 Método: Población, instrumento, procedimiento

Población

La población objeto de estudio está formada por los alumnos de C.A.V.E. entre

2005 y 2007 inscriptos en el plan F.P.S. La muestra a la cual queremos identificar

son los alumnos que abandonaron sus estudios y que no han vuelto a

rematricularse. A su vez, se usarán como índices los porcentajes por año y

generales de deserción sobre la base de los inscriptos.

67

Alumnos 2005

2005 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 57 finalizaron 1er año 44 77% 23% finalizaron 2do año 37 65% 35% egresaron en tiempo 20 35% egresaron mas tarde 10 18% egresados totales 30 53%

De los 57 inscriptos, 37 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 20 alumnos

aparentemente abandonaron la carrera. De esos 20, 8 se matricularon en el 2006

nuevamente. En resumen, 12 son los alumnos que efectivamente abandonaron la

carrera, lo que equivale a un 21% de los alumnos que se inscribieron en primer

año.

Alumnos 2006

2006 % con respecto a los I % deserción Inscriptos (I) 66 Finalizaron 1er año 48 73% 27% Finalizaron 2do año 47 71% 29% Egresaron en tiempo 22 33% Egresaron mas tarde 15 23% egresados totales 37 56%

De los 67 inscriptos, 47 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 19 alumnos

aparentemente abandonaron la carrera. De esos 19, 10 se matricularon en el 2007

nuevamente. En resumen, 9 son los alumnos que efectivamente abandonaron la

carrera, lo que equivale a un 14% de los alumnos que se inscribieron en primer

año.

Alumnos 2007

2007 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 72 finalizaron 1er año 58 81% 19% Finalizaron 2do año 50 69% 31% egresaron en tiempo 24 33% egresaron mas tarde 19 23% egresados totales 43 60%

68

De los 72 inscriptos, 50 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 22 alumnos

aparentemente abandonaron la carrera. De esos 22, 8 se matricularon en el 2008

nuevamente. En resumen, 14 son los alumnos que efectivamente abandonaron la

carrera, lo que equivale a un 19% de los alumnos que se inscribieron en primer

año.

Tomando estas tres camadas de alumnos como población para el trabajo de

campo, se desprende el siguiente resumen:

2005+2006+2007 % con respecto a los I % deserción inscriptos (I) 195 finalizaron 1er año 150 77% 23% Finalizaron 2do año 134 69% 31% egresaron en tiempo 66 34% egresaron mas tarde 44 23% egresados totales 110 56%

De los 195 inscriptos, 134 finalizaron de cursar el 2do año, por ende, 61 alumnos

aparentemente abandonaron la carrera. De esos 61, 26 se matricularon en los

siguientes años. En resumen, 35 son los alumnos que efectivamente abandonaron

la carrera, lo que equivale a un 18% de los alumnos que se inscribieron en primer

año.

Tomaremos a estos 35 alumnos que efectivamente abandonaron los estudios en

la carrera F.P.S. como población del trabajo de campo. De estos 35 alumnos, 12

son de sexo femenino (34%) y 23 de sexo masculino (66%). La edad promedio del

grupo es de 33 años, siendo el más joven de 21 años y el mayor de 56 años;

todos residentes en Capital Federal y Gran Buenos Aires, de nivel socioeconómico

medio.

Instrumento

El instrumento elegido para analizar los motivos de la deserción es una escala

Likert (se adjunta en el Anexo). Al revisar bibliografía al respecto, no encontramos

69

una escala que se adecuara a las necesidades de esta investigación; por esto, se

construyó una escala ad hoc sobre la base los motivos23 de abandono de los

estudios, los cuales sirvieron de base como indicadores para formular los ítems de

la escala Likert. Las principales causas son las siguientes:

Causas internas de las instituciones:

� Currículos muy largos o desactualizados.

� Cadena rígida de requisitos.

� Falta de claridad del proyecto educativo.

� Factores relacionados con aspectos didáctico-pedagógicos.

� Criterios impropios de evaluación.

� Falta de formación pedagógica de los docentes.

� Falta de programas institucionales.

� Cultura institucional de desvalorización de la docencia.

� Infraestructura del curso.

� Calidad de la gestión.

� Competencias del plantel docente – compromiso.

� Poca relación de los conocimientos con la práctica laboral.

Causas individuales, relacionadas con el alumno:

� Vocación.

� Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos

– síndrome de adolescencia prolongada.

� Formación anterior. Desempeño escolar.

� Hábitos de estudio.

� Dificultades de adaptación a la institución.

� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.

23 No se han tomado las causas externas enunciadas en el capítulo 2 ya que la investigación se limita a los motivos internos de la institución y de los alumnos.

70

� Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales.

� Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje.

� Descubrimiento de nuevos intereses.

� Dificultades económicas.

A partir de estos indicadores se elaboraron treinta ítems, favorables y

desfavorables, que evalúan dos variables “La carrera como causa del abandono” y

“Otros motivos”. Los ítems se agrupan de la siguiente manera de acuerdo con

estas dos dimensiones:

La actitud hacia la carrera:

2- Pienso retomar la carrera en un futuro cercano.

3- Dejar la carrera tiene que ver con un cambio en mis intereses.

4- Ha dejado la carrera para comenzar otra.

5-. Abandonar la carrera significó para mí un fracaso.

6- Siento que la carrera no me ha ayudado para insertarme

laboralmente.

8- El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente.

9- Los requisitos para inscribirse en la carrera son muy rígidos.

10- Las consignas dadas desde C.A.V.E. fueron claras.

11- En algunos casos me pareció que faltaba una infraestructura

adecuada en las clases.

12- El reglamento de C.A.V.E. me parece adecuado.

13- He sentido compromiso por parte de los docentes.

14- El plan de la carrera me parece desactualizado.

16- Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo.

17- La didáctica de las clases fue correcta.

18- El plan de la carera me pareció poco práctico.

20- Las exigencias académicas fueron demasiadas.

21- Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes.

24- Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio.

71

25- El régimen de asistencias fue muy rígido.

26- Me adapté bien al ritmo académico.

27- Los exámenes parciales/finales me parecían muy difíciles.

28- Me es difícil adecuar mi vida al ritmo académico.

29- Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta

instancia.

30- He tenido un problema dentro de la institución y esa es la causa

del abandono de la cursada.

Otros motivos de abandono:

1- Aunque no terminé mis estudios, he cumplido algunas de mis

metas en relación con la profesión

7- A pesar de no terminar la carrera, he crecido laboralmente.

15- Me sentí poco integrado en el grupo.

19- El hecho de abandonar la carrera coincide con motivos

económicos.

22- Tenía poco tiempo para dedicarle fuera de la cursada.

23- Sentí que existía una incompatibilidad entre mi vida laboral y los

estudios.

La escala de respuesta a los ítems contiene cinco opciones: muy de acuerdo, de

acuerdo, neutro, en desacuerdo y muy en desacuerdo.

Procedimiento

Se contactó telefónicamente a cada uno de los 35 alumnos que abandonaron sus

estudios para pedirles si se podían tomar el tiempo para contestar una encuesta

con el fin de analizar los motivos de abandono de estudios en la carrera F.P.S.

Todos contestaron positivamente y se les envió la escala Likert por mail. Los 35 ex

alumnos contestaron la escala.

72

5.2 Resultados

Evaluación de los ítems A cada valor de respuesta se le asignó un puntaje teniendo en cuenta si los ítems

son positivos o negativos (se adjunta en el Anexo). Si el ítem (enunciado) es

positivo se asigna el valor de 5 a muy de acuerdo hasta llegar a 1 en muy

desacuerdo. Si, por el contrario, el ítem es negativo se le asigna 1 a muy de

acuerdo hasta llegar a 5 en muy desacuerdo.

Por cada persona que responde se suma el resultado obtenido a partir de lo

enunciado anteriormente y se divide por la cantidad de preguntas, en este caso

30. De esta manera se desprende lo siguiente:

Puntaje máximo por obtener: 150 % 30 ítems = 5

Puntaje mínimo por obtener: 30 % 30 ítems = 1

Con estos resultados se evaluó a cada una de las personas que respondan de la

siguiente manera:

5: muy positiva

4: positiva

3: neutra

2: negativa

1: muy negativa

De los 35 encuestados, 29 resultaron responder de manera positiva (83%) y 6 de

manera neutra (17%). (Se adjuntan los resultados en el Anexo)

73

A continuación teniendo en cuenta las dos variables24 se presenta, en primer lugar,

la descripción de los resultados; luego, el análisis de sus cualidades psicométricas;

finalmente, el análisis pormenorizado por dimensiones de la variable.

La actitud hacia la carrera

Descripción de los resultados

Casos 35 Ítems 24 Media 96,11 80% D.S. 11,96 10% Mediana 96 80% Pje. Mínimo 70 58% Pje. Máximo 12025 100%

En la representación gráfica de los porcentajes absolutos:

24 La actitud hacia la carrera y Otros motivos de abandono. 25 Puntaje máximo posible.

74

Porcentajes totales en Actitud hacia la Carrera

1009590858075706560

16

14

12

10

8

6

4

2

0

En la interpretación de los puntajes (puntaje total de cada sujeto dividido el

número de ítems -esto es, 24-), las categorías resultantes respecto de la

valoración que los desertores hacen de la carrera son:

75

11,4%

14,3%

62,9%

11,4%

Muy positiva

Entre pos y muy pos

Positiva

Neutra

En primera instancia, estos resultados podrían mostrar que en un porcentaje

menor de la muestra la carrera opere como causa del abandono: en el 11 % de los

desertores que la valoran en forma neutra, subgrupo que será, entonces, objeto de

un posterior análisis.

Cualidades psicométricas del instrumento

Mediante el programa S.P.S.S., la escala obtiene un alpha de Cronbach de 0,9051,

lo que significa muy buena confiabilidad.

Para establecer la homogeneidad de los indicadores, calculamos la correlación de

Pearson entre cada uno y la puntuación total. Los resultados son:

76

Ítem Correlación Ítem Correlación

2. 0,52** 16. -0,30

3. 0,68** 17. 0,76**

4. 0,08 18. 0,87**

5. 0,57** 20. 0,83**

6. 0,61** 21. 0,82**

8. 0,87** 24. 0,65**

9. 0,48** 25. 0,74**

10. 0,61** 26. 0,68**

11. 0,41* 27. 0,87**

12. 0,85** 28. 0,62**

13. 0,18 29. 0,36*

14. 0,81** 30. 0,41*

Veintiún ítems -el 88% de la escala- alcanzan coeficientes significativos (*, a nivel

0,05; **, a nivel 0,01); luego, resultan homogéneos, esto es, se diferencian en el

mismo sentido que el instrumento en su totalidad, lo que indica que evalúan una

variable unitaria.

Para ponderar la potencialidad discriminativa de los ítems, se elige un

procedimiento sencillo: 1) ordenar los resultados en la muestra total en forma

decreciente; 2) computar el porcentaje de respuestas correctas por ítem en el 30%

superior y en el 30% inferior, porcentaje que permite formar grupos extremos bien

diferentes (Grant, 2002); y 3) hallar el “índice de discriminación” (ÍD) que proviene

de la resta del porcentaje de aciertos entre el grupo superior y el inferior. Los

resultados son:

77

Ítem GS GI ÍD Ítem GS GI ID

2. 100% 70% 30% 16. 40% 100% -60%

3. 100% 60% 40% 17. 100% 60% 40%

4. 90% 100% -10% 18. 100% 10% 90%

5. 40% 50% -10% 20. 100% 10% 90%

6. 90% 50% 40% 21. 100% 70% 30%

8. 100% 10% 90% 24. 50% 60% -10%

9. 100% 50% 50% 25. 100% 0% 100%

10. 100% 100% 0% 26. 100% 60% 40%

11. 100% 50% 50% 27. 100% 10% 90%

12. 100% 10% 90% 28. 40% 0% 40%

13. 100% 100% 0% 29. 100% 100% 0%

14. 100% 60% 40% 30. 100% 50% 50%

Diecisiete indicadores (el 70% de la escala) son discriminativos: dos ítems (el Nº

226 y el Nº 2127) a nivel bueno (de 30 a 39% de diferencia entre el grupo superior y

el inferior); el resto alcanza discriminación muy buena (40% o más; quince ítems);

por otra parte, en esta última categoría cinco ítems (el Nº 828, Nº 1229, Nº 1830, Nº

2031 y Nº 2732) evidencian índices de 90% de diferencia entre el grupo superior y el

inferior -esto es, son ítems con muy alto poder discriminativo- y un ítem (el Nº

2533) logra discriminación máxima por elecciones de 4 ó 5 puntos (50%,

respectivamente) en el grupo superior y sólo elecciones de 3 (neutro) en el inferior.

26 “Pienso retomar la carrera en un futuro cercano”. 27 “Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes”. 28 “El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente”. 29 “El reglamento de C.A.V.E. me parece adecuado”. 30 “El plan de la carrera me pareció poco práctico”. 31 “Las exigencias académicas fueron demasiadas”. 32 “Los exámenes finales/parciales me parecían muy difíciles”. 33 “El régimen de asistencias fue muy rígido”.

78

La síntesis de la frecuencia de ítems evidencia tres ítems (Nº 434, Nº 1335 y Nº

1636) que resultan no homogéneos y no discriminativos; cuatro, homogéneos pero

no discriminativos (Nº 537, Nº 1038, Nº 2439 y Nº 2940); el resto, homogéneos y de

discriminación muy buena o superior. En su representación gráfica:

12%17%

8%

63%

NO homogéneos y

NO discriminativos

Homogéneos y NO

discriminativos

Homogéneos y de

discriminación

Buena

Homogéneos y de

discriminación Muy

buena o superior

Porcentaje de ítems según Homogeneidad y Discriminación

Si se eliminan los tres indicadores no homogéneos y no discriminativos (Nº 4, Nº

13 y Nº 16), uno de los ítems homogéneos pero no discriminativos (el Nº 29) y tres

indicadores buenos, homogéneos y discriminativos, pero con los índices más

bajos de correlación con la puntuación total (Nº 9, Nº 11 y Nº 30) -estrategia que

más incrementa la confiabilidad-, el alpha de Cronbach se eleva a 0,9444, lo que

34 “He dejado la carrera por comenzar otra”. 35 “He sentido compromiso por parte de los docentes”. 36 “Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo”. 37 “Abandonar la carrera significó para mí un fracaso”. 38 “Las consignas dadas desde C.A.V.E. fueron claras”. 39 “Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio”. 40 “Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta instancia”.

79

significa excelente confiabilidad porque una aplicación de la escala nos informa el

89% de lo que necesitamos saber.

Análisis pormenorizado por dimensiones de la variable

Hemos operacionalizado la variable “Actitud hacia la carrera” en tres dimensiones:

1) Interés por la carrera (seis ítems: Nº 2, Nº 3, Nº 4, Nº 5, Nº 6 y Nº 29); 2)

Dimensión pedagógico-didáctica de la carrera (nueve ítems: Nº 8, Nº 13, Nº 14, Nº

17, Nº 18, Nº 20, Nº 21, Nº 24 y Nº 27) y 3) Dimensión de organización y gestión de

la carrera (nueve ítems: Nº 9, Nº 10, Nº 11, Nº 12, Nº 16, Nº 25, Nº 26, Nº 28 y Nº

30).

Para el análisis por dimensión, dado que nos interesa establecer las causas de la

deserción, presentamos gráficamente la frecuencia en porcentaje de los puntajes

inferiores (1 ó 2). En cada dimensión, hemos dividido los indicadores en dos

gráficos para facilitar la lectura.

9%

0%

11%

2) No pienso retomar lacarrera en un futuro

cercano

3) Dejar la carrera tieneque ver con un cambio

en mis intereses

4) He dejado la carrerapara comenzar otra

Interés por la Carrera

Decidimos no incluir las respuestas neutras ya que sesgaban los resultados, por

ejemplo, en el ítem 4 -si se suma esta opción- queda un porcentaje del 23% que no

es real en tanto pareciera que ese porcentaje empezó otra carrera.

80

34%

0% 0%

5) Abandonar la carrerano significó un fracaso

para mí

6) Siento que la carrerano me ha ayudado a

insertarme laboralmente

29) Siento que fue unapérdida de tiempo haber

cursado hasta estainstancia

Interés por la Carrera

Los gráficos de barras muestran que el interés por la carrera tiene una incidencia

baja sobre las causas de deserción. Un 11% pareciera que ha comenzado a estudiar

otra carrera, no se percibe una influencia en el abandono a causa de cambios de

interés (ítem Nº 3) ni de expectativas laborales (ítem Nº 6). A pesar de haber

abandonado la carrera, los encuestados no sienten que fue una pérdida de tiempo

cursarla (ítem Nº 29) ni que haya significado un fracaso (ítem Nº 5).

9%

0% 0% 0% 0%

8) El plan de la carrerame pareció

excesivamente exigente

14) El plan de la carrerame parece

desactualizado

18) El plan de la carrerame pareció poco

práctico

17) La didáctica de lasclases no fue correcta

13) No he sentidocompromiso por parte

de los docentes

Dimensión pedagógico-didáctica de la Carrera

81

En los cuatro primeros indicadores de esta dimensión, aparece un porcentaje

variable de respuestas neutras que incrementan a 37% el indicador 8); a 11%, el 14);

a 26%, el 18) y a 11%, el 17); el último (Nº 13) es evaluado en forma positiva (23%) o

muy positiva (77%) por todos los sujetos.

11% 11% 11% 11%

20) Las exigencias académicasfueron demasiadas

21) Los contenidos de lasmaterias fueron demasiado

exigentes

24) M e costó implementaradecuadas estrategias de

estudio

27) Los exámenesparciales/finales me parecían

muy difíciles

Dimensión pedagógico-didáctica de la Carrera

En tres de estos indicadores, sumando las puntuaciones neutras, los porcentajes se

incrementan a 29% (ítem Nº 20), 37% (ítem Nº 24) y a 26% (ítem Nº 27); el ítem Nº

21 no registra puntuaciones de esta naturaleza.

Resulta evidente, entonces, que los aspectos pedagógico-didácticos tienen una

incidencia menor en el abandono; en este sentido, en alrededor de un 10% de los

casos parecen haber influido las exigencias académicas (dificultad de la carrera, de

los exámenes, etc.) junto con insuficientes estrategias de estudio.

82

0% 0%

26%

0% 0%

9) Los requisitos parainscribirse en la carrera son

muy rígidos

10) Las consignas dadasdesde CAVE no fueron

claras

11) En algunos casos, mepareció que faltaba una

infraestructurada adecuadaen las clases

12) El reglamento de CAVEno me parece adecuado

16) M is inquietudes nofueron respondidas a

t iempo

Dimensión de Organización y Gestión de la Carrera

En tres indicadores los porcentajes se elevan si consideramos las elecciones

neutras: a 29% (ítem Nº 9), 26% (ítem Nº 12) y 14% (ítem Nº 16); el ítem Nº 10 sólo

recibe respuestas positivas (60%) o muy positivas (40%).

0% 0%

23%

14%

25) El régimen deasistencias fue

muy rígido

26) No me adaptébien la ritmoacadémico

28) Me fue difíciladecuar mi vida alritmo académico

30) He tenido unproblema dentrode la institución

Dimensión de Organización y Gestión de la Carrera

En este caso, si computamos las elecciones neutras, el ítem Nº 25 y el Nº 28 se

elevan considerablemente (a 51% y a 66%, respectivamente); el Nº 26, a 11%; el

último indicador no registra respuestas neutras.

83

Se evidencia que, en esta dimensión, los requisitos de inscripción, el reglamento

de la institución y las consignas se consideran adecuados. Sienten que se

adaptaron al ritmo académico y sus inquietudes fueron respondidas

oportunamente. Se destaca que la causa con más incidencia en los motivos de

deserción es compatibilizar la vida personal con el ritmo académico. Se percibe

que un 14% ha tenido un problema dentro de la institución.

Otros motivos del abandono

Dado que sólo seis ítems (Nº 1, Nº 7, Nº 15, Nº 19, Nº 22 y Nº 23) corresponden a

esta variable, nos limitaremos a presentar la frecuencia -en porcentaje- por indicador:

66%60%

49%

1) Aunque no terminé misestudios, he cumpllido

algunas de mis metas enrelación con la profesión

7) A pesar de no terminar lacarrera, he crecido

laboralmente

15) Me sentí poco integradoen el grupo

Otros Motivos del Abandono de la Carrera

84

71%63%

77%

19) El hecho de abandonar lacarrera coincide con motivos

económicos

22) Tenía poco tiempo paradedicarle fuera de la cursada

23) Sentí que existíaincompatibilidad entre mi vida

laboral y los estudios

Otros Motivos del Abandono de la Carrera

Como se advierte, estos motivos ajenos a la Carrera (económicos, laborales, de

integración al grupo) son factores de más peso como causas de la deserción.

Los únicos cuatro desertores que evidencian valoración neutra de la Carrera (en

este sentido, también es neutra su evaluación de la carrera como oportunidad de

crecimiento laboral), la han dejado para comenzar otra y uno solo piensa retomarla

en el futuro. Sin embargo, es variada su ponderación de los aspectos pedagógico-

didácticos y de gestión: mientras que el plan les parece de una dificultad

razonable, apropiados los requisitos de admisión, claras las consignas dadas

desde C.A.V.E., acertado el reglamento, valoran positiva o muy positivamente a

los docentes, juzgan demasiadas las exigencias académicas, difícil el contenido y

los exámenes, a la vez que expresan su dificultad para implementar adecuadas

estrategias de estudio, adaptarse al ritmo académico por incompatibilidad entre su

vida laboral y el estudio, por disponer de poco tiempo fuera de la cursada. Por otra

parte, los cuatro parecen haber tenido algún problema dentro de la institución.

Es evidente que los alumnos encuestados al abandonar la carrera, en la cual

volcaron sus expectativas, al dejarla, vivencian una sensación desestabilizante.

85

Como se ha visto en la investigación, los motivos externos41 son de más peso a la

hora de dejar de estudiar. No podemos desestimar también factores como

dificultades en cuanto a las exigencias académicas, implementación de adecuadas

estrategias de estudio, adaptación al ritmo académico por incompatibilidad entre

su vida laboral y el estudio, por disponer de poco tiempo fuera de la cursada.

Desde la institución se podría colaborar a revertir algunos de estas situaciones. Al

ser estos factores de naturaleza multidimensional, se debe tratar cada caso en

particular. Lo ideal sería poder realizar un acompañamiento académico personal

durante la carrera, bien para incentivar y motivar al alumno a seguir, o para

ayudarlo a encontrar su vocación. De ninguna manera se busca en la orientación

facilitarle o simplificarle los contenidos, sino brindarle las herramientas para

superar las exigencias de la carrera. De esta forma, también se podrían prevenir

deserciones a causa de problemas dentro de la institución, o de integración, y

hasta se podrían solucionar problemas económicos de corto plazo. La tutoría

también puede ayudar a la inserción laboral de los alumnos.

5.3 Experiencia Pedagógica de intervención

Estas conclusiones nos llevaron a realizar dentro de la institución una experiencia

pedagógica de intervención a la luz de una de las hipótesis planteadas a priori de

la investigación de campo: si la educación personalizada a través de un

departamento de orientación tutorial, contribuiría a disminuir la tasa de abandono

en C.A.V.E. Realizamos una prueba piloto con los alumnos para corroborar la

importancia de la orientación educativa en nuestra institución.

41 Vocación. Relacionadas con la personalidad. Maduración tardía de los alumnos – síndrome de adolescencia prolongada. Formación anterior. Desempeño escolar. Hábitos de estudio. Dificultades de adaptación a la institución. Incompatibilidad entre la vida académica y las exigencias laborales. Desencanto entre la vida académica y las exigencias laborales. Dificultad en la relación enseñanza-aprendizaje. Descubrimiento de nuevos intereses. Dificultades económicas.

86

Asignamos un “coordinador” durante el primer año de la carrera 2008. Sus tareas

consistieron en:

• El seguimiento académico de los alumnos, apoyado por los docentes

titulares.

• Orientación en la inserción laboral de los alumnos.

• Coordinación de las pasantías de acuerdo con los intereses de los

alumnos.

• El seguimiento de los alumnos en cuanto se detectaban posibles

problemas: económicos, de reiteradas inasistencias, fracasos o

ausencias en los exámenes, disminución del rendimiento en clase.

Todas las tareas fueron supervisadas directamente por la dirección y por cada

alumno se realizó un informe mensual. De las entrevistas personales con los

alumnos al finalizar el primer año se desprendieron las siguientes conclusiones:

• Valoraron de manera positiva la figura del coordinador.

• Sintieron una atención personalizada.

• El 30% de los alumnos pensaron, durante el primer cuatrimestre de la

carrera, seriamente en abandonar los estudios pero el

acompañamiento y la orientación revirtió la situación.

• El 90% de los alumnos comunicó que las pasantías les sirvieron para

su especialización y que fueron seleccionadas de acuerdo con sus

intereses.

• El 80% de los alumnos se encuentra insertado laboralmente de

manera satisfactoria.

• De los alumnos en “riesgo” con respecto a inasistencias y fracasos en

los parciales, durante la cursada, el 95% logró aprobar la cursada.

• El 30% de los alumnos declara que les parece exigente el ritmo

académico a pesar del apoyo del coordinador.

87

• Sugieren más apoyo en cuanto a estrategias de estudio.

• Se evito que 4 alumnos desertaran por motivos económicos. Se les

realizó un plan de pago a medida de sus posibilidades.

• De los 72 alumnos inscriptos, desertaron 7 (10%).

Esta experiencia nos lleva a implementar dentro de C.A.V.E. las tutorías durante

toda la carrera y tomar como desafío ayudar desde este espacio a los alumnos

con más dificultades para el aprendizaje a que puedan implementar estrategias

satisfactorias de estudio.

88

CAPÍTULO 6

Soluciones e implementaciones

89

6.1 Implementación de las tutorías dentro del curriculo de CAVE

La tutoría, como cualquier otro programa o proyecto, tiene que derivarse del P.E.I.

a fin de que todos se sientan comprometidos en sus fines y objetivos. El P.E.I.

tiene como propósito realizar una práctica educativa transformadora, lo más

coherente y eficaz posible, teniendo en cuenta su realidad. El P.E.I. plantea la idea

central, el propósito general que va a guiar la actuación de todos los integrantes

del centro educativo.

Es muy importante tener en cuenta la visión y misión de la institución, ya que esto

constituye parte de la identidad de C.A.V.E., los perfiles del alumno, del profesor,

de la dirección y egresados, todo esto sirve de guía para la acción educativa y

orientadora. En el P.E.I. deben plantearse las intenciones del centro educativo en

lo concerniente a la orientación y tutoría, intencionalidad que debe concretarse en

el proyecto curricular.

El proyecto curricular operacionaliza el P.E.I. En otras palabras, a través del

proyecto curricular se definen estrategias de enseñanza-aprendizaje para alcanzar

los mejores resultados posibles en un contexto y una situación determinada.

Asimismo, se elaboran los contenidos curriculares, la secuencia y la estrategia

educativa y las formas de evaluar más adecuadas. Además, como se mencionó

anteriormente, debe contener todo lo concerniente a la tutoría. Las acciones

tutoriales deben estar señaladas en el P.E.I. y se deben concretar en el

currículum. Con este marco se diseñará el plan anual de tutorías tomando en

cuenta:

• Informar a toda la comunidad educativa, todo el personal de C.A.V.E.

debe conocer cómo se insertan las tutorías dentro del currículo y

comprender la importancia de las mismas, sus objetivos y metas.

También comprender el compromiso y responsabilidad que le

compete a cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

90

• El compromiso de la Dirección en la implementación del sistema de

tutorías. El director debe crear las condiciones necesarias para el

buen funcionamiento del sistema, facilitar las tareas de los tutores,

apoyar y supervisar el desarrollo del plan de trabajo de las tutorías,

generar espacios para la tutoría personal y para el trabajo en equipo

de los tutores.

• La designación de los tutores, de acuerdo con el interés y

capacidades de los profesores, teniendo en cuenta el compromiso

con la elaboración y ejecución de los planes, contemplando las

cualidades personales que sean las necesarias para cumplir con el

rol. Los tutores deberían poder comprometerse a realizar esta función

por dos años (ciclo de la carrera) para poder dar continuidad al

vínculo y acompañamiento de los alumnos.

• Tareas del tutor. El tutor elaborará un plan de trabajo anual que

considere los temas que resulten más adecuados a las necesidades

del grupo. El grupo de tutores debe organizarse para trabajar en

equipo dentro de C.A.V.E. para elaborar sus programas, intercambiar

experiencias y atender las situaciones que se vayan presentando. El

tutor cumplirá con el desarrollo de las horas semanales de tutoría.

• Capacitación de los tutores, ofrecerles la oportunidad de capacitarse

para realizar mejor su labor. Por ejemplo, capacitarse en educación

de adultos, en estrategias de intervención grupal, desarrollar su auto-

conocimiento y trabajar sobre sus aspectos personales.

• Ética de la tutoría: en la formación de un alumno debe existir

coherencia entre los que se dice, se siente y se hace. El mensaje

debe ser único, repetido por los tutores, docentes, directivos y demás

personal de la institución. En la orientación se busca el bienestar de

las personas en los ámbitos educativo y personal. El tutor es clave en

la acción tutorial; es por esto que su compromiso tiene que ser real.

Hay una ética del encuentro entre personas: la empatía, o sea,

ponerse en el lugar de cada uno de los otros por la comprensión,

91

originada en el amor. Requiere autorreflexión, intercambio con otros

docentes, estar atentos a la calidad de los vínculos. La función básica

del profesor orientador o tutor es ayudar al otro acompañándolo,

evitando la forma compulsiva, la manipulación o dominación sobre los

otros. Hay que aprender qué, cómo y cuándo decir lo que el alumno

desea saber. Actuar de manera ética, significa un enriquecimiento

interior, porque se crece como persona. La ética persigue mejorar la

calidad humana, que cada persona llegue a ser mejor. En todo

momento, se debe reflexionar para evaluar los aspectos éticos de las

diversas situaciones que se viven como tutores.

Se concebirá la tutoría de una forma personalizada al servicio de los alumnos, que

los ayude con situaciones relacionadas con el rendimiento académico, con la

integración a la comunidad educativa, con el ajuste de la vida personal y la vida

académica, con las situaciones personales, sociales y económicas que puedan

impactar de manera directa el desarrollo de sus actividades académicas. La

intensidad y frecuencia de las tutorías se deberá adaptar a las necesidades de los

alumnos, se planteará una base que sea flexible.

92

6.2 Organización de la tutoría en C.A.V.E.

Una de las primeras instancias dentro de la institución es la inserción del equipo

orientador. El organigrama presentado en el capítulo 4 de la presente Tesis (pág.

61), se transformará de la siguiente manera:

EQUIPO DIRECTIVO

RECTORA (*)SECRETARIAREP. LEGAL

EQUIPODOCENTE

PROFESORES TITULARESPROFESORES TUTORES (*)PROFESORES ADJUNTOSPROFESORES INVITADOS

COORDINADORA

DE CARRERA (*)

EQUIPOOPERATIVO

RECEPCIONISTASLOGISTICALIMPIEZA Y MANTENIMIENTO

1

1- RECURSOS HUMANOS2- AREA de ambas COORDINADORAS(*) EQUIPO DE ORIENTACIÓN

COORDINADORA

ADMINISTRSTIVA

2

ASESOR CONTABLE

De esta manera el equipo orientador estará integrado por profesores tutores, la

coordinadora de la carrera y la rectora. Así se logra la inserción en todos los

equipos de trabajo de la institución.

Como se ha expuesto anteriormente en este capítulo, uno de los pilares para el

éxito de este proyecto es la conexión entre el proceso orientador y el currículum.

Para esto el proceso orientador debe coincidir con el acto didáctico pero sin

93

superponerse y suponiendo una asociación, según queda de manifiesto en el

siguiente esquema:

PLANIFICACION

REALIZACION DIDÁCTICA

EVALUACION

EQUIPO ORIENTADOR

EQUIPO DOCENTE

PEI - CURRICULUM

EQUIPO DIRECTIVO

ALUMNOS DIAGNOSTICO

ACCIONES DEORIENTACION

Del esquema surge que el P.E.I y el currículum dan el marco a los equipos de la

institución y a las acciones que se realizan en cada uno de los ámbitos. El equipo

directivo es quien guía la actividad del centro, brinda las condiciones necesarias

para desarrollar las actividades, pone en práctica el P.E.I y el currículum. La

dirección está al servicio de toda la institución, dirige y supervisa las actividades

docentes. Estos últimos son quienes planifican, para luego realizar la función

didáctica. Continuamente se realizan análisis y comprobaciones a través de las

evaluaciones, las que no sólo apuntan a evaluar conocimientos, sino también

actitudes, competencias. Los profesores son quienes presentan informes al equipo

orientador para nutrirlo de información. Estas evaluaciones son indicadores para

establecer pautas y propuestas orientadoras. El equipo orientador también analiza

los datos que surgen de la relación directa con los alumnos. Luego, a partir de un

94

diagnóstico, es quien diseña las acciones de orientación, las que son validadas

por el equipo directivo y compartidas con el equipo docente. De esta manera la

acción orientadora está en comunión con el P.E.I. e inmersa en la actividad de la

institución. Se concreta a través del currículum y de las tareas de los docentes,

docentes-tutores, directivos y equipo orientador. En el centro del esquema están

los alumnos ya que ellos son los destinatarios y el origen de la educación. Al ser

un modelo centrado en la educación personalizada, los alumnos son el eje y el

foco de la acción educativa.

En cuanto a las acciones orientadoras, como se ha mostrado en el esquema, para

poder implementar un plan de acción lo primero por realizar es un diagnóstico. Se

incluirán los siguientes aspectos: exploración de las capacidades de razonamiento

en áreas específicas, recolección de datos de rendimiento académico, análisis de

los rasgos motivacionales y de resiliencia de los alumnos, observación de las

interacciones del grupo, conocimiento del área laboral de cada alumno. La

información recopilada será analizada con técnicas estadísticas apropiadas para

realizar un informe del grupo y de personas en particular. Se podrán identificar

alumnos en riesgo, alumnos con ventaja y alumnos medios. Esto será enriquecido

por la experiencia de los docentes y directivos.

Luego, dependiendo de los resultados, se acordará la modalidad de las tutorías

(grupales, individuales, de pares o combinaciones) y a partir de esto se

establecerá la secuencia de acciones y el cronograma. Los resultados serán la

base para la toma de decisiones, identificando las acciones más urgentes, los

posibles problemas, las capacidades reales y por desarrollar en los diferentes

alumnos. Independientemente de la modalidad que se elija para cada grupo, hay

actividades comunes (Saavedra Villacrez, 2005):

95

• La observación, con objetivos claros y específicos, sistemática

y con registros.

• La ficha personal, se lleva una ficha de cada uno de los

alumnos para realizar un seguimiento. Se vuelcan los datos de

índole personal, de integración, de rendimiento académico,

capacidad intelectual, obstáculos y recursos de cada alumno,

intereses laborales, intereses específicos, etc.

• La entrevista, normalmente la primera es de contacto y luego

son específicas de acuerdo con cada persona -apoyo,

asesoramiento-. El objetivo es conocer al alumno, guiarlo,

orientarlo y proveerle el apoyo de acuerdo con sus

necesidades.

• El autodiagnóstico, informe que el alumno produce, indicando

sus debilidades y sus fortalezas. Esto enriquece el plan de

acción de la tutoría.

• El estudio de caso, a partir de una situación-problema, se

discute en grupo, se realiza un plenario y se exponen las

conclusiones. Se seleccionan temas que guardan relación con

el diagnóstico del grupo. El tutor elabora una guía para la

conducción del debate en función de los objetivos de la tutoría.

• Las sesiones grupales, en cuanto al aspecto académico tienen

por objetivo ejercitar el uso de estrategias de estudio y

aprendizaje.

En una primera etapa, se intentará que los alumnos se comprometan con el

programa de las tutorías, que compartan los objetivos y las valoren. Como señalan

Maes y Karoly (2005), un plan de intervención se puede dividir en tres fases:

• Elegir una meta, un objetivo, realizar un plan para lograrlo,

organizar acciones y el camino –pasos– por seguir.

• Iniciar la acción

96

• Seguir.

El tutor guiará al alumno a tomar conciencia del valor de la meta. El alumno debe

fijar estas metas de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. El tutor debe

ayudarlo a proyectarse en el futuro con realismo, es decir que las metas sean

realizables. Las metas deben ser concretas y acotadas en el tiempo -algunos

ejemplos: entrega de trabajos, mejorar en una materia, estudiar para un final-.

Pero deben implicar cierto grado de esfuerzo para el alumno. Deben discutir el

proceso de logro y el significado de cumplir con los objetivos. Idealmente se puede

armar una agenda donde se describa la meta, tiempos, tareas y que se vaya

controlando y ajustando a medida que se avance. También, se pueden registrar

los progresos y las dificultades, se pueden describir los procedimientos que dieron

mejor resultado. El tutor estimulará al alumno para que logre independencia en el

estudio. También propondrá actividades académicas para aplicar los

conocimientos adquiridos, pondrá en valor la significancia de los conocimientos

aprendidos.

El tutor asesorará pero los alumnos son quienes deben elaborar el plan de acción.

Cada alumno desarrollará su propio plan de acción y así auto-regulará sus

tiempos, ejercicios y espacios de aprendizaje.

El tutor trabajará en equipo con los docentes titulares de las diferentes materias

para generar trabajos mediante los cuales los alumnos revisen temas para

analizar lo aprendido e identificar temas que necesitan revisar o realizar consultas.

El tutor también puede ayudar a los alumnos a consultar bibliografía, iniciar

búsquedas en Internet, constatar fuentes, aplicar estrategias como tomar apuntes,

hacer resúmenes, esquemas, mapas, según las asignaturas.

97

De esta manera, las tutorías actuarán como enlace entre el tutorado y el plan de

estudios. No se debe descartar el rol socializador de las tutorías, esto implica la

integración de conocimientos con habilidades intelectuales, destrezas,

compromisos, valores, normas, actitudes, relaciones sociales, todas ellas que le

permitan al alumno desempeñarse en actividades profesionales. Esto se logrará a

través de las pasantías y la práctica profesionalizante, guiadas por el tutor. Cada

instancia de prácticas o pasantías llevará un seguimiento y evaluación de parte del

tutor y en conjunto con el alumno. De esta manera se determinarán las

competencias que necesitan más desarrollo. La tutoría debe enseñar al alumno a

actuar de manera congruente con las reglas, dinámica, políticas, prácticas,

etiqueta de la vida académica y profesional. El tutorado será capaz de estructurar

sus propias redes de contactos de manera autónoma en el campo.

Una etapa importante por tener en cuenta será la evaluación de las tutorías: se

realizarán encuestas a los alumnos y a los tutores para conocer los resultados con

respecto al trabajo realizado. Se pretende cumplir con el proceso lógico de

evaluación:

• Retroalimentación a los alumnos y tutores, acerca de los

resultados obtenidos.

• Toma de decisiones para cambiar y modificar los procesos

didácticos y curriculares relacionados.

Las tutorías, al estar integradas en el currículo de C.A.V.E., pueden utilizarse

como un apoyo para la tarea de los docentes y para colaborar con el rendimiento

académico de los alumnos. Sus resultados pueden ayudar a coordinar, organizar y

planear las futuras acciones del área. Es importante recalcar que gran parte de las

tutorías se van a basar en desarrollar competencias académicas, pero, sin olvidar

desarrollar competencias humanas tan o más necesarias que las académicas y

profesionales a la hora de mejorar como personas y encontrarle el sentido a la

vida.

98

CONCLUSIONES

99

Como hemos planteado en la introducción uno de los problemas que se presenta

en la educación del nivel superior es la deserción. Es un fenómeno

extremadamente complejo y de naturaleza multidimensional. No sólo afecta a los

alumnos sino también a las instituciones, a la sociedad y tiene alcances a nivel

nacional e internacional. Lo difícil del caso es no poder generalizar ya que cada

alumno se relaciona de manera diferente con la institución donde estudia y sus

motivaciones y frustraciones son particulares. Las diferentes investigaciones que

hemos analizado recomiendan estudiar específicamente este problema dentro de

una institución. Es, por esto, que ha sido de interés de esta Tesis analizar en

profundidad este tema dentro de la institución C.A.V.E.

A lo largo de la investigación hemos podido definir desde perspectivas diferentes

la deserción. No se puede afirmar que abandonar los estudios tenga una

connotación sólo negativa, ya que hemos visto que muchas veces el paso por la

universidad, sin concluir los estudios, para algunos alumnos es una experiencia

positiva. Experiencia que los ayuda a mejorar en el ámbito laboral, profesional y

personal. Estos alumnos, en general, abandonan los estudios de manera

voluntaria ya que han cumplido con sus expectativas y objetivos. La deserción que

nos preocupa es aquella de connotación negativa para los alumnos que, por

motivos relacionados con la institución, con rasgos de su personalidad o de índole

social económico, se ven forzados a desertar. En este punto, el tema se

complejiza por la diversidad de factores que afectan a los alumnos e instituciones.

Esto nos ha llevado a realizar el trabajo de investigación dentro de C.A.V.E. con

los alumnos que han desertado entre 2005-2007. A partir de esta población nos

propusimos:

� Determinar los motivos que originan la deserción de los alumnos del

FPS durante los últimos tres años.

100

� Analizar estos motivos para contribuir a que disminuya el porcentaje de

deserción.

� Diseñar estrategias a nivel Institucional con las que pueda revertirse la

deserción.

Estos son los objetivos que hemos planteado en la Introducción. Luego del trabajo

de campo, llegamos a determinar que a la mayoría de los encuestados la

experiencia educativa – aún sin concluir los estudios – les ayudó para cumplir con

metas relacionadas con la profesión y significó un crecimiento laboral. De estos

resultados se desprende que la deserción en estos casos no tiene una carga

negativa sino que los estudios han ayudado a mejorar diferentes aspectos de

algunos de los alumnos. Ello nos lleva a la reflexión de que es importante para los

directivos de las instituciones implementar “entrevistas de salida” para entender

las causas del abandono. En estos casos los directivos y docentes deberían

sentirse felices de haber influido positivamente sobre estos alumnos y sus carreras

profesionales.

Otro de los resultados relevantes de la investigación es que la mayoría de los

alumnos encuestados relacionan el abandono a problemas económicos; luego, un

seguimiento de los alumnos y una entrevista de salida podrían ayudar a revertir la

situación. Desde las instituciones, se podría analizar un plan de pagos o becas

para alumnos de buen rendimiento con problemas financieros o económicos.

Por último, en los aspectos de índole académico y de compatibilidad entre

estudios y vida personal es donde hallamos respuestas más variadas. Esto ratifica

que los alumnos necesitan un acompañamiento personalizado. Gran parte de los

encuestados tuvo problemas para seguir el ritmo académico por las demandas de

su vida laboral y personal, se les dificultó organizar tiempos y también implementar

estrategias de estudio.

101

De allí la relevancia de la hipótesis que planteamos en un inicio: Si la educación

personalizada, a través de un departamento de orientación tutorial, contribuiría a

disminuir la tasa de abandono en C.A.V.E. Luego de implementada la experiencia

pedagógica de intervención, hemos comprobado que la tutoría ayuda a orientar a

los alumnos en cuanto a la administración de tiempos, a compatibilizar los

diferentes aspectos de su vida y a lograr implementar adecuadas estrategias de

estudio. Asimismo, acompaña a los alumnos en su integración en la comunidad

educativa y en su inserción laboral y crecimiento profesional. La relación con el

tutor también anima a los alumnos a conversar de problemas que surgen dentro

de la institución y fuera de ella. Esto hace que las tutorías sean necesarias para

lograr uno de los objetivos de la Tesis: Disminuir el índice de deserción.

Por ende, luego de concluida esta investigación, creemos firmemente en que las

tutorías implementadas desde el P.E.I. de la institución contribuyen a una mejora

académica y sobre todo ayudan a cumplir con una de las metas de C.A.V.E. con

respecto a la intención de impartir una educación apuntada a la persona. Ello

implica conocer y brindarse a cada uno de los alumnos que integran la comunidad

educativa de nuestra institución, acompañarlos en el proceso de crecimiento

profesional y en su inserción laboral, comprometernos e involucrarnos en su

desarrollo y mejora como personas. El modelo propuesto articula las funciones de

la tutoría con el curriculum de la institución. Permite impulsar una tutoría dirigida a

incorporar a los alumnos a la vida profesional, a la vida académica y a su

desarrollo como personas. Planteamos una práctica tutorial reflexiva, planeada,

autorregulada y efectiva.

También brinda la oportunidad de reconocer las buenas prácticas así como

instrumentar sistemas de evaluación que retroalimenten la función y planes de la

tutoría. Esta información es muy útil para los docentes titulares de cátedra y los

directivos. Dentro de las acciones también se fomenta la tutoría de pares, lo que

brinda la oportunidad a los alumnos de desarrollar capacidades de conducción,

liderazgo y trabajo en equipo. Para futuras investigaciones, se podría tener en

102

cuenta el potencial aporte de esta Tesis a la incorporación de tutorías como factor

de protección para alumnos en riesgo.

Esto es un proyecto novedoso para la institución ya que, en el marco de la

educación superior, la Dirección General de Educación Privada no supervisa este

tipo de áreas ni planes tutoriales. Si bien la ley apunta a una educación integral,

como hemos señalado en el capítulo 1 de esta Tesis, no se contemplan las

acciones tutoriales en el currículum. Uno de los desafíos que nos planteamos es

que nos reconozcan los espacios de tutorías como espacios formales sustentados

en el marco de la ley de educación.

También surgen como desafíos y posteriores estudios los siguientes temas:

• Capacitación de los tutores para poder orientar a los alumnos de C.A.V.E.

de manera integral.

• Convertir a C.A.V.E. en una institución resiliente.

• La incidencia de la felicidad en el éxito de una institución educativa.

103

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104

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108

ANEXOS

109

Currículum de la carrera Formación Profesional del Sommelier

Áreas del plan de estudio

Área de formación general

Finalidad del área:

Destinada a abordar los saberes que posibiliten la participación activa, reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la sommellerie y el desarrollo de una actitud ética respecto de los continuos cambios de la profesión. Objetivos:

- Asumir con responsabilidad los valores éticos y morales del ejercicio profesional. - Reflexionar acerca de los parámetros de la calidad del servicio en los establecimientos

gastronómicos. - Conocer e integrarse en la cultura vinífera regional e internacional.

ESPACIOS CURRICULARES

Duración

Horas cátedras D

OC

EN

TE

HORAS ALUMNO

Anual

Cuatr.

Horas Clase Sem.

Tr. A. Tr.C

Práct. Profes.

Hs

Cát. Total

Área de formación general Los ámbitos del vino x 2 2

15

Tr. A 47

Ética y Deontología profesional x 2 2 32

Carga horaria Total: En horas cátedra: 79 En horas reloj: 53 Porcentaje: 7%

Área de formación de fundamento

Finalidad del área:

Abordar los saberes científico-tecnológicos y socioculturales que otorgan sostén a los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes propios del sommelier. Objetivos:

- Conocer y comprender las bases que sustentan la calidad del servicio relacionado con la cultura vitivinícola.

- Conocer y comprender los factores regionales que posibilitan la producción de vinos y bebidas reconocidas a nivel mundial.

110

ESPACIOS CURRICULARES

Duración

Horas cátedras D

OC

EN

TE

HORAS ALUMNO

Anual

Cuatr.

Horas Clase Sem.

Tr. A. Tr.C

Práct. Profes.

Hs

Cát. Total

Área de formación de fundamento Geografía Vitivinícola Argentina x 2 2 32

Enología I x 2 2 32

Cata y Técnica I x 2 2 32

Carga horaria Total: En horas cátedra: 96 En horas reloj: 64 Porcentaje: 8%

Área de formación específica

Finalidad del área:

Abordar los saberes propios de la sommelerie, así como también la contextualización de los desarrollados en la formación de fundamento.

Objetivos:

- Comprender los elementos y las técnicas para el logro de óptimos servicios gastronómicos. - Diseñar, organizar y supervisar las acciones del servicio gastronómico. - Orientar en la apreciación gastronómica de los platos, las bebidas y los vinos. - Conocer las aplicaciones del maridaje como complemento del servicio gastronómico.

ESPACIOS CURRICULARES

Duración

Horas cátedras D

OC

EN

TE

HORAS ALUMNO

Anual

Cuatr.

Horas Clase Sem.

Tr. A. Tr.C

Práct. Profes.

Hs

Cát. Total

Área de formación específica Apreciación Gastronómica x 2 32

Bebidas Espirituosas y Coctelería x 2 32

Geografía Vitivinícola Mundial I x 2 32

Cata y Técnica II x 2 32

Geografía Vitivinícola Mundial II x 2 32

Cata y Técnica III x 2 32

Geografía Vitivinícola Mundial III x 2 32

Cata y Técnica IV x 2 32

Carga horaria Total: En horas cátedra: 256 En horas reloj: 171 Porcentaje: 21%

111

Área de formación de la práctica profesionalizante

Finalidad del área:

Destinado a posibilitar la integración y contrastación de los saberes construidos en la formación del sommelier. Objetivos:

- Realizar experiencias directas de observación y participar en procesos técnico profesionalizantes.

- Vivenciar tareas específicas desempeñadas en el servicio gastronómico. - Asumir responsabilidades específicas por medio de pasantías.

ESPACIOS CURRICULARES

Duración

Horas cátedras D

OC

EN

TE

HORAS ALUMNO

Anual

Cuatr.

Horas Clase Sem.

Tr. A. Tr.C

Práct. Profes.

Hs

Cát. Total

Área de formación de la práctica profesionalizante Práctica del Servicio del Sommelier I

x 3 3 10

Tr. A. 50 156

Práctica del Servicio del Sommelier II x 3 3

10

Tr. A 50 156

Trabajo de Campo Final Integrador

x

3*

3*

44 Tr. C

140

Pasantía Obligatoria x ** 317 317

Carga horaria Total: En horas cátedra: 769 En horas reloj: 512 Porcentaje: 64%

*La realización del Trabajo de Campo Final Integrador insumirá 96 h/c de trabajo del docente y del alumno. Se cumplirán en contextos reales de trabajo (bodegas, viñedos y otros establecimientos en zonas productivas), durante 9 días hábiles de trabajo presencial, en doble turno. (ver 5.3.4.3)

** El proceso de pasantías será asistido por un coordinador quien realizará el seguimiento de las mismas.

Secuencia organizativa del plan (en función del ciclo lectivo anual)

112

CÓ

DIG

O

MÓDULOS

Duración Horas cátedras D

OC

EN

TE

HORAS ALUMNO

Anual

Cuatr.

Horas Clase Sem.

Tr. A

Tr. C.

Práct.

Prof.

Hs.

Cát.

Total

PRIMER AÑO

Primer Cuatrimestre

1.1.2.1 Geografía Vitivinícola Argentina x 2 2 32

1.1.2.2 Enología I x 2 2 32

1.1.2.3 Cata y Técnica I x 2 2 32

Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 96 En horas reloj: 64

Segundo Cuatrimestre

1.2.3.4 Bebidas Espirituosas y Coctelería x 2 2 32

1.2.3.5 Cata y Técnica II x 2 2 32

1.2.3.6 Geografía Vitivinícola Mundial I x 2 2 32

1.2.4.7 Práctica del Servicio del Sommelier I x 3 3

10

Tr. A. 50 156

Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 252 En horas reloj: 168 Carga horaria total final anual: En horas cátedra: 348 En horas reloj: 232

SEGUNDO AÑO

Primer Cuatrimestre

2.1.3.8 Apreciación Gastronómica x 2 2 32

2.1.3.9 Cata y Técnica III x 2 2 32

2.1.3.10 Geografía Vitivinícola Mundial II x 2 2 32

2.1.4.11 Práctica del Servicio del Sommelier II x 3 3

10

Tr. A 50 156

2.1.4.12 Trabajo de Campo Final Integrador x

3* 3* 44 Tr. C 140

Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 392 En horas reloj: 261

113

Segundo cuatrimestre

2.2.1.13 Los ámbitos del vino x 2 2 15

Tr. A.

47

2.2.3.14 Cata y Técnica IV x 2 2 32

2.2.3.15 Geografía Vitivinícola Mundial III x 2 2 32

2.2.1.16 Ética y Deontología profesional x 2 2 32

2.2.4.17 Pasantía Obligatoria ** 317 317

Carga horaria total del cuatrimestre: En horas cátedra: 460 En horas reloj: 307 Carga horaria: total final anual: En horas cátedra: 852 En horas reloj: 568 Carga total final de la carrera: 1200 horas cátedras 800 horas reloj

*La realización del Trabajo de Campo Final Integrador insumirá 96 h/c de trabajo del docente y del alumno. Se cumplirán en contextos reales de trabajo (bodegas, viñedos y otros establecimientos en zonas productivas), durante 9 días hábiles de trabajo presencial, en doble turno. (ver 5.3.4.3)

** El proceso de pasantías será asistido por un coordinador quien realizará el seguimiento de las mismas.

Resumen Carga Horaria Total de la Carrera

Primer año En horas cátedra: 348 En horas reloj: 232

Segundo año En horas cátedra: 852 En horas reloj: 568

TOTAL GENERAL En horas cátedra: 1200 En horas reloj: 800

114

ESCALA LIKERT

Nombre: Carrera y Curso: Fecha: Te presentamos una serie de enunciados elaborados de forma tal que puedas indicar hasta qué punto está de acuerdo o en desacuerdo con las ideas expresadas. Marcá con una cruz una de las cinco opciones, según tu grado de acuerdo o desacuerdo con el enunciado correspondiente. Dado que se trata de responder desde tus propias vivencias, no hay respuestas correctas o incorrectas.

Ítems Muy de

acuerdo De acuerdo

Neutro En desacuerdo

Muy en desacuerdo

1- Aunque no terminé mis estudios, he cumplido algunas de mis metas en relación con la profesión

2- Pienso retomar la carrera en un futuro cercano. 3- Dejar la carrera tiene que ver con un cambio en mis intereses.

4- Ha dejado la carrera para comenzar otra. 5-. Abandonar la carrera significó para mí un fracaso. 6- Siento que la carrera no me ha ayudado para insertarme laboralmente.

7- A pesar de no terminar la carrera, he crecido laboralmente.

8- El plan de la carrera me pareció excesivamente exigente.

9- Los requisitos para inscribirse en la carrera son muy rígidos.

10- Las consignas dadas desde CAVE fueron claras. 11- En algunos casos me pareció que faltaba una infraestructura adecuada en las clases.

12- El reglamento de CAVE me parece adecuado. 13- He sentido compromiso por parte de los docentes. 14- El plan de la carrera me parece desactualizado. 15- Me sentí poco integrado en el grupo. 16- Mis inquietudes fueron respondidas a tiempo. 17- La didáctica de las clases fue correcta. 18- El plan la carera me pareció poco práctico. 19- El hecho de abandonar la carrera coincide con motivos económicos.

20- Las exigencias académicas fueron demasiadas. 21- Los contenidos de las materias fueron demasiado exigentes.

22- Tenía poco tiempo para dedicarle fuera de la cursada.

23- Sentí que existía una incompatibilidad entre mi vida laboral y los estudios.

24- Me costó implementar adecuadas estrategias de estudio

25- El régimen de asistencias fue muy rígido. 26- Me adapté bien al ritmo académico. 27- Los exámenes parciales/finales me parecían muy

115

difíciles. 28- Me es difícil adecuar mi vida al ritmo académico. 29- Siento que fue una pérdida de tiempo haber cursado hasta esta instancia.

30- He tenido un problema dentro de la institución y esa es la causa del abandono de la cursada.

Si tiene alguna sugerencia o comentario nos es de gran utilidad: Muchas gracias por completar la encuesta.

116

PUNTAJES POR ÍTEM (POSITIVO O NEGATIVO)

Item muy de acuerdo

De acuerdo neutro

en desacuerdo

muy en desacuerdo

1 5 4 3 2 1 2 5 4 3 2 1 3 5 4 3 2 1 4 5 4 3 2 1 5 5 4 3 2 1 6 1 2 3 4 5 7 5 4 3 2 1 8 1 2 3 4 5 9 1 2 3 4 5

10 5 4 3 2 1 11 1 2 3 4 5 12 5 4 3 2 1 13 5 4 3 2 1 14 1 2 3 4 5 15 1 2 3 4 5 16 5 4 3 2 1 17 5 4 3 2 1 18 1 2 3 4 5 19 5 4 3 2 1 20 1 2 3 4 5 21 1 2 3 4 5 22 5 4 3 2 1 23 1 2 3 4 5 24 1 2 3 4 5 25 1 2 3 4 5 26 5 4 3 2 1 27 1 2 3 4 5 28 1 2 3 4 5 29 1 2 3 4 5 30 5 4 3 2 1

117

RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ESCALA LIKERT POR ENCUESTADO

Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 1 3 5 1 4 2 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 5 1 108 3,60 4 positiva

2 4 2 3 1 1 3 4 1 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 1 1 5 1 1 3 3 2 1 4 1 83 2,77 3 neutra

3 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 5 1 111 3,70 4 positiva

4 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 1 5 5 1 5 5 5 5 5 5 5 1 130 4,33 4 positiva

5 2 4 2 1 3 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 5 5 1 5 5 5 1 3 4 4 5 3 5 1 115 3,83 4 positiva

6 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 4 3 5 4 3 5 3 4 1 3 4 3 5 3 3 5 5 108 3,60 4 positiva

7 3 5 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 2 5 2 105 3,50 4 positiva

8 5 5 2 3 2 5 4 3 5 5 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 4 3 5 1 113 3,77 4 positiva

9 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 5 1 111 3,70 4 positiva

10 2 5 2 1 3 5 5 5 4 5 4 5 5 5 3 3 4 5 1 5 5 5 1 3 5 4 5 3 4 1 113 3,77 4 positiva

11 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 5 3 5 4 3 5 3 4 1 3 5 3 5 3 3 5 5 110 3,67 4 positiva

12 4 5 3 1 1 3 4 3 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 2 1 5 1 2 3 3 2 1 4 2 91 3,03 3 neutra

13 5 5 1 1 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 4 5 5 1 5 4 1 5 5 5 5 4 5 5 1 126 4,20 4 positiva

14 4 5 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 5 4 2 5 2 107 3,57 4 positiva

15 5 5 2 3 2 5 4 3 5 4 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 5 1 111 3,70 4 positiva

16 5 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 5 2 4 3 4 4 5 5 1 113 3,77 4 positiva

17 2 5 2 1 3 4 4 5 5 5 5 4 5 5 3 3 5 4 1 5 5 4 1 3 4 5 4 3 5 1 111 3,70 4 positiva

18 5 4 2 1 5 4 4 3 3 5 1 3 5 4 3 5 5 3 5 3 4 1 3 4 3 5 3 3 5 5 109 3,63 4 positiva

19 3 5 1 2 3 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 5 2 5 2 107 3,57 4 positiva

20 4 2 3 2 2 3 4 2 4 4 4 3 5 3 5 5 3 3 2 2 2 5 2 2 3 3 2 2 4 2 92 3,07 3 neutra

21 5 4 2 3 2 5 4 3 4 5 2 4 5 4 4 4 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 4 3 4 1 110 3,67 4 positiva

22 4 5 1 1 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 3 5 5 5 1 3 5 1 5 5 5 5 5 3 5 1 122 4,07 4 positiva

23 2 4 2 1 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5 3 3 4 5 1 5 5 5 1 3 4 5 4 3 4 1 111 3,70 4 positiva

24 5 4 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 5 3 4 5 3 4 3 5 1 3 4 3 4 3 3 4 5 106 3,53 4 positiva

25 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 4 4 5 4 3 4 4 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 4 1 109 3,63 4 positiva

26 4 2 3 2 2 3 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 3 3 2 1 1 4 2 2 3 3 2 2 4 2 86 2,87 3 neutra

27 3 4 1 2 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 3 4 4 2 4 2 103 3,43 3 neutra

28 3 5 1 4 2 3 3 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 5 1 108 3,60 4 positiva

29 5 5 2 3 2 5 4 3 5 5 2 4 5 4 4 5 4 4 3 4 4 3 5 3 4 4 5 3 5 1 115 3,83 4 positiva

30 5 4 1 1 5 5 3 4 5 5 5 4 5 5 3 5 5 5 1 4 5 1 5 5 5 5 5 5 4 1 121 4,03 4 positiva

31 2 4 2 1 3 5 5 4 5 5 5 5 5 5 3 3 5 4 1 5 5 4 1 3 4 4 5 3 4 1 111 3,70 4 positiva

32 5 5 2 1 4 4 5 3 3 4 1 3 5 4 3 5 4 3 4 3 4 1 3 4 3 4 3 3 4 4 104 3,47 3 neutra

33 4 4 2 2 3 4 3 4 3 4 5 4 5 4 3 4 5 4 5 4 4 4 2 4 3 4 4 5 4 1 111 3,70 4 positiva

34 3 4 1 4 2 3 3 4 5 4 5 4 5 4 4 4 5 5 2 4 4 4 2 5 5 4 4 5 5 1 114 3,80 4 positiva

35 3 4 1 4 2 3 3 5 4 5 5 4 4 5 5 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 5 4 4 5 1 112 3,73 4 positiva

respuestas neutras: 6 -

17% respuestas positivas: 29 - 83%

118

INDICE

119

Página

PRÓLOGO 5

ÍNDICE DE SIGLAS Y ABREVIATURAS 7

INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO 1 13

La educación en el nivel superior

1.1 Definición integral del concepto de educación 14

1.2 La educación como parte fundamental de la vida del hombre 15

1.3 El marco de la Educación Superior en Argentina 17

1.4 Los roles principales de los actores de una institución de

educación superior 19

CAPÍTULO 2 26

La deserción en el nivel superior

2.1 Definición de la deserción 27

2.2 Motivos del abandono 31

2.3 Modelos/Paradigmas explicativos del abandono 35

CAPÍTULO 3 44

La orientación en el nivel superior

3.1 Definición de tutoría 47

3.2 El tutor 49

3.3 Modelos de tutoría 51

CAPÍTULO 4 53

Antecedentes de C.A.V.E.

4.1 Plan de estudios 54

4.2 Perfil y competencias de los alumnos 58

4.3 Perfil y competencia de los egresados 58

120

4.4 Presentación de la planta docente y directiva 60

CAPÍTULO 5 65

Investigación de campo

5.1 Método. Población. Instrumentos. Procedimiento 66

5.2 Resultados 72

5.3 Experiencia Pedagógica de intervención 85

CAPÍTULO 6 88

Soluciones e implementaciones

6.1 Implementación de las tutorías dentro del currículo de C.A.V.E. 89

6.2 Organización de la tutoría en C.A.V.E. 92

CONCLUSIONES 98

BIBLIOGRAFÍA 103

ANEXOS

• Currículum de la carrera Formación Profesional del Sommelier 109

• Escala Likert 114

• Puntajes por ítem (positivo o negativo) 116

• Resultados obtenidos en la Escala Likert por encuestado 117