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2

4.

6.

10.

12.

17.

19.

22.

24.

30.

34.

Índice

I. Biografía de María Montessori

II. Corriente pedagógica de María Montessori

III. Biografía de Alfert Binet

IV. Corriente pedagógica de Alfret Binet

V. Biografía de Ovide Decroly

VI. Corriente pedagógica de Ovide Decroly

VII: Biografía de Lev Vygotski

VIII. Corriente pedagógica de Lev Vygotsi

IX. Beatriz María Emilia Ferreiro

X. Bibliografía

3

Integrantes: Álmendares De Lira Jessica Berenice

Bravo Torres Lucero

Esquivel Guerrero Claudia Viridiana

Moreno Chávez Irais

4

María Montessori

5

M aría Montessori (31 de agos-

to de 1870 - 6 de mayo de 1952), fue una

educadora, científica, médica, psiquiatra,

filósofa, psicóloga, devota católica, feminis-

ta, y humanista italiana. Nació Chiaravalle,

provincia de Ancona, Italia.

Se interesó por la educación de los niños

con deficiencias mentales y aplicó métodos

experimentales consiguiendo que estos ni-

ños aprendieran a leer y escribir. Desarrolló

sus propios métodos que aplicó más tarde a

toda clase de niños. A partir de esto conclu-

ye que los niños “se construyen así mismos”

a partir de elementos de ambiente y lo com-

prueba al regresar a estudiar a la Facultad

de Psicología.

En 1906 decidió hacerse cargo durante el

día de 60 menores cuyos padres trabaja-

ban. Fundó la casa para los niños y desa-

rrollo ahí lo que después se denominó el

Método Montessori de enseñanza. Todas

sus teorías se basaron principalmente en la

observación de lo que realizaban los peque-

ños por su cuenta sin supervisión de adul-

tos. La premisa de que los niños fueran sus

propios maestros y que para aprender nece-

sitan libertad y multiplicidad en las cuales

pueda escoger, inspiró a Montessori en sus

batallas por reformar la metodología y la

psicología de la educación.

Falleció en Holanda en 1952, aun se sigue

su pensamiento en algunas instituciones

educativas alrededor del mundo.

Como se ya ha mencionada anteriormente

quien fue la creadora del método Montesso-

ri, en esta parte nos vamos a centrar en lo

que se refiere este método que hasta la ac-

tualidad se sigue llevando a cabo en algu-

nas de las instituciones educativas en algu-

nos países.

Es importante que conozcamos qué es y

cómo lo han estado levando a cabo en la

educación de los más pequeños, ya que

han sido una parte fundamental para el

desarrollo de los niños.

A continuación se describirá el método Mon-

tessori.

“Cualquier ayuda

innecesaria es un

obstáculo para el

desarrollo”

6

¿Qué es el método

Montessori? La metodología Montessori cuenta con una

trayectoria desde hace más de 90 años. Co-

mo sabemos que la Dra. Montessori había

observado las conductas y las formas de

aprendizaje de ca-

da niño al realizar

diversas activida-

des sin que algún

adulto estuviera di-

ciéndoles que ha-

cer y que no, ella

refiere que los ni-

ños son como

“esponjas” que absorben información que

ellos creen necesaria en base a sus intere-

ses y mediante los diversos materiales que

le se han útiles para su propio aprendizaje.

Según Montessori en el libro de la “Historia

del pensamiento pedagógico occidental”

menciona que los niños aprenden a hablar,

leer, escribir, de la misma manera que

aprende a gatear, caminar, correr, es decir,

de manera espontánea. Con este método se

pretende que los niños aprendan a realizar

estas habilidades básicas antes de los seis

años de edad.

De este modo las escuelas montessorianas

el espacio ha sido y es preparado de forma

cuidadosa para permitir los movimientos li-

bres y facilitar su autonomía y la iniciativa

personal de los alumnos.

Otra de las pensamientos que tenia María

Montessori era que el camino intelecto pa-

saba por las manos, porque es el medio del

movimiento y del contacto que los niños ex-

ploran y decodifi-

can su mundo que

los rodea. Para

esto se tomaba en

consideración que

los materiales que

se les brindaban a

los alumnos de-

bían contener al-

guno de estos as-

pectos (tamaño, forma, color, textura, peso,

olor, ruido) para llamar la atención de ellos y

que les ayudará para que éste les fuera sig-

nificativo en su aprendizaje.

En este método se busca que los objetos

sean simples pero atrayentes y proyectados

para que les permita llegar a razonar. Hay

materiales de todo tipo de aprendizaje que

sirva auxiliar desde lenguaje hasta lo mate-

mático que viene siendo el punto decimal.

7

Las críticas más comunes que obtuvo este

método fue que es un enfoque individualista

y al exceso de materiales creados y procedi-

mientos construidos dentro de la escuela, lo

que dificultaría la adaptación a otros siste-

mas de enseñanza o “la realidad”.

¿En que se basa el método

Montessori? Este método se basa en “principios funda-

mentales”. Estos principios se decidieron no

por maestros ni por psicólogos sino por las

mismas necesidades de los niños por querer

aprender de otras formas que les fuera de

manera significativa.

La Dra. Montessori se dio cuenta que ni la

escuela maternal ordinaria ni el ambiente en

el hogar se había creado para adecuarse a

las necesidades del niño. De este modo lo

que logro la Dra., fue crear un medio am-

biente para el niño, es decir, uno que se

adaptara a su naturaleza.

¿Cuál es el principio funda-

mental del método? Se le denominaría en una sola frase para

contextualizar este método tan amplio y que

contiene diversos principios en los que se

englobaría en lo siguiente “la educación por

medio de la libertad en un medio prepara-

do”. Cabe mencionar que Montessori des-

pués de establecer estos principios, reconsi-

dera la metamorfosis para así poder descri-

bir la naturaleza de este desarrollo continua-

mente cambiante que distingue al niño del

adulto.

8

Página 8 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O

¿Cuál es el principio

fundamental del método? Se le denominaría en una sola frase para

contextualizar este método tan amplio y que

contiene diversos principios en los que se

englobaría en lo siguiente “la educación por

medio de la libertad en un medio prepara-

do”. Cabe mencionar que Montessori des-

pués de establecer estos principios, recon-

sidera la metamorfosis para así poder des-

cribir la naturaleza de este desarrollo conti-

nuamente cambiante que distingue al niño

del adulto.

¿En que consiste el

método? Consiste en que a partir de lo que el maes-

tro (guía) le brinde el pueda desarrollarse

de manera autónoma en la creación de su

conocimiento. Montessori hacía hincapié en

que el maestro era toda ayuda inútil que da-

mos al niño y que detiene su desarrollo”.

Aclarando que el maestro o en dado caso

que el padre no deba ayudar, significa que

debe evitar con vigilancia constante cual-

quier interferencia innecesaria en el trabajo

del niño.

9

V OLU ME N 1 , Nº 1 Página 9

¿Cuál es el papel que juega

el maestro?

En este sentido el maestro Montessori se en-

cuentra en constante ayuda con el niño, es

decir, indirectamente en tanto que le ha pro-

visto todo el “ambiente preparado” que inclu-

ye los medios que estimulen de inmediato y

que mantengan la autoactividad creadora del

niño.

Pero también el maestro interviene de

manera directa en el momento oportuno

con el objetivo de iniciarlo en la utiliza-

ción adecuada de los materiales para el

desarrollo. Así mismo debe intervenir

para corregir ciertos errores y eliminar

dificultades insuperables.

Es natural que en las primeras etapas el

guía (maestro Montessori) se ocupe

más de un primer plano que después. Al

principio será más activo al ofrecer y explicar

a los niños sus diversas ocupaciones y ellos

por consiguiente serán más pasivos, no obs-

tante las posiciones se invertirán.

De esta manera es como llegamos a la con-

clusión del método Montessori en el cual des-

cribimos algunas características de cómo se

trabaja en nuestros tiempos y cuál ha sido el

avance desde que surgió, cuáles han sido los

roles que juega cada uno de los actores en el

marco de la educación.

Es importante rescatar que en nuestro país

se utiliza este método en las escuelas priva-

das en las que se cuenta con un número bajo

de alumnos en los que se puede llevar a ca-

bo sin ninguna dificultad y no como en una

escuela pública en la que no se cuenta ni con

los espacios ni los recursos económicos para

desarrollarlo con la población estudiantil de la

misma.

10

Alfret Binet

11

A lfred Binet nació en Niza Fran-

cia el 8 de julio de 1857; fue hijo único,

su padre era medico y su madre era ar-

tista

Estudió derecho, medicina y ciencias na-

turales en París. En 1878 inició los estu-

dios de ciencias naturales y en este mis-

mo año se casó con la hija de su profe-

sor. Trabajó con Jean Martín Charcot en

el hospital de La Salpêtriere donde expe-

rimentaba con la hipnosis y la sugestión.

El año 1889 inauguró el primer laborato-

rio de psicología de Francia.

En 1892 conoce a Théodore Simon y

empieza a colaborar con él en el estudio

de niños con deficiencia mental.

A finales de Siglo, el Gobierno Francés

le pide que elabore unas pruebas para

conocer que niños de los escolarizados

tenían retrasos. Binet, con la ayuda Si-

mon, realizo estas pruebas a niños con

edades comprendidas entre los 3 y 15

años y las nombró pruebas de inteligen-

cia. La publicó en 1905 y después del

gran éxito que tuvieron se tradujeron al

inglés y actualmente son unas de las

más usadas para medir la inteligencia,

ahora nos referimos a ellas como Test

de Stanford-Binet.

Este autor observó que no podía valorar

la inteligencia a través de medidas físi-

cas como lo hacía Galton, sino que ne-

cesitaba proponerles tareas que reque-

rían comprensión, capacidad aritmética,

y al concluirlas se podía dar un resultado

a esta pruebas.

Otra aportación importante de Binet fue-

ron el “concepto de edad mental”, lo defi-

nió como la capacidad promedio que se

cree que tiene una persona a una edad

determinada.

La edad mental puede coincidir o no con

la edad cronológica. Así, podía evaluar

la inteligencia en función del la edad del

niño. Para medir la inteligencia inventó el

cociente de inteligencia (CI).

Por todas sus contribuciones se le consi-

dera uno de los fundadores de la psico-

logía diferencial.

El 28 de octubre de 1911 murió debido a

una congestión cerebral en París.

“La escala, hablando apropia-

damente, no permite medir la

inteligencia porque las cuali-

dades intelectuales no son

comparables y, por lo tanto,

no pueden ser medidas por

comparación.”

12

Página 12 B E AT RIZ M ARÍ A EMI LI A FE RRE IR O

Propuestas de Binet

Para reconocer los métodos inferiores de la

inteligencia, considero tres métodos impor-

tantes empleados:

El método médico,

El método pedagógico,

El método psicológico,

A través del método psicológico se creo una

escala de medición de la inteligencia. Esta

escala se compone de una serie de pruebas

con una dificultad creciente, a partir de el ni-

vel más bajo; o nivel intelectual que se puede

observar, y termina con la de la inteligencia

normal media. Cada grupo en la serie corres-

ponde a un nivel mental diferente.

Esta escala no permite la medida de la inteli-

gencia, porque cualidades intelectuales no

son medibles, y por lo tanto no se puede me-

dir, pero si se pueden clasificar o jerarquizar.

Entender el progreso normal del desarrollo

intelectual es similar a entender las norma-

les, y ser capaces de determinar cuántos

años un determinado individuo a avanzado o

retrasado.

Psicología infantil-

Educación especial:

El trabajo de Binet de la inteligencia comen-

zó en 1904 cuando el gobierno francés le en-

cargó desarrollar una prueba que identifique

problemas de aprendizaje y otras debilidades

académicas de los estudiantes de escuela

primaria. En ese momento, muchos estudian-

tes en el sistema educativo Francés mostra-

ron signos de que necesitan ayuda adicional

con sus estudios. Binet, con la ayuda de un

colega llamado Theodore Simon, tomó la difí-

cil tarea de tratar de medir las habilidades

mentales de los estudiantes.

Binet y Simón consideran que la inteligencia

es una entidad adquirida, creen que los niños

tienen una forma diferente que la inteligencia

de los adultos, por lo tanto la inteligencia tie-

ne que medirse de una forma diferente.

13

V OLU ME N 1 , Nº 1 Página 13

A partir de esa escala intentaron crear una

prueba que sea estandarizada, y permitiera

medir la inteligencia de un niño presente,

aunque originalmente se creo la prueba con

la intención de clasificar a los niños como un

medio para que reciban educación especial.

Pero conforme pasaba el tiempo se utilizaba

para valorar la inteligencia de todos los ni-

ños.

¿Cómo era el formato de la

prueba?

Se realizaban sub-pruebas dentro de la me-

didas de Binet-Simon que incluyen

Responder a una cuestión abstracta,

La repetición de tres cifras,

Repetición inmediata de las cifras,

Las definiciones de los términos abs-

tractos,

Definición verbal de los objetos

conocidos,

Las semejanzas de varios ob-

jetos conocidos dan desde la

memoria,

Cuadros inacabados de com-

prensión.

La escala incluia 30 tareas que eran

progresivas en el nivel de dificul-

tad. Algunas de las tareas más fáciles re-

quiere a los estudiantes a seguir órdenes o

repetir oraciones simples. Las tareas más

difíciles incluyen la construcción de frases de

palabras dadas o dibujar imágenes de la me-

moria. Esta prueba se le dio primero a los

estudiantes en París y actuó como punto de

referencia para las futuras versiones del test

de inteligencia.

En esta etapa del desarrollo de la prueba de

inteligencia, Binet tenía la convicción de que

había una gran diversidad a la inteligencia

humana. Sobre la base de su investigación,

consideraba que el desarrollo intelectual era

un proceso que se producia con el tiem-

po. En otras palabras, la inteligencia no se

fijó en el nacimiento y simplemente una

cuestión de genética pero era flexible y pue-

de estar influenciado por el medio ambiente

a la que se expuso un niño.

14

Escalas apropiadas para su

edad: En 1908, Binet y Simon revisaron su escala

de inteligencia por lo que consideraba que

la edad de la persona que está siendo pro-

bado. Esta revisión fue un importante paso

adelante en su capacidad para medir con

precisión la inteligencia.

La puntuación de un niño se basa en su pun-

tuación compuesta a través de diversas

pruebas. El énfasis aquí está en la cantidad

de pruebas. Binet creía que no se podía lle-

gar a conclusiones sólidas sobre la inteligen-

cia con sólo mirar cómo ano-

tan los niños en una prue-

ba. (Boake, 2002)

Los niveles de clasifica-

ción:

Media: edad mental

coincide con la edad

cronológica

Avanzado: edad mental

es mayor que la edad

cronológica

Retrasado: edad men-

tal es inferior a la edad

cronológica

La transferencia y la

polarización perceptual y

emocional. Transferencia era un concepto donde se in-

formó de que los pacientes hipnotizados po-

drían transferir un movimiento como el levan-

tamiento de un brazo, hasta el otro lado del

cuerpo mediante el uso de un imán. Percep-

tual polarización significaba que una percep-

ción existente podría ser cambiado para el

polo opuesto por un imán y un imán produci-

do y la emoción opuesta en la polarización

emocional. Pen-

saron estos ha-

llazgos eran ex-

tremadamente

importantes, pe-

ro al final fueron

obligados a ad-

mitir que estaban

equivocados.

15

Después de Binet dimitió de La Salpêtrière

era sin trabajo y pasó el tiempo escribiendo

y produciendo obras dramáticas, cuatro de

los cuales se establecieron a la etapa en Pa-

rís. Pronto se volvió hacia sus dos niñas pa-

ra su estudio. Qué fascinado Binet eran las

diferencias entre las dos chicas. Él inventó

una serie de pruebas para las niñas y en-

contró que Madeleine, la niña mayor, apren-

de y se respondió de manera diferente a Ali-

ce.

Cuando Binet se convirtió en miembro de la

Comisión pa-

ra los retrasa-

dos que hizo

su misión pa-

ra definir las

diferencias

entre los ni-

ños de dife-

rentes capa-

cidades men-

tales. Desarrolló pruebas con la ayuda de

Theodore Simon y juntos introdujo la escala

de Binet-Simon. Los dos hombres eran muy

específica con respecto a dónde y cómo las

pruebas se debe dar. Por ejemplo, iba a ser

dado bajo condiciones controladas, que con-

sistía en treinta pruebas dispuestas en or-

den de dificultad, y cada niño tenía que pa-

sar la mayor cantidad posible. Durante tres

años, Binet y Simon dieron las pruebas a

tantos escolares parisinos como pudie-

ron. Revisión de la escala en 1908 presentó

el punto de que los niños en, digamos, ocho

años de edad deben someterse a prueba a

un nivel mental de ocho. Nivel mental era un

término mejor que la edad mental de Binet y

Simon, porque significaba que podría haber

un cambio en los resultados de las prue-

bas. La tercera versión de la escala quedó

inconclusa hacia 1911 y esta vez Binet orga-

nizó las pruebas de acuerdo a los niveles

mentales de las

tres y cuarto

años de edad, e

incluso incluye

cinco pruebas

para adultos.

16

Ovide Decroly

El test de Inteligencia de

Stanford-Binet El test de Stanford-Binet, se aplica principal-

mente a niños, aunque también se puede utili-

zar en personas adultas. Se tarda entre 30 y

45 minutos en pasar el test a un niño y hasta

una hora y media a un adulto. La prueba tiene

un fuerte componente nivel verbal en todos

los niveles, y encierra preguntas de vocabula-

rio, analogías, interpretación de proverbios.

Binet y Simon establecieron un listado para

determinar la edad mental y el criterio que es-

tablecieron para calificar el resultado como

de retardo era cuando la edad mental era me-

nor en dos años a la edad cronológica en los

niños de ocho años o menos y tres años

cuando el niño tenía 9 o más años.

Así en un estudio de 200 niños establecieron

que los niños de 3 años deberían ser capaces

de identificar ojos nariz, boca... y nombrar ob-

jetos sencillos en un dibujo, repetir un número

de dos dígitos y una oración de seis sílabas y

decir su apellido. Los de siete años se les pi-

dió que completaran figuras a las que les fal-

taba una parte, deberían copiar una oración

escrita, reconocer figuras geométricas senci-

llas e identificar nombres de diferentes mone-

das.

La escala de Standford ha sufrido varias ac-

tualizaciones. La edición actual es la de 1986

y conserva una continuidad histórica con las

versiones anteriores aunque sus bases teóri-

cas y psicométricas son diferentes.

El test de Binet-Simon concibe el desarrollo

intelectual como la adquisición progresiva de

mecanismos intelectuales básicos, de tal ma-

nera que un niño retrasado es aquel que no

tiene adquiridos los mecanismos intelectuales

que corresponden a su edad cronológica.

17

Ovide Decroly

18

O vide Decroly nació en 1871

en Bélgica; su padre se dedicó a la industria

y su madre era profesora de música. Se

cree que durante su trayectoria de estudian-

te él nunca presento problemas para apren-

der, pero si tuvo serios problemas con su

conducta, por lo cual fue expulsado en más

de una ocasión de la escuela. Estudio medi-

cina y neurología y centro su estudio en ni-

ños que presentaran problemas mentales;

sus intereses por estos niños lo llevaron a

relacionar sus conocimientos de medicina

con la educación, creando a su vez una

nueva disciplina de nombre “Pedotecnia”,

esta disciplina se encargó del estudio de

actividades pedagógicas, dirigidas al cono-

cimiento de la evolución física y mental de

los niños.

A él como a muchos niños de hoy en día no

le gustaba ir al catecismo. Por lo cual cuan-

do comenzó a construir modelos educati-

vos, recomendaba modelos basados en la

enseñanza no autoritaria y no religiosa.

En 1907 fundo una escuela para niños

“normales” llamada “L´École de L´Ermitage”,

esta escuela fue muy popular en su época,

en ella Decroly, él empleó esta escuela co-

mo medio de experimentación. A partir de

entonces Decroly viajo por Europa y Améri-

ca, realizando contactos educativos. Escri-

bió más de 400 libros, pero nunca dejo en

texto el método que empleaba para favore-

cer el aprendizaje de sus alumnos. Murió en

1932 en Uccle, en la región de Bruselas.

“Conviene que el trabajo de los niños no sea una simple copia; es necesario

que sea realmente la expresión de su pensamiento”

19

Propuesta pedagógica de

Ovide Decroly

MÉDICO Y EDUCADOR BELGA, DEFEN-DÍA LA IDEA DE QUE LOS NIÑOS

APRENDEN DEL MUNDO SOBRE LA BA-SE DE UNA VISIÓN DEL TODO.

El doctor Ovide Decroly consideraba que lo

mas importante en los fines educativos era

el desarrollo y conservación de la vida del

estudiante. Los principios de este método

fueron las posibilidades de que el estudian-

te logrará alcanzar las condiciones necesa-

rias para el desarrollo personal; las cuales

le permitieran al niño desarrollarse de for-

ma autónoma y pudieran de esta manera

satisfacer su necesidades de manera indi-

vidual.

Este método asumió dos principios:

Principio de globalización: El niño perci-

be lo que le rodea de un modo global. Apli-

ca este principio a la enseñanza de la lec-

tura con un método Ideo-visual, que inicia

el aprendizaje a partir de la frase completa

con sentido, pasando posteriormente al

análisis de los diferentes elementos.

Principio de interés: el niño aprende lo

que le interesa y todo interés surge de una

necesidad. Descubriendo esas necesida-

des, se conseguirá crear ese interés. Trata

de globalizar las materias dispersas los

programas tradicionales, agrupándolas en

centros de interés que giran en torno a sus

intereses:

Necesidades básicas del niño: ali-

mentación, descansó, limpieza, etc.

La interacción sujeto: familia, escuela

y animales, etc.

A partir del siglo XIX y principios del siglo

XX se comenzaron a negar los modelos

educativos que proponían en las escuelas

tradicionales, Decroly por su parte propuso

una nueva concepción, sin embargó la pro-

puestas educativas que propuso, se pusie-

ron en juicio, puesto que durante su niñez

él fue considerado un estudiante indiscipli-

nado, que no aceptaba el autoritarismo

dentro de las clases.

20

Por lo cual las propuestas de Decroly se

basaban firmemente en centrar la ense-

ñanza en el alumno, y que este modelo

fuera capaz de preparar a los alumnos pa-

ra vivir en sociedad, en lugar de solo pro-

porcionarles conocimientos para su trayec-

toria educativa. Decroly fue uno de los pre-

cursores en métodos activos, basados en

las posibilidades de los alumnos, y que a

través de estas posibilidades ellos mismos

se condujeran a su propio aprendizaje, pa-

ra así ellos

mismos

aprender a

aprender.

Decroly baso

su idea en

que los niños

aprendieran

del mundo,

atreves de

una visión del todo, la cual estaba organi-

zada en partes.

Por lo cual argumentaba que el modo más

adecuado de aprender a leer, debería de

apropiarse de la asociación de los significa-

dos, y no de los discursos complejos, del

conocimiento aislado de silbas y letras.

Para Decroly la vida intelectual estaba re-

lacionada con las necesidades básicas, es-

tas necesidades básicas estaban divididas

en 4 las cuales eran: comer, abrigarse, de-

fenderse y producir.

La trayectoria intelectual de Decroly es si-

milar a la de María Montessori; él fue un

educador que se formó en medicina y rela-

ciono sus estudios en la neurología, traba-

jado con deficientes metales; creo métodos

basados en la observación y los aplico en

la educación de niños considerados

“normales”, ambos autores consideraban

que para enseñar a los

alumnos se deberían

aprovechar de las carac-

terísticas propias de la

edad de cada niño.

Por el contrario Montes-

sori, no aceptaba la aten-

ción individualizada de

Decroly, prefería el traba-

jo en grupos, puesto que

argumentaba que la escuela debería pre-

pararlos para la convivencia con la socie-

dad, y la escuela montesoriana recibía a

los niños en ambientes preparados para

ser productivos, en los cuales se impulsara

más maneras naturales de aprendizaje,

mientras que en la escuela de Decroly se

trabajaba día a día con elementos reales o

de la vida cotidiana.

21

Los métodos y las actividades de cada

educador tenían como principal objetivo

desarrollar en sus alumnos: la observa-

ción, la asociación y la expresión. La ob-

servación como un paso necesario para el

aprendizaje. La asociación la cual le per-

mitiera relacionar el conocimiento adquiri-

do con el tiempo y el espacio. Y la expre-

sión que les permitiera demostrar lo

aprendido en el aula.

“La escuela a de ser

para el niño, no el

niño para la escuela”

“El medio natural es el verdadero material in-

tuitivo capaz de estimu-lar fuerzas escondida en

los niños”

22

Lev Vygotski

23

L ev Vygotsky, no se conoce mucho

de su vida. No dejo memorias y su biografía

está todavía por escribirse. Lev Semenovich

Vygotsky nació en 1896 en la ciudad de

Orscha, Bielo-

rrusia, en el seno

de una fa- milia

judía de clase

media. Su padre,

un gerente del

Banco Uni- do de

Gomel, fue sin du-

da una per- sona

educada, y hasta una especie de filántropo.

La educación de su hijo no fue convencional;

Lev estudió con un preceptor privado durante

muchos años, y sólo se matriculó en un insti-

tuto judío en el nivel de enseñanza media. A

los dieciocho años, Vygotsky se había con-

vertido ya en un consumado intelectual. Se-

gún Semyon Dobkin compañero de Vygotsky

se sentía particularmente atraído por la filoso-

fía de la historia y era reconocido de un pe-

queño círculo de estudiantes de instituto, in-

teresados en los problemas de la cultura e

historia judías.

Aunque Vygotsky le interesaban sobre todo

las humanidades y las ciencias sociales, soli-

citó su ingreso a la facultad de Medicina de la

Universidad de Moscú debido a la insistencia

de sus padres. Antes de que terminara su pri-

mer semestre en la Universidad de Moscú,

Vygotsky ya se había pasado a la facultad de

derecho, al parecer en una especie de com-

promiso entre sus propios deseos de acercar-

se más a las humanidades, posteriormente

sin abandonar la Universidad de Moscú,

Vygotsky se matriculo también en Shaniavski

especializándose en historia y filosofía. Tras

licenciarse en la Universidad de Moscú en

1917 Vygotsky fue a Gomel en donde enton-

ces vivían sus padres y en donde habia de

hallarlo la revolución de octubre, los años pa-

sados en Gomel iban a ser un periodo de cre-

cimiento fundamental para el pensamiento

Psicológico de Vygotsky y en donde se con-

virtió muy pronto en figura central de la psico-

logía de la época; durante toda su vida

Vygotsky se dedicó a la enseñanza.

En aquella época la psicología se encontraba

en un momento de crisis, escindida en dos

tendencias opuestas. Por un lado, se encon-

traba la psicología fisiológica o explicativa

de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus, que

reducía la explicación de los fenómenos psi-

cológicos complejos a componentes fisiológi-

cos elementales, y negaba la posibilidad de

abordar científicamente las funciones menta-

les superiores del hombre. Por otro lado, la

psicología descriptiva consideraba las formas

superiores de experiencia consciente como

una forma espiritual de la vida mental, y se

limitaba a una descripción fenomenológica de

las mismas.

24

Vigotsky se planteó como objetivo la supera-

ción de esa división. La forma de hacerlo era

intentar explicar científicamente todos los

procesos psicológicos, desde los más ele-

mentales a los más complejos. Vigotsky, con

una formación dialéctica y una concepción

marxista, pero no dogmática, del mundo,

pensaba que una psicología científica debía

dar cuenta de las creaciones de la cultura;

era necesario introducir una dimensión

"histórica" en el núcleo mismo de la psicolo-

gía y entender la conciencia desde su natura-

leza y su es-

tructura. Su

teoría defendió

siempre el pa-

pel de la cultura

en el desarrollo

de los procesos

mentales supe-

riores, conside-

rándolos de na-

turaleza social.

El eminente

psicólogo investigó también acerca del papel

del lenguaje en la conducta humana y sobre

el desarrollo del mismo a lo largo de la vida

de la persona. Interesado por los aspectos

semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de

que las palabras comienzan siendo emocio-

nales; pasan luego a designar objetos con-

cretos, y asumen por último su significado

abstracto.

El planteamiento del origen social de los pro-

cesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nue-

vo enfoque en la valoración del desarrollo

mental del niño. No se debe contar sólo con

la capacidad actual que el niño presenta, sino

que es preciso cuestionarse hasta dónde

puede llegar si el contexto social y cultural lo

hace avanzar. Esto le llevó a formular el con-

cepto de "zona de desarrollo potencial", en-

tendido como "la distancia entre el nivel ac-

tual de desarrollo, determinado por la capaci-

dad de resolver independientemente un pro-

blema, y el nivel de

desarrollo potencial,

determinado a través

de la resolución de

un problema bajo la

guía de un adulto o

en colaboración con

otro compañero más

capaz".

Este concepto impli-

ca la concepción del

desarrollo como in-

teriorización de instrumentos proporcionados

por agentes culturales en interacción. Tales

principios han sido de gran importancia para

el desarrollo de la práctica educativa y clíni-

ca, continuando hoy su vigencia y aplicación.

25

Aportaciones de Lev Vygotsky a la educación especial

26

Las premisas básicas de la teoría de

Vygotsky pueden resumirse:

1. Los niños construyen el conocimiento.

2. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social.

3. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo.

4. El lenguaje desempeña un papel central en el desarrollo mental.

La construcción del conocimiento

Al igual

que Piaget,

Vygotsky

creía que

los niños

construyen

su propio

entendi-

miento,

que no simplemente reproducen pasiva-

mente lo que se les presenta. Para

Vygotsky, la construcción cognitiva está

mediada socialmente, está siempre influida

por la interacción social presente y pasada;

lo que el maestro le señala al alumno influ-

ye en lo que éste “construye”. Vygotsky

creía que tanto la manipulación física como

la interacción social son necesarias para el

desarrollo del niño. Vygotsky subraya la

importancia de identificar lo que el niño en-

tiende realmente. En la interacción sensi-

ble y adecuada con el niño, el maestro

puede distinguir cuál es exactamente su

concepto. En la tradición vygotskiana es

común considerar el aprendizaje como la

apropiación del conocimiento, con lo que

se subraya el papel activo del alumno en

este proceso.

La importancia del contexto social

Para Vygotsky, el contexto social influye en

el aprendizaje más que las actitudes y las

creencias; tiene una profunda influencia en

cómo se piensa y en lo que se piensa. El

contexto social forma parte del proceso de

desarrollo y, en tanto tal, moldea los proce-

sos cognitivos. Por contexto social enten-

demos el entorno social íntegro, es decir,

todo lo que haya sido afectado directa o

indirectamente por la cultura en el medio

ambiente del niño. El contexto social debe

ser considerado en diversos niveles: 1. El

nivel interactivo inmediato, constituido por

el(los) individuo(s) con quien(es) el niño

interactúa en ese momento.

2. El nivel estructural, constituido por las

estructuras sociales que influyen en el niño

tales como la familia y la escuela. 3. El ni-

vel cultural o social general, constituido por

elementos de la sociedad en general, co-

mo el lenguaje, el sistema numérico y el

uso de la tecnología.

27

Todos estos contextos influyen en la forma

de pensar de las personas. Las estructuras

sociales también influyen en los procesos

cognitivos del niño. Investigadores rusos

han descubierto que los niños criados en

orfanatos no tienen el nivel de habilidades

de planeación y autorregulación que los ni-

ños criados en una familia.

El desarrollo de los procesos mentales.

El contexto social desempeña un papel cen-

tral en el desarrollo porque es esencial para

la adquisición de los procesos mentales. La

contribución particular de Vygotsky fue ad-

vertir que los procesos mentales superiores

pueden compartirse. Los procesos mentales

no suceden solamente en el interior de un

individuo; también pueden ocurrir en los in-

tercambios entre varias personas. Los niños

aprenden o adquieren un proceso mental

compartiéndolo o utilizándolo al interactuar

con los demás; solamente después de este

periodo de experiencia compartida puede el

niño hacerlo suyo y usarlo de manera inde-

pendiente.

Relación entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos

distintos, relacionados de manera compleja.

A diferencia de los conductistas, que creen

que aprendizaje y desarrollo son la mis-

ma cosa, Vygotsky sostenía que exis-

ten cambios cualitativos en el pensa-

miento de los que no se puede uno dar

cuenta por la mera acumulación de da-

tos o habilidades. Él creía que el pensa-

miento del niño se estructura gradual-

mente y se hace cada vez más delibe-

rado. Si bien Vygotsky reconocía que

hay requisitos de maduración necesa-

rios para determinados logros cognitivos, no

creía que la maduración determine total-

mente el desarrollo. La maduración influye

en que el niño pueda hacer ciertas cosas o

no.

Según Vygotsky, no sólo el desarrollo puede

afectar el aprendizaje; también el aprendiza-

je puede afectar el desarrollo. La compleja

relación entre aprendizaje y desarrollo no es

lineal. Si bien Vygotsky no puso en duda

que existan requisitos de desarrollo condi-

cionantes de la habilidad del niño para

aprender información nueva en cualquier

momento, creía que el aprendizaje acelera,

28

Además insiste en que debe considerarse el

nivel de avance del niño pero también pre-

sentársele información que siga propiciando

su desarrollo. En algunas áreas, un niño

debe acumular una gran cantidad de apren-

dizaje antes de desarrollar alguno o de que

ocurra un cambio cualitativo. En otras áreas,

un paso en el aprendizaje puede dar lugar a

dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en

que el desarrollo debe suceder primero, la

enseñanza se reduce a la presentación de

material que el niño ya conoce. Los maes-

tros experimentados saben que los niños se

aburren rápidamente cuando se les quiere

enseñar una habilidad que ya tienen. Las

ideas de Vygotsky sobre la relación entre

aprendizaje y desarrollo permiten explicar

por qué es tan difícil la enseñanza. Dadas

las diferencias individuales, no es posible

ofrecer recetas exactas para producir cam-

bios en cada niño; no se le puede decir a un

maestro: “si haces esto seis veces, todos y

cada uno

de los ni-

ños van a

desarro-

llar esta

habilidad

en parti-

cular”. La

relación

exacta entre aprendizaje y desarrollo puede

ser diferente en cada niño y en las distintas

áreas del mismo. Los maestros deben ajus-

tar sus métodos constantemente para ade-

cuar el proceso de aprendizaje y enseñanza

a cada niño. Esto representa un gran reto

para los educadores.

El papel del lenguaje en el desarrollo

Se tiende a pensar que el lenguaje afecta,

sobre todo, el contenido del conocimiento

de las personas; sin embargo, lo que pensa-

mos y lo que sabemos está influido por los

símbolos y los conceptos que conocemos.

Vygotsky creía que el lenguaje desempeña

un papel aún más importante en la cogni-

ción. El lenguaje es un verdadero mecanis-

mo para pensar, una herramienta mental; el

lenguaje hace al pensamiento más abstrac-

to, flexible e independiente de los estímulos

inmediatos. Los recuerdos y las previsiones

son convocados por el lenguaje para enfren-

tar nuevas situaciones, por lo que

éste influye en el resultado.

29

“La escritura debe ser ense-

ñada naturalmente. Un

niño se acerca a la escri-

tura como un momento

natural de su desarrollo

y no como un entrena-

miento. Es mejor método

es aquel en que los ni-

ños no aprenden a leer o

escribir sino en que estas

habilidades son encon-

tradas en situaciones

reales de la vida.”

El lenguaje permite imaginar, manipular,

crear ideas nuevas y compartirlas con

otros; es una de las formas mediante las

cuales intercambiamos información; de

aquí que el lenguaje desempeñe dos pa-

peles: es instrumental en el desarrollo de

la cognición, pero también forma parte del

proceso cognitivo. Puesto que el aprendi-

zaje ocurre en situaciones compartidas, el

lenguaje es una herramienta importante

para la apropiación de otras herramientas

de la mente. El lenguaje facilita las expe-

riencias compartidas, necesarias para

construir los procesos cognitivos.

“Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras”

30

Apo

rtac

ione

s es

pecial

de:

Beatriz María Emilia Ferreiro

31

B eatriz María Emilia Ferreiro

Schavi nació en Argentina en 1936. Es psi-

cóloga, educadora, y doctora por la Univer-

sidad de Ginebra, donde realizó su tesis ba-

jo la dirección de Jean Piaget.

Ferreiro es reconocida internacionalmente

por sus contribuciones a la comprensión del

proceso evolutivo de adquisición de la len-

gua escrita. Ha dado conferencias en varios

países de América Latina, Canadá, Estados

Unidos, Europa e Israel. Su obra y su tra-

yectoria como investigadora ha sido distin-

guida por universidades y organizaciones

educativas de todo el mundo.

Ha sido miembro de las comisiones evalua-

doras del Sistema Nacional de Investigado-

res de México (período 1995-1998), del

Consejo de Investigaciones Científi-

cas y Tecnológicas de Argentina, de

las Fundaciones W.K.Kellogg y Gug-

genheim y de la UNESCO.

Autora de una obra prolífica y esen-

cial, los resultados de sus investiga-

ciones han sido publicados como artículos

en revistas especializadas, libros y capítulos

de libros en español, francés, inglés, italiano

y portugués. Sus artículos se han difundido

en numerosas publicaciones periódicas in-

t e r n a c i o n a l e s .

Es una intelectual comprometida a la vez

con el rigor científico y el entorno social. Al

mismo tiempo que su destacada labor de

investigación, ha desarrollado una intensa

actividad en pro de mejorar las condiciones

de alfabetización de los sectores margina-

dos urbanos y rurales de América Latina.

Con el otorgamiento del grado de Doctora

Honoris Causa la UNLP reconoció sus innu-

merables y probados méritos como investi-

gadora, docente y defensora de la educa-

ción pública.

32

Según Emilia Ferreiro la educación y el

desarrollo de los niños, darán sujetos ca-

paces de aportar gente preparada al creci-

miento productivo y al desarrollo tecnológi-

co, consolidado luego una etapa de forma-

ción. Para Emilia es muy importante duran-

te el desarrollo educativo la formación de

valores como:

Libertad

Igualdad,

Solidaridad,

Dignidad.

Durante la búsqueda de nuevas técnicas

de aprendizaje Ferreiro identifico caracte-

rísticas educativas muy importantes en el

proceso educativo:

Alfabetización como un derecho para

todos por igual.

Alfabetizar con multiplicidad de instru-

mentos y objetos de conocimiento co-

mo: computadoras, libros y bibliote-

cas.

Aprendizajes de manera virtual, a

través de pantallas, y otros de con-

tacto físico con personas y objetos

que transmitan conocimientos.

En sus aportaciones pedagógicas logra im-

plementar, la adquisición de la lengua es-

crita;

la cual los alumnos deberían construir a

partir de ideas originales y sistemáticas.

Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría

sobre la adquisición de la escritura, apo-

yándose en dos convicciones:

Los procesos de alfabetización impli-

can mucho más que la adquisición de

una técnica de trascripción,

Los sujetos de esos procesos poseen

un pensamiento sobre la escritura

que la educación no puede ignorar.

Los métodos que ha empleado se centran

en las teorías psicológicas que permiten

los procesos de construcción de conoci-

mientos, significado e intercambios perso-

nales, con el propósito de favorecer el en-

cuentro entre docentes y alumnos.

Las teorías psicológicas para el modelo de

Emilia Ferreiro y sus implicaciones en la

enseñanza y el aprendizaje son las si-

guientes:

El Conductismo,

Constructivismo,

Enfoque sociocultural,

Concepción del aprendizaje,

Rol del docente,

Concepción del estudiante.

33

Emilia Ferreiro también dedico parte de su

estudio a la clasificación de características

propias con las que debería contar un profe-

sor, las cuales son:

Ser capaz de tomar decisiones que tra-

ciendan en lo formación del alumno;

demostrar interés y habilidad en los

avances educativos,

Deberá beneficiar la educación y for-

mación del estudiante,

Realizar un trabajo en el que se anali-

ce cualitativamente los objetivos y las

estrategias de la alfabetización.

Y las características con las que debe contra

un estudiante son las siguientes:

Deberá tener derecho a la educación, y

deber ser capaz de desarrollar su per-

sonalidad, y aptitudes y la capacidad

mental y física, hasta llegar al máximo

de sus posibilidades, por medio de su

formación académica.

“He recibido muchas propuestas para crear un nuevo test de madu-rez para evaluar en qué momento un niño está preparado para la len-gua escrita. Aunque se trata de un gran nego-cio, no estoy dispuesta

a colaborar en la crea-ción de un nuevo instru-mento de discriminación.”

“Los chicos tienen la mala costumbre de no pedir permiso para empezar a apren-

der”

34

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