minedu - corrientes pedagogicas y psicologicas

Ministro de EducacinJos Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestin PedaggicaIdel Vexler Talledo

Viceministro de Gestin InstitucionalVictor Ral Daz Chvez

Secretario GeneralAsabedo Fernndez Carretero

Directora Nacional de Educacin Bsica RegularMiriam Janette Ponce Vrtiz

Director de Educacin SecundariaCsar Puerta Villagaray

MINISTERIO DE EDUCACIN

Coordinacin y supervisin general - MEDAntonieta Cubas Meja Supervisin pedaggica - MEDMariella Fernndez-Dvila ElaboracinGonzalo Cobo GonzalesCorreccin de estilo - MEDTeresa Mouchard SeminarioDiseo y diagramacinRosa Segura Llanos

Apoyo en diagramacin: Mait Espinoza VirtoTeresa Serpa VivancoIlustracin y retoque digital: Rosa Segura Llanos

PedagogaSerie 1 para docentes de SecundariaNuevos paradigmas educativosFascculo 2: CORRIENTES PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS QUE INFLUYEN EN LA FORMACIN DE PBERES Y ADOLESCENTES

Ministerio de EducacinVan de Velde 160, San Borja

Primera edicin, 2007Tiraje: 14 000 ejemplaresImpreso en Empresa Editora El Comercio S.A.Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318Chacra Ros Sur, Lima 01

Hecho el Depsito Legal en laBiblioteca Nacional del PerNro. 2007 - 00774

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Pedagoga / Serie 1: Nuevos paradigmas educativos

2

Organizador visual

Comprende los aportes de las principales corrientes pedaggicas del siglo XX y los pone en prctica en su actividad pedaggica cotidiana, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades de sus estudiantes.

Contextualiza lo establecido en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular y otros documentos curriculares.

Desarrolla una postura crtica y reflexiva ante las propuestas planteadas por las corrientes pedaggicas del siglo XX, contextualizndolas en su realidad histrica y cultural.

Los estudiantes aprenden gracias a la accin y la re exin.Lo que se hace en la escuela debe estar relacionado con el mundo cotidiano y la realidad natural y social.En la escuela tambin se desarrollan los afectos y valores.La escuela debe ser un espacio democrtico en el cual se construya la autonoma de los estudiantes.

Para que se desarrolle la inteligencia, debe haber un desequilibrio entre la capacidad explicativa de los es-quemas y las situaciones ante las que se enfrenta la per-sona (con icto cognitivo).El desarrollo de la inteligencia pasa por estadios que van desde lo ms concreto a lo ms abstracto.

Los estudiantes tienen la capacidad y la disposicin necesa-rias para hacerse cargo de su proceso de aprendizaje.El docente juega un rol muy importante: es mediador del proceso.

El aprendizaje humano involucra la capacidad de cons-truir signi cados, lo que incluye tanto la actividad mental interna (intrapsicolgica) como la actividad social (inter-psicolgica).

La educacin debe facilitar que el ser humano transforme la sociedad para mejorarla.La relacin estudiante-docente ha de ser dialgica (Freire).La escuela deseduca, una verdadera educacin se basa en la convivencialidad (llich).

Metodologas activas como los proyec-tos, los centros de inters.Incorporacin de contenidos procedi-mentales y actitudinales.Incorporar temtica de la realidad social, poltica y cultural.

Importancia del con icto cognitivo.Necesidad de respetar el nivel de desarro-llo cognitivo de los estudiantes.

Elaboracin consensuada de las normas de convivencia.Desarrollo de asambleas de aula.

Empleo de organizadores previos de la informacin.Diversidad de modos de presentar y trabajar la informacin.Tcnicas de trabajo cooperativo.

Dilogo como herramienta pedaggica.Valoracin de las temticas sociales en el currculo.

Escuela NuevaJohn DeweyOvidio Decroly

Psicologa psicogentica Jean Piaget

Pedagogas no directivasCarl RogersAlexander S. Neill

Psicologa Cognitiva y Socio-culturalDavid AusubelLev Vigotsky

Pedagogas crticasPaulo FreireIvn llich

Corriente Ideas centrales Aportes fundamentales a la prctica pedaggica

Logros de aprendizaje

Algunos crticos de la pedagoga sealan que, si existiera una mquina del tiempo que pe

rmitiera traer a

la actualidad a profesionales de las distintas especialidades, ninguno de ellos podra ejerc

er su actividad...

salvo el docente. Preguntan lo siguiente: Un cirujano del siglo XIX podra operar en un ho

spital actual? Un

ingeniero del siglo XIX entendera los planos de un edi cio actual? Y un docente del siglo XIX

podra entrar a

tu aula y dar una clase? Organiza un equipo de trabajo con tus colegas y discute con ellos e

stas preguntas.

Te sugerimos lo siguiente: una forma de demostrar a los crticos de la educacin contempor

nea que la peda-

goga s se ha desarrollado es exponer cules han sido los desarrollos principales en el lt

imo siglo. Eso es

justamente lo que haremos en este fascculo. Antes de eso, te invitamos a que pongas por e

scrito todo lo que

sabes sobre las corrientes pedaggicas contemporneas y todas las preguntas que tienes ace

rca de ellas.

Motivacin

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:4Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:4 7/31/07 12:52:51 PM7/31/07 12:52:51 PM

1Este fascculo est dirigido a ustedes docentes, que se encuentran a cargo de la educacin de los jvenes del nivel secundario. Su propsito es facilitar su formacin permanente sin alejarlos de las aulas y, sobre todo, de manera autoins-tructiva a travs del estudio independiente.

En este fascculo se presentan los aportes educa-tivos de las corrientes pedaggicas y psicolgicas contemporneas ms importantes, que sirvieron de fundamento a las propuestas educativas de muchos pases y tambin del nuestro. Asismis-mo, han ayudado a comprender mejor los pro-cesos de aprendizaje y enseanza. Tambin se sealan los aportes para una mejor comprensin de la gestin institucional.

Encontrarn ustedes informacin y actividades organizadas para rescatar los saberes previos, crear con ictos cognitivos, apoyar la organiza-cin de la informacin nueva y asegurar tanto la transferencia como la re exin y metacogni-cin.

Estamos seguros de que ustedes sacarn el mxi-mo provecho a este material didctico, que as-pira a ser tan solo el punto de partida de un proceso de perfeccionamiento personal y pro-fesional que, sin lugar a dudas, repercutir de forma positiva en los aprendizajes de sus estu-diantes.

Presentacin

Presentacin ............................... 1Logros de aprendizaje ..................... 2

Primera unidad La Escuela Nueva y la vigencia de sus propuestas .......................... 31.1 John Dewey .............................. 51.2 Ovidio Decroly ........................... 7

Segunda unidad Dos aportes de Piaget al trabajo en secundaria. ............................. 10

Tercera unidad Estudiantes toman las riendas de su propia educacin. ................... 143.1 Carl Rogers: las actitudes de un docente facilitador ..................... 163.2 Alexander S. Neill: asambleas como eje organizador ................. 18

Cuarta unidad Aportes de la psicologa cognitiva y sociocultural. ............................... 204.1 David Ausubel: aportes de la psicologa cognitiva .................... 224.2 Lev Vigotsky: aportes de la psicologa sociocultural ................ 24

Quinta unidadTransformar o destruir la escuela?. .... 275.1 Paulo Freire: el dilogo como relacin pedaggica .................... 285.2 Ivn llich: educar mediante la convivencialidad ........................ 29

Bibliografa .................................. 32Pginas web de inters .................... 32

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:3Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:3 8/14/07 11:57:32 AM8/14/07 11:57:32 AM

3Se espera que comprendas la Escuela Nueva como una corriente alternativa a la pedagoga tradicional, que toma en cuenta las caractersticas del desarrollo de los estudiantes, considerando la actividad y la re exin como estrategias fundamentales para el aprendizaje. Asimismo, esta corriente valora el desarrollo de actitudes y valores.

Propsito de la unidad

Identi ca y valora los fundamentos y propuestas de dos de los autores principales de la Escue-la Nueva y los relaciona con su prctica docente.

Logro de aprendizaje

Organizador visual

se basa en nuevas surge como

de

requiere

del

atraviesa

entre

requiere de la

del

se organiza para promover

a la

ESCUELA NUEVA

Actividad

RelacinProceso de aprendizaje

Ser humano

Etapas

Desarrollo

Escuela

Dimensin social Autonoma

Sociedad

Educacin tradicional

Concepciones Alternativa

Primera unidad

La Escuela Nueva y la vigencia de sus propuestas



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Preprate para empezar

La Escuela Nueva es una corriente pedaggica surgida hacia nales del siglo XIX. Se ha desarrollado a lo largo de todo el siglo XX, y contina vigente en la actualidad. Los representantes de esta co-rriente son muy diversos, vamos a presentarte los rasgos comunes ms importantes, relacionndolos con el texto de la MOTIVACIN.

Lo que sabes del tema1. Cules son las caractersticas de las actividades pedaggicas mostradas en la lectura?2. Algunas de esas caractersticas estn presentes en tu trabajo pedaggico? Estaras

de acuerdo en que tu institucin educativa organice su Proyecto Curricular Institu-cional para que las actividades se desarrollen de la forma que se ha mostrado en la lectura? Por qu?

Para iniciar el estudio de esta corriente pedaggica, te invitamos a leer la descripcin de las activida-des en la escuela dirigida por John Dewey, una de las guras ms importantes de la Escuela Nueva.

Los estudiantes, organizados en once

grupos de edad, desarrollaban una varie-

dad de proyectos centrados en distintas

profesiones y o cios. Los ms jvenes,

de 4 y 5 aos de edad, se involucraban

en actividades propias de la familia y el

vecindario, como la cocina y la carpinte-

ra. Los de seis aos construan una gran-

ja con bloques de construccin, en la que

se plantaba trigo y algodn para llevarlo

a los mercados. Los de 7 aos estudiaban

la vida prehistrica en cavernas disea-

das por ellos mismo, mientras que los de

8 dirigan su atencin hacia los navegan-

tes fenicios, Robinson Crusoe, Magallanes

y Coln. La historia de la localidad y la geografa ocupaban la atenci

n de los de nueve

aos, mientras que los de 10 estudiaban la historia colonial construyen

do una maqueta de

una habitacin del siglo XVII. Los mayores, sin dejar de lado la historia

, se concentraban

en experimentos cient cos relacionados con la anatoma, el electrom

agnetismo, la eco-

noma poltica y la fotografa. Los de 13 aos se encontraban construye

ndo una casa-club,

con la nalidad de tener un lugar en el cual desarrollar los encuentros d

el club de debates.

Para esta construccin, los jovencitos de 13 aos solicitaron la ayuda d

e estudiantes de to-

das las edades, organizando un proyecto cooperativo que constituy, de

lejos, el momento

ms emblemtico de la historia de la escuela.

Traducido y adaptado por el autor de: Westbrook, Robert (1993).

Observa la ilustracin, y describe lo que sucede

en ella. Diras que se trata de actividades

escolares? Qu crees que pueden estar

aprendiendo quienes aparecen en la ilustracin?


Fascculo 2: Corrientes pedaggicas y psicolgicas que infl uyen en la formacin de pberes y adolescentes

5

La Escuela Nueva es una corriente pedaggica que busca revolu-cionar los aspectos ms importantes de los sistemas educativos: plantea un cambio en las metas de la educacin, puesto que con-sidera que se educa a los seres humanos para llegar a ser mejores personas, que contribuyan al desarrollo y progreso de la sociedad, y no solo para lograr que acumulen conocimientos. Tambin plan-tea un cambio en las metodologas, promoviendo el aprendizaje a travs de la actividad y la relacin con el medio social y natural, respetando las caractersticas propias del desarrollo del ser huma-no. Asimismo, la Escuela Nueva propone un cambio en las estruc-turas organizativas de la escuela, enfatizando en la participacin democrtica y la construccin de la autonoma.

Rechazo a la concepcin tradicional de la educa-cin como transmisin de conocimientos, en el cual las personas que aprenden se limitan a la re-cepcin pasiva de la informacin.

Desarrollo de una nueva concepcin del desarro-llo humano: cada etapa (niez, adolescencia, ju-ventud, adultez) tiene sus caractersticas psicol-gicas propias, as como sus propias necesidades, y la educacin debe ir en consonancia con ellas.

Crtica del carcter libresco y enciclopdico de la formacin tradicional, considerando imprescindi-ble relacionar la escuela con el mundo cotidiano y el entorno natural y social.

Valoracin de la dimensin social, afectiva y ti-ca de la persona en el proceso educativo.

Promocin de la autonoma dentro de la institu-cin educativa y rechazan la autoridad vertical.

Desarrollan mtodos, enfoques curriculares y estructuras organizativas de la escuela acordes con los puntos antes sealados.

Caractersticas de la Escuela Nueva En el ejemplo observamos que...Los estudiantes hacen y re exionan, no se sientan pasivamente a recibir clases.

Las actividades estn graduadas de acuerdo a los intereses y necesidades caractersticos de los gru-pos de edad.

Las profesiones y o cios de la vida real estn pre-sentes en los diversos niveles educativos.

Los estudiantes solicitan y dan ayuda no solo den-tro del aula sino entre grados distintos.

Los estudiantes toman decisiones sobre su apren-dizaje.

Sntesis de las anteriores observaciones.

1.1 John Dewey

El pensamiento, para John Dewey, es una facultad que permite enfrentar y resolver problemas para sobrevivir y alcanzar el bienes-tar. Para ejercitarlo es necesario que el ser humano experimen-te, evale y confronte sus ideas y razonamientos con la realidad circundante. Dewey observ que esto es lo que hacen las nias

Esta corriente tiene un largo recorrido histrico que se inicia hacia nales del siglo XIX con la creacin de las primeras escuelas nue-vas en Europa y Norteamrica. El desarrollo de este movimiento contina hasta nuestros das. De entre los autores relacionados con esta corriente, hemos escogido a Dewey (norteamericano) y Decroly (belga), puesto que en sus experiencias se muestran con claridad los principios tericos y la aplicacin prctica, caracters-ticas de la Escuela Nueva. w

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John Dewey,educador y lsofo nortea-mericano(1859-1952)



6

y nios desde muy pequeos: desde sus primeros das, son seres activos que encuentran estimulante el confrontar situaciones problemticas. As desarrollan el pensamiento como una forma de resolver problemas, y estas experiencias les permiten ir formando un bagaje de conocimientos. Lamentable, seala Dewey, la escue-la tradicional recibe a nias y nios como si no tuvieran conoci-miento alguno y pretende que aprendan escuchando y repitiendo frases. Para Dewey, la nica forma de aprender conceptos e ideas es resolviendo problemas reales.

El ao 1886, John Dewey puso a prueba sus teoras educativas abriendo una Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago. El hilo conductor del currculo de esta escuela fue la occupation, que se puede traducir como profesin y como o cio. La idea de Dewey era involucrar a los estudiantes en actividades que se asemejan a lo que sucede en la vida social. De acuerdo al propio Dewey, los nios vienen a la escuela a realizar actividades; cocinar, segar, trabajar con madera, construir cosas; y es en el contexto de esas actividades que desarrollan habilidades como la lectura, la escritura, la aritmtica, etctera. (Dewey, 1896: 245).

Al organizar las actividades escolares en torno a las profesiones y o cios, los estudiantes profundizan en los procesos, principios, le-yes y normas involucrados en la produccin, la investigacin y los servicios. Pero, por otro lado, junto con este enfoque tcnico de las profesiones y o cios, los estudiantes tambin re exionan en torno a la funcin de esas profesiones y o cios al interior de una sociedad que se desarrolla en un momento histrico concreto. Las occupatio-ns, por tanto, son focos temticos que brindan ocasin no solo para desarrollar la actividad manual y la investigacin histricosocial, sino tambin para profundizar en temticas de las ciencias natura-les, la matemtica y las habilidades de comunicacin.

La escuela y la sociedad democrticaDewey considera que la escuela tradicional, al enfatizar exclusiva-mente en actividades aisladas, individuales y poco comunicativas, como leer todos a la vez el mismo texto o repetir una leccin a coro, atro a los impulsos sociales de los estudiantes.

Dewey seala que la escuela debe promover que los jvenes es-tablezcan relaciones afectivas y sociales saludables, para que sepan valorarse a s mismos y a los dems. Para promover este espritu social la escuela debe organizarse como una comunidad cooperativa. La escuela ha de ser una institucin en la cual el estudiante sienta que participa y contribuye de manera signi -cativa. De este modo, se darn cuenta de que cada uno de ellos logra su realizacin al contribuir, con su talento y habilidades caractersticas, al bienestar de toda la sociedad. As, la escue-la no slo forma personas productivas, sino tambin ciudadanos preparados para la vida democrtica.

La escuela tradicional, de acuerdo a

Dewey, promueve el individualismo y la

rivalidad. Asimismo, en la medida que

no ayuda a generar una visin crtica de

la sociedad, fomenta que se reproduzcan

los prejuicios y la marginacin entre los

estudiantes.

Dewey en sntesis

Los estudiantes aprenden resolviendo problemas re-lacionados con profesiones y o cios. As adquieren co-nocimientos y habilidades. Asimismo, la re exin so-bre estas actividades les permite conocer mejor la sociedad en la cual viven.La organizacin escolar debe enfatizar la convi-vencia democrtica, parti-cipativa, la cooperacin y el respeto mutuo.



7

Para reflexionar En qu contexto

histrico se desarrolla la actividad pedaggica de Dewey?

Cunto de lo que has ledo acerca de Dewey ya est presente en tu actividad como docente?

Qu elementos te gustara incorporar a tu prctica para mejorar los aprendizajes de los estudiantes?

Consideras que la institucin educativa en la que trabajas promueve una convivencia democrtica? Cmo puedes aportar para mejorar este aspecto?

de su

el

hace de las considera que la

debe organizarse como una

para promover

que aseguren

Profesiones y o cios

JOHN DEWEY

Escuela

Eje Comunidad participativa

Propuesta pedaggica Relaciones sociales y afectivas

Convivencia democrtica

1.2 Ovidio Decroly

La funcin de globalizacinDecroly encuentra que, al investigar un elemento de la realidad, los seres humanos partimos de la observacin de totalidades globales, pasamos luego a la asociacin entre las caracters-ticas de ese elemento y las de elementos similares y, nalmente, logramos expresar a otros nuestras ideas sobre ese elemento, primero de manera concreta y luego de manera abstracta. Decroly coloca el siguiente ejemplo de cmo en la observacin se parte de la totalidad global: Cuando vemos un cuadro, una imagen, un dibujo, podemos de una vez, de un golpe de vista, no solamente decir si es un caballo, una or, una iglesia, una estacin, un puerto, sino tambin interpretar los sucesos que representan la imagen o el dibujo: incendio, inundacin, escena de salvamento en el mar, etctera. Luego de esta primera impresin global, indiferenciada, el ser humano es capaz de descomponer esa totalidad en sus elementos, para formarse una idea ms estructurada que puede comunicar a sus semejantes. Este es el proceso que deberan seguir las actividades pedaggicas, de acuerdo a Decroly.El texto est tomado de: Decroly, Ovidio, La funcin de globalizacin y su importancia pedaggi-ca. En: Luzuriaga, Lorenzo, Ideas Pedaggicas del Siglo XX, Buenos Aires: Losada, 1961.

Ovidio Decroly, bilogo y mdico belga, estudi en profundidad el desarrollo de las nias, nios y adolescentes. Asimismo, formul una propuesta pedaggica fundada en dos principios bsicos:1) Partir de los intereses de los estudiantes, los mismos que estn vin-

culados a su entorno natural y social.2) Seguir la secuencia natural del pensamiento que Decroly llama fun-

cin de globalizacin.

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8

La escuela debe respetar y estimular el carcter observador y ac-tivo que muestran los estudiantes desde muy pequeos: Un menor de edad, cuando entra a la escuela, ya ha desarrollado en cierto grado los sentidos... Tiene una mente observadora y la escue-la debe mantenerla as. Las nias y nios realizan asociaciones, abstracciones, generalizaciones; el docente ha de brindarles las oportunidades para realizar asociaciones con elementos y concep-tos de nivel ms elevado y general, dejando que sean ellos mismos los que abstraigan y generalicen sobre la base de abundantes da-tos. Los nios actan, crean, imaginan y se expresan; el docente debe brindarle los materiales y las oportunidades para que sigan desarrollando estas tendencias. (Antologa de textos extrados de manuscritos inditos).

La Escuela Decroly de BruselasMientras que la pedagoga tradicional promova la reproduccin pasiva de contenidos predeterminados, una pe-dagoga renovada, sostiene Decroly, ha de partir de los intereses de los estu-diantes, liberando sus potencialidades y su creatividad. En la prctica peda-ggica, esto se materializ en los deno-minados centros de inters. Veamos cmo funcionan los centros de inters y cmo se tiene en cuenta en ellos la

Decroly en sntesis

Las actividades se organizan en centros de inters, en los que se trabaja de forma acorde con la funcin de globalizacin.La secuencia de trabajo, basada en la funcin de glo-balizacin, pasa de la ob-servacin a la comparacin y luego a la expresin.Los contenidos de los cen-tros de inters para los pe-queos son las sorpresas, luego se organizan en temas y, nalmente, los adolescen-tes profundizan en ciencias particulares de su inters.

Los centros de inters formu-lados por Decroly son la ali-mentacin, la proteccin, la defensa y la produccin. Estas son ideas fuerza que ex-teriorizan un inters crecien-te por las manifestaciones de la vida, tal como se producen en la realidad y nunca en los cuatro muros de la escuela, aunque dependiendo tam-bin de ellos. Hacia los 14 15 aos, los estudiantes ma-yores cesan de elaborar sus planes de trabajo, ya que sus intereses y aptitudes, sus vo-caciones de jvenes adultos, les orientan hacia el estudio exhaustivo de unas ciencias particulares. Llegado este momento se confeccionan programas muy diversi ca-dos que tampoco siguen los modelos estatales, ya que generalmente estos se limi-tan a imponer de una forma rgida unos contenidos inte-lectuales. funcin de globalizacin, en una Escuela Decroly que funciona

actualmente en Bruselas.

En los primeros cursos, que van desde los dos aos y medio has-ta los nueve, los estudiantes trabajan centros de inters basados en sorpresas. Estos son objetos del medio familiar o del entorno cercano que han atrado su inters, como una fruta o un animal domstico. En primer lugar, se trabaja la observacin a travs del examen sensorial: lo palpan, huelen, miran, saborean, para pasar luego a medirlo. Las unidades de medida de los ms pequeos son la mano, el brazo, el largo del pupitre, para luego pasar a medidas ms abstractas y universales. Ms adelante se desarrolla la com-paracin entre objetos diversos, identi cando entre ellos seme-janzas y diferencias. Los resultados de los trabajos infantiles son presentados de diversas formas, favoreciendo la expresin, tanto concreta como abstracta: esto se logra a travs de dibujos, visita a museos, as como mediante la expresin oral y escrita.

A partir de los 8 9 aos, los estudiantes ya son capaces de pre-ver las actividades de un trimestre; despus, de todo un ao. Los profesores les van entrenando a partir de estas edades a cons-truir, primero individualmente y ms tarde en grupo, un plan de trabajo desde el inicio del ao escolar. Los intereses de los nios van derivando en temas que sern analizados sobre el eje de la observacin, comparacin y expresin.

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Ovidio Decroly (1871-1932)



9

Actividad

Capacidad del rea:

Completa la cha de metacognicin que est en la pgina 31.

Reflexionando sobre lo aprendido (metacognicin)

2. Lee el apartado de Temas Transversales del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular. Establece qu relacin se puede encontrar entre ese elemento del DCN y la propuesta pedaggica de Dewey, por un lado, y los centro de inters propuestos por Ovidio Decroly.

123

1. La secuencia de trabajo propuesta por Decroly en sus centros de inters se puede sintetizar en OB-SERVACIN - COMPARACIN EXPRESIN. Identi ca una capacidad del rea curricular que pueda desarrollarse de acuerdo a esta secuencia y completa el siguiente cuadro en una hoja aparte.

Qu actividades puedo proponer a los estudiantes?



Observacin: exploracin sensorial de un objeto o situa-cin, intentando emplear todos los sentidos.

Comparacin: identi car semejanzas y diferencias, medir, pesar, establecer relaciones.

Expresin: compartir las conclusiones a las que se ha llegado.

2. Tomando como referencia el mapa conceptual presentado sobre el pensamiento de Dewey, elabora un mapa mostrando los elementos principales de la propuesta de Ovidio Decroly.

3. Te presentamos un esquema de ciclo de proyecto basado en la versin de Antoni Zaba-la, presentada en su libro Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Sobre esta estructura bsica, elabora la programacin de una Unidad Didctica.

1. Actividad motivadora que parte de las vi-vencias, intereses o experiencias de los estudiantes.

2. Generacin del con- icto cognitivo, reco-nocimiento y activa-cin de los contenidos previos. Para ello es necesario que expon-gan sus posiciones y las contrasten.

3. Negociacin compar-tida y de nicin de los objetivos. Supone la concrecin de acuer-dos colectivos sobre lo que quieren saber y hacer, y la asuncin de compromisos.

4. Plani cacin de las tareas a realizar, asignacin de respon-sabilidades grupales e individuales.

5. Realizacin de las ta-reas: se desarrolla la actividad necesaria para la construccin de signi cados.

6. Extraccin de conclu-siones, descontextua-lizacin y generaliza-cin.

7. Evaluacin del proce-so y de los resultados. Autorre exin.

8. Estrategias para ayu-dar a recordar. Lo que implicar su cientes actividades de refor-zamiento.

1. Organiza las ideas de los autores trabajados, elaborando un cuadro como este en hoja aparte.

Evaluando lo aprendido

Caractersticas de la Escuela Nueva

Cmo se presenta esta caracterstica en John Dewey

Cmo se presenta esta caracterstica en Ovidio Decroly



Esta unidad ha sido elaborada para familiarizarte con la nocin piagetana del con icto cognitivo y con su propuesta de etapas de desarrollo de la inteligencia.


Relaciona los dos principales aportes de Piaget al trabajo en el nivel secundario con su prctica pedaggica.

Identi ca estrategias y tcnicas para poner en prctica los principios piagetanos.


Organizador visual

y

entre

enfatiza importancia

ENFOQUE PIAGETANO

Situaciones nuevas

Nivel de desarrollo de Estructuras cognitivas

Mara es una mujer peruana de 37 aos que consigui tra-

bajo elaborando prendas de vestir en Inglaterra. Al llegar

a ese pas, le chocaron mucho las costumbres sociales.

Ella, por ejemplo, estaba acostumbrada a saludar a sus

amigas con un beso en la mejilla. Eso no le gusta a la gente

de ese pas. Al cabo de tres meses, Mara ha perdido esta

costumbre casi totalmente.


Recoger saberes previos Promover con icto cognitivoRespeto

del para facilitar reformulacin de las

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10

Segunda unidad

Dos aportes de Piaget al trabajo en secundaria



11

De acuerdo a Piaget, el ser humano pasa por varios estadios antes de llegar a su total madurez intelectual. Recin al llegar al ltimo estadio, se espera que las personas sean capaces de razonar de manera lgica con conceptos abstractos, lo que debera suceder alrededor de los 11 12 aos. Este momento coincide con el ingreso al nivel secundario, y por esa razn se espera que los estudiantes de este nivel empleen nociones y conceptos abstractos.

Lo que sabes del tema

Selecciona cul de los siguientes conceptos expresa mejor lo que ha sucedido con Mara: A rmacin / Colaboracin / Retroalimentacin / Adaptacin / Formulacin Consideras que en este ejemplo se ilustra una situacin de aprendizaje? De ser as, cul es el

factor o factores que contribuyeron al aprendizaje en este caso?

Consideras que todos los estudiantes con los que trabajas han llegado a ese ltimo estadio del desarrollo del pensamiento, en el cual se emplean razonamientos abstractos? De no ser as, qu puedes hacer como docente para apoyar a aquellas personas que no han llegado a ese nivel de desarrollo? Qu estrategias se te ocurren?

Desarrollo intelectual y conflicto cognitivo de acuerdo a Jean PiagetPiaget seala que los seres humanos tienen la capacidad de elabo-rar esquemas de la realidad que les permiten actuar sobre el mun-do. El desarrollo de esos esquemas atraviesa por cuatro estadios, cada uno de mayor complejidad que el anterior. Los dos primeros estadios son el sensomotor (0 a 2 aos) y el preoperatorio (2 a 7 aos). En el primero, las nias y nios desarrollan capacidades bsicas del pensamiento, como la permanencia del objeto, es de-cir, la conciencia de que las cosas no dejan de existir cuando des-aparecen de la vista. En el segundo se desarrolla la capacidad de representar los objetos en la mente de forma simblica.

Para reflexionar

Los dos estadios siguientes estn relacionados con la capacidad de OPERAR. Esta nocin es fundamental en la teora piagetana. Operar, de acuerdo a Jean Piaget, consiste en realizar acciones EN LA MENTE. Veamos con un poco ms de atencin estos dos estadios, puesto que son fundamentales para el aprendizaje en el nivel secundario.

Estadio de Operaciones Concretas (7 a 11 aos)Capacidades caractersticas: La capacidad de realizar operaciones concretas consiste en manipular objetos en la mente, sin la presencia fsica del objeto. Los nios que alcanzan este estadio pueden resol-ver problemas lgicos cuando estos se plantean haciendo referencia a objetos conocidos. En este estadio tambin mejoran las habilidades de clasi cacin: pueden agrupar objetos sobre la base de combinaciones complejas de mu-chas dimensiones, como forma, color y peso.

Ejemplo de operacin concreta: ante la pregun-ta si dejamos caer de la altura de 10 metros un borrador de goma y una bola de boliche, cul de los dos objetos llegar primero al suelo?, un es-tudiante llevar la cada en la mente, intentan-do hallar la solucin es muy probable que diga que primero caer la bola, y que ponga como razn porque es ms pesada.



12

Estadio de Operaciones Formales (11 aos en adelante)Capacidades caractersticas: Los estudiantes comienzan a realizar operaciones abstrac-tas, es decir, operaciones con conceptos que no pueden manipular fsicamente. Nociones tales como democracia, gravedad, dominio y rango y, en general, todos aquellos conceptos propios de las distintas reas curriculares de la educacin secundaria empiezan a ser comprendidos, gracias a que el pensamiento de los jvenes empieza a hacerse ms exible, abstracto y sistemtico. En esta etapa se consolida tambin la capacidad de comprender que las otras personas tienen puntos de vista diferentes al propio y que esos puntos de vista tambin son vlidos.

El ser humano comprende su medio y acta sobre l en funcin a sus esquemas, es decir, a los modelos y estructuras mentales que crea para representar, organizar e interpretar el mundo. Mientras los esquemas funcionan, sirven para asimilar la realidad y se man-tienen inalterables.

Pero cuando los esquemas fallan, cuando las cosas no resultan como se cree que deben resultar, los esquemas deben modi carse o aco-modarse a la realidad, para as volver a una situacin de equilibrio. A ese proceso de desarrollo de los esquemas mentales es a lo que Piaget llama inteligencia. Es importantsimo tener en cuenta que el desarrollo de esquemas progresivamente ms complejos y ms ricos solo es posible si hay un desequilibrio o con icto cognitivo.

Veamos un ejemplo: supongamos que en el rea de Ciencias Sociales una docente ha propuesto trabajar las formas de gobierno. Los estudian-tes tienen ya bastante claro que un gobierno que respeta la divisin de poderes y los derechos humanos y que funciona de acuerdo a una carta constitucional es un gobierno democrtico. Por otro lado, saben que un gobierno impuesto por la fuerza, que no respeta los derechos humanos, ni una carta constitucional y en el cual las autoridades no rotan es un gobierno dictatorial. Sin embargo, el docente puede presentar informa-cin mostrando que algunos gobiernos mantienen formas democrticas pero, en el fondo, abusan del poder. No son dictaduras, puesto que hay constitucin, hay elecciones pero no hay real democracia porque se silencia a la oposicin, a la prensa, no se toma en cuenta la participacin ciudadana. Esto obliga a los estudiantes a enriquecer su esquema de for-mas de gobierno incorporando la nocin de gobierno autoritario.

Ejemplo de operacin formal: ante la misma pregunta que en el caso anterior, el estudiante que ha desarrollado el pensa-miento formal ser capaz de plantear el problema en trminos puramente conceptuales, como masa, velocidad, aceleracin, distancia llegando a la conclusin de que la velo-cidad de la cada es inde-pendiente de la masa.

EJEMPLO: Enriquecimiento del esquema

Formas de gobierno

Gobierno democrticoCaractersticas

a, b, c

Gobierno dictatorial

Caractersticas x, y, z

Caractersticas n, m, j no encajan en uno solo de

ellosReformulacin del esque-ma, incorporando nocin de gobierno autoritario.

En el caso del trabajo en el nivel de educacin secundaria, es posible condensar las implicancias de la teora piagetana en dos aspectos.

En primer lugar, es fundamental tener en cuenta que para desarrollar la capacidad de operar con con-ceptos es necesario antes haber manipulado objetos y cosas concretas. Estas experiencias hacen posi-ble la posterior comprensin de las nociones abstractas. No solo eso: la edad en la que los estudiantes consolidan la capacidad de operar formalmente (realizar razonamientos abstractos) es sumamente

Implicancias para la labor del docente del nivel secundario



13

1. Identi ca cinco conceptos fundamentales del rea curricular que trabajas y elabora al menos tres ejemplos para cada uno de ellos, con la nalidad de presentarlos a los estudiantes, de modo que ellos mismos sean capaces de descubrir, sobre la base de los ejemplos, el concepto ilustrado.

2. Presenta la estructura bsica de la teora de Piaget mediante un mapa conceptual. Incluye en ese mapa al menos los siguien-tes conceptos: adaptacin, esquemas, equilibrio, asimilacin, acomodacin, etapas, sensoriomotor, preoperacional, opera-ciones concretas, operaciones formales.

3. Seala con V o F si consideras que los enunciados presenta-dos son verdaderos o falsos.( ) Todas las personas desarrollan el pensamiento formal a

los 11 12 aos.( ) Combinar el recojo de saberes previos con preguntas

tipo sabas que... promueve el aprendizaje.( ) Los estudiantes que tienen di cultades para el razona-

miento formal se bene cian cuando se presentan y dis-cuten muchos ejemplos.

( ) Los dibujos, fotografas y maquetas son formas de pre-sentar ejemplos.


Completa la cha de me-tacognicin que est en la pgina 31.

Reflexionandosobre lo aprendido (metacognicin)

variable. Por lo tanto, no es improbable que en el aula encontre-mos muchos estudiantes que necesitan tener referentes concre-tos para construir un concepto abstracto. Los jvenes necesitan ver imgenes, manipular objetos y presenciar demostraciones, para construir mentalmente un concepto. Por esto, en la pla-ni cacin y conduccin de las sesiones, es til preparar ejemplos lo ms concretos posibles, que den a los alumnos las pistas ne-cesarias para comprender los conceptos fundamentales.

Una segunda implicancia para los docentes es la necesidad de producir en los estudiantes un desequilibrio entre lo que sus esquemas y conocimientos previos les dicen y lo que experi-mentan. A esto Piaget lo llama con icto o desequilibrio cog-nitivo. Sin este desequilibrio, es prcticamente imposible que los estudiantes modi quen sus concepciones y construyan nuevos aprendizajes. Al nal de este captulo veremos una tcnica til para recoger los saberes previos y, sobre ellos, crear el desequi-librio cognitivo.

Una forma de orientar a los estudiantes hacia la construccin de un concepto es presentarles varios ejemplos del mismo y formularles preguntas que guen su atencin hacia los aspectos importantes. Por ejemplo, un docente que desea que los estudiantes desarrollen la nocin de oxidacin puede presentarles una manzana partida, ya oscurecida, un fsforo quemado y un clavo oxidado y preguntar a los estudiantes qu tienen en comn.

Creando el con icto cogni-tivo: informacin sorpren-dente e interesanteLas ideas previas de los estudiantes les llevan a pensar que un ladrillo (ob-jeto grande y pesado) cae-r ms rpido al suelo que un corcho (objeto pequeo y ligero). Sin embargo, la observacin de un experi-mento demuestra que am-bos caen al mismo tiempo. Este acontecimiento lleva a los estudiantes a cuestionar sus esquemas y los prepa-ra para la construccin de conocimientos cient cos acerca de la cada de los cuerpos.



14

Esta unidad busca contribuir a que conozcas las propuestas pedaggicas que ms han enfatizado en la con anza y capacidad del estudiante para aprender.


Identi ca y valora las actitudes pedaggicas de un docente mediador. Comprende los principios de una educacin que promueve la autonoma y los relaciona con

estrategias de aula que ponen en prctica esas actitudes y principios.


Organizador visual

considera que

tiene tiene un rol

para hacerse cargo de surequiere

EDUCACIN NO DIRECTIVA

Estudiante

Facilitador

Docente

EmpataAutenticidad AceptacinProceso Educativo

EntusiasmoIntersCapacidad

Democracia en el aula?

Hoy toca asamblea en el aula de la profesora Maribel. La agenda es la siguiente: em-

pezarn leyendo los acuerdos de la asamblea anterior, realizada la semana pasada, y

evaluarn si han cumplido las metas propuestas. Luego, el grupo asignado leer las


Estudiantes toman las riendas de su propia educacin

Tercera unidad



15

Luego de leer el relato, responde las siguientes preguntas y disctelas con tus colegas.

Qu di cultad ha surgido entre los estudiantes? Cul fue la reaccin de la do-cente? Crees que hizo bien?

De todos los pedagogos del siglo XX, Carl Rogers y Alexander Neill son los que ms han con ado en la capacidad de los propios es-tudiantes de hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Carl Rogers seala que el docente cumple un rol facilitador, cuya dimensin ms importante consiste en hacer del aula un espacio acogedor y con able. Tres actitudes permiten eso al docente: la autenticidad, la con anza y la empata. Neill, por su parte, seala que cada estudiante debe tener la libertad que necesita para au-torregularse, teniendo como lmite claro y rme el respeto mutuo entre todos los seres humanos.


Has realizado asambleas en tu trabajo de aula? Se presentan problemas similares? Qu haces ante ellos? Consideras que tus estudiantes podran trabajar todo el ao organizados en asambleas?

Crees que implementando actividades como las asambleas los estudiantes aprenden ms, me-nos o igual? Fundamenta tu respuesta.

noticias ms relevantes de la semana teniendo como contenido transversal el cuidado

del medio ambiente. Este contenido lo decidieron en la primera asamblea del ao, y

todas las noticias recogidas semanalmente a lo largo de los dos bimestres transcurri-

dos han girado en torno a l. Tras la lectura de las noticias, deben decidir qu metas

y tareas se pondrn para esta semana, las registrarn por escrito en un acta y la r-

marn todos.

Cuando estaban evaluando el cumplimiento de las metas de la asamblea

anterior, surgi un desacuerdo entre los estudiantes. Mara Elena, inte-

grante de un grupo que estuvo encargado de explicar a sus

compaeros los Acuerdos de Kyoto, tuvo que recono-

cer que la exposicin que presentaron no fue clara

ni motivadora. Ella est muy enojada y dice que

la culpa la tiene Enrique, uno de los integrantes

de su equipo que, segn ella, no trabaj nada.

Enrique reconoce que no trabaj, pero dice que

Mara Elena quiere controlarlo todo y siempre

corrige a los dems: para qu voy a traer una

propuesta, si ella siempre hace lo que le da

la gana. Los dos empiezan a hablar a gritos,

por lo cual la profesora Maribel se ve obli-

gada a detener la asamblea y recordar las

normas de convivencia.



16

3.1 Carl Rogers: las actitudes de un docente facilitadorGracias a su amplia experiencia como psiclogo terapeuta, Rogers descubri que sus pacientes, especialmente los nios, eran los que tenan la capacidad y el potencial necesario para lograr su propia curacin de traumas y con ictos. La labor del terapeuta es ayudar a liberar este potencial. De la misma forma, sostiene Rogers, en el aula la labor del docente no es la del experto en aprendizaje que le dice al estudiante qu hacer para aprender. Los estudiantes tienen los intereses y el entusiasmo necesarios para llegar a ser adultos sa-ludables, productivos y creativos. La tarea del docente es liberar y apoyar esos intereses y ese entusiasmo. El docente no dirige a los estudiantes: propone metas y actividades y apoya a los estudiantes en el logro de las mismas. Los estudiantes, al aprender de esta ma-nera, liberan sus propias potencialidades y logran aprendizajes en un menor tiempo y de manera ms signi cativa y duradera.

Actitudes del docente facilitador El rol fundamental del docente es lograr que el aula y la escuela sean entornos agradables, acogedores y seguros, en los cuales los estudiantes no se sientan amenazados ni agredidos. En consonan-cia con esta visin, Rogers deja de lado el nfasis que otras peda-gogas hacen en los mtodos y las tcnicas y seala, ms bien, las actitudes que deben desarrollar los docentes. Veamos cules son esas actitudes en palabras del propio Rogers (adaptado de Rogers, Carl,1969. Libertad para aprender: una visin de lo que puede llegar a ser la educacin. Columbia: Charles Merrill).

Principios del aprendizaje de acuerdo a Rogers

En su texto Libertad para aprender, Carl Rogers presenta los principios que deben orientar las actividades escolares de las nias, nios y jvenes. Estos principios se pueden sintetizar de la siguiente manera: Los estudiantes tienen un potencial natural para el aprendizaje. Para desatar ese potencial, el docente tiene que proponerles temas que sean relevantes para

sus metas personales. El aprendizaje es cambio y, como tal, puede provocar inseguridad. El docente debe procurar

que el aula y la escuela sean entornos acogedores para los estudiantes. Gran parte del aprendizaje signi cativo requiere aprender haciendo. Los estudiantes deben hacerse responsables por sus aprendizajes, lo que incluye dar mucho

peso a la autoevaluacin de los logros. El aprendizaje ms til en la sociedad contempornea consiste en aprender a aprender, desa-

rrollar una apertura hacia las experiencias nuevas y ser capaz de incorporarse a procesos de cambio continuo.

Autenticidad: Si el docente es autntico en su forma de ser y se relaciona con el estudiante sin presentar una mscara, ser capaz de llegar a los estudiantes y facilitar su aprendizaje. Esto requiere estar consciente y en contacto con sus propios sentimientos y emociones y comunicarlos de manera adecuada. Un buen facilita-dor establece una relacin directa y personal con el estudiante. La base de esa relacin es ser uno mismo.

Carl Rogers (1902-1987)

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w.ca

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17

Actividad

considera que el

ya posee el

para convertirse en un

CARL ROGERS

Actitudes

EmpataAutenticidad Con anza

Adulto saludable

Potencialtenermostrar demostrar

Docente

tiene un rol de

Facilitador

puesto que el que involucra tres

Un docente puede ser muy entusiasta, pero tambin puede estar cansado y aburrido, puede estar mo-lesto, o puede ser sensitivo y simptico. Si acepta esos sentimientos en l mismo, no tendr la nece-sidad de imponrselos a los estudiantes. Un buen docente es capaz de aceptar o reprobar el producto de un estudiante, sin que eso lo lleve a aceptar o reprobar a la persona del estudiante. Simplemente expresa su parecer acerca de ese producto, parecer que existe en su interior. Un docente as es, para sus estudiantes, un ser humano real y no un annimo transmisor de los requerimientos curriculares.

Valoracin, aceptacin y con anza: el docente ha de mostrar preocupacin por el estudiante, pero sin ser posesivo. Lo acepta como una persona individual capaz de valerse por s misma y, por ello, le transmite y expresa su con anza. El facilitador acepta el temor y las dudas de los estudiantes al afrontar un problema, y acepta tambin la satisfaccin que ellos sienten al alcanzar nuevos logros. Es capaz de aceptar la ocasional apata de los estudiantes, o su deseo de explorar errticamente nuevos rumbos. Acepta los sentimientos de los estudiantes, tanto los que promueven como los que inter eren el aprendizaje: rivalidades, odio a la auto-ridad. El docente ha de valorar al estudiante como un ser humano con muchos sentimientos y potencialidades. Esta valoracin y aceptacin es la expresin de su con anza bsica en la capacidad de desarrollarse de todos los seres humanos.

Comprensin emptica: esta actitud establece un clima favorable para el aprendizaje experiencial y au-todirigido. Cuando el docente tiene la habilidad de comprender las reacciones del estudiante y tiene con-ciencia de cmo este percibe el proceso educativo, se incrementa notablemente la probabilidad de que el estudiante logre aprendizajes signi cativos. Esta actitud se puede resumir en ser capaz de ponerse en los zapatos de los estudiantes, ser capaz de ver a travs de los ojos de ellos.

Rogers reconoce que estas actitudes son difciles de lograr. Seala que muchas veces los docentes le han preguntado, qu sucede si yo no me siento emptico con los estudiantes, si no siento que realmente tenga que valorarlos o aceptarlos?. Rogers responde que es natural sentir esa di cultad para desarrollar estas actitudes y por eso la ms importante, la base de las dems, es la autenticidad. De esta forma, si uno no ha desarrollado an la capacidad de comprender el mundo interno de los estudiantes, si uno se siente disgustado con ellos y no los valora, puede y debe empezar mostrndolo con sinceridad y transpa-rencia, antes que ngir una falsa empata y aceptacin.

Estudiante

Organiza un equipo de tres integran-tes. Luego de leer el texto, observen el mapa conceptual. Cada uno de los in-tegrantes del equipo debe hacerse cargo de aumentar en el mapa la informacin relativa a cada una de las tres actitudes que debe desarrollar el docente.



18

3.2 Alexander S. Neill: asambleas como eje organizadorAlexander S. Neill (Reino Unido) es el pedagogo que, de forma ms radical, confa en las capacidades de los propios estudiantes para conducir su proceso educativo. Esa con anza se plasm en la prolongada e intensa experiencia de la escuela Summerhill, funda-da por Neill en 1924. Los principios que dirigieron esa escuela se pueden resumir de esta forma:

1. Mantener una fe inquebrantable en los estudiantes, quienes estn llenos de potencialidades y de amor a la vida.

2. La educacin y la vida, en general, tienen como n ltimo la felicidad. La felicidad consiste en estar interesado en la vida.

3. Educar no es solo mejorar el intelecto, sino mejorar tambin las emociones y los afectos, para ser personas mejores e ntegras.

4. La disciplina impuesta de forma vertical crea temor y el temor crea hostilidad.5. Libertad no es lo mismo que licencia. El principio ms importante es el respeto mutuo. El docen-

te no debe violentar al estudiante, ni el estudiante al docente. 6. La docencia consiste, fundamentalmente, en ser sincero con los nios.7. Los estudiantes, para desarrollarse de forma saludable, deben romper en algn momento los lazos

con sus padres y con las guras paternas, para apropiarse del mundo de forma creativa. Deben emplear toda su capacidad en encontrar la forma de unirse al mundo sin sumisin ni dominacin.

8. La culpa solo sirve para someter a las personas. La culpa impide la independencia y da lugar a un crculo que oscila entre la rebelin, el arrepentimiento, la sumisin y la nueva rebelin.

9. La escuela Summerhill no ofrece educacin religiosa, pero no se opone a la religin. Neill seala que algn da una nueva religin refutar la idea de que el hombre nace pecador; esa religin alabar a Dios haciendo felices a los seres humanos.

El principio que gua las actividades pedaggicas en Summerhill es la autorregulacin: ninguna mate-ria o curso es obligatorio. Los estudiantes los eligen en funcin a sus intereses. La mxima en esta es-cuela es no faltar el respeto a nadie. Sobre su experiencia, Neill escribi: Hemos creado una escuela en la que permitimos a los nios ser ellos mismos. Para eso tuvimos que renunciar a toda disciplina, toda direccin, toda sugerencia, a todo entrenamiento moral... Lo nico necesario es lo que tengo: una con anza absoluta en que los nios son buenos, y no malos. Esta con anza no ha aqueado en casi cuarenta aos y ahora me doy cuenta de la sabidura innata y el realismo de esta con anza. Librndolos de toda gua adulta, han sido capaces de logros sin precedentes (Neill, Alexander S., 1960. Summerhill. New York: Hart Publishing Company).

Actividad

Alexander S. Neill (Reino Unido, 1883-1973)

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dl.a

c.at

Seala de qu manera los principios de la experiencia Summerhill pueden contribuir al siguiente logro educativo del nivel secundario (Diseo Curricular Nacional de Educa-cin Bsica Regular).

Demuestra seguridad, dominio personal y con anza en la toma de decisiones para resolver situaciones cotidianas y de con icto, actuando con decisin y autonoma para alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los dems.



19

1. Describe con tus propias palabras cules son las habilidades bsicas del docente segn Carl Rogers? A continuacin, elabora un balance de tus propias fortalezas y debilidades respecto a esas habilidades y plantate algunos retos para superarte como docente.

2. Lee el siguiente texto:




Asambleas de aula, una forma de educar en y para la autonoma Una asamblea de aula es un rgano de decisin en el cual todos los estu-diantes, junto con los docentes y eventualmente los directivos y padres de familia, discuten sobre temas relacionados con el funcionamiento del aula y toman decisiones sobre la base del dilogo y el consenso.

Comenta este prrafo con tus colegas y relacinalo con la actitud de la profesora Maribel en el relato con que se inicia esta unidad.

3. Confronta el prrafo anterior con esta cita: Cuando una madre le pregunt a Neill: qu debo hacer con mi hijo de nueve aos que clava clavos en mis muebles?, Neill le aconsej: Qu-tele el martillo y dgale que esos muebles son de usted y que usted no le permitir a l daar aquello que no le pertenece. Si el nio no deja de clavar en los muebles, querida seora, venda usted todos los muebles y con el dinero que consiga acuda a un psiclogo para que le ayude a encontrar cmo es que usted convirti a su nio en un nio problema. Ningn nio feliz y libre desear daar muebles, salvo que esos muebles sean lo nico que tiene para jugar.

Singularmente, en ese lugar que pretende eliminar el adulto la escuela, ese adulto est muy

presente, en particular Neill, pues todos los alumnos conocen su disponibilidad, su calor huma-

no, su alegra de vivir, su optimismo, su humor. La gran libertad que les concede, la con anza

que deposita en ellos, lo engrandece ms an a los ojos de los nios. Todos saben tambin que

cuando hace falta, Neill no vacilar en intervenir con rmeza, en prohibir para proteger al nio

y al grupo. Cada alumno sabe, por ltimo, que l es el director y que puede expulsarlos.

(Saffange, 1994)

Para implementar asambleas en tu aula, ten en cuenta lo siguiente: Las asambleas no deben imponerse, deben surgir como respuesta a necesidades percibidas como

importantes por el colectivo de estudiantes. Las asambleas deben realizarse con regularidad. No son reuniones espordicas y eventuales, de-

ben tener periodicidad de nida: pueden ser mensuales o semanales. El desarrollo de cada asamblea se gua por una agenda previamente conocida por todos los par-

ticipantes y, en la medida de lo posible, aceptada por consenso. La asamblea, as como todas las actividades de aula, deben ajustarse a normas de convivencia

claras, conocidas por todos, y que establezcan sanciones precisas para quienes las incumplen. En una asamblea todos los votos tienen el mismo valor. La asamblea culmina registrando por escrito en un acta todos los acuerdos y metas aprobados.

Dicha acta lleva la rma de todos los miembros y ser el primer punto de la siguiente asamblea.



20

Esta unidad te ayudar a comprender las ideas fundamentales de los autores principales de la corriente cognitiva y sociocultural, que contribuyeron a dar un importante vuelco a la psicologa educativa poniendo de relieve la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje y el rol de la interaccin social en la construccin de los conocimientos.


Reconoce, valora y pone en prctica las nociones de aprendizaje signi cativo, modos de pre-sentacin y aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje cooperativo.

Logro de aprendizaje

Organizador visual

in uye sobre

a travs de

como

plantea

requiere

son

plantea

basado en

seala carcter social del

PSICOLOGA COGNITIVA Y SOCIOCULTURAL

Pedagoga

Autores

Jerome Bruner

Modos de presentacin

Currculo en espiralAprendizaje signi cativo

Condiciones

David Ausubel

Signi catividad psicolgica

MotivacinSigni catividad

lgica

Aprendizaje

Lev Vigotsky

Zona de desarrollo prximo

se desarrolla en

requiere pasar de lo

a IntrapsicolgicoInterpsicolgico

Cuarta unidad

Aportes de la psicologa cognitiva y sociocultural



21


En las primeras dcadas del siglo XX, en la investigacin psicolgica tuvo una fuerte presencia el enfoque conductista. Este se caracte-rizaba por sealar que solo el comportamiento, el aprendizaje y el desarrollo psicolgico humano se pueden investigar observando di-rectamente la conducta. El conductismo rechaza toda nocin, como mente, pensamiento o idea, puesto que ninguna de ellas se puede observar fsicamente. Sin embargo, desde las dcadas de 1930 y 1950, en Rusia y Norteamrica, respectivamente, muchos investiga-dores reconocen que la complejidad de la forma de comportarse del ser humano no se puede explicar sin hacer alusin a procesos internos e invisibles que son los que permiten a los seres humanos dar sen-tido y organizar sus experiencias y vivencias. Estos autores sealan que, si bien es importante estudiar la conducta, esta tambin nos permite hacer inferencias y elaborar teoras sobre lo que ocurre en la mente de los seres humanos. A continuacin, estudiaremos algunos de los investigadores ms importantes y sus aportes a la pedagoga.

1. Luego de leer el texto, consideras que para el ser humano percibir su ambiente es copiar la realidad?

2. De qu manera explicas los resultados del experimento reseado?3. Consideras que los intereses, necesidades y saberes de los estudiantes in uyen

en la manera como perciben y entienden el mundo, organizan sus experiencias y toman sus decisiones? De qu manera se re eja esto en la forma en que estruc-turas las actividades en aula de tus estudiantes?

Jerome Bruner y Cecile Goodman (1947) dirigieron un sencillo

pero interesante experimento. Reunieron un numeroso grupo

de nias y nios de diez aos, todos ellos saludables, sin di -

cultades en la percepcin ni de ciencias cog-

nitivas. Algunos provenan de familias pobres.

Los otros, de familias adineradas. A todas las

nias y nios se les peda que dibujaran en una

pantalla el dimetro de monedas de circulacin

corriente en esa poca: cinco centavos, diez centa-

vos, un cuarto de dlar y medio dlar. En un primer mo-

mento, las tenan que dibujar de memoria. En un segundo

momento, podan tocar la moneda para hacer el dibujo,

pero sin verla. El resultado? En ambas situaciones, los nios

de familias pobres tendan a sobreestimar el tamao de las

monedas y cuanto ms valiosa era la moneda, ms tendan los nios

a sobreestimar su

tamao. Los investigadores sealaron que el valor del objeto, interaccion

ando con el nivel de

necesidad del individuo, tiende a modi car el modo de percibir aqul.

Traducido y adaptado de: Bruner, Jerome y Cecile Goodman (1947)

Valor y necesidad

como factores organizadores de la percepcin. En: Journal of Abno

rmal and Social

Psychology, 42, pp.33-44.



22

4.1 David Ausubel: aportes de la psicologa cognitiva

Ausubel seala que aprender consiste en incorporar informacin nueva a la estructura cognoscitiva ya existente. Distingui dos dimensiones del aprendizaje. Por la calidad, puede ser signi -cativo o memorstico. Un aprendizaje es signi cativo cuando el estudiante establece muchos y muy importantes vnculos entre la nueva informacin y su estructura cognoscitiva previa. Por el con-trario, cuando el estudiante establece pocos vnculos con la nueva informacin y estos vnculos no son importantes, el aprendizaje es simplemente memorstico.

David Ausubel promovi una estrategia denominada Organizado-res Previos. Esta consista en presentar una visin general del tema a trabajar, con la nalidad de que los estudiantes se fami-liaricen con los conceptos ms importantes y su organizacin, de modo que puedan relacionarlos con sus saberes previos. En con-sonancia con esta estrategia, te invitamos a iniciar el estudio de Ausubel familiarizndote con sus ideas principales a travs de un mapa conceptual.

pueden ser

Estrategias

Estudiante

por su

no se establecen relaciones con

requiere

se presenta la informacin en su

se enfrenta a situaciones que lo obligan a generar

sus

Descubrimiento

el

Nuevos Conocimientos

Recepcin

APRENDIZAJE

Forma Acabada

Calidad

puede ser

Saberes Previos

Memorstico

siguientes

Signi catividad Psicolgica

Condiciones

Signi catividad Lgica Motivacin

Signi cativo

relaciona la

Nueva Informacin

con losSi tuviese que reducir

toda la psicologa educativa a un solo

principio, enunciara este: de todos los

factores que influyen en el aprendizaje, el

ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese

esto, y ensese consecuentemente.

Ausubel, Novak y Hanesian, 1978,

Psicologa Educativa. Mxico.


Observa el mapa conceptual y anota cules son, de acuerdo al mismo, las ideas principales de la teora de Ausubel. Seala qu preguntas te suscita la lectura de este mapa.

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w.ni

etzs

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na.c

om.a

r

David Ausubel



23

Examinemos el caso de un estudiante que aprende una lista en la que se han ordenado los elementos qumicos junto con un nmero. La aprende de memoria recitando los elementos con su correspondien-te nmero atmico. El estudiante es capaz de decir que al aluminio le corresponde el nmero 13 y al hierro, el nmero 26. Pero este estudiante no ser capaz de vincular esta informacin con cosas que sean relevantes para l. Puede recitar los elementos y sus nmeros atmicos, pero no entiende qu quiere decir tener un nmero at-mico, es decir, no comprende qu propiedades se desprenden de tener tal o cual nmero atmico.

Si, por el contrario, el estudiante establece relaciones sustantivas en-tre la nueva informacin y su estructura cognitiva, lograr un apren-dizaje signi cativo. Para realizar un aprendizaje signi cativo de la tabla peridica de los elementos qumicos, el estudiante tiene que comprender qu es un elemento qumico, por qu se denomina ele-mento, cules son las propiedades que se pueden distinguir en un elemento qumico y qu es lo que expresa el nmero atmico de un elemento qumico.

Los aprendizajes tambin se distinguen por las estrategias median-te las cuales se logran, estas pueden ser la recepcin y el descu-brimiento. En el aprendizaje por recepcin, el docente presenta al estudiante los contenidos en su forma acabada y el estudiante solo debe comprenderlos para as asimilarlos a su estructura cognitiva para que, ms adelante, pueda recuperarlos cuando sea necesario. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta del es-tudiante quien, ante una situacin o tarea dada, debe descubrir las relaciones, ideas o conceptos implicados.

Actividad

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

cin

Arch

ivo

Min

iste

rio

de E

duca

cin

TIPOS DE ACTIVIDADES DE ACUERDO A LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Exposicin de teoras y clari- cacin de con-ceptos por parte del docente hacia el alumno.

Aprendizaje por repeticin de informacin ya elaborada (tablas de multiplicar)

Solucin de problemas por ensayo y error

Investigacin e innovacin cien-t ca y tecnol-gica

Signi cativo

Memorstico

Calid

ad d

el a

pren

diza

je

Recepcin Descubrimiento

Estrategia de aprendizaje

Observa este diagrama y seala qu tipo de actividades predomi-nan en tu aula.



24

Desde la perspectiva de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento tiene mucha relevancia en la primera etapa del desarrollo cognitivo del nio. Este tipo de aprendizaje, por ejemplo, tiene lugar cuando el nio, despus de ver muchos objetos distintos que las dems personas denominan silla, se forma una represen-tacin en base a los elementos comunes que ha detectado en todos esos objetos. O, por ejemplo, cuando el nio, sin hacerle caso a su madre, acerca la mano al fuego y se quema, descubriendo as que el fuego puede causar dolor y dao. Sin embargo, la mayor parte de los contenidos socialmente relevantes que el estu-diante ha de aprender en la escuela, especialmente en las etapas superiores, tienen que aprenderse de manera receptiva. De acuerdo a Ausubel, en la secundaria y la universidad, gran parte de los conocimien-tos tienen que ser presentados en su forma acabada, lo que no equivale a decir que sean memorizados.

4.2 Lev Vigotsky: aportes de la psicologa sociocultural

siguientes

re ere

Coherencia

de losdel

es la

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Signi catividad lgica Motivacin

Disposicin afectiva favorable

Condiciones

requiere

requie

re que

los

Signi catividad psicolgica

Nivel de desarrollo

Contenidos disciplinares

estn acordes al

hacia los Estudiante

Traer al presente ob-jetos y situaciones que existen, pero no estn a la vista.

De acuerdo a Vigotsky, la caracterstica distintiva del ser humano es la capacidad de crear sistemas de smbolos que le permiten formarse representaciones del mundo, gracias a las cuales puede superar las limitaciones de lo presente y es capaz de proyectarse hacia el pasado y el futuro y plantear situaciones probables, posibles e hipotticas. Pensemos en el lenguaje: gracias a l somos capaces de:

Traer al presente objetos y situaciones que ya no exis-ten, o an no existen.

Crear situaciones que no existen en la realidad.

Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:26Z_Serie 1 Fasciculo 2 .indd Sec1:26 8/13/07 8:45:47 AM8/13/07 8:45:47 AM


25

Todos los ejemplos son posibles gracias a que el lenguaje es un poderoso sistema simblico: nos per-mite representar la realidad en la mente, de tal forma que podemos hacer proyecciones, inferencias, plani caciones y tomar decisiones sobre esa realidad. Gracias al lenguaje podemos hacer anlisis, inferencias y juicios sin que las cosas estn fsicamente presentes, y esto, seala Vigotsky, es algo que los animales no son capaces de hacer.

El lenguaje es una capacidad que el ser humano ha desarrollado como sociedad, no como individuo. Un lenguaje que nadie ms que una sola persona entendiese no tendra sentido ni utilidad. Por eso, para aprender el lenguaje y, en general, para aprender, es imprescindible la actividad social y coope-rativa. En otro fascculo se ha trabajado en profundidad las estrategias y tcnicas que promueven el aprendizaje cooperativo (Fascculo N 6 de la serie: Nuevos Paradigmas Educativos). Vamos entonces a centrarnos en otro aporte caracterstico de Lev Vigotsky: su propuesta de trabajar en lo que deno-min Zona de Desarrollo Prximo.

Vigotsky de ni la Zona de Desarrollo Prximo como la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo po-tencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. De acuerdo a Vigotsky, los docentes no deben trabajar en el nivel que ya

ZONA DE DESARROLLO

PRXIMO

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

NIVEL DE DESARROLLO REAL

Niveles de desarrollo y trabajo en tndem (en parejas) Hasta el momento, podemos resumir los aportes que proponemos rescatar de Vigotsky de la siguiente manera:

ha alcanzado el estudiante (nivel de desarrollo real): esas son habili-dades que el estudiante ya ha desarrollado y no necesita aprenderlas. Tampoco deben alejarse demasiado del nivel de desarrollo real, puesto que el estudiante estara perdido. En la gura de la derecha queda gra cado el espacio en el que deben moverse los estudiantes.

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo est estrechamente relacionado con la siguiente propuesta de Vigotsky: toda funcin psicolgica se desarrolla primero como funcin interpersonal y, posteriormente, intrapersonal. La funcin interpersonal corres-ponde al nivel de desarrrollo potencial, que nos habla de que las interaccines con otros posibilitan nuevos aprendizajes; en tanto que la funcin intrapersonal corresponde al nivel de desarrollo real, que constituye lo que la persona es capaz de realizar por s sola como resultado de las interacciones con otros individuos.

Rescatando ambos aportes, vamos a plantear un ejemplo de traba-jo en aula. Pensemos en un grupo de estudiantes, de 1ro o 2do grado de secundaria, con los cuales el docente de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se encuentra desarrollando la formulacin de hiptesis en el trabajo cient co. Sera de gran utilidad empezar analizan-do un texto que muestre un caso de trabajo cient co para que los estudiantes reconozcan las caractersticas y la funcin de una hiptesis y se entrenen, a su vez, en la formulacin de hiptesis

Para que haya aprendizaje, el trabajo en aula de los estudiantes debe tener lugar en su zona de desarrollo prximo.

Para que haya aprendizaje, es necesario que haya trabajo cooperativo, de modo que ten-gan lugar las funciones psicolgicas de forma interpersonal.



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1. Elige una sesin de aprendizaje del rea que enseas y, en un papelgrafo, prepara un mapa conceptual que muestre los conceptos principales y las relaciones entre ellos. Luego, presenta las metas de la sesin. Durante el desarrollo de la clase, cada vez que des una explicacin te-rica, haz referencia al mapa conceptual. En qu principios pedaggicos se basa esta sesin de aprendizaje y a qu autor corresponde?

2. Elabora un esquema para evaluar el nivel de desarrollo de tus estudiantes y aplcalo. Explica los fundamentos tcnicos que te han inspirado para esta elaboracin.




rea Curricular: CAPACIDAD Nivel incipiente Nivel bsico Nivel aceptable Nivel avanzado

Una vez que el docente tiene claro cul es el nivel de desarrollo de los estudiantes, puede agruparlos para seguir trabajando en la identi -cacin y formulacin de hiptesis. El docente organizar parejas (tn-dem) noequivalentes (desiguales) con el siguiente criterio: aquellos que se encuentren en un nivel incipiente deben formar pareja con los que se encuentren en un nivel avanzado. Si algunas parejas se quedan sin un integrante de nivel avanzado, pueden trabajar con estudiantes de nivel bsico o aceptable, pero el docente tendr que monitorear-los estrechamente. Al formar parejas no equivalentes, el estudiante con nivel ms bajo se bene cia con el apoyo intelectual del que tiene nivel ms elevado. A su vez, el de nivel ms elevado tiene el reto de compartir y apoyar a un compaero. Asimismo, se fortalece entre los estudiantes el valor del compaerismo y el apoyo mutuo.

Formula y reconoce la funcin de las hiptesis en la bsqueda de una explicacin a los fenmenos que observa.

Nivel incipiente Nivel bsico Nivel aceptable Nivel avanzado

Tiene di cultad para identi car las hiptesis y recono-cer su funcin en la investigacin.

Tiene di cultad para formular hiptesis en relacin a su trabajo

cient co.

Reconoce hipte-sis y su funcin en la investigacin.

Tiene di cultad para formular hiptesis en relacin a su trabajo

cient co.

Reconoce hiptesis y su funcin en la

investigacin. Formu-la hiptesis que no

tienen relacin con el trabajo cient co que

est realizando.

Reconoce hiptesis y su funcin en la in-vestigacin. Formula hiptesis simples en relacin con el tra-bajo cient co que est realizando.

sencillas. Como resultado de este trabajo, el docente puede cla-si car a los estudiantes en cuatro niveles, tal como se muestra a continuacin:

Ciencia, Tecnologa y Ambiente, aproximadamente 1ro a 2do grado.

Lev Vigotsky (1896-1934)

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Capacidad



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En esta unidad se explican aquellas propuestas pedaggicas que incorporan una crtica a la escuela tradicional, considerando que esta reproduce las injusticias e inequidades presentes en una sociedad basada en la desigualdad.


Reconoce y valora los enfoques pedaggicos que presentan crticas a la educacin y a la sociedad contempornea.

Incorpora el dilogo y la convivencialidad en su prctica pedaggica.


Organizador visual

Los autores que analizaremos postulan que existe una estrecha relacin entre una sociedad injusta y una escuela injusta. La escuela que tiene las caractersticas mostradas all prepara a varones y mujeres para insertarse en una sociedad injusta y perpetuarla. Tanto Paulo Freire como Ivn llich se oponen a ese tipo de escuela y, por esa razn, elaboran sus propuestas pedaggicas alrededor de la nocin de

desarrollado por

Escuela tradicional

Injusticia social Escuela

denuncia a la

como reproductora de propone reformular plantea eliminacin de

para educar sobre la base de la

sobre la base de

entreConvivencialidad

Escuela

Relacin dialgica

ENFOQUE CRTICO

EstudianteDocente

Paulo Freire Ivn Illich

Transformar o destruir la escuela?

Quinta unidad



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transformacin: la nalidad de la educacin no es lograr que nias, nios y adolescentes se adapten a esta sociedad, sino que sean capaces de transformarla, hacerla ms justa, inclusiva y solidaria.

Lo que Ivn llich y Paulo Freire tienen en comn es el reconocimiento de que todo ser humano es capaz de construir una aventura intelectual. Ese es un rasgo distintivo de la humanidad: ser capaz de crear, de hacer preguntas, de acercarse a los objetos y situaciones con curiosidad. Esto es comn a las personas ms cultas en sentido convencional, como a los campesinos analfabetos con los que Freire trabaj y a los que llich visit. Desde ese punto de vista, siempre es posible que los papeles educativos sean reversibles: todos, en diferentes momentos, desempeamos el papel de ayudar a otros a construir su aventura intelectual. A continuacin, estudiaremos las caractersticas fundamen-tales de cada uno de los pensadores mencionados.

5.1 Paulo Freire: el dilogo como relacin pedaggicaLa propuesta pedaggica desarrollada por Paulo Freire (Brasil, 1921-1997) implica la reconceptualizacin de cuatro ideas bsicas:

La realidad: la educacin debe llevar a los estudiantes a hacer una nueva lectura de la realidad, considerndola no como algo hecho, acabado, sino como una situacin en constante cambio, producto de la confrontacin de intereses y visiones diversos. Esto es vlido tanto para el mundo natural como para el mundo poltico y social.

El conocimiento: consiste en apropiarse de la realidad sobre la base de la experiencia y no en la recepcin pasiva de un contenido elaborado.

La comunicacin: Freire propone el dilogo dialctico, ensear a or, a orse, a tener sen-sibilidad, a ponerse en el lugar de otro para comprenderlo.

Educacin: consiste en humanizarse, no lo conduce a adaptarse y aceptar la realidad, sino a transformarse y transformar al mundo, rehacindose ambos en el acto educativo: educador y educando. El ncleo del proceso educativo es, de acuerdo al propio Freire, la concientizacin: despertar la conciencia, provocando un cambio de su mentalidad, capaz de abrirle el paso hacia una nueva actitud frente al mundo en el cual vive.

Sobre estas ideas fundamentales, Freire traza un derrotero para una escuela liberadora, en la cual los seres humanos sean capaces de des-cubrirse como agentes productivos, creativos y autnomos.

El dilogo como relacin docente - estudiante La crtica al autoritarismo pedaggico no signi ca para Freire la negacin de la autoridad legtima del docente. Por el contrario, la autoridad del docente contribuye a la construccin de la libertad y la autonoma del estudiante. El estudiante, como estudiante, no es el profesor. Ellos son diferentes pero no necesariamente anta-gnicos. La diferencia est precisamente en que el maestro tiene que ensear, experimentar, demostrar autoridad y el estudiante tiene que experimentar con libertad la autoridad del profesor. La autoridad del profesor es absolutamente necesaria para el desa-rrollo de la libertad de los estudiantes, pero si la autoridad del profesor va ms all de los lmites que sta debe tener con rela-

Paulo Freire (1921-1997)

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cin a la libertad de los estudiantes, entonces no tenemos ms au-toridad, no tenemos ms libertad, tenemos autoritarismo (Freire y Horton, 1990, pp. 61-62).

Esta posicin re eja un profundo respeto por el otro, no solo por la dig-nidad humana reconocida en el otro, sino tambin por sus sentimien-tos, sus aspiraciones, su potencial, sus limitaciones y sus conocimien-tos. Dice Freire: Respetar el conocimiento de la gente es para m una actitud poltica consistente con la opcin poltica del educador si l o ella piensan en una sociedad diferente. En otras palabras, yo no puedo luchar por una sociedad si al mismo tiempo no respeto el conocimiento de la gente (Freire y Horton, 1990). Este reconocimiento llega incluso a proponer la necesidad del otro como condicin de mi propia existen-cia. Deca Freire: No pienso autnticamente si los otros no piensan tambin. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros: esta es una a rmacin que incomoda a los autoritarios por el carcter dialgico implcito en ella.

El reconocimiento respetuoso del otro es al mismo tiempo fun-damento, condicin y resultado del dilogo. Dilogo que no es un arti cio pedaggico de convencimiento o seduccin, sino la posibilidad del encuentro de los seres humanos en trminos de la igualdad que les da su condicin de tales y el encuentro de estos con el mundo. Pero, aun ms, el dilogo es fundamento de huma-nizacin en tanto contribuye a realizar la vocacin ontolgica de los seres humanos de ser ms y conocer ms: nos reconocemos en el dilogo como seres humanos y a travs del dilogo participamos en la produccin del conocimiento. El dilogo gana signi cado precisamente porque los sujetos dialgicos no solo conservan su identidad sino que la de enden y as crecen, el uno con el otro, por lo mismo el dilogo no nivela ni reduce el uno al otro [...] implica, por el contrario, un respeto fundamental por los sujetos involucrados en l, que el autoritarismo rompe o impide que se constituya. Tal como la permisividad, de otro modo, pero igual-mente perjudicial (Freire, 1970, p. 112).

El dilogo como elemento pedaggico fundamentalFreire consideraba que el verdadero docente es el que contribuye a la libera-cin de los estudiantes, es el que entra en dilogo con ellos. Pero dialogar no es tan solo intercambiar pala-bras. El dilogo supone una postura tica de rme y de-cidida aceptacin de las di-ferencias:El dilogo, como encuen-tro de los hombres para la tarea comn de saber y ac-tuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad. Cmo puedo dia-logar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m?Cmo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente, virtuoso por he-rencia, frente a los otros, meros objetos, en quienes no reconozco otros yo?Cmo puedo dialogar si me siento participante de un ghetto de hombres puros, dueos de la verdad y del sa-ber, para quien todos los que estn fuera son esa gente o son nativos inferiores?Cmo puedo dialogar si parto de que la pronuncia-cin del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de dete-rioro, el cual debo evitar?Cmo puedo dialogar si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me sien-to ofendido con ella?Freire, Paulo (1968). Pe-dagoga del oprimido. Uru-guay: Tierra Nueva.

5.2 Ivn llich: educar mediante la convivencialidadEncuentro que llich es muy diferente de Paulo Freire y mucho ms profundo en las crticas que hace. El pensamiento de Paulo Freire no pone en cuestin los principios que dirigen todo el pensamiento mo-derno: la creencia absoluta en el carcter necesario de la escuela, la creencia en el progreso, la creencia en la ciencia, la idea de la trans-formacin social desde una perspectiva normativa, la idea del Esta-do... En cuanto a llich, puso en cuestin todas esas ideas. llich seala que la escuela es una vaca sagrada de la civilizacin occidental*.

* Entrevista a Olga Pombo y Rui Canrio, en: Revista Aprender a lo Longo da Vida, N 4 (Maio, 2005), pp. 40 47.



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Si bien las consideraciones de llich respecto al ser humano como agente productor de cultura por naturaleza son similares a las de Freire, este pensador considera que la propia naturaleza del siste-ma escolar es negar y eliminar esta capacidad creativa. La escuela, como el manicomio, la crcel y el hospital, est dedicada a la nor-malizacin de los seres humanos, es decir, dirigida a hacerlos caber a todos en el mismo molde, a domesticarlos para la vida en la so-ciedad industrial. llich seala que todas las prcticas y procesos del sistema educativo apuntan a ese logro: establecer currculos que norman qu y cmo deben aprender todas las personas, comparar a todos los estudiantes con esas normas establecidas, colocarles notas, hacerlos formar, recitar textos, etctera.

Esta caracterstica no es una seal del mal funcionamiento de la es-cuela, segn llich. l considera que la escuela es, de suyo, una insti-tucin orientada a deseducar y, por lo tanto, si buscamos educa-cin, debemos acabar con el sistema escolar existente.

Ivn llich. (Austria, 1926-2002)

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1) La educacin universal por medio de la esco-larizacin no es viable y no lo sera ms si se intentara por medio de instituciones alternati-vas construidas segn el modelo de las escue-las tradicionales.

2) Ni unas nuevas acti-tudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferacin de nuevas tcnicas y mtodos, ni el intento de ampliar la responsabilidad de los maestros hasta que englobe la vida comple-ta de sus estudiantes darn por resultado la educacin universal.

3) La bsqueda actual de nuevos embudos edu-cacionales debe rever-tirse hacia la bsqueda de oportunidades de aprender, compartir, interesarse.

4) No slo hay que deses-colarizar las institucio-nes del saber, sino la sociedad en general.

Ivn llich en su obra La sociedad desescolarizada (1974) trabaja cuatro ideas que son la columna vertebral de su discurso pedaggico:

La convivencialidadDe forma similar a lo que postularan ya los fundadores de la Escue-la Nueva, para llich, el verdadero aprendizaje no es consecuencia de la instruccin, sino el resultado de una participacin de los estudiantes en el contexto de un entorno signi cativo. La base para crear los entornos signi cativos necesarios para el aprendiza-je la denomina convivencialidad.

Convivencial, seala llich, es toda relacin de creacin y pro-duccin en la cual el ser humano domina las herramientas y los procesos, y no al revs. Las instituciones convivenciales se carac-terizan por su vocacin de servicio a la sociedad, por el uso espon-tneo y la participacin voluntaria en ellas de todos los mie

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