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EL ESTUDIO DE CASOS COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA

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RESUMEN Y EJERCICIOS DEL TALLER

Ernesto de los Reyes


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RESUMEN

Introducción.

El estudio de casos forma parte de un conjunto de metodologías docentes denominadas “activas” debido al papel del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Según las teorías actuales sobre el aprendizaje la participación activa del alumno proporciona importantes beneficios frente a los métodos más tradicionales basados en la narrativa: desarrolla habilidades y actitudes, la retención de la información se incrementa y construye relaciones con significado entre los conocimientos que posee al inicio y los que el proceso de estudio de un caso le proporciona. Por lo tanto, los alumnos que aprenden mediante este método desarrollan competencias que son críticas en muchas titulaciones y adquieren conocimientos de forma más significativa.

El método tiene su origen, hace ya varias décadas, en los ámbitos del Derecho y las escuelas de negocio, pero como consecuencia de su éxito se ha extendido por otros muchos campos del conocimiento y por tanto ha adquirido diversas formas.

En definitiva, esté método puede observarse como una potente herramienta docente a disposición del profesor y cuyo uso, en mayor o menor extensión e intensidad, depende de múltiples variables del entorno docente.

Los elementos del método.

El “caso”, un instrumento educativo complejo, que consiste en una narrativa (texto, imagen, película, documento,…), real o imaginaria pero verosímil, que plantea generalmente problemas de solución múltiple o divergentes (afectados por más de una variable) y que proporciona al alumno una experiencia alrededor de conceptos sobre los que el profesor desea que el alumno profundice en su conocimiento o aplicación.

Las “preguntas críticas”, que van a ser el hilo conductor de la reflexión de los alumnos alrededor de los problemas que plantea el caso y que a través de ésta van a invitarles a construir nuevas relaciones.

En tercer lugar, las “actividades de seguimiento”, que van a permitir enlazar actividades propias del método con otras como el estudio, la investigación o la práctica y, en consecuencia, ampliar y profundizar los conocimientos relativos al caso.

El proceso de utilización.

Consta de dos grandes etapas. En la primera, el profesor forma pequeños grupos (entre cuatro y seis personas se considera el tamaño más adecuado). Durante esta fase, los alumnos estudian el caso y buscan respuestas a las preguntas, primero de forma individual y a continuación en el grupo. Esta tarea se realiza en el aula o fuera de ella según el grado de preparación de los alumnos. La principal característica de esta etapa es que los alumnos trabajan en un entorno exento de riesgos y con autonomía y por lo tanto su disposición hacia la participación en mayor. Durante esta fase el alumno contrasta sus ideas y respuestas con la de sus compañeros de grupo, observa diferentes puntos de vista y alternativas al problema o problemas complejos que plantea el caso. Durante esta etapa, la tarea del profesor consiste fundamentalmente en proporcionar a poyo a los grupos, pero evitando proporcionar respuestas.

En la segunda etapa, el profesor realiza la puesta en común del trabajo de los grupos. La disposición ideal del gran grupo que forman los pequeños grupos es formando una “U” para facilitar la comunicación. Durante esta fase se contrastan las respuestas de cada grupo a las preguntas del caso. Las respuestas pueden ser comunes entre los grupos, pero en ocasiones son diferentes o más amplias o específicas, dependiendo del punto de vista, la experiencia o la forma de abordar las preguntas por parte de cada grupo. Cuando las respuestas son comunes refuerzan la opinión de los alumnos mientras que las diferencias son fuente de reflexión y debate y por consiguiente de aprendizaje alrededor del problema divergente que plantea el caso.


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La tarea del profesor durante esta etapa es la de facilitar y moderar la reflexión y el diálogo entre los grupos, asegurando que aborda todos los aspectos del problema, mediante nuevas preguntas si es necesario, y evitando que el diálogo entre los grupos derive hacia aspectos poco relevantes para los objetivos.

Al final de esta etapa el profesor puede realizar la síntesis y expresar sus propias reflexiones y opiniones sobre el problema que plantea el caso, explicando siempre las teorías y experiencias en las que se basan sus juicios pero aceptando que al tratarse de problemas de soluciones múltiples pueden existir diferentes soluciones según el peso o valor que se les conceda a las variables que involucra el problema.

Finalmente es importante reseñar que el proceso puede adoptar diferentes formas. En función de la complejidad del problema que plantea y del grado de preparación de los estudiantes para resolverlo, puede ser necesaria una etapa inicial de búsqueda de información, o la resolución previa de problemas convergentes que requieran cálculos.

La síntesis del método.

La esencia del método radica en la reflexión que hace el alumno alrededor del problema o problemas que le plantea el caso, primero de forma individual donde partiendo de lo que ya conoce, posteriormente amplia esa reflexión en el pequeño y finalmente en el gran grupo. Este proceso acumulativo amplía el conocimiento de forma significativa, puesto que el estudiante comprende bien las variables que afectan al problema, así como las diferentes alternativas o soluciones al mismo.

Además, al realizar esta tarea de modo activo, los alumnos retienen más el conocimiento adquirido, aprenden a comunican sus ideas eficazmente, analizan problemas de un modo más crítico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, se vuelven más curiosos y su interés por aprender aumenta. También aumenta su respeto por las opiniones y creencias de otros y se acostumbran a convivir con la ambigüedad y la incertidumbre.

Criterios de diseño.

Aunque el método es muy motivador por su carácter activo, son necesarias algunas condiciones para que su práctica proporcione aprendizaje significativo a los alumnos. Las principales son que el caso despierte interés; que estimule a pensar; que los alumnos posean información y conocimientos suficientes para poder buscar soluciones; que puedan encontrar éstas de forma ordenada y finalmente que puedan verificar la validez de sus propuestas.

La tabla adjunta resume las condiciones y la acción del profesor.

CONDICIÓN ACCIÓN DEL PROFESOR

1 Despierta interés El caso es significativo para los objetivos de los alumnos.

2 Estimula a pensar Plantea un reto adecuado para la mayoría del grupo.

3 Información y conocimientos

Conocer bien a los alumnos. Proponer el caso en el momento adecuado.

4 Soluciones Preguntas bien ordenadas: Síntomas, causas y soluciones.

5 Verificación Actividades de seguimiento. Prácticas. Contrastar las propuestas con las teorías.


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El problema de la evaluación.

La utilización de metodologías activas plantea dudas al profesor sobre cómo y cuándo evaluar los resultados del aprendizaje.

Se trata de un problema divergente y aunque no existen reglas fijas, cada profesor ha de desarrollar sus propias estrategias que resulten bien adaptadas al entorno docente en el que se mueve. Para ello conviene tener en cuenta algunos criterios.

Cuando somos, o nos sentimos evaluados, tenemos tendencia a limitar la participación, a manifestar una actitud más defensiva hacia nuestras ideas y estar menos dispuestos a aceptar ideas u opiniones de otros que no coincidan con las nuestras. Esto es un problema cuando el profesor evalúa conocimientos durante o al final del estudio de un caso. Una estrategia para abordar este problema es distinguir con claridad los trabajos o casos que se realizan para aprender y los que sirven para evaluar los conocimientos adquiridos.

Las actitudes como la participación, la colaboración o la disposición hacia la tarea y las habilidades que han de utilizar los alumnos por estar íntimamente asociadas al método, como las de comunicación, el trabajo en grupo o equipo o el pensamiento crítico, se pueden evaluar al final de la puesta en común, siempre de forma cualitativa para fomentarlas y disponer de rúbricas bien adaptadas al nivel de formación de los alumnos y bien comprendidas por estos, de manera que la evaluación del profesor no responde a criterios propios, sino a referencias claras para los alumnos. Esto resulta de gran ayuda para el desarrollo de estas cualidades.

Otro aspecto importante es la necesaria coherencia entre los objetivos docentes, la evaluación y el método docente. Cuando ésta no existe, los alumnos tienden a percibir el estudio de casos como una actividad interesante, pero inconexa y alejada de sus objetivos (aprobar entre los principales). Para evitar esta situación es importante que los alumnos entiendan bien los objetivos que se persiguen cuando se estudia un caso, que estos sean una parte de los objetivos de la asignatura y que la evaluación- más temprano o más tarde- se realizará de una manera similar al método y proporcionada uso que ha tenido durante el desarrollo de la asignatura.

Finalmente, otro aspecto que genera incertidumbre en los alumnos son los criterios del profesor cuando evalúe sus respuestas a problemas de solución múltiple. Es importante que estos sean claramente comprendidos por los alumnos. Completitud de las respuestas, razonamiento alineado con las teorías utilizadas en el desarrollo de los contenidos del curso, claridad y concisión en el razonamiento, pueden ser ejemplos de la necesaria guía para los alumnos.

El proceso de diseño.

Satisfacer las condiciones para que el estudio de un caso proporcione un nivel de aprendizaje elevado requiere un cuidadoso diseño que comienza por la definición de los objetivos, que debe ser coherentes y parte de los de la asignatura.

Analizar y resolver los problemas que plantea un caso representa un reto para los alumnos que debe ser adecuado a sus conocimientos y grado de preparación. El aprendizaje que proporciona resolver un reto tiene forma de “U” invertida. Un reto escaso es percibido como algo trivial y no proporciona aprendizaje, mientras que un reto excesivo genera frustración y tampoco proporciona aprendizaje porque el estudiante no sabe resolverlo. Por lo tanto es importante conocer bien los alumnos a los que va dirigido el estudio de un caso para adaptar bien el nivel del reto.

A continuación se debe definir bien el problema o problemas que plantea el caso y elaborar la narrativa dotándola de fuerza.

La elaboración de las preguntas es una etapa crítica del proceso. Puesto que son la guía de la reflexión de los alumnos, su organización y secuencia son aspectos críticos del diseño. Un posible orden sería invitar a los alumnos a que traigan a su conciencia la información y conocimientos con los que han de trabajar. Esto puede conseguirse con preguntas que comienzan por “qué”, “quien”, “cómo”, “cuando”, “cuánto”.


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La segunda fase de preguntas podría guiar a los alumnos a resolver el problema utilizando un método en el que partiendo de los síntomas, identificados en la fase anterior, se analizan las causas. Las preguntas que comienzan con “por qué” invitan al análisis, mientras que preguntas que, de nuevo, comienzan por “qué” y “cómo” invitan a proponer soluciones después del análisis.

Finalmente si los objetivos pretender la definición de acciones, las preguntas que comienzan por “qué”, “quien”, “cómo”, “cuando”, “cuánto” también pueden sugerir acción.

Puesto que las preguntas guían la reflexión y por lo tanto el aprendizaje, éstas deben ser coherentes con los objetivos del caso. Por ejemplo, si un objetivo es de carácter analítico, alguna pregunta debería de comenzar por ¿por qué..? Si hay objetivos de aplicación, alguna pregunta debería de comenzar por ¿cómo..?

Además de su orden e inicio de la formulación, las preguntas deben poseer otras características como la de ser abiertas, es decir, aceptar muchas respuestas. Las preguntas que comienzan por un verbo son generalmente cerradas o de respuesta única y no proporcionan muchas oportunidades para la reflexión.

También deben ser cortas, concisas, claras y adaptadas al nivel del léxico de los alumnos, evitando términos que les puedan resultar extraños y evitando palabras poco adecuadas.

Otro aspecto importante de la formulación de preguntas es su número. Cuanto mayor es el grado de madurez de los alumnos menor es el número de preguntas que necesitan. Entre cuatro y seis o siete son cifras habituales, pero en último término, un caso podría no tener preguntas e invitar a los alumnos que sean ellos mismos los que se las planteen, cuando estos son suficientemente maduros.

Finalmente destacar que un mismo caso puede ser utilizado en distintos contextos formativos, simplemente cambiando las preguntas para adaptarlo y que su utilización en el aula es una fuente para la identificación de mejoras para su uso futuro. Para ello es importante evaluar, de forma cualitativa o cuantitativa, las debilidades y el aprendizaje que proporciona.

Conclusiones.

Se trata de un método que por su carácter “activo” supone un cambio importante frente a las metodologías tradicionales basadas en “narrar” y por lo tanto su utilización requiere vencer las normales resistencias al cambio y el aprendizaje mediante la práctica, pero disponiendo de “referencias” como las descritas en este documento. Sin embargo, resueltas estas etapas iniciales, el método es muy motivador, tanto para los alumnos como para el profesor, ya que cuando se utiliza de forma adecuada, genera un círculo virtuoso de alumnos motivados por la materia y las clases que a su vez motivan al profesor para continuar este camino retador.

UN CASO PARTICULAR: EL ESTUDIO DE CASOS EN GRUPOS NUMEROSOS

INTRODUCCIÓN.

Tradicionalmente el estudio de casos se asocia a grupos relativamente poco numerosos; entre 20 y 30 participantes durante la puesta en común, distribuidos en una sala con los asientos dispuestos en forma de U para facilitar la comunicación entre ellos y poder compartir diferentes puntos de vista sobre el problema o problemas que plantea el caso. Esto forma parte de la esencia del método, que consiste en un proceso reflexivo y participativo para analizar problemas, imaginar alternativas de solución y debatirlas.

Cuando el grupo es muy numeroso, como ocurre con frecuencia en las clases teóricas, la participación de todos los miembros del grupo se complica porque la comunicación entre ellos resulta difícil y el profesor no puede facilitar el proceso reflexivo de manera eficaz.

Sin embargo, es posible que en ocasiones el profesor no tenga oportunidad de trabajar con grupos de tamaño reducido pero considere que el método puede resultarle útil para el aprendizaje de sus alumnos. A continuación se describe una variante del método que permite al


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profesor utilizarlo con grupos numerosos. El objetivo es por lo tanto proporcionar una alternativa al profesor para resolver esta limitación frecuente en ciertas titulaciones de grado.

LOS ELEMENTOS DEL CASO.

En primer lugar el profesor debe describir los objetivos del caso. Estos deben reunir al menos dos condiciones: Ser parte de los objetivos de aprendizaje de la materia o asignatura dentro de la que se propone este trabajo y que su formulación resulte perfectamente inteligible para los alumnos.

El caso que se propone debe de plantear problemas que los alumnos puedan abordar con los conocimientos que poseen. En caso contrario, el profesor debe proporcionar directrices, apoyo y tiempo para que los alumnos puedan adquirirlos. Los problemas deben ser relevantes y estar bien relacionados con los objetivos del caso.

Las preguntas críticas deben ser numerosas y detalladas, para que el profesor pueda discriminar la calidad de las respuestas. La claridad y la concreción también son importantes para evitar errores de interpretación. Las preguntas deben ser también coherentes con los objetivos. Por ejemplo, si entre los objetivos está el análisis o que los alumnos sean capaces de proponer alternativas, alguna o algunas preguntas deben requerirlo.

EL PROCESO DE UTILIZACIÓN

El profesor entrega la documentación del caso a cada alumno con antelación a su debate en el aula. Ésta contiene los objetivos, la narrativa, las preguntas y toda la información que necesite el alumno para trabajarlo, así como el tiempo necesario estimado para estudiarlo y el plazo para entregar las respuestas.

Los alumnos estudian el caso y responden a las preguntas. Pueden hacerlo solos o en grupo, pero la entrega del trabajo es individual. El profesor realiza el análisis de los errores más frecuentes en los trabajos. En la clase siguiente, el profesor expone sus respuestas a las preguntas del caso enfatizando en aquellas que manifiestan mayor número de errores, sin necesidad de dedicar tiempo a aquellas preguntas que se han respondido de forma correcta.

Los alumnos durante este proceso de revisión pueden preguntar, debatir y defender las respuestas diferentes de las del profesor, lo que facilita la participación y la reflexión.

Al final de este proceso los alumnos conocen el resultado de su trabajo y si disponen de criterios de evaluación pueden autoevaluarse o hacer evaluaciones cruzadas con sus compañeros.

CONCLUSÍON.

La estrategia propuesta presenta algunas limitaciones frente al modelo estudiado durante el taller; por ejemplo, deja a la decisión del alumno el trabajar en grupo o de forma individual y la puesta en común de las respuestas no puede ser tan reflexiva ni participativa.

Teniendo en cuenta que estas limitaciones son consecuencia del contexto y no del método, esta estrategia proporciona muchas oportunidades en ese contexto. Entre ellas, se puede citar que fomenta un proceso reflexivo y participativo, proporciona mucho feedback al profesor que éste puede utilizar para instruir y evaluar. Por parte del profesor, requiere un diseño cuidadoso de las preguntas y un esfuerzo en las tareas de corrección, tanto en las tareas de revisión – el grupo es numeroso- como en el limitado plazo para realizarlas, con objeto de no perder el “momento” que crea el estudio del caso.


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LA PROFESORA INNOVADORA

Ana Diblidos es una joven profesora. Contratada Doctor, hizo un master en el que algunos de los profesores utilizaban el “estudio de casos” en sus asignaturas. Le pareció un método docente muy motivador porque les obligaba a esforzarse para analizar los problemas que planteaban los casos y luego llevaban al grupo de estudiantes a debates y reflexiones muy interesantes.

Tiene un buen perfil investigador y ya ha comenzado a publicar algún artículo en revistas indexadas, junto con los investigadores más veteranos de su grupo. Además, pone mucha dedicación y esfuerzo para que sus alumnos se sientan motivados por las materias que enseña. Cuando observa desinterés en sus alumnos se siente frustrada y decepcionada. Por lo tanto, trata de probar métodos y formas de enseñar que despierten interés y con cierta frecuencia propone estudiar casos en clase. Dado que sus alumnos tienen muy poca experiencia en estas metodologías activas, los casos que les propone son sencillos y los estudian inmediatamente después de haber explicado los conceptos teóricos que son necesarios utilizar para su estudio.

Tiene matriculados en sus asignaturas alrededor de sesenta alumnos, pero a clase asisten, después de las primeras semanas, entre treinta y cuarenta. La asistencia es algo errática, tiene en clase alumnos repetidores que vienen de vez en cuando y los de primera matrícula faltan por muy diversas causas, entre ella las prácticas de asignaturas pendiente. Aunque les indica que acudan a clase con el caso ya estudiado, muy pocos lo hacen. En clase les deja tiempo para estudiarlo en pequeños grupos que forma ella tratando de que sean heterogéneos. Su experiencia le dice que cuando se juntan los amigos acaban hablando de cosas que no tienen mucho que ver con el caso. Finalmente hacen la puesta en común entre los grupos, tal y como lo hacían en el master.

El problema que encuentra es que los resultados que ella obtiene, nos son parecidos a lo que sucedía en ese master. Los alumnos participan poco. Parece como si tuvieran miedo de expresar sus opiniones, a pesar de que ella insiste en que aunque se equivoquen no pasa nada. La profundidad del análisis que realizan es escasa en muchos de los grupos que forma. Sólo aquellos grupos en los que participan los alumnos que ella denomina “de la primera fila”, son capaces de hacer un buen análisis del caso. Esto la obliga a tener que dar apoyo constante a los otros grupos, recordándoles conceptos y guiándoles en el análisis. Esto provoca que en la puesta en común haya muy poca divergencia y por lo tanto no hay ni diálogo ni mucha reflexión. En resumen, siente que ella es demasiado “protagonista” y sus alumnos poco participativos, cuando compara con lo que sucedía en el master.

Cuando pregunta a sus alumnos qué les parece este método, no saben muy bien qué contestar, algunos dicen que los problemas que plantean los casos les parecen “abstractos”, otros sólo se muestran preocupados por el examen y los criterios de evaluación y cuando les pregunta porqué no participan más, no saben contestar.

Todo este panorama la tiene bastante confundida y algo frustrada, pero no piensa rendirse. Recientemente se ha encontrado, en tres ocasiones, con antiguos alumnos suyos que habían acabado la licenciatura y estaban ya trabajando. Todos manifestaron aprecio por ella y dos de ellos la dijeron que los casos que habían estudiado en clase les habían resultado muy útiles en su trabajo.

PREGUNTAS: 1. ¿Qué problemas se manifiestan cuando Ana utiliza el estudio de casos con sus

alumnos? Por favor, hagan una breve relación. 2. ¿Qué causas podrían explicar estos problemas? 3. ¿Por qué algunos alumnos consideran los casos “abstractos”? 4. Ana piensa que los casos que propone a sus alumnos son sencillos. A la vista de los

resultados ¿cual es su opinión? 5. ¿Por qué preocupa a sus estudiantes el examen y los criterios de evaluación? 6. ¿Cómo podría Ana incrementar la participación de sus alumnos? ¿Puede esperar los

mismos resultados en su clase que en el master?


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CÓMO APRENDEMOS

Juan en un joven investigador miembro de un Instituto de Biotecnología. Se licenció con buen expediente y hace ya cuatro años consiguió una beca en este instituto, en donde realizó el master. Se ha doctorado recientemente. Durante los últimos meses ha tenido oportunidad de iniciarse en tareas docentes, ayudando en algunas clases de resolución de problemas y prácticas de laboratorio del master.

La dirección del master le ha pedido que en la próxima edición sea él quien imparta en su totalidad una asignatura que está relacionada con sus trabajos de investigación. Evidentemente él cursó esa asignatura y la conoce. Tiene un contenido amplio y complejo y se desarrolla mediante clases magistrales, algunos ejemplos y problemas, un par de prácticas en el laboratorio y un trabajo de fin de curso que realizan los alumnos de forma individual a partir de una amplia lista de referencias. A él le costó mucho esfuerzo pero le gustó. Sin embargo a muchos de sus compañeros les resultó difícil y aburrida.

Está ilusionado con esta nueva responsabilidad y se siente seguro con los contenidos del programa, pero le inquieta cómo se desenvolverá con sus futuros alumnos. Estos son relativamente numerosos porque el master tiene prestigio y mucha demanda. Normalmente se matriculan investigadores y técnicos superiores de las empresas clientes del instituto y los nuevos becarios del propio instituto. Al haber sido alumno del master sabe que algunas materias resultan especialmente áridas y que la forma de enseñar de algunos profesores no ayudan, más bien al contrario, hacían de la materia un auténtico “tostón” para una buena parte de los alumnos. No quiere ser un profesor aburrido y le gustaría llegar a saber cómo despertar el interés de los alumnos. Con algunos profesores las clases son amenas y además se aprende más y mejor. Sin embargo, no sabe cuál es su secreto. A veces se pregunta qué les hace tan especiales ¿han nacido con ese don de saber atraer a sus alumnos hacia la materia, o es algo que se puede adquirir?

Interesado por el tema y deseando prepararse bien para esa tarea, pidió consejo a Teresa, una de las investigadoras del instituto, y que le pareció una de las mejores profesores del master. No le quiso dar muchos consejos, pero le recomendó la lectura de un libro titulado “Dar clase con la boca cerrada” de Don Finkel, publicado por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia en 2008. Le prestó su propio ejemplar, aunque le sugirió que adquiriera uno propio, porque para ella el texto era algo más que un libro de lectura amena e interesante. En su opinión era también, y quizá sobre todo, un libro de consulta, en el que encontrar alternativas para resolver dificultades docentes.

La conversación le despertó muchas expectativas, aunque el título del libro le dejó un poco perplejo. A él le gustaba mucho escuchar a los profesores que sabían elaborar bien los razonamientos. Incluso la propia Teresa, tenía una oratoria que a él le resultaba muy amena, aunque algunos de sus compañeros no compartían esta opinión y decían que se “enrollaba” demasiado. Sin embargo, pensando es todo esto, se dio cuenta de que Teresa era también muy amiga de embarcarles en trabajos y tareas que les resultaban difíciles pero que una vez resueltas les hacia sentirse bien.

Comenzó a leer el libro por la introducción –a él le gusta leer las cosas por orden y sin saltarse nada- que dice lo siguiente:

Ken Bain (1)

Cuando comencé a dar clases en la universidad hace cuarenta años, pensaba en la enseñanza básicamente como el proceso de contar a los estudiantes lo que yo ya sabía. Enseñar significaba dar clases magistrales. La mayoría de mis colegas pensaba de la misma manera. Como dijo uno de ellos: “Yo hablo, los estudiantes atienden y toman apuntes de lo que digo”. No lo decíamos, pero casi todos nosotros simplemente pensábamos que podíamos verter información dentro de la


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cabeza del estudiante. Sin duda asumíamos que si explicábamos lo que ya sabíamos los estudiantes llegarían a ser capaces de comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Creíamos que si nos escuchaban mientras razonábamos un problema, ellos también aprenderían a razonar correctamente.

Ahora comprendo que, de esa manera, el cerebro no trabaja demasiado bien. Todos construimos nuestro sentido de la realidad y desarrollamos nuestras capacidades para razonar, y lo hacemos razonando sobre problemas. Aristóteles dijo hace ya mucho tiempo: “Las cosas que hay que aprender a hacer necesariamente antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas”. Si queremos que nuestros estudiantes aprendan a razonar, debemos proporcionarles todas las oportunidades para que lo hagan. También reconozco ahora la diferencia entre limitarse a repetir lo que otra persona ha dicho e intentar resolver problemas, sopesar evidencias, razonar sobre implicaciones y aplicaciones, identificar argumento, pensar sus estructuras, distinguir entre evidencias y conclusiones e identificar las asunciones sobre las que se han construido.

Naturalmente que quiero que los estudiantes memoricen información, pero soy consciente de que recordar la materia resulta más sencillo si la comprenden. Si han pensado en sus implicaciones y aplicaciones, una a una y de nuevo en su conjunto, y las han utilizado para tomar decisiones, es más fácil que la recuerden cuando la necesiten.

Si, por ejemplo, alguien me pide que recuerde el siguiente número, me resultaría difícil: 149162536496481. Pero si previamente sé lo que es el cuadrado de un número y he utilizado los números cuadrados para resolver problemas de importancia para mí, podría reconocer que el largo número no es más que la lista de los cuadrados de los números enteros del 1 al 9 (1-4-9-16-25-36-49-64-81). Comprender debería ocurrir antes de memorizar, y si he utilizado mi comprensión para resolver problemas que considero relevantes, entonces comprendo con mayor profundidad. No desarrollo comprensión limitándome a escuchar a otra persona; desarrollo comprensión intentando resolver problemas o responder a preguntas que he llegado a considerar que son importantes, bellas o intrigantes. Debo razonar, intentar resolver, reunir fragmentos, construir nuevos modelos de la realidad en mi cabeza.

En último término, debo construir. Lo hacemos todos cuando aprendemos, y hemos ido construyendo nuestra realidad desde el nacimiento. Desde que llegamos a este mundo, contactamos con él únicamente por medio de nuestros cinco sentidos: tacto, vista, oído, gusto y olfato. Incluso ya en la cuna empezamos a recoger todos los estímulos sensoriales e intentamos darle sentido. Conforme lo vamos haciendo, comenzamos a conectar un estímulo sensorial con otro, a construir pequeños modelos de cómo funcionan las cosas. También empezamos a utilizar esos modelos, esos paradigmas de la realidad, para comprender estímulos sensoriales nuevos. Con el tiempo, construimos paradigmas más y más sofisticados y comenzamos a utilizar esos paradigmas, esos modelos mentales, para comprender todo lo que nos encontramos.

Esa capacidad para utilizar nuestros modelos de la realidad para comprender algo nuevo en términos de algo antiguo, se ha mostrado enormemente útil. Al entrar en una habitación nueva, al poseer ya en nuestra mente modelos de sillas, mesas, suelos y techos, podemos recoger todos los estímulos sensoriales que estamos recibiendo por los ojos y las manos y comenzar a darles sentido envolviendo con ellos nuestros modelos de la realidad ya existentes.

Con todo, esa capacidad, ese hábito, de utilizar lo que creemos que ya sabemos para comprender una situación nueva supone un coste. Al abordar nuevas situaciones o ideas, intentaremos, de manera muy natural, comprenderlas en términos de algún paradigma previamente existente. Para salir de esa situación, debemos construir nuevos paradigmas, nuevos modelos mentales de la realidad, y


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conseguirlo es complicado. Va en contra de nuestros hábitos mentales. Pero debemos construir para aprender. Nadie puede construir esos nuevos paradigmas por nosotros. John Dewey lo expresó muy bien hace ya casi un siglo: “Ningún pensamiento, ninguna idea, pueden ser transmitidos como idea de una persona a otra”.

Esta clase de consideraciones me ha llevado a desarrollar una perspectiva diferente de lo que significa enseñar. Ahora comprendo que enseñar es cualquier cosa capaz de fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar sus paradigmas en vigor y forjar otros nuevos………….

(1) Ken Bain es profesor de historia, vicerrector y director de The Research

Academy for University Learning de Montclair State University, Montclair, New Jersey, Estados Unidos de América. Anteriormente ha sido director fundador de otros tres centros importantes dedicados a la excelencia en el aprendizaje, el Center for Teaching Excllence en New York University (2001-2006), el Searle Centre for Teaching Excellence en Northwestern University (1992-2001) y el Center for Teaching en Vanderbild University (1986-1992).

Llegado a este punto Juan suspende la lectura y reflexiona. Hay cosas que entiende pero no comprende bien, y para organizar todo lo que ha leído, redacta las preguntas que le sugieren estos párrafos –es una persona metódica y ordenada- toma papel y lápiz y escribe la siguiente lista con sus reflexiones y dudas:

PREGUNTAS: 1. La frase de Aristóteles parece clara, pero ¿hasta qué punto un profesor es

responsable de enseñar a razonar a sus alumnos? ¿No deberían llegar al master con esa capacidad ya adquirida y desarrollada?

2. El ejemplo de los números es sorprendente y parece sugerir que lo primero debería ser razonar para comprender y finalmente memorizar, pero esta no parece ser la forma habitual de enseñar. ¿Qué implicaciones tiene esta idea para las clases magistrales del master?

3. La idea de construir nuevos modelos mentales parece algo complicada, aunque se entiende que es un proceso que hacemos de forma natural, pero ¿qué tiene esto que ver con los contenidos que yo tengo que desarrollar en mi asignatura?

4. La frase de Dewey no acabo de entenderla ¿significa que nadie puede enseñar? ¿cómo hay que interpretarla en el contexto de una asignatura como la mía?

5. El último párrafo me deja confundido. Ahora parece que enseñar es “cualquier cosa capaz de fomentar el aprendizaje de otra persona” ¿qué implicaciones tiene esta idea en esas asignaturas que son un “tostón” y que hay que aprenderlas a base de “codos”?

Juan ha acudido al despacho de Teresa con su lista de preguntas. Ella las ha leído con atención y después de pensar unos instantes le dice a Juan: “Las preguntas que te planteas son interesantes e importantes. Sin embargo me gustaría que antes de darte mi opinión seas tú quien reflexione sobre ellas, utilizando tus ideas y experiencias en estos temas, y que propongas respuestas que luego nos servirán como base para el diálogo”.

EJERCICIO: Imagine que usted es Juan. Trate de responder las preguntas utilizando para ello sus propias experiencias como estudiante y como profesor, si es el caso, sin relacionarlas necesariamente con la futura asignatura de Juan, aunque en ocasiones ésta le pueda servir de apoyo.

Finalmente, trate de buscar sugerencias acerca de cómo podría resolver Juan los retos que les plantea a los alumnos del master el diseño de esa asignatura.


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UN JOVEN INGENIERO Como director de Nuevos Productos de la factoría española de una multinacional

del sector de componentes de automoción, Pedro fue el responsable de seleccionar un ingeniero que le ayudase en la implantación de una nueva línea de producción. Se trata de un proyecto importante para el futuro de la factoría. Prefirió contratar a una persona sin experiencia para poderla formar de acuerdo a las necesidades del puesto. Al final del proceso de selección se decidió por Juan un joven ingeniero de su misma titulación, con buen expediente académico, buen inglés y que le pareció una persona despierta y trabajadora.

A las pocas semanas de contratarlo le nombró Adjunto a la Dirección del Proyecto, asignándole la tarea de ayudarle en todas las tareas asociadas a la implantación de esa línea de producción. Su intención era poder darle las directrices y el apoyo que necesitara, pero una serie de viajes no programados a la sede matriz de la compañía y problemas familiares le han impedido tutelar a Juan como tenía previsto. Esto ha provocado que Juan lo haya pasado mal. Se ha sentido perdido, ha cometido errores y ha estado a punto de abandonar. El proyecto ha sufrido algún retraso.

Ahora, pocos meses después de comenzar a trabajar, Juan se siente más seguro y confiado. Ya sabe manejar mejor los problemas que se plantean constantemente en el proyecto, pero piensa que ha sobrevivido al reto gracias a que es un “genio”, porque lo que aprendió durante la carrera no le ha servido para mucho. Saber resolver problemas de Física, Química o Matemáticas no le ha ayudado, porque los problemas reales no se parecen en nada a los que le planteaban los profesores. Lo mismo piensa de lo que aprendió en Economía y Empresa, teorías sin conexión con sus problemas e incluso lo que aprendió con los profesores de Proyectos, nada que ver con sus problemas en la empresa. Hasta el PFC – diseñó una instalación de tratamiento de residuos- le ha resultado poco útil.

Pedro por su parte, reflexiona sobre la trayectoria de Juan. Comprende que lo ha pasado mal porque no le ha podido dar la tutela necesaria, pero se pregunta hasta qué punto esto es un problema suyo o de la formación que ha recibido Juan. A pesar de ser una persona trabajadora y despierta, llegó a la empresa con importantes lagunas en su formación -por otro lado muy parecidas a las que él mismo tenía al terminar su carrera hace ya más de quince años-. Juan no sabe trabajar en equipo y mucho menos liderar a los miembros del equipo del proyecto, comunica muy mal sus ideas, no escucha lo suficiente a sus interlocutores y tiene tendencia a pensar que los problemas son siempre por causas ajenas y esto le impide aprender de sus errores. Se pregunta si será posible formar mejor a los ingenieros en las Escuelas. Ahora que se habla de las nuevas titulaciones de Bolonia le gustaría saber qué va a representar esto en la formación de los futuros ingenieros.

PREGUNTAS:

1. ¿Qué problemas se manifiestan en la formación de Juan?

2. ¿De qué tipo de carencias se trata?

3. ¿Hasta qué punto considera que deberían de resolverse durante la titulación

de Grado? ¿Quién debería abordar estas carencias?

4. ¿Qué piensa de la percepción que tiene Juan sobre su aprendizaje durante la

carrera?

5. ¿Cómo está previsto abordar estos retos formativos en la nueva titulación de

Grado? ¿Qué opinión le merece? ¿Cómo podría usted participar?

6. Por favor, reflexione sobre en qué medida la metodología docente

denominada “estudio de casos” ayuda en el desarrollo de habilidades y

actitudes de los estudiantes.


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EL ESTUDIANTE REBELDE

Juan Valiente está desesperado. En su familia las cosas van de mal en peor desde hace varias semanas; y lo peor de todo es que no sabe cómo abordar el problema. Él, un ejecutivo al que todos acuden en su empresa cuando tropiezan con problemas sin solución. El hombre seguro y creativo, se encuentra confuso y perplejo ante una situación que se inició como un pequeño comentario sin importancia de su hijo mayor David y que en las últimas semanas se ha convertido en un conflicto familiar de consecuencias todavía imprevisibles.

De retorno a casa, después de un día duro de trabajo y mientras conduce su flamante coche de empresa en el denso tráfico, reflexiona sobre la sucesión de los hechos que han desencadenado el problema.

David siempre ha sido un buen estudiante, con estupendas calificaciones en todas las asignaturas y apreciado por todos los profesores. Al inició de sus estudios de secundaria comenzó a vestir y peinarse de forma algo estrafalaria, a prestar menos atención a sus estudios y a dedicar más tiempo a leer, ver la televisión y salir con los amigos hasta horas cada vez más intempestivas. Esto inquietó tanto a Mercedes, su esposa, como a él mismo, pero como los resultados de los estudios se mantenían en un buen nivel, nunca tuvieron argumentos sólidos para oponerse a esas costumbres, más allá del miedo a que las cosas fueran a peor. A estos argumentos, David respondía que no había ningún motivo de preocupación, que él necesitaba relajarse y descansar y que todos sus amigos hacían lo mismo.

Cuando comenzó el curso actual, David comentó con entusiasmo su interés por la clase de Filosofía y comenzó a leer libros de todo tipo, desde los clásicos griegos a Marx, cosa que le molestó en cierta manera. ¿Qué necesidad había de que en el colegio le pidieran leer al autor de unas teorías que se habían demostrado ineficaces?

En casa todos habían dado por supuesto que cuando llegara el momento, David elegiría una carrera técnica superior, similar a la de su padre, que es ingeniero. La única duda a resolver podría ser la especialidad. Sin embargo, en una conversación informal durante una sobremesa, a un comentario que hizo sobre la necesidad de empezar a pensar en el tema, David respondió que estaba considerando la posibilidad de solicitar los estudios de Filosofía como primera opción. Esto desencadenó la primera discusión. Estaba cansado y se burló tanto de la idea como de los filósofos, de los que dijo que dedicaban su vida a teorías muchas veces poco ininteligibles y frecuentemente inútiles. David hizo una enardecida defensa de la Filosofía y de su necesidad en una sociedad cada vez más insolidaria y violenta. Mercedes tuvo que interceder para evitar que la discusión llegara más lejos de lo razonable y desde entonces adoptó un papel de mediadora en este tema.

Semanas después, las cosas no han mejorado. David está cada vez más firme en su propósito y él ya ha llegado a amenazar a su hijo con no pagarle la matrícula, cosa que en el fondo sabe que no cree nadie en la familia, lo que a su vez le molesta sobremanera.

Pero los males no acaban aquí. El problema lo ha tratado con Mercedes y ella, de formación artística y carácter sensible, no se muestra tan firme como él en la necesidad de obligar a su hijo a renunciar a su idea. Ante sus argumentos de que su hijo va a estropear un brillante futuro por culpa de un capricho, ella le responde que es su decisión y que mostrarse excesivamente firme puede ser contraproducente.

Juan intuye que David ha captado de forma inconsciente o consciente –quizá por conversaciones con su madre- esta diferencia de opiniones y se muestra cariñoso y solícito con ella y adusto y esquivo con él. Recientemente ha tomado conciencia de que esta situación ha podido ser el origen de un cierto alejamiento entre la pareja y la causa más profunda de un incremento importante en las discusiones familiares, tanto en el número como en virulencia. Hasta Ana, la hija menor del matrimonio, que antes estaba siempre peleándose con su hermano por las cosas más nimias, ahora ha tomado partido por su hermano; están más unidos que nunca y algo alejada de él.

Por todo ello, siente con mucho dolor el alejamiento que se está produciendo entre él y el resto de su familia, especialmente de su querida hija, de quien teme un problema similar en el futuro.


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PREGUNTAS:

1. ¿Cuáles son, en opinión del grupo, los elementos o factores que utilizan los jóvenes para tomar la decisión sobre sus estudios universitarios? ¿Cuantos se manifiestan en David y su familia?

2. ¿Cuáles son, para el grupo, las condiciones necesarias para que esa decisión sea adecuada? ¿Cómo se manifiestan en este caso?

3. La diferencia de opiniones y la tensión entre padres e hijos parecen ser frecuentes en estas decisiones. ¿Por qué ocurre? ¿Cómo lo explica el grupo?

4. La confusión, frustración y dolor de Juan parecen asociados al conflicto que sufre la familia. ¿Por qué cree que ocurre? ¿Cómo lo explica el grupo?

5. Las emociones de Juan parecen muy fuertes, sin embargo Mercedes parece afrontar la situación con más serenidad ¿Cuál de las dos posiciones es más adecuada en opinión del grupo?

6. ¿Qué otros conflictos o manifestaciones se pueden presentar en situaciones similares?

7. Si la toma de decisiones importantes puede desencadenar el conflicto entre padres e hijos, ¿cómo explica que no todas las familias sufran este problema? ¿Tiene el grupo datos en los que apoyar sus ideas?

8. ¿Cuál es, para el grupo, la causa o las causas del problema familiar? ¿Cómo se produce éste? ¿Qué datos le inducen a pensar así?

9. ¿Qué podría contribuir a resolver el problema? ¿Quién debería tomar la iniciativa? ¿Qué pasos podrían seguirse?

10. ¿Cómo explica el grupo la preocupación de la sociedad actual por los estudios de los hijos? ¿Qué estrategias deberían desarrollarse?

ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO:

1. Estudiar las acciones que se realizan durante los estudios de primaria y secundaria para orientar a los alumnos en su decisión acerca de los estudios superiores.

2. Estudiar qué acciones se toman en la Universidad para orientar a los futuros alumnos y analizar su eficacia.

3. Estudiar cómo la educación de los padres determina la libertad de los hijos en la toma de esta decisión.

4. Estudiar cómo la actividad o profesión de los padres condiciona la elección de los hijos.

5. Estudiar cómo la herencia genética condiciona las preferencias de los hijos.

6. Estudiar cómo las teorías y métodos de resolución de conflictos pueden aplicarse a este tipo de situaciones.

7. Estudiar cuál es la frecuencia y cómo las familias medias españolas resuelven este tipo de conflictos.


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El matrimonio decepcionado

Juan y Ana son una pareja de lo más normal. Él ha trabajado durante cuarenta años y se jubiló a mediados del 2008. Coincidió su 65 aniversario con el inicio de la crisis actual, por lo que a su empresa le vino de perlas, a pesar de lo útil de su trabajo, esta situación. Por otro lado, Juan ya estaba cansado de tanto trabajar y aunque se encuentra bien y a Ana, su esposa, aún le quedan unos meses para jubilarse, prefiere dedicar su tiempo a otras cosas. Así que todo parecía apuntar en la buena dirección.

Ante el temor de que siguiera bajando su valor, a finales de año decidió rescatar su plan de pensiones, en el que había depositado la mayor parte de sus ahorros, en buena medida contra la opinión de Ana, que prefiere pagar los impuestos cuanto antes y no demorarlos. El resto del naufragio lo depositó en una cuenta a plazo de seis meses que acaba de finalizar. Este año tiene que pagar en la declaración del IRPF un buen porcentaje de esos ahorros lo que le está provocando aún más frustración.

Con el resto de estos ahorros, pensaron en comprar un apartamento que se puso a tiro a muy buen precio, para alquilarlo y obtener una renta, pero entre que tienen que solicitar una hipoteca, más los gastos de compra y reparación del piso y los impuestos que tienen que pagar sobre la renta del alquiler, piensan que quedarán “comidos por servidos”.

Han mirado también el interés de los plazos fijos, pero ahora están por los suelos.

Hace pocas semanas por fin llegó un rayo de esperanza cuando en su banco le ofrecieron unas “participaciones preferentes”. Le pareció una cosa interesante sabiendo que su banco es sólido, pero la semana pasada leyó en la prensa un artículo que le hizo pensar de nuevo (ver anexo). Finalmente estuvieron de acuerdo en que ya habían perdido mucho dinero y no era cuestión de tomar más riesgos por lo que descartaron también esta posibilidad.

Ante tanta decepción económica, durante el pasado fin de semana y después de una buena comida regada con un mejor Rioja, decidieron qué hacer con estos ahorros. Él se iba a comprar el coche deportivo que siempre le ha gustado, aprovechando el Plan E, y en vacaciones, aprovechando las superofertas actuales, se marcharían a ese crucero de lujo que tanta ilusión le hace a Ana.

PREGUNTAS:

1. ¿Qué circunstancias han llevado a esta situación al matrimonio?

2. ¿Qué opina el grupo de la decisión tomada por Juan en 2008?

3. ¿Qué alternativas podría haber considerado?

4. ¿Qué opina el grupo de la venta de Participaciones Preferentes a particulares?

5. ¿Qué opina el grupo de la decisión que Juan y Ana tomaron acerca de los ahorros de este primero?

6. ¿Qué alternativas podrían haber considerado?

7. ¿Qué opina el grupo sobre la frecuencia de esta situación?

8. ¿En qué medida es conveniente fomentar el ahorro o el consumo en la situación actual?


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MATRICULACIÓN DE VEHÍCULOS EN ESPAÑA

Durante un taller sobre el estudio de casos que se realizó en una universidad politécnica, el ponente propuso un ejercicio para practicar el diseño de casos. Para ello formó pequeños grupos de trabajo y les propuso diseñar un caso que fuera aplicable en el ámbito docente de los miembros del grupo. Tendrían que cambiar las preguntas para adaptarlas al contexto de cada profesor y proporcionar la información adicional necesaria en cada caso.

Uno de los grupos estaba formado por cuatro profesores de la misma titulación técnica. Ana, que impartía Química en 1º; Juan es el responsable de la Tecnología Energética de 3º; Teresa, que enseñaba Economía en 3º y Alberto que enseñaba Gestión de la Innovación Tecnológica en el último curso.

Teresa y Alberto parecían interesados en el ejercicio, pero Ana y Juan se mostraban algo escépticos. Ambos tenían su docencia organizada mediante clases magistrales, resolución de ejercicios y problemas y prácticas en el laboratorio. No veían demasiado claro como integrar este método en su docencia ni la utilidad en sus asignaturas. De modo que el grupo no conseguía progresar.

Ante esta situación el ponente les propuso que trabajaran en la elaboración de un caso que estudiara la evolución de la motorización de los vehículos matriculados en España durante el periodo 1994-2010. Para ello les proporcionó la gráfica adjunta, en la que se observa que el porcentaje de motores diesel ha ido creciendo desde un 30% inicial hasta el 70% actual. Les propuso que comenzaran por identificar los objetivos docentes que cada uno de ellos se propondría al estudiar este caso con sus alumnos.

Esta ayuda pareció animar al grupo y después de poco tiempo todos tenían objetivos.

Ana buscaría que los alumnos analizaran, durante las clases dedicadas a la Cinética Química, la generación de contaminantes en ambos tipos de motores y su impacto en la contaminación de las ciudades. Para ello les proporcionaría la composición química de los combustibles y las curvas de evolución de las temperaturas. Le parecía que podría quedar un ejercicio interesante.

Juan utilizaría la gráfica para hacer un estudio del ahorro energético que podría representar para el país esta tendencia. Para ello les proporcionaría a sus alumnos rendimientos medios de los motores y consumos medios por vehículo.

Teresa, que sabía que los vehículos equipados con motor diesel son más caros que los de motor de gasolina, pensó que un objetivo podría ser hacer un balance económico entre ambos y analizar si esta tendencia tenía sentido y cuando a un usuario le interesaba más una motorización u otra. Tendrían que utilizar costes medios de los vehículos, los precios de los combustibles. Podría ser un buen ejercicio de búsqueda de datos económicos y análisis de los mismos.

Finalmente, Alberto parecía el más entusiasmado de todos. Sabía que los motores diesel han recibido durante ese periodo una importante innovación tecnológica y el objetivo que se propondría sería que sus alumnos analizasen en que grado esa tendencia tan clara a dominar el mercado se debía a la demanda del mercado (demand pull), al empuje de los desarrollos tecnológicos (technology push) o a las políticas de innovación. No consideró necesario proporcionar documentación adicional, puesto que deberían ser capaces de buscar todos aquellos datos que pudieran necesitar.

El ponente se mostró interesado por los objetivos que cada uno de los profesores se había propuesto, pero les invitó a que cada uno de ellos identificara más objetivos docentes y sobre todo, les dijo, tenéis que buscar objetivos comunes. Para ello deberíais trabajar como grupo y observar el caso de un modo más “sistémico”, añadió.


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PREGUNTAS:

1. ¿Por qué Ana y Juan se muestran más escépticos que Teresa y Alberto para utilizar el estudio de casos? ¿Qué razones pueden apoyar o invalidar esa actitud?

2. ¿Qué opinión le merecen los objetivos docentes que se propusieron cada uno de los profesores? ¿Qué otros objetivos docentes específicos de sus asignaturas se podrían plantear?

3. ¿Por qué el ponente les invita a buscar objetivos comunes? ¿Cuáles podrían ser estos?

4. ¿Qué proceso debería seguir el grupo de profesores para identificarlos? ¿En qué medida se parece al proceso que ha realizado su grupo para responder a la pregunta anterior?

ANEXO:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

94 95 96 97 98 99 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

GASOLINA

DIESEL


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LA CRISIS

Juan es un joven empresario que se encuentra totalmente confundido. Estudió “teleco” y al terminar los estudios comenzó a trabajar, con un contrato de prácticas, en una empresa de servicios TIC para PYMES. El gerente quería que se quedara en la empresa, pero él prefirió emprender y crear su propia empresa en ese campo. Ha sido un trabajo muy duro, pero su empresa ha crecido y tiene perspectivas de seguir haciéndolo. Sin embargo ahora tiene serios problemas financieros. Su estrategia empresarial es la de proporcionar a sus clientes un servicio de alta calidad, por lo que necesita estar a la última en tecnología y esto le obliga a invertir constantemente. Por otro lado los clientes cada vez pagan peor y más tarde, lo que le crea serios problemas de liquidez con cierta frecuencia.

Hace unos años esto no era un problema serio porque su banco siempre estaba dispuesto, pero las cosas han cambiado mucho en los últimos años. Ahora todo son buenas palabras, pero pocos créditos.

Tiene la costumbre de comer en un bar-restaurante cerca de su oficina y famoso por las paellas que preparan. Cuando va solo aprovecha para leer algún periódico que el dueño deja a disposición de los clientes. Acaba de leer en el diario Levante, dos noticias que le han dejado sorprendido y confuso (ver anexo). Buenas y malas noticias. Parece que habrá algún crédito, pero dicen que no se volverá a la situación de antes. Cada año aseguran que el próximo empezará la recuperación, pero esto lo vienen diciendo desde hace mucho tiempo y ya ha perdido la confianza.

¿Qué pasó con el dinero? ¿Por qué antes había dinero y ahora no? ¿Se ha evaporado? ¿Por qué no se volverá a los niveles de antes? ¿Es que antes no había progreso y desarrollo? ¿Por qué si los bancos captan ahora más dinero, prestan menos? ¿Acaso su negocio no es captar y prestar dinero?

Acaba de comentar todas estas dudas con Paco, el dueño de la cafetería, con el que ha establecido una buena relación. El hombre esta muy quemado y cree que cuando se entra en estas situaciones, lo mejor es cerrar el negocio cuanto antes. Resistir sólo sirve para prolongar la agonía y complicar más las cosas a la hora de liquidar. Es evidente que Paco no tiene mucha formación económica, pero a veces el sentido común es el mejor de los sentidos y se pregunta con mucha angustia si él no debería pensar en esta posibilidad.

Se acuerda de Laura, una buena amiga de su infancia. Estudió “Económicas” con resultados brillantes. Se buscó una beca, se doctoró y ahora es profesora en esa facultad. Piensa llamarla y hacerla una visita, para ver si le puede aclarar todas estas dudas.

PREGUNTAS:

1. ¿Cómo podría Laura explicar a Juan el funcionamiento del sistema financiero y las dificultades actuales?

2. ¿Qué alternativas tiene Juan para abordar sus problemas financieros actuales?

3. ¿Cómo podría analizar las expectativas de futuro para poder tomar decisiones muy serias como la de cerrar su empresa?


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LEVANTE. EL MERCANTIL VALENCIANO. 14-ENERO-2011. Sección de Economía.

resumen y ejercicios del taller -...

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