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REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO

“CONTRA LA VIOLENCIA, EDUQUEMOS PARA LA PAZ, POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO”, CON BASE EN EL CONVENIO DE

COOPERACIÓN No. 2004-05 ENTRE UNICEF Y GEM, CELEBRADO EL 25 DE JUNIO DE 2004 PARA LA EJECUCIÓN DE ESTE

PROYECTO

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: Responsable: Olga Bustos Romero Investigadora: Evelyn Aldaz Vélez

Equipo de apoyo: Renata López Hernández Gabriela Jiménez Rodríguez

Gloria Vicencio Sosa Dania Aguilar Martínez Silvia Llaguno Aguilar

Gabriela Sifuentes Badillo Marina Medina Chávez Isabel Fernández Isasi

JUNIO, 2006

2

REPORTE FINAL DE LA EVALUACIÓN EXTERNA DEL PROGRAMA “CONTRA LA VIOLENCIA…. EDUQUEMOS PARA LA PAZ.

POR TI, POR MÍ Y POR TODO EL MUNDO”

ÍNDICE

PÁG. 1. INTRODUCCIÓN 5 2. METODOLOGÍA 8 2.1. Objetivos 2.2. Hipótesis 2.3. Hipótesis derivadas 2.4 Diseño 2.5. Muestras 2.6. Instrumentos de evaluación 2.7 Procedimiento

8 8 8 8 9

13 14

3. RESULTADOS

17

3.1 Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia. Análisis de los contenidos de los programas

17

3.1.1 Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes) 3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas 3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para adolescentes y jóvenes

18

21

30

3. 2. Capacitación e instrumentación del programa en los servicios educativos en el DF

49

3.2.1 Percepción y valoración cualitativa de la capacitación e instrumentación del programa en las escuelas. Análisis de entrevistas y grupos focales con autoridades y coordinadores de la SEP, GEM, UNICEF, enlaces y líderes

49

3.2.1.1. Relevancia del programa Eduquemos para la Paz en la SEP

49

3.2.1.2. Estrategias de instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los Servicios Educativos en el DF

51

3.2.1.3. Experiencias en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en las comunidades educativas

58

3.2.1.4. Obstáculos enfrentados en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los servicios educativos en el DF

66

3

3.2.2 Percepción y valoración cuantitativa de la capacitación e instrumentación del programa.

67

3.2.2.1. Resultados pre y postest de promotoras/es que tomaron el curso de capacitación en Iztapalapa (DGSEI)

67

3.2.2.2 Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os y docentes

78

3.2.2.2.1. Líderes y coordinadoras/es internas/os

78

3.2.2.2.2. Docentes

81

3.3. Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de los conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes.

90

3.3.1 Evaluación cuantitativa

90

3.3.1.1 Líderes 3.3.1.2. Docentes 3.3.1.3. Niñez 3.3.1.4. Jóvenes 3.3.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)

90

92

115

124

135

3.3.2. Evaluación cualitativa

154

3.3.2.1 Estudiantes de primaria y secundaria

154

3.3.2.2 Líderes de educación especial

160

3.4. Evaluación cuantitativa y cualitativa de la percepción sobre los cambios generados por el programa

161

3.4.1 Resultados de encuestas

161

3.4.1.1 Líderes 3.4.1.2. Docentes 3.4.1.3. Niñez

161

164

4

3.4.1.4. Jóvenes 3.4.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)

165

166

3.4.2 Evaluación cualitativa

167

3.4.2.1 Cambios generados por el programa desde la perspectiva de estudiantes, docentes y madres de familia

167

3.4.2.2 Cambios generados por el programa desde la perspectiva de autoridades de la SEP, coordinadores generales y operativos del programa (GEM, SEP, UNICEF), enlaces y líderes

172

3.4.2.3 Expectativas en cuanto a la terminación del programa en las escuelas inscritas

174

3.4.2.4 Perspectivas futuras del programa y recomendaciones realizadas por las y los entrevistados

175

4. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y RETOS

179

4.1 Carpetas didácticas

179

4.2 Estrategias de instrumentación del programa

181

4.2.1 Éxitos en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz

4.2.2 Limitaciones y obstáculos en la instrumentación del programa

4.2.3 Puntos en los que no hay consenso

181

182

184

4.3 Efectos del programa Eduquemos para la Paz

184

4.3.1 Efectos del programa por grupo beneficiario 4.3.2 Efectos del programa por nivel educativo

184

187

4.4 Recomendaciones

187

5

1. INTRODUCCIÓN La educación para la paz debe concebirse como un proceso educativo, continuo y permanente, que se fundamenta en dos conceptos definidores: la concepción positiva de paz y la perspectiva creativa del conflicto, y que a través de la aplicación de métodos problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, es decir, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad en sus diversas facetas: desigual, inequitativa, violenta, compleja y conflictiva, para poder situarse en ella y actuar en consecuencia1 (Jares, 2004).

La mayoría de los países en el mundo, incluyendo México, han mostrado desde hace varios años una gran preocupación por el incremento cada vez mayor de los niveles de violencia que se manifiestan tanto en espacios públicos (generando una gran inseguridad pública) como privados (violencia familiar), incluyendo por supuesto la violencia en los medios de comunicación. La cima de la violencia puede caracterizarse por los casos de feminicidio que en nuestro país, como también en otros, vienen consumándose desde hace varios años y que siempre han estado acompañados por una gran impunidad. De acuerdo a Pegoraro (1999)2 la violencia es toda forma de interacción humana en la cual, mediante la fuerza, se produce daño a otra persona para la consecución de un fin. Es decir: entre las múltiple formas que hemos desarrollado los seres humanos para relacionarnos, la violencia es sólo un de ellas. Y es justo aquella que reúne tres características esenciales: que para la consecución de un fin recurre a la fuerza y le produce daño a alguien más. Es entonces una relación de fuerza, en cualquiera de sus modalidades (física, verbal, no verbal, psicológica, etc.) e intensidades y que, por tanto, acalla la palabra y el discurso. Fuerza que daña el funcionamiento orgánico o psicoemocional, que hiere o golpea, mata o presiona, suprime derechos o limita su ejercicio. Y siempre con un fin: sostener o sustituir un poder, un conjunto de intereses específicos, un ordenamiento social, una escala valorativa o un mundo de representaciones. Puede decirse, entonces, que la violencia es una realidad histórica, una realidad ontológicamente humana y una actividad socioculturalmente aprendida. La premisa de la que partimos es que ninguna forma de violencia es natural. En ese sentido, la violencia es analizada aquí desde la perspectiva de género, como un ejercicio de poder en cualquiera de sus formas, que se va conformando y “legitimando” desde las instituciones sociales y el proceso de socialización, que tiene matices y formas muy diferentes en mujeres y hombres. Así, desde la construcción social de las identidades y subjetividades femeninas y masculinas, en estas últimas no sólo se permite, sino que se fomenta y se aprueban distintas formas de violencia, como parte del estereotipo de género masculino (que incluye rasgos como agresión, dominancia, poder, violencia) que da sentido o forma parte sustancial de la identidad masculina (Bustos, 2001)3

1 Jares, X. (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao: Bakeaz.

2 Pegoraro, J.S. (1999). Inseguridad y violencia en el marco del contrato social. En Tavares Dos Santos, Violencia no tempo da

globalizaçao. Sao Paulo: Editora Hucitec. 3 Bustos, O. (2001). Género y socialización: Familia, escuela y medios de comunicación. En M.A. González y J. Mendoza

(Compils.), Significados colectivos: Procesos y reflexiones teóricas. México; Tec de Monterrey/CIIASO.

6

Deconstruir y desmitificar lo anterior es una tarea titánica, pero que sin lugar a dudas debe hacerse, como de hecho ya hay varios esfuerzos, siendo un ejemplo de ello programas como el que hoy nos ocupa. La violencia puede expresarse de formas diversas, pero en cualquiera de ellas causa serios daños, afectando la autoestima y seguridad en las personas. Algunas formas de violencia son: Violencia física, violencia verbal, violencia sexual, violencia económica, violencia simbólica, psicológica o no verbal (se incluyen en esta última ciertos gestos, lenguaje corporal y simbolismos)4 Si bien la violencia afecta a todas las personas dentro de la sociedad, ésta tiene serias repercusiones en la niñez y la adolescencia. El origen de la violencia es sobre todo social o derivada de diferentes y muy complejos factores del entorno social y de las relaciones sociales que ocurren en éste; pero también hay que destacar que en la vida contemporánea la brutalidad proyectada en los distintos medios de comunicación, puede contribuir o servir de disparador de muy variadas conducta de daño hacia otras personas. Diferentes estudios realizados en varios países (EUA, España, Argentina y México) muestran cómo al terminar la escuela primaria las niñas y los niños habrán visto varios miles de asesinatos y de escenas violentas en la T.V. (tan sólo en EUA, al terminar este nivel escolar las y los niños habrán visto 8,000 asesinatos y 100,000 escenas violentas). Las repercusiones de esto pueden derivar en situaciones como las siguientes: volverse “inmunes” al horror de la violencia; gradualmente aceptar la violencia como la forma de resolver problemas; imitar la violencia que observan en los medios; e identificarse con ciertos personajes, ya sean víctimas o agresores. Con tristeza hay que reconocer que esto influye en el desarrollo del “culto a la violencia” como un “valor” socialmente aceptado (sobre todo para los hombres, quienes de acuerdo al estereotipo de género masculino, la violencia y agresión adquieren un alto valor como parte de su identidad y subjetividad). La anterior situación ha impulsado el surgimiento y fortalecimiento de notables esfuerzos por parte de organizaciones, instituciones, gobiernos, grupos y personas comprometidos por una cultura de paz que potencie y garantice el desarrollo pleno de la ciudadanía, sin distinción alguna. Al respecto se señala que la educación para la paz debe realizarse desde y para los derechos humanos, considerando que éstos han sido el mejor legado que nos dejó el siglo XX y probablemente la construcción sociocultural y política más importante del ser humano5 Acorde con lo anterior debería haber “un pacto educativo global por la paz y contra todas las formas de violencia”6, considerando todas las formas en que se expresa la violencia, desde la física directa –como la violencia terrorista y de género- hasta las diferentes formas de violencia estructural –acceso diferenciado a los recursos, la segregación social, sexual, etc.- o algunas formas de violencia cultural, como es el mantenimiento de determinados prejuicios y formas de segregación sexual por supuestas tradiciones culturales, el fomento del odio y el fanatismo, etc. Como ejemplo de éstos últimos se encuentran los atentados terroristas del 11 de septiembre de 2001 (en EUA) y del 11 de marzo de 2004 (en España), demostrando que no se requieren armas

4 Bustos, O. (2002). Violencia en la televisión infantil en México. Un análisis con enfoque de género. En M. T. López Beltrán, M.

J. Jiménez Tomé y E. M. Gil Benítez (Eds.), Violencia y Género, Vol. I. Málaga, España: Centro de Ediciones de la Diputación

Provincial de Málaga (CEDMA). 5 Jares (2004). Educar para la paz en tiempos difíciles. Bilbao, España: Bakeaz.

6 Op. Cit.

7

de destrucción masiva para provocar matanza colectivas. También como crímenes de odio están catalogados los casos de feminicidio en México, Guatemala, España y otros países. El pacto educativo al que se hizo alusión antes debería convertirse en una política de Estado, que tendría que ser respetado tal pacto y apoyado por todas las fuerzas políticas parlamentarias, requiriéndose contar con todas las etapas del proceso educativo, es decir desde la estancia infantil hasta la universidad. Asimismo, algo vital dentro de todo este proceso, es que este pacto debería comprender todos los elementos curriculares del proceso educativo, tales como: la formación del profesorado, los contenidos de las diversas áreas, los materiales curriculares, los procesos organizativos, etc. De este modo, el sistema educativo podría cumplir su verdadero papel de liderazgo educativo, particularmente en lo que se refiere con las habilidades sociales, los procesos de resolución pacífica de conflictos, la madurez afectiva, etc.7 Esto permitiría romper con propuestas caducas pero muy extendidas de rutinizar y burocratizar sus prácticas, evitando caer en prácticas neoliberales que, ancladas en el individualismo, la competitividad, el gerencialismo y la excelencia del mercado, cuestionan los derechos humanos, entre ellos el propio derecho a la educación, la democracia y el estado del bienestar. En ese sentido, resulta de la mayor trascendencia la puesta en marcha, desde 2001, del programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, como parte del Programa de Educación y Género, del Grupo de Educación Popular con Mujeres, A. C., (GEM), con el apoyo de UNICEF México y posteriormente la participación de SEDESOL, la Subsecretaría del Trabajo, el INMUJERES, la Subsecretaría de Servicios Educativos del D.F.; en 2002, esta última se vincula con UNICEF México y toman la decisión de apoyar y enriquecer el programa, logrando su ampliación a más escuelas y fijándose como meta para el 2004 incidir en 2,000 planteles escolares, además de garantizar su consolidación en el ámbito escolar, familiar y comunitario. El objetivo general del programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo” es: Desarrollar las competencias psicosociales necesarias para resolver conflictos de forma no violenta en los ámbitos escolar, familiar y comunitario como parte de una alternativa educativa, en escuelas de educación básica en el Distrito Federal. Más específicamente las instancias destinatarias de este programa fueron: Educación inicial, preescolar, primaria, secundaria (incluyendo las técnicas), especial, educación de personas jóvenes y adultas, así como apoyo a la educación física. Las experiencias logradas a través de este programa, a lo largo de cuatro años, han sido múltiples y diversas. En ese sentido, resulta importante y necesario realizar una evaluación de los resultados, con la finalidad de validar esta alternativa educativa cuyo propósito es consolidar una cultura de paz y fortalecer relaciones sustentadas en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la solidaridad entre las personas, sin distinción alguna en ámbitos como el escolar, el familiar y el comunitario.

7 Op. Cit.

8

2. METODOLOGÍA 2.1. Objetivos

•Evaluar el proceso, resultados e impacto del programa “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”, con una visión de género, en los servicios educativos en el Distrito Federal, a fin de contar con elementos que permitan diseñar e instrumentar estrategias para fortalecer y consolidar el modelo de este programa, así como su aplicación a otras realidades y contextos educativos.

•Evaluación del proceso. Conocer el proceso de planeación e instrumentación de este programa en las escuelas de educación básica del Distrito Federal.

•Evaluación de resultados8. Explorar los efectos del programa en dimensiones tales como: a) visibilización de la violencia en general, violencia de género, discriminación y no cumplimiento de los derechos humanos en la escuela y en el ámbito familiar principalmente; b) identificación de la adquisición de competencias psicosociales para resolver conflictos de forma no violenta en los distintos grupos beneficiarios del programa. 2.2. Hipótesis

El grado de avance del programa, grupos “graduados” y “proceso” (sesiones trabajadas), influye en los resultados de los grupos beneficiarios

El nivel socioeconómico de la zona escolar influye en los resultados e impacto del programa

Habrá diferencias en los resultados obtenidos entre mujeres y hombres

2.3. Hipótesis derivadas

El programa incide en la sensibilización de la violencia más que en su eliminación La sensibilización hacia la violencia es más alta en quienes han llevado el programa, en

comparación con los grupos control

La efectividad del programa es diferente en los distintos niveles educativos y grupos destinatarios

2.4 Diseño Originalmente la evaluación pretendía hacer una combinación de dos diseños:

8 Originalmente se tenía planteado evaluar impacto del programa; ello no fue posible, dado que no contamos con escuelas en

donde el programa se haya aplicado desde el 2002.

9

Diseño antes-después, también llamado pretest-postest. No fue posible instrumentar este diseño, al carecerse de un estudio diagnóstico. Pretendimos hacerlo al iniciarse el año escolar 2005-2006. Sin embargo, el cambio de titular en la Dirección de la DGOSE y parte del personal operativo, influyó en que esto no pudiera llevarse a cabo en los tiempos programados.

Diseño de Grupo Control-Grupo Experimental. Otra forma de conocer los efectos del programa es a través de la comparación entre los grupos que han participado o trabajado en “Eduquemos para la Paz” y los grupos que no han tenido esta experiencia. Este diseño se aplicó en una muestra de escuelas de cinco niveles educativos y en los grupos beneficiarios del programa (estudiantes, docentes y madres/padres) de tres delegaciones (Iztapalapa, Milpa Alta y Benito Juárez). 2.5. Muestras La evaluación combinó una aproximación cuantitativa y cualitativa a través de encuestas, grupos focales y entrevistas semiestructuradas. Se eligieron muestras dentro de cada grupo de escolaridad y delegación, utilizando un muestreo no probabilístico accidental. Es decir, dadas las características de este estudio y las condiciones de las escuelas, no se recurrió a muestreos aleatorios o probabilísticos. La descripción de las muestras se hizo tomando como base el trabajo realizado con cada una de estas aproximaciones metodológicas. 2.5.1 Investigación Cualitativa. Grupos Focales y Entrevistas Semiestructuradas

Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, GEM,

UNICEF y Secundarias Técnicas

Entrevista

Grupo

Focal

Total

Administradora Federal

de los Servicios

Educativos en el Distrito

Federal

1 1

Grupo de Educación

Popular (GEM, A.C.)

2 2

Coordinadoras del

proyecto en Unicef

2 2

Coordinadores

Secundarias Técnicas

1 1

Total 4 2 6

10

En la primera etapa se hizo una evaluación cualitativa con personas clave en el diseño, la planeación y la instrumentación del programa “Eduquemos para la Paz”, en los Servicios de Educación Básica del Distrito Federal y los Servicios de Educación Básica de Iztapalapa. Se realizó una entrevista con la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, la Dra. Silvia Ortega, dos entrevistas con el entonces Director General de la DGOSE, el Mtro. Edmundo Salas (la actual Directora es la Mtra. Ma. Elena Guerra); una entrevista con la Directora General de la DGSEI, la Mtra. Susana Justo; dos entrevistas con Luvia Zúñiga, la anterior coordinadora operativa del proyecto “Eduquemos para la Paz” en la DGOSE (actualmente ya la cambiaron de adscripción); dos grupos focales con las y los coordinadores del grupo internivel en la GDOSE (inicial, preescolar, primaria, secundaria, educación especial y educación para adultos) y uno más con la responsable operativa del proyecto y con las y los coordinadores operativos en la DGSEI. También se realizó una entrevista con dos integrantes de la Subdirección de Escuelas Secundarias Técnicas en el Distrito Federal, el subdirector y la coordinadora operativa del programa Eduquemos para la Paz. Con el Grupo de Educación Popular con Mujeres (GEM) se llevaron a cabo dos grupos focales con el equipo, y dos entrevistas grupales con las dos personas encargadas del seguimiento del proyecto Eduquemos para la Paz por parte de Unicef.

En cuanto a la evaluación cualitativa en las escuelas, en el nivel de primaria se seleccionó una escuela de la DGSEI que había aplicado el programa con docentes, alumnas/os y madres de familia, para hacer cuatro grupos focales, uno de niñas y uno de niños de quinto y sexto año, uno con madres y otro con docentes. En el caso de la DGOSE se seleccionaron tres escuelas secundarias y dos escuelas de educación especial que terminaron la aplicación del programa o que tuvieron un avance significativo en alguno de los tres grupos beneficiarios. En dos secundarias de Benito Juárez se realizaron dos grupos focales con estudiantes, uno con mujeres y otro con hombres, y tres entrevistas con líderes. En el caso de la secundaria de Milpa Alta también se hicieron dos grupos focales con estudiantes, uno de mujeres y otro de hombres, y uno más con docentes. Por su parte en educación especial se llevó a cabo un grupo focal con docentes de un Centro de Atención Múltiple (CAM) de primaria y una entrevista con dos líderes en un CAM laboral. Por último, en el marco de la “Reunión de Intercambio de Experiencias” en la Universidad Pedagógica Nacional en junio de 2005, se realizaron dos grupos focales con enlaces y líderes de escuelas de preescolar y primaria de distintas delegaciones políticas de la DGOSE.

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Entrevistas cualitativas realizadas a autoridades de la SEP, coordinadores/as

operativos, promotores/as, líderes y grupos beneficiarios del programa

“Contra la violencia. Eduquemos para la Paz”

en la DGOSE y la DGSEI

Población

DGOSE DGSEI

Total Entrevista

Grupo

Focal

Entrevista

Grupo

Focal

Autoridades

Titular de la DGOSE 2 2

Titular de la DGSEI 1 1

Coordinadoras/es operativos

Coordinadora operativa del

proyecto en la DGOSE

2 2

Grupo coordinador de

interniveles de la DGOSE

2 2

Grupo coordinador operativo

en DGSEI

1 1

Comunidades Educativas

Líderes

Preescolar 1 1

Primaria 1 1

Secundaria 3 3

Educación Especial 1 1

Estudiantes

Alumnas y alumnos de

primaria

2 2

Alumnos y alumnos de

secundaria

4 4

Docentes

Primaria 1 1

Secundaria 1 1

Educación Especial 1 1

Madres/Padres

Madres/Padres de primaria 1 1

Total 8 10 1 5 24

2.5.2 Investigación cuantitativa. Encuestas

Una vez concluida la etapa de evaluación cualitativa se dio inicio a la etapa de evaluación del programa en las comunidades educativas que aplicaron el programa, es decir, de los estudiantes, las y los docentes y las madres y padres de familia, así como de las y los líderes y coordinadores internos.

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2.5.2.1 Muestras de escuelas

Con base en los resultados obtenidos de las entrevistas con personas clave en el diseño, capacitación, instrumentación y seguimiento del programa, se definieron los criterios para la selección de los escenarios de estudio, quedando como variables de inclusión de las escuelas las siguientes:

a) Escuelas con diferentes niveles educativos y adscripción a la SEP

Con la idea de dar un panorama completo de la forma como ha funcionado el programa Eduquemos para la Paz en los diferentes niveles educativos y escuelas adscritas a diferentes direcciones de los Servicios Educativos en el Distrito Federal, la evaluación incluyó escuelas de la Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa (DGSEI) y de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE).

b) Delegaciones

A partir de los resultados de las entrevistas con diversas autoridades y coordinadoras operativas del programa, fue posible identificar ciertos factores que podrían influir en los resultados del programa “Eduquemos para la Paz”, tales como la ubicación de las escuelas en zonas semi-urbanas o urbanas o el nivel de marginación de las zonas en las que se ubican las escuelas. Por ello, se decidió incluir escuelas clasificadas en dos niveles socioeconómicos distintos: nivel medio bajo y nivel bajo bajo o marginal. Para tal efecto en la DGOSE se seleccionaron dos delegaciones políticas: Benito Juárez (medio-medio) y Milpa Alta (medio-bajo), y en la DGSEI se ubicaron escuelas en dos niveles socioeconómicos distintos: medio – bajo y bajo – bajo.

Muestra de escuelas seleccionadas para la evaluación,

según adscripción a la SEP, delegación y nivel educativo

Nivel

Educativo

DGOSE DGSEI

Total Benito

Juárez

Milpa

Alta

Iztapalapa

Inicial 2 2 4

Preescolar 3 3 5 11

Primaria 3 3 5 11

Secundaria 4 3 7

Especial 3 4 7

Total 15 11 14 40

c) Nivel de avance del programa en las escuelas Este criterio busca dar cuenta del impacto que ha tenido el programa en función del proceso

de avance del mismo, al tiempo que busca hacer comparaciones entre escenarios en donde se ha aplicado y no se ha aplicado el programa “Eduquemos para la Paz”. Para tal efecto, se ubicaron,

13

por una parte, dos niveles de avance: Escuelas en proceso de capacitación e instrumentación del programa y Escuelas que concluyeron el programa en alguno o en los tres grupos beneficiarios (“escuelas graduadas”); y por otro, escuelas que no han participado en el programa, como grupo control, dadas las dificultades para contar con una evaluación base del programa que permitiera conocer los cambios que ha habido a raíz de su instrumentación.

Muestras de escuelas incluidas en la evaluación,

según nivel de avance del programa y delegación

Avance

del

Programa

DGOSE DGSEI

Total Benito

Juárez

Milpa Alta

Iztapalapa

Proceso 3 3 4 10

Graduadas 7 4 4 15

Control 5 4 6 15

Total 15 11 14 40

2.5.2.2 Muestras de grupos beneficiarios

Muestra de alumnos/as, docentes y

madres/padres por delegación

Grupos

Beneficiarios

DGOSE DGSEI

Total Benito

Juárez

Milpa Alta

Iztapalapa

Alumnas/os 284 179 236 699

Docentes 101 106 110 317

Madres/Padres 111 114 282 507

Total 496 399 628 1523

2.6. Instrumentos de evaluación Los instrumentos elaborados fueron los siguientes: Cuestionarios:

Líderes y coordinadores internos de DGSEI y DGOSE Pretest y postest del cursos de capacitación para promotores del programa “Eduquemos para la Paz” en DGSEI Maestras y maestros (DGOSE y DGSEI) Niñas y niños de primaria (DGOSE y DGSEI) Jóvenes de secundaria (DGOSE) Madres y padres (DGSEI) Madres y padres (DGOSE)

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Guías de observación directa:

Docentes en salón de clases y recreo Estudiantes en salón de clases y recreo Grupos focales:

GEM, A.C. Grupo internivel (DGOSE) Grupo coordinador operativo (DGSEI) Enlaces, líderes y docentes de preescolar, primaria, secundaria, educación especial Alumnos/as de primaria y secundaria Madres y padres de familia Entrevistas:

Administradora Federal de Servicios Educativos en el DF Directora General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI) Director General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE) Coordinadora operativa del programa en la DGOSE Subdirector de Escuelas Secundarias Técnicas en el DF y coordinadora operativa del programa 2.7 Procedimiento Primera Etapa. Entrevistas con autoridades y coordinadores operativos del programa “Eduquemos para la Paz” en la SEP, GEM y Unicef El proyecto de evaluación inició con entrevistas con autoridades de la SEP y coordinadores operativos del programa Eduquemos para la Paz, de UNICEF y de GEM que eran personas clave en el programa. Segunda Etapa. Evaluación de las carpetas educativas. Esta etapa, que coincidió en términos de tiempo con la primera, se diseño una estrategia para el análisis de los contenidos de las carpetas didácticas de niñez y adolescencia, y la evaluación de las mismas. El análisis de los programas incluidos en las carpetas didácticas giró en torno a los siguientes ejes:

1) La articulación de las competencias psicosociales y la solución no violenta de conflictos como un eje transversal de los programas. Lo importante en este punto fue responder a la siguiente pregunta: ¿Qué tiene que ver la competencia psicosocial propuesta en la carpeta con las situaciones de conflicto que enfrentan las personas en su vida cotidiana?, ¿cómo esto se articula con la solución no violenta de conflictos?, ¿en cada una de las sesiones se hace la

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reflexión sobre los conflictos, las maneras de enfrentarlos y cómo podríamos hacerlo de manera no violenta?

2) La articulación de las competencias psicosociales con la solución no violenta de conflictos

desde una perspectiva de género. La pregunta es: ¿Cómo además de la articulación entre las competencias psicosociales y la solución creativa de los conflictos, ello se hace desde una perspectiva de género?

3) El carácter integral de los programas, es decir, que la secuencia de los temas y competencias

psicosociales propuestos en los mismos, estén concebidos como parte de un proceso y no como contenidos o unidades fraccionadas e independientes entre sí. Este punto también se refiere a la forma como se retoman los supuestos teóricos y metodológicos de la carpeta en los contenidos y las actividades de los programas.

4) La fundamentación teórica del programa. Este punto hace referencia al uso de fuentes

bibliográficas para sustentar el desarrollo de los conceptos, contenidos y actividades manejadas en los programas. También da cuenta de la articulación entre las premisas teóricas y conceptuales de las carpetas (Capítulos I, II, III y IV de las carpetas) y la propuesta metodológica (los programas).

5) La integración de formas específicas de evaluación del proceso y los resultados de los

programas entre los grupos beneficiarios, con base en los objetivos. La estrategia para el análisis de las carpetas fue la elaboración de cuadros de cada uno de los programas desarrollados en ambas carpetas didácticas, en los que se contemplaron distintos puntos relacionados con los cinco ejes de análisis antes mencionados. Si bien los cuadros contemplan una valoración de cada una de las unidades que conforman los programas, los resultados no se describen unidad por unidad porque se encontraron muchas similitudes en los contenidos temáticos propuestos, las competencias psicosociales y la estructura de las sesiones. Tercera Etapa. Diseño de instrumentos para la evaluación de resultados. La información trabajada a partir de las entrevistas con autoridades, coordinadores/as, GEM y Unicef, y los resultados de la evaluación de las carpetas didácticas, resultó ser muy valiosa para el diseño de instrumentos de medición cuantitativa (cuestionarios dirigidos a líderes, promotores/as, coordinadores internos/as, y para los grupos destinatarios, es decir: docentes, estudiantes (niñez y jóvenes), madres/padres), guías de observación, así como la elaboración de guías para grupos focales y entrevistas semiestructuradas dirigidos a los mismos grupos destinatarios. En su versión inicial estos instrumentos incluyeron gran parte de las preguntas abiertas, para someterse a un piloteo de las mismas. Los resultados del piloteo permitieron estructurar preguntas a partir de los resultados de este estudio piloto, es decir, tomando en cuenta la mayor ocurrencia de las respuestas generadas por la propia población que participó en el piloteo (de escuelas similares a donde se aplicaría la versión final), éstas se tomaron como opciones en cada pregunta. De este modo, fue posible eliminar preguntas abiertas, permitiendo la elaboración de preguntas cerradas, lo cual tiene enormes ventajas para la codificación y análisis de la información posterior.

16

Cuarta Etapa. Aplicación de instrumentos

Una vez concluida la etapa de diseño de instrumentos se dio inicio a la etapa de evaluación de los resultados e impacto en los grupos beneficiarios del programa, es decir, en los estudiantes, las y los docentes y las madres y padres de familia.

Aprovechando que GEM tenía programado un curso de capacitación, del 7 al 11 de noviembre de 2005, para formar nuevas promotoras y promotores en escuelas de Iztapalapa, se aplicó un pretest antes de iniciar el curso y el postest al final del mismo. Cabe decir que esto fue de mucha utilidad, pues contribuyó a precisar y afinar algunas de las preguntas que se incluyeron posteriormente en los instrumentos dirigidos a las tres poblaciones destinatarias (docentes, niñez, madres/pares), antes de ser piloteados. El proceso para llevar a cabo las entrevistas y aplicar las encuestas en las escuelas no fue sencillo, ya que significó encontrar espacios que no interfirieran o que lo hicieran mínimamente con las tareas diarias. Esto pudo lograrse gracias al apoyo y el compromiso de muchas personas de las comunidades educativas, como las y los directores, líderes, coordinadores internos, docentes, estudiantes y madres y padres. También fue posible gracias al interés y la colaboración de las y los coordinadores generales y regionales en la DGSEI, y de la responsable del programa y de las y los integrantes del grupo coordinador internivel, en la DGOSE, quienes nos proporcionaron la información necesaria para seleccionar las escuelas de acuerdo con los requerimientos del proyecto de evaluación. En coordinación con las personas asignadas por la DGSEI, se aplicaron los instrumentos de medición en tres niveles: preescolar, primaria y educación especial durante los meses de octubre y noviembre. Como se explicó antes, la entrada a las escuelas que dependen de la DGOSE fue muy tardía; ello ocurrió hasta la segunda semana de diciembre (y en forma escasa, pues se aproximaban ya las vacaciones de invierno), debido al cambio de titular, así como de otras y otros funcionarios en la misma Dirección. Esto condujo a un retraso de más de dos meses. En el mes de diciembre se hicieron los grupos focales con estudiantes de secundaria, y entre los meses de enero y marzo se aplicaron las encuestas a líderes, docentes, estudiantes y madres/padres, realizándose también las entrevistas y grupos focales.

Inicialmente se habían contemplado dos entrevistas con madres y padres de estudiantes de secundaria, pero ello no fue posible porque en el caso de Milpa Alta no había antecedentes de grupos de madres y padres que hubieran participado en el programa “Eduquemos para la Paz”, y en el caso de Benito Juárez no funcionaron las dos convocatorias para hacer una entrevista grupal con las madres y padres de estudiantes que habían vivido la experiencia completa del programa y, que a decir del líder, se trataba de un grupo bastante activo y comprometido que se reunió a la largo de 27 sesiones. Las madres y padres de esta delegación adujeron problemas de tiempo y pérdidas económicas por dejar de trabajar para acudir al grupo focal.

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3. RESULTADOS 3.1 Evaluación de las carpetas educativas dirigidas a niñez y adolescencia. Análisis de los contenidos de los programas

En lo que sigue se presentan los resultados del análisis de las dos carpetas didácticas que están funcionando como material educativo de apoyo en las comunidades escolares que participan en el proyecto: “Contra la Violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”. La primera de ellas es la Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos, dirigida a los niveles de Educación Inicial, Preescolar y Primaria, y que también es utilizada como material de apoyo en el nivel de Educación Especial, aun cuando no fue diseñada explícitamente para este nivel (que le llamaremos Carpeta para Niñez). Y la segunda, intitulada Carpeta Didáctica para la Resolución de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes, que está orientada a los niveles educativos de Secundaria, Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y Centros de Atención Múltiple (CAM) en su área laboral (que le llamaremos Carpeta para Adolescentes y Jóvenes).

Los resultados de la evaluación de estas dos carpetas didácticas destacan primero las

coincidencias y las diferencias importantes entre los programas de ambas carpetas, dirigidos al mismo grupo beneficiario, y posteriormente se presentan los comentarios generales de los seis programas en su conjunto. En los cuadros también se incluyeron como sesiones independientes, el inicio y el cierre de los programas, para cuyo análisis sólo se tomaron en cuenta los criterios de la evaluación global que fueron pertinentes.

Dado que ambas carpetas comparten mucha de la información, la estrategia diseñada para su evaluación incluyó en ocasiones un análisis conjunto y cuando el caso lo ameritaba, este análisis se hizo por separado. De este modo, frecuentemente nos estaremos refiriendo a las dos carpetas y en otras hablaremos de particularidades en la evaluación, sobre todo en lo referente a la Carpeta de Adolescentes, que por razones de la etapa de ciclo de vida, incluye temas y actividades distintas a la primera, la cual va dirigida exclusivamente a población de ambos sexos, desde el nivel de educación inicial hasta primaria, es decir niñez. Esta sección se compone de los siguientes puntos: 3.1.1 Objetivos y descripción de la estructura de las carpetas (niñez y adolescentes), que comprende, que incluye: a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de Conflictos (dirigida a niñez); b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes; 3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas, que abarca: a) La violencia; b) El enfoque de género; c) La educación para la paz; d) Resolución no violencia de conflictos ¿Como aprendemos a resolverlos?; 3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para adolescentes y jóvenes, que incluye: a) Breve descripción de los programas; b) Comparación de los programas por grupo específico (docentes, madres/padres, niñez/adolescencia), de ambas carpetas (niñez y adolescentes); c) Evaluación global de los programas incluidos en las dos carpetas didácticas;

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Con respecto al punto 3.1.3 (análisis de los tres programas que se incluyen en cada

carpeta), para una mayor comprensión pedagógica, parte de la estrategia de evaluación incluye la descripción, comentarios y análisis de cada programa, lo cual se apoyo con la elaboración de cuadros donde se verá el cruce de los elementos importantes de las dos carpetas: unidades y sesiones, competencias psicosociales y poblaciones destinatarias clave: docentes, madres y padres, así como estudiantes (niñas, niños, adolescentes y jóvenes). Después se hace una evaluación global de los tres programas de ambas carpetas. 3.1.1 Objetivos y Descripción de la Estructura de las Carpetas a) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos (dirigida a niñez)

La carpeta didáctica para la resolución creativa de los conflictos dirigida a la niñez9, tiene el propósito de brindar a las comunidades educativas que atienden a la población infantil las herramientas teóricas y metodológicas para resolver los conflictos de una manera constructiva en los ámbitos escolar, familiar y comunitario. Los programas incluidos en esta carpeta están dirigidos a las personas que participan como promotoras(es) y líderes en el proyecto “Contra la violencia, Eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, y a las maestras y maestros, quienes son los encargados de trabajar directamente con docentes, madres y padres, niñas y niños de educación inicial, preescolar y primaria.

A través de información y diversas actividades, la carpeta busca promover el análisis, la

reflexión y la profundización de las vivencias personales y sociales de las y los docentes, las y los niños y madres y padres, con el propósito de que quienes participan en este proyecto educativo puedan establecer relaciones constructivas y resolver los conflictos, creando un ambiente más humano, equitativo y solidario (pp. 9-10). En la carpeta se hace una invitación a todas las personas que tienen una tarea educativa en la escuela, a sumarse a “un esfuerzo compartido por eliminar la violencia, fomentar la paz y hacer posible una realidad social en la que de manera armónica quepamos todas y todos” (p. 10).

La primera versión de esta carpeta didáctica surgió en el año 2001, cuando inició el proyecto: “Contra la violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, en escuelas de los niveles educativos de Preescolar y Primaria.

Como parte de la experiencia y el aprendizaje obtenidos de la aplicación de la primera

versión de la carpeta didáctica, ésta fue enriquecida en una tercera edición10 en el año 2003. En ella se recuperan los aportes realizados por los grupos y personas que a lo largo de dos años trabajaron, reflexionaron y discutieron los contenidos y la metodología de este material educativo.

La carpeta didáctica para la solución no violenta de conflictos dirigida a la niñez, contiene cinco capítulos destinados a describir y desarrollar las premisas teórico-conceptuales que sustentan el programa educativo, los cuales se describen brevemente a continuación:

9 Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución

creativa de conflictos. GEM/ SEP-Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal/ INMUJERES/GDF. 3ª. ed.

México, 2003. 10

Hubo una segunda edición de esta carpeta, pero durante el proceso de evaluación no tuvimos acceso a esa versión.

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En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia

que vive la humanidad, el círculo del poder, así como también la caracterización de la violencia. Igualmente se habla de la escuela y la familia como espacios donde puede ejercerse la violencia. Se hace mención a que las víctimas de la violencia son personas vulnerables que no pueden defenderse o no han desarrollado las estrategias para exigir respeto a sus derechos.

En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se da

cuenta de las concepciones y principios de la educación para la paz, incluyendo la enseñanza de valores en niños y niñas. Asimismo, se abordan problemáticas como la discriminación de género, el racismo o la discapacidad, ubicando el aprecio por la diversidad como uno de los valores centrales para forjar una nueva conciencia social que coadyuve al ejercicio pleno de los derechos humanos de las personas, especialmente los derechos humanos de las niñas y niños.

En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación se centra en la importancia de aprender a desarrollar las competencias para construir relaciones más armónicas, respetuosas e incluyentes, en las que existan formas creativas de enfrentar los conflictos. Se subraya el lugar estratégico que juega la escuela y la familia en el aprendizaje de las competencias, al tiempo que se señalan algunos conflictos que pueden surgir en el ámbito escolar y familiar. En este capítulo se brinda una definición de lo que es un conflicto y de los elementos que intervienen en él.

En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se argumenta que

para responder de manera pedagógica a la resolución de conflictos, es importante adquirir herramientas que permitan transformar el conocimiento, las actitudes y los valores en habilidades, lo cual permite el desarrollo de las competencias psicosociales. Se propone también la negociación y la mediación como formas de intervención en los conflictos. Por otra parte, se pone énfasis en que la resolución de conflictos supone un proceso de aprendizaje, lo cual implica aprender a dialogar, confiar en las demás personas, proponer soluciones, intercambiar puntos de vista, etc. Se destaca que en todo aprendizaje, no sólo es importante el resultado, sino también el proceso.

En el quinto capítulo, Aprendiendo a Resolver Conflictos, contiene los programas para

maestros y maestras, madres y padres, y niñas y niños, los cuales constituyen la propuesta metodológica para la resolución de los conflictos en las comunidades escolares. Especifica las funciones de la promotora y el promotor, las consideraciones generales para el diagnóstico del grupo con el que se trabajará, la realización de las sesiones y actividades, las actitudes y habilidades básicas para trabajar con los grupos, etc. Muestra el diseño general de cómo los o las líderes deberán registrar el proceso de aprendizaje y valorar en forma personal y grupal los avances del aprendizaje.

Esta carpeta incluye también: una sección de bibliografía (la cual no se recupera en el desarrollo del texto); un apartado de anexos en donde se presentan, por un lado, aspectos relevantes de convenios y leyes nacionales e internacionales que protegen los derechos de mujeres, hombres, niñas y niños, en particular los referidos a los derechos a una vida libre de violencia; asimismo, un directorio de organismos gubernamentales y no gubernamentales de apoyo en casos de problemas de violencia y de violación a los derechos humanos.

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b) Carpeta Didáctica para la Resolución Creativa de los Conflictos. Programa para Adolescentes y Jóvenes

Como parte del programa de trabajo 2004 (2004-2005), GEM incluyó la elaboración de la Carpeta para Adolescentes11. Ésta va dirigida al personal docente, de apoyo técnico o directivo de los centros educativos y las escuelas. Básicamente contiene los mismos capítulos de la “Carpeta didáctica para la resolución creativa de conflictos” dirigida a la niñez; sin embargo, se le agrega información referente a aspectos específicos para orientar el proceso educativo con adolescentes y jóvenes.

El material educativo de que se compone esta carpeta, pretende ser una herramienta para

incorporar, como una forma de vida, la resolución no violenta de conflictos con la población adolescente del nivel Secundaria y con adolescentes y jóvenes hasta de 22 años que asisten a los Centros de Educación Extraescolar (CEDEX) y a los Centros de Atención Múltiple (CAM) en su área laboral.

Se pretende también explorar y probar nuevas estrategias educativas, con la finalidad de

generar y promover que las y los adolescentes, así como jóvenes, sean capaces de establecer relaciones de respeto, tolerancia y solidaridad entre ellas y ellos, pero también con las personas adultas, y logren, asimismo, enfrentar con éxito los desafíos que se les presenten en su vida.

Esta carpeta se encuentra organizada en cinco capítulos: En el primer capítulo, La Violencia y sus Efectos, se describen las formas de violencia

que viven las y los jóvenes tales como: las escasas oportunidades educativas y recreativas a las que tienen acceso, la poca información y formación sobre su sexualidad, así como los riesgos que implican las adicciones o los trastornos de la alimentación.

En el segundo capítulo, La Educación para la Paz, un Compromiso Compartido, se

describen las diferentes concepciones y posiciones sobre lo que implica la educación para la paz, así como la formación en valores. Asimismo, como parte de los derechos humanos, se aborda el tema de la sexualidad libre de estereotipos, destacándose como fundamente ético la responsabilidad y el respeto a sí mismas y a sí mismos, pero también hacia las demás personas.

En el tercer capítulo, Resolución No Violenta de Conflictos, la preocupación está

centrada en cómo aprender y desarrollar las competencias para vivir mejor con nosotras mismas y nosotros mismos, así como con las personas que nos rodean. Es decir, el foco se encuentra en el tratamiento sobre los conflictos, distinguiéndolos claramente de la violencia. Se destaca la importancia de que un conflicto resuelto de manera adecuada permite aprender, ya que las diferencias nos enriquecen, fortalecen relaciones y liberan tensiones.

En el cuarto capítulo, Cómo Resolver los Conflictos Sin Violencia, se pone énfasis en

el proceso de aprendizaje, como parte importante en la resolución de conflictos. Implica aprender 11

Como parte del programa de trabajo 2004-2005, GEM propuso dentro del rubro de Producción de Materiales, la elaboración de

tres productos: Carpeta para adolescentes y jóvenes; Carpeta para madres y padres; y Manual didáctico para el seguimiento del

proyecto en las escuelas que hayan participado en los años anteriores. Cabe aclarar que de estos tres materiales, sólo se elaboró la

Carpeta para Adolescentes y Jóvenes, que actualmente se encuentra en proceso de revisión y modificación. De este modo, puede

decirse que en términos de cumplimiento de metas en este rubro, se alcanzó sólo el 33 por ciento de planeado.

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a dialogar, confiar en las demás personas, proponer soluciones, intercambiar puntos de vista, etc. Se propone una perspectiva pedagógica y metodológica para resolver conflictos, implicando esto el desarrollo de las competencias psicosociales, al mismo tiempo que los aspectos sustantivos para negociar y mediar los conflictos).

En el quinto capítulo, Aprendiendo a Resolver Conflictos, el propósito es concretar la

perspectiva metodológica para la resolución no violenta de los conflictos en las comunidades educativas, para lo cual se proponen en esta carpeta varios programas de actividades que podrán utilzar las promotoras y los promotores, así como las maestras y los maestros, para trabajar con docentes, madres y padres de familia y adolescentes y jóvenes.

La carpeta para adolescentes incluye también: una sección de bibliografía (la cual no se

recupera en el desarrollo del texto); dos instrumentos internacionales que son: a) la Convención sobre los Derechos de la Niñez (ONU, 1990); y b) la Convención Iberoamericana de los Derechos de la Juventud llevada a cabo en abril de 2004 y aprobada en noviembre de 2004 (emanada de la Carta Iberoamericana de los Derechos de la Juventud, cuyo antecedente fue la IX Conferencia Iberoamericana de Ministros de Juventud, realizada en Lisboa, Portugal en 1998); asimismo, se anexa un directorio de organismos gubernamentales y no gubernamentales de apoyo en casos de problemas de violencia y de violación a los derechos humanos.

3.1.2 Fundamentación y premisas teórico-conceptuales de las carpetas (Niñez y Adolescencia)

La premisa general de la que se parte tanto en el programa general como en las carpetas es

que a partir del desarrollo de nuevas estrategias educativas se puede generar y promover que las niñas y los niños, así como adolescentes y jóvenes sean capaces de establecer relaciones de respeto, tolerancia, solidaridad, aprecio por la diversidad, entre otras, con la finalidad de promover la resolución no violenta de conflictos. La educación para la paz será posible en la medida en que las personas desarrollen, pero sobre todo que incorporen o se apropien de las competencias psicosociales propuestas12.

En lo que sigue, se hace un análisis de los cuatro capítulos teóricos de las dos carpetas (el quinto capítulo en ambas carpetas se refiere a los 3 programas dirigidos a las poblaciones meta, los cuales se analizarán en el apartado 3) .

Si bien, el enfoque de género no aparece como un capítulo específico, sí lo intenta ser como eje transversal a lo largo de las carpetas, sobre todo en la dirigida a adolescentes y jóvenes. Por tal razón, en esta parte se incluirá también un análisis sobre la importancia de este enfoque como eje transversal al abordar y tratar de plantear opciones para incidir en situaciones de violencia.

12

El programa propone 12 competencias psicosociales que son: conocimiento de sí misma y de sí mismo, autoestima, manejo de

sentimientos y emociones, empatía, respeto, confianza, aprecio por la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva,

cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo, así como resolución de conflictos.

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a) La Violencia

En ambas carpetas se parte de una definición amplia de la violencia ubicándola como un problema que ha estado presente a lo largo de la historia de la humanidad y que ha afectado en mayor o menor medida a todas las culturas. Tiene su origen en factores económicos, políticos, culturales y sociales, tales como la pobreza, el analfabetismo, la discriminación, el desprecio por la diversidad, la falta de democracia o la escasa participación de la ciudadanía en la toma de decisiones. Todos ellos representan obstáculos para el desarrollo equitativo e integral de los seres humanos y la paz social. La violencia es caracterizada asimismo como un problema cotidiano que afecta a todas las personas en mayor o menor medida.

Carpeta dirigida a Niñez

Las formas como la violencia se expresa y se ejerce, las personas, instituciones y contextos

en los que se practica, y los efectos que tiene en la salud e integridad de mujeres y hombres, niñas y niños, son definidos en todo momento desde el marco de los derechos humanos y desde una concepción de relaciones sociales como construcciones históricas y culturales, que por ende, pueden transformarse mediante acciones colectivas e individuales, tal como queda de manifiesto en la definición de la violencia que se propone en la carpeta de niñez13.

Un gran acierto de las carpetas es que la violencia no es presentada desde una visión fatalista, sino más bien como producto de valores, prácticas y relaciones construidas social e históricamente de las que todas y todos formamos parte. Por ello, es posible que mediante cambios culturales y acciones educativas, que propicien la adquisición de competencias psicosociales para la solución no violenta de conflictos, las personas, los grupos y las instituciones tomen conciencia de cómo están implicadas en la reproducción de formas de violencia, asuman una responsabilidad para transformar su entorno e instrumenten medidas concretas para lograrlo.

Las repercusiones de la violencia en los infantes y en las personas que no tienen acceso a la justicia son destacadas con especial interés, por lo que queda claro que se trata de grupos en los cuales la protección y promoción de los derechos humanos requieren de especial atención. En la carpeta didáctica para niñez, la escuela y la familia son presentadas como dos espacios privilegiados para realizar dicha tarea con niñas y niños. En el caso de la violencia intrafamiliar, aun cuando falta mucho camino por recorrer ha empezado a reconocerse como un problema de salud pública, de violación a los derechos humanos y de justicia social. En relación con las inequidades de género, la discriminación y la exclusión que sufren las mujeres en el sistema educativo, son problemas que también están siendo tema de debates públicos y propuestas para su erradicación en los últimos años, uno de cuyos ejemplos más elocuentes es el programa “Contra la violencia. Eduquemos para la Paz. Por ti, por mi y por todo el mundo”.

13

La violencia alude a todos aquellos “actos u omisiones que atentan contra la integridad física, psicológica, sexual y moral de

cualquier persona. Toda acción violenta tiene la intención de causar daño y ejercer abuso de poder; puede provenir de personas o

instituciones y realizarse en forma activa o pasiva. Estos actos de violencia son tangibles, como la violación, maltratos o golpes, o

bien intangibles, es decir, que no se ven ni dejan huella, pero que de igual forma lesionan a las personas en su vida emocional.

También se considera violencia las acciones o actitudes negligentes que denotan falta de atención con calidad y oportunidad”

(p.11).

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En la carpeta didáctica para niñez se hace una oportuna y abierta invitación a todas y todos los integrantes del sistema educativo para que éste asuma el reto de facilitar el aprendizaje social y afectivo de nuevas formas de convivencia basadas en el respeto, la democracia, la equidad y la solidaridad en las y los niños. Esto implica, en primera instancia, enfrentar la difícil tarea de reconocer las múltiples y diversas formas de poder y violencia que se ejercen al interior de las escuelas, tales como la exclusión, la violencia física y verbal o la intolerancia, como se enuncia acertadamente en la carpeta didáctica. No obstante, en ella no se alude de manera clara a las formas de discriminación y violencia basadas en el género que persisten en el sistema educativo, las cuales necesitan ser nombradas y reconocidas abiertamente, como un primer paso para avanzar en la construcción de relaciones más equitativas entre niñas y niños en la escuela.

Se pone énfasis en que la violencia y la sumisión son las estrategias equivocadas o no

asertivas que se utilizan con mayor frecuencia para resolver los conflictos y los problemas dentro de las comunidades educativas; pero también la pasividad es tan dañina y perversa como la violencia misma. Por lo tanto, es muy importante y urgente luchar tanto en contra de la violencia como en contra de la pasividad.

Resulta de la mayor trascendencia que en esta carpeta para niñez (que también aparece en

la de adolescentes), se trate de hacer conciencia en el sentido de que no se puede pensar que las niñas y los niños alcancen una convivencia adecuada y favorable en las escuelas, así como un desempeño escolar exitoso, si maestras y maestros, directores y directoras, personal de apoyo educativo y autoridades no logran construir y consolidar un espacio democrático donde el reconocimiento, el apoyo y la solidaridad mutua sean la constante en el ambiente escolar, en donde sea posible vivir y transmitir actitudes y valores de equidad, respeto y tolerancia.

Ante tal situación afortunadamente existe ya desde hace muchos años todo un movimiento

amplio en México, así como en otros países, que le están apostando y están luchando por cambiar el modelo educativa basado en el autoritarismo y el control, como formas para transmitir e imponer –a veces por la fuerza- los contenidos de aprendizaje y la manera de dirimir problemas y conflictos. Un ejemplo de ello, es precisamente este programa de “Contra la Violencia Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”.

Si bien en el anexo de esta carpeta de niñez se incluyen los convenios y leyes nacionales e

internacionales que protegen los derechos de las mujeres y hombres, y de las niñas y los niños a una vida sin violencia, en el capítulo en el que se habla de este tema faltó incluir directamente ciertos debates, marcos normativos y recomendaciones de convenciones y leyes que abordan la problemática de la violencia de género, con lo cual se fortalecería la perspectiva de género en el análisis de la violencia que se hace en la carpeta didáctica. Carpeta para Adolescentes y Jóvenes

Aunque en ambas carpetas se abordan los mismos capítulos y los contenidos son muy parecidos, hay que reconocer que entre la primera carpeta (para niñas y niños) y la segunda (para adolescentes) se observa un cambio notorio en cuanto a poner más énfasis en la toma de conciencia sobre las diferentes modalidades y formas de violencia de género al interior de la escuela, lo cual es claro también en varios de los ejemplos que proporcionan en esta Carpeta para Adolescentes.

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Se aborda por primera vez en esta carpeta la violencia de género, entendida como aquélla que se ejerce principalmente sobre las mujeres por el simple hecho de ser mujeres, buscando mantener la desigualdad de poder entre los sexos, esto es, fomentar la condición de subordinación de las mujeres con respecto a los hombres; este tipo de violencia ha sido justificada y legitimada socialmente.

Se cuestiona si la familia constituye un espacio de amor o de violencia, mencionando en

primer lugar la condición de desgaste y doble jornada de las mujeres, al tener que seguir asumiendo las responsabilidades del hogar y al mismo tiempo insertarse cada vez más en el mercado laboral, aunque también esto les ha permitido desarrollar distintas capacidades, así como mayor autonomía y tomar decisiones. Se plantea también como un problema serio el empobrecimiento de una gran cantidad de familias en el país, lo que ha obligado a que se incorporen muchas y muchos jóvenes y adolescentes, desde edades muy tempranas, a empleos con baja remuneración, sin seguridad social, exponiéndose a explotación, malos tratos, encontrándose cada vez más casos de abuso sexual y pornografía infantil. Por otra parte, los programas de salud no garantizan la atención de muchas mujeres, habiendo un déficit por ejemplo en los programas de salud sexual y reproductiva, observándose también un alto índice de embarazos en adolescentes.

Por otra parte hay que señalar que las acciones y programas gubernamentales y de la

sociedad civil en torno a la violencia contra las mujeres se han enfocado sobre todo al ámbito de la familia, debido a que ahí se vive, paradójicamente, con alta crudeza diversos hechos de violencia que denigran a mujeres, jóvenes, adolescentes y niñas, incluyendo dolorosamente la violencia sexual.

Sin embargo, es muy importante destacar que la violencia no ocurre únicamente en el ámbito

del hogar, sino que ésta se encuentra presente en cualquier espacio social: la calle, el trabajo, la escuela, los medios de comunicación, lugares de esparcimiento y culturales, etc. Algo que nos debe quedar claro es que el fundamento de la violencia en todas sus formas tiene su arraigo en una estructura e ideología patriarcales, donde el cruce de poder y sexualidad coloca a las mujeres en situación de vulnerabilidad para que se ejerza contra ellas las diferentes formas de violencia.

Dentro del Capítulo I de Violencia, en la carpeta para adolescentes, es meritorio que se haya

incluido, además, distintos temas que resultan de la mayor importancia para esta etapa del ciclo de vida, aunque según nuestra opinión podrían desarrollarse también en la carpeta dirigida a niñez, con las adecuaciones que este grupo requiere. Las temáticas de que hablamos las agrupan bajo un rubro que le llamas “Los riesgos de ser joven”14 y son: Las adicciones, los trastornos alimentarios como la bulimia y la anorexia, los medios de comunicación ¿modelos a seguir?. En todas estas situaciones están presentes distintas formas de violencia que atentan contra la integridad, dignidad y libertad de las y los adolescentes, colocándolos en situaciones graves de vulnerabilidad para ellas y ellos, pero también para el resto de la sociedad. Se concluye con una frase que debería convertirse en consigna: “La violencia deber se eliminada en cualquiera de sus formas y en los lugares donde se presente”.

14

Queremos hacer la observación de que en un futuro o en una reedición de esta carpeta, debe evitarse la palabra “riesgo”, la cual

ha sido motivo de amplios debates y se ha llegado al acuerdo de utilizar el término “vulnerabilidad”. Entonces este título podría

quedar: “Los factores de vulnerabilidad de ser joven”.

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b) El Enfoque de género

Parte sustancial en el planteamiento del Proyecto Contra la Violencia Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí, por todo el mundo” es el género. A pesar de que en ninguna de las dos carpetas se trata como capítulo específico el enfoque de género, hay que reconocer que sí está presente este enfoque en parte de los contenidos, actividades y ejemplos de estas carpetas. Como ya vimos en el apartado anterior, tanto en la carpeta de niñez como en la de adolescencia, se aborda el enfoque de género de muchas maneras sobre todo en los Capítulos I y II, aunque hay que reconocer que hay un mayor desarrollo en la carpeta de adolescentes.

En ambas carpetas se reconoce que la sociedad se ha transformado, pero que los cambios

en los esquemas de relaciones al interior de la familia o en otros ámbitos no ha cambiado con la misma celeridad. Por ejemplo, entre los miembros de la familia, no se ha llevado a cabo de manera tan rápida la redistribución del poder, el reparto de las responsabilidades y la toma de decisiones. Todavía siguen presenten los roles y estereotipos de género que visualizan a las mujeres únicamente dentro del entorno familiar y bajo una condición de subordinación. Esto no concuerda con las actividades y funciones que por ejemplo realizan las mujeres en la sociedad, donde cada vez se insertan más dentro del mercado laboral (el 38% de la PEA está compuesto por mujeres) y comparte el gasto familiar, pero poco se comparte el trabajo del hogar y cuidado de los hijos con otros miembros de la familia, lo que genera inequidades, como la doble jornada de trabajo a la que muchas mujeres están sujetas. Es por ello que esta transición ha generado discusiones, desajustes, separaciones y divorcios. También ha aumentado la violencia, los desacuerdos y el maltrato, que si bien repercuten en todos los integrantes de las familias, afectan en especial a las niñas y los niños.

Paradójicamente, lo que se observa es que siendo la familia el lugar por excelencia donde

debería estar presente el amor, amistad y solidaridad, se entretejen también relaciones complejas y contradictorias, presentándose también el odio y la violencia. El común denominador es un ejercicio de poder, donde la inmensa mayoría de las veces es el esposo o el padre quien trata de someter por la fuerza (utilizando las distintas formas de violencia) a las mujeres y las niñas.

También en las dos carpetas, se pone énfasis en que los altos índices y formas de violencia

contra las mujeres, así como el diseño de estrategias, políticas públicas y elaboración de leyes, han sido preocupaciones muy presentes desde hace varias décadas tanto en México como en la mayoría de los países, donde el movimiento feminista ha tenido un papel protagónico. Sin embargo, aun en los inicios del tercer milenio, siguen estando presentes de manera insistente distintas formas de discriminación, sexismo, exclusión, hostigamiento sexual, violaciones, hasta llegar a lo que ahora se ha configurado como los casos de feminicidio, que se conoce también como violencia feminicida, la cual siempre ha existido, pero no es sino hasta hace poco más de una década que ha salido a la luz pública y se ha venido documentando, siendo el caso emblemático Ciudad Juárez, Chihuahua, pero en realidad ocurre en todos los estados de la República Mexicana (actualmente se realiza una investigación en 11 estados, por parte de la LIX Legislatura de la Cámara de Diputados, presidida por la Comisión Especial para el seguimiento de los Casos de Feminicidio), como lo es también en otros países. En toda esta descripción, la violencia adquiere distintos rostros, unos más visibles que otros y que van desde la violencia por omisión (se ignora, se silencia, no “existe” la persona), simbólica, emocional, verbal, no verbal, sexual, económica, estructural-social-institucional y física. Todas estas formas de violencia son igualmente dañinas y dejan “huella” a nivel físico y psicológico, mermando la autoestima, integridad y libertad de las mujeres.

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Es de destacar a favor de la carpeta de niñez y que también aparece en la de adolescentes,

la inclusión de imágenes que promueven la equidad en las relaciones entre mujeres y hombres, al presentar a ellas y ellos involucrados en actividades no tradicionales para uno u otro sexo, como lo muestra una de ellas, donde aparece un hombre cocinando y la mujer llegando de su trabajo; así como otra en la que tiene que ver con la industria de la construcción, específicamente la labor de albañilería, siendo la protagonista una mujer. El texto o palabras que acompañan a las imágenes se orientan hacia el mismo objetivo (pp. 18 y 19, carpeta de niñez).

Sin embargo, hay que reconocer que entre las dos carpetas, se observa satisfactoriamente

un avance en la carpeta de adolescentes, donde hay una mayor presencia y claridad del enfoque de género, como eje transversal en el abordaje de las temáticas a lo largo de toda la carpeta. Esto se manifiesta desde los ejemplos introductorios después del índice, a partir de las situaciones planteadas y los comentarios a éstas que contrastan con la carpeta para niñas y niños donde un comentario en esta parte sobre problemas de violencia o conflictos contribuye a la creencia de que “éstos son parte de nuestra condición humana” (p.6, carpeta para niñas y niños); lo cual fue sustituido en la de adolescentes por toda una explicación acerca de cómo estas formas de relacionarse se han “naturalizado”, agregando cuatro párrafos más, donde se introduce el concepto de violencia de género, aclarándose también que los conflictos no son sinónimos de violencia, por lo que debe aprender a resolverse de manera creativa y pacífica.

Por ejemplo, en el primer capítulo se hacen explícitas diferentes formas de violencia de

género, en detrimento sobre todo de las niñas, así como adolescentes y jóvenes mujeres que se ven reflejadas en situaciones como: escasas oportunidades educativas y recreativas a las que tienen acceso; la poca o nula información y formación sobre su sexualidad que incluye una doble moral en perjuicio de las mujeres, que niega el placer y reduce la sexualidad a la función biológica reproductiva; así como las consecuencias de los estereotipos de género promovidos entre otras instancias por los medios de comunicación, promoviendo un modelo de delgadez extrema en las mujeres, como la condición para ser aceptadas y valoradas en una sociedad patriarcal, que coloca a las mujeres en situaciones de vulnerabilidad para caer en trastornos alimentarios como la bulimia y la anorexia. El tema de la exclusión y discriminación de las mujeres en diferentes ámbitos de la sociedad como el laboral y el educativo, así como lo referente a la salud sexual y reproductiva, también son abordados, cruzados con distintas formas de violencia de género. Respecto al tema de adicciones, que también es desarrollado, valdría la pena abordarlo también con un enfoque de género más explícito. La misma sugerencia es aplicable al tema de medios de comunicación, donde sería muy conveniente que estuviera presente una mirada de género. En el segundo capítulo, se incluyen al final alguna temáticas en relación a adolescentes y jóvenes, como “la construcción de las identidades”, “la equidad de género entre adolescentes y jóvenes”, “masculinidades y feminidades”, así como “la sexualidad informada, plena y feliz en adolescentes y jóvenes, como un derecho humano universal” (donde se incluyen subtemas como: El sexo y la sexualidad, la orientación y la preferencia sexual, experiencias sexuales: pornografía o material sexualmente explícito, fantasías sexuales en la adolescencia, masturbación y autoerotismo, caricias, enamoramiento y noviazgo, abstinencia, relaciones sexuales, educación de la sexualidad. Estos aspectos son abordados desde la perspectiva de género. El tratamiento de estas temáticas, atravesadas por el enfoque de género advierten cómo los estereotipos de género pernean estas prácticas y cómo se van construyendo y se viven de manera distinta estas situaciones en mujeres y en hombres.

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c) La educación para la Paz

Para lograr construir una realidad más justa y humana es necesario aprender primero a convivir y resolver los conflictos de una manera no violenta, para lo cual la alternativa de educación para la paz representa una herramienta teórica y metodológica eficaz y pertinente.

La superación pacífica y positiva de los conflictos es la forma de convivencia armónica de

las distintas culturas, religiones, sexos, razas y demás diferencias que puedan servir de excusa para la división, el antagonismo, el odio o la incomprensión. La diferencia es un rasgo distintivo de la condición humana. Pero la diversidad lejos de dividirnos nos enriquece, nos hace crecer como sociedad e incrementar la creatividad, evitando caer en la uniformidad y el aburrimiento. El reto es vivir y convivir con respeto a esa diversidad, dentro de un mundo de lo más heterogéneo.

La condición previa para la paz es la igualdad y la libertad. En ese sentido, el fin último de la

cultura de paz es promover la defensa y el respeto pleno de los derechos humanos en todas las personas. Precisamente, con el objeto de lograr esto, en los últimos años, a nivel internacional y nacional, se ha registrado un creciente interés por fomentar una cultura de paz, con el fin de promover la defensa y el respeto de los derechos humanos de mujeres y hombres y garantizar el pleno desarrollo de las personas y las naciones sin distinción alguna.

Al hablar de cultura para la paz debe apelarse a la concepción que ha inspirado los

convenios internacionales que reconocen los derechos humanos de todas las personas y que favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad humana, se fundamental en un carácter intercultural y mundialista, cuya pretensión es el desarrollo con equidad de todos los pueblos y optan por el desarme como principio.

Dentro de este compromiso se inserta el programa Eduquemos para la Paz, desde donde

uno de los planteamientos es que todas las personas tenemos una responsabilidad frente al problema de la violencia. Uno de los propósitos es promover la responsabilidad individual y colectiva frente a la violencia, por lo que se requiere de decisiones y acciones en distintos planos.

Uno de los objetivos de la educación para la paz establece que ésta debe estar presente en

el desarrollo de la personalidad. Como proceso deber ser continuo y permanente, a fin de poder enseñar a “aprender a vivir en la no violencia”, promoviendo para tal efecto la creación y fortalecimiento de ámbitos de justicia, de respeto, de tolerancia y felicidad, cada vez más amplios.

Puede decirse que al educar para la paz, educativamente se pretende generar un proceso

de enseñanza-aprendizaje de esta cultura de paz, que implica una ética personal y socialmente fundamentada en la democracia, donde haya amplios márgenes de convivencia en libertad y en igualdad.

Las escuelas tienen el reto de respetar las individualidades, los ritmos e intereses de

quienes conforman las comunidades educativas, así como de generar procesos de cooperación e impulsar formas creativas de enseñanza y aprendizaje.

Para resolver los conflictos de forma no violenta las personas necesitamos “aprender y desarrollar ciertas competencias que nos permitan incorporar permanentemente los principios

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basados en el respeto, la tolerancia y la equidad para hacer realidad la democracia y la justicia como formas de vida” (p. 8, capeta para niñez). Los problemas o conflictos que se presentan a diario en las familias, el trabajo, la calle, la colonia, la comunidad o la escuela forman parte de nuestra condición humana. Aprender a enfrentarlos es reconocer que éstos forman parte de nuestra vida cotidiana.

Algo importante que el programa Eduquemos para la Paz sostiene y reitera, es que los conflictos no son sinónimo de violencia, ya que las personas pueden aprender a resolverlos de manera pacífica, lo cual ofrece ventajas a nivel personal y colectivo, ya que se fortalece la autoestima, la confianza y el aprecio por la diversidad, que como tales forman parte sustancial de las competencias psicosociales que se proponen en este programa.

Otras ventajas de la solución pacífica de los problemas es que las personas aprenden a manejar adecuadamente sus sentimientos y emociones, a tener un pensamiento crítico y creativo, una comunicación asertiva, y a tomar decisiones en un ambiente de ayuda, cooperación y solidaridad (p.8, Op. Cit.). Estas otras estrategias propuestas por este programa, se suman a las anteriores como parte de las competencias psicosociales que permitirán enfrentar y llegar a soluciones pacíficas o no violentas de los conflictos.

La premisa de la que se parte en este programa es que las personas pueden aprender a

manejar sus emociones y sentimientos, a pensar cuál es la mejor decisión ante un conflicto, a comunicar pensamientos, sentimientos y decisiones a las otras personas, de manera asertiva y dentro del marco de la no violencia. Sin embargo, también el programa reconoce que esta responsabilidad no es sólo individual, sino que forma parte de un proceso colectivo de cambio en la escala de valores y las prácticas que permitan el desarrollo y apropiación de estas competencias psicosociales.

Ayudar a resolver los problemas implica que las personas asuman las diferencias y necesidades de las y los demás, sin importar su sexo, etnia, raza, condición socioeconómica, cualquier tipo de preferencia: sexual, religiosa, ideológica, política, etc., o discapacidad; especialmente de las personas más vulnerables para que éstas adquieran la fuerza y la autoestima necesarias. El programa reconoce que estos aspectos mencionados, transformados en inequidades sociales como producto de valores culturales, se pueden convertir en obstáculos para el ejercicio pleno de los derechos humanos de las personas. En ese sentido, el programa reitera promover un claro compromiso individual y colectivo con las personas y los grupos más vulnerables de la sociedad para que alcance el ejercicio pleno de sus derechos.

El compromiso por una cultura de la paz implica crear espacios y crear acciones pertinentes para que toda la comunidad escolar aprenda a resolver en forma pacífica los conflictos, como una exigencia para formar a las futuras ciudadanas y futuros ciudadanos. En este compromiso deben quedar involucrados las autoridades, maestras y maestros, alumnas y alumnos, madres y padres de familia y la comunidad.

d) Resolución no violenta de conflictos ¿Cómo aprender a resolverlos?

Los elementos teórico-conceptuales que se presentan y analizan en los capítulos III (Resolución no violenta de los conflictos) y IV (Cómo resolver los conflictos sin violencia), que son exactamente iguales en ambas carpetas, plantean la importancia y necesidad de aprender y

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desarrollar las habilidades y competencias para vivir mejor como personas y con todas las que nos rodean. Se desarrolla una crítica acerca de cómo por largo tiempo se ha pensado que lo más importante es tener grados de escolaridad cada vez más altos, así como llegar a niveles de especialización y sobreespecialización, a fin de ser más competitivas o competitivos dentro de un sistema, como parte de este mundo cada día más interdependiente y globalizado. Lo anterior ha llevado a la formación de personas disociadas, con desbordadas pretensiones de acrecentar conocimientos y saberes, pero con grandes carencias de herramientas que permitan un manejo apropiado de sentimientos y emociones; también carentes de autoestima para hacer frente a los desafíos de la vida, ni tampoco cómo expresar enojos, frustraciones, duelos y pérdidas; o bien, cómo mostrar empatía con quienes son diferentes a nosotras y nosotros; y todavía más difícil es cómo reconocer nuestras debilidades y fortalezas, así como enriquecernos de las diferentes ideas, formas de pensar y vivir de otras personas y cómo poner límites y cómo tomar decisiones asertivas. Además, esto implica también cuestionarnos cómo desarrollar un pensamiento crítico ante situaciones ya rebasadas, al ignorar que la realidad está en constante cambio y que la condición humana es plural, diversa y muy compleja. Aquí la gran preocupación es que no ha habido una respuesta ni individual ni articulada de la sociedad, a través por ejemplo de algunas instancias socializadoras como lo son: la familia, la escuela y los medios de comunicación, que de manera formal o informal participan en la educación de mujeres y hombres. Al ser el escenario educativo un espacio por excelencia ad hoc para llevar a cabo programas para sensibilizar y cambiar actitudes, formas de pensar y comportarse, entonces el Programa Eduquemos para la Paz adquiere una importancia única. A lo largo de estos capítulos III y IV de ambas carpetas se hace un recorrido (en el Cap. III) por fundamentar, definir y ejemplificar, así como ilustrar, temas tan relevantes como el conflicto, los conflictos y la vida cotidiana, la diferencia entre un problema y un conflicto, así como los elementos que intervienen en los conflictos. Por lo que respecta al Cap. IV, se establece primero el punto de partida de que resolver un conflicto significa aprender a manejarlo; se desarrollan y ejemplifican las condiciones básicas para aprender a resolver conflictos.

Esto lleva a la necesidad del planteamiento de que para resolver los conflictos se requiere desarrollar ciertas competencias psicosociales que resulta ser la parte sustancia de la propuesta de este programa de Eduquemos para la Paz y que son 12: Conocimiento de sí misma o de sí mismo, autoestima, manejo de sentimientos y emociones, empatía, respeto, confianza, aprecio por la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo y resolución de conflictos.

La observación con respecto a esta sección donde se inserta el cuadro de las competencias

psicosociales es que este cuadro (pp. 45 y 46, carpeta de niñez) debería ampliarse, sobre todo en el aspecto de ejemplos y aplicación. Si bien, la segunda parte de las carpetas la constituyen los programas particulares para los tres grupos beneficiarios, es de la mayor importancia que en los capítulos teóricos queden muy bien desarrolladas, ejemplificadas y con situaciones de aplicación, todas las competencias psicosociales. En ocasiones se ofrece sólo una definición muy escueta.

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No se ofrecen ejemplos. Sería importante que además de los ejemplos, se incluyeran también imágenes para ilustrar cada competencia.

En relación a las Maneras de Resolver los Conflictos, se habla que en este proceso

intervienen el arbitraje, la mediación y la negociación, conceptos que resultan torales para la solución no violenta de conflictos. Aquí sí aparecen algunas ilustraciones o imágenes. Esta parte (pp. 47 a 51, carpeta de niñez), sí resulta muy descriptiva y se acompaña de imágenes y situaciones que permiten una mejor comprensión y aplicación de las mismas.

En el recorrido que se hace de cada una de estas tres formas de resolver los conflictos se

señala que los caminos para su aplicación son fáciles, pero advierte cómo el cumplimiento resulta difícil.

3.1.3 Análisis de los programas para docentes, madres y padres, niñas y niños así como para adolescentes y jóvenes a) Breve descripción de los programas

En este apartado se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados de la evaluación de los programas, para las poblaciones antes mencionadas, contenidos en las dos carpetas didácticas (niñez y adolescentes/jóvenes) dirigidas a las comunidades educativas de educación básica de la SEP en la ciudad de México, que participan en el proyecto: “Contra la violencia, Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”.

Cada carpeta didáctica contiene tres programas similares, el primero dirigido a docentes, el segundo a madres y padres de familia, y el tercero, a las niñas y a los niños, o bien a las y los adolescentes y jóvenes.

Los programas de la carpeta didáctica para la niñez, están integrados por 19 sesiones

de trabajo con una duración de entre una y dos horas, agrupadas en cinco unidades, a lo largo de las cuales se abordan doce competencias psicosociales: a) Conocimiento de sí misma y de sí mismo, b) Autoestima, c) Manejo de sentimientos y emociones, d) Empatía, e) Respeto, f) Confianza, g) Aprecio por la diversidad, h) Comunicación asertiva, i) Toma de decisiones, j) Cooperación y colaboración, k) Pensamiento crítico y creativo, y l) Resolución de problemas y conflictos (Ver Anexo I).

Los programas de docentes, madres/padres y adolescentes y jóvenes de la nueva

carpeta didáctica para adolescentes, se integran de las mismas cinco unidades (que incluyen 19 sesiones) y las doce competencias psicosociales propuestas en la carpeta didáctica de niñez, con la diferencia –entre otras- de que en estos programas se incorporan varias sesiones para la integración grupal con actividades específicas al inicio de cada uno de los programas, las cuales también tienen el propósito de que las y los participantes aclaren todas sus dudas con respecto a la metodología y los objetivos. (Ver Anexo II).

El propósito de los programas es que “quienes participen en esta experiencia de

aprendizaje colectivo logren aprender a resolver y regular los conflictos interpersonales sin violencia, a partir de la problematización, el análisis y la reflexión de las vivencias en la escuela, la

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familia y la comunidad, con el fin de establecer y mantener relaciones constructivas que favorezcan el desarrollo humano en un ambiente armónico, digno y solidario”.

Los programas tienen como propósito el desarrollo de las competencias psicosociales en la resolución de conflictos, para lo cual es necesario que se incorporen como parte de las actividades diarias llevadas a cabo durante la jornada escolar, o bien en la casa con la familia. En ese sentido, conviene mencionar que las actividades que se incluyen de manera diferenciada para cada grupo pueden ampliarse y adaptarse a las características de los grupos, siempre y cuando se cumpla con los objetivos y los propósitos para los cuales fueron formuladas. La finalidad de las carpetas didácticas es promover, mediante un proceso de aprendizaje, el desarrollo de distintas competencias psicosociales en un ambiente de respeto, aprecio por la diversidad, colaboración y ayuda mutua.

Por otra parte, se reitera que estos programas, por su carácter educativo, son preventivos y

no pretenden ser terapéuticos, por lo que es importante que la promotora o promotor, la (el) líder y las maestras o los maestros, al detectar algún problema que requiera atención especializada, canalicen a la persona interesada con la o el profesional en cuestión.

Para el buen funcionamiento de los programas es necesario que los grupos y las comunidades educativas que participen en el proyecto “Eduquemos para la Paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, lo hagan por convicción y por acuerdo grupal, y se comprometan a realizar todas las sesiones, con el propósito de que las y los participantes logren adquirir las competencias psicosociales que promueven la resolución no violenta de conflictos.

La estrategia de instrumentación del proyecto en las comunidades escolares establece que

cada escuela deberá elegir de manera democrática y consensuada a una promotora o promotor que se interese por el programa, también conocidos con el nombre de líderes, quienes una vez capacitadas o capacitados, se encargarán de llevar a cabo el programa con docentes y madres y padres de familia. La aplicación del programa dirigido a las niñas y niños y a las y los adolescentes y jóvenes, será responsabilidad de cada docente que tenga a su cargo un grado escolar o bien de los orientadores/as y psicólogos/as que laboran en las escuelas. Quienes se encarguen de aplicar el programa también tienen la función de evaluar el desarrollo de cada sesión de trabajo con los grupos y hacer la evaluación final del proceso. b) Comparación de los programas por grupo específico (docentes, madres/padres, niñez/adolescencia), de ambas carpetas (niñez y adolescentes)

Por cada programa, de ambas carpetas, se presenta primero una breve comparación entre

similitudes y diferencias en las respuestas a las 13 preguntas de evaluación de los programas; y posteriormente se hace una descripción más detallada de los resultados específicos.

I. Programas para Docentes (ambas carpetas)

Como puede apreciarse en las Tablas 1 y 2, los resultados de la evaluación de los programas de docentes de las carpetas de niñez y de adolescencia y jóvenes muestran que son más las semejanzas que las diferencias. Con respecto a las Unidades I, II, III y IV, se encontró que 11 respuestas de las 13 preguntas que aparecen en las tablas fueron idénticas en los

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programas de ambas carpetas, con excepción de las preguntas 12 y 13. Esta diferencia se debe a que hasta el cierre de este informe, GEM no había entregado la parte correspondiente a los formatos de evaluación de los programas de la carpeta de adolescencia, en tanto éstos sí estaban incluidos en la última parte de la Carpeta para Niñez.

Pasando a comentarios más generales, puede decirse que entre uno y otro programa se

observan algunos cambios en relación con la forma como se inicia. Mientras que en la primera carpeta (dirigida a la niñez) sólo se destinaba una sesión para presentar los objetivos del programa, para el encuadre y para el diagnóstico de la violencia en el grupo, en la segunda (la carpeta de adolescentes) se destina mayor tiempo para que las y los docentes conozcan en detalle y discutan los objetivos, el contenido y la metodología del programa, favoreciendo que las maestras y maestros expresen sus opiniones, resuelvan sus dudas y logren acuerdos y compromisos grupales para aplicar de mejor manera el programa en sus escuelas. Estas sesiones también tienen el propósito de promover la integración grupal, para generar un contexto favorable para su desarrollo.

Por otra parte, los resultados muestran que las sesiones incluidas en ambos programas son

aptas para todos los niveles educativos en los que se aplica el proyecto “Eduquemos para la Paz” en las escuelas de educación básica de la ciudad de México; además de que éstas sí utilizan un lenguaje adecuado para las maestras y los maestros de todos los niveles a los que está dirigido el programa.

En términos del desarrollo de las competencias psicosociales, los resultados indican que las

actividades propuestas en ambos programas de docentes sí contribuyen a este fin. Un hecho relevante es que en el programa de docentes de la carpeta de adolescentes, se hace mayor énfasis en la aplicación de las competencias psicosociales al contexto escolar, especialmente a la promoción de las competencias en las y los adolescentes y jóvenes. Destaca la inclusión de más actividades para que las maestras y maestros reflexionen en la forma cómo ellas y ellos actúan frente a sus alumnas y alumnos, en cada una de las comtepencias psicosociales revisadas a lo largo del programa.

Sin embargo, la resolución no violenta de conflictos no es un eje transversal, porque las

sesiones de las primeras cuatro unidades, en las que se trabajan once competencias, no otorgan suficiente espacio para articular cada una de ellas con la resolución de conflictos de manera no violenta. La excepción es la unidad V de ambos programas, que propone un trabajo directo con la negociación y la mediación como estrategias para la resolución de problemas y conflictos.

En este mismo sentido, cabe destacar que en ambos programas, la articulación de los

contenidos de cada unidad sí se logra en las sesiones de integración de las unidades. No obstante, las competencias psicosociales revisadas en unidades previas no se van retomando e integrando directamente a lo largo del programa.

Uno y otro programa son similares en el sentido de que en ambos existe un balance parcial

entre el desarrollo de las habilidades cognoscitivas y socio-afectivas, porque las sesiones tienden a destinar mayor tiempo al desarrollo de actividades vivenciales y dar menos espacio a las actividades reflexivas y de elaboración de las experiencias de las y los participantes.

En los dos programas el género es un enfoque que se incluye de manera parcial tanto en la

fundamentación de las competencias psicosociales como en las actividades propuestas en cada

33

sesión. Sin embargo, en los capítulos teóricos sí hay una gran diferencia entre ambas carpetas, a favor de la de adolescentes donde está más presente como tal y en distintos temas que se desarrollan en varios de los capítulos.

En relación con la explicación y argumentación de las competencias psicosociales se puede

apreciar que son insuficientes, porque son muy breves y el contenido es idéntico en todas las sesiones de ambos programas. Además cabe señalar que el abordaje de las competencias en ningún momento incluye las fuentes bibliográficas. En este mismo sentido destaca que los capítulos teóricos de las carpetas sirven de apoyo parcialmente en las sesiones, con excepción de la unidad V de ambos programas, que remiten a las y los docentes a la sección teórica de la negociación y mediación (ubicada en el Capítulo IV de ambos programas) para que puedan trabajar los contenidos de la sesión.

Por último se puede observar que los instrumentos de evaluación inicial propuestos en uno

y otro programa, miden parcialmente los objetivos programados en las sesiones de presentación. Para revisar el análisis de las otras formas de evaluación incluidas en la carpeta de niñez, ver el apartado Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas, que se encuentra ubicado en la siguiente sección.

En conclusión podemos señalar que los programas de docentes no difieren, pero en la

carpeta de adolescentes se observan mayores elementos que ayudan a que los contenidos y las actividades se adapten más al ámbito escolar y a los rasgos y características propias de las y los adolescentes. Es decir, existe mayor contextualización de la información.

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Tabla 1 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de docentes

de la carpeta didáctica de niñez

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P X X X X X P

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P X X X X X P

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión

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Tabla 2 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de docentes

de la carpeta de adolescentes y jóvenes

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P ** ** ** ** ** **

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P ** ** ** ** ** **

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión ** No se pudo evaluar por falta de información en el programa

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ii) Programas para madres y padres de familia (ambas carpetas) Los programas para madres y padres de ambas carpetas proponen las mismas

unidades, estructura de las sesiones, descripción de las competencias psicosociales y actividades. Los resultados de la comparación por tanto muestran más similitudes que diferencias, como puede observarse en las Tablas 3 y 4. En las cinco unidades los programas obtuvieron los mismos resultados en 10 de los 13 indicadores incluidos en la evaluación. Sin embargo, las diferencias encontradas entre ambos programas en dos indicadores, 12 y 13, se deben a falta de información sobre los instrumentos de evaluación en el programa de madres y padres de familia en la carpeta de adolescentes y jóvenes.

Con respecto a la pregunta 9 (“Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos

a los que se dirige el programa”), las respuestas correspondientes a las cinco unidades del programa de niñez fue “parcialmente”, en tanto que en estas mismas unidades del programa de adolescentes la respuesta fue “sí”.

A diferencia del programa para madres y padres de la carpeta de niñez, en la carpeta de

adolescentes se incluyen varias sesiones de presentación al inicio del mismo, para que las madres y padres conozcan bien los propósitos y la metodología, y se logre la integración grupal.

Los aspectos que fueron evaluados favorablemente en ambas carpetas se refieren, por

una parte, a que las actividades propuestas son didácticas y pertinentes para desarrollar las competencias psicosociales; por otra, a que el lenguaje empleado a lo largo de las sesiones es sencillo y comprensible para las madres y los padres de familia. Y por último, a que en las sesiones de integración de los programas sí logran articular adecuadamente los contenidos de las unidades con la resolución no violenta de conflictos.

Sin embargo, como puede apreciarse en las Tablas 3 y 4, en las Unidades I, II, III y IV,

no siempre es posible advertir una clara articulación de las competencias psicosociales revisadas, con formas novedosas y creativas de enfrentar los conflictos cotidianos.

Como ya se mencionó en el análisis precedente, los programas de ambas carpetas adolecen de una explicación amplia y detallada de las competencias psicosociales, no incluyen apoyo bibliográfico, y en el caso particular del programa incluido en la carpeta de niñez, hace falta mayor contextualización de los contenidos en función de la distintas etapas por lo que atraviesan las hijas y los hijos de las madres y padres que participan en el proyecto “Edquemos para la Paz” (Educación Inicial, Preescolar, Primaria y Educación Especial). En el caso del programa de la carpeta de adolescentes, se observa una mayor adaptación de los contenidos de las sesiones al momento de vida de las madres y padres con hijas e hijos adolescentes y jóvenes.

En relación con la diversidad de niveles y contextos educativos en los que se utiliza el

programa de madres y padres de familia de la carpeta de niñez, los resultados muestran que los contenidos y actividades no siempre resultan apropiados para aplicarse en todos estos contextos educativos. Para el caso específico de Educación Especial, el programa resulta limitado en términos del enfoque que tiene que darse a ciertos contenidos y actividades, para considerar las particularidades de estos padres y madres.

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Por otra parte, llama la atención que los capítulos teóricos de ambas carpetas son retomados parcialmente en los programas, con excepción de la unidad V, en donde se remite a él o la líder a revisar el contenido teórico del capítulo IV de la carpeta, en donde se aborda la temática de mediación y negociación; con lo cual se logra una mayor articulación entre la parte teórica y la propuesta metodológica de las carpetas. No obstante, la mayoría de las sesiones destinan más tiempo al desarrollo de las actividades vivenciales, en contraste con el utilizado para el desarrollo de los fundamentos de las competencias psicosociales. A partir de estas consideraciones, podemos concluir que en los programas de madres y padres de ambas carpetas, existe un balance parcial entre el desarrollo de las habilidades cogoscitivas y socio-afectivas.

Aun cuando el programa de madres y padres de la carpeta de adolescentes incluye más

preguntas y reflexiones con enfoque de género, en comparación con la de niñez, este enfoque no es retomado de manera explícita en muchos de los contenidos y las actividades propuestas a lo largo del programa. Por tal motivo resulta un enfoque parcialmente incluido tanto en la fundamentación de las competencias psicosociales como en las actividades.

En relación con la evaluación inicial incluida en la primera sesión, se encontró que al

igual que el resto de los programas dirigidos a otros grupos, mide parcialmente los objetivos propuestos, además de que no aplica de manera directa entre las y los participantes, ya que se trata de un formato que deben llenar las y los promotores (líderes). Para un análisis más detallado de las otras formas de evaluación incluidas en la carpeta de niñez, ver el apartado Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas, ubicado en la siguiente sección.

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Tabla 3 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de madres y padres

de la carpeta didáctica de niñez

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P X X X X X P

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P X X X X X P

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión

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Tabla 4 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos del programa de madres y padres

de la carpeta de adolescentes y jóvenes

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P ** ** ** ** ** **

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P ** ** ** ** ** **

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión ** No se pudo evaluar por falta de información en el programa

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iii) Programa de niñas y niños y para adolescentes y jóvenes (ambas carpetas)

Los programas para niñas y niños, así como para adolescentes y jóvenes, de ambas carpetas proponen las mismas unidades, estructura de las sesiones, descripción de las competencias psicosociales y actividades. Los resultados de la comparación por tanto muestran más similitudes que diferencias, como puede observarse en las Tablas 5 y 6. En las cinco unidades los programas obtuvieron los mismos resultados en 9 de los 13 indicadores incluidos en la evaluación. Sin embargo, las diferencias encontradas entre ambos programas en dos indicadores, 12 y 13, se deben a falta de información sobre los instrumentos de evaluación en el programa de madres y padres de familia en la carpeta de adolescentes y jóvenes.

En relación a las preguntas 6 (“El enfoque de género está presente en las actividades

del programa”) y 9 (“Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa”), las respuestas de ambas preguntas correspondientes a las cinco unidades del programa de niñez fue “parcialmente”, en tanto que en estas mismas unidades del programa de adolescentes la respuesta fue “sí”.

Debe destacarse que, en comparación con el programa de niñez, las actividades

propuestas en el programa para adolescentes/jóvenes son diferentes o están adecuadas a la etapa del ciclo de vida por la que está atravesando este grupo. También se observa una articulación entre lo especificado en las actividades y los capítulos teóricos que incluye la carpeta de adolescentes, donde se desarrollan distintas temáticas que no aparecen en la carpeta para niñez (identidad, perspectiva de género, estereotipos, violencia, adicciones, sexualidad, erotismo, etc.). Sin embargo, una observación importante que debe hacerse aquí es que sólo se sugiere a la o el participante que lea los capítulos respectivos, faltando poner énfasis o sensibilizar en el sentido de que se vuelve requisito indispensable la lectura y análisis de los capítulos, para realizar de manera óptima las actividades propuestas en cada unidad y cada sesión.

Asimismo, hay que destacar que el programa para adolescentes/jóvenes (dentro de

la carpeta de jóvenes), es el único que tiene objetivos en cada sesión, en los que se especifica qué es lo que se pretende con la competencia psicosocial en particular y la forma como ésta contribuye a la construcción de relaciones no violentas. En la sección “Para reflexionar” se integran elementos que contribuyen a identificar situaciones de discriminación y violencia, así como inequidades de género. Esto no es tan visible o está de forma muy marginal en el programa dirigido a la niñez.

La sección “Recuerda”, no se desarrolla, por lo que no queda claro por qué está incluida en cada una de las sesiones, en el programa de adolescentes/jóvenes.

En la sección Cómo podemos observar el desarrollo de la competencia…... los

enunciados son exactamente los mismos, sólo fueron modificando el lenguaje y la redacción, tal vez agregaron un enunciado o dos en la carpeta de adolescentes y jóvenes, pero en general es el mismo contenido.

En el apartado de “cómo podemos hacer para fortalecer esta competencia”, se

hacen las mismas sugerencias y el mismo formato que en la carpeta de niños/as. Sería mejor hacer la articulación competencia-resolución de conflictos, planteando problemas reales y

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palpables que les permita tanto a niños/as como a los/las adolescentes y jóvenes entender esta conexión.

En la última sesión “El Conflicto”, se utiliza exactamente la misma actividad en las dos carpetas. Su contenido en el desarrollo de la actividad, preguntas e integración es igual en ambas carpetas, probablemente por ser el cierre del programa.

En la carpeta de adolescentes, la Unidad V, sobre Resolución de Conflictos, el tema de mediación y negociación se aborda con mayor detalle, a diferencia de la de niñez, que sólo propone actividades en relación a estos temas. Sin embargo, en ambas carpetas sí se abordan estos temas, en el Capítulo IV, con la misma extensión.

Las actividades en ambas carpetas contribuyen a desarrollar las competencias

psicosociales, aunque en ocasiones no es claro su objetivo y su articulación con la competencia que se está abordando.

En la carpeta de adolescentes se aborda el tema del amor entre pareja, aunque sería

conveniente de que se hablara también de otro tipo de relaciones interpersonales afectivas como en la familia, las amistades, compañeras/os de clase, etc. Asimismo, resulta conveniente para las y los adolescentes que se incursionara en otro tipo de estados emocionales como la envidia, el resentimiento y los celos, que son sentimientos que nos pueden llevar a actitudes de enojo y violencia.

En ambas carpetas se habla poco o no se tratan de manera explícita temas como el maltrato, el abuso y hostigamiento sexual por parte de los adultos; sólo se queda a un nivel de pares escolares. Aunque el abuso sexual, no sea el tema principal de las carpetas, sería conveniente que se abordada de manera breve, orientándose hacia la prevención de este tipo de violencia y desde una perspectiva de género. Ello contribuiría también al desarrollo y apropiación de las competencias psicosociales. Por la complejidad y la importancia del tema, sería conveniente que se proporcionara apoyo, bibliografía o herramientas de apoyo para el personal docente, a fin de manejar casos que pudieran surgir, para su posterior canalización a profesionales según sea el caso.

Debe señalarse, en aras de su posterior corrección, que en algunas actividades se coloca a mujeres y hombres de manera estereotipada. Por ejemplo, en la Carpeta para niños y niñas: Unidad I, actividad 1) aparecen las mujeres en su rol maternal y dadoras de afectos, como las responsables de las y los hijos, dejando de lado la participación del padre dentro del proceso de atención y crianza de los y las hijos/as.

Sin embargo, algo digno de señalar es que en la carpeta de adolescentes, se incluyen

situaciones que rompen con estereotipos de género, como por ejemplo: mujeres y hombres que juegan foot ball y que bailan.

En los programas de ambas carpetas se observa una ausencia de fuentes bibliográficas. Al final, en las dos carpetas, aparece una sección de bibliografía, pero no se citan en el texto.

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Tabla 5 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos

del programa de niñas y niños

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P X X X X X P

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P X X X X X P

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión

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Tabla 6 Nivel de adecuación de los contenidos y las actividades en función de los objetivos

del programa de adolescentes y jóvenes

UNIDADES DEL PROGRAMA

Presentación y encuadre

I. Yo, mi historia, mis afectos y mi vida

II. Yo y mi relación con las y los demás

III. El diálogo y la asertividad para resolver conflictos

IV. Pensar diferente es pensar en colaboración

V. Resolución de problemas y conflictos

Cierre

SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P SI NO P

1. El abordaje de las competencias psicosociales se articula con la resolución no violenta de conflictos como eje transversal

* X X X X X *

2. La explicación y fundamentación de las competencias es suficiente

* X X X X X *

3. El abordaje de los conceptos y contenidos está fundamentado en fuentes bibliográficas

* X X X X X *

4. El enfoque de género está presente en la fundamentación de las competencias psicosociales

* X X X X X *

5. Las actividades de la carpeta contribuyen a desarrollar las competencias psicosociales

* X X X X X *

6. El enfoque de género está presente en las actividades del programa

P X X X X X P

7. En la integración de la unidad se articulan los contenidos con la resolución no violenta de conflictos

* X X X X X *

8. Hay un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y socio-afectivas

* X X X X X *

9. Las sesiones son aptas para todos los niveles educativos a los que se dirige el programa

* X X X X X *

10. El lenguaje utilizado en el programa es adecuado a las características de la población(es) a la que va(n) dirigido

* X X X X X *

11. Los capítulos teóricos de la carpeta sirven de apoyo en las sesiones y actividades programadas

* X X X X X *

12. Los instrumentos de evaluación propuestos miden los objetivos del programa

P ** ** ** ** ** **

13. La evaluación mide la adquisición de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios del programa

P ** ** ** ** ** **

+P = Parcialmente * Categorías de evaluación que no proceden en esta sesión ** No se pudo evaluar por falta de información en el programa

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c) Evaluación global de los programas incluidos en las dos carpetas didácticas

Explicación y fundamentación de las competencias psicosociales

La definición de la competencia que se da al inicio de las sesiones, es muy breve y no se desarrolla para contextualizarla en función de las características de los grupos específicos a los que va dirigido cada programa, ya que se trata de la misma definición en todos ellos. Con excepción de la unidad V, en el resto de las unidades de los programas no se retoman los contenidos teóricos de las carpetas didácticas como apoyo para el desarrollo de las sesiones.

El hecho de que el programa se limite a dar una breve descripción de las competencias

psicosociales, podría traducirse en una limitación para aquellas promotoras y promotores que no tengan las herramientas teóricas suficientes para trabajarlas y desarrollarlas en los grupos. Aunado a lo anterior, en ninguno de los programas se incluyen las fuentes bibliográficas consultadas para cada tema, lo cual sería importante para los casos de promotoras y promotores que deseen identificar material bibliográfico para ampliar sus conocimientos.

Desarrollo de las competencias psicosociales y la resolución no violenta de conflictos

Las actividades propuestas en los programas en general son apropiadas para el

desarrollo de las competencias psicosociales; sin embargo, se observa que en ocasiones hace falta dar mayor énfasis al análisis de las actividades en función de la resolución no violenta de conflictos y de su vinculación con la vida cotidiana.

En la sección inicio de la estructura de las sesiones, es necesario hacer mayor

hincapié en la revisión de las experiencias personales ocurridas después de la sesión anterior. Para ello sería importante incluir un tiempo específico, antes de cada sesión, para que las personas cuenten su experiencia en la comprensión y la aplicación de la competencia, en el tiempo transcurrido entre una sesión y otra. Esta actividad le daría más sentido práctico a la sección Lo que podemos hacer para fortalecer la competencia, que aparece al final de cada sesión.

En la sección denominada Podemos observar el desarrollo de la competencia cuando, en ocasiones se alude de manera abstracta, rígida y teórica a frases, acciones y maneras de comportarse, en lugar de dar referentes prácticos que le otorguen un sentido a la forma como se expresan las competencias en la vida cotidiana de las y los integrantes de los grupos. Sería importante que se incluyeran referentes directos, claros y observables de lo que significan cada una de las competencias en los diferentes grupos, que contemplen los ciclos de vida y los ámbitos de interacción social significativos de éstos. Por ejemplo, en lugar de que en la sesión de autoestima del programa de adolescentes se diga: “se puede observar el desarrollo de esta competencia cuando las y los adolescentes y jóvenes reconocen lo que les gusta y disgusta de su forma de ser, de su cuerpo y aspecto físico; cuando reconocen sus defectos o cuando se sienten bien con su forma de ser y sus cualidades”; tendría más sentido que se propusieran referentes más claros de la expresión de esta competencia, como por ejemplo, cuando alguien hace ejercicio, cuida su alimentación, tiene amigos, no está aislado, tiene proyectos, etcétera.

En los programas de los tres grupos beneficiarios incluidos en ambas carpetas, no siempre es posible observar un balance entre el desarrollo de las habilidades cognitivas y

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socio-afectivas, porque las sesiones tienden a brindar mayor tiempo a las actividades en las que se trabajan las vivencias de las y los integrantes del grupo, lo cual no debería ir en demérito del tiempo destinado a la reflexión y la discusión para procesar los contenidos. Asimismo, cuando se sugieren formas para fortalecer la competencia, éstas se dejan muy abiertas sin dar mayor estructura y tiempo para la reflexión personal y colectiva dentro de las mismas sesiones del programa.

Justamente uno de los objetivos de la metodología socioafectiva y participativa, en la que se basan los programas, es que “Pretende combinar la transmisión de la información con la vivencia personal para lograr la aparición de una actitud que favorezca el aprendizaje significativo, el desarrollo de competencias y su aplicación en contextos diversos” (Carpeta de Adolescentes, p. 109). En este sentido, cabe destacar que en ocasiones no queda claro el para qué y la funcionalidad del desarrollo de las competencias para la vida cotidiana de las y los participantes, porque en las sesiones no se establece el tiempo y el espacio necesarios para contextualizar los contenido. Por ello, es frecuente que las sesiones se carguen más hacia el componente socio-afectivo y menos hacia lo cognitivo, con lo cual se reducen las oportunidades para que las y los participantes elaboren las vivencias que se movilizaron durante el juego, las liguen con aspectos conceptuales de la competencia y las resignifiquen al aprender a nombrarlas de otra manera.

Por otro lado, en las primeras cuatro unidades de todos los programas, con excepción del programa específico para las y los adolescentes y jóvenes, es hasta la sesión de integración de cada unidad en donde se pide a las y los participantes pensar en un conflicto y en las formas de solucionarlo de manera no violenta, a partir de las competencias revisadas en éstas. Esto hace que la resolución de problemas y su vinculación con las competencias no sea un eje transversal de los programas. En el caso del programa de las y los adolescentes este análisis se hace de manera más consistente a lo largo del proceso.

Asimismo, sería importante que en algunas actividades eligieran problemas de violencia

que se viven en las escuelas, no sólo entre los propios alumnos, sino de éstos con las y los docentes. Ello con el objeto de ir identificando y nombrando formas de violencia presentes en la relación de las maestras y maestros con sus alumnas/nos, y buscando soluciones conjuntas durante el propio taller.

En este mismo sentido, cabe señalar que la dinámica propuesta para las sesiones de integración de la unidad, no explora las nuevas posibilidades de reflexión y de trabajo grupal que podrían favorecer la apropiación de la competencia y su aplicación en la resolución de conflictos, puesto que en las sesiones de integración de las unidades de todos los programas se repite el mismo formato, con pequeñas variaciones.

Inclusión de la perspectiva de género en los programas

Si bien algo meritorio de los tres programas en ambas carpetas (niñez y adolescentes),

es la desagregación en femenino y masculino, es decir, existe un lenguaje incluyente, al hablar de niñas y niños, madres y padres, la docente y el docente o la promotora y el promotor, en términos generales el enfoque de género aparece parcialmente en la fundamentación de las competencias psicosociales y en las actividades propuestas para desarrollarlas. Esta carencia se observa sobre todo en la carpeta dirigida a niñez. Por lo que respecta a las formas de evaluación incorporadas en la carpeta dirigida a la niñez, el enfoque de género casi no está presente en la carpeta dirigida a niñez (en la de adolescentes no se ha enviado todavía

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la parte que corresponde a evaluación). El enfoque de género podría incluirse de manera más clara, directa y fundamentada en los programas.

Dentro de la carpeta de adolescentes, revisando los tres programas, puede observarse

que el dirigido a las y los adolescentes y jóvenes registra un avance importante en cuanto a la inclusión de la perspectiva de género. En términos generales, en los tres programas se desarrollan de manera breve varios temas que son abordados con perspectiva de género, a lo largo de las diferentes competencias psicosociales. Sin embargo, en los capítulos teóricos sí se aborda la perspectiva de género y se desarrollan varios temas que son atravesados con este enfoque, los cuales sirven de apoyo a las sesiones y actividades de los tres programas.

No obstante, aquí la observación es que falta referirse de manera más explícita, por

ejemplo, al hablar de violencia que es tema central, sería conveniente mencionar cómo afecta la violencia a niños y niñas, mujeres y hombres, a partir de su condición y especificidades de género, en situaciones cotidianas, así como proporcionar ejemplos sencillos para que el enfoque de género sea un eje transversal en los programas y así las y los participantes comprendan qué tipo de violencia se ejerce sobre ellas y ellos, pero también sensibilizar sobre las diversas formas de violencia que podemos o estamos ejerciendo en el entorno escolar, familiar, etc. Además, no se hace alusión a las formas o estrategias para romper con ciertos estereotipos de género, como parte del desarrollo y apropiación de las competencias psicosociales.

Adecuación de los programas a los grupos y los niveles educativos a los que se dirige

En términos generales puede señalarse que debido a que las explicaciones de las

competencias psicosociales son muy concretas e idénticas en todos los programas, con frecuencia se encontró que hacía falta proporcionar mayores elementos para contextualizar la información y las actividades a las características de la población a la que va dirigida cada programa, con el objeto de que las y los participantes de los talleres le encuentren sentido. En este mismo sentido, se encontró que el lenguaje es sencillo, pero no se desarrollan ni adaptan los aspectos conceptuales a las características de las diversas poblaciones que abarca el proyecto.

En el caso específico del programa para niñas y niños, que abarca niveles educativos muy diversos (inicial, preescolar, primaria, educación especial) y con necesidades específicas, las actividades resultan insuficientes, por lo que es necesario ampliarlas y diversificarlas, incluyendo otros recursos didácticos como parábolas, máscaras, fábulas, cuentos, refranes, fundamentando y explicando su significado, así como proponer otros materiales como plastilina, títeres, etcétera. Como la carpeta didáctica para la niñez se concibió inicialmente para educación inicial, preescolar y primaria, en ocasiones resulta particularmente difícil adaptar los contenidos y las actividades a educación especial.

Tipos de evaluación e instrumentos incluidos en los programas En las carpetas existen dos tipos de evaluación, una que se hace a través de los

instrumentos y formatos incluidos en los programas, y otra por medio de formas de seguimiento y evaluación menos estructuradas, que suelen presentarse como sugerencias, pero que no incluyen instrumentos ni formas de registro para su análisis.

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En los programas de la carpeta didáctica dirigida a la niñez se incluyen tres formas de evaluación con instrumentos específicos, dirigidos a las y los promotores, líderes o enlaces responsables de su aplicación. La primera de ellas se refiere a la evaluación diagnóstica grupal sobre la violencia, propuesta en la primera sesión y cuyo formato de registro se encuentra incluido en la unidad V. La segunda, consiste en el registro de las actividades de las unidades temáticas denominada: “Nuestra experiencia en la aplicación del proyecto”, que se realiza a lo largo del proceso de aplicación del programa. La tercera se refiere a la Evaluación Final, la cual se trabaja en la penúltima sesión a través de la reflexión personal y grupal en torno a los aprendizajes, la utilidad y las sugerencias para seguir aprendiendo a resolver conflictos. Los formatos de la segunda y la tercera forma de evaluación aparecen al final de la carpeta. En el caso de la carpeta didáctica para adolescentes, se identificó una forma de evaluación, la evaluación diagnóstica sobre la violencia en el grupo, que cuenta con un formato específico para su llenado por parte del promotor o promotora, idéntico al incluido en la carpeta dirigida a la niñez.

Tuvimos conocimiento por parte de GEM, A.C. de que se habían realizado cambios a los formatos de evaluación intitulados: “Nuestras experiencias en la aplicación del programa” de la carpeta de niñez, con el propósito de incluir una versión modificada de ellos en la carpeta de adolescentes y jóvenes. Al momento de escribir este informe, todavía desconocíamos esta nueva versión, motivo por el cual no se pudo hacer un análisis completo de las formas de evaluación y los instrumentos incluidos en esta nueva carpeta.

Con respecto a la evaluación inicial propuesta en los programas de ambas carpetas,

cabe destacar dos cuestiones. Por un lado, que las preguntas que se proponen al grupo para hacer el diagnóstico inicial de la violencia, no necesariamente cubren los puntos incluidos en el formato de registro, Diagnóstico. Hechos de violencia registrados por grupo, que son: a) Hecho o acto de violencia que las y los participantes han vivido; b) El ámbito en donde se presentó el hecho de violencia; c) El tipo de violencia; d) Los sentimientos que estuvieron presentes en la experiencia de violencia; y f) Los resultados que se obtuvieron, es decir, lo que se logró con la forma como se enfrentó el conflicto. Dado que la información contenida en esta tabla es considerada una base para ir conociendo los cambios del grupo con el avance del programa, sería recomendable que se incluyeran los puntos de la tabla de manera explícita, como parte de la actividad, y que éstos fueran una guía para dirigir la reflexión individual y grupal, con el objeto de facilitar que el promotor o promotora registre claramente el diagnóstico de la violencia.

Por otra parte, cabe señalar que aún cuando el programa señala que la tabla con el diagnóstico de la violencia será la base para conocer los cambios del grupo, a lo largo de los programas no se incluyen tiempos específicos dentro de la estructura de la sesiones para la reflexión grupal de estos cambios, ni tampoco se sugieren formatos específicos de registro con el fin de hacer un seguimiento más sistemático de los resultados del programa en cada grupo.

Al final de la carpeta de niñez, se incluyen tres formatos de registro de las actividades de las unidades temáticas, uno para cada programa, denominado: Nuestras experiencias en la aplicación del proyecto “Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo”, para que las y los promotores, líderes o docentes que se encargan de aplicar los programas los llenen. Se trata de un cuestionario idéntico para evaluar los tres programas, que contiene preguntas abiertas que evalúan unidad por unidad aspectos relacionados con la apropiación de las competencias y con el proceso del grupo.

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Los programas de la carpeta de niñez también cuentan con formatos de registro de la evaluación final, en donde la promotora o el promotor resume -después de una revisión individual y colectiva de los logros y avances del programa con integrantes de los talleres de niñas y niños y madres y padres-, cuáles fueron los aprendizajes más significativos del grupo, en qué ámbitos de su vida percibieron cambios favorables, así como sus sugerencias para seguir reforzando las competencias psicosociales. Para el caso de las y los docentes y promotores, la carpeta incluye igualmente un formato de registro de la evaluación final, en la que se plantean preguntas generales acerca de los aprendizajes y las barreras más importantes a las que se enfrentaron en los grupos que coordinaron, su opinión del programa, y las sugerencias para reforzar las competencias psicosociales en los ámbitos escolar, familiar y comunitario.

Cabe destacar que los tipos de evaluación propuestos en la carpeta didáctica de niñez, no incluyen formas de evaluación ni instrumentos específicos para conocer los efectos de los programas en los grupos beneficiarios, ni para identificar en que medida se cumplieron los objetivos.

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3.2 Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os, docentes y madres/padres 3.2.1. Percepción y valoración cualitativa de la capacitación e instrumentación del programa. En esta sección se presentan los resultados de las entrevistas y grupos focales con autoridades de la SEP, las y los coordinadores generales y operativos de la DGOSE y la DGSEI, GEM y Unicef. También se incluyen los resultados de las entrevistas individuales y grupales realizadas con enlaces, líderes y docentes que participaron en el programa Eduquemos para la Paz en la DGOSE y DGSEI. 3.2.1.1 Relevancia del programa Eduquemos para la Paz en la SEP Respecto a los antecedentes del programa, la Administradora Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, la Dra. Silvia Ortega, menciona que la formación de valores es parte del currículo de educación básica. Refiere la situación de riesgo y violencia que viven los y las niñas y jóvenes actualmente, a partir de los resultados de las encuestas de adicciones para el D.F. y de la consulta infantil y juvenil realizada por el IFE; en este sentido, se reconoce que la violencia traspasó los muros de la escuela. Por su parte, el ex director de la Dirección General de Operación de Servicios Educativos (DGOSE), Mtro. Edmundo Salas, comenta que los niveles de expectativa y exigencia social hacia la escuela y a los maestros por parte de la sociedad son cada vez mayores, por lo que se generaron propuestas de grupos y organizaciones para atender tal situación. De todas ellas se consideró que el programa “Eduquemos para la paz” tenía un fundamento pedagógico de fortalecimiento de las competencias psicosociales, que coincide con la concepción educativa del desarrollo de las competencias formativas e integrales de la niñez. Cabe mencionar que, de acuerdo con lo dicho por la Dra. Silvia Ortega, en el pasado la SEP ya había desarrollado recursos didácticos y cursos para maestros relacionados con valores y talleres sobre género, pero no se han incorporado en la práctica pedagógica y el ambiente escolar. Eran propuestas que se empalmaban, como las guías para padres, guías y programas de educación sexual para adolescentes (yo quiero, yo puedo), y videos (árbol de chicoca y me lo dijo un pajarito), pero faltaba abordar la violencia, a través de recursos más explícitos que lograsen que el currículum tuviese sentido. También reconoce la importancia del programa porque es integral e involucra a todos los actores (alumnos, docentes y madres y padres de familia); además de que parte del principio de reconocimiento del conflicto para poder abordarlo y esto es un factor precursor de la posibilidad de éxito escolar. En este mismo sentido, el ex director de la DGOSE considera que el programa está sustentado en una base metodológica que descansa en criterios educativos con mucha correspondencia con los planes y programas de la educación básica en México y que da una respuesta cercana a las necesidades de las escuelas para tratar el problema de la violencia. Menciona que las competencias psicosociales tienen que ver con las competencias docentes. Por ello el programa ayudará a mejorar los ambientes del aula y de la escuela, lo que a su vez contribuirá a mejorar los resultados educativos. Por otra parte, el ex director de la DGOSE señala que las competencias psicosociales tienen que ver con uno de los retos fundamentales de la educación básica que es el ser y el convivir, y no sólo el conocer y hacer, por lo que es importante que los profesores las conozcan y

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desarrollen estrategias didácticas para fortalecerlas. Por su parte, el grupo internivel señala que desde hace años cada nivel educativo ha estado trabajando una propuesta de desarrollo de competencias, por lo que el programa Eduquemos para la Paz aporta fundamentos a dicha propuesta. La directora de la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI), Mtra. Susana Justo, señala que la delegación Iztapalapa se ha caracterizado por la organización de los barrios y la influencia importante de organizaciones como el Movimiento Urbano Popular, el Frente Popular Francisco Villa, Antorcha Campesina, UPREZ, así como de partidos políticos; cuya característica ha sido la movilización de la gente por conseguir vivienda y servicios. La delegación también cuenta con población emigrante de Veracruz, Oaxaca, Guerrero, inclusive con asentamientos de centroamericanos. Además, tiene fama de ser una delegación conflictiva y donde hay mucha violencia, lo cual no necesariamente es cierto. Tales características generan dinámicas y una cultura particular en las escuelas de Iztapalapa, ya que a la menor provocación la gente cierra las escuelas y toma las calles. En el caso de las secundarias técnicas, éstas pertenecen al gobierno federal pero son la única modalidad educativa de secundaria que tiene competencias operativas en el D.F.; no dependen de la DGOSE aunque operativamente están vinculadas. Los coordinadores del programa “Eduquemos para la paz” mencionan que el área de Servicios Educativos Complementarios cada año realiza análisis diagnósticos que dan un referente de la situación de las familias de las y los alumnos, y de las condiciones culturales, económicos y sociales que prevalecen en sus medios. Uno de los resultados es que aproximadamente el diez por ciento de alumnos/as de secundaria en el D.F. tiene condiciones difíciles en términos de equidad, marginación, capacidades diferentes, en tanto que otros provienen de hogares disfuncionales o son de familias indígenas que no dominan bien el español. La ex coordinadora operativa del programa “Edquemos para la Paz” en la DGOSE, Mtra. Luvia Zuñiga, opina que siempre ha habido situaciones de violencia y maltrato en las escuelas, pero como los sistemas y métodos han sido tradicionalmente rígidos, ha dado pie a situaciones de violencia que pasan inadvertidas y se consideran o consideraban normales, como el que la mamá le dijera a la maestra: ”péguele cuando se porte mal”. Además, por la estructura vertical de la institución se reconoce que en las escuelas es difícil tener ambientes democráticos. Los consejos técnicos, donde los/as docentes se reúnen a resolver los problemas técnico-pedagógicos de la escuela, no funcionan como entidad colegiada que tome decisiones. Para el grupo internivel la violencia es un problema no reconocido plenamente en las escuelas porque se vive como algo normal el que los niños se empujen, se “pongan el pie”, porque así juegan. También hablan de la violencia de la institución que se manifiesta en las cargas de trabajo, las indicaciones, instrucciones, las exigencias para entregar trabajos, que hace que la gente se estrese y se generen fricciones en los equipos. En este contexto surge la necesidad de trabajar para generar ambientes de toma de decisiones más horizontales, donde todos los niños y niñas, madres y padres y docentes estén involucrados. La ex coordinadora operativa de la DGOSE considera que la escuela es un reflejo de lo que pasa en la sociedad y por lo tanto es el lugar óptimo para aprender a convivir y a resolver los conflictos sin violencia, situación que favorecerá el aprovechamiento de contenidos formales. Opina que anteriormente en la SEP no había una preocupación puntual por la violencia, los programas que se trabajaban eran aislados y con temas como drogadicción, abuso sexual, maltrato infantil o talleres que llegaban y se iban, pero no era algo tan sistemático como el programa Eduquemos para la Paz.

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GEM considera que “Eduquemos para la Paz” es un programa educativo pertinente porque logra recoger necesidades, analizar y responder a un contexto general de violencia en la ciudad y en el país, pero también porque responde a la necesidad de abordar la violencia en la estructura de la SEP y en las escuelas. Opinan que es un programa contra la violencia a través de la prevención, no se trata de un proyecto que combata la violencia ni habla sólo de resolución de conflictos, sino de lo que cada persona hace para conocerse, para tener autoestima, para poder hablar asertivamente, poder disfrutar más lo que hace y sentirse en un trabajo colaborativo. El programa retoma la propuesta pedagógica de De Lors y la importancia de aprender a convivir, lo cual va a la par del aprender a conocer. Además es un programa que busca trabajar con personal docente, estudiantes y madres/padres de familia. GEM considera como acierto del programa el que se haya preocupado por las personas, acompañarlos, hacerles saber que quienes importan son los/as maestros/as, la líder, el enlace, a pesar de todos los problemas de la estructura. 3.2.1.2 Estrategias de instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los Servicios Educativos en el DF

Operación y funcionamiento del programa en la DGOSE

Inicio del programa

En el año 2000 Unicef solicita a GEM un programa para abordar la violencia, dirigido a los niños y niñas, surgiendo así la primera carpeta didáctica “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”. Antes de la creación de esta propuesta educativa, la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE y otras educadoras que habían trabajado en la SEP, colaboraron con GEM en el diseño y la instrumentación de un programa con perspectiva de género en preescolar, denominado: “Otra forma de ser maestras, madres y padres”. Tiempo después estas educadoras colaboraron en el diseño de la primera carpeta didáctica del programa “Eduquemos para la Paz”. La instrumentación arranca en el ciclo 2001-2002 con un curso de formación para promotores impartido por GEM. Cada nivel educativo que integra los servicios de educación básica en el D.F. designó personal de apoyo técnico pedagógico (ATP) y se formó el primer grupo de promotores/as, los cuales iniciaron un programa piloto en siete escuelas.

Etapa de promotores/as En el ciclo educativo 2002-2003, el programa se aplicó en 79 escuelas y se creó un equipo de coordinación operativa para dar seguimiento al proyecto, integrado por responsables de cada delegación y nivel educativo, denominado grupo de formadores (que posteriormente pasa a ser el grupo internivel). Al mismo tiempo se creó la coordinación operativa del programa a cargo de una de las coautoras de la carpeta educativa “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”, quien anteriormente estuvo trabajando en GEM y conocía muy bien la propuesta educativa. Este hecho resultó fundamental para la buena comunicación y coordinación entre GEM y la DGOSE en los siguientes años de operación del programa. La ex coordinadora operativa del programa opinó que en esta etapa se cuidó mucho la calidad, porque el número de escuelas que ingresaron al programa se adecuó a las posibilidades del promotor/a, quien acudía directamente a las escuelas a trabajar con los y las docentes y

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madres/padres. La mayoría de ellos tenían 5 escuelas, una de inicial, una preescolar, una primaria, una secundaria y una de especial. Es decir, aplicaban el programa con docentes de todos los niveles. Para lograr esto hubo que convencer a las autoridades porque los promotores debían dedicarse a otras cosas y no tenían tiempo. Los promotores tenían reuniones mensuales de supervisión con la coordinadora operativa y GEM . Debido al éxito del programa un año más tarde, en el ciclo 2003-2004, éste se adoptó como una línea estratégica en el plan de trabajo de la Administradora Federal de Servicios Educativos en el DF., y empezó a recibir apoyo financiero de la SEP. Para ampliar la participación de las escuelas se hizo una convocatoria abierta logrando que 711 centros educativos de todos los niveles de la DGOSE ingresaran al proyecto. Para GEM, un factor que facilitó el ingreso del programa “Eduquemos para la Paz” en la SEP fue la sensibilidad de la Administradora de los Servicios Educativos en el D.F. y del director de la DGOSE. Además, de que en la base del magisterio había muchas docentes queriendo y haciendo cosas de manera independiente y el programa vino a cohesionar y propiciar que se encontraran.

En ese ciclo escolar GEM, la coordinadora operativa de la DGOSE y el grupo de formadores, ahora denominado grupo internivel, se dedicaron a capacitar a promotores/as quienes a su vez tenían la tarea de aplicar el programa entre docentes y directores/as. Formaron a 150 promotoras/es, entre ellas a 23 promotoras de los Centros Integrales de Apoyo a la Mujer (CIAM) de las 16 delegaciones, quienes se hicieron cargo de trabajar el programa con los grupos de padres y madres, y las/los promotoras de la SEP de aplicarlo con docentes y estudiantes, aunque ambos se apoyaban como co-facilitadoras. Sin embargo, hubo dificultades de comunicación y coordinación interinstitucional, por lo que los CIAM´s dejaron de participar en el programa. No obstante, la colaboración interinstitucional entre Inmujeres, SEP y GEM resultó muy exitosa porque permitió que cada institución trabajara en su campo de especialidad y se lograra una participación activa de madres y padres en esta etapa.

En esta etapa algunas escuelas secundarias participaron como escuelas “piloto”. De acuerdo con los testimonios de docentes de secundaria participantes de un grupo focal, una promotora acudía a trabajar con ellas y ellos durante las Juntas de Consejo Técnico, además de trabajar el programa con un grupo de estudiantes que era considerado el “grupo problemático” de la escuela. De acuerdo con GEM, en el ciclo 2003-2004 las escuelas que participaron en el programa Eduquemos para la Paz, en promedio llegaron a la síntesis de la segunda unidad de la carpeta didáctica, entre otras cosas, porque era visto como un programa más, no funcionaba de acuerdo a la planeación que realizaban las escuelas, y porque el número de promotores/as resultó insuficiente para hacer un seguimiento cercano de las 711 inscritas al programa.

Etapa de líderes y enlaces En el ciclo 2004-2005 la estrategia operativa del programa cambió de promotores/as a líderes. En el ciclo anterior a las y los promotores se les asignaba un determinado número de escuelas que no pudieron atender en su totalidad por las cargas de trabajo, motivo por el cual las y los coordinadores operativos del programa y GEM decidieron buscar una nueva estrategia. La nueva estrategia consistió en seleccionar a líderes al interior de cada escuela participante para que se hicieran responsables de aplicar el programa es sus escuelas, y en convertir a las

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y los promotores en enlaces, quienes ahora en lugar de trabajar directamente con docentes tendrían a su cargo un número determinado de líderes para darles seguimiento y acompañamiento. Para la ex coordinadora operativa, este cambio se hizo con la idea de abarcar a un mayor número de escuelas y con el objetivo de que los directivos y los niveles se apropiaran del programa y que éste pudiera entrar en la estructura de la SEP. Cabe destacar que en esta nueva estrategia se le asignó un valor central al trabajo de supervisión y acompañamiento de las escuelas, porque de ello dependía la posibilidad de atender las necesidades de una gran cantidad de escuelas que ingresaron al programa (alrededor de 1,400), de resolver los conflictos que se presentaran en el camino y de dar la retroalimentación para lograr la aplicación de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios. Las autoridades y coordinadores del programa hacen énfasis en que lo importante es que las escuelas participen de manera voluntaria en el programa, y en que las y los líderes sean escogidos de manera grupal y consensuada. Idealmente tendría que ser la persona con más experiencia dentro del grupo, con habilidades, que tenga poder de convocatoria y que esté interesada en el tema. Sin embargo, en las escuelas que no participan voluntariamente la decisión de a quién mandar se basa en ver quién tiene menos trabajo, aunque sea una persona que no esté realmente interesada en el programa. Según testimonios ha habido casos en que se envía a personas de intendencia o labores secretariales. A través de los grupos focales con líderes y docentes se pudo constatar que es muy frecuente que las escuelas elijan a los Apoyos Técnicos Pedagógicos como líderes, por el hecho de que no tienen asignado a un grupo de alumnos/as. Se percibe que son ellas y ellos quienes tienen más condiciones para asistir al curso de Capacitación de Capacitadores de una semana y para acudir a reuniones de supervisión.

“Yo fui al curso porque en ese entonces no tenía grupo, estaba cumpliendo la función de maestra de lenguaje y una de las situaciones que se pidió fue que precisamente no estuviéramos frente a grupo…pues se vislumbraban actividades en donde teníamos que salir a las reuniones, se pedía, al principio, que se apoyara a los compañeros en el inicio, entonces por lo tanto, pues sí se necesitaba que no estuviera en el grupo para no estarlo desprotegiendo tanto” (Líder del grupo focal con docentes de educación especial)

La posibilidad de que las y los líderes cuenten con tiempo para actividades de planeación, supervisión y aplicación del programa sí es un hecho fundamental para lograr que éste funcione conforme a lo planeado. Las entrevistas grupales mostraron claramente que en la DGOSE hay líderes que tienen la oportunidad de dedicarse de tiempo completo al programa, y otros que además de ser líderes destinan gran parte de su tiempo a actividades administrativas lo que limita su desempeño.

“…en algunos casos sólo se dedican a ser líderes, es muy fácil y no se entrega mucho documento, pero los que estamos en la administración, sí tenemos que entregar el informe mensual, los oficios; tenemos que programas a los que van a participar en el siguiente curso, o sea, nos exigen el papeleo en la coordinación” (Enlace de primaria)

No obstante, las y los entrevistados cuestionaron el hecho de que se asigne como líder a quién no tiene grupo, a quién está a punto de jubilarse o las personas catalogadas como “problemáticas” o “agresivas”, porque no necesariamente ellos/ellas se comprometen con el programa.

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En este sentido varios líderes comentaron que no habían elegido participar voluntariamente en la capacitación, pero al finalizar el curso de capacitación de capacitadores quedaron convencidos y motivados para aplicar el programa en sus centros educativos. Pero otros/as que fueron elegidos por el director siguieron sin estar convencidos después de la capacitación, y comentaron que habían encontrado dificultades personales para aplicarlo en sus centros de trabajo.

“…Yo no estoy todavía convencida de que esto realmente funcione, porque en el curso uno como adulto va, y te dicen ahora te vas para acá y muchas dinámicas, y muchas cosas, y sin embargo uno las pone en práctica y no funcionan. A mí no me funcionaron con mis grupos de alumnos, digo son adolescentes que tienen menos pena que uno como adulto en cuidar ciertas actitudes, y sin embargo a mí no me funcionó. Como yo me sentí obligada a ir (a la capacitación), no me sentía convencida, yo estaba a gusto con mis compañeros, pero finalmente yo sigo convencida que para mí no no no “(Líder de secundaria)

Esto refleja la necesidad de que el proyecto “Eduquemos para la Paz” diseñe estrategias para sensibilizar a las autoridades y a las escuelas en su conjunto, previo a la instrumentación del programa, para que entre otras cosas se logre ubicar la importancia de un líder. Las y los líderes y coordinadores internos del programa “Eduquemos para la Paz” refieren experiencias muy favorables del curso de “Capacitación de capacitadores” a cargo de integrantes de GEM y de los equipos de coordinadores generales, regionales y del grupo internivel. Son varios los aspectos positivos que señalan sobre su experiencia. Por un lado, destacan que un gran acierto del programa es que éste propone una metodología vivencial con lo que es posible trabajar actitudes, valores y emociones de las y los participantes de los talleres. Por otro lado, mencionan la pertinencia de que se capacite a grupos heterogéneos porque ello permite que se conozcan las problemáticas de los distintos niveles educativos y se logre un sentido de comunidad. Algunos entrevistados/as también mencionan como ventaja que las y los integrantes de los talleres no se conozcan y que los coordinadores/as sean ajenos a los equipos docentes, porque esto favorece que las y los participantes compartan aspectos de su vida privada e íntima sin tanta resistencia.

“Te da la capacidad de abrir la conciencia, por qué, porque lo vivencias. A mí me pareció bastante bueno el taller, bastante impresionante, el darte cuenta de cómo se siente estar del otro lado, como alumno. Y realmente cómo darles un trato a los alumnos sin darte cuenta, eso, tomar conciencia de esa importancia de las relaciones maestro alumno…Sobre todo la apertura a la comunicación, la apertura de aprender a escuchar a los alumnos. Se habla de violencia, de la que hay en la casa…y se dan muchos brotes, realmente vivimos en un mundo muy violento, hay muchos que llegan a decir “yo yo quiero…a mí me pegan” (Entrevista con Líder de Secundaria)

Algunos líderes consideran que las competencias más importantes durante la capacitación fueron: el manejo de emociones, la autoestima, la empatía y el aprecio por la diversidad. Por otra parte, una dificultad detectada por algunos coordinadores operativos ha sido que los líderes tienen que trabajar con sus compañeros, pero no siempre se llevan bien con todos; además de que en algunos casos participa el director/a en los talleres y no saben cómo relacionarse con él o ella que es la autoridad inmediata. Todo esto les genera conflicto al abrir un espacio donde no siempre hay relaciones armónicas y afloran emociones y sentimientos.

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Con la estrategia de líderes instrumentada en la DGOSE en el ciclo escolar 2004-2005, se deja en libertad a las escuelas que participan en el programa para que se organicen y exploren distintas alternativas, estrategias, tiempos y espacios para aplicar el programa. Sin embargo, en la práctica la falta de tiempo de docentes y líderes se convirtió en uno de los problemas recurrentes para que las escuelas llevaran a cabo las reuniones programadas, y lograran que las y los docentes conocieran y vivieran la propuesta educativa del programa Eduquemos para la Paz. Proceso que resulta fundamental en la etapa de introducción del programa a las escuelas y los grupos beneficiarios. La Dra. Silvia Ortega comenta que los maestros se quejan de que tienen poco apoyo de las autoridades, dado que en esta etapa no se dio descarga para llevar el programa y las y los docentes lo percibían como más trabajo. Menciona que el programa no se incluyó en carrera magisterial porque querían que fuese una herramienta que los profesores seleccionaran porque les es útil, no porque les descargue o les de puntos para carrera magisterial o para la promoción del escalafón. De acuerdo con lo expresado por el grupo internivel, una de las tareas de los enlaces era la elaboración de informes del avance del programa, los cuales entregaban a cada nivel, quienes a su vez reportaban estos resultados a la coordinadora operativa del programa a través de un informe mensual (cualitativo y cuantitativo). Había dos reuniones mensuales por nivel. Primero se reunían los líderes y enlaces de cada nivel y luego se hacía una reunión de los interniveles con los enlaces en diferentes sedes. Los informes que incluía la situación de las escuelas, los avances y obstáculos, se entregaban a la mesa técnica vía la coordinadora operativa del programa, quien a su vez lo entregaban al ex director de la DGOSE. Posteriormente, en la reunión con directores, el ex director de la DGOSE revisaba la situación de cada escuela, lo cual generaba conflictos entre los líderes y los directores que se veían evidenciados y empezaron a bloquear las sesiones. A decir de GEM, la estructura operativa creada para instrumentar el programa en la DGOSE ayudó a dar un seguimiento por nivel, delegación y región a la gente que estaba llevando el proyecto. Para GEM estos espacios fueron muy importantes porque generaron un sentimiento de pertenencia hacia el programa, y permitieron que el trabajo de los enlaces y líderes se fortaleciera. No obstante la estructura operativa creada para el programa Eduquemos para la Paz se convirtió en una estructura paralela que, a decir de los integrantes del grupo internivel, generó conflictos con algunas autoridades de los niveles a los que estaban formalmente adscritos.

Operación y funcionamiento del programa en la DGSEI En la DGSEI, comenta la directora general, se ha cuidado que el programa Eduquemos para la Paz no se vea como un proyecto sino como un enfoque, porque es una política que tendría que estar cruzando todo. Además de que se ha cuidado de que las escuelas participen de manera voluntaria y que no se incluyan más escuelas de las que pueden atender. Respecto a los antecedentes del programa en la esta dirección, destaca que GEM se vinculó directamente con la Administradora Federal de Servicios Educativos para el Distrito Federal y de ahí se generó una estrategia para invitar a las escuelas de Iztapalapa a participar en el programa. Sin embargo, la directora de la DGSEI comenta que desde hace cinco ciclos escolares han desarrollado una serie de proyectos y acciones junto con el personal directivo, donde hubo un trabajo muy tenaz y sistemático para fortalecer sus competencias para la resolución de problemas, el trabajo en equipos, que tienen que ver con gestión escolar. Se

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trabajan las competencias de manera paralela con las autoridades (directivos, supervisores). En las áreas operativas como el consejo técnico escolar se han elaborado materiales e instrumentos de apoyo desde el ciclo escolar 2004 – 2005, como instrumentos o guías para el manejo de la conducta y la disciplina. Es decir, se van construyendo alternativas. Asimismo, en la DGSEI se han llevado a cabo otras acciones de manera paralela, con el apoyo de otras instituciones, dentro del marco de una cultura de paz y resolución no violenta de conflictos. En secundarias por ejemplo, nivel en el que no opera el programa Eduquemos para la Paz, comenta que hace 2 años solicitaron a la Comisión de Derechos Humanos del DF que los ayudara con los jóvenes y, a partir de ahí, educadores de la Comisión han realizado un taller titulado “Adolescencia sin violencia” en el que trabajan con los/as jóvenes, maestros/as, pero no con los papás/mamás. Pero, a partir de este ciclo escolar ya no van a ir a las escuelas, ahora los jóvenes y los profesores trabajarán en un espacio aparte para desarrollar los talleres. Al respecto comenta que al inicio se hizo una selección de escuelas en las que se consideró que era urgente trabajar. Como resultado de dicho proyecto, la directora comenta que el trabajo realizado fue muy útil y en este ciclo se va a realizar con otras escuelas, además de que se formó una red de jóvenes de secundaria con apoyo y seguimiento de los educadores de la Comisión de Derechos humanos del DF. También, el año pasado se desarrolló, junto con la Escuela de Trabajo Social de la UNAM, una serie de talleres con jóvenes de secundaria en circunstancias difíciles. Por último, la directora de la DGSEI comenta que en educación preescolar, la SEP firmó un convenio con la Universidad del Norte de Colombia (Barranquilla) para elaborar un diplomado en el ciclo 2005-2006, orientado al desarrollo de habilidades psicosociales y en el que participará una educadora de cada jardín de niños.

Inicio y etapas del programa El programa Eduquemos para la Paz inició en el ciclo 2002-2003 en 5 escuelas: 2 de preescolar, 2 primarias y una de inicial. En la primera reunión con GEM asisten los jefes de departamento, jefes de sector, supervisores y directores regionales a conocer el programa y ellos mismos decidieron qué escuelas ingresarían. El criterio de selección fue que participaban las escuelas en las que se generaban mayores conflictos, donde había problemas de desintegración familiar, violencia en los alumnos, problemas en la relación padres-docentes o docentes-alumnos, y en función de su ubicación sociocultural y social. El grupo coordinador del programa en la DGSEI, señaló que Iztapalapa y la periferia son ambientes considerados de mucha violencia y la misma comunidad tiene ubicadas zonas en focos rojos donde hay drogadicción y alcoholismo. Otras zonas se caracterizan por tener pobladores muy politizados que apoyan a partidos políticos, organizaciones y frentes populares. Para el siguiente ciclo escolar, 2003 - 2004, pasaron de 5 a 23 escuelas y de 4 a 14 promotores/as. En Iztapalapa hay una responsable del programa, dos coordinadoras operativas, 4 coordinadores regionales y promotores que son los apoyos técnicos de zona y de sector que trabajan directamente con los maestros/as. En el periodo escolar 2003-2004, la modalidad de trabajo en las escuelas de la DGSEI consistía en que las y los promotores externos, que son personal técnico pedagógico operativo, trabajaban el programa con los docentes y madres y padres de familia, además de llevar el seguimiento. A su vez los docentes tenían la responsabilidad de aplicarlo entre sus alumnos y alumnas. Con esta estrategia se buscó que el programa avanzara simultáneamente en los tres grupos beneficiarios. En este periodo el ingreso de escuelas al programa fue voluntario. El director y los docentes decidían conjuntamente las fechas en que trabajarían durante el ciclo

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escolar. En este año escolar se trabajó en los niveles de inicial, preescolar, primaria y educación especial. En este ciclo escolar las coordinadoras operativas de la DGSEI dejaron de asistir a las reuniones con el grupo internivel, al que asistían en representación de Iztapalapa, y en su lugar se quedó una representante de GEM que fue nombrada su representante delegacional. En el ciclo 2004-2005, la modalidad de trabajo cambió, creándose la figura de coordinador interno en cada escuela participante para que se hiciera cargo de aplicar el programa con las madres y padres. Las coordinadoras/es por su parte siguieron como responsables de trabajar con docentes. En este ciclo, el programa se continúa trabajando en educación preescolar, primaria y educación especial, excepto en educación inicial. La directora general de la DGSEI opina que la razón por la cual no se implementó en secundarias fue que aún no se tenía la carpeta didáctica para este nivel educativo, además de que ya estaban trabajando con la Comisión de Derechos Humanos del DF. En este periodo el programa también se trabajó con directivos por vez primera. En este periodo empezaron con 106 escuelas de las cuales terminaron 97. Entre los motivos para dejar el programa están la falta de recursos humanos y los movimientos de personal. Además, las coordinadoras operativas del programa comentan que la convocatoria para que las escuelas participen no se ha hecho abierta, porque si lo hicieran tendrían más escuelas y ésta es una situación que han tratado de evitar, ya que consideran que para el buen desempeño del programa deben cuidar la calidad y no la cantidad. El coordinador interno es un docente de la misma escuela que no está frente a grupo y que es propuesto por el colectivo, quien se encarga de trabajar con las mamás y papás. Comentan que los y las coordinadores de región han cuidado mucho que el promotor y el coordinador interno tengan comunicación y hagan un trabajo conjunto. Opinan que las y los coordinadores regionales hacen acompañamiento permanente en las escuelas. Cuando no hay coordinador interno en las escuelas ellas y ellos se encargan de trabajar el programa con las madres y padres, además de tener el compromiso de llevar el seguimiento y la evaluación del programa. Cada promotor atiende como máximo a tres escuelas en un ciclo escolar, porque además de ser ATP y trabajar con el programa tienen otras responsabilidades. Entre las dificultades enfrentadas en la instrumentación del programa, el grupo coordinador operativo de Iztapalapa destaca el hecho de que no fueron consideradas como responsables de la zona en el primer equipo de formadores constituido en la DGOSE, porque solamente las invitaron como enlaces. Para ellas hubiera sido importante ser parte del equipo de fundadores; no obstante, tal situación no las ha limitado para integrarse y capacitarse. Por otra parte, señalan que no saben por qué motivo tienen que hacer la solicitud a la DGOSE para que les den material, ya que piensan que deberían tener un trato directo con GEM porque son una instancia independiente de la DGOSE.

Operación y funcionamiento del programa en Secundarias Técnicas

La participación de Secundarias Técnicas en el programa inició en octubre de 2004 a raíz de la invitación de la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el DF. Se seleccionaron 30 escuelas y se les pidió que nombraran un responsable para que se capacitara. En total se capacitaron 35 personas, 30 de las escuelas, 4 responsables de área y la coordinadora

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operativa, en un curso de una semana. Algunas de las personas seleccionadas para la primera capacitación eran responsables del programa Transparencia, quienes ya tenían experiencia y elementos para trabajar este programa, la mayoría de ellas/os psicólogos o pedagogos. A su vez, los cinco enlaces (capacitados en el primer taller) llevaron a cabo la capacitación a los responsables de los 119 planteles. Se acordaron estrategias respecto a los contenidos para especificar que se trataba de “Educación para la Paz”, pero que tenía que ir de la mano con lo que ya trabajaban de Transparencia. La capacitación duró dos días. En total fueron 208 responsables capacitados (por ambos turnos). También se dio un curso de 3 días a subdirectores. Consideran que una ventaja que ayuda a que baje la información del programa es la estructura vertical y muy lineal de las secundarias técnicas, porque cuando convocan participan todos los maestros. Opinan que los contenidos son muy similares a los del programa Transparencia. Destacan que algo relevante del programa Eduquemos para la Paz es el enfoque vivencial, porque las dinámicas brindan la posibilidad de sensibilizar a la gente y lograr mayor compromiso. La preocupación es lograr la articulación con los contenidos formales de los programas para que no se vea como algo ajeno. El responsable del programa está físicamente en la escuela y lo trabaja con profesores, alumnos y padres de familia. Con los alumnos se aprovechan los espacios de ceremonias cívicas los lunes en donde se difunde a través de periódicos murales, se les dan pláticas por salones, así como a través de carteles y trípticos. Con los de primer ingreso procuran trabajar al menos una vez a la semana, con ellos hay más oportunidad de avanzar e ir revisando las competencias. Al inicio del ciclo escolar retoman el programa. Sin embargo, una dificultad es no contar con los materiales para adolescentes. Tienen la carpeta para niños y han adaptado las dinámicas para trabajarlas con adolescentes. Con los padres trabajan en las escuelas de manera bimestral aprovechando la firma de boletas, pero no revisan las 19 sesiones. Entre las dificultades a las que se han enfrentado es la premura con que la DGOSE les avisa con poco tiempo de las reuniones con los interniveles, de un día para otro, aunque no siempre son invitadas a estos encuentros. Consideran que debe mejorar la comunicación con las responsables del programa en la DGOSE. También tienen la necesidad de contar con más materiales y de seguir capacitando gente. Ven como ventaja el hecho de que las autoridades de la subdirección de escuelas secundarias están muy interesadas en que se brinden las oportunidades para que las escuelas que quieran participar puedan hacerlo. Señalan que desde hace seis años han realizado seminarios con el personal directivo sobre competencias, mismas que se han traducido en acciones preventivas. Las secundarias técnicas también han llevan a cabo el programa Escuela para Padres con las madres y padres de familia. 3.2.1.3 Experiencias en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en las comunidades educativas

Aplicación del programa en docentes. La perspectiva de líderes y maestras/os De acuerdo con lo expresado por líderes y docentes en los grupos focales, en las escuelas de preescolar, primaria y educación especial el programa Eduquemos para la Paz con docentes se trabajó en las sesiones de Consejo Técnico realizadas una vez al mes. En general las

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opiniones hacia el taller son muy positivas porque consideran que es un espacio que les permite conocerse, integrarse, mejorar la comunicación y sobre todo “humanizar las relaciones”. A menudo en los consejos técnicos las y los docentes se enfrentaban a la limitación de que no disponían de tiempo suficiente para aplicar la metodología vivencial, porque sólo contaban con una hora y en algunos casos incluso con media hora.

“Bueno, a mí me, sí me parece interesante, pero yo siento que es un programa llevado así como que a la carrera, apenas está uno así y ya se acabó. Y luego que es cada mes, entonces así como que yo siento que para que funcionara o algo así, necesitaría ser más frecuente” (Docentes de Educación Especial)

Otro aspecto destacado por las y los líderes, es que solamente podían reunirse diez ocasiones durante el ciclo escolar (número de consejos técnicos que se realizan por año), lo que dificultaba conocer y aplicar todas las competencias psicosociales propuestas en las carpetas didácticas. Para algunos entrevistados/as que el programa se aplique en los espacios de los Consejos Técnicos tiene la desventaja de que se interrumpen cuando en la escuela se presentan compromisos administrativos urgentes. En algunos casos las escuelas buscaron espacios adicionales para trabajar el programa, como en una primaria de educación especial en donde un día al mes recorrieron el horario de entrada de las alumnas y alumnos, lo que les permitió tener dos sesiones por mes. En situaciones excepcionales las escuelas tienen espacios adicionales a los consejos técnicos para aplicar el programa con docentes, cuando cuentan con un decido apoyo de sus autoridades inmediatas y de los supervisores. Por ejemplo, las escuelas primarias de Participación Social, tuvieron un apoyo significativo de las autoridades educativas, lo que permitió que, entre otras cosas, que a las y los líderes no se les asignaran actividades extras para que pudieran dedicar tiempo a actividades de planeación, supervisión y aplicación del programa.

“…Nosotros somos diez escuelas de Participación Social, los niños entran a las 6:30 de la mañana y salen a las 5 de la tarde. La coordinación nos llama a los líderes, planeamos las sesiones y tenemos juntas al mes. Manda la información a los directores, para que no pongan actividades extras a los profesores que estén trabajando “Eduquemos para la Paz”. Además tenemos mucho apoyo de los directores, nos brindan el material que necesitamos” (Líder de primaria).

Como ya se ha señalado en otras partes de este documento, la falta de tiempo y de apoyo de las autoridades son, desde la perspectiva de líderes y coordinadores internos, los dos principales obstáculos a los que se enfrentan para aplicar el programa con docentes, madres/padres y estudiantes. En el caso de las secundarias los que se convirtieron en líderes fueron las psicólogas/os, los orientadores y las trabajadoras sociales de la escuela, quienes por lo común no logran aplicar el programa entre docentes, y con alumnos/as lo trabajan sólo en unos cuantos grupos. En Benito Juárez la constante fue que las y los líderes de secundaria no habían encontrado condiciones para trabajar con las y los docentes, porque difícilmente coincidían los horarios de maestras y maestros. En ciertos casos se intentó trabajar en las horas de servicio y en otros durante el consejo técnico pero no funcionó.

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“…no fue posible trabajar con docentes, hay maestros que no podían, que tomaban días económicos, que simplemente nos decían que no podían” (Líder de secundaria)

La experiencia del programa con docentes en una secundaria de Milpa Alta donde se realizó el trabajo cualitativo, fue completamente diferente a la vivida en Benito Juárez. Esta secundaria inició en el programa en el ciclo escolar 2003-2004, cuando participaron como grupo piloto, y continuó el ciclo posterior, 2004-2005. En los dos años el programa se trabajó con la directora, los docentes y alumnas y alumnos de algunos grados escolares. La directora comenta que en 2003 acudió a una junta de directores de secundarias en donde se hizo la presentación del programa piloto Eduquemos para la Paz. Posteriormente personal de la secundaria acudió al curso de “capacitación de capacitadores”, a quienes se les entregó un ejemplar fotocopiado del programa de adolescentes. En 2003-2004 una promotora acudía a la secundaria a trabajar Eduquemos para la Paz con las maestras, maestros y directora durante las juntas de Consejo Técnico. Un año más tarde, la líder de la escuela continúa realizando el taller con docentes, quienes expresaron opiniones muy favorables de su participación en el programa.

“En relación a la dinámica que se llevó en el taller, al principio a mí me pareció así como algo diferente, porque hacíamos dinámicas, nos movíamos de lugar, convivíamos con nuestros compañeros y hubo experiencias muy bonitas. Y sí lo pude extrapolar a mi trabajo y a mi vida porque en algunas ocasiones algunas maestras me decían: “es que tú eres muy tosca para hablarle a los niños y eres así muy violenta”. Entonces sí fui mitigando, mitigando y ahora considero que ya no soy así con los chicos y en mi vida personal, familiar, sí porque todas estas dinámicas, si no todas, algunas hemos hecho convivencias y he tomado en cuenta estos juegos que hemos hecho y se hace una convivencia muy bonita, una integración muy bonita” (Docente secundaria).

Supervisión

No todas las escuelas que llevaron el programa Eduquemos para la Paz tuvieron la supervisión del proceso de instrumentación en sus escuelas, como se les había informado durante el curso de Capacitación de Capacitadores. En el caso de las secundarias las y los líderes hicieron fuertes críticas a la forma cómo había trabajado el o la enlace en su región. La presencia de los enlaces en estas escuelas se vivió como un trámite burocrático, porque tenían la impresión de que solamente se presentaban a las escuelas a solicitar información cuantitativa sobre el programa, lo cual generó mucho desconcierto y enojo entre las y los líderes que empezaron a ver el programa como “una carga más”.

“A lo que llegaba el enlace era a encargarnos, a final de cada mes, una hoja tipo encuesta con el número de papás que habían venido, cuántos faltaron, qué temas vimos, sí había ocurrido algún incidente…” (Líder de secundaria)

Los testimonios de líderes coinciden con los expresado por algunos integrantes del grupo internivel, en el sentido de que sí había sido posible realizar un trabajo cercano y la supervisión del grupo internivel hacia los/as enlaces, pero en el caso de la supervisión de los enlaces hacia los/las líderes no siempre se puedo llevar a cabo (juntas entre enlaces y las/los líderes), y mucho menos aún la supervisión y retroalimentación directa en las escuelas.

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Las/los líderes reconocen que la supervisión de los aspectos técnicos-pedagógicos, las herramientas y el manejo de los contenidos del programa sería más importante que el reporte de datos sobre el programa. De manera especial reconocen que necesitarían retroalimentación en la forma cómo deben abordar los aspectos emocionales ligados a las experiencias de violencia que les comparten sus estudiantes, docentes y madres/padres, porque no saben qué decirles y sienten que no las pueden ayudar. Las y los líderes entrevistados hablaron de la necesidad de compartir sus experiencias de trabajo con otras personas, de intercambiar sus puntos de vista y de recibir retroalimentación sobre el trabajo emocional con los grupos y su propia implicación con el tema de la violencia y las competencias psicosociales. Para ellos, la supervisión y retroalimentación debería centrarse en estos aspectos del proceso más que en cuestiones administrativas.

“(hace falta) una retroalimentación. Que haya un espacio donde realmente puedas trabajar…acuérdate que nosotros como psicólogos y terapeutas necesitamos una supervisión, entonces, no lo llames a nivel supervisión, pero llámalo a nivel de un momento de reunión, de estar, de escuchar, de ver cómo podemos avanzar nosotros, primero consigo mismos, descubrir, avanzar, y en es un proceso muy lento y más interno. Por eso decía ¿de qué me sirve que avance? Cuando se quiere ir a lo grande, el que mucho abarca, poco aprieta…” (Líder de secundaria)

“La supervisión puede ayudar para darles a los padres mayores alternativas para facilitar esos procesos, porque…no les íbamos a dar la varita mágica, pero sí alguna sugerencia de cómo fortalecerse de una manera interna, para no perder tampoco ese juicio ante la problemática que enfrentan…” (Líder de secundaria)

Aplicación del programa entre estudiantes desde la perspectiva de docentes y líderes El programa Eduquemos para la Paz con estudiantes se ha aplicado de distintas manera en cada nivel educativo. En el caso de educación especial donde se realizaron dos entrevistas grupales con docentes y líderes, fue posible observar que los contenidos y las técnicas del programa se han tenido que adaptar a una población infantil y adolescente con discapacidad. Pero además, porque tienen que buscar las estrategias adecuadas para transmitir los contenidos de las carpetas a una población de alumnas y alumnos con diferentes discapacidades: motora, intelectual, neuromotoras y un alto porcentaje de alumnos/as con discapacidad auditiva. En el caso de un CAM que atiende a niñas y niños de primaria, el programa se ha tratado de instrumentar de manera paralela con docentes y alumnos/as. Una vez que maestras y maestros trabajan una competencia durante su taller que realizaban dos veces al mes, tratan de ponerla en práctica con sus alumnos/as entre una sesión y otra. Para ello ha sido más fácil trabajar en equipos porque tienen que elaborar materiales didácticos especiales para los alumnos. En líderes y docentes de educación especial existe la opinión de que el programa maneja contenidos “muy abstractos” que les resulta muy difícil transmitir a sus estudiantes.

“Además que son contenidos muy abstractos, para un niño hipoacústico es muy difícil llegar a la conceptualización y de este tipo de valores por ejemplo, entonces como no teníamos de qué manera hacérselos tan tangibles, así, que ellos lo visualizaran y lo vivenciaran era un tanto más difícil, sin embargo, a nivel de equipo, de pequeño equipo, se fueron trabajando así las competencias” (Docente de Educación Especial).

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Las y los docentes de educación especial comentan que necesitan más tiempo para trabajar el programa con sus alumnos/as, sobre todo cuando tienen que explicar el contenido del programa a un grupo de niñas y niños oyentes y sordos, porque tienen que explicarles a los oyentes y al mismo tiempo estar traduciendo a los sordos.

“…yo sentía que era algo muy abstracto para iniciarlo con los chicos, tenía un grupo el año pasado, ahorita no tengo grupo, de estar explicando a los oyentes, traduciendo a los sordos… pero para los sordos las cosas son tan concretas, que casi no hay un vocabulario que me exprese mis sentimientos ni cosas abstractas. Entonces teníamos que caer en, o sea, buscar mucho la manera de explicar las cosas…Si no tenemos tiempo acaba uno en lo superficial” (Docente de educación especial).

El gran reto en estos centros educativos consiste en aterrizar el programa Eduquemos para la Paz y que éste pueda llegar a una población de alumnos/as con una diversidad de discapacidades.

“Mira, una de las dificultades que tenemos o uno de los mayores retos que tenemos en educación especial es que la diversidad nos va limitando un poco, por ejemplo yo entiendo la dificultad que Rebe está presentando, bueno, que el grupo de Rebe está presentando en este momento, en función de las competencias de los mismos niños. El grupo del año pasado, era un grupo con mayor competencia lingüística, desde ahí eso ya marca una diferencia, una total diferencia. Mira hay muchas competencias que yo te decía que era muy difícil hacer que los niños lleguen al objetivo que nosotros nos proponemos, porque nos limitamos en todos, en todo tipo de situaciones. Por ejemplo ni ellos tienen las competencias lingüísticas para acceder al contenido ni nosotros tenemos todos los materiales. Caemos muchas veces en hacer escenificaciones, en tratar de hacerlos entender haciendo algunos dibujos, por ejemplo pero después caemos también en que sólo la situación que tú le presentaste en el dibujo si ya es otra situación, ya no es el mismo valor, entonces pareciera que si tú les dices el amor y les presentas una parejita, sólo es eso y ya no es el que me acerco a ti, el que te expreso el amor de otra manera” (Docente educación especial).

Por otra parte, las entrevistas grupales con docentes y líderes de secundaria nos permiten tener otra mirada sobre el funcionamiento del programa en este nivel educativo. De acuerdo con los testimonio de varios líderes y docentes en las secundarias el programa suele aplicarse en los grupos “problema” en el entendido de que son quienes pueden beneficiarse más. Tanto en secundarias de Benito Juárez como de Milpa Alta fue posible constatar que se da prioridad a los grupos “problema”, que son quienes concentran el mayor número de reportes, materias reprobadas, problemas de “indisciplina” y “faltas de respeto” a las y los docentes. En Milpa Alta el apoyo decidido de la directora e inspectora ha sido fundamental para propiciar las condiciones que permitan la aplicación del programa con las y los alumnos. En el ciclo escolar 2003-2004 la misma promotora que aplicó el programa con docentes, trabajó simultáneamente con un grupo de alumnos/as “problemáticos” de la escuela, con el apoyo de la trabajadora social que había sido capacitada. Además del gran apoyo de las autoridades, otro hecho que ha favorecido el trabajo con alumnos/as es que maestras y maestros estén sensibilizados, ya que ellos también participan en el programa. En este contexto, la escuela acordó de manera colegiada ocupar una hora a la semana de algunas materias para que la promotora y la líder trabajaran con los estudiantes. Al seleccionar los grupos la escuela realiza una planeación de fechas y horarios a los que cuales los/las docentes tienen que ajustarse.

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“…yo estuve en unas sesiones con los muchachos, cuando se trabajó en el piloto que me tocó y ahí lo que observé que los muchachos con mayor problemática, eran muy participativos en el taller, era sorprendente ver cómo les gustaba el taller, eran los más participativos, como que se interesaban más ... le ponían atención y siento que fue productivo” (Docente secundaria).

En Benito Juárez las y los líderes que daban la materia de Educación Cívica y Ética aprovecharon este espacio para trabajar algunas sesiones con sus alumnos/as, pero algunos no tuvieron posibilidades de seguir haciéndolo porque les implicaba invertir mucho tiempo en la planeación de las sesiones, pero sobre todo porque consideraban que no estaban preparados para ayudar a “cerrar” y “dar contención” a alumnas y alumnos que expresaban experiencia dolorosas y situaciones complejas de violencia en sus familias durante las dinámicas vivenciales.

“Los maestros que tomamos el curso no tenemos la capacidad de cerrar en un grupo…sencillamente nosotros no estamos preparados. No todos los maestros están preparados para hacer un cierre y sencillamente si abres situaciones emocionales y no sabes cerrar, tanto el maestro se queda abierto en esa situación y más deja abiertos a los alumnos…Un alumno que se te abra y que te empiece a hablar de cosas de violencia y no sabes cómo manejarlo, no le diste una buena respuesta al grupo” (Líder de secundaria)

Otra líder comentó que es frecuente que la secundaria tomen la decisión de aplicar el programa en aquellos grupos que no tienen alguna clase, por ausencia del docente, condiciones bajo las cuales resulta sumamente difícil seguir un proceso y entender la propuesta del programa, puesto que se revisa de manera fragmentada.

“Yo empecé a trabajar con los alumnos, como 9 sesiones, que no tenían maestro de español. Todas las niñas estaban todo el tiempo juntas y los niños igual. Era un grupo apático, de niños de nuevo ingreso, con alto índice de reprobación, ausencias, familias disfuncionales, con padres que se peleaban fuera de la escuela…pero no se pudo, porque no teníamos más personal y había muchas cosas que atender…El programa “Eduquemos para la Paz” fue un extra…buscarle espacio para poder…. Una vez a los alumnos les cambian el horario y los maestros dicen: „a mi no me tocas mis horas‟, entonces solo mientras no tuvieran clases, era alumnos muy difíciles de controlar, era muy difícil sentarlos, que se quedaran callados, no faltaba el que aventara el papel… o las niñas que hacían su grupito…Yo creo que no les dejó nada” (Líder secundaria)

Las y los docentes y líderes de secundarias de Benito Juárez consideran que la forma como ha venido operando el programa impide que se cumpla el propósito de aplicar las competencias psicosociales como eje transversal, lo cual es uno de los propósitos de la estrategia de instrumentación seguida en la DGOSE, que para el caso de este nivel educativo parece no ser tan funcional.

“…es utópico, absolutamente, yo sí estoy consciente…pero cómo le van a hacer para que los maestros analicen la violencia, si no tienen la mínima idea…” (Líder de secundaria)

Opinan que las secundarias deberían contar con tiempos institucionales para trabajar el programa, porque hasta ahora han utilizado los tiempos de algunas materias. Esta estrategia si bien ha funcionado en algunas escuelas, como en el caso de la secundaria de Milpa Alta en

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donde se realizó el trabajo cualitativo, en muchas otras ha sido una estrategia poco efectiva que lleva a que las escuelas que se inscriben deserten del programa.

“No hay tiempos institucionales, son tiempos de que el maestro les regale su hora y eso se manejó en el mismo año del pilotaje, porque era, prácticamente muchas escuelas renunciaron porque dijeron: “no tenemos tiempo o se da el taller o se da proyecto escolar o le damos clase a los muchachos”. Entonces no hubo una planeación de tiempos” (Docente secundaria).

Experiencias en la instrumentación del programa en madres y padres En todos los niveles educativos existe una constante respecto a que pocas madres y padres responden a las convocatorias para participar en los talleres de Eduquemos para la Paz, por lo que se percibe poco interés hacia el programa. Cuando las escuelas organizan talleres usualmente lo hacen con un solo grupo de madres/padres, sobre todo de madres, que comienza con una amplia participación y conforme avanzan las sesiones desertan. Comúnmente las madres dejan de asistir porque tienen problemas de tiempo por su trabajo, pero también porque el programa abre situaciones personales de violencia doméstica y conflictos que les resulta difícil manejar. Los maestros y maestras, líderes y coordinadores internos coinciden en que en muy importante que el programa se aplique con los padres y padres de los estudiantes, porque muchos de ellos enfrentan problemas de violencia en sus familias.

“Yo creo que sí debería de extenderse más este Programa a los padres de familia, por lo menos para que detecten cuáles son los casos de violencia sobre todo entre las parejas, cuando un matrimonio está soportando tanta violencia, en una mujer que sea víctima de violencia, podría solucionar esta situación, yo creo que se podría extender este Programa” (Docente secundaria)

En otros casos son las abuelitas las que asisten a los talleres, porque se quedan a cargo de los nietos mientras sus mamás y papás, cuando los hay, trabajan. Un claro ejemplo de esta dinámica en las familias es el hecho, narrado por una líder de primaria de la delegación Gustavo A. Madero, de que cincuenta abuelitas solicitaron que se abriera un taller de “Eduquemos para la Paz” adecuado a sus necesidades. Lo que muestra la importancia de tomar en cuenta a este grupo de la población que cada día más se involucra en actividades de crianza de sus nietas y nietos. En relación con los grupos de madres que logran vivir el proceso del programa, GEM opina que las escuelas en donde las mamás fueron convocadas solamente para el taller estaban muy contentas porque sentían que era de las primeras veces que las llamaban y no tenía que ver con las calificaciones, ni sanciones ni con pedir dinero para la escuela. En las escuelas que las citan para firma de boletas, para la cooperativa, el desayuno escolar, etc. y aprovechaban para la sesión del programa, las mamás desertaban. Pero los grupos que se mantuvieron alejados de esas situaciones se consolidaron de manera distinta de quienes estuvieron expuestos a las diversas demandas de la escuela. En todos los niveles educativos las y los líderes comentan que hay mejores resultados del programa cuando se trabaja de manera simultánea con alumnos/as y madres/padres, porque los pone en la misma sintonía.

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“Pero yo encuentro otra dificultad que serían los padres de familia, la falta de apoyo que yo siento que es muy importante porque el chico de aquí se lleva a lo mejor una reflexión en el momento en que le dan el taller, un lunes, pero resulta que llega a la casa y se encuentra una problemática que al martes él ya, todo lo que pudo haber reflexionado y el propósito que pudo haberse hecho el lunes, ya el martes ha desaparecido. Entonces sí hace falta el apoyo de los padres de familia, concientizarlos, no sé” (Docente de secundaria)

“…yo no siento el trabajo tan aislado cuando trabajamos con papás, porque yo creo que las competencias que íbamos trabajando a nivel de grupo, cuando las trabajas a nivel del papá, alguna modificación tuviste que haber efectuado por ahí o cuando menos le moviste el tapete, al papá, o sea, no estábamos como un núcleo aparte, la escuela de la familia, yo creo que ahí sí tratábamos de buscar el engrane…” (Docente de educación especial).

En el caso de educación especial las docentes y líderes subrayan la importancia de que las madres y padres adquieran herramientas para construir relaciones más armónicas con sus hijos/as, y ayudarlos a desarrollar habilidades para que sean personas menos vulnerables.

No obstante, la aplicación del programa con madres/padres de alumnos/as del CAM ha implicado retos porque las líderes y docentes tienen que “aterrizar” los conceptos y hacerlos más accesibles a la población, sobre todo cuanto de trata de madres y padres sordos, porque son grupos heterogéneos en los que suelen participar tanto personas oyentes como no oyentes. De acuerdo con los testimonio de las madres de familia de una escuela primaria, que participaron en un grupo focal, destaca que algunas se acercan al programa con la expectativa de poder ayudar a sus hijos/as e hijos con “problemas” de reprobación, violencia o desinterés en la escuela. En otros casos las mamás recibieron la invitación personalizada de la escuela para participar en el programa, cuando las maestras/os o la directora detentaron que los alumnos y alumnas vivían violencia en su casa.

“Entrevistadora: ¿Qué hizo que ustedes se interesaran en participar en el taller de Eduquemos para la Paz? Mamá 1. Por que me decían que mi hijo no hacía la tarea, que era muy agresivo… Y me reprobó dos años. Mamá 2. Me mandaron llamar porque le queme la mano... Yo pienso que estuvo mal, gracias a Dios ha cambiado mucho. Entrevistadora: ¿Cómo ha sido el cambio? Mamá 2. Ya me detengo antes de hacer las cosas. Mamá 3.Yo me enoje con una de mis tías y ella me demando a la Procuraduría cuando mis hijos estaban chiquitos. Entonces así los canalizaron, los revisaron para ver si no tenían huellas de maltrato. Entonces yo ya sabía quien me había demandado. A raíz de ese problema yo traté de buscar una ayuda” (Madre de familia).

En relación con los motivos por los cuales algunas mamás terminan el taller y otras desertan, algunas entrevistadas señalaron que algunas mamás piensan que solo van las que “no tienen nada que hacer en su casa” o las que “están locas”.

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3.2.1.4 Obstáculos enfrentados en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz en los servicios educativos en el DF Las y los entrevistados comparten la idea de que no ha sido fácil trabajar el programa

“Eduquemos para la Paz en la SEP, por la “estructura autoritaria, burocrática y por las manifestaciones de violencia estructural e institucional que persisten en la SEP”. Todo ello ha hecho difícil abrir espacios e instaurar las competencias psicosociales como ejes transversales y avanzar en la democratización de las escuelas.

Resistencias y miedos de los docentes para aplicar el programa porque les causa

ansiedad y angustia las situaciones que puedan destapar en sus alumnos/as y no saber cómo manejarlas. Se necesita seguir trabajado en el desarrollo de habilidades para saber escuchar sin que se “enganchen”. Las y los líderes y coordinadores internos piden mayor capacitación en el trabajo en grupo y en herramientas de contención y canalización a instituciones especializadas de personas que necesiten ayuda profesional (Líderes, docentes, GEM, UNICEF, ex coordinadora operativa del programa en DGOSE, grupo internivel, grupo coordinador de la DGSEI)

Que las y los líderes no se elijan de manera voluntaria y sean asignados por las

autoridades educativas. Esto tiene que ver con que a las escuelas se les obliga a participar en el programa sin que haya habido una demanda de la propia escuela.

La falta de tiempo de los docentes por las cargas de trabajo hace que se cancelen las

sesiones programadas, o bien que éstas se realicen en un lapso pequeño de tiempo que no permite realizar un trabajo vivencial, que precisamente constituye la base metodológica de Eduquemos para la Paz.

Los contenidos de la carpeta didáctica que más se trabajan los distintos grupos

beneficiarios son las primeras competencias psicosociales del programa, pero falta reforzar los temas de negociación, mediación y solución de conflictos (Líderes, docentes, GEM, Grupo internivel).

La falta de apoyo y sensibilización de las autoridades educativas (directores de escuela,

jefes de sector, subdirectores y supervisores), constituye el obstáculo más frecuente para el avance del programa en las escuelas, según lo expresado por las y los entrevistados. A pesar de que reconocen avances en la tarea de sensibilización a algunos directores/as, una de las necesidades más sentidas es que las y los coordinadores generales del proyecto “Eduquemos para la Paz”, busquen estrategias para lograr que las diferentes autoridades educativas conozcan el programa y estén convencidas de su importancia.

“…Pues yo creo que todos vamos a coincidir en que se capacite a directivos, supervisores, que los sensibilicen. Ellos creen que este programa les está quitando el poder. Además no le dan importancia, si llega cualquier otra cosa de la inspección, se suspende el programa” (enlace de primaria)

La falta de supervisión a las y los líderes, coordinadores operativos y a los grupos de

docentes, alumnos/as y madres/padres. Los enlaces no tienen tiempo liberado y el seguimiento que brindan a las y los líderes depende de las cargas de trabajo que tengan y del apoyo de sus propias autoridades. En algunas escuelas la supervisión se concretó a recopilar información cuantitativa sobre el número de participantes y sesiones revisadas, lo que hizo que se viviera como un trámite burocrático.

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El cambio de personal en las escuelas, líderes o directoras/res ha dificultado la

continuidad del programa en algunas escuelas, por lo que sería importante que hubiera más de una persona capacitada por escuela.

Coordinadores/as, líderes y docentes reconocieron que ha habido problemas en la

distribución de los materiales en las escuelas. Entre los factores que han influido en el retraso destacan los siguientes: el esquema burocrático y las dificultades de comunicación entre las distintas áreas y niveles en la DGOSE (autoridades y coordinadores). En el caso de la DGSEI y las secundarias técnicas la falta de carpetas didácticas y contar con un número insuficiente de manuales ha retrasado el trabajo y la capacitación. Desde la perspectiva de las y los coordinadores operativos del programa de estas dos direcciones, la intermediación de la DGOSE para recibir las carpetas ha constituido un obstáculo para contar con los materiales a tiempo. En el caso de las secundarias una constante fue que no tuvieron acceso a fotocopias del programa de adolescentes, lo cual limitó la posibilidad de que las y los docentes que sí participaron en los talleres pudieran trabajarlo con sus alumnos/as, de acuerdo con sus testimonios. “Yo siento que lo que hace falta ahí sería tener el material para que todos nos involucráramos más y que de manera personal con nuestros alumnos lo pudiéramos poner en práctica” (Docente de secundaria).

Falta de recursos materiales y económicos para las encargadas/os de aplicar y

supervisar el programa No realizar evaluación del proceso y los resultados obtenidos con los grupos

beneficiarios. Para el grupo coordinador de Iztapalapa, los instrumentos que se incluyen al final de la carpeta didáctica no permiten dar cuenta de la adquisición de las competencias psicosociales.

3.2.2 Percepción y valoración cuantitativa de la capacitación e instrumentación del programa 3.2.2.1. Resultados pre y postest de promotoras/es que tomaron el curso de capacitación en Iztapalapa (DGSEI)

En el pretest participaron 46 promotoras y 18 promotores; en tanto que en el postest lo hicieron 51 mujeres y 18 hombres.

Por lo que respecta a la pregunta sobre si habían asistido al curso de manera voluntaria, en el pretest el 60.31% contestó que sí, en contrate, en el postest el 45.21% contesto que si.

En relación a la pregunta sobre qué tanto había cubierto sus expectativas el curso, en el postest, 69.56% contestó que del 81 al 100%. Como puede observarse, para una gran parte de las y los promotores, sí se cumplieron las expectativas del curso.

En referencia a la pregunta formulada sólo en el postest, sobre de qué manera lo aprendido en el curso podía servirles y en qué áreas de su vida el 57.97% dijo que les serviría como docente; el 85.50% manifestó que en su vida personal en general; el

68

37.68% señaló que les iba a servir con su pareja; el 44.92% mencionó que en su familia; y el 26.08% eligió la opción de "otros".

En la pregunta de ¿Con qué frecuencia cree usted que en su escuela ocurren conflictos que se enfrentan con violencia?, en el pre-test, los puntajes mas altos fueron: en muy frecuente, entre alumnas/os con 39.68% En frecuente: entre el equipo de docentes con 44.44%. En Poco frecuente fueron: entre docentes y padres/madres de familia con 57.14%. En Nunca, el puntaje más alto lo obtuvo la opción entre el director y otro tipo de autoridades escolares con 31.64%.

En la misma pregunta, pero en el post-test, las puntuaciones fueron como siguen: En la opción de Muy Frecuente: entre alumnos/as con 40.57%. En la opción de Frecuente: entre alumnas/os con 47.82%. En la opción Poco Frecuente, las opciones que más puntuaron fueron: entre el director (a) y otro tipo de autoridades escolares con 56.52. En la opción de Nunca, la opción que más puntuó fue la de entre el director (a) y otro tipo de autoridades escolares con 11.59%.

De lo anterior se puede concluir que los conflictos que los promotores/as perciben como más frecuentes en las escuelas son entre alumnos. Hay un aumento considerable entre la percepción de los conflictos entre docentes y director (a) en el post-test, posiblemente debido a la sensibilización del curso en cuanto a relaciones sociales, respeto y autoridad.

En la pregunta de ¿Cree que la violencia afecta de la misma manera a niños y a niñas?, en el pre-test, el 76.19% contestó que si y el 22.22% que no. En el post-test, el 82.60% dijo que si y 14.49% dijo que no.

En la pregunta de ¿Con qué frecuencia cree que en las escuelas se da un trato diferenciado a:… en el pre-test, los puntajes resultaron de la siguiente manera: en la opción de Muy Frecuente: a los niños con discapacidad (23.80%) En la opción de Frecuente: a maestras y maestros y niñas/niños con menores recursos económicos que el resto de sus compañeros/as (34.92%). En la opción de Poco Frecuente: niños/niñas que solo viven con uno de sus progenitores (47.61%), En la opción de Nunca: personas que profesan una religión distinta al resto de la gente (20.63%),

En el post-test, los puntajes fueron: en la opción de Muy Frecuente: Niñas o niños con discapacidad (31.88%); respuesta consistente con el pretest. En la opción de Frecuente: Niñas y niños (49.27%), En esta opción se hizo manifiesta la diferencia en cuanto al trato diferenciado de niñas y niños con respecto al pretest; posiblemente porque después del curso y la sensibilización se reconocieron muchas actitudes y acciones propias y de los demás que incurrían en inequidades de género. En la opción de Poco frecuente: a Maestras y maestros y niños/niñas que solo viven con uno de sus progenitores (36.23%). En la opción de Nunca: alumnos/as indígenas (20.88%).

La pregunta: ¿Usted participaría en la denuncia de un acto de violencia por parte de un (una) maestro (a) hacia un alumno (a)?, mostró en ambos tests, la marcada preferencia por el Si 88.88% y 79.71%, (pretest y postest respectivamente), contra el No 7.93% y 11.59%. Dicho resultado puede manifestarse de esa manera por la variable de deseabilidad social.

En la pregunta ¿Conoce usted alguna técnica específica para la resolución de

69

conflictos?, en el pretest el 69.84% contestó que No, y solo el 26.98% dijo que si. Dicho porcentaje se invierte en el postest, donde el 56.52% responde que si y el 34.78% responde que no. Lo cual evidencia que el curso enseñó técnicas a algunas personas, si bien no a la totalidad.

En el postest se realiza la última pregunta de ¿Qué tantas posibilidades hay de que el programa Eduquemos para la Paz se pueda aplicar en su escuela?, donde los grupos con mayores posibilidades serían con alumnas y alumnos (63.76%), y con madres y padres (56.52%). Los grupos con menos posibilidades serían las autoridades de la escuela (20.88%). A pesar de todo, se percibe un optimismo general acerca de la viabilidad del programa en todos los grupos destinatarios: maestras/os, alumnas/os, padres y madres y autoridades de la escuela.

PERCEPCIÓN DE PROMOTORAS/ES SOBRE QUÉ TANTO OCURREN CONFLICTOS EN

LA ESCUELA QUE SE ENFRENTAN CON VIOLENCIA

RESPUESTAS MUY FREC FREC POCO FREC NADA NO CONT

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

% % % % % % % % % %

a) Entre alumnas/os 39.68 40.57 42.85 47.82 11.11 10.14 0 0 3.17 1.44

b) Entre el equipo de docentes

7.93 15.94 44.44 46.37 36.50 33.33 7.93 2.89 1.58 1.44

c) Entre docentes y alumnas/os

9.52 17.39 31.64 28.98 38.09 49.27 12.69 1.44 6.34 2.89

d) Entre docentes y el (la) director(a)

9.52 18.84 25.39 42.02 49.20 41.88 11.11 5.79 3.17 1.44

e) Entre docentes y madres/padres de familia

12.69 11.59 22.22 37.68 57.14 44.92 3.17 2.89 3.17 2.89

f) Entre el director(a) y otro tipo de autoridades escolares

3.17 8.69 12.69 17.39 46.03 56.52 31.64 11.59 4.76 4.34& 1.44

PERCEPCIÓN DE PROMOTORAS/ES SOBRE QUÉ TANTO SE DA UN

TRATAMIENTO DIFERENCIADO EN LAS ESCUELAS A:

MUY FREC FREC POCO FREC NADA NO CONT

Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post

% % % % % % % % % %

a) Niñas y niños 17.46 20.28 26.98 49.27 38.09 23.18 14.28 2.89 1.58 1.44

b) Maestras y maestros 4.76 20.28 34.92 34.78 42.85 36.23 14.28 4.34 1.58 1.44

c) Alumnas/os indígenas 19.04 26.08 20.63 27.53 33.33 18.84 14.28 20.88 11.11 7.24

d) Niñas o niños con discapacidad

23.80 31.88 30.15 24.63 31.64 18.84 7.93 17.39 4.76 7.24

e) Personas que manifiestan preferencia sexual por su mismo sexo

19.04 30.43 26.98 26.08 31.64 24.63 17.46 13.04 3.17 5.79

f) Niñas y niños con menores recursos económicos que el resto de sus compañeros

15.87 14.49 34.92 40.57 26.98 28.98 19.04 11.59 1.58 4.34

g) Personas que profesan una religión distinta

11.11 10.14 22.22 39.13 41.26 31.88 20.63 14.49 3.17 4.34

h) Niñas/os que solo viven con uno de sus progenitores.

14.28 15.94 17.46 24.63 47.61 36.23 17.46 14.49 1.58 8.69

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Competencias psicosociales en promotoras/es. Comparación de porcentajes en pre y postest

COMPETENCIA 1 “CONOCIMIENTO DE SÍ MISMA O DE SÍ MISMO”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: TTeennggoo iiddeennttiiffiiccaaddaass llaass ccoossaass qquuee mmee ccuueessttaa ttrraabbaajjoo hhaacceerr

22:: SSéé ccuuááll eess mmii ccaarráácctteerr

33:: SSéé ccóómmoo vvooyy aa rreeaacccciioonnaarr ccuuaannddoo rreecciibboo uunnaa mmaallaa nnoottiicciiaa

Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a promotoras/es

De las dos gráficas anteriores, si bien en la primera se observan algunas diferencia a favor entre el pre y postest, en cuanto a los enunciados que tienen que ver con conocimiento de sí misma o de sí mismo, llama la atención esta segunda gráfica donde se observa una gran diferencia entre pre y postet, pero en contra. Es decir, en cuanto al enunciado “Conozco cuáles son las cosas que me gustas”, los y las promotoras mostraron un porcentaje menor en le postest (52%) que en el pretest (57%).

37.1

52.2 53.2

59.7

20

28.8

0

10

20

30

40

50

60

Po

rce

nta

je

1 2 3

Pretest

Postest

57.4

52.2

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

Po

rce

nta

je

Conozco cuáles son las cosas que me gustan

Pretest

Postest

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COMPETENCIA 2 “AUTOESTIMA”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: MMee ssiieennttoo bbiieenn ccoonnmmiiggoo mmiissmmoo//aa

22:: EEssttooyy ssaattiissffeecchhoo//aa ccoonn lloo qquuee ssooyy

33:: QQuuiissiieerraa sseerr oottrraa ppeerrssoonnaa ((ooppcciióónn ddee ttoottaallmmeennttee eenn ddeessaaccuueerrddoo))

Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a

promotoras/es

También en esta última gráfica resulta preocupante que la diferencia entre pre y postest en grande, pero en contra. Ante el enunciado “Sé que soy una persona a la que deben de respetar”, en el postest contestó un porcentaje menor (58%) que en el pretest (68% aproximadamente).

39.3

55.2

42.6

49.3

67.764.6

0

10

20

30

40

50

60

70

Po

rce

nta

je

1 2 3

Pretest

Postest

67.8

58.2

52

54

56

58

60

62

64

66

68

Po

rce

nta

je

Sé que soy una persona a la que deben de respetar

Pretest

Postest

72

La reflexión con respecto a éste y el anterior resultado podría ser que la capacitación las y los vuelve más sensibles en cuanto a qué tanto se respetan o no sus derechos y al tomar más conciencia de ello, en el postest el porcentaje se vio reducido.

COMPETENCIA 3 “MANEJO DE SENTIMIENTOS Y EMOCIONES”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: CCuuaannddoo mmee eennoojjoo mmee ppuueeddoo ccoonnttrroollaarr

22:: SSéé rreeccoonnoocceerr llaass eemmoocciioonneess qquuee eexxppeerriimmeennttoo

33:: PPuueeddoo hhaacceerr ffrreennttee aa llooss ccoonnfflliiccttooss qquuee ssuurrggeenn eenn eell áámmbbiittoo eessccoollaarr

44:: PPuueeddoo eessttaarr eenn ddeessaaccuueerrddoo ccoonn aallggoo yy lloo ddiiggoo ssiinn llaassttiimmaarr

Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a promotoras/es

14.5

25.4

33.3

46

24.2

32.8

11.7

26.9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Po

rce

nta

je

1 2 3 4

Pretest

Postest

45.9

32.8

0

10

20

30

40

50

Po

rce

nta

je

Utilizo el diálogo para manejar un conflicto

entre autoridades

Pretest

Postest

73

En las anteriores dos gráficas, podemos encontrar datos muy interesantes. En la primera, uno de los enunciados es “Puedo estar en desacuerdo con algo y lo digo sin lastimar”, los resultados (12% en pretest y 27% en postest) indican que por lo menos a nivel de discurso reconocen las y los docentes que deben responder de esa manera. Sin embargo, al no haber seguimiento, no se puede constatar si se pasa del dicho al hecho. En ese sentido establecer un programa de seguimiento de manera formal resulta indispensable. Por otra parte, en la segunda gráfica, donde el enunciado fue “Utilizo el diálogo para manejar un conflicto entre autoridades”, resulta de lo más interesante observar que la diferencia entre los porcentajes del pretest y el postest fue a la inversa (12 y 27% respectivamente). Esto podría indicar que el curso que recibieron las y los docentes por parte de promotoras/es les ayudó a reconocer que, al menos en este punto, no están utilizando el diálogo cuando tienen un conflicto con autoridades. Esto merece la pena de u mayor análisis y como parte del seguimiento, indagar qué es lo que está pasando.

Enunciados donde sí hubo diferencias (en contra) entre pretest y postest aplicado a

promotoras/es

COMPETENCIA 7 “APRECIO POR LA DIVERSIDAD”

En esta gráfica es importante ver cómo hubo diferencia en contra entre el pre y el postest. Es decir, el porcentaje fue menor en el postest.

60.7

53.7 51.647.8

0

10

20

30

40

50

60

70

Po

rce

nta

je

Respeto los derechos

de las demás

personas

Me interesa conocer

las necesidades de

mis alumnos/as

Pretest

Postest

74

COMPETENCIA 8 “TOMA DE DECISIONES”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: aannttee ddooss ooppcciioonneess,, sséé ppoorr ccuuááll ddeecciiddiirrmmee

22:: AAnnaalliizzoo llaass vveennttaajjaass ddee uunnaa ssiittuuaacciióónn aanntteess ddee ddeecciiddiirrmmee ppoorr eellllaa

33:: AAccttúúoo ccoonn iimmppuullssiivviiddaadd aall ddeecciiddiirrmmee ppoorr aallgguunnaa ooppcciióónn ((ttoottaallmmeennttee eenn ddeessaaccuueerrddoo))

44:: AAnnaalliizzoo llaass ooppcciioonneess aanntteess ddee ddeecciiddiirrmmee ppoorr aallgguunnaa

EEnn llaa aanntteerriioorr ggrrááffiiccaa ddeessttaaccaa llaa ggrraann ddiiffeerreenncciiaa qquuee ssee oobbsseerrvvaa eenn eell eennuunncciiaaddoo ““AAnnttee ddooss

ooppcciioonneess,, sséé ppoorr ccuuaall ddeecciiddiirrmmee””.. EEnn eell pprreetteesstt hhuubboo uunn 1100%% aapprrooxxiimmaaddaammeennttee yy eenn eell ppoosstteesstt

ccaassii eell 2266%%.. EEssttoo rreessuullttaa mmuuyy ppoossiittiivvoo,, ppeerroo eenn ttéérrmmiinnooss ddee aaffiirrmmaarr ddee mmaanneerraa ccoonnttuunnddeennttee qquuee

eessttoo eess aassíí,, hhaabbrrííaa qquuee ppaassaarr oottrraa vveezz ddee llaa vveerriiffiiccaacciióónn ddeell ddiicchhoo aall hheecchhoo.. AAqquuíí ttaammbbiiéénn eell

sseegguuiimmiieennttoo ppooddrrííaa sseerr uunnaa hheerrrraammiieennttaa eexxcceelleennttee ppaarraa eevvaalluuaarr eessttoo..

9.8

25.827.4

40.9

30.5

37.9

30.6

40.3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Po

rce

nta

je

1 2 3 4

Pretest

Postest

75

COMPETENCIA 9 “COMUNICACIÓN ASERTIVA”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: PPuueeddoo ddeecciirr ““nnoo”” ccuuaannddoo aassíí lloo ccrreeoo

22:: PPuueeddoo eexxpprreessaarr mmii eennoojjoo ssiinn nneecceessiiddaadd ddee sseerr vviioolleennttaa//oo

33:: SSooyy ccaappaazz ddee eexxpprreessaarr mmii ddeessaaccuueerrddoo ccoonn oottrraass ppeerrssoonnaass

Los resultados en cuanto a los enunciados anteriores para medir la competencia social “Comunicación asertiva”, resultaron muy favorables, en el sentido de que se observa un incremento. Por ejemplo en el enunciado “Puedo decir no cuando así lo creo”, habría que indagar qué tanto la respuesta está cruzada por la deseabilidad social, es decir que se quede a un nivel de deseo, pero que en la práctica no ocurra así. Nuevamente las observaciones in situ, como parte del seguimiento podrían dar información al respecto.

24.2

43.3

26.2

36.4

30.6

37.9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Po

rce

nta

je

1 2 3

Pretest

Postest

76

COMPETENCIA 11 “PENSAMIENTO CRÍTICO Y CREATIVO”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: AAnnttee uunn pprroobblleemmaa eessccoollaarr,, ppuueeddoo ssuuggeerriirr ssoolluucciioonneess ccrreeaattiivvaass

22:: PPllaanntteeoo pprrooppuueessttaass ppaarraa mmeejjoorraarr aallgguunnaa ssiittuuaacciióónn

33:: CCuuaannddoo hhaayy uunn pprroobblleemmaa eenn eell aauullaa,, bbuussccoo ssaalliiddaass nnoovveeddoossaass

44:: PPrrooppoonnggoo ccoossaass qquuee aa nnaaddiiee ssee llee hhaabbííaann ooccuurrrriiddoo

EEnn rreellaacciióónn aa llaa ccoommppeetteenncciiaa ddee PPeennssaammiieennttoo CCrrííttiiccoo,, ffuuee mmuuyy iinntteerreessaannttee eell ccaammbbiioo eennttrree eell

pprree yy eell ppoosstteesstt rreessppeeccttoo aa llooss eennuunncciiaaddooss aa ttrraavvééss ddee llooss ccuuaalleess ssee iinnddaaggóó ttaall ccoommppeetteenncciiaa aa

ddoocceenntteess qquuee lllleevvaarroonn eell ccuurrssoo.. LLooss ppoorrcceennttaajjeess ddee llooss eennuunncciiaaddooss 33 yy 44 ddee llaa ggrrááffiiccaa ddee aarrrriibbaa,,

mmuueessttrraann qquuee llaa rreessppuueessttaa ssee iinnccrreemmeennttóó ccaassii eenn eell ddoobbllee eennttrree eell pprree yy eell ppoosstteesstt.. PPaarreeccee sseerr

qquuee aaqquuíí nnuueevvaammeennttee aa uunn ccaarrggaa ddee ddeesseeaabbiilliiddaadd ssoocciiaall,, qquuee ssóólloo ppooddrrííaa ccoommpprroobbaarrssee ssii ssee

rreeccuurrrree aa llaa oobbsseerrvvaacciióónn eenn ssuu eesscceennaarriioo eessccoollaarr.. PPeerroo oottrraa vveezz,, ccoommoo ppaarrttee ddee uunn pprrooggrraammaa ddee

sseegguuiimmiieennttoo ssiisstteemmááttiiccoo yy aarrttiiccuullaaddoo..

27.9

36.4

31.1

37.9

16.7

30.8

7.1

15.2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Po

rce

nta

je

1 2 3 4

Pretest

Postest

77

COMPETENCIA 12 “RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS”

EEnnuunncciiaaddooss ddoonnddee ssíí hhuubboo ddiiffeerreenncciiaass ((aa ffaavvoorr)) eennttrree pprreetteesstt yy ppoosstteesstt aapplliiccaaddoo aa

pprroommoottoorraass//eess

11:: CCuuaannddoo eess nneecceessaarriioo,, sséé ooffrreecceerr ddiissccuullppaass

22:: CCuuaannddoo lllleeggoo aa uunn aaccuueerrddoo ccoonn mmiiss aalluummnnooss//aass lloo rreessppeettoo

33:: AAcceeppttoo llaass ccrrííttiiccaass ddee uunnaa mmaanneerraa rreessppeettuuoossaa

44:: SSii ssuurrggee uunn ccoonnfflliiccttoo eenn llaa eessccuueellaa,, ppuueeddoo mmaanneejjaarrlloo

55:: MMee ccuueessttaa ttrraabbaajjoo aacceeppttaarr uunnaa ccrrííttiiccaa ((ttoottaallmmeennttee eenn ddeessaaccuueerrddoo))

EEnn rreellaacciióónn aa eessttaa ccoommppeetteenncciiaa ddee ““RReessoolluucciióónn ddee CCoonnfflliiccttooss””,, qquuee rreessuullttaa ttaann iimmppoorrttaannttee

ddeennttrroo ddeell PPooggrraammaa EEdduuqquueemmooss ppaarraa llaa PPaazz,, rreessuullttaa ddee lloo mmááss iinntteerreessaannttee ccóómmoo llooss ccaammbbiiooss

eennttrree eell pprree yy ppoosstteess vvaarrííaann eenn ffuunncciióónn ddee llaa ccoommpplleejjiiddaadd yy ssiiggnniiffiiccaaddoo ddeell eennuunniiccaaddoo..

AAnnaalliicceemmooss ddooss ddee ttaalleess eennuunncciiaaddooss qquuee aappaarreecceenn aarrrriibbaa::

22)) CCuuaannddoo lllleeggoo aa uunn aaccuueerrddoo ccoonn mmiiss aalluummnnooss//aass lloo rreessppeettoo ((5511%% eenn pprree yy 5599 eenn ppoosstteesstt))

44)) SSii ssuurrggee uunn ccoonnfflliiccttoo eenn llaa eessccuueellaa ppuueeddoo mmaanneejjaarrlloo ((1166%% eenn pprree yy 3300%% eenn ppoosstteesstt)) Algunas reflexiones que pueden hacerse a partir de los resultados anteriores son: El enunciado 2, es una cuestión que confronta, por lo que no puede aumentar tanto el porcentaje entre pre y post En cambio el enunciado 4, se presta para “inflar” la respuesta en el post, porque no confronta al o la docente con un nivel de compromiso alto, como en la primera. Y nuevamente cómo verificar en la práctica escolar estas situaciones? Diseñando y poniendo en práctica un programa para cumplir con una parte sustancial de cualquier programa, que es el SEGUIMIENTO (por supuesto que ello debería incluir no únicamente en este caso a promotores, sino a otras poblaciones: estudiantes, etc.)

40.3

54.550.8

59.1

32.3

40.9

16.4

30.2

35.5

28.8

0

10

20

30

40

50

60

Po

rce

nta

je

1 2 3 4 5

Pretest

Postest

78

3.2.2.2 Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación en líderes, coordinadoras/es internas/os, docentes y madres/padres

En este apartado se presentan los resultados de las encuestas aplicadas a líderes, coordinadores internos, docentes y madres/padres. Como se señaló en la sección de método, la evaluación se realizó en 40 escuelas de distintos niveles educativos de la DGOSE y DGSEI. Se incluyeron tanto escuelas que habían llevado el programa Eduquemos para la Paz como escuelas que no lo conocían que se tomaron como “grupo control”. Antes de presentar los resultados cuantitativos de la evaluación se hará una breve descripción de las características de las escuelas que llevaron el programa Eduquemos para la Paz, las cuales fueron obtenidas a través de una breve encuesta aplicada a las y los líderes y coordinadores internos. En promedio las escuelas del nivel de inicial, preescolar y educación especial incluidas en la evaluación tienen cinco grupos de estudiantes, mientras que en las primarias y secundarias esta cifra es notablemente mayor al contar con trece grupos por plantel. Como se desprende de lo anterior la matrícula de alumnos/as varía en función de los grupos que atienden las escuelas. Lo que sí puede señalarse es que los grupos se conforman por una media de 26 estudiantes. Tres de cada cuatro escuelas incluidas en la evaluación (75%) iniciaron el programa “Eduquemos para la Paz” durante el ciclo escolar 2004-2005. Mientras que el resto lo hicieron en el ciclo 2003-2004 (18%) y el ciclo 2002-2003 (9%). Solamente 3 de cada 10 (31%) escuelas donde se aplicó la encuesta a líderes y coordinadores internos concluyeron el programa Eduquemos para la Paz con docentes.

Durante el ciclo escolar 2004-2005, uno de cada cuatro docentes que aplicó el programa entre sus alumnos (23%) lo concluyó, según lo reportado por las y los entrevistados. Estas escuelas se ubican en educación especial, primaria e inicial. Por último, cabe destacar que durante el ciclo escolar 2004-2005, cuatro de cada cinco escuelas (86%) organizó un taller para mamás y papás, los cuales contaron con una participación promedio de 26 madres y padres al inicio del programa y de 9 integrantes al final. 6 de cada 10 escuelas que organizaron talleres con este grupo beneficiario tuvieron un promedio 7 sesiones, mientras que 4 de cada 10 escuelas tuvo un promedio de 18 sesiones.

3.2.2.2.1 Líderes y coordinadores/as internos. Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación.

Se aplicó un total de 20 cuestionarios a líderes y coordinadores internos de escuelas de cinco niveles educativos del Distrito Federal que han trabajado el programa “Eduquemos para la Paz”, de los cuales cinco pertenecen a la Delegación Iztapalapa, nueve a la Delegación Benito Juárez y seis a la Delegación Milpa Alta.

79

Número de cuestionarios aplicados a líderes y coordinadores internos, según nivel educativo y delegación

Iztapalapa Benito Juárez Milpa Alta Total

Inicial 1 1

Preescolar 1 3 4

Primaria 3 1 1 5

Secundaria 4 2 6

Educación Especial 2 2 4

Total 5 9 6 20

3 de cada 4 líderes eran mujeres (75%) y 7 de cada 10 tenían estudios de licenciatura (70%). Entre las funciones que desempeñan destacan las siguientes: docente frente a grupo (15%), apoyo técnico pedagógico (15%), orientador/a (15%), trabajador/a social (15%) y psicólogo/a (10%). El 65% de las y los líderes y coordinadores internos se integró al programa “Eduquemos para la Paz” en el ciclo escolar 2004-2005, momento en el cual se comienza a trabajar la estrategia de que las escuelas participantes designen a un responsable de su equipo para coordinar las actividades del programa. La mayoría de líderes y coordinadores internos reportó que su ingreso al programa fue voluntario (70%), no obstante llama la atención que 3 de cada 10 señaló no eligieron asistir al curso de “Formación de formadores” por voluntad propia. Respecto de la utilidad el curso existen opiniones muy favorables en el sentido de que les ayudó en su vida personal (85%) y su vida profesional (65%).

Percepción de las/los líderes y coordinadores internos

sobre la utilidad del curso de “Formación de formadores”

%

En su vida personal 85

En su vida profesional 65

Dentro de su familia 40

En sus relaciones de pareja 40

No ha tenido mucha influencia 5

Las y los coordinadores internos de la DGSEI tiene la tarea de aplicar el programa con madres y padres de familia y de apoyar, cuando sea necesario, a los/las promotores externos que acuden a la escuela a aplicar el programa con docentes. En el caso de la DGOSE, el o la líder tiene la función de trabajar el programa con docentes y madres y padres, es decir, tiene la tarea de atender a dos grupos destinatarios. En ambas direcciones, las y los docentes deben aplicar las competencias psicosociales con sus alumnos/as y pueden solicitar apoyo al líder o coordinador interno cuando sea necesario. Todos los coordinadores/as internos de la DGSEI reportan que regularmente trabajan el programa con madres y padres (100%) y 1 de cada 5 que además apoya los talleres con docentes (20%), los cuales están bajo la responsabilidad de los promotores/as. Por su parte, las y los líderes de la DGOSE señalan que aplican el programa con los alumnos/as (53%), madres/padres (47%) y docentes (40%).

80

Es importante destacar que cada nivel educativo ofrece oportunidades distintas para trabajar con los tres grupos beneficiarios. Por ejemplo, en secundarias difícilmente se han podido aplicar el programa entre docentes y alumnos/as, de acuerdo a los resultados encontrados en esta evaluación.

Grupos beneficiarios con los que las y los líderes y coordinadores internos aplican el

programa “Eduquemos para la Paz”

DGSEI DGOSE

% %

Madres y padres 100 47

Docentes 20 40

Alumnas/os 0 53

Como puede apreciarse en la tabla siguiente, tanto en la DGOSE como en la DGSEI las y los entrevistados perciben que tienen “muchas” posibilidades de aplicar el programa con madres y padres y alumnos/as. Llama la atención que más de la mitad (53%) de los y los líderes de la DGOSE considere que tiene “pocas” posibilidades de aplicar el programa con docentes, y 20 por ciento que tiene “regulares” posibilidades. Ello se relaciona con que 3 de cada 4 líderes señaló que “la falta de tiempo” (54%) y que el programa se “traslape con otras actividades” (20%), representan los mayores obstáculos a los que se ha enfrentan para su aplicación (ver Tabla 4).

Percepción de las y los líderes y coordinadores internos sobre las posibilidades de aplicación del programa

en los distintos grupos beneficiarios

DGSEI (5) DGOSE (15) Posibilidades de aplicar el programa

Muchas Regulares Pocas Muchas Regulares Pocas

Docentes 20 40 40 27 20 53

Estudiantes 40 20 40 53 13 27*

Madres/padres 60 40 0 40 20 33*

Autoridades

escolares

20 20 60 7 7 47**

* 7% no contestó; ** 39% no contestó

De igual forma los resultados muestran que las y los coordinadores internos de la DGSEI perciben más apoyo de la autoridades y docentes en comparación con el apoyo de autoridades que perciben los/las líderes de la DGOSE. Mientras 6 de cada 10 coordinadores de Iztapalapa opina que un factor que le ha ayudado a aplicar el programa es el apoyo de autoridades y docentes, sólo 3 de cada 10 líderes de la DGOSE reconoció este apoyo. En el caso de la DGSEI, 8 de cada 10 coordinadores/as también reconocen que el interés y la participación de las madres/padres de familia hacia el programa ha favorecido que se trabaje los talleres con este grupo beneficiario.

81

Percepción de las y los líderes y coordinadores internos sobre los factores que facilitaron y obstaculizaron la aplicación

del programa Eduquemos para la Paz

Por otra parte, las mayoría de los entrevistados/as comenta que las dinámicas vivenciales (75%) y el trabajo en grupos (65%) son los aspectos del programa que menos dificultad les cuesta manejar, mientras que no disponer de tiempo para aplicar el programa (40%) y poder canalizar a las personas que necesitan atención a instituciones especializadas y darles seguimiento (30%), constituyen las situaciones más difíciles que enfrentan como líderes y promotores/as.

Percepción las y los líderes y coordinadores sobre las situaciones difíciles y fáciles que han enfrentado durante

la aplicación del programa (%)

Situaciones difíciles Situaciones fáciles

No disponer de tiempo para el programa 40 Las dinámicas vivenciales 75

Canalizar a las personas que necesitan

atención a instituciones especializadas y darles

seguimiento

30 El manejo de grupos 65

Dar contención a las y los participantes cuando expresan

problemáticas personales

25 La transmisión de los fundamentos teórico-

prácticos de la carpeta

60

Un poco más de la mitad (55%) de las y los entrevistados tuvo supervisión para la aplicación del programa. Por último, las y los líderes y coordinadores internos señalan que les gustaría contar con apoyo para materiales (85%) y recursos didácticos (80%), así como contar con acompañamiento de otras personas (60%) para poder trabajar mejor el programa.

3.2.2.2.2. Docentes. Evaluación cuantitativa sobre la percepción y valoración de la capacitación. En relación a la evaluación de la promotora o promotor o líder que impartió el taller con docentes, se observó que en promedio 9 de cada 10 señalaron que poseía los conocimientos necesarios y tenía las herramientas suficientes para impartir el taller y contaban con la aceptación del grupo. Del total de docentes que se entrevistaron, el 80% participó en el programa Eduquemos para la Paz, en el periodo 2004-2005

DGSEI DGOSE

Facilitaron el programa % %

Apoyo de director y docentes 60 32

Interés y participación de los padres de familia 80 14

Propio interés del o la líder 40 13

El tiempo 0 10

Obstaculizaron el programa

El tiempo 20 54

Poca participación de madres y padres 40 40

Se empalma con otras actividades 20 20

82

Docentes. Periodicidad de las sesiones (con el porcentaje más alto únicamente), respecto a la capacitación para docentes

2 veces al

mes 1 vez al

mes 1 vez al

bimestre 1 Vez por semana

% % % %

Delegación

Milpa Alta 46

Benito Juárez 38

Iztapalapa 46

Nivel Educativo

Inicial 75

Preescolar 46

Primaria 36

Educación Especial

40

Secundaria 83

La tabla anterior nos permite identificar lo siguiente: En términos generales se observó que mayoritariamente el promedio de periodicidad de las sesiones, fue de 1 vez al mes. En cuanto al nivel educativo, los porcentajes más altos de la opción de 2 veces al mes los tuvieron educación especial y primaria (40% y 36% respectivamente). El único nivel educativo con un porcentaje alto en cuanto a sesiones 1 vez por semana fue el de preescolar (46%). En lo que respecta a delegaciones, fue la de Iztapalapa donde se reúnen con mayor periodicidad (46%).

Docentes. Sesiones trabajadas en la capacitación, con promotor/a

Numero de sesiones revisadas

1-3 4-6 7-9 10-12 13-16 17-19

% % % % % %

Dato global Ses. Promedio 21 28 18 18 8 13

Delegación

Milpa Alta 32 36 24 4 4 0

Benito Juárez 27 13 11 13 13 22

Iztapalapa 14 20 16 26 8 14

Nivel Educativo

Inicial 0 67 33 0 0 0

Preescolar 0 61 39 0 0 0

Primaria 41 18 13 18 5 5

Educación Especial 8 8 4 32 24 24

Secundaria 50 25 9 8 8 0

El análisis de la tabla anterior nos señala que: En términos generales, el rango de sesiones con porcentajes más altos fue el de 3 a 6 sesiones (28%), seguido por el de 1 a 3 (21%). En otras palabras, aproximadamente la mitad de las y los docentes que recibieron capacitación para el Programa Eduquemos para la Paz

83

cubrió únicamente entre 1 y 6 sesiones. Sólo un 13% del total de docentes con capacitación cayó en el rango de 17 a 19 sesiones. Por lo que toca a las Delegaciones, la Benito Juárez distribuyó sus porcentajes en los extremos, ya que fue la que obtuvo el mayor porcentaje en el rango de 17 a 19 sesiones (22%), pero también fue el porcentaje más alto en el rango de 1 a 3 (27%); Iztapalapa tuvo porcentajes medios, siendo el rango de 10 a 12 sesiones el mayor (26%) y en el rango de 17 a 19 sólo el 14%; Milpa Alta fue la delegación que cubrió menor número de sesiones, ya que sus porcentajes más altos cayeron en los rangos de 1 a 3 y de 4 a 6 sesiones (ambos 68%), en tanto que nadie llegó al rango de 17 a 19 sesiones, esto es, el porcentaje fue 0%. El nivel educativo que tuvo mayor avance fue educación especial tanto en 17 a 19 sesiones (24%), como en el rango de 10 a 12 sesiones (32%). Le siguen en el rango de 4 a 6 sesiones educación inicial (67%) y preescolar (61%). Por lo que respecta al nivel Primaria, el mayor porcentaje de docentes (41%) se ubicó en el rango de 1 a 3 sesiones, al igual que tuvo 41% de avance en 1 a 3 sesiones, al igual que secundarias (50%) en ese mismo rango. Una conclusión a partir del análisis de las dos tablas anteriores es que la periodicidad de la capacitación fue en promedio una sesión al mes, seguida por 2 sesiones mensuales. Es digno de destacar que fue el nivel preprimaria donde se observó la mayor periodicidad de sesiones, pues aproximadamente la mitad de docentes tuvo una sesión por semana. Por otra parte, en cuanto a las sesiones revisadas, resulta preocupante que la mitad de los docentes con capacitación sólo hayan revisado entre 1 a 6 sesiones. Y sólo el 13% se haya ubicado en el rango de 17 a 19 sesiones.

84

15

1312

1312

16

15

1814

10

9 13

1612

15 13 12 12

2225

29 29

35 34

53

56

61

57

57

72

76

74

73

75

69

63

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

a b c d e f g h i j k l

Poco

Regular

Mucho

Docentes. Percepciones sobre el grado de avance respecto a la revisión de las

competencias psicosociales

a) Conocimiento de si misma/o b) Autoestima c) Manejo de sentimientos y emociones d) Empatía e) Respeto f) Confianza g) Aprecio por la diversidad h) Toma de decisiones i) Comunicación asertiva j) Cooperación y colaboración k) Pensamiento crítico y creativo l) Resolución de conflictos (negociación y mediación)

La gráfica anterior muestra de manera muy clara, cómo las percepciones de las y los docentes con capacitación, respecto a qué tanto se revisaron las competencias psicosociales, señalan que más del 50% reportó que “mucho”. Las percepciones de las y los docentes en cuanto a las competencias que consideran que avanzaron más en su revisión son: Respeto (76%), Autoestima (75%), Empatía (74%), Manejo de sentimientos y emociones (73%) y Confianza (72%).

85

Percepciones de docentes con capacitación sobre el grado de avance en la revisión de las competencias psicosociales.

Revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a, por DELEGACIÓN

COMPETENCIAS

Iztapalapa Benito Juárez Milpa Alta

M

R

P

M

R

P

M

R

P

% % % % % % % % %

a)Conocimiento de si misma/o 78 8 14 58 20 22 64 24 14

g) Aprecio por la diversidad 73 15 12 55 17 28 57 19 24

i)Comunicación asertiva 55 16 29 56 15 29 68 14 18

j) Cooperación y colaboración 55 14 31 69 8 23 67 9 24

k) Pensamiento crítico y creativo 52 11 37 62 9 29 67 5 23

*M= Mucho *R= Regular *P= Poco La tabla anterior nos muestra que las percepciones en docentes sobre el grado de avance de la revisión de las competencias variaron entre delegaciones, dependiendo de la competencia psicosocial en cuestión. Veamos cuáles tuvieron un porcentaje mayor por delegación: Conocimiento de sí mismo/a: Iztapalapa (78%); Aprecio por la diversidad: Iztapalapa (73%); Comunicación asertiva: Milpa Alta (68%); Cooperación y colaboración: Benito Juárez (69%); y Pensamiento crítico y creativo: Milpa Alta (67%). Como puede verse, los datos favorecen más a Iztapalapa y Milpa Alta.

Porcentaje de revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a, en MUJERES Y HOMBRES

COMPETENCIAS

Mujeres Hombres

M

R

P

M

R

P

% % % % % %

a) Conocimiento de si misma/o 64

16 20 87 9 4

b) Autoestima 69 16 15 91 4 5

c) Manejo de sentimientos y emociones 68 15 17 83 4 13

d) Empatía 68 17 15 86 0 14

e) Respeto 72 15 13 83 4 13

f) Confianza 67 18 15 83 9 8

g) Aprecio por la diversidad 62 17 21 77 9 14

h) Toma de decisiones 53 21 26 80 5 15

i) Comunicación asertiva 55 17 28 70 5 25

j) Cooperación y colaboración 59 12 29 71 10 19

k) Pensamiento crítico y creativo 55 8 37 65 10 25

l) Resolución de conflictos (negociación y mediación) 52 13 35 62 14 24

*M= Mucho *R= Regular *P= Poco

86

Con base en la tabla anterior, las competencias psicosociales donde se observaron los porcentajes más altos (en la opción de “mucho”) y cuyas diferencias fueron más acentuadas entre mujeres y hombres fueron: conocimiento de sí misma/o (64% y 87%); autoestima (69% y 91%); y toma de decisiones (53% y 80%). Si analizamos estos datos desde la perspectiva de género, nos están indicando que los estereotipos de género femeninos y masculinos están muy presentes en docentes de ambos sexos.

Porcentaje de revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a, por NIVEL EDUCATIVO

Inicial Preescolar Primaria Educación Secundaria

COMPETENCIAS Especial

M R P M R P M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % % % % %

a) Conocimiento 50 25 25 85 8 7 57 10 33 84 12 4 62 30 8

de sí mismo/a

b) Autoestima 25 50 25 85 15 0 68 7 25 83 17 0 77 23 0

c) Sentimientos 50 25 25 77 23 0 58 7 35 88 8 4 75 25 0

Y emociones

d) Empatía 50 25 25 83 17 0 62 8 30 77 19 4 77 23 0

e)Respeto 50 25 25 77 23 0 66 8 26 88 8 4 67 33 0

f) Confianza 50 25 25 77 8 15 66 8 26 79 17 4 58 42 0

g) Aprecio por 25 50 25 77 23 0 52 9 39 81 15 4 58 33 9

la diversidad

h) Toma de 25 50 25 33 50 18 38 47 8 4 72 20 8 77 23

Decisiones

i) Comunicación 25 50 25 18 18 64 47 8 45 72 20 8 77 23 0

Asertiva

j) Cooperación y 50 0 50 23 23 54 58 8 34 80 8 12 83 17 0

Y colaboración

k) Pensamiento crítico 25 0 75 17 17 66 51 5 40 72 8 20 82 18 0

Y creativo

l) Resolución de conflctos 25 0 75 17 17 66 50 11 39 72 8 20 62 38 0

(negociación y mediación)

*M= Mucho *R= Regular *P= Poco

Lo resultados de la tabla anterior indican que fueron sobre todo los y las docentes de educación especial , quienes obtuvieron mayor grado de avance en la revisión de las competencias psicosociales.

87

Siguieron en importancia preescolar y secundaria. Sin embargo, en preescolar las competencias últimas que tienen que ver con toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo, así como resolución de conflictos (negociación y mediación), tuvieron un menor grado de avance.

Percepción de docentes revisión de las competencias psicosociales por docentes con promotor/a, por NIVEL SOCIOECONÓMICO

COMPETENCIAS

Bajo -Bajo Medio - Bajo

Mucho

Regular

Poco

Mucho

Regular

Poco

% % % % % %

a) Conocimiento de si misma/o 74 16 10 63 16 21

b) Autoestima 78 10 12 74 17 9

c) Manejo de sentimientos y emociones 78 14 8 71 9 20

d) Empatía 80 11 9 75 11 14

e) Respeto 80 13 7 77 9 14

f) Confianza 76 17 7 71 12 17

g) Aprecio por la diversidad 71 16 13 63 14 23

h) Toma de decisiones 73 18 9 50 14 36

i) Comunicación asertiva 76 13 11 46 12 42

j) Cooperación y colaboración 76 11 13 57 7 36

k) Pensamiento crítico y creativo 74 7 19 51 7 42

l) Resolución de conflictos (negociación y mediación)

72 13 15 44 12 44

En cuanto al nivel socioeconómico, la percepción de mayor avance en la revisión de las competencias psicosociales fueron en el nivel bajo-bajo. Los datos que aparecen en la tabla anterior muestran que en términos generales son las y los docentes de escuelas de nivel bajo-bajo quienes perciben un porcentaje mayor de avance sobre la revisión de las competencias psicosociales. Específicamente las competencias con mayor porcentaje son: toma de decisiones, comunicación asertiva, cooperación y colaboración, pensamiento crítico y creativo, y resolución de conflictos (negociación y mediación). Algo importante que debe destacarse es que, a diferencia de la tendencia general en este estudio, donde lo que se observa es que se avanza sobre todo en las primeras competencias, en este caso, y sobre todo en el nivel bajo-bajo, lo encontrado apunta a que los porcentajes más altos se encuentran en las últimas competencias. Aplicación del Programa Eduquemos para la Paz con estudiantes La siguiente tabla nos indica que el 82% de los docentes encuestados aplicó el programa con sus alumnas/os de grupo. La delegación que estuvo en primer lugar fue Milpa Alta con (88%). Los hombres (87%) aplicaron más el programa que las mujeres (76%). Los niveles educativos que más utilizaron el programa con sus alumnos/as fueron inicial (100%), preescolar (100%), seguido de secundaria (83%). El nivel socioeconómico donde tuvo mayor desarrollo entre alumnas/os fue el bajo-bajo (83%).

88

Docentes que aplicaron el programa con sus estudiantes

Porcentaje de docentes que aplicaron el programa con Estudiantes de su grupo

Dato global 1-19 sesiones 82

Delegación

Milpa Alta 88

Iztapalapa 84

Benito Juárez 64

Sexo Mujeres 76

Hombres 87

Nivel Educativo

Inicial 100

Preescolar 100

Primaria 72

Educación Especial 76

Secundaria 83

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 83

Medio-bajo 70

Periodicidad de las sesiones revisadas por los docentes con sus alumnos de grupo

El 26% de los y las docentes encuestados/as revisaron con sus alumnos/as de 1 a 3 sesiones del programa. Los porcentajes más altos obtenidos por las delegaciones en relación al número de sesiones revisadas son de 1 a 3, tanto en Milpa Alta (35%) como en Iztapalapa (33%). Sin embargo, en los rangos de 7 a 9 y de 10 a 12 sesiones, es la delegación de Iztapalapa la que tiene mayor porcentaje. Por otra parte, resulta preocupante que más de una tercera parte de docentes no aplicó el programa. Específicamente en la delegación Benito Juárez no aplicó el programa entre sus alumnos, en un 37%. Esto se observó igual en el nivel socioeconómico medio-bajo. El 24% de las mujeres y el 38% de los hombres docentes que respondieron este cuestionario revisaron de 1 a 3 sesiones. No aplicaron el programa el 20% y el 9% de mujeres y hombres respectivamente. El 67% del nivel educativo inicial avanzó hasta el rango de 10 a 12 sesiones; preescolar revisó de 6 a 9 sesiones con 46%; primaria y secundaria llegaron de 1 a 3 sesiones en un 43% cada una, educación especial obtuvo un 30% en el rango de 10 a 12 sesiones.

89

El 39% del nivel bajo-bajo y el 12% del nivel medio-bajo revisaron de 1 a 3 sesiones. El 11% del nivel bajo-bajo y el 31% del medio-bajo no aplicaron el programa entre sus alumnos/as.

Educación especial es el grupo que más avanza en las sesiones. Sin embargo, también Contrastan los datos del nivel de educación especial, ya que si bien son quienes aplican el mayor número de sesiones, también representan un porcentaje alto en cuanto a la no aplicación del mismo. No obstante, hay que reiterar que la aplicación de este programa, dadas las características de la población con la que se trabaja en educación especiala, en muchas ocasiones la instrumentación del programa se complica, por ejemplo, las carpetas didácticas no se ajustan a sus necesidades de esta población. En cualquiera de los casos, ninguno de los grupos logró concluir el programa.

Porcentajes de sesiones revisadas por docentes con SUS ESTUDIANTES

Número de sesiones revisadas con alumnas/os

1 a 3 4 a 6 7 a 9 10 a 12 13 a 16 17 a 19 No aplicaron

% % % % % % %

Delegación

Milpa Alta 35 30 26 0 0 0 9

Iztapalapa 33 17 25 15 0 2 8

Benito Juárez 14 26 3 17 3 0 37

Nivel Educativo

Inicial 0 0 33 67 0 0 0

Preescolar 0 38 46 5 0 0 0

Primaria 43 14 13 8 0 0 19

Educación Especial 26 9 9 30 4 0 22

Secundaria 46 36 0 0 0 0 18

Retroalimentación a docentes por parte de promotores/as

En la siguiente tabla, se muestran los porcentajes de las respuestas afirmativas a la pregunta de haber tenido retroalimentación por parte de promotores/as.

Porcentaje de la REALIMENTACIÓN RECIBIDA por los docentes de parte de promotoras/es

Delegación

Benito Juárez 66

Milpa Alta 45

Iztapalapa 41

Nivel Educativo

Inicial 100

Preescolar 100

Primaria 29

Educación Especial 50

Secundaria 55

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 45

Medio-bajo 72

90

Al analizar por delegación, se confirma que la mayor atención en la DGOSE se da en las delegaciones más céntricas; en este caso, ocurre en Benito Juárez. En contraposición, es la delegación De Milpa alta la que recibe menor realimentación, ya que está más alejada del centro del D.F. Lo mismo ocurre con Iztapalapa. Una observación, es que en Iztapalapa, la manera como está organizada la instrumentación del programa es que un promotor externo es quien trabaja con docentes, lo cual dificulta la accesibilidad para llevar a cabo la realimentación. Esta misma tendencia se confirma con la ubicación del nivel socioeconómico. De este modo, son las escuelas de nivel medio-bajo las que reciben mayor realimentación. A pesar de lo anterior, como ya se mencionó anteriormente, los resultados de este estudio muestras que es en el nivel socioeconómico bajo-bajo donde se percibe el mayor grado de avance y compromiso en la revisión de competencias, así como en el número de sesiones trabajadas del programa. El análisis por nivel escolar señala que fueron educación inicial y preescolar quienes recibieron mayor realimentación (100% en ambos casos). 3.3 Evaluación cuantitativa y cualitativa sobre la percepción y valoración de los conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes

3.3.1 Evaluación cuantitativa

3.3.1.1 Líderes

Los resultados muestran que las y los entrevistados identifican diversas formas de violencia hacia las/los estudiantes en la escuela, destacando la violencia verbal y psicológica que docentes y otros trabajadores/as de la educación ejercen contra ellas/ellos, y la violencia física que se da entre los alumnos/as. Como puede apreciarse en la siguiente tabla, 4 de cada 10 líderes y coordinadores internos asocian la frase “violencia en la escuela” con violencia verbal (de alumnos/as a docentes y de docentes a los alumnos/as); 3 de cada 10 con violencia psicológica (sobre todo la dirigida a niñas y niños); y 3 de cada 10 con las personas que ejercen la violencia en la escuela (básicamente la que reciben los/as estudiantes por parte de docentes y otros trabajadores de la educación). Por último, 1 de cada 4 entrevistados/as asoció la violencia en la escuela con la violencia física y la agresión entre las y los alumnos.

Palabras que líderes y coordinadores/as asocian con la frase “violencia en la escuela” (%)

Violencia verbal (insultos, faltas de respeto del alumno/a al contestar o

preguntar, gritos, humillar al alumno/a o hablarles golpeado)

40

Personas que ejercen violencia (maestros, alumnos, trabajadores,

asistentes de apoyo personal, comunidad)

30

Violencia psicológica (intimidación, rechazo, maltrato psicológico y

sexual, marginación, ignorar, castigar)

30

Violencia física y agresión (golpes entre niños/as, empujones,

maltrato físico, golpes, golpear para obtener algo, maltrato)

25

91

De una lista de opciones sobre situaciones de violencia y discriminación que pueden afectar a las y los estudiantes, las y los líderes y coordinadores eligieron como las más violentas: “Que las y niños reciban insultos, burlas o maltratos físicos por parte de sus compañeros/as” (65%) y “Que niñas y niños indígenas reciban un trato distinto” (60%); es decir, la violencia que se da entre los mismos alumnos/as y la discriminación por cuestiones étnicas.

Percepción de líderes y coordinadores sobre situaciones de violencia y discriminación que pueden afectar a los/las estudiantes

Que tan violento considera que es …

Mucho Poco Nada

% % %

Violencia de

Género

Que las niñas sean tratadas de manera distinta que los niños 50 15 35

Que las personas adultas acaricien o toquen partes del cuerpo de las

niñas o niños 50 4 40

Que las niñas o niños con una preferencia sexual hacia personas de

su mismo sexo sean objeto de burla y rechazo en la escuela 50 25 25

Que el director o los maestros digan “piropos” a sus alumnas o a las

maestras de la escuela 35 35 30

Violencia

Que las maestras/os pongan apodos a sus estudiantes 55 15 30

Que las niñas y niños reciban insultos, burlas o maltratos físicos por

parte de sus compañeros/as 65 35 0

Que las maestras o maestros le griten a las niñas y niños que no

ponen atención en clase 50 30 20

Discriminación

Que las niñas o niños indígenas reciban un trato distinto 60 5 35

Que niñas y niños con una religión distinta a la católica se les

excluya de la escuela 45 20 35

Que las niñas o niños con discapacidad sean objeto de burla o

rechazo en la escuela 55 10 35

En términos generales, opinan que niños y niñas tienen las mismas oportunidades en cuanto a desarrollar habilidades deportivas (100%), utilizar espacios físicos en el recreo (95%), tomar decisiones (95%), involucrar a las niñas en todas las actividades escolares (85%) y reconocerles que pueden destacar en cualquier materia (85%). Sin embargo, situaciones relacionadas con otras formas de violencia de género son menos visibles, como lo muestra el hecho de que solamente 1 de cada 3 líderes y coordinadores opina que es muy violento “Que el director o los maestros digan “piropos” a sus alumnas o a las maestras de la escuela”. Tal vez, el “piropo” se sigue viendo como algo normal en las relaciones hombre-mujer y no se ha conceptualizado como una agresión a las mujeres niñas o adultas dentro y fuera del ámbito escolar .

Por último, un indicador de que la mayoría de las y los entrevistados rechaza la violencia hacia estudiantes, es que 9 de cada 10 (90%) entrevistados/as afirma que sí participaría en la denuncia de un acto de violencia contra una o un estudiante de parte de un maestro o maestra. Uno de cada cuatro menciona que los haría porque debe apoyar a los estudiantes, y uno de cada cinco porque considera que todos y todas las personas merecen “respeto”.

92

3.3.1.2. Docentes En lo que sigue se presentan los resultados derivados de las encuestas aplicadas a maestra y maestros de diferentes niveles de escolaridad, de las 3 delegaciones seleccionadas. ¿Qué tan molestas cree usted que pueden ser las siguientes situaciones para sus alumnos/as dentro de la escuela?

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela (%)

Que la maestra/ castigue o regañe duro a niñas y

niños

Que la maestra/o no apoye a sus alumnos cuando

están tristes

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Delegación Iztapalapa 67 54 25 27 8 19 75 67 17 17 8 15

Benito Juárez 66 66 24 16 10 18 71 77 26 18 3 15

Milpa Alta 69 69 19 19 11 11 39 69 42 27 19 4

Sexo Mujeres 66 68 24 22 10 11 68 79 23 16 9 4

Hombres 70 35 21 21 9 44 52 39 39 35 9 26

Nivel Inicial 50 75 25 0 25 25 75 75 25 25 0 0

Educativo Preescolar 62 69 38 8 0 23 77 85 85 15 8 0

Primaria 68 68 20 28 13 5 73 85 25 0 2 15

Educación 70 48 19 26 11 26 78 44 7 26 15 30

Especial

Secundaria 85 31 15 31 0 38 23 31 54 46 23 23

Nivel Bajo-bajo 64 56 24 22 12 22 54 62 34 26 12 12

Socioeconómico Medio-bajo 64 64 27 19 9 19 71 76 27 18 2 7

93

Que las maestras/os no reconozcan a niñas y niños el esfuerzo que hacen en la escuela

Mucho Poco Nada

S N S N S N

% % % % % %

Delegación Iztapalapa 67 61 17 19 15 19

Benito Juárez 76 82 16 13 8 5

Milpa Alta 54 69 35 15 11 15

Sexo Mujeres 70 75 19 16 12 9

Hombres 61 52 26 17 13 30

Nivel Inicial 70 75 0 0 0 25

Educativo Preescolar 62 69 23 23 15 8

Primaria 75 83 18 13 8 5

Educación 70

48

11

26

19

26 Especial

Secundaria

46 39 46 31 8 31

Nivel Bajo-bajo 58 56 28 24 14 20

Socioeconómico Medio-bajo 76 80 15 11 9 9

Se encontraron diferencias significativas en relación a que la maestra castigue o regañe duro a niñas y niños en la delegación Iztapalapa, entre hombres, en los niveles educativos inicial, educación especial, secundaria y nivel socioeconómico bajo-bajo; entre el grupo que llevó el programa y el que no lo llevó En que la maestra/o no apoye a sus alumnos cuando están tristes; hay diferencias en la delegación Iztapalapa, en Milpa Alta, en mujeres y hombres, en el nivel primaria, educación especial, y en el nivel bajo-bajo; entre el grupo que llevó el programa y el control. La afirmación que las maestras/os no reconozcan a niñas y niños el esfuerzo que hacen en la escuela; hubo diferencias en la Delegación Milpa Alta y en Educación Especial.

94

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta violencia de género en la escuela (%)

Que se prefiera más a los niños que a las niñas

Que a la hora que juegan los niños en el recreo , no dejan lugar para las niñas

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Delegación Iztapalapa 62 54 25 25 13 21 54 52 29 21 17 27

Benito Juárez 66 68 21 18 13 14 74 64 18 18 8 18

Milpa Alta 50 69 35 4 15 27 61 73 31 19 8 8

Sexo Mujeres 63 68 23 16 14 15 64 66 20 20 15 14

Hombres 52 39 35 28 13 39 52 39 48 22 0 39

Nivel Inicial 50 75 25 0 25 25 100 75 0 0 0 25

Educativo Preescolar 69 69 15 23 15 8 54 69 31 23 15 8

Primaria 60 70 20 10 20 20 68 60 25 27 8 13

Educación 52

46

31

15

17

39

59

44

22

15

19

41 Especial

Secundaria

31 46 54 15 15 39 54 38 39 31 8 31

Nivel Bajo-bajo 52 52 28 16 20 32 69 58 22 24 9 18

Socioeconómico Medio-bajo 67 64 22 22 11 13 69 60 22 18 9 22

Que el maestro toque o acaricie ciertas partes del

cuerpo de las niñas y niños

Que le digan afeminado a un niño por no querer

jugar rudo

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Delegación Iztapalapa 60 60 36 15 32 35 58 56 21 21 21 23

Benito Juárez 90 79 0 3 10 18 61 82 29 10 11 8

Milpa Alta 73 73 11 4 15 23 39 69 47 23 15 8

Sexo Mujeres 70 48 9 0 21 52 58 73 24 16 18 16

Hombres 73 75 5 5 22 20 43 48 48 26 9 26

Nivel Inicial 50 75 0 0 50 25 50 75 0 0 50 25

Educativo Preescolar 62 69 15 0 23 31 46 61 31 8 23 31

Primaria 77 75 3 5 20 20 68 80 22 15 10 5

Educación 63 52 4 11 33 37

52 41 22 33 22 26

Especial

Secundaria

63 52 4 11 33 37 8 42 77 39 15 15

Nivel Bajo-bajo 60 60 12 4 28 36 44 56 34 24 22 20

Socioeconómico Medio-bajo 87 78 2 2 11 20 58 80 31 9 11 11

95

Que le digan a una niña marimacha porque quiere participar en los juegos de

niños

Mucho Poco Nada

S N S N S N

% % % % % %

Delegación Iztapalapa 50 52 27 17 23 31

Benito Juárez 60 71 24 18 16 11

Milpa Alta 54 65 27 24 19 1

Sexo Mujeres 53 66 28 19 19 15

Hombres 57 44 17 22 26 35

Nivel Inicial 25 75 25 0 50 25

Educativo Preescolar 46 61 31 8 23 31

Primaria 55 68 30 23 15 10

Educación 56 41 8 26 26 33

Especial

Secundaria

54 38 31 38 15 24

Nivel Bajo-bajo 48 50 28 22 24 28

Socioeconómico Medio-bajo 58 69 27 18 16 13

96

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela (%)

Que quienes son más grandes molesten a

quienes son más chiquitos o chiquitas

Que por tener piel blanca se trate mejor a esas niñas

y niños

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Delegación Milpa Alta 69 73 27 15 4 12 40 50 29 15 32 35

Benito Juárez 74 76 23 21 3 3

55 66 24 8 21 26

Iztapalapa 83 71 15 23 2 6 58 69 15 8 27 23

Sexo Mujeres 78 81 18 13 4 5 49 66 24 10 27 24

Hombres 74 43 26 48 0 9 48 35 26 17 26 48

Nivel Inicial 50 75 25 0 25 25 50 75 0 0 50 25

Educativo Preescolar 85 15 85 15 0 0 46 69 31 0 23 31

Primaria 85 82 12 15 5 3 55 60 20 15 25 25

Educación

70 51 26 44 4 4

33 44 37 15 30 41

Especial

Secundaria

62 61 98 15 0 23 69 23 16 23 15 54

Nivel Bajo-bajo 78 68 20 24 2 8 44 54 24 10 32 36

Socioeconómico Medio-bajo 73 73 24 24 2 2 53 64 27 7 20 29

Que se burlen de quien tiene una discapacidad

Que les pongan apodos o sobrenombres a las niñas

y a los niños

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

Delegación Iztapalapa 60 62 23 17 18 21 60 56 35 32 6 12

Benito Juárez 82 68 13 18 5 13 74 68 21 24 5 8

Milpa Alta 65 77 23 12 11 11 61 65 27 19 11 15

Sexo Mujeres 67 73 20 17 13 10 64 70 28 22 8 8

Hombres 70 48 22 9 8 43 70 35 26 43 4 22

Nivel Inicial 25 75 25 25 50 0 25 75 25 0 50 85

Educativo Preescolar 54 69 31 8 15 23 62 62 38 31 0 7

Primaria 73 70 15 25 12 5 67 67 25 27 8 5

Educación 67 55 18 15 14 29 70 48 22 33 8 19

Especial

Secundaria

84 33 8 31 8 31 76 30 24 39 0 31

Nivel Bajo-bajo 60 62 26 16 14 22 56 58 34 28 10 14

Socioeconómico Medio-bajo 79 68 16 16 7 16 71 66 24 22 4 11

97

Que algunas niñas o niños lleven más dinero para gastar que otros de sus

compañeros o compañeras

Que se rechace a niños que viven sólo con su

mamá o papá

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

Delegación Iztapalapa 27 15 39 35 35 50 60 56 17 13 23 31

Benito Juárez 24 34 37 50 40 16 60 66 24 16 16 18

Milpa Alta 39 46 38 35 23 19 54 73 19 8 27 19

Sexo Mujeres 30 34 37 38 33 28 62 70 18 13 19 14

Hombres 22 9 39 48 39 43 48 39 22 13 30 48

Nivel Inicial 0 50 50 25 50 25 50 75 0 0 50 25

Educativo Preescolar 24 38 30 8 46 54 62 75 23 0 15 23

Primaria 30 52 45 25 25 23 70 70 15 17 15 13

Educación 22 28 44 29 33 52 52 45 22 18 25 37

Especial

Secundaria

54 23 31 61 15 15 54 23 23 15 23 61

Nivel Bajo-bajo 32 34 42 28 26 38 54 57 18 14 28 30

Socioeconómico Medio-bajo 20 29 38 49 42 22 60 69 24 11 16 20

¿Con qué frecuencia ocurren en su escuela conflictos que se enfrentan usando alguna forma de violencia? (%)

Entre alumnas/os Entre el equipo de De docentes a Entre docentes y

docentes alumnas/os el director/a

MF PF MF PF MF PF MF PF

S N S N S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % % % % % %

Con o sin programa

1-19 sesiones 61 39 47 53 17 83 8 92 13 87 1 99 18 82 6 94

Delegación Iztapalapa 58 42 42 48 21 19 79 81 13 0 87 100 27 13 73 87

Benito Juárez 74 42 26 58 16 0 84 100 10 3 90 97 5 0 95 100

Milpa Alta 46 39 54 61 15 0 85 100 15 0 85 100 19 0 21 100

Sexo Mujeres 62 49 38 51 18 11 82 89 11 0 89 100 17 6 83 94

Hombres 56 35 44 65 17 0 83 100 17 83 4 96 22 4 78 96

Nivel Inicial 50 0 50 100 25 0 75 100 25 0 75 100 25 0 75 100

Educativo Preescolar 54 61 46 39 85 100 92 100 8 0 92 100 0 0 100 100

Primaria 55 65 35 45 2 20 80 98 0 10 90 100 0 10 90 100

Educación

Especial 65 33 41 67 20 33 70 67 10 0 74 100 10 26 55 74

Secundaria 47 62 54 38 0 8 100 92 8 8 92 92 23 0 77 100

Nivel Bajo-bajo 50 40 50 60 75 42 25 58 18 0 82 100 14 0 86 100

Socioeconómico Medio-bajo 42 75 58 25 50 42 50 58 16 4 84 96 11 0 89 100

98

Entre docentes y Entre el director/a

madres/padres y otras autoridades

MF PF MF PF

S N S N S N S N

% % % % % % % %

Con o sin programa

1 a 19 sesiones 15 85 8 92 5 95 2 98

Delegación Iztapalapa 27 11 73 89 4 6 96 94

Benito Juárez 8 5 92 95 8 0 92 100

Milpa Alta 4 8 96 92 0 0 100 100

Sexo Mujeres 18 10 82 90 4 3 96 97

Hombres 4 4 96 96 4 0 96 100

Nivel Inicial 0 0 100 100 0 0 100 100

Educativo Preescolar 23 0 8 100 0 0 100 100

Primaria 20 2 97 80 2 0 100 97

Educación

Especial 2 4 52 96 0 7 81 93

Secundaria 0 8 100 92 0 0 100 100

Nivel Bajo-bajo 22 0 78 100 0 0 100 100

Socioeconómico Medio-bajo 4 0 96 100 7 0 93 100

Porcentajes de docentes que creen que niñas y niños pueden ser víctimas de violencia en la escuela y a quién creen que afecta más, a niñas o a niños

Pueden ser víctimas de Igual a niñas

y Más a las Más a los violencia, niñas y

niños niños niñas niños

Si Si Si Si

S N S N S N S N

% % % % % % % %

80 20 89 86 3 3 1 0

Delegación Iztapalapa 85 61 0 73 0 0 0 0

Benito Juárez 81 50 89 97 8 3 3 0

Milpa Alta 72 73 92 89 4 11 4 0

Sexo Mujeres 84 61 89 87 2 2 2 0

Hombres 70 56 87 78 9 9 0 0

Nivel Inicial 50 25 100 0 0 0 0 0

Educativo Preescolar 100 77 92 85 0 0 0 0

Primaria 80 69 84 92 3 0 0 0

Educación 85 52 93 72 6 0 0 0

Especial

Secundaria 64 65 83 69 8 0 8 0

Nivel Bajo-bajo No hubo

respuesta

Socioeconómico Medio-bajo

*Solo se consideró la respuesta SI en cada celda

99

En la anterior tabla se pueden observar diferencias significativas entre el grupo que llevó el programa y el que no lo llevo. Los primeros están más sensibilizados en cuanto a la violencia en la escuela; afirmando además que puede afectar de la misma manera a niñas y niños. ¿Qué tanto considera usted que las maestras y maestros dan el siguiente trato a

sus estudiantes?

La acción de “regaños”, en el caso de las niñas fue donde se encontraron diferencias entre delegaciones, por nivel educativo y por nivel socioeconómico; entre el grupo que llevó el programa y el que no lo llevó, El grupo que llevó el programa está más sensibilizado hacia las acciones de los docentes hacia las niñas

NIÑAS

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por grupo con programa y grupo sin programa (%)

Con programa y sin programa

Mucho Poco Nada

S* N* S N S N

% % % % % 5

Golpes 1 0 2 2 96 98

Regaños 19 9 65 56 16 34

Burlas 3 0 10 6 86 94

Castigos 9 2 48 34 42 64

Ofensas 2 0 11 6 86 93

Aventar gises, 2 1 2 0 97 99

borrador, etc.

Suspensiones 1 2 21 27 78 71

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

100

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por delegación (%)

Delegación

Iztapalapa Benito Juárez Milpa Alta

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 4 0 96 100 2 0 3 3 95 97 0 0 0 4 100 96

Regaños 23 4 64 56 13 40 32 16 58 55 10 29 15 4 85 61 0 34

Burlas 6 0 6 4 88 96 3 0 24 5 74 95 0 0 4 8 96 92

Castigos 11 2 56 35 32 63 15 3 53 39 32 58 0 0 42 15 58 85

Ofensas 6 0 10 6 84 94 0 0 18 5 82 95 0 0 8 4 92 96

Aventar gises, 2 0 0 0 98 100 3 3 5 0 92 97 0 0 0 0 100 100

borrador, etc.

Suspensiones 0 2 19 15 81 83 3 0 18 34 79 66 0 4 35 23 65 73 O expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por sexo (%)

Sexo

Mujer Hombre

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 1 0 3 2 96 98 0 0 0 0 100 100

Regaños 23 10 63 56 14 34 13 56 78 43 9 0

Burlas 4 0 9 5 87 95 0 0 4 22 96 78

Castigos 11 2 53 32 36 66 9 0 48 35 43 62

Ofensas 3 0 12 5 85 95 0 0 13 4 87 96

Aventar gises, 2 0 2 0 96 100 0 4 0 0 100 96

borrador, etc.

Suspensiones 0 2 18 23 82 75 0 4 26 39 74 57

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

101

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por nivel educativo (%)

Nivel Educativo

Inicial Preescolar Primaria

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 100 100 2 0 2 2 96 98

Regaños 0 0 75 50 25 50 15 8 70 69 15 23 10 10 77 67 12 22

Burlas 0 0 25 0 75 100 0 0 0 0 100 100 2 0 5 2 92 98

Castigos 0 0 25 50 75 50 8 8 61 8 31 84 2 0 52 55 45 45

Ofensas 0 0 25 0 75 100 0 0 8 0 92 100 0 0 10 7 90 93

Aventar gises, 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 100 100 0 0 0 18 100 82

borrador, etc.

Suspensiones

o expulsiones 0 0 25 0 75 100 0 0 0 0 100 100 0 0 18 35 82 65

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

Nivel educativo

Educación Especial Secundaria

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 0 4 100 96 0 0 0 0 100 100

Regaños 33 4 48 44 18 52 15 15 77 46 8 39

Burlas 11 0 11 4 78 96 0 0 8 23 92 77

Castigos 22 0 45 18 33 81 7 7 46 38 46 54

Ofensas 11 0 15 0 74 100 0 0 8 8 92 92

Aventar gises, 0 0 0 22 100 78 0 8 0 69 100 23

borrador, etc.

Suspensiones 0 4 22 11 78 85 8 0 69 46 23 54

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

102

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niñas por nivel socioeconómico (%)

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo Medio-bajo

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 2 2 98 98 2 0 2 2 96 98

Regaños 14 4 72 56 14 40 27 13 60 60 13 27

Burlas 6 0 4 4 90 96 2 0 20 4 78 96

Castigos 6 2 96 24 48 74 16 2 51 36 33 62

Ofensas 4 0 8 8 88 92 0 0 5 16 95 84

Aventar gises, 2 0 0 0 98 100 2 2 5 0 93 98

borrador, etc.

Suspensiones

o expulsiones 0 2 26 20 74 78 2 0 16 29 82 71

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

NIÑOS

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por grupo con programa y grupo sin programa (%)

Con programa y sin programa

Mucho Poco Nada

S N S N S N

% % % % % 5

Golpes 1 1 7 2 92 97

Regaños 24 15 63 67 13 17

Burlas 3 2 10 13 87 85

Castigos 11 3 50 42 39 55

Ofensas 2 2 13 13 85 85

Aventar gises, 1 1 2 0 97 99

borrador, etc.

Suspensiones 1 2 25 33 74 65

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

103

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por delegación (%)

Delegación

Iztapalapa Benito Juárez Milpa Alta

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 13 0 87 100 3 0 5 95 92 5 0 4 0 0 100 96

Regaños 29 15 57 65 13 19 37 18 57 66 6 16 9 4 76 76 15 19

Burlas 6 4 6 13 88 83 3 0 21 16 76 84 0 0 4 8 96 92

Castigos 11 2 60 42 29 56 18 5 55 47 26 47 4 4 38 23 58 73

Ofensas 6 4 11 17 82 79 0 0 21 10 79 90 0 0 8 4 92 96

Aventar gises, 0 0 0 0 100 100 3 3 3 0 94 97 0 0 4 0 96 100

borrador, etc.

Suspensiones 0 2 27 19 73 78 2 0 21 42 73 52 0 4 38 35 62 61

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por sexo (%)

Sexo

Mujer Hombre

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 1 1 9 1 90 98 0 0 4 4 96 96

Regaños 29 15 57 63 13 18 17 9 79 74 4 17

Burlas 4 2 9 13 87 85 0 0 17 13 83 87

Castigos 12 4 54 37 34 59 0 13 52 52 34 48

Ofensas 3 2 14 13 82 85 0 0 13 9 87 91

Aventar gises, 1 0 1 0 98 100 0 4 4 0 96 96

borrador, etc.

Suspensiones 0 1 23 29 77 70 4 5 48 30 48 65

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

104

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por nivel educativo (%)

Nivel Educativo

Inicial Preescolar Primaria

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 100 100 3 0 7 3 90 3

Regaños 0 0 25 25 75 75 23 8 61 77 15 15 15 10 80 77 5 13

Burlas 0 0 25 25 75 75 0 0 0 0 100 100 3 0 5 0 92 100

Castigos 0 0 50 50 50 50 8 8 69 8 23 84 2 2 58 58 40 40

Ofensas 0 0 25 0 75 100 0 0 92 0 8 100 0 0 13 8 87 92

Aventar gises, 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 100 100 0 0 5 0 95 100

borrador, etc.

Suspensiones 0 0 75 0 25 100 0 0 0 0 100 100 0 0 30 40 70 60

o expulsiones

Nivel educativo

Educación Especial Secundaria

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 0 0 15 0 85 100 0 0 0 93 100 7

Regaños 37 25 45 52 18 22 30 30 61 55 8 15

Burlas 11 7 11 25 78 66 0 0 7 46 93 54

Castigos 22 0 44 33 33 67 15 8 38 69 43 23

Ofensas 11 7 18 22 70 70 0 0 92 23 8 77

Aventar gises, 0 0 0 0 100 100 0 0 0 0 100 100

borrador, etc.

Suspensiones 5 0 18 25 74 77 7 7 70 70 23 23

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

105

Tipo de trato que consideran los y las maestras que dan a sus estudiantes niños por nivel socioeconómico ( %)

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo Medio-bajo

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

S N S N S N S N S N S N

% % % % % % % % % % % %

Golpes 2 0 0 10 98 90 2 0 4 2 93 98

Regaños 18 4 70 72 12 24 33 17 60 69 7 73

Burlas 6 0 4 4 90 94 2 4 17 11 80 84

Castigos 8 4 48 30 44 66 18 4 56 47 27 49

Ofensas 4 0 10 8 86 92 0 4 18 9 82 87

Aventar gises, 0 0 2 0 98 100 2 2 2 0 96 98

borrador, etc.

Suspensiones 0 2 32 28 68 70 2 0 18 36 80 64

o expulsiones

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa Cuando sus estudiantes lo interrumpen constantemente en clases y no le hacen

caso, ¿Usted qué hace? (%)

a)Cuento del 1 al

10

b) No les hago caso y sigo

dando mi clase a los alumnos/as que sí ponen

atención

c) Les digo que hay un tiempo límite para terminar la lección,

que pongan atención y no distraer a los

demás compañeros

d) Les digo que quien

se vuelva a portar mal lo saco de

la clase

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

10 6 3 2 84 86 2 6

Delegación

Iztapalapa 6 8 0 3 81 87 11 2

Benito Juárez

13 3 3 3 92 79 3 5

Milpa Alta 19 11 0 0 86 81 0 0

Sexo Mujeres 7 7 4 1 87 85 2 8

Hombres 26 4 0 0 70 96 4 0

Nivel Educativo

Inicial 25 0 0 0 75 75 0 25

Preescolar 8 15 92 85 0 0 0 0

Primaria 3 5 0 0 95 90 2 5

Educación Especial

22 11 7 0 70 74 0 15

Secundaria 30 15 0 8 70 77 0 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 10 10 0 0 90 90 0 0

Medio-bajo 11 2 7 2 78 93 4 2

106

¿Qué hace cuando ve que dos alumnos de la escuela se están peleando? (%)

a) Le aviso inmediatamente a la maestra o maestro de su grupo

b) Observo cómo se da la pelea, pero no intervengo

c) Trato de que

entiendan que no deben

pelear y que dejen de hacerlo

d) Si uno de ellos es más grande que el otro, llevo al primero a la dirección

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

5 6 0 0 95 94 0 0

Delegación

Iztapalapa 4 96 0 0 96 94 0 0

Benito Juárez

3 8 0 0 97 92 0 0

Milpa Alta 12 4 0 0 88 96 0 0

Sexo Mujeres 5 5 0 0 95 95 0 0

Hombres 0 4 0 0 100 96 0 0

Nivel Educativo

Inicial 0 0 0 0 100 100 0 0

Preescolar 8 0 0 0 92 100 0 0

Primaria 5 5 0 0 95 95 0 0

Educación Especial

0 4 0 0 100 96 0 0

Secundaria 23 23 0 0 77 77 0 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 94 96 0 0 6 4 0 0

Medio-bajo 96 91 0 0 4 9 0 0

En su escuela ha y una maestra y un maestro que están en conflicto permanente y

esto ha tensado el ambiente de la escuela, ¿Usted que haría? (%)

Pienso: son personas adultas

Trataría de hablar con cada uno por separado

Apoyo al docente con quien tengo relación cercana

Buscaría que se hablara en el equipo docente

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

28 19 9 8 2 .8 62 72

Delegación

Iztapalapa 35 15 6 11 2 2 58 70

Benito Juárez

34 21 16 8 0 0 50 71

Milpa Alta 11 15 4 4 4 0 81 80

Sexo Mujeres 1 0 96 96 1 4 2 0

Hombres 4 0 78 91 9 4 8 4

Nivel Educativo

Inicial 0 0 25 0 0 0 75 100

Preescolar 0 8 8 0 0 0 92 92

Primaria 50 10 5 2 0 0 45 87

Educación Especial

26 26 7 18 4 4 63 52

Secundaria 8 23 8 23 8 0 77 54

107

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 28 76 6 2 4 10 62 12

Medio-bajo 58 69 0 0 13 4 29 27

¿Qué haría si unos alumnos están molestando a uno de sus compañeros porque no le gusta jugar brusco con ellos? (%)

No decir nada y observar que no pase a mayores

Decir: si vuelven a molestar los llevo a la dirección

Los castigo en ese momento y los dejo sin recreo

Les digo que no a todos les gusta jugar brusco, hay maneras

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

0 3 7 5 2 2 91 90

Delegación

Iztapalapa 0 8 13 8 0 2 86 83

Benito Juárez

0 0 3 3 5 3 92 94

Milpa Alta 0 0 4 0 0 0 96 100

Sexo Mujeres 0 2 6 5 1 2 92 90

Hombres 0 4 13 0 4 0 83 96

Nivel Educativo

Inicial 0 0 0 0 0 0 100 100

Preescolar 0 8 8 0 0 0 92 92

Primaria 0 0 15 7 0 0 85 92

Educación Especial

0 11 7 4 0 4 93 81

Secundaria 0 0 0 8 8 8 92 85

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 0 8 12 0 0 0 88 92

Medio-bajo 0 0 2 2 2 4 96 93

¿Qué haría cuando su burlen de una sus alumnas con acento y palabras en lengua

indígena? (%)

Le sugiero que no hable con ese acento para evitar burlas

Advierto que ante una burla, quedarán suspendidos

Saco del salón a

quiénes se burlaron

Explico la importancia de convivir entre personas diferentes

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

.8 2 .8 .8 2 0 97 98

Delegación

Iztapalapa 2 2 2 0 4 0 92 98

Benito Juárez

0 0 0 0 0 0 100 100

Milpa Alta 0 0 0 0 0 0 100 100

Sexo Mujeres 1 1 1 0 2 0 96 99

Hombres 0 0 0 0 0 0 100 100

Nivel Educativo

Inicial 0 0 0 0 0 0 100 100

Preescolar 8 0 0 0 0 0 92 100

Primaria 0 0 2 0 5 0 92 100

Educación Especial

4 0 0 0 0 0 100 96

Secundaria 0 8 0 0 0 0 100 92

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 0 4 2 0 2 0 96 96

Medio-bajo 0 0 0 0 0 0 100 100

108

Uno de sus alumnos la (lo) insultó delante del grupo y lo ha hecho ya en otras ocasiones, ¿Usted que haría? (%)

Actúo como si no pasara nada

Trato de hablar para saber qué le molestó

Le digo que si vuelve a

insultarme llamaré a sus

padres

Lo llevo a la dirección para que lo castiguen

S N S N S N S N

% % % % % % % % Grupo con y sin programa

1-19 sesiones

2 0 93 95 2 4 3 .8

Delegación

Iztapalapa 0 0 94 98 6 2 0 0

Benito Juárez

3 0 89 89 0 11 8 0

Milpa Alta 4 0 92 96 0 0 4 4

Sexo Mujeres 1 0 96 96 1 4 2 0

Hombres 4 0 78 92 9 4 9 4

Nivel Educativo

Inicial 25 0 75 100 0 0 0 0

Preescolar 0 0 100 100 0 0 0 0

Primaria 0 0 87 95 5 5 7 0

Educación Especial

0 0 92 96 4 4 0 0

Secundaria 0 0 100 77 0 15 0 8

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 2 0 90 98 6 0 2 2

Medio-bajo 2 0 91 89 0 11 7 0

¿Usted participaría en la denuncia de un acto de violencia de parte de un maestro

o maestra hacia una o un estudiante? (%)

Si No

Depende del caso

S N S N S N

% % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

82 15 15 18 3 2

Delegación Iztapalapa 84 92 16 8 0 0

Benito Juárez 73 69 22 25 5 6

Milpa Alta 92 76 8 24 0 0

Sexo Mujeres 79 19 84 16 2 0

Hombres 95 68 0 23 5 9

Nivel Inicial 100 0 0 0 0 0

Educativo Preescolar 85 83 15 17 0 0

Primaria 74 67 26 30 0 3

Educación 91 92 9 8 0 0

Especial

Secundaria 92 75 8 17 0 8

Nivel Bajo-bajo 83 16 76 21 0 0

Socioeconómico Medio-bajo 88 12 77 18 0 0

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa

109

Casi todos los y las docentes están dispuestos a denunciar actos de violencia, no sólo de maestro-alumno sino de un alumno/a hacia algún docente. El programa “Eduquemos para la Paz” ha venido a reforzar esta actitud de denuncia hacia acciones que se salen del marco de la ley. Pues los/as docentes que llevaron el programa responden de manera más afirmativa que aquellos que no llevaron el programa.

Que tan presentes están las siguientes situaciones en la escuela y en el salón de clases (%)

Equidad de Género y Derechos Humanos

Las niñas y los niños son tratados de manera equitativa

Hay un trato equitativo entre las maestras y los maestros

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

84 10 6 96 24 2 78 5 15 91 7 4

Delegación

Iztapalapa 79 15 6 98 0 2 71 23 6 85 10 5

Benito Juárez

89 3 8 92 5 3 84 11 5 100 0 0

Milpa Alta 88 11 0 96 4 0 77 11 12 96 0 4

Sexo

Mujeres 84 12 4 97 2 1 75 19 6 95 4 1

Hombres 87 4 8 92 4 4 87 4 9 83 4 13

Nivel Educativo

Inicial 75 25 0 100 0 0 100 0 0 100 0 0

Preescolar 92 8 0 100 0 0 100 0 0 85 75 0

Primaria 82 18 0 97 3 0 97 0 3 92 8 0

Educación Especial

78 4 18 96 0 4 63 26 11 74 15 11

Secundaria 100 0 0 77 15 8 62 15 23 100 0 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 86 8 6 98 2 0 78 20 4 94 2 2

Medio-bajo 91 2 7 93 4 3 87 9 5 95 5 0

S*= Si llevó el programa N*= No llevó el programa M= Mucho P= Poco N= Nada

110

Equidad de Género y Derechos Humanos Las y los docentes

respetamos los derechos de las niñas y los niños

Tengo temor de llamarles la atención a mis alumnos/as porque me dicen que estoy violando sus derechos

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

82 13 5 94 5 2 36 9 55 32 17 51

Delegación

Iztapalapa 21 8 71 36 15 52 21 8 71 36 15 48

Benito Juárez

55 13 32 34 10 55 55 13 32 34 10 56

Milpa Alta 42 4 54 23 34 42 42 4 54 23 31 46

Sexo

Mujeres 81 14 4 94 5 1 40 9 51 34 17 49

Hombres 82 13 4 100 0 0 26 9 65 30 14 56

Nivel Educativo

Inicial 100 0 0 100 0 0 50 0 50 50 0 50

Preescolar 77 8 15 100 0 0 38 0 62 15 15 70

Primaria 82 18 0 97 3 0 32 5 62 42 30 28

Educación 78 15 7 89 7 4 41 11 48 26 15 59

Especial

Secundaria 100 0 0 92 0 8 31 8 61 23 8 69

Nivel Socio económico

Bajo-bajo 90 4 6 100 0 0 30 4 66 34 20 46

Medio-bajo 84 13 2 89 9 2 55 11 34 29 20 51

Solución de Conflictos

Mis alumnas/os y yo buscamos soluciones conjuntas a los conflictos que surgen en el salón de clases

Existen conflictos que no sabemos como resolver

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

77 19 4 90 9 1 59 20 21 22 20 52

Delegación

Iztapalapa 77 21 2 88 11 0 29 25 46 27 36 38

Benito Juárez

71 21 8 89 21 10 47 16 37 24 13 63

Milpa Alta 88 11 0 96 4 0 42 16 42 42 4 54

Sexo

Mujeres 79 18 3 91 9 0 37 23 40 29 22 49

Hombres 78 17 5 87 9 4 43 9 48 30 17 52

Nivel Educativo

Inicial 100 0 0 75 25 0 50 25 25 25 50 25

Preescolar 92 8 0 100 0 0 46 0 54 31 15 54

Primaria 80 15 5 97 3 0 27 25 48 22 17 50

Educación 77 22 0 82 18 0 41 26 0 33 30 37

Especial

Secundaria 92 8 0 77 15 8 38 8 34 23 15 62

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 92 8 0 97 3 0 30 16 54 32 22 46

Medio-bajo 75 18 7 87 11 2 49 13 38 22 18 60

111

Solución de Conflictos

Existen conflictos que hemos aprendido a resolver

Ha disminuido la violencia

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

80 14 6 86 8 6 39 40 21 47 26 27

Delegación

Iztapalapa 79 17 7 77 13 10 33 44 23 40 25 35

Benito Juárez

76 19 5 95 5 0 47 40 13 42 34 24

Milpa Alta 88 4 8 88 4 8 42 34 24 65 16 19

Sexo

Mujeres 43 21 36 55 17 28 39 42 18 46 27 27

Hombres 26 31 43 83 17 0 43 30 26 48 22 30

Nivel Educativo

Inicial 50 25 25 100 0 0 100 0 0 100 0 0

Preescolar 85 0 15 92 0 8 54 38 8 38 38 24

Primaria 80 13 7 97 3 0 42 35 22 43 22 35

Educación 78 22 0 64 18 18 33 4 26 37 30 33

Especial

Secundaria 92 8 0 77 23 0 24 38 38 46 38 16

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 92 2 6 86 6 8 44 32 24 50 18 32

Medio-bajo 78 15 7 89 7 4 47 36 17 42 36 22

Solución de Conflictos

Las alumnas y alumnos pueden resolver sus conflictos sin violencia

Ha aumentado la violencia

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

30 51 19 49 39 12 21 31 48 21 18 60

Delegación

Iztapalapa 29 58 13 50 46 4 17 33 50 17 15 68

Benito Juárez

32 39 29 50 32 18 32 24 39 39 21 40

Milpa Alta 35 50 15 46 39 15 11 23 66 11 11 78

Sexo

Mujeres 29 53 18 58 48 4 24 30 46 26 17 57

Hombres 39 39 22 48 48 4 9 26 65 13 17 69

Nivel Educativo

Inicial 50 25 25 100 0 0 50 0 50 50 0 50

Preescolar 38 38 24 54 46 0 31 15 54 30 8 62

Primaria 35 57 8 40 43 17 25 22 53 30 33 38

Educación 26 44 30 48 48 4 7 52 41 7 7 86

Especial

Secundaria 38 54 8 46 31 23 23 15 62 38 38 23

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 36 52 12 46 42 12 12 23 64 10 12 78

Medio-bajo 31 40 29 51 33 15 36 27 37 33 23 44

112

Satisfacción con el trabajo Me siento satisfecha/o

con mi trabajo Los y las alumnos/as disfruten venir a la escuela

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

91 6 3 99 1 0 77 13 10 89 9 2

Delegación

Iztapalapa 88 10 2 100 0 0 67 19 13 96 4 0

Benito Juárez

90 5 5 10 0 0 84 11 5 84 13 3

Milpa Alta 100 0 0 100 0 0 80 9 11 84 8 8

Sexo

Mujeres 92 6 2 100 0 0 79 13 8 90 8 2

Hombres 87 9 4 100 0 0 61 17 22 87 9 4

Nivel Educativo

Inicial 100 0 0 100 0 0 100 0 0 100 0 0

Preescolar 100 0 0 100 0 0 77 0 23 100 0 0

Primaria 85 15 0 100 0 0 95 5 0 70 18 12

Educación 96 4 0 100 0 0 81 18 0 93 7 0

Especial

Secundaria 100 0 0 100 0 0 62 23 15 62 38 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 100 0 0 98 0 2 78 10 12 90 6 4

Medio-bajo 92 4 4 100 0 6 87 9 4 87 11 2

Satisfacción con el trabajo Han aumentado las quejas de madres y padres cuando sus hijos/as reciben llamadas de atención

Las mamás y papás se sienten satisfechos con la escuela

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

28 23 48 31 11 58 78 18 4 89 11 0

Delegación

Iztapalapa 21 27 52 27 10 63 69 27 4 88 12 0

Benito Juárez

39 27 34 34 8 58 74 21 5 89 11 0

Milpa Alta 31 15 54 38 11 51 96 0 4 88 12 0

Sexo

Mujeres 32 26 42 37 8 55 77 20 3 92 8 0

Hombres 22 17 61 13 22 65 74 22 4 74 26 0

Nivel Educativo

Inicial 25 25 50 50 0 50 75 25 0 100 0 0

Preescolar 31 23 47 15 0 85 92 0 8 100 0 0

Primaria 37 22 40 43 10 47 72 25 3 80 20 0

Educación 18 33 48 18 11 70 70 30 0 100 0 0

Especial

Secundaria 23 23 54 38 15 46 92 8 0 77 23 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 28 14 58 30 10 60 94 4 2 92 8 0

Medio-bajo 40 27 33 38 9 53 78 18 4 84 16 0

113

Relaciones Interpersonales Las maestras y los

maestros ya no podemos disciplinar a las y los alumnos como antes

Tengo buenas relaciones con otras y otros docentes

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

40 53 22 17 38 29 87 82 9 7 4 11

Delegación

Iztapalapa 33 25 42 50 17 33 83 15 2 85 15 0

Benito Juárez

45 24 32 47 19 34 89 8 3 100 0 0

Milpa Alta 46 15 38 73 8 19 92 4 4 96 4 0

Sexo

Mujeres 43 21 36 55 16 29 88 9 3 95 5 0

Hombres 26 31 43 49 12 39 83 17 0 87 9 44

Nivel Educativo

Inicial 75 0 25 50 0 50 75 0 25 100 0 0

Preescolar 54 23 23 76 8 38 85 15 0 100 0 0

Primaria 32 32 35 55 27 17 85 12 3 97 3 0

Educación 33 11 55 52 30 37 92 7 0 70 30 0

Especial

Secundaria 46 8 46 46 38 15 85 15 0 100 0 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 42 14 44 64 12 24 90 8 2 94 6 0

Medio-bajo 44 27 29 44 22 34 92 4 4 93 7 0

Relaciones Interpersonales Mis alumnos/as me tienen confianza

Tengo buena comunicación con las madres y padres de mis alumnas/os

S N S N

M P R M R P M R P M R P

% % % % % % % % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

84 95 14 5 25 0 85 92 13 6 2 2

Delegación

Iztapalapa 77 21 2 98 2 0 85 15 0 96 2 2

Benito Juárez

84 13 3 95 5 0 94 3 3 84 13 3

Milpa Alta 96 4 0 92 8 0 89 11 0 92 8 0

Sexo

Mujeres 84 15 1 97 3 0 85 15 0 97 2 1

Hombres 83 13 4 91 9 0 87 9 4 87 9 4

Nivel Educativo

Inicial 100 0 0 100 0 0 100 0 0 100 0 0

Preescolar 92 8 0 100 0 0 100 0 0 92 8 0

Primaria 77 20 3 97 3 0 85 15 0 85 15 0

Educación 85 15 0 96 4 0 81 18 0 93 3 4

Especial

Secundaria 92 8 0 85 15 0 77 23 0 84 16 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 94 6 0 96 4 0 90 10 0 96 4 0

Medio-bajo 87 11 2 96 4 0 87 11 2 96 2 2

114

Solución de Conflictos

Existe una relación armónica entre el o la directora y el equipo docente

S N

M P R M R P

% % % % % %

Grupo con o sin programa

1 a 19 sesiones

68 22 10 85 13 2

Delegación

Iztapalapa 61 31 8 73 21 6

Benito Juárez

87 5 9 92 8 0

Milpa Alta 54 31 15 96 4 0

Sexo

Mujeres 67 22 11 87 11 2

Hombres 74 22 4 74 22 4

Nivel Educativo

Inicial 75 0 25 100 0 0

Preescolar 77 8 85 85 15 0

Primaria 75 25 0 97 3 0

Educación 55 37 8 55 33 12

Especial

Secundaria 62 15 23 84 16 0

Nivel Socioeconómico

Bajo-bajo 66 24 10 92 8 0

Medio-bajo 89 5 6 89 11 0

Factores que impidieron concluir el programa (%)

1 a 19

sesiones Iztap. B.J. M.A. Muj. Hom. Inic. Prees.

Prim. E.E. S. B.B. M.B.

% % % % % % % % % % % % %

Me faltó tiempo

78 79 75 74 72 91 100 100 72 76 72 78 80

No me sentía preparado/a para trabajar la metodología vivencial

30 27 30 35 26 39 0 15 44 19 36 29 25

Sentí que no tenía los conocimientos suficientes para aplicarlo

21 32 15 17 21 30 0 15 36 9 18 27 12

No sabía que resultados específicos estaba logrando

8 7 15 4 8 13 0 0 6 14 9 5 12

El factor que más importancia tuvo entre todos los rubros de análisis es el tiempo; los maestros dicen que están saturados de actividades y es por esto que el tiempo juega un papel muy importante en que el programa se pueda terminar a lo largo del ciclo escolar. Por otro lado, los docentes dicen no sentirse preparados par trabajar la metodología vivencial, del mismo modo que dicen sentir que les hacen falta conocimientos suficientes para aplicar el programa. Un

115

punto muy importante es que no sabían exactamente que era lo que estaban logrando con el programa. 3.3.1.3. Niñez A continuación se presentan los resultados relacionados con niñas y niños de primaria que participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones), así como de este mismo nivel pero de quienes no llevaron el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo y nivel educativo. Conviene aclarar que todas las cifras que se presentan en las tablas siguientes están en porcentajes. GRADO DE MOLESTIA POR SITUACIONES EN LA ESCUELA SOBRE: Sexismo/violencia de género Discriminación/derechos humanos Violencia en general NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Delegación. (%).

PREGUNTA

BENITO JUÁREZ MILPA ALTA IZTAPALAPA

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no* Sí* no Sí No sí no Sí No sí no sí no sí no sí no Sí

SEXISMO/VIOLENCIA DE GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

27 35 53 24 21 41 3 17 57 23 40 60 22 20 30 49 43 31

En recreo no dejen jugar a mujeres

32 35 44 38 24 27 27 21 50 34 23 45 34 31 30 29 36 40

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

77 88 9 3 15 9 67 87 3 7 30 7 64 37 7 8 29 54

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

24 59 38 29 38 12 47 30 27 27 27 43 49 48 24 30 27 22

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

27 50 32 32 41 18 50 47 13 30 37 23 51 53 13 22 36 25

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

79 77 18 15 3 9 63 50 13 27 23 23 60 70 18 7 23 13

Trato mejor por tener piel blanca

56 50 15 21 29 29 33 17 10 17 57 67 39 42 19 23 42 35

Burlarse de quien tiene discapacidad

79 94 18 6 3 0 67 77 3 10 30 13 59 52 15 22 27 27

Poner apodos a estudiantes 44 56 44 41 12 3 40 33 40 33 20 33 60 65 28 25 13 10

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

68 74 24 11 9 15 57 62 13 17 30 21 63 51 11 19 27 30

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

32 44 53 47 15 9 40 41 37 42 23 17 47 36 37 40 16 24

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

44 65 44 27 12 9 57 50 23 43 20 7 52 49 22 23 27 28

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

68 85 27 15 6 0 57 70 27 17 16 13 66 61 16 21 18 18

* No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

116

Como puede observarse en la tabla anterior, los resultados obtenidos en las tres delegaciones en las que se trabajó con niñas y niños, permiten identificar que los porcentajes más altos del grado de molestia expresado en los tres rubros o categorías analizados (sexismo/discriminación de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general) corresponden a la opción de “mucho”; esto es, que les molestaban mucho las situaciones exploradas. Esto resultó así en todas las situaciones de las tres categorías en la Delegación Benito Juárez, en la mayoría de los casos en Milpa Alta; pero por lo que se refiere a Iztapalapa, la excepción fueron 3 de 5 situaciones en la categoría de sexismo/discriminación de género, donde los porcentajes más altos estuvieron en la opción de “nada”. Aquí es importante señalar con preocupación que una de esa situaciones fue la de “que los maestros toquen parte del cuerpo de estudiantes”, donde expresaron (en Iztapalapa) que les molestaba “nada” (54%). Esto puede apreciarse con mayor detalle en la tabla, en las zonas sombreadas. NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Sexo. (%)

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no* sí* No Sí No sí no sí no Sí no Sí

SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO

Preferir niños más que a niñas 29 31 29 35 42 34 13 19 43 39 44 42

En recreo no dejen jugar a niñas

42 42 39 30 39 28 23 20 37 35 40 43

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

72 63 6 5 22 32 67 59 7 8 26 33

Decir afeminado a niño que no juega rudo

46 46 30 32 26 22 40 48 27 25 33 27

Decir marimacha a niña por participar en juegos de niños

65 65 12 17 23 18 37 39 19 35 44 27

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

68 65 22 25 10 10 60 70 15 13 25 17

Trato mejor por tener piel blanca

46 40 15 20 39 40 31 36 19 24 50 40

Burlarse de quien tiene discapacidad

72 75 14 11 14 14 59 61 13 17 28 22

Poner apodos a estudiantes 59 60 32 32 9 8 51 53 31 30 18 17

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

65 56 18 14 17 30 57 59 15 20 28 21

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

40 45 45 39 15 16 45 36 36 42 19 22

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

65 52 15 26 20 22 41 55 32 28 27 17

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

76 66 12 20 12 14 61 71 23 16 16 13

* No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Al analizar la tabla anterior, puede verse que en ambos sexos, pero más en mujeres, los porcentajes altos se registran en la opción de “mucho”. Sin embargo, un análisis más fino nos permite identificar diferencias por sexo. Por ejemplo, en la situación de “les molesta que en el recreo no dejen jugar a niñas”, el porcentaje más alto para ellas estuvo en la opción de “mucho” (42%), en tanto que para los niños el mayor porcentaje estuvo en la opción de “nada” (43%).

117

Por otra parte, si se analizan los porcentajes de “qué tanto les molesta que digan afeminado al niño por no jugar rudo”, en ambos sexos los porcentajes más altos correspondieron a la opción de “mucho” (46% en ellas y 48% en ellos) y fueron muy similares. Sin embargo, estos porcentajes no guardan la misma relación al analizar la situación “qué tanto te molesta que digan marimacha a una niña por participar en juegos de niños”; en este caso, la opción de mucho para ellas fue de 65%, en tanto que para ellos fue de 39%. En otras palabras, en el primer caso (decir afeminado a un niño) les molesta casi por igual a ellas y ellos, pero no así en el segundo caso (decir marimacha a una niña) en donde claramente se observa que les molesta mucho a ellas, pero no tanto a ellos (la diferencia fue de 26 puntos). Otro análisis interesante es que en la situación de “les molesta que maestros toquen partes del cuerpo de estudiantes”, si bien las diferencias no fueron sustanciales entre niñas y niños (63% y 59% respectivamente), llama la atención de que los porcentajes en ambos sexos fueron más altos en los grupos control que en quienes sí llevaron el programa. Otra consideración es que en el caso de las niñas hay una disminución importante al comparar los porcentajes del grupo sin programa (65%) y grupo con programa (56%), en la situación de “les molesta que se rechace a estudiantes por vivir sólo con la mamá o con el papá”. Esto pareciera indicar que quienes llevaron el programa le dan menor importancia a este estigma social, que quienes no llevaron el programa.

NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel socioeconómico. (%) PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO-BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no* sí* No Sí No sí no sí no Sí no sí

SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO

Preferir niños más que a niñas 62 12 37 42 57 46 32 35 41 24 27 41

En recreo no dejen jugar a niñas

34 27 43 33 23 40 32 35 21 38 47 27

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

66 49 6 3 28 48 59 88 15 3 26 9

Decir afeminado a niño que no juega rudo

51 40 28 34 21 26 29 59 26 29 44 12

Decir marimacha a niña por participar en juegos de niños

54 49 15 28 31 23 26 50 24 32 50 18

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

65 66 14 17 21 17 62 76 12 15 26 9

Trato mejor por tener piel blanca

36 29 18 21 46 50 55 50 5 20 40 30

Burlarse de quien tiene discapacidad

63 57 12 21 25 22 59 94 12 6 29 0

Poner apodos a estudiantes 54 52 34 28 12 20 50 56 29 41 21 3

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

63 48 9 22 28 30 62 73 23 12 15 15

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

49 36 37 39 14 25 41 44 32 47 27 9

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

60 46 23 25 17 29 41 65 26 26 32 9

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

55 58 26 25 18 17 68 85 18 15 14 0

* No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

118

En términos generales, como puede apreciarse en la tabla anterior, los porcentajes indican que en ambos niveles socioeconómico, bajo-bajo y medio-bajo, el grado de molestia es “mucho” en las situaciones anteriores respecto a sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general. Llama la atención que situaciones como “que se prefiera a niños más que a niñas” y “que en el recreo no dejen jugar a niñas”, lo porcentajes más altos cayeron en la opción de “nada” (para el nivel bajo-bajo) y en nada y poco (para el nivel medio-bajo). De hecho en la tabla correspondiente a la desagregación por sexo, se observó una tendencia similar, con énfasis por supuesto en hombres. Aunque aquí hay que hacer la aclaración que a las niñas sí les molestó mucho que no las dejen jugar a las niñas (porque no les dejan espacio para ellas). Una relación parecida también ocurrió en la Delegación Iztapalapa, donde el porcentaje mayor apunta a que el nivel de molestia fue “nada”. Otros datos interesantes son los relacionados con la situación “castigar o regañar duro a estudiantes”, donde se encontró que los porcentajes más altos, en ambos niveles socioeconómicos, se registraron en la opción de “poco”. Esto es, les molestan poco estas situaciones. En la tabla donde se desagregó por sexo, esto se encontró también en hombres, pero no en las niñas, a quienes sí les molesta “mucho” que las castiguen o regañen. NIÑEZ. Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel educativo. (%) PREGUNTA

PRIMARIA EDUCACIÓN ESPECIAL

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no* sí* No Sí No sí no sí no Sí no sí

SEXISMO/VIOLENCIA GÉNERO

Preferir niños más que a niñas 23 22 44 37 33 41 33 30 37

En recreo no dejen jugar a niñas

27 26 41 37 32 37 52 11 37

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

69 57 9 7 23 36 71 7 22

Decir afeminado a niño que no juega rudo

41 41 30 32 29 27 74 15 11

Decir marimacha a niña por participar en juegos de niños

43 51 19 27 38 22 56 18 26

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

69 67 16 19 15 13 70 11 19

Trato mejor por tener piel blanca

41 38 17 20 42 42 52 22 26

Burlarse de quien tiene discapacidad

69 66 11 16 20 18 70 15 15

Poner apodos a estudiantes 54 54 31 33 15 13 78 15 7

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

62 54 15 20 23 26 70 15 15

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

40 35 41 46 19 19 67 7 26

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

51 40 26 34 23 20 81 4 15

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

69 69 18 18 13 13 78 11 11

* No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

119

La lectura de la tabla anterior nos permite identificar en primer lugar que las situaciones expresadas en las tres grandes categorías resultaron molestas y con los porcentajes más altos en la opción de “mucho” tanto en primaria como en educación especial, pero sobre todo en este último nivel educativo donde los porcentajes son más altos si se comparan con el nivel primaria, sobre todo en la opción de “mucho”. Llama la atención que en la categoría de “Discriminación/Derechos humanos” que agrupa varias situaciones, los porcentajes fueron en su mayoría más altos en los grupos control de estudiantes de primaria, es decir les resultaban más molestas estas situaciones a quienes no llevaron el programa. Esto, a reserva de que se contraste con la información cualitativa recabada en grupos focales, podría estar indicando que las niñas y niños de primaria que llevaron el programa ahora hacen un análisis más razonado y en lugar de tomar la opción de “mucho” la reparte entre ésta y la de “poco”; o bien, pudieron haber malentendido estas preguntas, y sus respuestas pueden estar indicando que ellas y ellos perciben que estas situaciones ocurren en menor grado de cómo lo perciben quienes no han llevado el programa. Habría que indagar más al respecto. En educación especial no se contó con grupos control (es decir, que no llevaron el programa), por lo que la información se recolectó únicamente en grupos que llevaron el programa. Como se dijo antes, resulta muy interesante que en educación especial los porcentajes sobre grado de molestia en la opción de “mucho” están muy por arriba de los obtenidos en el nivel primaria.

COMENTARIOS O ACCIONES NO DESEADAS DE TIPO SEXUAL En esta parte se presentan los resultados obtenidos en niñas y niños respecto a comentarios, proposiciones o presiones de carácter sexual no deseados, organizándose por delegación, sexo y nivel educativo NIÑEZ. Comentarios o acciones de tipo sexual no deseadas, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

PREGUNTA

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

no sí no Sí no Sí No Sí No sí no sí no Sí no sí no sí

Palabrotas 50 44 43 43 66 37 60 42 60 39 55 46 53 44 55 38 52

Besos o caricias 15 27 10 10 25 30 20 23 25 27 22 28 21 27 18 21 41

Presiones Relac. Sex.

No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Como puede verse en la tabla anterior, los resultados con estas muestras de niñas y niños contrastan con lo encontrado en jóvenes de ambos sexos de secundaria. En niñas y niños lo que se observa es que respecto a comentarios de tipo sexual no deseados, específicamente en el rubro de “palabrotas”, los porcentajes de quienes llevaron el programa son más bajos tanto por delegación como por sexo. Ocurre lo contrario en el rubro de “besos y caricias no deseadas” donde en términos generales los porcentajes son más altos en quienes llevaron el programa, tanto por delegación, como por sexo y por nivel educativo. Contrastan estos resultados si se comparan con los datos de jóvenes de secundaria, donde ocurrió lo opuesto en ambas situaciones. Parece ser que la etapa de ciclo de vida resulta importante en cuanto a las percepciones de comentarios o acciones de tipo sexual no deseados como los antes señalados. Es decir, la llamadas “palabrotas” todavía no tienen la misma carga de significado negativo o de ofensa para niñas y niños y sí lo es en grado mayor para jóvenes mujeres y

120

hombres de secundaria. Asimismo, las acciones relacionadas con besos o caricias no deseadas en niñas y niños que llevaron el programa, podría estar indicando que se perciben o están más conscientes de la mayor vulnerabilidad a estas situaciones en la escuela, en comparación con quienes no llevaron el programa, pero además en comparación con las y los jóvenes que sí llevaron el programa, quienes en términos generales parece ser que se perciben menos vulnerables ante estas situaciones. Esto sin lugar a dudas tiene mucha relación con las ausencias o las formas en que se imparte la educación sexual. En la parte de conclusiones y recomendaciones se abundará más al respecto. Otra observación es que al comparar nivel primaria con educación especial de los grupos que llevaron el programa, encontramos que los porcentajes son mucho más altos en educación especial tanto en el rubro de “palabrotas” (38% en primaria y 52% en secundaria) como en el de “besos y caricias” ( 28% en primaria y 41% en secundaria). Esto también pudiera estar indicando que las y los estudiantes de educación especial resultan ser una población más vulnerable a este tipo de comentarios y acciones de tipo sexual no deseados. COMPORTAMIENTOS DE NIÑAS Y NIÑOS EN SITUACIONES DE AGRESIÓN EN LA ESCUELA CONTRA ELLAS Y ELLOS O CONTRA OTRAS PERSONAS NIÑEZ. Qué hace ante situaciones de agresión en la escuela contra ella o él o contra otra persona, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

PREGUNTA

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

no sí no Sí no Sí No Sí No sí no Sí no Sí No sí no sí

Groserías o golpes:

La devuelvo 15 15 13 30 12 19 6 12 19 29 12 23 15 15 15 20 15

Aviso docente 56 38 47 37 54 52 49 48 50 41 55 52 47 38 50 44 52

Digo que me respeten

18 47 23 33 33 19 41 34 20 25 25 20 29 47 27 30 26

Ver peleas:

Aviso a docente 50 41 47 57 49 54 59 57 39 44 59 54 32 41 44 52 48

Veo la pelea 6 15 13 10 4 7 9 11 5 9 8 8 6 15 8 10 7

Explico que no está bien

29 38 30 23 27 27 26 27 32 31 22 26 38 38 30 29 37

Si es mi amigo/a peleo

15 6 10 10 21 11 6 3 24 16 12 12 24 6 17 9 7

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

El análisis de los datos de la tabla anterior nos remite a varias reflexiones: En primer lugar, la opción de “avisar a la o al docente” tanto en situaciones de groserías o golpes, o bien en peleas, resultó ser la que tuvo los porcentajes más altos por delegación, por sexo y por nivel educativo (aunque dentro de las delegaciones se observó un porcentaje mayor en la de Iztapalapa). Sin embargo, al hacer la comparación con los grupos que no llevaron el programa (grupos control), éstos tuvieron un porcentaje mayor (en la opción de avisar a la o al docente al observar o experimentar groserías o golpes). También resultó muy positivo observar que en la opción de “si es mi amigo el que está en la pelea entro a pelear”, aunque con porcentajes bajos, en todos los casos y condiciones (delegación, sexo, nivel educativo), los puntajes son menores en quienes llevaron el programa

121

y más altos en quienes no lo llevaron. Esto podría estar indicando un nivel se sensibilización respecto a no participar en situaciones de violencia. Nuevamente estos datos contrastan con los resultados de jóvenes de secundaria, donde la relación en términos generales se registró a la inversa (es decir, ellas y ellos dijeron que si eran amigos/as intervendrían en la pelea). Otra vez la etapa de ciclo de vida, y la construcción sociocultural de las identidades de género pueden ayudar a explicar esta situación. En el caso de jóvenes de secundaria ellos ya tienen muy internalizado que pelear es parte del “ser hombres”, es decir, del estereotipo de género masculino. Pero por parte de ellas, el intervenir en una pelea si está su amiga/o se percibe en algunos casos (de manera deformada) como que es parte de la “reivindicación” de los derechos de las mujeres: “no dejar que las maltraten a ellas o a otras personas está bien”; el problema es que se asume que la solución es responder con violencia. Esto también puede estar indicando que en términos de competencias psicosociales, precisamente las que tienen que ver con negociación y resolución de conflictos no se manejan o no se han incorporado, como para llevarlas a la práctica, confundiéndose agresión con asertividad. En otras palabras, esto puede ser indicio que no están afianzadas estas competencias psicosociales, lo cual es muy comprensible si como se describió en otros apartados de este reporte, el rango de sesiones revisadas con el porcentaje más alto fue entre 1 y 5 sesiones en los distintos grupos destinatarios. PERCEPCIONES DE NIÑAS Y NIÑOS SOBRE EL TRATO RECIBIDO POR DOCENTES En esta parte se da cuenta de los resultados y se hace un análisis en relación a la percepción de niñas y niños sobre el trato que reciben por parte de docentes en la escuela. NIÑEZ. Percepciones de niñas y niños sobre el trato que reciben mujeres y hombres en su escuela, por parte de docentes; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

RESPUESTA (opción

“mucho”

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

no sí no Sí no sí No Sí no sí no sí no sí no sí no sí

Golpes

A mujeres 9 15 14 17 2 13 9 8 4 21 8 20 12 15 7 16 8

A hombres 9 15 20 28 13 14 17 16 11 20 18 23 9 15 12 20 4

Regaños

A mujeres 9 12 14 7 6 18 5 11 10 16 6 14 15 12 10 13 19

A hombres 53 32 23 24 35 27 43 33 35 23 23 23 35 32 41 32 15

Burlas

A mujeres 15 30 21 17 13 25 23 29 11 21 14 23 15 29 18 30 11

A hombres 6 32 23 17 10 28 14 30 11 27 15 28 12 32 12 31 7

Ofensas

A mujeres 6 29 21 17 8 13 15 19 7 16 11 15 12 29 11 20 7

A hombres 9 21 20 17 11 6 11 11 13 13 15 16 12 20 11 13 7

Aventar gises y borrador

A mujeres 3 24 7 30 2 10 3 17 4 19 6 23 3 24 2 18 7

A hombres 3 27 13 31 7 7 8 13 8 21 14 19 3 27 6 18 4

Suspensiones o expulsiones

A mujeres 3 18 4 20 7 2 2 5 8 13 5 9 12 18 6 10 4

A hombres 9 23 3 14 12 5 12 6 7 16 9 11 12 24 9 13 4

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

122

Una primera aclaración que debe hacerse es que las categorías que fueron exploradas en la encuesta que arrojó estos resultados, se incluyeron a partir de los grupos focales previos con estudiantes de primaria y educación especial. Específicamente las categorías exploraban malos tratos a niñas y niños como: golpes, regaños, burlas, ofensas, aventar gises y borradores, suspensiones/ expulsiones. Tenían tres opciones de respuestas: mucho, poco y nada. En términos generales los porcentajes de respuestas se orientaron más a las opciones de poco y nada. Sin embargo, llamó la atención que en la opción de “mucho”, en varias ocasiones se registró un incremento en el porcentaje de esta opción en los grupos que llevaron el programa, con respecto al grupo control (que no llevaron el programa). Esto coincide también con lo encontrado en jóvenes de secundaria de ambos sexos. Las excepciones en primaria fueron “burlas” y “ofensas” tanto a niñas como a niños de Milpa Alta, así como “suspensiones y expulsiones” en Iztapalapa; en esos casos los porcentajes fueron menores en quienes sí llevaron el programa. Una explicación puede ser que antes de participar en el programa eran menos conscientes de estas situaciones y, precisamente, el programa les ha sensibilizado y ya visibilizan niñas y niños estos episodios de agresión por parte de docentes, lo cual resulta muy preocupante.

PERCEPCIONES Y COMPORTAMIENTOS DE NIÑAS Y NIÑOS COMO RESPUESTA AL TRATO RECIBIDO POR PARTE DE SU MAMÁ Y PAPÁ CUANDO HACEN ENOJAR A ÉSTOS, ASÍ COMO CUANDO HAY CONFLICTOS ENTRE AMBOS. NIÑEZ. Percepciones de niñas y niños, sobre el trato que reciben cuando hacen enojar a su mamá y papá; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

(opción de “sí ocurría”)

PREGUNTA DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

No sí no Sí no sí No Sí no sí no Sí no Sí no Sí no sí

Me grita y dice palabras feas

Mamá 23 6 13 13 7 11 15 14 8 8 12 11 18 6 11 10 11

Papá 15 9 10 17 7 7 8 9 11 9 9 7 18 9 9 9 11

Me explica que estuvo mal

Mamá 79 77 73 80 78 69 83 72 76 71 78 72 79 77 78 77 59

Papá 68 53 60 53 72 66 71 62 64 60 63 65 82 53 70 63 52

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa En el grupo de preguntas que exploraban estas percepciones relativas al trato que recibían niñas y niños cuando hacían enojar a mamá o papá, podían elegir entre que sí ocurrían las opciones como las mencionadas en la tabla anterior, o bien que no se presentaban. En términos generales los porcentajes más altos correspondieron a las respuestas de “no”. Sin embargo, lo que aquí se presenta en las tablas y se hará el análisis, es lo que se refiere a las respuestas de niñas y niños en cuanto a que “sí” ocurrían esos tratos por parte de mamá o papá. Con respecto a la opción “me grita y me dice palabras feas”, en la mayoría de los casos, el porcentaje fue menor en quienes llevaron el programa, en comparación con quienes no lo llevaron. Por otra parte, se desagregó la información en términos de si esto lo recibían por

123

parte de la madre o el padre. Al hacer el análisis por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo, se observó que por parte del padre los porcentajes fueron más altos en hombres, en la Del. Benito Juárez, y en el nivel socioeconómico medio-bajo. Asimismo, esta opción tuvo porcentajes más altos por parte de la madre, en Milpa Alta e Iztapalapa, en mujeres, en el nivel socioeconómico bajo-bajo y en primaria. Por lo que se refiere a la opción analizada “me explica que estuvo mal lo que hice”, los porcentajes más altos –como puede verse en la tabla anterior- se registran en “mamá”. Es decir, son las mamás mayoritariamente quienes dan explicaciones, independientemente de las 4 condiciones que se incluyen en la tabla anterior. NIÑEZ. Qué hacen o dicen los niños cuando su mamá o papá les regañan o les pegan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

RESPUESTA*

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

No Sí no Sí no sí no Sí no sí No Sí no Sí no sí no sí

Llorar 47 21 31 40 50 52 48 48 39 37 47 43 55 21 40 43 48

Derecho a buen trato

21 24 24 30 41 39 28 32 36 35 28 40 34 24 31 33 37

Grita y dice salirse de casa

3 0 10 3 9 6 3 3 13 5 9 5 6 0 7 2 11

Acusar policía 3 0 0 0 0 2 0 0 2 3 0 1.5 3 0 .8 .8 4

No le regañan ni pegan

27 56 35 27 0 0 22 17 11 20 16 11 12 56 21 21 0

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

*El total de los porcentajes de las respuestas no necesariamente es 100, porque no se incluyen respuestas con %s muy bajos.

En la tabla anterior puede identificarse que los porcentajes más altos de las primeras 4 respuestas que aparecen en la misma, en términos generales se registraron en Iztapalapa, en hombres (con excepción de la de “llorar”), en el nivel socioeconómico bajo-bajo y en estudiantes de educación especial.

Sin embargo, con respecto a la última respuesta “no le regañan ni le pegan”, los porcentajes más altos estuvieron en Benito Juárez, también en hombres, pero de nivel socioeconómico medio-bajo y en primaria. Como puede observarse del análisis anterior, parece ser que la delegación y el nivel socioeconómico sí influyen en los porcentajes de las respuestas que tienen que ver con mal trato o ausencia de ese mal trato.

124

NIÑEZ. Qué hacen o dicen estudiantes cuando su mamá o papá se pelean o se gritan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%)

PREGUNTA

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

B. J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

no sí no Sí no sí no Sí no sí No sí no Sí no sí no sí

Tristeza y angustia

29 31 28 21 36 46 32 44 32 29 27 33 50 31 33 38 44

Decirles que eso hace mal a la familia

0 12 21 21 18 20 9 21 20 16 23 25 6 12 19 15 18

Aviso a familiares 3 9 10 7 26 19 20 9 16 19 25 20 9 9 12 12 22

No pelean delante de ellas o ellos

59 40 31 24 0 0 27 15 14 13 14 6 16 41 29 16 0

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa El análisis de la tabla anterior, reporta una consistencia en los porcentajes más altos observados en las primeras tres respuestas, tanto en el nivel socioeconómico bajo-bajo, como en estudiantes de educación especial. Al analizar por sexo las respuestas, se observa que los porcentajes más altos los ocupan las mujeres, con excepción de la respuesta “aviso a familiares”. Por lo que atañe a la delegación, en términos generales los porcentajes de dos de las tres respuestas se registraron en Iztapalapa. La respuesta relativa a que “no pelean delante de ellas o ellos”, los porcentajes más altos estuvieron en Benito Juárez, nivel socioeconómico medio-bajo, en las mujeres y en la primaria. Algo interesante al analizar esta respuesta es que al comparar quienes llevaron el programa, versus quienes no lo llevaron, el grupo control tiene porcentajes más altos. Sin embargo, el que los grupos que llevaron el programa hayan tenido porcentajes más bajos en esta respuesta, puede estar indicando que en realidad ellos y ellas pueden ser ahora más sensibles ante episodio de violencia de diferente tipo entre madre y padre, lo cual no ocurre igual en quienes no lo han llevado.

3.3.1.4. Jóvenes A continuación se presentan los resultados que corresponden a jóvenes de secundaria que participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones o más), así como de quienes no llevaron el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo. Conviene aclarar que en Iztapalapa el programa no se aplicó en secundarias, por lo que cuando se hace la comparación entre delegaciones sólo se incluyen Benito Juárez y Milpa Alta. Asimismo, hay que precisar que todas las cifras que aparecen en las tablas siguientes están en porcentajes. Número de sesiones trabajadas del programa Al analizar los resultados por delegación, sexo, nivel de escolaridad y nivel educativo, se encontró que el mayor porcentaje de sesiones que se trabajaron del programa en jóvenes, cayó en el rango de 1 a 5 sesiones. La excepción fue en la condición de nivel socioeconómico bajo-bajo, donde el rango con el porcentaje mayor ocurrió en el de 6 a 10 sesiones. Esto puede verse con mayor detalle en la siguiente tabla.

125

Sesiones trabajadas en diferentes rangos de sesiones, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo NIVL. SOCIOEC

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

BENITO JUAREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO BAJO

MED BAJO

SECUN DARIA

1 a 5 37 27 39 43 13 37 43

6 a 10 21 27 19 23 40 21 19

11 a 15 29 13 22 17 20 29 20

16 a 19 3 13 6 11 7 3 8

20 o más 10 20 14 6 20 10 10

Otro análisis que resulta interesante de la tabla anterior, es que al considerar el rango de 20 sesiones o más, puede observarse que los porcentajes más altos ocurrieron en Milpa Alta, en mujeres en general y en el nivel socioeconómico bajo-bajo. Grado de molestia por situaciones en la escuela sobre: Sexismo/violencia de género Discriminación/Derechos humanos Violencia en general

126

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Delegación*.

PREGUNTA

BENITO JUÁREZ MILPA ALTA

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no Sí No sí No sí No sí no Sí

SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

24 50 42 24 34 26 27 47 40 27 33 27

En recreo no dejen jugar a mujeres

37 26 37 47 26 26 13 60 40 33 47 7

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

63 83 16 5 21 13 27 53 0 13 73 33

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

40 37 39 26 21 37 33 40 27 20 40 40

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

37 29 42 34 21 37 7 53 20 33 73 13

Preferir mujeres más que a varones

32 37 37 29 32 34 20 40 33 27 47 33

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

71 58 16 24 13 18 33 80 53 7 13 13

Trato mejor por tener piel blanca

58 47 13 18 29 34 33 40 7 27 60 33

Burlarse de quien tiene discapacidad

82 66 5 24 13 11 27 60 33 13 40 27

Poner apodos a estudiantes 53 29 34 45 13 26 40 33 33 60 27 7

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

58 47 13 26 29 26 33 40 7 7 60 53

Que alguien tenga mejores cosas y ropa que otros/as

24 13 24 32 53 55 13 20 40 47 47 33

DISCRIMINACN. EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

40 37 45 42 16 21 27 27 53 47 20 27

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

29 32 55 45 16 24 27 47 47 47 27 7

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

63 76 21 13 16 11 40 53 47 40 13 7

* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes. ** No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Como puede verse, al hacerse el análisis por delegación, los porcentajes más altos correspondieron a la opción de “mucho”, es decir, que le molestaban mucho las situaciones anteriores. Esto resultó así sobre todo para las categorías de sexismo/discriminación de género y para la de discriminación/derechos humanos. En la que se refiere a discriminación e general, los porcentajes más altos cayeron en la opción de “poco”. Resultan interesantes algunas diferencias por delegación. Por ejemplo, al preguntarles qué tanto les molestaba el rechazo a estudiantes que vivían sólo con la mamá o el papá, tratándose de la Delegación B. Juárez, el porcentaje mayor cayó en “mucho”, en tanto que para Milpa Alta cayó en “nada”. Sería interesante plantearse algunas hipótesis como que en B. Juárez la presión social es más alta (en la misma escuela) con estudiantes que están bajo esta estructura

127

familiar, en tanto que en Milpa Alta tal vez no se le dé un valor social alto a esta situación. Habría que investigar más.

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Sexo.

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no Sí No sí no sí no sí no Sí

SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

47 56 31 19 22 25 17 40 31 26 51 34

En recreo no dejen jugar a mujeres

53 53 25 36 22 11 20 17 37 54 43 29

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

72 81 8 8 19 11 49 57 11 9 40 34

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

53 50 31 22 18 28 26 29 34 34 40 37

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

56 53 31 31 14 17 15 34 31 31 54 34

Preferir mujeres más que a varones

25 19 42 33 33 47 22 40 37 20 40 40

DISCRIMINACN/DERECH.HUM

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

75 75 14 8 11 17 46 57 31 29 23 14

Trato mejor por tener piel blanca

56 58 19 19 25 22 40 43 20 11 40 46

Burlarse de quien tiene discapacidad

83 75 6 11 11 14 51 63 20 20 29 17

Poner apodos a estudiantes 58 42 31 47 11 11 29 31 40 40 31 29

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

64 50 8 17 28 33 40 49 11 17 49 34

Que alguien tenga mejores cosas y ropa que otros/as

19 11 28 36 53 53 23 17 23 31 54 51

DISCRIMINACN. EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

47 42 47 42 6 17 43 31 37 46 20 23

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

36 42 53 44 11 14 14 37 51 46 34 17

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

75 67 8 28 17 6 51 74 31 17 17 9

* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes. ** No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

El análisis de los porcentajes sobre el grado de molestia que se da en relación a las anteriores situaciones al interior de la escuela, resulta claro que afectan más a mujeres que a hombres, en las tres grandes categorías donde se agruparon estas preguntas. La excepción fue en lo referente a que unos tengan mejores cosas y mejor ropa que otros/as. Aunque pudiera pensarse que este porcentaje saldría mayor en mujeres, aquí parece ser que el significado que le otorgan los hombres es en términos de poder, es decir, tener acceso a cosas materiales, bienes, lo cual concuerda muy bien con el estereotipo de género masculino.

128

Llamó la atención que en la pregunta relacionado con manifestar molestia porque le digan afeminado a un chavo que no juega rudo, incluso aquí los hombres estuvieron por abajo en el porcentaje, con relación a las mujeres. Esto también nos estaría hablando de cierto grado de homofobia; esto es, el razonamiento pudo haber sido: si no juega rudo, él se lo busca que le llamen así. Habría que indagar más al respecto en estos grupos para probar esta hipótesis.

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel socioeconómico.

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO-BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no Sí No sí no sí no sí no sí

SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

27 40 40 20 33 40 29 50 40 24 32 26

En recreo no dejen jugar a mujeres

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

27 47 0 20 73 33 66 82 16 5 18 13

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

13 13 40 27 47 60 24 13 21 32 55 55

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

7 47 20 40 73 13 37 29 45 34 18 37

Preferir mujeres más que a varones

20 47 33 20 47 33 32 37 37 29 32 34

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

33 67 53 7 13 27 74 58 13 24 13 18

Trato mejor por tener piel blanca

33 47 7 7 60 47 58 47 13 18 29 34

Burlarse de quien tiene discapacidad

27 60 33 7 40 33 82 66 5 24 13 11

Poner apodos a estudiantes 40 27 33 60 27 13 53 29 37 45 10 26

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

33 40 7 13 60 47 61 47 13 26 26 26

Que alguien tenga mejores cosas y ropa que otros/as

13 13 40 27 47 60 24 13 21 32 55 55

DISCRIMINACN. EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

27 33 53 40 20 27 37 37 47 42 16 21

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

27 53 47 33 27 13 40 24 40 58 20 18

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

40 60 47 40 13 0 66 76 18 13 16 11

* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes. ** No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Aquí es interesante destacar cómo en muchas de las situaciones afectó más al nivel socioeconómico bajo-bajo en comparación con el medio-bajo. Esto fue ocurrió en términos

129

generales en las categorías: sexismo/discriminación de género, discriminación/derechos humanos y en discriminación en general. El análisis aquí es que parece estar más sensibilizada la población de jóvenes que llevaron el programa, correspondientes a nivel socioeconómico bajo-bajo.

Grado de molestia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel educativo.

PREGUNTA

SECUNDARIA

Mucho Poco Nada

no sí no sí no sí

SEXISMO/DISCRIM. GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

30 50 32 22 38 28

En recreo no dejen jugar a mujeres

35 37 30 45 35 19

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

61 70 54 8 30 22

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

39 42 32 27 28 31

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

34 45 32 30 34 26

Preferir mujeres más que a varones

31 41 34 26 35 34

DISCRIMINACN/DERECH.HUM.

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

60 65 24 20 16 15

Trato mejor por tener piel blanca 47 51 18 16 35 32

Burlarse de quien tiene discapacidad

66 69 16 15 18 16

Poner apodos a estudiantes 42 37 37 45 22 19

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

51 51 10 16 39 32

Que alguien tenga mejores cosas y ropa que otros/as

22 12 26 34 53 54

DISCRIMINACN. EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

46 39 40 42 14 19

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

27 41 50 43 23 16

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

62 70 20 22 18 8

* En la Delegación Iztapalapa, el programa no trabajó con jóvenes. ** No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Al analizar en general a este grupo de estudiantes de secundaria, puede observarse que en las tres categorías y preguntas que comprenden cada una de ellas, los porcentajes más altos (salvo contadas excepciones) están en los grupos que llevaron el programa. Esto es una prueba de que el programa logró sensibilizar a esta población, por ejemplo en cuanto a las situaciones aquí abordadas.

130

Comentarios o acciones no deseadas de tipo sexual En esta parte se presentas los resultados obtenidos en jóvenes de secundaria en relación con comentarios, proposiciones o presiones de carácter sexual no deseadas, por delegación, sexo, nivel socieconómico y nivel educativo.

Tabla No. Comentarios recibidos o acciones de tipo sexual no deseadas, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo PREGUNTA

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

BENITO JUAREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

no Sí no Sí no Sí no Sí no sí no Sí no Sí

Palabrotas

58 84 47 86 56 86 46 77 47 64 58 84 52 82

Besos o Caricias

29 34 48 20 36 22 51 41 47 29 29 34 40 30

Presiones para relac. Sexuales

7 16 20 13 6 11 11 15 20 14 8 16 9 12

No= No llevaron el programa Sí= Sí llevaron el programa Como puede verse en la tabla anterior, hubo consistencia en la respuesta tanto por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en la situación de que sí les dicen “palabrotas”, observándose un porcentaje mayor en quienes llevaron el programa.

131

Comportamientos de jóvenes de secundaria en situaciones de agresión contra ella o él o contra otras personas Qué hace ante situaciones de agresión contra ella o él o contra otra persona, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

no Sí No Sí no sí no sí No sí no Sí no Sí

GROSERÍAS O GOLPES :

La devuelvo

37 47 57 7 25 31 68 35 57 29 40 47 44 31

Aviso a Docente

18 16 14 67 17 28 12 32 14 29 21 16 15 30

Digo que me Respeten

37 24 21 20 53 33 18 21 21 36 34 24 34 30

VER PELEAS:

Aviso a docente

21 16 13 47 22 33 9 21 13 21 18 16 16 29

Veo la pelea

18 42 53 20 44 28 28 35 53 29 24 42 37 30

Explico que no está bien

40 11 20 20 25 17 31 18 20 21 37 10 28 16

Si es mi amigo/a peleo

21 32 13 13 8 22 31 27 13 29 21 31 19 25

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa El análisis de la tabla anterior nos permite identificar en términos generales que el grupo de secundaria se sensibilizó con este programa en cuanto a episodios de agresión contra él o ella y contra los demás, en varios aspectos: en ambas preguntas, la opción de “avisar a docentes” prácticamente su duplicó entre quienes llevaron el programa y quienes no lo llevaron. Es decir, reconocen que hay que enterar a las autoridades educativas de las situaciones de agresión que se presenten en la escuela. Sin embargo, es de llamar la atención que la opción de “si es mi amigo/a peleo” tuvo un porcentaje más alto en quienes llevaron el programa vs quienes no. El análisis por delegación, por nivel socioeconómico y por sexo refleja que hubo una reducción en cuanto al porcentaje de respuestas violentas en Milpa Alta, en hombres en general y en los grupos de nivel socioeconómico bajo-bajo. Por lo contrario, hay que destacar que en la delegación Benito Juárez este porcentaje de respuestas agresivas se elevó en quienes llevaron el programa. En ese mismo sentido, la respuesta dada en términos generales por estudiantes de secundaria que llevaron el programa tuvo un porcentaje mayor, respecto a la opción de “si

132

en una pelea que están viendo está su amigo/a, entonces ellos/as entran a la pelea”. De manera más desglosada esta tendencia se vio presente también en la Delegación Benito Juárez, en mujeres en general, así como en los dos niveles socioeconómicos. En este caso no llevan a la práctica la solución pacífica de conflictos. Parece ser que todavía no cuentan con tales estrategias o competencias psicosociales. Llamó también la atención que las mujeres que llevaron el programa parece ser que al sensibilizarse en términos de ejercer sus derechos, se da una confusión con agresión, como puede verse en las respuestas ante las opciones de “se la devuelvo” y “si es mi amigo/a, entro a la pelea”. Percepciones de mujeres y hombres de secundaria sobre el trato recibido por parte de docentes En esta parte se presentan los resultados y el análisis en relación al trato que reportaron las y los estudiantes de secundaria, por parte de docentes en su escuela. Las categorías que fueron exploradas en la encuesta, se incluyeron a partir de los grupos focales previos con estudiantes de este nivel educativo. Específicamente las categorías exploraban malos tratos como: Las y los “agarran” de encargo, regaños, burlas, ofensas, reportes, aventar gises y borradores, enviar citatorios, suspensiones y expulsiones. Tenían tres opciones de respuestas: mucho, poco y nada. En términos generales los porcentajes de respuestas se orientaron más a las opciones de poco y nada. Sin embargo, llamó la atención que en la opción de “mucho”, en varias ocasiones se registró un incremento en el porcentaje de esta opción en los grupos que llevaron el programa, con respecto al grupo control (que no llevaron el programa). Una explicación puede ser que antes de participar en el programa eran menos conscientes de estas situaciones y, precisamente, el programa les ha sensibilizada y ya visibilizan estos episodios de agresión por parte de docentes. Con base en lo anterior, en lo que sigue se presenta una tabla donde aparecen sólo las respuestas en porcentajes de la opción “mucho”, para cada una de las preguntas exploradas.

133

Percepciones de estudiantes de secundaria, sobre el trato que reciben mujeres y hombres por parte de docentes; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo (%). (OPCIÓN MUCHO)

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

No Sí No Sí No sí no Sí No sí no Sí no Sí

LES “AGA- RRAN” DE ENCARGO

A mujeres 29 32 13 20 28 31 23 16 13 7 26 32 24 26

A hombres 45 34 20 33 36 31 37 23 20 20 40 34 37 30

REGAÑOS

A mujeres 29 29 7 13 42 23 17 16 7 0 32 29 28 20

A hombres 47 63 20 20 50 50 46 43 20 20 50 63 46 47

BURLAS

A mujeres 21 21 13 20 17 29 26 16 13 14 19 21 20 26

A hombres 24 29 20 27 17 28 31 20 20 20 21 29 22 28

OFENSAS

A mujeres 24 13 7 27 22 23 17 9 7 14 21 13 20 19

A hombres 21 24 13 27 14 22 29 20 13 13 18 24 20 26

REPORTES

A mujeres 21 32 13 13 31 26 28 20 13 7 10 18 24 26

A hombres 45 71 27 27 61 50 34 66 27 27 42 71 47 58

AVENTAR GI SES Y BORRADOR

A mujeres 11 8 13 20 8 18 14 6 13 7 8 8 11 13

A hombres 16 13 7 20 14 19 20 6 7 7 7 13 15 15

CITATORIOS

A mujeres 18 24 47 7 33 17 29 13 47 0 1 24 31 14

A hombres 32 55 47 20 39 33 43 46 47 13 32 55 42 39

SUPENSION

A mujeres 18 11 13 13 14 14 23 16 13 0 18 11 18 14

A hombres 26 40 13 20 25 28 26 29 13 7 26 40 43 34

EXPULSIÓN

A mujeres 24 8 13 20 17 20 23 3 13 7 21 8 19 11

A hombres 32 21 13 20 25 31 23 11 13 7 29 21 23 20

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

Percepciones y comportamientos de mujeres y hombres de secundaria sobre el trato recibido por parte de su mamá y papá o cuando hay conflictos entre ambos En esta parte, como en algunas anteriores, los porcentajes mayoritarios fueron en el “no”. Sin embargo, llamó la atención que aunque los porcentajes de “sí” fueron menores, éstos

134

en muchos casos fueron mayores en quienes llevaron el programa. Esto nos habla más que nada que el programa sensibiliza a la manera como son tratados, en este caso en casa. Por tal razón se reportan aquí sólo los porcentajes con “sí”.

Percepciones de estudiantes de secundaria, sobre el trato que reciben cuando hacen enojar a su mamá y papá; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

No Sí No Sí No sí no Sí No sí no Sí no Sí

ME GRITA Y DICE PALA- BRAS FEAS

Mamá 21 34 7 20 22 34 11 14 7 20 21 34 72 69

Papá 3 24 27 7 40 60 11 37 27 20 3 24 10 22

ME EXPLICA QUE ESTUVO MAL

Mamá 66 63 73 53 75 57 74 80 73 47 68 63 11 18

Papá 58 43 60 47 47 37 63 37 60 33 55 42 58 40

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

Qué hacen o dicen estudiantes de secundaria cuando su mamá o papá les regañan o les pegan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

No Sí No Sí No sí no sí No sí no Sí no Sí

Llorar 14

11 27 33 29 22 9 12 27 27 11 11 19 16

Derecho a buen trato

8 14 7 7 11 3 9 27 7 20 11 14 10 12

Grita y dice salirse de casa

8 5 0 0 6 3 6 6 0 0 8 5 6 4

No habla. Co raje, salir de casa

27 35 40 28 23 39 43 27 40 27 24 35 33 33

No le rega Ñan ni pegan

43 35 27 33 31 33 34 29 27 27 46 35 33 34

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

135

Qué hacen o dicen estudiantes de secundaria cuando su mamá o papá se pelean o se gritan; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

No Sí No Sí No sí no sí No sí no Sí no Sí

Tristeza y angustia

16

11 40 20 20 14 17 21 40 13 14 11 22 20

Decirles que eso hace mal a la familia

8 20 0 33 9 20 6 30 0 47 5 20 7 24

Aviso a fami- Liares

8 11 13 7 9 9 11 9 13 7 10 8 10 9

No pelean delante de ellas o ellos

51 40 47 40 46 46 54 33 47 33 54 40 48 39

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

Con base en las dos tablas anteriores, puede decirse que los conflictos familiares que las y los adolescentes enfrentan tienen serias repercusiones en su vida cotidiana. Se observan situaciones de angustia, estrés, tristeza, pero también confrontan a madre y padre para expresar que tienen derecho a ser bien tratados, expresando asismismo resentimiento, enojo y falta de habilidad para resolver los conflictos por la vía pacífica. 3.3.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)

A continuación se presentan los resultados que corresponden a madres y padres de familia que participaron en esta evaluación (entre 1 y 19 sesiones o más), así como de quienes no llevaron el programa (grupo control). El análisis se hace por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo. Todas las cifras que aparecen en las tablas siguientes están en porcentajes. número de sesiones trabajadas Al analizar los resultados por delegación, sexo, nivel de escolaridad y nivel socioeconómico, se encontró que el mayor porcentaje de sesiones que se trabajaron del programa, cayó en el rango de 1 a 5 sesiones. Aunque los hombres reportaron con igual porcentaje en cada rango. Y en Iztapalapa también fue grande el porcentaje de sesiones que se trabajaron, siendo éste igual al del rango de 1 a 5 sesiones. Esto puede verse con mayor detalle en la siguiente tabla.

136

Sesiones trabajadas por padres y madres de familia en diferentes rangos de sesiones, por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%) NO. SESIONES

NIVEL EDUCATIVO DELEGACIÓN

PREE PRIM ESPE SEC IZT. BENITO JUAREZ

MILPA ALTA

1 a 5 36 84 50 7 32 40 82

6 a 10 9 8 0 7 16 7 18

11 a 15 18 8 50 20 32 13 0

16 a 19 27 0 0 67 28 37 0

Sesiones trabajadas por padres y madres de familia en diferentes rangos de sesiones, por sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo en IZTAPALAPA (%)

NO. SESIONES NIVEL EDUCATIVO

SEXO NIV SOCIOEC

PREE PRIM ESPE SEC MUJ HOM BAJO BAJO

MED BAJO

1 a 5 50 0 10 N/A 22 0 15 33

6 a 10 50 0 30 N/A 26 100 38 33

11 a 15 0 40 20 N/A 17 0 15 0

16 a 19 0 60 40 N/A 35 0 31 33

grado de molestia por situaciones en la escuela sobre: Sexismo/violencia de género Discriminación/Derechos humanos Violencia en general

137

Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género en la escuela, por Delegación* (%).

PREGUNTA BENITO JUÁREZ MILPA ALTA IZTAPALAPA Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

No** sí** no Sí No sÏ no sí no Sí no Sí no sí no sí no Sí

Preferir varones más que a mujeres

37 53 40 33 23 13 60 73 10 27 33 27 63 52 25 35 11 13

En recreo no dejen jugar a mujeres

67 50 7 37 26 26 36 36 27 13 47 7 60 56 36 31 4 13

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

90 86 0 7 10 7 64 73 9 18 27 9 86 68 6 2 8 30

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

70 69 10 17 20 14 69 45 27 27 27 18 87 61 13 22 0 17

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

63 69 20 14 17 17 60 36 20 45 20 18 84 60 11 22 5 18

** No= No llevó el programa Sí= Sí llevó el programa

Como puede verse, los porcentajes de la opción de “mucho” (es decir, que le molestaba mucho) fueron mayores en las opciones de que el maestro tocara partes del cuerpo de las niñas en ambos grupos. También hubo una gran diferencia entre el grupo control de Milpa Alta que consideraba “nada” violento que no se dejara espacio en el recreo para las niñas y los que después de tomar el curso reconocieron esto como una conducta violenta. En Iztapalapa, la opción considerada como las más violenta sigue siendo la de tocamientos por parte del maestro hacia las niñas, pero también puntuaron alto las de decir afeminado a los niños y marimacha a las niñas..

138

Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela, por Delegación (%).

PREGUNTA BENITO JUÁREZ MILPA ALTA IZTAPALAPA Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

No** sí** no Sí No sÏ no sí no Sí no Sí no sí no sí no Sí

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

73 70 17 30 10 0 54 91 36 9 9 0 85 64 15 26 0 9

Trato mejor por tener piel blanca

43 47 20 27 37 27 36 64 27 36 36 0 80 56 12 18 8 25

Burlarse de quien tiene discapacidad

77 65 7 21 17 14 60 73 30 18 10 9 94 78 0 7 5 14

Poner apodos a estudiantes

57 57 27 23 17 20 36 27 36 54 27 18 74 67 22 18 4 14

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

50 62 17 24 33 14 36 45 27 18 36 36 76 58 14 16 9 25

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

13 20 33 37 53 43 27 0 45 64 27 36 29 22 53 51 18 27

Al analizar la tabla anterior, puede observarse que burlarse de quien tiene una discapacidad es considerado muy violento en las 3 delegaciones, así como que los mas grandes molesten a los pequeños. La opción de llevar unos más dinero que otros puntuó mucho más alto en Milpa Alta e Iztapalapa que en Benito Juárez, probablemente debido a las diferencias socioculturales entre delegaciones.

Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela, por Delegación. (%)

PREGUNTA BENITO JUÁREZ MILPA ALTA IZTAPALAPA Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

No** sí** no Sí No sí no sí no Sí no Sí no sí no sí no Sí

Castigar o regañar duro a estudiantes

63 77 27 20 10 3 45 45 36 54 18 0 64 64 34 20 2 16

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

67 47 27 50 7 3 50 64 40 27 10 9 71 67 24 22 5 11

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

83 80 3 10 13 10 54 64 9 27 36 9 81 67 15 22 4 11

Al analizar los datos de la tabla anterior resulta importante destacar que las 3 conductas son percibidas como muy violentas en las 3 delegaciones, pero en Benito Juárez e Iztapalapa, el curso redujo la percepción de violencia, en cambio la elevó en Milpa Alta, probablemente debido a las diferencias en la sensibilización e impartición del curso.

139

Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género en la escuela, por Sexo*, en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA. (%)

PREGUNTA

MUJER HOMBRE

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** No Sí No sí no sí no sí no sí

Preferir varones más que a mujeres

60 50 24 40 16 10 71 75 14 12 14 12

En recreo no dejen jugar a mujeres

66 40 16 46 18 14 62 62 25 14 12 25

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

90 78 0 6 10 16 62 75 12 12 25 12

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

76 53 12 31 12 16 50 50 37 37 12 12

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

70 49 18 29 12 22 57 62 14 25 29 12

Grado de molestia de madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género en la escuela, por Sexo*, en IZTAPALAPA (%).

PREGUNTA

MUJER HOMBRE

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** No Sí No sÏ no sí no sí no sí

Preferir varones más que a mujeres

60 53 27 34 13 13 100 0 0 67 0 33

En recreo no dejen jugar a mujeres

56 56 39 31 4 12 100 33 0 67 0 0

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

86 71 7 2 7 27 100 50 0 0 0 50

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

87 60 12 23 0 17 100 67 0 0 0 33

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

85 60 10 21 4 19 67 67 33 0 0 33

Si analizamos los resultados de esta tabla, vemos que hay una diferencia significativa entre la percepción de hombres y mujeres con respecto a la violencia de tocar partes del cuerpo de estudiantes, siendo las mujeres las que lo perciben mas violento. Una vez tomado el curso, las mujeres lo perciben menos violento y los hombres más violento. Hay también diferencias en cuanto a que las mujeres si perciben violento que en el recreo no se les deje lugar y los hombres no, probablemente a que se considera normal el dominio masculino de los juegos.

140

Grado de molestia madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela, por Sexo EN BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%)

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no Sí no sí no Sí No sí no sí

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

76 82 16 14 8 4 62 50 37 50 0 0

Trato mejor por tener piel blanca 58 48 16 30 26 22 75 37 0 50 25 12

Burlarse de quien tiene discapacidad

84 67 2 20 14 12 57 50 29 37 14 12

Poner apodos a estudiantes 68 56 24 26 8 18 37 37 37 25 25 37

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

56 57 18 22 26 20 50 37 12 25 37 37

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

20 18 34 42 46 40 25 25 37 50 37 25

Grado de molestia madres y padres de familia sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela, por Sexo EN IZTAPALAPA. (%)

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no Sí no sí no Sí no sí no sí

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

87 65 13 29 0 6 67 50 33 0 0 50

Trato mejor por tener piel blanca

79 56 11 17 9 27 100 67 0 33 0 0

Burlarse de quien tiene discapacidad

96 81 0 6 4 12 100 67 0 0 0 33

Poner apodos a estudiantes 75 69 21 19 4 12 67 33 33 33 0 33

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

75 58 17 17 8 25 100 67 0 0 0 33

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

31 21 48 52 21 27 33 33 67 33 0 33

Al analizar los datos encontramos que en este rubro, la violencia más percibida es ejercida ante quienes padecen una discapacidad, luego ante que los más grandes molesten a los más chiquitos y finalmente hacia la discriminación por el color de la piel. En Milpa Alta, este porcentaje se redujo después del curso, probablemente debido a la real disminución de este tipo de conductas

141

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela, por Sexo EN BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Castigar o regañar duro a estudiantes

62 58 28 40 10 2 62 75 12 25 25 0

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

80 52 14 40 6 8 62 50 37 50 0 0

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

80 76 6 10 14 14 87 75 0 25 12 0

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela, por Sexo EN IZTAPALAPA. (%)

PREGUNTA

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Castigar o regañar duro a estudiantes

62 65 35 21 2 15 67 67 33 0 0 33

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

69 68 25 25 6 6 100 67 0 0 0 33

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

81 69 17 23 2 8 100 67 0 0 0 33

Estas tres conductas son consideradas como violentas tanto para hombres como para mujeres, disminuyendo la percepción de la violencia en la falta de apoyo cuando están tristes en los grupos que si llevaron el programa, tal vez debido a la menor ocurrencia del hecho.

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA. (%)

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no sí No Sí No sí no sí no sí no sí

Preferir varones más que a mujeres

82 73 9 27 9 0 37 37 40 47 23 17

En recreo no dejen jugar a mujeres

64 36 27 54 9 9 67 37 7 43 27 20

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

82 73 9 18 9 9 90 79 0 3 10 17

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

82 54 9 27 9 18 70 52 10 34 20 14

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

73 36 18 45 9 18 63 48 20 34 17 17

142

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN IZTAPALAPA (%).

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no sí No Sí No sí no sí No

sí no sí

Preferir varones más que a mujeres

48 50 38 27 15 23 70 50 20 50 10 0

En recreo no dejen jugar a mujeres

46 50 50 40 4 10 70 70 20 20 10 10

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

89 63 4 0 7 37 90 78 0 11 10 11

Decir afeminado a chavo que no juega rudo

83 57 17 17 0 27 100 89 0 11 0 0

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

77 57 17 17 7 27 90 90 10 10 0 0

Esta tabla nos indica que las situaciones mas violentas percibidas en el nivel bajo-bajo son: preferir a varones, que los maestros toquen a las niñas y que les digan afeminados a los niños que no quieren jugar rudo. Se muestra una tendencia general en la disminución de la percepción de la violencia, probablemente debido a la disminución real de ésta. Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no si no Sí no sí no Sí No sí no sí

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

82 91 18 9 0 0 73 67 17 27 10 7

Trato mejor por tener piel blanca 54 64 36 36 9 0 43 53 20 23 37 23

Burlarse de quien tiene discapacidad

82 73 18 18 0 9 77 65 7 24 17 10

Poner apodos a estudiantes 64 27 27 54 9 18 57 63 27 20 17 17

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

54 45 36 18 9 36 50 62 17 21 33 17

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

9 0 54 64 36 36 13 20 33 53 53 27

143

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta discriminación/derechos humanos en la escuela, por Nivel Socioeconómico EN IZTAPALAPA (%).

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no si no Sí no sí no Sí no sí no sí

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

79 60 21 30 0 10 90 78 10 11 0 11

Trato mejor por tener piel blanca

78 43 11 23 11 33 80 80 10 0 10 20

Burlarse de quien tiene discapacidad

97 73 0 10 3 17 100 90 0 0 0 10

Poner apodos a estudiantes 67 53 27 27 7 20 80 80 20 10 0 10

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

67 50 23 17 10 33 90 70 0 20 10 10

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

33 17 47 53 20 30 0 40 80 50 20 10

Al analizar los datos encontramos que en este rubro, la violencia más percibida es ejercida ante quienes padecen una discapacidad, luego ante que los más grandes molesten a los más chiquitos.

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela, por Nivel Socioeconómico en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (%).

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no sí no sí no sí no sí No sí no Sí

Castigar o regañar duro a estudiantes

64 45 36 54 0 0 63 67 27 33 10 0

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

70 64 20 27 10 9 67 50 27 43 7 7

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

73 64 18 27 9 9 83 73 3 17 13 10

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta violencia en general en la escuela, por Nivel Socioeconómico en IZTAPALAPA (%).

PREGUNTA

BAJO-BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no sí no sí no sí no sí No sí no Sí

Castigar o regañar duro a estudiantes

53 63 43 17 3 20 70 80 30 10 0 10

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

67 69 23 24 10 7 90 80 10 10 0 10

Estas tres conductas son consideradas como violentas tanto en bajo bajo como en medio bajo, disminuyendo la percepción de la violencia en el grupo que tomó el curso. La baja de percepción puede deberse a la menor ocurrencia del fenómeno después del curso.

144

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel Educativo en BENITO JUÁREZ Y MILPA ALTA (OPCION MUCHO %).

PREE PRIM ED ESP SEC

no si no si no si no si

SEXISMO/VIOLENCIA DE GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

45 55 85 77 50 25 29 47

En recreo no dejen jugar a mujeres

73 36 77 85 25 50 53 20

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

72 91 92 77 100 100 80 60

Decir afeminado a chavo que no juega ru

45 91 92 61 100 100 60 33

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

36 91 77 61 75 100 79 27

DISCRIMINACIÓN / DERECHOS HUMANOS

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

64 91 92 100 50 75 67 80

Trato mejor por tener piel blanca

45 73 92 38 25 75 33 33

Burlarse de quien tiene discapacidad

54 91 100 61 75 100 79 47

Poner apodos a estudiantes

54 64 85 61 50 50 40 40

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

36 91 85 61 25 33 50 33

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

0 27 15 31 50 25 33 7

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

54 91 69 46 50 75 60 60

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

64 73 85 54 50 50 60 53

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

82 82 92 77 75 75 73 60

145

Grado de molestia de madres y padres sobre situaciones donde se presenta sexismo/violencia de género, discriminación/derechos humanos y violencia en general en la escuela, por Nivel Educativo en Iztapalapa (%)

PREESCOLAR PRIMARIA EDUCACION ESP

mucho poco nada Mucho poco nada mucho poco nada

no si no si no si no Si no si no si no si no si no si

SEXISMO / VIOLENCIA DE GÉNERO

Preferir varones más que a mujeres

50 100 50 0 0 0 83 33 8 58 8 8 63 50 21 20 16 30

En recreo no dejen jugar a mujeres

60 80 20 0 20 20 83 42 17 42 0 17 63 50 32 45 5 5

Que maestros toquen partes cuerpo estudiantes

80 100 0 0 20 0 83 67 17 0 0 33 83 70 6 0 11 30

Decir afeminado a chavo que no juega ru

100 80 0 20 0 0 92 42 8 50 0 8 85 70 15 15 0 15

Decir marimacha a chava por participar en juegos de chavos

80 80 0 20 20 0 100 42 0 42 0 17 80 65 15 15 5 20

DISCRIMINACIÓN / DERECHOS HUMANOS

Los/as más grandes molesten a quienes son más chicos

60 100 40 0 0 0 100 58 0 33 0 8 95 60 5 35 0 5

Trato mejor por tener piel blanca

80 80 0 0 20 20 92 58 8 25 0 17 72 45 17 20 11 35

Burlarse de quien tiene discapacidad

80 100 0 0 20 0 92 83 0 0 8 17 95 70 0 15 5 15

Poner apodos a estudiantes

40 100 40 0 20 0 92 75 8 17 0 8 75 50 25 30 0 20

Rechazo a estudiantes por vivir sólo con mamá o con papá

80 80 0 20 20 0 92 58 8 8 0 33 80 55 5 15 15 30

Que alguien lleve mas dinero para gastar que otros/as

20 0 40 60 40 40 33 25 58 42 8 33 25 20 60 60 15 20

VIOLENCIA EN GENERAL

Castigar o regañar duro a estudiantes

60 80 40 0 0 20 92 58 8 33 0 8 65 65 30 20 5 15

No apoyo a estudiantes cuando están tristes

60 80 40 0 0 20 92 42 8 50 0 8 70 74 25 21 5 5

No reconocer a estudiantes el esfuerzo que hacen en la escuela

100 80 0 0 0 20 83 75 17 8 0 17 84 70 10 30 5 0

146

Percepción de lugares violentos en madres y padres de Benito Juárez y Milpa Alta (%).

PERCEPCIÓN DE LUGARES VIOLENTOS

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC

BENITO JUAREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO BAJO

MED BAJO

no si no si no si no si no si no si

Escuela 53 73 46 46 54 70 63 63 45 45 53 83

Casa 53 73 64 36 60 76 25 38 64 36 47 17

Calle 83 90 64 82 82 86 88 88 73 82 27 18

Un aspecto a resaltar en esta tabla es el aumento de las percepciones de violencia en los tres rubros, probablemente porque después del curso se reconocen más actitudes que antes eran vistas como normales, como violentas. Percepción de quién recibe mas violencia en madres y padres de Benito Juárez y Milpa Alta (%).

PERCEPCIÓN DE RECEPTOR DE VIOLENCIA

DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC

BENITO JUAREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO BAJO

MED BAJO

no si no si no si no si no si no si

Niñas 0 3 0 0 4 2 0 0 0 0 0 3

Niños 0 0 0 0 2 0 0 0 9 0 0 0

Por igual 100 97 0 0 94 98 100 100 91 100 100 97

La mayoría de las personas piensa que ambos sexos son igualmente susceptibles a ser receptores de la violencia.

Percepción de maltrato de madres y padres de familia sobre niñas, por Delegación en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

TIPO DE MALTRATO

BENITO JUÁREZ MILPA ALTA*

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 30 45 37 38 33 17 36 18 36 45 27 36

Regaños 47 31 37 59 17 0 36 36 45 45 18 18

Burlas 20 38 40 21 40 41 27 9 27 36 45 54

Castigos 30 48 40 52 30 0 27 18 45 64 27 18

Ofensas y groserías 27 48 30 28 43 24 45 18 9 45 45 36

Dejar de hablar 37 31 33 41 30 28 36 0 9 54 54 45

147

Percepción de maltrato de madres y padres de familia sobre niñas, por Sexo en Benito Juárez y Milpa Alta. (%)

TIPO DE MALTRATO

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 45 48 33 35 22 17 14 37 71 25 14 37

Regaños 51 50 41 44 8 6 57 25 43 62 0 12

Burlas 35 35 33 27 33 37 29 37 29 12 43 50

Castigos 49 46 35 46 16 8 29 25 57 75 14 0

Ofensas y groserías 43 50 20 29 37 21 43 37 14 25 43 37

Dejar de hablar 41 29 29 52 31 19 14 25 43 12 43 65

Percepción de maltrato a niñas de madres y padres de familia, por Nivel Socioeconómico en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

TIPO DE MALTRATO

BAJO BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 36 18 54 45 9 36 30 43 37 43 33 14

Regaños 36 36 54 45 9 18 47 46 37 50 17 4

Burlas 36 9 18 36 45 54 20 29 40 36 40 36

Castigos 27 18 45 64 27 18 30 39 40 54 30 7

Ofensas y groserías 36 18 18 45 45 36 27 50 30 29 43 21

Dejar de hablar 27 0 18 54 54 45 37 29 33 46 30 25

Percepción de Maltrato a niñas en padres y madres de por Nivel Educativo en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

Tipo de

maltrato

PREESCOLAR PRIMARIA EDUCACION ESPECIAL SECUNDARIA

mucho poco nada mucho poco Nada mucho poco nada mucho poco nada

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Golpes 36 45 45 45 18 9 75 54 8 31 17 15 50 25 25 75 25 0 13 47 33 20 53 33

Regaños 45 64 36 36 18 0 83 69 17 15 0 15 50 25 25 75 25 0 47 27 33 67 20 7

Burlas 18 45 64 36 18 18 67 38 25 15 8 46 25 0 50 50 25 50 7 33 33 13 60 53

Castigos 36 54 18 45 45 0 75 46 25 46 0 8 0 50 75 50 25 0 27 47 40 47 33 7

Ofensas y groser

18 54 45 27 36 18 67 61 8 15 25 23 0 50 50 50 50 0 47 33 7 33 47 33

No hablar

36 36 27 45 36 18 58 23 17 54 25 23 50 50 50 25 0 25 20 33 33 33 47 33

En lo que respecta a la percepción de maltrato a niñas, se observa un aumento en la percepción de maltrato tal como: burlas, ofensas y groserías. De nuevo puede ser atribuible al reconocimiento de conductas antes normales como violentas.

148

Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Delegación en Benito Juárez y Milpa Alta. (%)

TIPO DE MALTRATO

BENITO JUÁREZ MILPA ALTA*

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 37 52 37 30 27 18 33 27 33 27 33 45

Regaños 53 44 37 52 10 4 33 45 44 27 22 27

Burlas 13 41 47 15 40 44 11 9 33 45 56 45

Castigos 30 56 37 41 33 4 33 18 33 64 33 18

Ofensas y groserías 30 56 40 18 30 26 33 18 11 36 56 45

Dejar de hablar 33 30 27 41 40 30 22 9 11 45 67 45

Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Sexo en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

TIPO DE MALTRATO

MUJERES HOMBRES

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 48 54 29 27 28 19 14 25 57 37 29 37

Regaños 54 48 39 44 7 8 43 37 57 50 0 12

Burlas 25 35 43 27 32 37 14 37 14 12 71 50

Castigos 50 42 27 48 23 10 14 50 57 50 29 0

Ofensas y groserías 45 50 25 27 29 23 29 37 29 37 43 25

Dejar de hablar 39 31 23 48 39 21 14 25 29 12 57 62

Percepción de maltrato a niños de madres y padres de familia, por Nivel Socioeconómico en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

TIPO DE MALTRATO

BAJO BAJO MEDIO BAJO

Mucho Poco Nada Mucho Poco Nada

no** sí** no sí no sí no sí no sí no Sí

Golpes 40 27 50 27 10 45 37 46 37 39 27 14

Regaños 40 45 50 27 10 27 53 54 37 39 10 7

Burlas 30 9 20 45 50 45 13 32 47 29 40 39

Castigos 30 18 40 64 30 18 30 39 37 50 33 11

Ofensas y groserías 30 18 20 36 50 45 30 54 40 25 30 21

Dejar de hablar 20 9 20 45 60 45 33 29 27 43 40 29

Percepción de Maltrato a niños en padres y madres de por Nivel Educativo en Benito Juárez y Milpa Alta (%).

Tipo de

maltrato

PREESCOLAR PRIMARIA EDUCACION ESPECIAL SECUNDARIA

mucho poco nada mucho poco nada mucho poco nada mucho poco nada

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Golpes

45 67 36 22 18 11 70 61 10 15 20 23 50 33 25 67 25 0 20 33 33 33 47 33

Regaños 45 78 54 22 0 0 80 77 20 15 0 8 50 33 25 67 25 0 53 7 27 80 20 13

Burlas 9 56 64 33 27 11 60 38 30 23 10 38 25 0 75 67 0 33 7 27 33 13 60 60

Castigos 36 67 18 33 45 0 70 46 30 46 0 8 0 33 75 67 25 0 33 33 27 53 40 13

Ofensas y groser

18 78 45 11 36 11 60 61 10 15 30 23 25 67 50 33 25 0 40 13 33 53 27 33

No hablar

36 44 18 44 45 11 60 31 10 46 30 23 25 33 50 33 25 33 20 27 27 27 53 47

149

Con respecto al maltrato a niños, se observa un cambio al tomar el curso y las conductas violentas como golpes, burlas, y castigos son percibidas como de mayor violencia que antes de tomar el curso.

Comportamiento en situaciones de conflicto.

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando alguien me molesta yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Me callo 13 13 20 18 29 28 19 20 0 25 40 18 13 27 0 9 8 0 25 50 13 27

Desquito 10 7 0 0 7 7 4 6 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 25 0 13 13

Hablo 60 63 80 36 60 48 62 58 87 50 60 36 60 67 91 82 75 54 25 75 47 40

Contar a amiga o familia

23 27 20 54 13 26 21 26 12 37 0 54 23 17 18 27 25 46 25 0 40 20

Madres y padres en Iztapalapa: Cuando alguien me molesta yo (%):

Al respecto de la resolución de conflictos, la respuesta con un mayor puntaje en el análisis fue la de hablar con la persona, lo que demuestra asertividad (competencia psicosocial) o bien, deseabilidad social. Esta variable debe ser observada en estudios subsecuentes.

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando no estoy de acuerdo en algo que se dice en mi familia yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Expreso y acuerdo

80 70 90 91 80 67 77 72 87 87 70 91 80 80 82 91 83 77 50 75 80 73

Decido yo 0 7 10 0 6 13 6 4 0 0 10 0 0 0 0 0 8 0 0 0 7 7

Callo y acepto

10 23 0 9 16 19 10 20 0 12 20 9 10 17 9 18 8 15 25 25 7 13

Prefiero que

decidan otros

7 3 0 0 8 8 4 6 0 0 0 0 7 3 9 0 0 8 25 0 0 7

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Me callo 27 28 0 33 33 38 30 20 20 20 17 18 40 40

Desquito 8 6 0 0 10 3 10 10 20 20 0 9 5 5

Hablo 62 51 33 0 50 41 50 60 40 40 83 45 60 45

Contar a amiga o familia

10 21 67 67 20 24 10 20 60 40 0 36 10 15

150

Madres y padres en Iztapalapa: Cuando no estoy de acuerdo con algo que se dice en

mi familia yo (%):

En estas tablas se muestra la misma tendencia que en la pregunta anterior, lo que sí lleva a pensar en la deseabilidad social como un factor principal que afecta a este tipo de preguntas.

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando me enojo con mis hijos yo

(%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Les pego 0 3 0 0 11 5 0 4 0 0 0 0 0 3 0 0 0 8 0 0 0 7

Regaño y castigo

3 43 10 18 30 31 33 36 0 25 50 18 33 40 18 36 33 46 75 75 33 20

Calmo y platico

73 60 100 64 54 64 75 56 88 75 50 64 73 53 82 73 75 46 0 25 87 67

Busco apoyo familia

7 3 18 10 6 2 2 8 0 0 0 18 7 7 0 0 0 15 50 0 0 7

Madres y padres en Iztapalapa: Cuando no estoy de acuerdo con algo que se dice en

mi familia yo (%):

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Expreso y acuerdo

80 63 100 100 70 72 100 56 25 60 100 73 84 65

Decido yo 7 13 0 0 7 10 0 22 25 0 8 18 0 10

Callo y acepto

16 22 0 0 18 21 0 11 0 20 8 18 23 30

Prefiero que

decidan otros

9 9 0 0 11 3 0 22 50 20 8 0 6 5

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Les pego 13 4 0 0 21 7 0 0 40 20 0 0 5 10

Regaño y castigo

30 35 33 0 31 20 40 30 40 60 33 42 20 20

Calmo y platico

53 60 33 100 45 73 60 60 40 40 50 58 70 70

Busco apoyo familia

6 2 0 0 7 3 10 0 20 0 8 0 5 5

151

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando tengo conflictos con mi esposo/a yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Me callo 10 3 0 0 6 15 6 6 13 0 0 0 10 7 9 9 0 0 50 0 0 13

Acepto para no pelear

3 3 0 9 6 4 2 6 0 13 0 9 3 7 0 0 0 15 0 0 7 13

Digo que pienso

20 23 10 9 25 34 21 20 0 0 20 9 20 23 0 18 25 15 0 0 33 13

Tranquilizo y

hablamos

67 67 100 91 67 55 75 62 100 88 80 91 67 47 91 73 83 77 25 100 67 47

Madres y padres en Iztapalapa: Cuando tengo conflictos con mi esposa/o yo (%):

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Cuando mis hijos tienen problemas en la escuela yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Pregunto 63 43 60 82 54 69 69 56 38 50 70 82 63 47 64 64 50 69 50 50 67 47

Queja en dirección

3 3 0 0 2 0 2 4 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 15 0 25 7

Hablo maestro/a

47 60 50 27 57 35 40 46 75 50 30 27 47 60 46 46 58 39 25 50 60 40

Nada 0 0 0 0 0 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 8 0 0 0 0 7

Madres y padres en Iztapalapa: Cuando mis hijos tienen problemas en la escuela yo (%):

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Me callo 7 13 0 33 12 21 0 0 20 25 0 8 6 16

Acepto para no pelear

7 4 0 0 12 0 0 0 20 0 0 17 6 0

Digo que pienso

26 39 0 0 27 38 30 30 0 25 25 42 22 32

Tranquilizo y

hablamos

65 52 100 67 69 45 40 70 100 75 50 50 72 53

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Pregunto 55 65 33 100 48 73 60 78 20 80 75 50 50 70

Queja en dirección

2 0 0 0 3 0 0 0 20 0 0 0 0 0

Hablo maestro/a

53 40 100 0 62 27 50 22 100 20 42 67 60 30

Nada 0 2 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0

152

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si mi hija de 10 años me dice que se

quiere cambiar de escuela, yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

No le hago caso

0 10 0 9 5 0 2 6 0 13 10 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Digo que no se puede

0 7 10 9 8 9 4 6 0 0 0 9 0 3 0 0 0 0 0 0 0 13

No porque

perdería año

97 83 100 82 85 83 96 84 100 88 90 82 97 93 0 0 17 8 0 0 0 13

Hablo con ella

3 7 10 0 9 11 2 8 0 0 0 0 3 3 100 91 92 92 75 100 100 67

Madres y padres en Iztapalapa: Si mi hija de 10 años me dice que se quiere cambiar de escuela, yo (%):

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si mis hijos se burlan de alguien que

tiene acento diferente, yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Digo a niño que no hable así

0 0 0 0 NA

NA

0 0 0 0 0 0 0 0 0 18 8 0 25 0 0 13

Digo a hijo que lo regañare

0 20 0 0 NA

NA

0 16 0 25 0 0 0 20 100

100

100

100

100

100

100

100

Castigo 3 0 0 0 NA

NA

2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 50 0 27

Explico imp. De

convivencia

97 80 100 100 NA

NA

98 84 100

75 100

100

100

100

0 0 8 0 0 0 7 0

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

No le hago caso

7 0 0 0 3 0 10 0 20 0 0 0 11 0

Digo que no se puede

9 11 0 0 14 17 0 0 20 0 0 0 11 20

No porque

pedrería año

83 81 100 100 83 76 90 100 100 100 92 83 74 70

Hablo con ella

9 13 33 0 10 14 10 0 20 0 8 17 5 15

Digo a maestro

que hable con ella

2 2 0 0 3 0 0 0 20 0 0 8 0 0

153

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Si le pegan a mi hijo yo (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Que pegue

3 0 0 0 NA NA 4 2 13 0 0 0 3 0 0 0 17 8 25 0 0 0

Que hable con maestra

60 53 80 55 NA NA 69 62 50 75 80 55 60 77 64 46 58 77 25 75 87 60

Reclamo a niños

3 3 0 0 NA NA 0 4 0 0 0 0 3 3 0 0 0 0 25 0 0 13

Le pregunto

y que diga que

no

40 53 30 45 NA NA 33 40 38 25 20 46 40 30 36 73 33 39 50 25 13 27

Al hacer un análisis conjunto de las tablas que representan la aplicación de competencias psicosociales, las respuestas demuestran que el mayor porcentaje esta cayendo en la categoría de las respuestas asertivas, lo cual indica que, o bien, la mayoría de la gente reacciona de forma asertiva, o bien, lo cual es más probable, el factor de deseabilidad social está presente a la hora de tener que contestar preguntas que tengan que ver con la actitud personal ante los conflictos. Esto es, la gente no desea parecer violenta a los ojos de los demás.

Madres y padres en Benito Juárez y Milpa Alta: Responsabilidades de los hijos (%):

Reacción DELEGACIÓN SEXO NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJER HOM PREE PRI ED ESP SEC

no si no si no si no si no si no si no si no si no si

Ordenadas sus cosas

87 70 90 100 63 70 92 84 100 87 100 100 92 100 75 75 80 67

Recamara y espacios

53 67 80 45 37 24 56 64 75 62 36 45 58 54 25 50 67 80

Aseo casa 30 30 30 9 15 11 12 18 25 25 27 0 8 23 50 50 40 27

Ninguna 0 0 0 0 2 4 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Madres y padres en Iztapalapa: Responsabilidades de los hijos (%):

LLaa mmaayyoorrííaa ddee llaass ppeerrssoonnaass ccoonnssiiddeerraann rreessppoonnssaabbiilliiddaadd ddee llooss hhiijjooss eell mmaanntteenneerr ssuuss ccoossaass

oorrddeennaaddaass.. EEssttoo rreessuullttaa ccoommpprreennssiibbllee ppoorr llaa eeddaadd yy eell nniivveell ddee ddeessaarrrroolllloo ddee llooss hhiijjooss.. LLaa

ccooooppeerraacciióónn ccoommoo ccoommppeetteenncciiaa ppssiiccoossoocciiaall eessttáá pprreesseennttee ddeessddee eell nniivveell ddee pprreeeessccoollaarr..

Reacción SEXO NIVEL SOCIOEC NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOM BB MB PREE PRI ED ESP

no si no si no si no si no si no si no si

Ordenadas sus cosas

62 67 100 100 69 67 80 78 100 100 83 58 40 65

Recamara y espacios

36 27 33 0 28 23 20 11 20 0 25 58 60 20

Aseo casa 17 12 0 0 21 13 10 11 0 0 8 8 15 15

Ninguna 2 4 0 0 0 3 0 0 0 0 8 8 0 0

154

3.3.2. Evaluación cualitativa sobre la percepción y valoración de los conflictos y violencia en la escuela y la familia y sus efectos en las y los estudiantes. Análisis de grupos focales y entrevistas. 3.3.2.1 Estudiantes de primaria y secundaria

Significados de la violencia y la violencia doméstica En las niñas y niños de primaria existe una comprensión amplia de la violencia y sus diversas manifestaciones. Saben que pueden ser víctimas directos de violencia física, verbal o emocional cuando ésta se ejerce contra ellos y ellas, pero también que pueden ser víctimas indirectos al presenciar actos de maltrato contra otras personas, como por ejemplo, cuando el padre golpea a la madre o éstos discuten frente a los hijos e hijas o bien cuando observan que otros niños y niñas son maltratados por sus progenitores.

“(La violencia es) cuando vas en la calle y ves a una niña chiquita y la maltratan sus papás… la meten (a su casa) a greñazos y le dan sus patadones” (niña de primaria)

Entre los niños la violencia doméstica se asoció de manera importante con el maltrato físico como dar golpes a las mujeres, pegar a los niños y niñas con un zapato, un cable, un palo, un cinturón, una banda de carro, dar manotazos o zapes, tener peleas y darse golpes entre hermanas o hermanos. Para las niñas la violencia tiene que ver con golpes, con pegar a los hijos y a la mamá, con decir groserías, con pelearse e insultarse y hacer sentir mal a las personas. El uso de la violencia física como medida correctiva hacia los hijos e hijas, sobre todo de los más pequeños, constituye una práctica frecuente entre las familias de las y los estudiantes de primaria entrevistados, quienes identifican claramente que son víctimas de violencia por parte de sus madres, padres, hermanos y hermanas mayores, tías, tíos, abuelas y abuelos. Los motivos que suelen desencadenar los castigos y maltratos son: hacer “travesuras”, portarse “mal”, pegarle a algún hermano o hermana, “resongar” o no hacerle caso a la mamá o al papá, sacar bajas calificaciones o reprobar materias.

“…mi mamá cuando no entiendo algo o hago una cosa “mala” (me pega). La otra vez me pegaron porque estábamos jugando al timbre, y una vez toqué el timbre de mi abuelita, salió mi abuelita y nadie nos vio y nada más nos estaba viendo la gente, y la gente le fue a decir a mi mamá, y mi mamá me pegó con un cinturón mojado…me ha pegado muchas veces…” (Niño primaria). “-…me lanzan cosas, mi madre, mi abuela, mi tía, me lanzan de todo…frutas, zapatos, lo que tengan a la mano… - A mí no, pero a mis hermanos les pegan con un palo en las pompas porque se portan mal o no comen bien, mi mamá les pega… - Mi mamá todos los días por contestarle mal me da cocos o zapes… - Mi mamá cuando saco malas calificaciones agarra lo que encuentra y sale volando todo…” (Fragmento del grupo focal con estudiantes varones de secundaria)

La mayoría de las niñas y niños identifica, aunque no justifica, los motivos que desencadenan la violencia contra ellas y ellos; sin embargo, algunos opinan que sus padres y madres les pegan “sin razón”, lo que incrementa su sentimiento de indefensión, desconcierto, enojo y resentimiento hacia ellos.

155

“La violencia es cuando tenemos un papá y nos empieza a pegar por cualquier cosa…por romper un plato o algo así” (Niña de primaria)

De manera consistente las y los niños señalaron que después de un episodio de violencia se sienten enojados, con coraje, tristes y desamparados, al grado de que algunos señalaron que piensan en la muerte o en huir de su casa e irse a vivir a la calle.

“Yo el otro día le dije a mi papá que me pegó, es que…le dije a mi mamá “te vale verga” y mi papá me pegó y yo le dije que lo iba a denunciar…y le dije que me iba a ir de la casa…(me respondió) estás bien loca, que quien sabe que…Pero yo me sentía así (aprieta su cara con sus manos) porque con nadien podía yo dialogar y contarle mis problemas…hasta ganas de morirme…En ése tiempo iba yo como en quinto (año) cuando ése día llegué a mi casa y mi papá me empezó a pegar y le dije que me iba a ir a vivir con mi abuelita y que nunca iba a saber nada de mí” (Niña de primaria) “…(cuando me pegan) me dan ganas de irme y ya no volver nunca más y empezar a consumir drogas” (Niño primaria).

Durante la niñez el riesgo de sufrir violencia física por parte de los padres y madres es mayor en comparación con la adolescencia, momento durante el cual los golpes y maltratos físicos empiezan a combinarse o a sustituirse por los regaños y castigos, es decir, por actos de violencia verbal y psicológica. Usualmente los castigos se aplican con la intención de privar a las y los hijos de las diversiones, los juegos o la compañía de los amigos y amigas.

Violencia en la escuela

Las y los pequeños de primaria señalaron que en las relaciones entre estudiantes suelen implicarse diversas manifestaciones de violencia, tales como las burlas, groserías, ofensas, golpes, peleas y abusos de compañeros más grandes hacia los más pequeños o hacia los niños que no les gusta involucrarse en peleas y responder de forma altanera.

“Hay maltrato de compañeros, yo he visto que si no le dan una cosa al mayor le pegan (al niño más chiquito) o lo empiezan a agarrar entre todos, y luego si no le quiere dar sus cosas, su dinero, sus tazos, su comida, van y les quitan sus tazos, su comida los más grandes…” (Niño de primaria)

Los jóvenes de secundaria asocian los conflictos en la escuela con peleas, problemas, golpes, diferencias, discusiones, insultos, pleitos, groserías, señas obscenas y “madrizas”, mientras que las mujeres los vinculan en mayor media con discusiones, problemas y peleas. Perciben que hombres y mujeres enfrentan de manera diferente los conflictos, porque las mujeres primero discuten, alegan, se dicen indirectas o groserías y si no logran resolver el problema, algunas llegan a los golpes, pero usualmente constituye el último recurso; mientras que los hombres suelen reaccionar más fácilmente con violencia física ante los conflictos. Para algunas jóvenes de la secundaria de Benito Juárez resulta más práctica la manera como sus compañeros varones resuelven las diferencias, porque aún cuando no están de acuerdo con el uso de la violencia física, perciben es una manera más fácil de arreglar los conflictos. Opinan que las mujeres tardan más tiempo en resolverlos por las dificultades que tienen para hablar de manera clara, directa y asertiva las cosas que les molestan o para encarar las diferencias con las compañeras, de modo que sus desacuerdos los expresan mediante enojos, intrigas o indirectas.

156

“Porque ellos no se pelean tanto como las mujeres, se sienten menos ofendidos cuando tienen problemas y al otro día ya se les olvidó, y las niñas duramos como tres días o más…los hombres a lo primero que se van es a los golpes…pero lo arreglan rápido después de golpearse” (Estudiante mujer de secundaria, Benito Juárez) “…entre las mujeres la manera de arreglar las cosas es casi discutir y menos pelear y la de los hombres es casi la agresión” (Estudiante varón de secundaria, Milpa Alta)

Los jóvenes varones de las secundarias de Benito Juárez y Milpa Alta aducen que reaccionan agresivamente ante un conflicto porque se sienten orillados a hacerlo. Perciben que en su medio social los varones que se ganan el respeto de los demás compañeros, son los que no demuestran miedo a los pleitos y los que salen victoriosos en las peleas. Los jóvenes que han participado en riñas con sus compañeros, dentro o afuera de la escuela, justifican que ellos no querían hacerlo porque no “querían mancharse las manos”, pero que los “demás” los orillaron a reaccionar violentamente. Ellos tienen la idea de que son tranquilos y que no les gusta pelear, pero cuando algo ha salido del “límite” deben reaccionar con violencia, para evitar que el otro los siga molestando. Es una forma de “darse a respetar”.

“Una vez me andaban molestando…así dándome de zapes (un chavo) más grande y le aventé una banca encima, me tenía que desquitar, ya tenía bastante tiempo molestándome…le aventé la banca encima y se cayó al suelo con toda la cara rota, luego me aventé al suelo y le seguí pegando…llegó un maestro y se lo llevó a la enfermería. A mí me suspendieron” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez) “En una ocasión también me estaban molestando a cada rato…y yo sí le había dicho al compañero éste que no me molestara, y no quería, estaba buscando pleito, estaba buscando golpes. Me empezó a hartar y pues lo golpeé, le rompí su carita y le dije que dejara de estar fregando” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez)

Pero cómo se configura ese “límite” del que hablan los jóvenes. Sin duda se trata de un límite imaginario construido socialmente que opera de manera distinta de acuerdo a cada contexto sociocultural. Es un límite que se construye con la participación de las y los demás compañeros de la escuela, de los amigos del barrio, de los hermanos, los padres y las madres, y otros familiares. Cuando los amigos y amigas presionan a su compañero y le dicen: “no te dejes, no vas a hacer algo”, “si no te lo madreas no eres hombre”, si te dejas “eres puto”. Cuando el papá o la mamá le aconsejan a su hijo o hija: “no te dejes, si te pegan tú también pégales”. Cuando los amigos de la banda o los hermanos mayores acuden en auxilio de un joven estudiante que tiene problemas con un compañero de la escuela, y se involucran en una riña callejera para darle una lección. Todos estos son mecanismos sociales mediante los cuales la violencia se reproduce como una manera socialmente aceptada e incluso valorada de enfrentar los conflictos entre los jóvenes. El mensaje perece ser el siguiente: te demuestro que soy más fuerte que tú o por lo menos que no te tengo miedo, para que me respetes. El hecho de que los jóvenes tengan identificadas las situaciones ante las cuales deben reaccionar con violencia, muestra que en cierto modo ellos han interiorizado un repertorio de respuestas en función del cual usan la violencia física. Por ejemplo, saben que deben reaccionar con golpes cuando enfrentan un conflicto con otro compañero, o bien cuando el conflicto ha sobrepasado un “límite”, pero también saben que los golpes hacia una compañera de la escuela no representa una forma de resolver un conflicto con ella. Mediante argumentos sexistas y de un claro menosprecio hacia las mujeres, algunos estudiantes varones de la

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secundaria de Milpa Alta, señalaron que el motivo por el que no se enfrentan a golpes con las mujeres es porque “les da lástima pegarles” y porque ellas son “inferiores”. Si bien es más común que los estudiantes varones enfrenten los conflictos de manera violenta, los pleitos entre mujeres no están ajenos a la violencia en las escuelas secundarias. Algunas mujeres también han participado en riñas dentro y afuera de la escuela, porque no han logrado dirimir sus diferencias de otra forma. En ellas también opera la presión social para poner un “límite” a un conflicto a través de la violencia física.

“…por ejemplo cuando yo me peleaba, tus amigos te dicen “hay dile algo, ya pégale, si no eres “zacatona”, y se siente mal si te dicen así, y si no le pegas entonces te dicen. Por eso para que se sienta la fuerte, va y le pega…aunque ella no quiera” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta)

Para las y los jóvenes las riñas entre mujeres son iguales o muy parecidas a las de los hombres, pues reconocen que las mujeres pueden ser tan violentas como los hombres. Estudiantes de ambos sexos comentaron que las peleas son igual de salvajes y despiadadas que las de los varones, y que éstas sólo difieren en el grado de agresiones y golpes que se dan: “ellas se dan cachetadas y se lastiman menos que los hombres”. A través de un lenguaje marcadamente homobófico y sexista los niños de primaria manifestaron su abierto rechazo y desprecio hacia los niños que “no saben defenderse”, a quienes llaman “jotos” y “maricones”. En el contexto de los valores y normas de género de éstos niños, el uso de la fuerza y la violencia constituyen atributos altamente valorados.

“-…Hay un niño que…ya lo han violado... - Es un niño como jotito… - Le pegamos, ni por más que se defienda… - Luego estábamos jugando fútbol, le di una patada y le hace (cambia su tono de voz a una voz fina) “aay no, no me pegues”, a mí me dio risa. Hay un niño que se llama Daniel que es maricón y agarro y le pego” -Entrevistadora: ¿Por qué dices que es maricón? - Porque luego se viste como mujer y habla como mujer - Entrevistadora: ¿ustedes que hacen cuando ven a un niño que se viste como mujer o que no pega? - Golpearlo… - Agarrarlos a trancazos… - Yo le ayudo, yo le ayudo a Javier, le pegan y yo le ayudo, le pegan porque dicen que es gay, a mi me da dinero…él dijo que era gay, no le gustan las niñas” (Fragmento del grupo focal con niños de primaria)

Algunos niños se sienten autorizados para molestar y maltratar a los compañeros que no juegan rudo o que tienen miedo de usar la violencia física, lo que refleja formas de intolerancia hacia otras expresiones de la masculinidad que no se ajustan al modelo rígido y opresivo que han interiorizado a su corta edad, en donde la hombría se asocia con el uso de la fuerza, la violencia, la inhibición de sentimientos como el miedo, el ser temerario, el no parecerse a las mujeres y ser heterosexual.

“-Entrevistadora: ¿cómo debe ser o comportarse una niño? - Que sepa golpear y defenderse - Defenderse y no dejar que nadie le pegue - Que le gusten las niñas y sepa defenderse

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- Que le gusten las niñas y sepa respetar a las mujeres - Que no sea chillón - Entrevistadora: ¿ustedes creen que es importante respetar a las mujeres? - Sí - Sí - Entrevistadora: ¿y cómo se respeta a una mujer? - No pegándole, no insultándola - No golpearla ni decirle apodos - No maltratarla porque si no quién hace de comer…” (Fragmento del grupo focal con niños de primaria)

En el caso de los jóvenes de secundaria, el desprecio y la discriminación hacia compañeros que muestran una preferencia sexual hacia personas de su mismo sexo, a quien llaman de manera despectiva “maricones” y “putos”, se expresa de otras formas. Las burlas, las ofensas y el rechazo son los mecanismos mediante los cuales se suele segregar de los grupos de varones a éstos jóvenes considerados diferentes. A pesar de que los varones entrevistados mostraron una aparente tolerancia hacia jóvenes que ubican como gays, sus comentarios reflejan prejuicios y menosprecio hacia ellos.

“Hay algunos hombres que son afeminados, pero que sí son hombres de verdad -Entrevistadora: ¿Qué es ser un hombre de verdad? - ah, pues un hombre al que le gustan las mujeres - un heterosexual - que es un macho - que tiene pantalones - que no toma arroz con popote… Entrevistadora: ¿ustedes aceptarían a un compañero gay? - Yo no -Yo sí, es sólo una preferencia -Yo intentaría respetarlo Entrevistadora: Les da miedo - Sí (en coro) - Andar con un gay te quita popularidad -Te dicen que tú también eres gay” (Fragmento de la entrevista con jóvenes de secundaria, Benito Juárez)

Otras relaciones de abuso y de ejercicio de poder que implican violencia en las escuelas, son las relaciones entre alumnas y alumnos. En la primaria comúnmente son los hombres quienes molestan, ofenden, se burlan, chantajean, empujan o les pegan a las mujeres, aunque también se presentan casos inversos donde precisamente son las niñas quienes molestan, ofenden y agraden a sus compañeros varones.

“Sí abusan de las niñas porque las niñas no tienen fuerza…Porque luego ves a las chiquitas que las mandan y eso…les dicen ¡ve y cómprame esto¡…(y las niñas) pues sí van porque si no, les pegan…” (Niña de primaria) “…Íbamos en quinto y una niña que se llevaba conmigo y luego no se aguanta, me la agarré a trancazos y me llevaron con la directora…Se lleva y no se aguanta maestra, es una marimacha” (Niño de primaria)

Las jóvenes de secundaria suelen ser víctimas de diversas formas de violencia física y psicológica parte de algunos compañeros varones, quienes para molestarlas les dicen que

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“están feas o gordas”, o las interrumpen en clase para llevarles la contraria, o bien se burlan de ellas porque tienen buenas calificaciones. Algunos jóvenes menosprecian los méritos de las mujeres en la escuela, al señalar que ellas obtienen altas calificaciones porque son “barberas” o “chambeadoras”, pero no porque sean inteligentes.

“Las mujeres no son inteligentes, pero son trabajadoras, sí traen todas las tareas, pero sacan 6 en los exámenes y uno saca 10…” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez)

Las relaciones eróticas entre alumnos y alumnas forman parte de la convivencia cotidiana de las escuelas, cuyas manifestaciones cambian según el nivel educativo. De acuerdo con los testimonios de las niñas de primaria, entre los hombres se dan juegos homoeróticos, como tocarse los genitales y besarse, y entre las niñas y niños, los besos, jugar a “la mamá y el papá” o bien que los niños “toquen” a las niñas que se “dejan”.

“Cuando yo iba en tercero ellos hacían (risas) sus cochinadas…era entre hombres. Se abrazaban así…y se agarraban (risas)…sus cosas (sus genitales). Y luego las niñas jugaban con ellos…a la mamá y papá...yo que sepa se daban besos” (Niña primaria).

En la secundaria los “celos” y las “rivalidades” entre compañeros o compañeras por las novias o por la disputa de una chava o chavo, constituyen fuentes de conflicto permanente entre las y los jóvenes. Los hombres aducen que suelen tener enfrentamientos verbales y agresiones con otros compañeros, porque éstos últimos molestan a sus novias y ellos tienen que marcarles un alto de esta manera.

“…una vez me peleé porque tenía una novia, llegó otro chavo a molestarla y le eché bronca, la torteaba, le dije que le bajara y nos fuimos a los golpes, yo lo aventé y él me dijo tranquilo y ya” (Estudiante varón se secundaria, Benito Juárez)

Las mujeres jóvenes tienen la percepción de que algunos varones suelen ser demasiado celosos y posesivos con sus novias, lo cual ocasiona conflictos en la pareja cuando las chavas quieren seguir conviviendo con sus amigos y sus novios se oponen. Algunos jóvenes también se muestran intolerantes cuando sus novias terminan la relación y ellos quieren continuar, lo que ocasiona que acaben peleándose. Con frecuencia los juegos eróticos entre estudiantes se convierten en manifestaciones de violencia sexual hacia las niñas. Por ejemplo, en la primaria las niñas relatan que algunos compañeros varones las incitan a tener encuentros eróticos usando un lenguaje ofensivo y despectivo, o bien que los niños tocan partes de su cuerpo sin su consentimiento, lo cual atenta contra su integridad física y psicológica. Ante estas situaciones las niñas usualmente no saben cómo reaccionar.

“Unos niños cuando yo iba en cuarto, un niño me decía unas cochinadas, me decía “vamos a los baños” y me decía “te cojo”, pero yo les digo que no…Yo no sabía qué era eso” (Niña primaria)

En las secundarias algunos jóvenes agraden a sus compañeras mediante el uso de palabras ofensivas, que buscan dañarlas y denigrarlas sexualmente, lo que constituye una clara manifestación de violencia sexual hacia las estudiantes al interior de las escuelas.

“…un día yo traía una sudadera y un niño me dijo que cuántas esquinas te costó la sudadera, entonces me enojé y le pegue, entonces él me dijo que no le pegara. Luego

160

tiene una prima y yo se la regresé y se enojó. Se la regresé para que viera lo que yo sentí” (Estudiante mujer de secundaria, Benito Juárez) Conflictos y violencia entre docentes y alumnos/as

Los niños de primaria reconocen diversas manifestaciones de violencia verbal, psicológica, y sobre todo física, de parte de sus maestros y maestras15. Comentaron que algunos docentes les jalan las orejas, les dan zapes, coscorrones, pellizcos e incluso que un día un maestro le pegó a un niño con una regla en las “pompas” hasta romperla. También señalan que con frecuencia sus maestras y maestros se burlan de ellas y ellos, los ofenden y les gritan cuando se “portan mal”, cuando no siguen una indicación o cuando se pelean con otro compañero/a en el salón de clases. Las y los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez aludieron a diversas problemáticas con sus maestras y maestros, que van desde que éstos últimos tienen a sus estudiantes preferidos/as, a quienes evalúan de manera distinta que al resto de sus alumnas/os, hasta problemas de falta de respeto de los alumnos a los maestros/as que son “barcos” o que no “saben dar la clase”. También hablaron de expresiones de falta de respeto y de agresiones verbales de las y los docentes hacia los estudiantes.

“Un día el asesor le dijo a una niña te crees tonta o retrasada” (Estudiante mujer de secundaria, Benito Juárez) “Algunos maestros nos ofenden, en una ocasión uno le dijo a un niño frente a todo el grupo, “es que eres bien burro, no nos hagamos bueyes”” (Estudiante varón de secundaria, Benito Juárez)

Estos jóvenes perciben que con frecuencia los docentes, asesores de grupo, orientadores y autoridades de la escuela, no saben cómo manejar los problemas de comportamiento, de reprobación de materias, de ausentismo o de falta de interés de los estudiantes en las clases, ya que tratan de resolverlos bajando puntos, reportando a las y los alumnos, mandando citatorios a sus papás y mamás, reprobándolos o deshaciendo grupos “conflictivos” de la escuela. Es decir, aplicando medidas represivas hacia las y los alumnos. No obstante, las y los jóvenes ponen en duda la efectividad de estas medidas correctivas, porque consideran que podrían lograrse mejores resultados si los tomaran en cuenta en la búsqueda de soluciones a los conflictos que enfrentan; si los escucharan para conocer lo que sienten y piensan; si llegaran a acuerdos conjuntos entre autoridades y docentes y alumnos; si las y los maestros hablaran personalmente con ellas y ellos cuando se han “portado mal” y les dieran una explicación del motivo por el cual los sancionan, en lugar de regañarlos y ridiculizarlos frente al grupo, o de llamar a sus papás y mamás para que éstos tomen medidas para disciplinarlos. 3.3.2.2 Líderes de educación especial

“Yo creo que hay gente que nace con estrella y otra que nace estrellada” (líder de educación especial)

Las niñas, niños y adolescentes con alguna discapacidad enfrentan diversas formas de violencia y discriminación que las hace personas muy vulnerables. A decir de sus maestras y maestros, muchos de sus alumnos y alumnas enfrentan situaciones de abandono familiar,

15

Con las niñas no fue posible explorar el tema de la violencia entre docentes y alumnos y alumnas debido a que una maestra

permaneció trabajando en el salón de clases todo el tiempo que duró la entrevista con las niñas, lo cual inhibió a las pequeñas

para que hablaran de esta problemática.

161

sobreprotección, soledad, aislamiento, necesidad de afecto, acoso y abuso sexual de parte de familiares cercanos, así como falta de oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades.

“Por ejemplo, tenemos el caso de una alumna que llegó aquí al CAM con seguimiento por parte de DIF y la Procuraduría, por abuso por parte de un familiar , entonces es una chica muy agredida, aparentemente es este como muy machorrota, entonces eso la.. le provoca conflictos con los demás, se lleva muy pesado con los muchachos pero, a la vez tiene el impulso de acercarse afectivamente a un, a uno de los muchachos o bien este , en el caso de las chicas las agrede, entonces si es ir canalizando toda esa, esa historia que viene arrastrando de manera, que ella vaya construyendo una actitud positiva y asertiva ante la agresión de que fue objeto” (Líder de Educación Especial Laboral).

Las líderes y docentes de educación especial se han enfrentado a casos de alumnas que sufren acoso y abuso sexual por parte de primos, sobrinos e incluso de los propios padres. En los casos en donde la escuela se entera de que las alumnas están siendo objeto de abuso sexual, porque ella lo confesó a su maestra, el proceso para hacer una intervención y evitar que siga siendo abusada es largo y complejo. Primero se canaliza con la psicóloga de la escuela, quien tiene que trabajar este problema y “hacer labor de convencimiento” para que la propia alumna lo comunique a su madre. La prevención de la violencia sexual hacia las estudiantes discapacitadas resulta uno de los temas estratégicos del programa Eduquemos para la Paz en el nivel de educación especial. Las y los líderes consideran que el autocuidado y la autoestima son competencias clave del programa por la autodevaluación y la vulnerabilidad de las niñas, niños y adolescentes al vivir en medios familiares y sociales hostiles y poco respetuosos de sus derechos. El desarrollo de habilidades para enfrentar conflictos en niños/as y jóvenes con discapacidad y sus familias, debe ser una meta del programa Eduquemos para la Paz, por el acompañamiento que muchos de ellos van a proporcionar a los hijos/as, hermanos/as o nietos/as a lo largo de la vida.

3.4 Evaluación cuantitativa y cualitativa de la percepción sobre los cambios generados por el programa

3.4.1 Resultados de encuestas

3.4.1.1 Líderes Desde la perspectiva de los líderes y coordinadores internos, el programa “Eduquemos para la Paz” ha ayudado a las escuelas a propiciar un trato más equitativo entre niñas y niños (70%) y a buscar soluciones conjuntas entre alumnos/as y docentes a los conflictos que surgen en el salón de clases (70%). También opinan que ha contribuido a que mejore la relación y haya mayor respeto entre estudiantes y docentes; a que mejore la comunicación entre docentes y madres/padres de familia; a que los/as docentes se sientan más satisfechos/as con su trabajo, y a que disminuya la violencia en la escuela. Por otra parte, consideran que el programa ha contribuido poco a que las niñas, niños y adolescentes eleven sus calificaciones (55%), a que mejoren las relaciones entre docentes y las relaciones entre las docentes y autoridades educativas. Como puede observarse, las opiniones de las y los líderes y coordinadores están dividas en cuanto que el si el programa ayuda o no a que los docentes establezcan mejores relaciones entre ello/ellas.

162

Percepción de los/las líderes y coordinadores internos sobre la forma como el programa ha ayudado a la escuela

Mucho Poco Nada

No

contes

tó

% % % %

Equidad de

Género

Propiciar un trato más equitativo entre

niñas y niños 70 25 0 0

Fomentar un trato más equitativo entre

maestras y maestros 50 30 0 0

Solución de

conflictos

Buscar soluciones a los conflictos que

surgen en el salón de clases con la

participación de alumnas/os y docentes

70 25 0 0

Que disminuyan los conflictos entre

maestros y maestras por diferencias

políticas

25 40 15 0

Que disminuyan los castigos, reportes de

mala conducta y/o expulsiones en la

escuela

45 30 5 0

Satisfacción

con la

escuela

Mejorar las relaciones entre las y los

maestros 45 45 0 10

Aumentar la satisfacción de las y los

maestros con su trabajo

65 25 0 15

Que las alumnas y los alumnos eleven sus

calificaciones 25 55 2 10

Que aumente la satisfacción de las/os

alumnas/os en la escuela 50 20 10 20

Relaciones

Interperso-

Nales

Que las relaciones entre docentes y

alumnas/os sean más respetuosas 65 20 0 15

Mejorar la comunicación entre docentes y

madres/padres de familia 65 25 0 10

Mejorar las relaciones entre las y los

alumnos 65 30 0 5

Que las relaciones entre autoridades

educativas y docentes sean más armónicas 40 40 0 20

Violencia Disminuir la violencia en la escuela 65 20 0 15

Derechos

Humanos

Que se respeten los derechos de las niñas y

los niños 50 35 0 15

Los resultados acerca de la percepción sobre el grado de avance en el desarrollo de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios, indica que tanto en la DGSEI como en la DGOSE las/os coordinadores internos y líderes perciben mayor avance del programa en madres/padres y docentes, siendo notablemente mayor el avance percibido en madres y padres de Iztapalapa.

163

Percepción de los/as líderes y coordinadores sobre el grado de avance en la apropiación de las competencias psicosociales

en los grupos beneficiarios

En una escala del 1 al 10 que tanto considera que se ha

logrado el desarrollo de competencias psicosociales en …

DGSEI DGOSE

Docentes 6* 6

Alumnos/as 5 5

Madres/padres 8 6

Autoridades 5 5

*Indica la media del grupo

En relación con las competencias psicosociales que las/os líderes consideran han tenido mayor impacto en la solución no violenta de conflictos destaca que, en todos los grupos beneficiarios, son aquellas referidas a las primeras sesiones de la carpeta didáctica: autoestima, conocimiento de sí mismo, empatía, respeto y asertividad. Estos datos tienen relación con que las escuelas reportan que no tienen condiciones para trabajar todos los contenidos del programa, por lo que se quedan en las primeras sesiones.

Por último, las y los líderes y coordinadores internos señalan que los factores que más favorecen el desarrollo de las competencias psicosociales, son que el director/a apoye el programa y que las sesiones se realicen periódicamente. También perciben que el apoyo de jefes de sector y supervisores resulta fundamental para el avance del programa. Es decir, si los/as líderes no cuentan con el apoyo de sus directivos se dificulta la posibilidad de realizar sesiones periódicas del programa en los planteles escolares. Este apoyo se traduce en facilitar los tiempos para que las y los líderes y coordinadores se reúnan con docentes y madre/padres, en otras medidas. Además del apoyo de las autoridades educativas y la posibilidad de contar con tiempo para el programa, otro factor que consideran fundamental para el buen el buen funcionamiento de éste es que las y los líderes y coordinadores/as internos estén convencidos de su función y que hayan sido elegidos democráticamente. No obstante, como se puedo observar en la sección sobre “Percepción de la capacitación e instrumentación del programa”, la participación de líderes sigue siendo un asunto definido por las autoridades escolares, lo que contribuye a que éstos líderes vivan sus funciones como una imposición y se enfrenten con resistencias y falta de cooperación de sus compañeros docentes.

164

Percepción de las/los líderes y coordinadores internos sobre los factores

que influyeron en el desarrollo de las competencias psicosociales en los grupos destinatarios (%)

Que el director/a poye el programa 85

Que las sesiones del programa se realicen

periódicamente

75

Disponer de tiempo suficiente para llevar a cabo las

sesiones como se tienen planeadas

60

Que las y los coodinadoras/es internos hayan sido

seleccionados de común acuerdo por las y los

integrantes de las comunidades educativa

60

Que los jefes de sector y supervisores apoyen el

programa

60

Que las escuelas tengan niveles altos de violencia 40

La actualización de promotores/as; coordinadores/as y

docentes en el contenido del programa

40

3.4.1.3. Niñez

NNIIÑÑEEZZ.. CCaammbbiiooss oobbsseerrvvaaddooss ppoorr eessttuuddiiaanntteess ddeessppuuééss ddee hhaabbeerr lllleevvaaddoo eell pprrooggrraammaa;;

ddaattooss aaggrruuppaaddooss ppoorr ddeelleeggaacciióónn,, sseexxoo,, nniivveell ssoocciiooeeccoonnóómmiiccoo yy nniivveell eedduuccaattiivvoo ((%%))

RESPUESTA DELEGACIÓN SEXO NIV SOCIOEC NIV EDUCT

(sí ocurrió) B.J. M.A. IZT. MUJ HOM B-B M-B PRIM ED. ESP

Más compañerismo 18 50 30 34 33 38 18 29.4 37

Aunque hagamos travesuras no nos dicen nada

9 0 1 1 4 0 9 2.4 3.7

Menos violencia en estudiantes y docentes

50 47 33 43 34 35 50 45.2 18.5

Ahora no nos pegan, pero sí nos regañan duro

6 0 14 8 7 8 6 9.5 11.1

Se sigue viendo y sintiendo la violencia

17 3 22 14 22 18 18 13.5 29.6

Como puede verse en la tabla anterior, en términos generales los datos recabados en la muestra de niñas y niños reflejan que el haber trabajado con el programa Eduquemos para la Paz, les reportó beneficios, sobre todo: a nivel de percibir en primer lugar menos violencia en estudiantes y docentes, así como más compañerismo, tanto por delegación, por sexo, por nivel socioeconómico y por condición de escuela. Sin embargo, llamó la atención y es preocupante que aproximadamente la cuarta parte de hombres en general, y dentro de las delegaciones de Iztapalapa, contestaron que “se sigue viendo y sintiendo la violencia” (22%); y cerca del 30% de quienes están en educación especial también lo mencionan. En cambio, es digno de destacarse que, en esta respuesta, el porcentaje más bajo (3%) correspondió a la delegación Milpa Alta. Valdría la pena indagar más al respecto, porque no es únicamente el nivel socioeconómico el que determina la violencia, pues Milpa Alta e Iztapalapa están ubicadas como delegaciones con esas características. En cambio en Benito Juárez, que está catalogada como una Delegación con un nivel

165

socioeconómico más alto, el porcentaje en esta respuesta fue de 17%. Pareciera ser que categorías más amplia como la percepción de la marginalidad, la exclusión o discriminación, así como las formas de organización interna pudieran contribuir a explicar los niveles y formas de violencia. 3.4.1.4. Jóvenes Cambios observados por estudiantes de secundaria después de haber llevado el programa; datos agrupados por delegación, sexo, nivel socioeconómico y nivel educativo

PREGUNTA

DELEG SEXO NIV SOEC

NIV EDU

BENITOJUÁREZ

MILPA ALTA

MUJ HOM BAJO- BAJO

MEDIO BAJO

SECUN DARIA

MÁS COMPAÑE- RISMO

No ocurrió 66 67 69 51 53 66 60

Sí ocurrió 34 33 31 49 47 34 40

SENTÍ MÁS SEGURIDAD

No ocurrió 42 40 42 60 67 42 49

Sí ocurrió 58 60 58 40 33 58 51

MÁS CONFIAN- ZA EN COMPA- ÑEROS/AS

No ocurrió 68 73 75 69 73 68 70

Sí ocurrió 32 27 25 31 27 32 30

EXPRESAR SENTIMTS Y EMOCIONES

No ocurrió 79 53 64 77 67 79 70

Sí ocurrió 21 47 36 23 33 21 30

no= no llevó el programa sí= sí llevó el programa

En términos generales un tercio de jóvenes de secundaria expresa que haber trabajado el programa “Eduquemos para la Paz” le reportó beneficios en términos de: mayor compañerismo, la percepción de más seguridad en sí mismas/os, más confianza en compañeras y compañeros, así como la posibilidad de expresar sentimientos y emociones; esto último, así como sentir mayor seguridad, ocurrió en un porcentaje mayor en mujeres. Sin embargo, en lo que se refiere a mayor compañerismo, el porcentaje más alto lo ocuparon los hombres.

166

3.4.1.5. Madres/padres (DGOSE, DGSEI)

Madres y padres de cambios percibidos generados por el programa, por delegación, sexo y nivel educativo.

DELEGACIÓN SEXO NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJ HOM PREE PRI ED ESP

SEC

Muchos 63 91 NA 69 50 73 77 75 53

Pocos 33 0 NA 29 25 27 23 25 40

Ningun 3 9 NA 4 12 0 0 0 7

La percepción de cambios resulta favorable para el programa, la mayoría percibe muchos cambios después de la aplicación. Madres y padres de cambios percibidos en los hijos a partir del programa en Benito Juárez y Milpa Alta (Opción MUCHO, %). DELEGACIÓN SEXO NIVEL EDUCATIVO

BJ MA IZTA MUJ HOM PREE PRIM ED

ESP

SEC

Pelean

menos ellos

42 27 32 34 50 33 33 0 36

Cooperan

mas casa

58 64 48 61 50 50 58 100 73

Mas

traquilos

63 82 35 61 75 50 75 0 73

Platican

mas

63 64 66 68 50 67 83 100 73

Expresan

sentimientos

58 73 74 73 75 50 100 100 82

Mejor

animo

58 73 66 58 100 67 75 100 64

Subir calif 50 54 60 50 100 20 75 100 36

Valoran

mas casa

50 64 52 67 50 60 67 100 91

Menos

peleas

Padres/hijos

53 64 NA 58 75 67 58 100 54

167

Madres y padres de cambios percibidos en los hijos a partir del programa en Iztapalapa (Opcion MUCHO, %). SEXO NIVEL SOCIOEC. NIVEL EDUCATIVO

MUJER HOMBRE BB MB PREE PRIM ED ESP

Pelean menos

ellos

36 0 42 20 20 25 47

Cooperan

mas casa

50 33 56 37 60 33 69

Mas

tranquilos

34 67 33 40 20 45 40

Platican mas 68 0 68 43 80 58 80

Expresan

sentimientos

78 33 76 71 100 58 81

Mejor animo 67 33 58 80 80 58 60

Subir calif 64 0 56 75 100 45 60

Valoran mas

casa

52 33 52 57 60 45 56

De todos los cambios percibidos por el programa, los más importantes fueron con respecto a la comunicación, se percibe que platican más y expresan más sus sentimientos que antes de llevar el programa.

3.4.2 Evaluación cualitativa sobre la percepción de los cambios generados por el programa 3.4.2.1. Cambios generados por el programa desde la perspectiva de estudiantes, docentes y madres de familia

Estudiantes de primaria y secundaria

Los niños de primaria perciben que el programa “Eduquemos para la Paz” generó cambios en la interacción con sus maestras/os, a quienes sienten más accesibles, que aplican menos sanciones, y que ahora ya no les gritan como antes.

“- Ya no nos gritan como antes - Antes nos mandaban a la dirección ahora no - Ya no se enojan tanto con nosotros - Ya no nos regañan tanto como antes - los maestros son más buena onda” (Fragmento del grupo focal con niños de primaria)

Por su parte, las estudiantes de secundaria, comentaron que el programa ayudó a que tuvieran mayor confianza y seguridad en sí mismas, y a que su grupo escolar se integrara más. Es decir, para las mujeres los cambios logrados a nivel personal y en las interacciones con los demás, son los efectos más visibles del programa.

“Cuando llegó este proyecto me sentí un poco mejor, me sentí más bien, sí yo me quiero” (Estudiante de secundaria mujer, Milpa Alta) “(Con el programa) hubo mayor confianza, nos empezamos a llevar mejor, nos unimos más” (Estudiante de secundaria mujer, Benito Juárez)

168

En el caso de los varones jóvenes de Benito Juárez, la percepción del efecto del programa se centra básicamente en sus efectos positivos en el rendimiento escolar, mientras que entre los jóvenes de Milpa Alta, el efecto se ubica en la disminución de la violencia en ciertos estudiantes, y en el establecimiento de relaciones más respetuosas entre alumnos y docentes. Cabe recordar que éste último grupo concluyó el programa, mientras que el primero se quedó a la mitad.

“-Ya no reprobábamos tanto “-Nos inspiraron esas clases…los que reprobaban ya no reprobaron” (Fragmento del grupo focal con estudiantes varones, Benito Juárez) Resolución de conflictos y aplicación de las competencias psicosociales

Las estudiantes de Milpa Alta que sí terminaron el programa “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”, han podido aplicar algunas competencias psicosociales en las relaciones con sus compañeras/os, maestras/os y familiares. Opinan que pueden solucionar los conflictos escuchando, hablando, manejando los sentimientos y emociones, y a través de la empatía.

“(Para solucionar un conflicto lo que haría sería) primero si la muchacha no quiere solucionarlo o está muy enojada, primero dejar que se le baje el coraje, primero dejar que se tranquilice, ya después acercarme hacia ella y ahora sí platicar y ver por qué pasó eso” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta). “He tratado que si yo creo que ahora sí de que si nada más trato primero de pensar, de calmarme para no llegar a agredir a alguien que no se lo merece y solucionar los problemas hablando. Y en mi casa pues sí también…luego antes era muy, mi papá me decía algo y con lo de la empatía aprendí a escucharlo, aprendí a escuchar a mis papás…” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta).

También llama la atención que las y los estudiantes de Milpa Alta no reportaron como parte de los conflictos que viven en la escuela, los problemas con sus maestras y maestros; a diferencia de los alumnos/as de Benito Juárez, quienes sí hicieron diversas críticas y cuestionamientos a los docentes y al director de la escuela. Los estudiantes de Milpa Alta perciben que tanto los docentes como ellos tienen disposición de enfrentar los conflictos sin violencia, ya que han notado que cuando surgen conflictos en clases algunas maestras/os buscan hablar con ellas/ellos, y que algunos estudiantes tratan de reaccionar sin violencia cuando los/as maestros les llaman la atención.

“…sí han mejorado porque yo también cuando me decían algo yo era muy agresiva y ahora trato de ver cuál fue…el error y por qué” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta).

Los testimonios con las y los estudiantes de Milpa Alta, muestran que la secundaria en donde las y los docentes también llevaron el programa “Eduquemos para la Paz”, existen relaciones más armónicas y respetuosas entre alumnos/as y docentes. Lo que indica que el programa logra impactar las relaciones docente-alumno/a cuando se aplica de manera simultánea en ambos grupos beneficiarios. Por el contrario, cuando el programa únicamente se trabaja en las y los docentes o los estudiantes, éste tiene poco impacto en las relaciones entre docentes y alumnos/as, y sus beneficios se ubican sobre todo a nivel personal.

169

Retos del programa Algunas jóvenes de Milpa Alta plantearon la interrogante de qué sigue después del programa. Reflexionan acerca de que si bien ellas ya están aprendiendo a solucionar de manera no violenta los conflictos, el resto de las personas de su medio social no está cambiando, porque siguen reaccionando igual en tanto no han tenido la oportunidad de reflexionar cómo resolver los conflictos sin violencia.

“(Se) necesitaría que a todo mundo llegaran estos programas para que sirvieran, o sea para que ellos también pensaran igual que nosotros, no pensaran igual, pero trataran de solucionarlo igual…” (Estudiante mujer de secundaria, Milpa Alta)

En una lógica similar, los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez perciben que para lograr un cambio real en su medio social inmediato, como la escuela y la familia, es necesario que el programa también se aplique entre los docentes, las autoridades, todos los grupos de estudiantes de la escuela, y con sus padres y madres. Aún cuando reconocen que los conflictos se resuelven hablando, saben que ello no es suficiente para que desaparezca la violencia de sus relaciones inmediatas porque las personas con quienes interactúan siguen pensando que hay que usar la violencia y los golpes para dirimir las diferencias.

“- Los problemas se resolverían hablando si desde tu casa tienen una educación y en la escuela te educan bien… - Si porque te educan y te hacen una manera diferente de ver las cosas, reflexionas y ya sabes cómo resolver los problemas - Entrevistadora: ¿Cómo deberían educarlos para resolver de manera no violenta los conflictos? - Desde tu casa sabes si puedes resolver los conflictos sin golpes. Si tus papás se pelean y hay golpes, pus tu golpeas, y si hablan, pues tu hablas…” (Fragmento del grupo focal con jóvenes, Benito Juárez).

Docentes Los resultados de los grupos focales permiten observar que las y los docentes que han participado en el programa perciben cambios favorables en cuanto a la visibilización de la violencia que ellos pueden ejercer hacia otros sujetos, en este caso hacia sus alumnos/as, y de la violencia que está presente en sus familias y otras formas de relación en la escuela.

“En cuanto al Programa yo creo que nos ha aportado muchísimo, nos ha aportado, también para conocer los diferentes tipos de violencia que se pueden generar en la escuela porque, pues a veces decimos: “violencia” y lo tomamos solamente como una agresión, incluso a veces también la falta de tolerancia, es una agresión, entonces a lo mejor algunos, bueno, por lo menos yo no tenía, digamos, bien definido el concepto de violencia y yo siempre no relacionaba con la agresión, sin embargo, a través de estos talleres que nos han dado las maestras. Bueno, a mí me tocó nada más el año pasado para acá, entonces yo he visto, me he dado cuenta de todas las manifestaciones que pueden, digamos, repercutir en violencia. Entonces a mí en lo personal, me ha ayudado muchísimo para también hacer una rectificación en la conducta, como decía el maestro Gustavo: hacer una rectificación de la conducta, a lo mejor no subirle tanto al tono de voz, sino a lo mejor moderarla; también la misma actitud de nuestro cuerpo, nuestra cara, al mover las manos, pues a lo mejor eso también es un símbolo de violencia. Entonces yo creo que antes de decir las cosas, yo creo que hay que pensarlas bien para no caer más en la violencia, cuando uno a veces no es la intención, pero uno ya trae una

170

serie de prototipos, una serie de cosas, pues a veces sin querer uno lo dice. Pero entonces estos talleres nos han ayudado muchísimo para también ir moderando nosotros” (Docente secundaria)

Las y los docentes perciben grandes retos en cuanto a la tarea de hacer realidad que las y los alumnos cambien sus valores y prácticas, y le otorguen un sentido distinto a la violencia que viven en sus familias, la escuela y la calle, así como para que niñas, niños y jóvenes aprendan habilidades para enfrentar de manera creativa los conflictos.

“... esta violencia en todos lados, a lo mejor aquí ya no, nos hemos refrenado, vamos, estamos en un proceso, yo no digo que porque estoy viendo este programa, percibo y sigo siendo muy violenta, pero sí siento como que es poquito y a veces me siento así como impotente, como que digo: “híjole, es que ¿cómo le enseñas al niño?”, es que salió de una sesiones y todo eso que estuvimos trabajando con los niños, uno de ellos que tiene problemas de conducta, como 3, 4 días, fue y me dijo: “Bárbara que, a mi tío”, yo le entendí que a su tío se lo habían llevado a la cárcel, porque le pegó a su esposa y me dijo: “pero ¿por qué le pegó?” y me contestaba que por tonta y entonces yo le volvía preguntar: “a ver, ¿tonta quién, la mujer o el hombre?”, “pues la mujer", me decía, o sea… Tiene como 12 años, entonces le decía yo: “no, no fíjate bien, o sea, fíjate bien y piensa, piensa ¿Quién es tonto?, el hombre que pegó o la mujer” y el insiste en que la mujer y que la mujer…Entonces esta experiencia a mí me sirvió de reflexión de que es muy poquito, porque ellos salen de aquí y ¿qué ven afuera”, ¿qué les dan allá” (Docente de educación especial)

Las maestras y maestros de primaria señalan que en el caso de las y los estudiantes la agresión y la “crueldad” entre ellos/as ha disminuido, porque ahora se respetan más y se golpean menos. En el caso de las y los estudiantes de una secundaria en donde el programa se trabajó simultáneamente con docentes y autoridades, a lo largo de dos ciclos escolares, las y los docentes y estudiantes opinan que han podido observar cambios en las actitudes y prácticas de ambos respecto a la violencia y la forma cómo enfrentan los conflictos en la escuela.

“…sí les ayudan y yo creo que tenemos claros ejemplos de que alumnos que han sido agresivos, han disminuido esa actitud personal que tienen con los demás; a lo mejor no al 100%, pero son alumnos que inclusive en este año escolar hemos conservado porque vemos que hay respuesta. Y si nosotros tomáramos opciones definitivas de retirarlo de la escuela, pues creo que sería peor, entonces sí los hemos conservado y los estamos apoyando, tal vez más y creo que sí van respondiendo. Y en cuanto a nosotros yo sí, a mí sí me gustaría poner en práctica el material, porque como todos comentamos que sí nos sirve de manera personal y de alguna manera yo creo que también a nosotros o al menos a mí en lo personal se me van a disminuir actitudes violentas que yo puedo tener con mis alumnos” (Docente de secundaria).

Madres de familia Desde la perspectiva de las y los líderes que trabajan con este grupo beneficiario, opinan que las madres y padres que participan en los talleres y concluyen registran cambios importantes en la comunicación y el afecto hacia los hijos/as y la pareja cuando ésta existe.

171

“En mí caso de trabajo con los padres, fortaleció los lazos de comunicación entre padres e hijos y esposa. Fortaleció su actitud al enfrentar conflictos y emprender nuevos retos. Cada uno de ellos trató de mejorar la calidad de vida…Los papás les platicaban (a los hijos/as, mejoraban la comunicación. La mayoría puso en práctica cosas y sí funcionaron…Algunos muchachos trajeron a sus mamás…” (Líder de secundaria)

Para las y los líderes y coordinadores internos las competencias que tuvieron mayor impacto fueron: la asertividad, la comunicación, la seguridad en sí mismo, y la capacidad para identificar conflictos y enfrentarlos sin violencia. Las madres de familia entrevistadas en el grupo focal, en su gran mayoría reconocen que a raíz de haber participado en el programa Eduquemos para la Paz se han dado cuenta de que son violentas con sus hijos/as y que han podido mejorar la relación con ellas/ellos.

“Porque nos hizo ver que estábamos mal, igual que Tere, yo maltrataba mucho a mi hijo y de hecho en las primeras sesiones así como que salía llorando porque me hicieron volver a ver etapas difíciles de mi vida y que se estaban repitiendo con mis hijos Entrevistadora: Qué época dolorosa de su vida? -La infancia, la niñez el abandono de mi padre y el maltrato de las personas muchas veces familiares, y yo no me dada cuenta de que estábamos haciendo daño a nuestros hijos. Y sí me sirvió esto, las sesiones. La maestra que dio el taller me confronto mucho, pero después sentí y vi lo que le estaba haciendo a mi hijo” (Madre de familia, primaria).

En cuanto a los beneficios personales, las mujeres entrevistadas admiten que el programa les ha ayudado a pensar más en ellas y a valorarse más.

“Una cosa fundamental es que siempre pensábamos en los demás y en nosotros no. Nunca nos ponemos frente al espejo y sobre todo quererse a uno mismo para poder querer a los demás” (madre de familia, primaria).

También llama la atención el hecho de que las mamás perciben cambios en la relación con otras mamás y se sienten más integradas a la escuela.

“Aquí he aprendido a ser mas abierta pero a mi esto me ha servido aparte del curso la comunidad que es la escuela me ha llevado como que a un estado en que tengo que pensar y controlarme cuando estoy enojada. Lo estoy intentando aunque a lo mejor no se nota.. Me siento parte de una sociedad. Veo el cambio entre las otras mamás y me digo; ¿por qué yo no voy a poder?”(madre de familia, primaria).

Este testimonio da cuenta de cómo algunas madres se sienten parte de un grupo que está intentando cambiar, lo que puede ayudarlas a tener mayor motivación para vivir un proceso de cambio. Dado que los grupos de estudiantes de la escuela donde se realizó la entrevista con madres también habían llevado el programa, algunas entrevistadas narraron experiencias positivas respecto a los cambios observados en la escuela y con sus hijos/hijas.

“Mamá 1. A mí y al niño sí nos ayudó. Como él nunca ha vivido con su mamá tenía muchas emociones encontradas. Aquí le enseñaron a entender que yo lo quería aunque no fuera mi hijo y a querernos a su abuela y a mi, además de sus primos que son como sus hermanos. Él sí disminuyó mucho su agresión hacia mí y subió de calificaciones. Entrevistadora: ¿En cuanto tiempo fue eso?

172

- Mamá 1. En un lapso de tres meses. Él llegó a esta escuela porque en la otra tuvo una agresión con una maestra, ella lo hacía mucho de menos, le pegaba y además le pegaban otros niños. En las vacaciones de diciembre la maestra lo machuco, él dice que ella sí lo vio. Cuando yo fui a pedir su baja nunca me la quisieron dar, tuve que ir a la SEP al reclusorio oriente al SAIR a que pidiera un cambio de escuela. Lo solicité y no me lo otorgaron. El niño tenía miedo a la maestra y prefirió perder 15 días de clases para no ver a la maestra. -En mi caso la otra maestra era muy amargada y enojona, mi niño perdió el año porque yo lo deje de llevar a la escuela por la maestra (también los cambió de escuela). Entrevistadora: ¿Creen que este programa, las sesiones que también han tomado los maestros, le ha ayudado, han cambiado? -Sí, la maestra de sexto si ha trabajado bien. -No, porque hay una maestra que tiene un grupo de primero y les grita” (Grupo de madres de familia, primaria).

3.4.2.2 Cambios generados por el programa desde la perspectiva autoridades de la SEP, coordinadores generales y operativos del programa (GEM, SEP, UNICEF), enlaces y líderes Niveles educativos La Dra. Silvia Ortega señala que en educación inicial hay un fuerte compromiso con la

visión de género por parte de las directoras, a las que considera feministas. Este interés se complementa con el enfoque del programa Eduquemos para la Paz de romper con los estereotipos y generar competencias para la vida. Considera que el mayor impacto se ha dado en secundaria y en educación básica para adultos.

En algunos niveles educativos de la DGOSE se ha logrado una importante

sensibilización de autoridades favoreciendo su avance. En inicial se capacitó a todas las directoras de CENDI y en educación especial la estrategia fue capacitar al mayor número de autoridades junto con los docentes, lo cual contribuyó a que el programa funcionara bien y a que se incluyera como parte del programa anual del proyecto escolar en los CAM´s (Grupo internivel).

En secundaria no ha sido posible instrumentar el programa con docentes y alumnos

porque se trabaja de manera fragmentada por las diferencias de horario y disposiciones de tiempo de las y los docentes. La mecánica del trabajo con los estudiantes consiste en que por lo general envían al líder a revisar una sesión del programa a los grupos que no tienen clases, porque el maestro/a está enfermo/a o pidió días económicos. En otros casos solamente se han elegido a los grupos “problema” para aplicarlo con la idea de que son quienes lo necesitan (Grupo internivel, GEM, ex coordinadora operativa del programa en DGOSE)

La directora general de la DGSEI considera que es en educación especial donde ha

habido mejores resultados por las particularidades de los servicios de este nivel y las características de la población que atienden, tanto los niños/as como los padres/madres de educación especial son muy vulnerables, son familias de muy escasos recursos y viene mucha gente de Amecameca, Chalco y otras zonas del Estado de México. Resulta difícil trabajar con los/as padres/madres porque son muy demandantes y en algunos casos depositan toda la responsabilidad en la escuela.

173

Para la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, donde se han obtenido

mejores resultados es en educación especial, porque la directora y la cadena operativa se han apropiado del programa. Se ha capacitado a más personas y se ha liberado tiempo para poder hacer el seguimiento más específico de las escuelas. En inicial y preescolar los directivos se han involucrado en el programa y han ayudado al responsable para realizar el trabajo en estos niveles. De igual manera considera que Cedex con 12 escuelas avanza muy bien. Considera que donde hay más dificultades es en primaria y secundaria. En primaria el programa está arraigado en las escuelas porque lo piden y va avanzando desde abajo a pesar de que los niveles y los directivos no los apoyan, pero como los/as maestros/as creen en las bondades del programa han salido adelante. Las autoridades no están muy convencidas y los interniveles dependen mucho de la autoridad, son los enlaces y los líderes lo que han ido empujando el programa.

Grupos beneficiarios Docentes Para la Administradora Federal de los Servicios Educativos en el DF: El programa ha tenido mayor incidencia en los docentes. No obstante, considera que ha

habido un efecto paradójico porque los maestros se sienten vulnerables ante la posibilidad de denuncias por maltrato a los alumnos, lo cual no es totalmente atribuible al programa sino a otras instancias como CNDH, ONG’s, medios de comunicación, quejas ciudadanas, etc.. Pero como parte del proceso el programa ha propiciado que se hablen estos problemas.

Opina que la satisfacción de los docentes que participan como líderes en el programa,

constituye un indicador de sus efectos. En los resultados de la “Encuesta de satisfacción de los usuarios de los servicios de educación básica en el Distrito Federal”, se ha detectado satisfacción personal entre los/as líderes por el hecho de haber elegido el programa y porque éste haya sido aceptado en las escuelas por la recomendación que se da entre los/as maestros.

Para el ex director de la DGOSE el programa ha tenido más incidencia entre el personal

docente y la autoridad educativa, no así en estudiantes y madres y padres de familia. Entre las y los docentes que han participado en los talleres se habla mucho más de la resolución de conflictos, de que hay que ser empáticos y de la necesidad de expresar sentimientos, se reconoce más la necesidad de desarrollar habilidades de negociación. Considera que una de las cosas que ha gustado mucho en las escuelas es tener la oportunidad de generar un espacio entre los propios maestros para hablar y tocar los aspectos afectivos, lo que da cuenta de la urgencia y necesidad de fortalecer todos los espacios del desarrollo psicológico y social de las personas.

Para GEM, el grupo internivel y la ex coordinadora de la DGOSE, las y los docentes son

quienes se han beneficiado más del programa. Les ha dado la oportunidad de humanizar las relaciones y de crear un ambiente de compañerismo y solidaridad en la escuela. No obstante, los docentes perciben que el programa genera más cambios a nivel personal y familiar que en sus relaciones laborales

174

Madres/padres En las asociaciones de padres de familia el programa ha contribuido a generar confianza

y a que aprendan a mediar (Administradora Federal). Los enlaces y líderes han reportado al grupo internivel que es más fácil generar cambios

con las madres y padres que en las escuelas, porque con los/as niños/as es más difícil transmitir conceptos abstractos.

Para líderes de educación especial preescolar, primaria y secundaria el trabajo con

madres/padres ha servido para que se integren más a la escuela, para que las madres se conozcan más y sobre todo para lograr mayor acercamiento entre madres/padres e hijos/as. En todos los niveles educativos se destacó como un hecho fundamental para el logro de los objetivos del programa que éste se aplique de manera simultánea en estudiantes y madres/padres.

Otros indicadores de impacto del programa

Para la Administradora Federal el programa tiene un alto impacto en las zonas urbano

marginales porque es más visible la disminución de la violencia. Para la Administradora Federal y para el ex director de la DGOSE la demanda para

ingresar al programa de 250 a 300 escuelas particulares es un indicador del impacto, sobre todo por el hecho de que la propaganda se ha hecho a través de los mismos maestros/as.

Para la directora de la DGSEI el programa ha tenido apoyo de los/as directores/as y se

ha cuidado que los/as supervisores/as de zona o de supervisión general estén informados porque son figuras estratégicas para que funcionen las cosas. A ellas y ellos el programa les ha ayudado a negociar, dialogar y a trabajar en equipo.

La directora de la DGSEI señala que por las características particulares de la población

de Iztapalapa (la participación y movilización de grupos y organizaciones), una gran virtud del programa es que ha permitido, a quienes participan en Eduquemos para la Paz, generar competencias para el diálogo, para la negociación, y ver otra forma de resolver los conflictos.

Para Unicef el hecho de que el programa tenga apoyo por parte de las autoridades de la

SEP representa un indicador de éxito de cómo una ONG puede incidir en políticas públicas.

Las escuelas participantes han iniciado un proceso de reconocimiento de la violencia,

han empezado a reconocerla y nombrarla (grupo internivel) 3.4.2.3 Expectativas en cuanto a la terminación del programa en las escuelas inscritas De acuerdo con GEM una primera etapa de conclusión del programa es cuando la escuela cumple con las 19 sesiones de la carpeta didáctica. No obstante, el trabajo de las competencias psicosociales continúa, por lo que puede decirse que el programa nunca acaba. GEM considera que todas las competencias son una unidad por lo que a todas debe conferirse la misma importancia. Opina que la mediación y negociación no son competencias, son un

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método y como tal dan los pasos a seguir para resolver el problema y tomar decisiones, es donde se aterriza todo lo que se ve en el curso. Para el grupo internivel es importante que los grupos beneficiarios que participan en el programa trabajen todos los contenidos propuestos en las carpetas didácticas, pero lo fundamental para lograr la incorporación de las competencias psicosociales es que las escuelas y los grupos participantes tengan acompañamiento y supervisión. Opinan que existe una buena interacción con los enlaces, pero que hay menos trabajo de supervisión con las y los líderes y mucho menos con docentes y alumnos/as. La ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE opina que cubrir las actividades del programa no son un fin en sí mismo, sino una herramienta para lograr el desarrollo de competencias. Hay quienes se apropian y hacen del desarrollo de competencias un fin educativo y pedagógico. La Dra. Silvia Ortega opina que no necesariamente las y los docentes que cumplieron con las 19 sesiones son quienes están instrumentando o incorporaron mejor las competencias psicosociales. En todo caso, tal situación hace referencia a la falta de atención a las escuelas en términos de seguimiento porque incluso hay escuelas que concluyeron la carpeta y ya no siguieron. Además, no se trata de que el maestro reproduzca el programa de la misma manera con los alumnos, sino que lo debe incorporar en las actividades con una estrategia didáctica que le permita a los alumnos fortalecer sus competencias psicosociales (ej.,acciones de solidaridad de los alumnos más avanzados en matemáticas con los menos avanzados, en la clase de español donde escriban acerca de ellos mismos, entre otros). Cabe señalar que en los informes de GEM la referencia de que las escuelas “concluyen” el programa no es precisa. No se sabe si el término “concluir” quiere decir que las y los docentes aplicaron y reflexionaron todas las sesiones del programa o que al finalizar el ciclo escolar lo seguían trabajando independientemente del número de competencias analizadas; o si “concluir” quiere decir que además de los docentes la totalidad de las competencias psicosociales de las carpetas didácticas se aplicaron entre estudiantes y madres/padres, No se puede partir de la idea de que la escuela es algo homogéneo, por lo que es necesario distinguir que en su interior se registran experiencias diversas en cuanto a la apropiación y aplicación del contenido del programa en los tres grupos beneficiarios, e incluso entre los grupos de alumnas/os por la forma como cada docente se apropia y aplica éste. Es importante que GEM construya indicadores más precisos sobre el avance del programa en las escuelas, desagregando la información por grupos beneficiarios. De acuerdo con los resultados arrojados por la evaluación, las escuelas no han logrado concluir de manera simultánea en los tres grupos beneficiarios los contenidos de las 19 sesiones del programa, por lo que la afirmación de que las escuelas “concluyen” es poco precisa y debería sustituirse por otro más adecuado a las dinámicas vividas en las escuelas. 3.4.2.4 Perspectivas futuras del programa y recomendaciones realizadas por las y los entrevistados Para la Dra. Silvia Ortega, la directora y el grupo coordinador en la DGSEI, el Unicef, el grupo internivel y la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, una limitación del programa ha sido que no se ha realizado una evaluación sistemática del mismo para conocer sus efectos y logros. Consideran que la evaluación debe hacerse con los grupos beneficiarios directos del programa (estudiantes, docentes, madres/padres, líderes), y que para este fin se

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deben diseñar indicadores e instrumentos enfocados en la adquisición de las competencias psicosociales. En donde resulta relevante saber cómo se están manejando los conflictos y de qué manera se usa la mediación y negociación. Las y los coordinadores operativos de DGOSE y DGSEI consideran que el diseño de instrumentos de evaluación, su aplicación, análisis y divulgación es una tarea que corresponde realizar a GEM. La Administradora Federal considera que de alguna manera el programa se ha convertido en política pública, pero para que se aplique a nivel nacional debe haber una orientación más fuerte en el currículo en lo que atañe al desarrollo de las competencias psicoafectivas y aterrizarlo de manera distinta en cada zona (rural, urbana, migrantes, indígenas, etc.). Además de que logre mayor involucramiento organizado de instancias de padres/madres de familia, autoridades judiciales, organizaciones no gubernamentales y empresarios. Respecto a las perspectivas a futuro del programa, la Dra. Silvia Ortega considera que a mediano plazo habrá una generalización de escuelas de tiempo completo, por lo que se contará con más tiempo para sentar las bases de una sociabilidad más prolongada, productiva y que tiene que dar mayores capacidades para enfrentar la vida. Asimismo, el programa tendrá que adaptarse a las diferentes zonas, en las rurales tendría que tener otra modalidad, porque sólo se ha probado en zonas urbanas. En este sentido, la ex coordinadora operativa en la DGSE, señaló que la mesa técnica está haciendo un documento resaltando la importancia de las competencias psicosociales y otro donde se muestran los programas para las escuelas que quieren desarrollar tales competencias: “Ombligos al sol”, “Nacional de lectura”, los de prevención de drogadicción, “compartiendo caminos” de Inmujeres, todos los cuales apuntan a las competencias psicosociales. La idea es que sea un desarrollo transversal. Respecto a las perspectivas futuras del programa, GEM considera que un reto importante es seguir trabajando en la idea de que sin calidez no hay calidad educativa y que este programa va más allá de prevenir la violencia. Lo importante es que se desarrollen las competencias psicosociales, que se articule en lo que se llama la curricula dura: matemáticas, español, ciencias, etc. GEM opina que las ONG han sabido poner en la agenda pública temas muy importantes para la ciudadanía y particularmente para las mujeres, los infantes, para la salud pública. Sin embargo, en el cambio de los gobiernos lo importante es mantenerse. Por eso les interesa consolidar el programa y que se convierta en una política no sólo pública sino de gobierno. Al respecto, señalan que los problemas entre partidos políticos afectan el funcionamiento del programa, por lo que convertirlo en política pública ayudaría para que varios sectores participen juntos y que no dependa de la sensibilidad de las y los políticos. Por su parte, el ex director de la DGOSE, Unicef, GEM y las y los coordinadores operativos del programa, consideran que para que el programa llegue a tener un mayor alcance y permanencia tendrá que pasar un tiempo, porque es un proceso que implica modificar roles, ideas y patrones culturales. De igual manera, la directora general de la DGSEI, menciona que existen posibilidades de que el programa pueda integrarse como parte del currículum de la SEP y sea política pública en serio. Considera que lo importante son las acciones de desarrollo profesional dirigidas a los/as maestros/as, no tanto que se meta en los programas y planes de estudio porque eso no

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garantiza nada, más bien que sea un programa de formación, de desarrollo profesional y de desarrollo con los/as maestros/as. Es decir, tendría que ser un enfoque, y no un proyecto, que se incorpore tanto en las instituciones de educación inicial, como la Normal Superior (dentro del currículum), pero también en las áreas operativas, como el consejo técnico escolar, y elaborar materiales de apoyo, instrumentos o guías para los/as profesores/as. La SEP más que generar proyectos tiene que crear políticas, porque esto provoca que a nivel de las áreas operativas se generen estructuras paralelas para operar cada proyecto y eso no es adecuado, además de que se parcializa. Opina que otro aspecto es que las áreas operativas tendrían que hacer el seguimiento y dar la asesoría sobre el programa, porque los/as maestros los adecuan de acuerdo a sus necesidades y no pueden dejar de lado contenidos centrales. Sin embargo, ubica la necesidad de hacer una evaluación sistemática de los resultados del programa. Para las y los integrantes del grupo internivel en la DGOSE, un reto es enfrentar la estructura burocrática de la SEP, la cual ha hecho que durante más de dos años hayan tenido que fungir como estructura paralela, que se encarga de sortear todos los elementos operativos y administrativos para cumplir con la finalidad y los propósitos técnicos del programa, que son sensibilizar en el desarrollo de competencias, trabajar en las escuelas e impulsar una cultura para la paz. Además de que no todos las y los integrantes del grupo internivel está en el programa de tiempo completo. Para el ex director de la DGOSE el reto del programa a futuro es el de habilitar a los maestros no en el conocimiento teórico de las competencias, sino en la posibilidad de que ellos inventen y produzcan condiciones de aprendizaje y estrategias didácticas en el aula independientemente de la materia que están viendo (matemáticas, física, química, etc.). De acuerdo con las y los enlaces, líderes, coordinadores internos y docentes, lo importante para observar cambios en las comunidades educativas, es que la instrumentación del programa se dé de manera continua; que participen simultáneamente los tres grupos beneficiarios; y que las escuelas cuenten con acompañamiento y retroalimentación de las experiencias y los proceso que viven los diferentes grupos participantes. Conciben que “Eduquemos para la Paz” es un proceso, cuyos cambios podrán observarse a mediano y largo plazo, siempre y cuando se cumplan las siguientes características; a) que los grupos beneficiarios tengan oportunidad de seguir un proceso sistemático de reflexión y de aplicación de los contenidos y dinámicas propuestas en las carpetas didácticas; b) que el programa se aplique de manera integral en los estudiantes, docentes, madres y padres, y autoridades educativas; y c) que las escuelas participantes tengan un acompañamiento real y sistemático, que centre su interés en la reflexión colectiva de los aspectos afectivos, cognitivos y actitudinales ligados a las distintas expresiones de la violencia en la escuela, en donde participen todos los grupos beneficiarios del programa. Otras recomendaciones para el trabajo futuro fueron:

Que se elija a más de un líder por escuela (GEM) Lograr la articulación del programa con la curricula de los 6 niveles educativos (GEM). Reforzar las capacitaciones con directores generales, coordinadores sectoriales y

regionales porque son clave para el avance del programa. Lograr un trabajo de supervisión y acompañamiento más cercano con las y los líderes,

docentes, alumnos/as y madres/padres (grupo internivel, grupo coordinador y directora de la DGSEI, Unicef).

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En secundarias incluir como materia Eduquemos para la Paz, por ejemplo, como parte del contenido de la asignatura de Educación Cívica y Ética

Hacer el seguimiento del programa en las escuelas que concluyeron (Administradora Federal de los Servicios Educativos en el DF).

Sistematizar la experiencia del programa para tener la memoria del proceso (grupo internivel, GEM, ex coordinadora operativa de DGOSE)

Que todas las escuelas participantes apliquen el programa con estudiantes (GEM) Elaborar más materiales y hacer una campaña de medios de comunicación (GEM). Establecer grupos de docentes negociadores y mediadores, para que a su vez haya

grupos de niñas y niños mediadores. Que el grupo de 30 personas que trabajan el programa dentro de la DGOSE pueda

mantenerse como un grupo identificado que trabaje el programa en caso de que GEM ya no vuelva a ser contratada (GEM)

Que se busquen alternativas para trabajar el programa con madres y padres como aplicarlo el fin de semana, desarrollar material educativo como videos o literatura accesible para fortalecer las competencias (Docentes)

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4. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y RETOS 4.1 Carpetas didácticas El diseño de la primera carpeta didáctica del programa Eduquemos para la Paz resultó de la combinación de la experiencia de GEM en el campo educativo y la perspectiva de género, por un lado, y el conocimiento directo de las necesidades y el funcionamiento de la SEP por parte de tres educadoras con amplia experiencia frente a grupo en la institución, que colaboraron con GEM en el diseño de la carpeta. En términos generales, hay una gran similitud entre ambas carpetas (la dirigida a niñez y la de adolescentes/jóvenes), en cuanto a la estructura de las mismas: a) una introducción; b) cinco capítulos teóricos; c) tres programas para: docentes, madres/pares y niñez o adolescentes y jóvenes (ver anexos I y II, de este documento ojo ver cuáles tablas se tienen que incluir en anexo y la numeración), donde se observan variaciones en cuanto a la especificación de actividades acordes con las poblaciones a las que van dirigidas; d) sección de bibliografía consultada (que nunca aparece citada a lo largo del desarrollo de los capítulos y unidades); e) sección de anexos, que incluye leyes y convenciones internacionales (en esta parte sí se observan diferencias entre las carpetas, ya que mientras que en la de niñez sólo se aborda de manera general algunas de ellas, en la carpeta para adolescentes se incluye la Convención sobre los Derechos de la Niñez, así como la Carta Iberoamericana de los Derechos de la Juventud; f) un Directorio de Organismos de Apoyo (Gubernamentales y No Gubernamentales en el D.F.); y g) formatos para el registro de la experiencia grupal (formas de evaluación). Éstos sólo vienen en la carpeta dirigida a niñez, y no aparecen en la de adolescentes. Cabe señalar, que la inclusión de más sesiones para la presentación del programa y la integración grupal en la parte inicial de los tres programas de la carpeta de adolescentes, contribuye a mejorar la comprensión de los propósitos y la metodología del proyecto “Eduquemos para la Paz”, al tiempo que favorece la integración grupal. Se observa una diferencia positiva entre las dos carpetas, a favor de la dirigida a adolescentes, en cuanto a: la incorporación de la perspectiva de género en relación a adolescentes y jóvenes, así como la inclusión en otras temáticas como la familia y la violencia; la sexualidad (abarcando aspectos como: sexo, derechos sexuales, preferencia sexual, pornografía, fantasías sexuales, masturbación o autoerotismo, enamoramiento y noviazgo, abstinencia, relaciones sexuales, educación de la sexualidad); adolescencia y juventud, la construcción de identidades, masculinidades y feminidades; también se abordar los temas de adicciones, así como los trastornos alimentarios, donde sería conveniente que estuvieran atravesados desde la perspectiva de género. Algo meritorio de destacar es que en las imágenes que aparecen a lo largo de la carpeta de niñez (no contamos todavía con las imágenes que aparecerán en la de adolescentes) hay equidad en las relaciones entre mujeres y hombres. De manera consistente la evaluación arrojó que en todos los programas existe un desarrollo teórico muy limitado de las competencias psicosociales. Por ello, una recomendación importante es que los programas desarrollen con amplitud las competencias psicosociales, incluyendo mayores elementos teóricos y adecuando los contenidos a las características de las poblaciones beneficiarias. El Manual Didáctico para Seguimiento de la Escuelas Participantes (2005), constituye un ejemplo significativo de cómo podría lograrse este desarrollo detallado, completo y contextualizado de las competencias psicosociales en los programas. Para el caso específico de los tres programas de la carpeta de adolescentes y jóvenes, que aún está en proceso de revisión, sería importante valorar la posibilidad de ampliar los contenidos y el desarrollo de las competencias psicosociales, de manera similar al que se

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hace en el Manual Didáctico para Seguimiento de la Escuelas Participantes (2005). Con ello se podrían aportar mayores elementos teóricos para que las maestras y los maestros logren los objetivos de los programas. La carpeta didáctica para niñez inicialmente se concibió para la educación inicial, preescolar y primaria, por lo que resulta difícil adaptar ciertos contenidos y sobre todo actividades al nivel de Educación Especial. Una recomendación específica para el programa de docentes incluido en la carpeta de niñez, es que se sensibilice a docentes para que hagan la lectura y analicen los capítulos teóricos incluidos en esta carpeta, donde vienen los fundamentos teóricos que les servirán de base para el buen desarrollo de las Unidades y las Sesiones en cada una de ellas. Este comentario se hace, ya que por ejemplo, en la p.75, sólo se menciona a nivel de sugerencia que lean los dos primeros capítulos de la carpeta, antes de iniciar la Sesión 2, correspondiente a la Unidad I. La observación aquí, es que debe ponerse énfasis en la importancia de que revisen y analicen este material teórico. Una deficiencia de las carpetas didácticas es que no incluyen formas de evaluación ni instrumentos específicos para conocer los efectos del programa en los grupos beneficiarios, ni para conocer el cumplimiento de los objetivos en términos de la forma cómo se están incorporando las competencias psicosociales para la solución no violenta de conflictos. Es importante que en las carpetas didácticas se fortalezca la articulación entre las competencias psicosociales y la resolución no violeta de conflictos en cada sesión, con el fin de lograr el propósito general del programa a lo largo del proceso grupal. Esto coincide con las opiniones de GEM, vertidas en los grupos focales, en el sentido de que es necesario que en una próxima edición de las carpetas didácticas se incluya con un enfoque que atraviesa todo el programa a la negociación y la mediación.

También sería recomendable que se crearan materiales de apoyo de los programas, como por ejemplo una guía (una hoja de papel fotocopiada) para cada una de las doce competencias, para repartir al final de cada sesión a las y los participante de los talleres, en donde se explique de manera sencilla qué es la competencia, cómo se expresa y cuál es su relevancia en función de las características específicas de los grupos (docentes, madres/padres o alumnas/os); y en donde además se den ejemplos de cómo se pueden reforzar las competencias psicosociales fuera de los espacios formales de capacitación del programa. Otra conclusión derivada del análisis de las carpetas didácticas es que no hay una reflexión clara sobre la violencia que se vive en las escuelas, ni de las formas de violencia que ejercen los propios maestros/as o autoridades, ni las madres y padres (esto último sólo de manera escueta). Por ello, sería recomendable que los programas ofrezcan mayores espacios para profundizar en la reflexión de las formas como las y los participantes están implicados en el ejercicio de la violencia en la casa, la escuela o la comunidad. Se necesitan hacer más explicitas las formas como todos las personas que participan en los programas ejercen la violencia, con el objeto de visibilizar esta problemática e instrumentar acciones para prevenirla y combatirla.

Como ya se mencionó en otras partes de este reporte, hay una ausencia de citas a fuentes bibliográficas en ambas carpetas.

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4.2 Estrategias de instrumentación del programa Con la estrategia de líderes instrumentada en la DGOSE en el ciclo escolar 2004-2005, se deja en libertad a las escuelas que participan en el programa para que se organicen y exploren distintas alternativas, estrategias, tiempos y espacios para aplicar el programa. Sin embargo, en la práctica la falta de tiempo de docentes y líderes se convirtió en uno de los problemas recurrentes para que las escuelas llevaran a cabo las reuniones programadas, y lograran que las y los docentes conocieran y vivieran la propuesta educativa del programa Eduquemos para la Paz. Proceso que resulta fundamental en la etapa de introducción del programa a las escuelas y en los grupos beneficiarios, quienes una vez que se han apropiado de las competencias psicosociales pasaran a formar parte de la vida cotidiana de la escuela y no necesitaran espacios ex profeso para trabajarse. Cabe destacar que en esta estrategia de instrumentación se le asigna un valor central al trabajo de supervisión y acompañamiento de las escuelas, porque de ello depende la posibilidad de atender las necesidades de una gran cantidad de escuelas que ingresaron al programa (alrededor de 1,400), de resolver los conflictos que se presenten en el camino y de proporcionar la retroalimentación para lograr la aplicación de las competencias psicosociales en los grupos beneficiarios. 4.2.1 Éxitos en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz Que el diseño de la primera carpeta didáctica del programa Eduquemos para la Paz

combinó la experiencia de GEM en el campo educativo y la perspectiva de género, por un lado, y el conocimiento directo de las necesidades y el funcionamiento de la SEP por parte de tres educadoras, con amplia experiencia frente a grupo en la institución, que colaboraron con GEM en el diseño de la carpeta.

La alianza entre la ex coordinadora operativa del programa Eduquemos para la Paz en

la DGOSE y GEM, resultó fundamental para lograr una buena comunicación y colaboración interinstitucional que favoreció la instrumentación del programa en la SEP durante algunos años.

Los grupos de mamás que se mantienen alejados de las demandas de la escuela

funcionan mejor que aquellos en donde el programa se aplica cuando van a firma de boletas, a juntas de cooperativa, etc.

La etapa del proyecto que contó con la colaboración interinstitucional entre GEM, SEP e

Inmujeres para la aplicación del programa entre madres y padres, se obtuvieron logros importantes con este grupo, lo que muestra que el trabajo interinstitucional constituye una estrategia eficaz para trabajar con este grupo beneficiario. Esto se refuerza con la percepción de algunas autoridades entrevistadas respecto a que la SEP no puede atender de manera masiva a las madres y padres porque debe enfocarse en docentes y alumnos/as.

Las escuelas que logran encontrar espacios para trabajar el programa más allá de las

juntas técnicas logran mayores avances en el programa Los líderes que tuvieron más acompañamiento y supervisión de parte de los/las enlaces,

porque pudieron asistir a 8 o más reuniones al año con ellos, tuvieron la oportunidad de

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aplicar más fácilmente el programa en las escuelas, en comparación con los líderes que sólo acudieron a una o a dos reuniones de supervisión con enlaces, porque el director no les permitía salir o porque no tenían tiempo para atender el programa

La sensibilización de directores/as, jefes de sector y supervisores en cursos de 40 horas

ha sido una estrategia eficaz para que apoyen la instrumentación en las escuelas. La sensibilización y actitud de aceptación hacia el programa por parte del director/a y el

líder ha favorecido su aplicación entre los docentes y alumnos/as. En las escuelas en las que se logra revisar las sesiones completas del programa en estos grupos existe un apoyo de autoridades de distintos niveles. Lo que da cuenta de la importancia de que se sensibilice y capacite a este grupo. Esto, además de ayudar a que se instrumente el programa en las comunidades educativas, permite que se democraticen las relaciones entre autoridades y docentes que suelen constituir un motivo de conflicto.

Las escuelas que registran cambios en las relaciones docente-alumno/a son las que

lograron aplicar de manera simultánea el programa en ambos grupos beneficiarios. Por el contrario, cuando éste se trabajó solamente con las y los docentes o con los/las estudiantes, tuvo poco impacto en las relaciones maestro/alumno, y sus beneficios se ubicaron más en el plano personal.

4.2.2 Limitaciones y obstáculos en la instrumentación del programa Para la Dra. Silvia Ortega, la directora y el grupo coordinador en la DGSEI, el Unicef, el

grupo internivel y la ex coordinadora operativa del programa en la DGOSE, una limitación del programa ha sido que no se ha realizado una evaluación sistemática del mismo para conocer sus efectos y logros. Consideran que la evaluación debe hacerse con los grupos beneficiarios directos del programa (estudiantes, docentes, madres/padres, líderes), y que para este fin se deben diseñar indicadores e instrumentos enfocados en la adquisición de las competencias psicosociales. En donde resulta relevante saber cómo se están manejando los conflictos y de qué manera se usa la mediación y negociación.

Las y los coordinadores operativos de DGOSE y DGSEI consideran que el diseño de instrumentos de evaluación, su aplicación, análisis y divulgación es una tarea que corresponde realizar a GEM.

La falta de apoyo y sensibilización de las autoridades educativas (directores de escuela, jefes de sector, subdirectores y supervisores), constituye el obstáculo más frecuente para el avance del programa en las escuelas, según lo expresado por las y los entrevistados.

La falta de supervisión a las y los líderes, coordinadores operativos y a los grupos de

docentes, alumnos/as y madres/padres. Los enlaces no tienen tiempo liberado y el seguimiento que brindan a las y los líderes depende de las cargas de trabajo que tengan y del apoyo de sus propias autoridades. En algunas escuelas la supervisión se concretó a recopilar información cuantitativa sobre el número de participantes y sesiones revisadas, lo que hizo que se viviera como un trámite burocrático.

Resistencias y miedos de los docentes para aplicar el programa, porque les causa

ansiedad y angustia las situaciones que puedan destapar en sus alumnos/as y no saber

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cómo manejarlas. Se necesita seguir trabajado en el desarrollo de habilidades para saber escuchar sin que se “enganchen”. Las y los líderes y coordinadores internos piden mayor capacitación en el trabajo en grupo y en herramientas de contención y canalización a instituciones especializadas de personas que necesiten ayuda profesional.

Las y los entrevistados comparten la idea de que no ha sido fácil trabajar el programa

“Eduquemos para la Paz en la SEP, por la “estructura autoritaria, burocrática y por las manifestaciones de violencia estructural e institucional que persisten en la SEP”. Todo ello ha hecho difícil abrir espacios e instaurar las competencias psicosociales como ejes transversales y avanzar en la democratización de las escuelas.

Que las y los líderes no se elijan de manera voluntaria y sean asignados por las

autoridades educativas. Esto tiene que ver con que a las escuelas se les obliga a participar en el programa sin que haya habido una demanda del propio centro. Previo a la instrumentación del programa sería importante que tener una etapa de sensibilización, para que entre otras cosas las autoridades y docentes logren ubicar la importancia de elegir a un líder comprometido con los objetivos del programa.

La falta de tiempo de los docentes por las cargas de trabajo hace que se cancelen las

sesiones programadas, o bien que éstas se realicen en un lapso pequeño de tiempo que no permite el trabajo vivencial el cual constituye la base metodológica de Eduquemos para la Paz.

Los contenidos de la carpeta didáctica que más se trabajan en los distintos grupos

beneficiarios son las primeras competencias psicosociales del programa, pero falta reforzar los temas de negociación, mediación y solución de conflictos (Líderes, docentes, GEM, Grupo internivel).

El cambio de personal en las escuelas, líderes o directoras/res ha dificultado la

continuidad del programa en algunas escuelas, por lo que sería importante que hubiera más de una persona capacitada por escuela.

Coordinadores/as, líderes y docentes reconocieron que ha habido problemas en la

distribución de los materiales en las escuelas. Entre los factores que han influido en el retraso destacan los siguientes: el esquema burocrático y las dificultades de comunicación entre las distintas áreas y niveles en la DGOSE (autoridades y coordinadores). En el caso de la DGSEI y las secundarias técnicas, la falta de carpetas didácticas y el hecho de contar con un número insuficiente de manuales ha retrasado el trabajo y la capacitación. Desde la perspectiva de las y los coordinadores operativos del programa de estas dos direcciones, la intermediación de la DGOSE para recibir las carpetas ha constituido un obstáculo para contar con los materiales a tiempo. En el caso de las secundarias una constante fue que no tuvieron acceso a fotocopias del programa de adolescentes.

Falta de recursos materiales y económicos para las encargadas/os de aplicar y

supervisar el programa No realizar evaluación del proceso y los resultados obtenidos con los grupos

beneficiarios. Para el grupo coordinador de Iztapalapa, los instrumentos que se incluyen al final de la carpeta didáctica no permiten dar cuenta de la adquisición de las competencias psicosociales.

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4.2.3 Puntos en lo que no hay consenso Existe una polémica entre las autoridades y coordinadores operativos del programa,

respecto a que si las escuelas que enfrentan denuncias por violencia deberían llevar o no de manera obligatoria el programa Eduquemos para la Paz. Por una parte, GEM, el ex director y la ex responsable operativa del programa en la DGOSE, opinan que las escuelas deben participar voluntariamente porque de otra forma lo ven como un castigo. Y por otra, la Dra. Silvia Ortega y algunos integrantes del grupo internivel consideran que es adecuado que se incorporen las escuelas con problemas de violencia, en donde han observado que el programa ayuda a sensibilizarlos y a crear un ambiente educativo más cálido y democrático. Este es un tema que debe seguirse discutiendo.

Algunas personas entrevistadas reconocen como importante aprovechar las reuniones

mensuales de Consejo Técnico para aplicar el programa entre docentes (GEM), pero al mismo tiempo otro sector de entrevistados/as cuestionan esta posibilidad de trabajo porque en la práctica los líderes, coordinadores internos y docentes se han encontrado con limitaciones de tiempo (porque es un espacio donde se tratan todos los asuntos de la escuela y generalmente no hay prioridad para el programa). Opinan que las escuelas que logran encontrar otros espacios para trabajar avanzan más en el programa, como en el caso de las maestras de preescolar, educación especial y escuelas de Participación Social.

Las autoridades y coordinadores operativos del programa cuestionan la idea de que

Eduquemos para la Paz se incluya en la capacitación a docentes en los talleres generales de actualización, que tiene lugar antes de iniciar cada ciclo escolar, porque ello significaría perder el carácter voluntario. Pero por otro lado, algunos integrantes del grupo internivel, enlaces y líderes entrevistados, están a favor de que se incluya en los cursos de actualización porque piensan que es la única manera en que se puede garantizar un espacio para que las y los docentes partición en el programa.

Los resultados de la evaluación permiten concluir que un solo ciclo escolar resulta insuficiente para aplicar los contenidos del programa Eduquemos para la Paz, y lograr la apropiación de las competencias psicosociales para la solución no violenta de los conflictos. Sería importante que en el futuro la estrategia de instrumentación con maestras y maestros se conciba como un proceso de por lo menos dos ciclos escolares, con el fin de lograr la continuidad y generar condiciones para la apropiación de la propuesta educativa por parte de los grupos beneficiarios. 4.3 Efectos del programa Eduquemos para la Paz 4.3.1 Efectos del programa por grupo beneficiario Estudiantes Los niños de primaria perciben que el programa “Eduquemos para la Paz” generó cambios en la interacción con sus maestras/os, a quienes sienten más accesibles, que aplican menos sanciones, y que ahora ya no les gritan como antes.

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Las estudiantes de secundarias, comentaron que el programa ayudó a que tuvieran mayor confianza y seguridad en sí mismas, y a que su grupo escolar se integrara más. Es decir, para las mujeres los cambios logrados a nivel personal y en las interacciones con los demás, son los efectos más visibles del programa. En el caso de los varones jóvenes de Benito Juárez, la percepción del efecto del programa se centra básicamente en sus efectos positivos en el rendimiento escolar, mientras que entre los jóvenes de Milpa Alta, el efecto se ubica en la disminución de la violencia en ciertos estudiantes, y en el establecimiento de relaciones más respetuosas entre alumnos y docentes. Cabe recordar que éste último grupo concluyó el programa, mientras que el primero se quedó a la mitad. Las estudiantes de Milpa Alta que sí terminaron el programa “Contra la Violencia. Eduquemos para la Paz”, han podido aplicar algunas competencias psicosociales en las relaciones con sus compañeras/os, maestras/os y familiares. Opinan que pueden solucionar los conflictos escuchando, hablando, manejando los sentimientos y emociones, y a través de la empatía. Por su parte, las y los docentes de esta secundaria han podido observar cambios en las actitudes y prácticas de las y los alumnos y los propios docentes respecto a la visibilización de la violencia y la forma cómo enfrentan los conflictos en la escuela. Los testimonios con los grupos focales con estudiantes y docentes de secundaria, muestran que las escuelas en donde ambos grupos participan en el programa “Eduquemos para la Paz” logran crear relaciones más armónicas y respetuosas entre ellos. Madres de familia Para líderes de educación especial preescolar, primaria y secundaria el trabajo con madres/padres ha servido para que se integren más a la escuela, para que las madres se conozcan más y sobre todo para lograr mayor acercamiento entre madres/padres e hijos/as. En todos los niveles educativos se destacó como un hecho fundamental para el logro de los objetivos del programa que éste se aplique de manera simultánea en estudiantes y madres/padres. Las madres de familia entrevistadas en el grupo focal, en su gran mayoría reconocen que a raíz de haber participado en el programa Eduquemos para la Paz se han dado cuenta de que son violentas con sus hijos/as y que han podido mejorar la relación con ellas/ellos. En cuanto a los beneficios personales, las mujeres entrevistadas admiten que el programa les ha ayudado a pensar más en ellas y a valorarse más. También llama la atención el hecho de que las mamás perciben cambios en la relación con otras mamás y se sienten más integradas a la escuela, lo que podría indicar que al sentirse parte de un grupo ello les ayude a tener mayor motivación para enfrenar un proceso de cambio para aprender a resolver los conflictos sin violencia. Los resultados de las encuestas con líderes permiten observar que en las escuelas de Iztapalapa y Benito Juárez se han podido consolidar más grupos de madres/padres en comparación con Milpa Alta.

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Docentes Las autoridades educativas perciben que el programa ha tenido mayor impacto en los docentes, no así en las alumnas/os y padres de familia. Maestras y maestros empiezan a hablar de la importancia de ser empáticos, de tener habilidades para la negociación, de no usar la violencia, etc. En este sentido, consideran que el reto a corto plazo es que interioricen la posibilidad de construir en el aula experiencias y estrategias didácticas de aprendizaje que puedan fortalecer las competencias psicosociales. Habilitar a los maestros no en el conocimiento teórico de las competencias, sino en la posibilidad de que ellos inventen y produzcan condiciones de aprendizaje y estrategias didácticas en el aula independientemente de la materia que están viendo (matemáticas, física, química, etc.). Los resultados de los grupos focales permiten observar que las y los docentes que han participado en el programa perciben cambios favorables en cuanto a la visibilización de la violencia que ellos pueden ejercer hacia otros sujetos, en este caso hacia sus alumnos/as, y de la violencia que está presente en sus familias y otras formas de relación en la escuela. Por su parte, los resultados de la evaluación cuantitativa permitió observar que los/as docentes que participaron en el programa de 13 a 19 sesiones han registrado mayores cambios positivos a raíz del programa, en comparación con los que participaron de 1 a 12 sesiones. Asimismo, el análisis realizado por delegación y nivel socioeconómico refleja que el programa logró mayor sensibilización en maestras y maestros de las delegaciones Milpa Alta e Iztapalapa, así como en el nivel socioeconómico bajo. También se puedo observar que el programa logró sobre todo sensibilizar, más que erradicar comportamientos violentos. Esto es un gran avance, pues esta debe ser primera etapa que hay que lograr en cualquier programa para eliminar la violencia. Líderes La participación voluntaria como líderes y coordinadores internos favorece que se asuma este rol con interés y compromiso. Paradójicamente a pesar de no participar voluntariamente tienen mayor disponibilidad de tiempo, en comparación con quienes están interesados en el programa pero pueden dedicarse a él. Los resultados de las encuestas con líderes y coordinadores internos indican que solamente 3 de cada 10 (31%) escuelas donde se aplicó la encuesta concluyeron el programa Eduquemos para la Paz con docentes. De igual forma dieron cuenta que las y los coordinadores internos de la DGSEI perciben más apoyo de la autoridades y docentes para realizar su trabajo, en comparación con el apoyo de autoridades percibido por los/las líderes de la DGOSE. Por otra parte, las mayoría de los entrevistados/as comentó que las dinámicas vivenciales (75%) y el trabajo en grupos (65%) son los aspectos del programa que menos dificultad les cuesta manejar, mientras que no disponer de tiempo para aplicar el programa (40%) y no poder canalizar a las personas que necesitan atención a instituciones especializadas y darles seguimiento (30%), constituyen las situaciones más difíciles que enfrentan como líderes y promotores/as.

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4.3.2 Efectos del programa por nivel educativo Educación especial Las autoridades educativas y coordinadores generales y operativos del programa perciben que donde el programa ha tenido mayor avance es el nivel de educación especial. Las y los coordinadores operativos también señalaron que se han logrado avances en educación inicial, preescolar y Cedex. Percepciones que se confirman con los resultados cuantitativos de la evaluación. Los resultados sobre el avance y apropiación del programa (número de sesiones revisadas) de las encuestas aplicadas en las escuelas, coinciden con las opiniones de algunas autoridades educativas en el sentido de que Eduquemos para la Paz tiene mayor impacto en educación especial. Las particularidades de los servicios educativos de este nivel y las características de la población que atienden, hacen que el programa se adopte con gran interés por parte de las y los docentes, quienes ven en él la posibilidad de contar con herramientas para resolver conflictos cotidianos de violencia, discriminación y marginación social y económica que enfrentan los alumnos y sus familias. Secundarias Los/las líderes de secundaria coinciden que para poder trabajar con los alumnos y docentes tienen que buscarse nuevas estrategias, porque el planteamiento de que el programa se aplique como eje transversal no funciona en este nivel. Opinan que deberían explorarse otras posibilidades como: asignar tiempos fijos para aplicar el programa en los estudiantes; capacitar a las y los docentes de secundaria en la semana previa al inicio de cursos; aprovechar las Juntas de Proyecto para aplicar el programa; que el programa solamente abarque a los docentes porque ellos son pieza clave para aplicar las competencias con los alumnos/as; que se hagan campañas de sensibilización antes de aplicar el programa; o que se promueva la existencia de varios líderes por secundaria, para que puedan atender los diversos requerimiento del programa e impulsarlo de manera más activa. Algunos líderes tienen la sensación de que el programa les pide mucho pero que no los apoya para aplicarlo y para generar un cambio en las dinámicas interpersonales. Buscan apoyos concretos, supervisión, retroalimentación y acompañamiento. Consideran que es importante que el programa se conciba como una tarea de equipo que no solamente quede bajo la responsabilidad del líder. Tiene que buscarse estrategias para lograr el apoyo activo del director o directora, de todo el equipo docente, de los alumnos/os y de las madres y padres de familia. 4.4 Recomendaciones Realizar algunos cambios a las carpetas didácticas

Una estrategia que puede reforzar que las niñas, niños, adolescentes y jóvenes ejerzan su derecho a una vida libre de violencia, es que en primer lugar, los conozcan. En ese sentido sería importante incluir como una actividad central del programa que las y los estudiantes lean, analicen y discutan los instrumentos legales y convenciones que protegen sus derechos, los

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cuales vienen incluidos en los anexos de las carpetas. Esta actividad tendrá que hacerse paralelamente con docentes y con madres y padres de familia. Sería importante que los programas incluyeran sugerencias de tareas concretas para que las y los participantes sigan trabajando en casa lo que se ha visto en la sesión. Establecer una serie de tareas como recomendar ver películas, dedicar un tiempo de la semana para platicar con las hijas e hijos, tratar de resolver un conflicto importante y compartir esta experiencia con el grupo, etcétera. Es recomendable que se fortalezca la articulación entre las competencias psicosociales y la resolución no violeta de conflictos en cada sesión de las carpetas didácticas.

Es importante poner mayor énfasis en el carácter integral de los programas, con el fin de que se promueva un proceso de apropiación paulatino e integral de las competencias psicosociales y se amplíe la propuesta actual para evitar la revisión de manera fragmentada unidad por unidad.

Cabe destacar que los tipos de evaluación propuestos en ambas carpetas didácticas, no incluyen formas de evaluación ni instrumentos específicos para conocer los efectos de los programas en los grupos beneficiarios, ni para conocer el cumplimiento de los objetivos, lo cual constituye una deficiencia seria de este programa educativo que debería atenderse en próximas etapas de instrumentación. Se sugiere incluir formas de evaluación sistemáticas para conocer los resultados de los programas entre las niñas y niños, las y los adolescentes y jóvenes, madres y padres y docentes. Teniendo en cuenta que lo estratégico de la evaluación consiste en conocer en qué medida el programa está alcanzando los objetivos establecidos y los factores que han contribuido para que esto sea así. Asimismo debería incluirse una evaluación formativa, es decir, evaluaciones intermedias, con la finalidad de identificar avances, pero sobre todo para detectar y dar cuenta de los factores que están obstaculizando el logro de tales objetivos, a fin de instrumentar estrategias que permitan enfrentar dichos obstáculos. Con base en la información recabada tanto por docentes como por estudiantado del nivel de educación especial a través de las encuestas y los grupos focales y entrevistas, existe un amplio consenso en el sentido de que la carpeta didáctica no responde a las características de la población en cuestión, por lo que resulta necesario el diseño de una carpeta didáctica que incorpore estrategias pedagógicas ad hoc a la población referida. Esto implicaría responder a uno de los grandes retos que tiene el programa Eduquemos para la Paz, que consiste en adaptarlo a los diferentes contextos y grupos educativos de la SEP. En el caso de educación especial se requiera dar mayor énfasis al trabajo de identificación, prevención, canalización y atención de casos de violencia, incluyendo la violencia sexual. De acuerdo con las líderes de este nivel el programa debería dar mayor énfasis a las competencias de: autocuidado, autoestima, conocimiento de sí mismo y la prevención del abuso y acoso sexual. Profundizar en el abordaje de la violencia y en las estrategias para lograr que los

estudiantes, docentes, autoridades y madres/padres de familia incorporen las negociación y la mediación en su vida cotidiana

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Algunas jóvenes de Milpa Alta plantearon la interrogante de qué sigue después del programa. Reflexionan acerca de que si bien ellas ya están aprendiendo a solucionar de manera no violenta los conflictos, el resto de las personas de su medio social no está cambiando, porque siguen reaccionando igual en tanto no han tenido la oportunidad de reflexionar cómo resolver los conflictos sin violencia. En una lógica similar, los jóvenes de la secundaria de Benito Juárez perciben que para lograr un cambio real en su medio social inmediato, como la escuela y la familia, es necesario que el programa también se aplique entre los docentes, las autoridades, todos los grupos de estudiantes de la escuela, y con sus padres y madres. Aún cuando reconocen que los conflictos se resuelven hablando, saben que ello no es suficiente para que desaparezca la violencia de sus relaciones inmediatas porque las personas con quienes interactúan siguen pensando que hay que usar la violencia y los golpes para dirimir las diferencias. Las y los docentes perciben grandes retos en cuanto a la tarea de hacer realidad que las y los alumnos cambien sus valores y prácticas, y le otorguen un sentido distinto a la violencia que viven en sus familias, la escuela y la calle, así como para que niñas, niños y jóvenes aprendan habilidades para enfrentar de manera creativa los conflictos. El programa debe abordar de manera más directa los problemas de violencia que surgen en las escuelas. Se deben buscar estrategias para lograr la transición a formas de relación más democráticas en la escuela, para pasar de la etapa en donde los docentes no saben cómo poner límites porque sienten que eso puede implicar una imposición y violación de los derechos humanos de los estudiantes. De acuerdo con los resultados de la evaluación se pudo constatar que las y los docentes que han participado en el programa han podido reflexionar sobre la violencia y la manera cómo se presenta en sus familias, la escuela y la sociedad. Sin embargo, consideran que para lograr cambios en las prácticas violentas se requiere vivir un proceso de transformación social y cultural más amplio, que no se quede únicamente en las escuelas. Opinan que las escuelas deben trabajar coordinadamente con otros sectores de la sociedad, las familias y el Estado para lograr cambios culturales a favor de una cultura de la paz en la sociedad en su conjunto. Diseñar una estrategia de evaluación como un componente central de la instrumentación

del programa Uno de los problemas detectados durante la evaluación fue que no se ha realizado una evaluación sistemática del proceso y resultados del programa, ni ha habido una evaluación con las y los destinatarios directos - alumnos/as, docentes y madres/padres- que permita conocer de viva voz de qué manera les ha ayudado el programa y cuáles son sus necesidades y expectativas. No se han definido ni construido indicadores que den cuenta del proceso y los resultados en los distintos niveles de la SEP en los que se ha instrumentado el programa. Hace falta tener indicadores claros que permitan estimar el avance en términos de proceso y resultados. Cabe señalar que en los informes de GEM la referencia de que las escuelas “concluyen” el programa no es precisa. No se sabe si el término “concluir” quiere decir que las y los docentes aplicaron y reflexionaron todas las sesiones del programa o que al finalizar el ciclo escolar lo seguían trabajando independientemente del número de competencias analizadas; o si “concluir” quiere decir que además de los docentes la totalidad de las competencias psicosociales de las carpetas didácticas se aplicaron entre estudiantes y madres/padres,

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No se puede partir de la idea de que la escuela es algo homogéneo, por lo que es necesario distinguir que en su interior se registran experiencias diversas en cuanto a la apropiación y aplicación del contenido del programa en los tres grupos beneficiarios, e incluso entre los grupos de alumnas/os por la forma como cada docente se apropia y aplica éste. Es importante que GEM construya indicadores más precisos sobre el avance del programa en las escuelas, desagregando la información por grupos beneficiarios. De acuerdo con los resultados arrojados por la evaluación, las escuelas no han logrado concluir de manera simultánea en los tres grupos beneficiarios los contenidos de las 19 sesiones del programa, por lo que la afirmación de que las escuelas “concluyen” es poco precisa y debería sustituirse por otro más adecuado a las dinámicas vividas en las escuelas. La evaluación debe ser un componente fundamental del proyecto Eduquemos para la Paz, por lo que es importante que GEM con la colaboración de la SEP, diseñe un plan de evaluación que contenga: objetivos, niveles de evaluación, indicadores (cuantitativos y cualitativos), técnicas, instrumentos de medición del proceso y resultados, estrategias de sistematización y análisis de los datos generados por la evaluación, y mecanismos de devolución de los resultados a los distintos actores, instancias y niveles que participan en la instrumentación del programa Eduquemos para la Paz, incluyendo a las y los destinatarios directos del programa (estudiantes, docentes y madres/padres). Por las características del programa es importante considerar una evaluación pretest y postest, además de una evaluación del proceso. Por la magnitud del proyecto sería importante valorar la posibilidad de que una persona en GEM esté dedicada de tiempo completo a la tarea de evaluación, ya que la falta de tiempo del equipo ha sido uno de los factores que ha dificultado realizar esta tarea. Repensar la estrategia de instrumentación del programa en donde lo importante sea

garantizar el acompañamiento sistemático y el desarrollo de las competencias psicosociales en alumnos/as, docentes y madres/padres

La experiencia en la instrumentación del programa en la DGOSE muestra que cuando se cuidó que el número de escuelas participantes fuera acorde con las posibilidades de supervisión de los promotores/as, hubo un trabajo de mayor acompañamiento de las escuelas. La inclusión masiva de escuelas en el programa ha significado menores posibilidades de supervisión y acompañamiento de los grupos participantes en el programa, porque no existen recursos humanos suficientes para hacerlo. La experiencia de la DGSEI en el sentido de cuidar la calidad más que la cantidad, ha permitido que las escuelas se sientan más acompañadas. A partir de estas experiencias se sugiere que en futuras instrumentaciones del programa, se utilice una estrategia de trabajo intensivo en las escuelas para garantizar que se aplique en todos los grupos beneficiarios; que todos ellos tengan un acompañamiento y retroalimentación desde el inicio hasta el final; y que se apliquen todas las competencias del programa. Se recomienda que la estrategia a seguir sea la de abarcar un menor número de escuelas, para tener una supervisión y evaluación puntual del proceso y los resultados.

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Incluir a las autoridades educativas como otro grupo destinatario estratégico del programa

Nuestra convicción, de acuerdo a los resultados de esta evaluación realizada, es que las autoridades educativas deben constituir otro grupo destinatario. La evidencia que recogimos fundamenta este argumento: en aquellas escuelas donde hubo el apoyo de la o el director de la escuela, el programa funcionó mejor. Esto incluso a nivel de quién asiste para capacitarse. Hubo escuelas, según lo reportado, de que la persona a quien envían a la capacitación que proporcionaba el equipo de GEM era la persona que ese momento “no hacía nada”. Según lo reportado llegaron a enviar a intendentes o secretarias, lo cual vuelve complicado que a su regreso al escenario escolar puedan a su vez trabajar con el programa en la escuela respectiva. Es urgente que como parte de la estrategia de este programa se señalen criterios de quiénes deben asistir a la capacitación, tomando como premisa que serán estas personas las encargadas después de compartir o llevar el Programa Eduquemos para la Paz a su propio escenario escolar. Convertir el programa en una política pública

Las autoridades educativas consideran que para que el programa pueda convertirse en política pública, y aplicarse a nivel nacional debe darse mayor énfasis al desarrollo de las competencias psicoafectivas en el currículum, y aterrizarlo de manera distinta en función de las zonas sociodemográficas y culturales (rural, urbana, migrantes, indígenas, etc.). Además es importante lograr que haya un involucramiento organizado de instancias como padres/madres de familia, organizaciones no gubernamentales, empresarios. Es decir, trabajar en la creación de la demanda de estos programas en la sociedad, y en su involucramiento en actividades de evaluación y monitoreo. Para las autoridades también es importante que la SEP no genere más proyectos sino políticas, porque esto provoca que a nivel de las áreas operativas se creen estructuras paralelas para operar cada proyecto y eso parcializa el trabajo. En este sentido destaca la experiencia compartida por el grupo internivel, enlaces y líderes, en el sentido de que han tenido que fungir como estructura paralela, al tiempo que siguen cumpliendo sus compromisos operativos y administrativos. La demanda de docentes de secundarias donde el programa ha enfrentado grandes retos para aplicarse en alumnos/as y docentes, es que se proporcionen tiempos institucionales para trabajarlo. Para que el programa impacte de manera masiva en los docentes, también consideran importante que se trabaje a través de estrategias de desarrollo profesional, que sea un programa de formación y de desarrollo para las y los maestros. Es decir, tendría que ser un enfoque, y no un proyecto, que se incorpore tanto en las instituciones de educación inicial, como la Normal Superior (dentro del currículum), pero también en las áreas operativas, como el consejo técnico escolar, y elaborar materiales de apoyo, instrumentos o guías para los/as profesores/as. Por último, GEM considera que el programa debería convertirse no sólo en una política pública sino en una política de gobierno. A corto plazo considera que el reto es lograr que el grupo de 30 personas que trabajan el programa dentro de la DGOSE, pueda mantenerse como un grupo identificado que continúe instrumentando el programa en caso de que a GEM ya no sea contratada en la próxima gestión (GEM)