psicología latinoamericana: experiencias, desafÍos y...

PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA: EXPERIENCIAs, DESAFÍOs Y

COMPROMISOS SOCIALES

Compiladores

Mario Orozco Guzmán

Karla Ileana Caballero Vallejo

"PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA:

EXPERIENCIAS, DESAFÍOS Y COMPROMISOS SOCIALES"

Compiladores:



Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales.

Primera edición, 2014.

Compiladores: Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo. Cuidado de la edición: Karla Ileana Caballero Vallejo. Gerardo Caballero Vallejo. Diseño Editorial: Aldo Fabián Aguilera Hernández. Diseño de portada: Aldo Fabián Aguilera Hernández. Imagen de la portada: Cartel alusivo al Tercer Congreso ALFEPSI. Integración y Compromiso social de la Psicología Latinoamericana.

D.R. © Mario Orozco Guzmán Karla Ileana Caballero Vallejo

Derechos Reservados conforme a la Ley © 2014 Asociación Mexicana de Alternativas en Psicología, A.C. Instituto de Higiene No. 56 Col. Popotla C.P 11400 México, D.F. Miguel Hidalgo Tels.: 5341 8012, 5314 5039 www.amapsi.org [email protected]

ISBN: 978-607-9645-41-0

Impreso y hecho en México- Printed and made in Mexico

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra bajo cualquier medio sin la autorización por escrito de los titulares de la misma.

http://www.amapsi.org/

MESA COORDINADORA DE ALFEPSI

NOMBRE PAÍS

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes México

Dr. Manuel Calviño Valdés-Fauly Cuba

Dra. Ángela Soligo Brasil

Dra. Dora Patricia Celis Esparza Costa Rica

Mtro. Nelson Zicavo Martínez Chile

Mtro. Edgar Barrero Cuellar Colombia

Mtro. José Rogelio Díaz Salgado México

COMITÉ ORGANIZADOR

NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS

Mtro. Margarito Ortega Ballesteros

(PresidenteHonorario)

UICUI México

Mtro. José Rogelio Díaz Salgado

(Presidente)

UICUI México

Dr. Marco Eduardo Murueta Reyes UNAM México

Dra. Maricela Osorio Guzmán UNAM México

Dra. Claudia Angélica Sánchez Calderón UAEMéx México

Mtro. Ignacio Morales Hernández UAEMéx México

Dra. Luz de Lourdes Eguiluz Romo UNAM México

Dra. Maria Rosario Espinosa Salcido UNAM México

Lic. Gladys Molina Guadarrama UICUI México

Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México

Mtra. Leticia Vega Montoya UAEMéx México

Dr. Rubén Edel Navarro CIDIE-UV México

Mtro. Gustavo Carpintero Vega UVT México

Dra. Ana María del Rosario Asebey Morales UAQ México

Mtra. María Elena Castro Contreras UAEMéx México

COMITÉ EJECUTIVO DE LA COORDINACIÓN DEL LIBRO

NOMBRE INSTITUCIÓN PAÍS

Dr. Mario Orozco Guzmán UMSNH México

Lic. Karla Ileana Caballero Vallejo UMSNH México

P.Psic. Diego Durán López UMSNH México

Mtro. Alfredo Emilio Huerta Arellano UMSNH México

CONTENIDO

PRÓLOGO 1



LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO? 3

Emilio Ribes-Iñesta

PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO 18

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA:

COMPARACIÓN ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO 19

Fabiola González Betanzos

Nancy Victoria Villagómez Calderón

Ferrán Padrós Blázquez

EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA

CON ENFOQUE SOCIAL Y LATINOAMERICANO 29

MarioJuárez Rodríguez

REFLEXIONES SOBRE LA DESERCIÓN: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL SER

HUMANO INSTITUCIONALIZADO 41

Diego Raúl Cardona Echeverri

FORMARSE COMO PSICÓLOGO EN LA ERA DE LA TECNOLOGÍA Y EL INTERNET:

COMPETENCIAS DE BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN 47

David Llamas Abarca

Elsa Guadalupe Román Belmontes

Amparo Iván González González

LA VERDAD CIENTÍFICA (EPISTEMOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO) 57

Juan Lafarga

¿QUÉ PSICOLOGÍA REQUERIMOS EN AMÉRICA LATINA PARA ENFRENTAR LOS

GRANDES DESAFÍOS DEL SIGLO XXI? 65

Mario Morales Navarro

LOS ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA CIUDAD DE QUERÉTARO Y EL CÓDIGO

ÉTICO MEXICANO 87

Daniel Alberto Pérez Paniagua

María Cristina Ortega Martínez

Jesús Pretelín Ricardez

PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO EM DOIS CICLOS DO CURSO DE

PSICOLOGIA DA UFRB (BRASIL) 99

Roberval Passos de Oliveira

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Josineide Vieira Alves

Fabíola Marinho Costa

Rita de Cássia Nascimento Leite

Suely Aires Pontes

TIC, EDUCACIÓN, PROCASTINACIÓN Y ACTIVIDADES EN LA PLATAFORMA

EDUCATIVA EMINUS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 113

Jorge Arturo Balderrama Trápaga

Genaro Aguirre Aguilar

Rubén Edel Navarro

PROCESOS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN

DE PSICÓLOGOS MEXICANOS 125

Felipe Medina Flores

PARTE II. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN

INDIVIDUOS, GRUPOS Y EN LA COMUNIDAD. 131

FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL PARA PREVENIR EL

MALTRATO Y ABUSO SEXUAL INFANTIL 133

Nancy Angélica García Barajas

Laura Palomino Garibay

Ana Gabriela Ruiz de la Concha

María del Rosario Alfaro Martínez

SENTIMIENTOS DE LAS MUJERES QUE NO SON MADRES RESPECTO A SU NO

MATERNIDAD 145

Belem Medina Pacheco

Deyanira Aguilar Pizano

LA FORMACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE

COLOMBIA: NOTAS PARA UN ESTUDIO SOBRE LA CONCEPCIÓN DE DESARROLLO

INFANTIL 154

Mónica Viviana Gómez Vásquez

Diego Alonso Medina Rodríguez

LA DESMENTIDA EN LA EXPERIENCIA DE PÉRDIDA Y SU RELACIÓN CON EL DUELO.

REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS 163

Hada Soria Escalante 163

EMOCIONES EN LOS COLORES DE DIBUJOS DE NIÑOS CON FAMILIARES

MIGRANTES 171

Jorge Gonzalo Escobar Torres

Gerardo Hurtado Arriaga

Katia Dayanara Cruz Paredes

Erika Stephania Onofre Pérez

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DIAGNÓSTICO DE LA TENDENCIA CRIMINAL EN ADOLESCENTES DE CASA HOGAR:

DIF MICHOACÁN 179

Ruth Vallejo Castro

Cinthya Berenice Rodríguez Piedra

María Cristina Ortega Martínez

SIMPOSIO: FORTALECIMIENTO DE LA CREATIVIDAD Y AUTONOMÍA EN

PROFESORES P’URHÉPECHAS DESDE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 191

María de Lourdes Vargas Garduño

“ANIMECHA KEJTZITAKUA”, DÍA DE ÁNIMAS, PROYECTO PARA FAVORECER EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO CON ENFOQUE INTERCULTURAL 199

Carolina Rivera Sosa

Eduardo Pineda Campos

Graciela Jerónimo Matías

Juan Cornelio Cornelio


LAS DANZAS TRADICIONALES DECEMBRINAS DE ARANTEPACUA MICHOACÁN

JARHANI PAKUA ANAPU PASTORI UARHARICHA 209

Dasaeb Jiménez Quinto

Blanca Araceli Jiménez Cruz

Ernesto Acuapa García

Paloma Crisóstomo Pascual

Martin Vargas Bautista

Simón Jiménez Morales

María de Jesús Pasallo Zepeda

LOS VALORES COMUNITARIOS P’URHÉPECHA A TRAVÉS DEL PROYECTO ESCOLAR

RELACIONADO CON “EL PALO DEL FAROL” 217

Job Cohenete Olivo

Ma. Angélica Santiago Magdaleno

Concepción Morales Cohenete

Héctor Montaño Ramírez

Salomón Jiménez Crisóstomo


LAS PLANTAS MEDICINALES, UNA OPORTUNIDAD DE RELACIONAR EL

CONOCIMIENTO TRADICIONAL CON EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO 227

Maribel Torres García

Olga López Pérez

María de Lourdes Vargas-Garduño

PASIÓN POR LA CARRERA DE UNIVERSITARIOS EN CARRERAS CON PREDOMINIO

ACORDE VS OPUESTO A SU GÉNERO 237

Jonathan Gómez González

Sashenka Hernández Estrada

María Mercedes Mateos Durán

Yazmín Ramírez Ramírez

Alan Ruiz Vargas

Adriana Patricia González Zepeda

PREPARACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS EN

ESTUDIANTES DE ÚLTIMO GRADO DE SECUNDARIA 245

Martha Stella Bonilla Rodríguez

LA EXPERIENCIA FORMATIVO-INVESTIGATIVA EN LA DECONSTRUCCIÓN DEL

DISCURSO DEL DÉFICIT: CLAVES PARA LIBERAR LA PSICOLOGÍA 255

Nicolasa María Durán Palacio

EL MACRO LIBRO COMO TÉCNICA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS ETAPAS DEL

DESARROLLO DEL NIÑO 263

PROPENSIÓN A APRENDER Y MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN ADOLESCENTES

INFRACTORES DE LEY: ALTERNATIVAS EDUCATIVAS Y CAMBIO SOCIAL 269

Eduardo Sandoval Obando

PARTE III. FORMACIÓN INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL PROCESO

SALUD-ENFERMEDAD 279

VARIABILIDAD DE LA FRECUENCIA CARDÍACA ANTE ESTRÉS PSICOLÓGICO:

EVALUACIÓN EN PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 281

Arturo Orea Tejeda

Ruth Pablo Santiago

Benjamín Domínguez Trejo

Claudia Ivonn Martínez Rubio

Lilia Castillo Martínez

Carlos Gonzalo Figueroa López

Viridiana Peláez Hernández

ESCENARIOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD RELEVANCIA DEL

TRABAJO MULTIDISCIPLINARIO 291

Maricela Osorio Guzmán

SOBRECARGA PERCIBIDA DEL CUIDADOR PRIMARIO INFORMAL Y CAPACIDAD

FUNCIONAL DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA CARDÍACA 301



Ruth Pablo Santiago

Arturo Orea Tejeda




DEPRESIÓN Y CAPACIDAD FUNCIONAL DEL PACIENTE CON INSUFICIENCIA

CARDÍACA 309

Ruth Pablo Santiago



María Fernanda Bernal Ceballos

Arturo Orea Tejeda



INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA ADHERENCIA TERAPÉUTICA Y CALIDAD DE

VIDA RELACIONADA CON LA SALUD DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA

CARDÍACA 317



Ruth Pablo Santiago


Arturo Orea Tejeda


RESILIENCIA MATERNA Y PERCEPCIÓN DEL ESTADO DE SALUD EN CUIDADORAS

DE NIÑOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 325

Shanice V. Zolozabal García

Marisol Sánchez Beltrán

Bertha Ramos del Río

Carlos Figueroa López

Luz Elena Medina Concebida

INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA PARA DISMINUIR SOBRECARGA PERCIBIDA EN

CUIDADORES PRIMARIOS INFORMALES DE PACIENTES CON INSUFICIENCIA

CARDÍACA 337

Ruth Pablo Santiago



María Fernanda Bernal Ceballos

Arturo Orea Tejeda



PREVALENCIA DE ENFERMEDAD EN OPERADORES DE AUTOTRANSPORTE 345

Dennia Elizabeth Domínguez Rojas

¿QUÉ SABEN MÉDICOS GENERALES SOBRE MÉTODOS DIAGNÓSTICO EN EL

CONTROL DEL ASMA? 355

Georgina E. Bazán Riverón

Laura Evelia Torres Velázquez


Adriana Guadalupe Reyes Luna

Adriana Garrido Garduño

CONOCIMIENTO DE LOS MÉDICOS SOBRE LA GUÍA (GINA) PARA EL MANEJO DEL

ASMA: DATOS PRELIMINARES 365

Georgina E. Bazán Riverón

Jorge Iván Rodríguez Martínez

Javier Sandoval Navarrete

Claudia Sánchez Sánchez

Yunery Marlen Bautista Gómez

ESTRÉS LABORAL Y RECURSOS PSICOLÓGICOS EN TRABAJADORES DEL

TRANSPORTE COLECTIVO DE LA CIUDAD DE MORELIA, MICHOACÁN 378

Brenda Delgado Calderón

María Del Carmen Raya Gil

Lucía María Dolores Zúñiga Ayala

CALIDAD DE VIDA RELACIONADA CON LA SALUD Y APOYO SOCIAL EN PACIENTES

PEDIÁTRICOS CON CARDIOPATÍA CONGÉNITA 390

Osvaldo López Hernández

Carlos Gonzalo Figueroa López

Bertha Ramos Del Río

ACTITUDES DE JÓVENES UNIVERSITARIOS ACERCA DE DONACIÓN DE ÓRGANOS

Y TEJIDOS 399

Susana Villalón Santillán

POR LOS SENDEROS DE LOS SABERES PSIQUIÁTRICO Y POPULAR DE LA LOCURA 403

ROSA SUÁREZ PRIETO

LA SALUD Y LA ENFERMEDAD PSÍQUICA 421

Belisario Zanabria Moreno

PARTE IV. FORMACIÓN, INTERVENCIÓN E INVESTIGACIÓN EN

PERSPECTIVA DE GÉNERO Y EQUIDAD SOCIAL 439

LAS EMOCIONES DEL VARÓN ANTE EL PROCESO DE DIVORCIO 441

Paola Sacnité Alvarez Arroyo

Claudia Elizabeth Rangel Batida

Zalapa Lúa Elsa Edith

Yolanda Elena García Martínez

TELENOVELAS: HISTORIAS DE SUMISIÓN Y DEPENDENCIA 452

José Luis Rodríguez Sánchez

Hilda Patiño Tovar


Julieta Vera Ramírez

José Roberto Valderrama Hernández

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE HOMBRES HOY ENTRE ESTUDIANTES DE

PSICOLOGÍA DE PRIMER AÑO 461

Karen Mardones

EL SIGNIFICADO DE LA MATERNIDAD EN MUJERES PROFESIONISTAS 473

Belem Medina Pacheco


SIGNIFICADO PSICOLÓGICO DE FAMILIA Y MATERNAJE EN ADOLESCENTES

EMBARAZADAS 485

Juana María de la Luz Esteban Valdés

Gabriela Martínez Rojas

Patricia Balcázar Nava

Alejandra Moysén Chimal

Gloria Margarita Gurrola Peña

Julieta Garay López

JUGANDO CON LAS EMOCIONES 497

Emanuell Cabral Casillas

Mariana González García

Mitzi Rubio Hernández

PERSONAS CON ORIENTACIÓN HOMOSEXUAL: ACEPTACIÓN O RECHAZO 505


Elsa Edith Zalapa Lúa

Rafael Ramírez Cardozo

¡BENDITA IGNORANCIA!: IMPLICACIONES DE LA FORMACIÓN EN GÉNERO EN LA

VIDA COTIDIANA DEL ESTUDIANTADO 517

Cecilia Irene Anaya González

Liliana del Rayo Farfán Rodríguez

Sergio Rodrigo Del Ángel Ortega

Yazmín Selene Luna García

Adriana Toledo Corona

Diana Abigail Vázquez Velázquez

EL MANEJO DE SENTIMIENTOS Y SU INFLUENCIA EN EL AUTOCONCEPTO DE

MADRES SOLTERAS MICHOACANAS 529

Deyanira Aguilar Pizano

Martha María Medellin Fontes

Ireri Yunuen Vázquez García

PARTE V. FORMACIÓN Y APLICACIÓN DE LA PSICOLOGIÁ EN ÁREAS

EMERGENTES 539

PEDOFILIA Y PEDERASTIA: PRODUCTO DE FACTORES CONTEXTUALES 541

Guadalupe Ortiz García

EL PODER SANADOR DE LA FÉ; ¿CIENCIA O RELIGIÓN? 559

Antonio Estrada

Nisim Y. Estrada

¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL ESTADO CIVIL FAMILIAR Y LAS COMPETENCIAS

RESILIENTES? ESTUDIO DESCRIPTIVO TRANSVERSAL EN UNA MUESTRA

ESPAÑOLA 571

José Martínez Fernández

Carmen Salvador

NIVEL DE DEPENDENCIA AL SMARTPHONE EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA 583

Jorge Arturo Balderrama Trápaga

Rubén Edel Navarro

Oscar Hernández Hernández

ESTUDIO EXPLORATORIO DE LA PERCEPCIÓN DE VISIÓN DE FUTURO EN UNA

MUESTRA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS MEXICAN@S 595

Carmen Salvador

Esther Méndez

ESTUDIO DE LA RELACIÓN ENTRE LA SATISFACCIÓN VITAL Y LA RESILIENCIA EN

UNA MUESTRA ESPAÑOLA Y ECUATORIANA 607

Carmen Salvador

Fátima Cayo

Claudio López

Juan Antonio Salvador

FORMACIÓN CREATIVA Y COLECTIVA A TRAVÉS DEL CREATIVE PROBLEM SOLVING 617

Adriana Nachieli Morales Ballinas

TECNOLOGÍAS EMERGENTES Y TRANSFORMACIONES PSICOSOCIALES: LA

APROPIACIÓN DE LAS TIC EN LATINOAMÉRICA 625

Rubén Edel Navarro

SATISFACCIÓN CON LA VIDA Y MANEJO DE AFECTOS EN ADOLESCENTES TARDÍOS 633

Marisol Morales Rodríguez

Damaris Díaz Barajas

Marcela López Perea

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN COMO RECURSO

PSICOPEDAGÓGICO POTENCIALIZADOR DEL APRENDIZAJE 641

Claudia Angélica Sánchez Calderón


José Luis Gama Vilchis

Manuel Gutiérrez Romero

DESARROLLO POSITIVO DEL ADOLESCENTE COMO PROTECTOR DE CONDUCTAS

DE RIESGO 649

Norman Moreno

Alexander Alvis

ESCENARIOS DE FORMACIÓN INTEGRAL PARA JÓVENES PACIENTES CON

HEMOFILIA: PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA ENTRE LÍDERES 2014 657

Miguel Izquierdo Zarco

Carlos Gaitán Fitch

María del Carmen Hernández Acevedo


PARTE VI. INVESTIGACIÓN BÁSICA Y METODOLOGÍAS EN EVALUACIÓN

PSICOLÓGICA. 667

ANÁLISIS COMPARATIVO DE SUCESOS DE VIDA POSITIVOS Y NEGATIVOS EN

CUATRO MUESTRAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 669

Blanca Estela Barcelata Eguiarte

Jorge Alejandro Martínez Bustos

Alexis Javivi Rivera Ortiz

Joanna Koral Chávez López


ESCALA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN FAMILIA: ANALISIS MEDIANTE UN

MODELO RASCH EN PREADOLESCENTES 695

Marisol Morales Rodríguez

NARCISISMO Y TOMA DE DECISIONES GRUPALES 705

Adriana García Matus

Guadalupe González Girón

Roberto Rodríguez Cano


Psicología Latinoamericana: experiencias, desafíos y compromisos sociales

1

PRÓLOGO

Los trabajos que integran este libro responden a la convocatoria del Tercer Congreso de la Asociación Latinoamérica para la Formación de la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI), “Integración y compromiso social de la Psicología Latinoamericana”; realizado en el Centro Universitario de Ixtlahuaca, en la ciudad de Ixtlahuaca del Estado de México.

Las líneas de argumentación y discusión en cada uno de ellos dan cuenta de la vocación del compromiso social en la exposición y transmisión de experiencias y en la divulgación de ejercicios investigativos de distinta índole y modalidad. Hay una muestra importante de trabajos frontera, trabajos que anudan líneas disciplinarias diferentes y trayectorias de pensamiento divergentes. Representan la voluntad por buscar nuevos horizontes de reflexión ética, epistemológica y de incursión indagatoria. Predominan los trabajos que se centran en los aspectos y campos de intervención e investigación, así como en los principios y criterios de formación y práctica en y desde la Psicología. El sueño de integración de la Psicología Latinoamericana atraviesa bastantes trabajos en el ánimo de buscar interlocuciones para replantear y repensar problemas comunes entre nuestros países latinoamericanos. Siempre en la búsqueda de estrategias y procedimientos de solución y transformación. El compromiso es cuestionar y dejar atrás los remanentes, los residuos recalcitrantes de las psicologías de la opresión, para encauzar las tareas colectivas hacia unas psicologías de la liberación.

La composición del libro sigue la ruta de los ejes que organizaron la estructura de las líneas temáticas propuestas en la convocatoria del Congreso. La heterogeneidad temática refleja hasta qué punto la Psicología ha amplificado su espectro inquisitivo, el conjunto de dilemas que confronta su afán explicativo y los desafíos teóricos y metodológicos. Todo está puesto a prueba, todo en el orden teórico es refutable ante las experiencias singulares, frente a una cuestión y problemática regional, comunitaria, ante una dificultad ó crisis individual, de grupo ó familiar. Las experiencias dictan la magnitud del desafío.

Parker1 indica que “porque la psicología es parte del problema -porque individualiza y psicologiza los procesos sociales- necesitamos aprender a entender nuestros problemas como procesos sociales” (p. 15). Si la Psicología es parte del problema, entonces debe ser parte de la solución. Parte decisiva de la solución. Los problemas individuales son problemas sociales, interiorizados, introyectados o que implican procesos de interacción social compleja y a través de discursos alienantes que operan desde la familia hasta la escuela y las demás instituciones de poder. Pero también hay procesos sociales que se analizan de diferente modo por los sujetos. Nadie procesa igual que otros los procesos sociales. Ese es un campo importante para la Psicología, o para las psicologías que intentan esclarecer diversas modalidades de procesamiento o metabolización de los problemas sociales. Y siguiendo esta perspectiva dialéctica podemos afirmar que también en el procesamiento individual de los problemas

1 Parker (2010). La psicología como ideología, contra la disciplina. Madrid: Catarata.


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sociales inciden mecanismos de aprendizaje, mecanismos de coerción educativa, modelos sociales de asimilación y esquemas culturales.

La decisión de integrar los trabajos del Tercer Congreso ALFEPSI fue una decisión del colectivo de trabajo que se compone por distintas instituciones y asociaciones que representan a los países de Latinoamérica como un compromiso adicional para sostener el diálogo, la interlocución y la discusión entre profesiones investigadores y estudiantes. En el proceso cada uno de los trabajos pasó por una evaluación de su estructura argumentativa y congruencia discursiva. Dos evaluadores por trabajo emprendieron la tarea de dictaminar estos textos siguiendo las pautas de calidad que el mismo Congreso ha suscrito en los criterios para la participación activa con ponencias y exposición de trabajos en las mesas redondas y las magistrales.

Por eso, es indispensable manifestar gratitud a los siguientes evaluadores y evaluadoras que con sus observaciones y comentarios a los trabajos auspiciaron un mejor diseño y trazado en la organización expositiva de los mismos. Nuestro agradecimiento a: Flor de María Gamboa Solís, Ana María Méndez Puga, Gabriela Navarro Contreras, María de Lourdes Vargas Garduño, Elsa Edith Zalapa Lúa, Alethia Dánae Vargas Silva, Karla Ileana Caballero Vallejo, Alfredo Emilio Huerta Arellano, Alejandra Cantoral Pozo, Jeannet Quiróz Bautista, José Martín Alcalá Ochoa, Martín Jacobo Jacobo, Blanca Edith Pintor Sánchez, Gabriela E. Kanán Cedeño, Leticia Vega Montoya, Jesús Ramírez Franco, Fabiola González Betanzos, Javier Guevara Martínez, David Pavón-Cuéllar, Raúl Ernesto García Rodríguez, Rubén Edel Navarro, Joanna Koral Chávez López, Patricia Serna González, Laura Guadalupe Zárate, Luz de Lourdes Eguiluz Romo, Nydia Obregón Velasco, Ana María del Rosario Asbey, Dámaris Díaz Barajas, Maricela Osorio Guzmán, Susana Villalón Santillán, Victoria González Ramírez, Adriana Patricia González Ramírez, Judith López Peñaloza, Marisol Morales Rodríguez, Olga López Pérez, Yolanda Elena García Martínez, Belem Medina Pacheco, Erwin Rogelio Villuendas González, Lucía María Dolores Zúñiga Ayala, Blanca de la Luz Fernández Heredia, Laura Evelia Torres Velázquez, Ruth Vallejo Castro, Rocío Zariñana Herrejón, Ferrán Padrós Blázquez, Hada Soria Escalante, Deyanira Aguilar Pizano, Sofía Blanco Sixtos, Inés Gómez del Campo.

Esperamos que este libro desde sus contribuciones teóricas en la modalidad de ensayos y las propuestas metodológicas de los trabajos de investigación y de intervención, auguren la reflexión de la práctica, enseñanza, investigación y reflexión de la Psicología, y brindar a los estudiantes, docentes e investigadores claves y directrices para pensar el trabajo y re-pensar las experiencias profesionales en el contexto latinoamericano a fin de construir nuevos elementos teóricos y prácticos que renueven los desafíos en los campos de investigación, formación y prácticas de intervención.


Karla Ileana Caballero Vallejo Octubre 2014


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LA PSICOLOGÍA Y SU ENSEÑANZA ¿TIENEN SENTIDO?

Emilio Ribes-Iñesta Universidad Veracruzana

MÉXICO

Se caracteriza el estado actual de confusión de la Psicología como una ficción, compuesta por diversas disciplinas autónomas, con objetos epistemológicos diferentes, reconocidas erróneamente por un mismo nombre. Se traza históricamente esta situación a partir de la perversión de la doctrina aristotélica acerca del alma. Se examina la confusión existente, a partir del reconocimiento de los fenómenos psicológicos como fenómenos de las prácticas del lenguaje ordinario. Se analiza la extensión de la confusión en las psicologías en lo que toca a la lógica de sus teorías y métodos, a los distintos niveles de lenguaje técnico, a las relaciones multi- e interdisciplinarias y a la concepción misma de la psicología como una ciencia o como una profesión o interdisciplina. Se proponen cinco ejes para una posible estructuración de la psicología como disciplina científica, con especial hincapié en las transformaciones que ello conlleva para su enseñanza.

Mi vida con la psicología no es asunto reciente. Como docente e investigador cumplo medio siglo, periodo al que podemos agregar los cuatro años en que me inicié en su estudio. Más de las tres cuartas partes de mi vida la he dedicado y he estado vinculado con la psicología. Contrariamente a lo que un desconocido podría suponer, después de tantos años juntos, la psicología (en realidad la práctica de los psicólogos que la conforman) y yo, no hemos tenido una relación satisfactoria o armónica. En un escrito reciente concluía diciendo que “desalentado por lo que ocurre, únicamente puedo sonreír con decepción y escepticismo” (2012, p. 33). Obviamente, me refería a mi relación con la psicología institucional, por llamarla de alguna manera, en contraste con mi relación personal con un campo de conocimiento con el que sostengo desde largo tiempo un compromiso lúdico y ético por así decirlo. Es mi propósito explicitar las razones de esta doble relación con la psicología, y justificar el porqué en su actual circunstancia, la psicología institucional, la mexicana en particular, resulta un proyecto social con poco sentido.

La(s) psicología(s): una genealogía confusa.

Hablar de la psicología es engañoso, pues en realidad no existe una disciplina, científica o profesional, que se reconozca de manera consensuada como tal por aquellos que dicen practicarla. El término se aplica a ejercicios del conocimiento muy diversos y desvinculados entre sí, en la mayor parte de las ocasiones sin ningún fundamento compartido, ni siquiera el del sentido común. Parte de la explicación del estado de cosas que caracteriza a la psicología es la naturaleza híbrida de sus orígenes, tanto en lo epistemológico, como en lo disciplinar y lo metodológico. Haré un breve repaso de estos orígenes que, en cierta medida, nos señalan a la psicología como el resultado circunstancial de inquietudes y tradiciones culturales y de


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pensamiento distintas, a pesar de que su esbozo conceptual como ciencia empírica data desde los tratados biológicos de Aristóteles en el siglo IV antes de nuestra era (acerca del alma). Aristóteles concibió el alma como elemento definitorio de la vida y, por consiguiente, del conjunto de sus tratados biológicos. El alma no era una substancia. El alma representaba la organización de los cuerpos que tenían vida. El alma, como forma de los cuerpos (organización) constituía su entelequia en tantos potencias que se convertían en acto, es decir se actualizaban, en el contacto con otros cuerpos. El alma era siempre el alma de un cuerpo particular, y era el alma de ese cuerpo. No había alma independiente de algún cuerpo. Siempre era el alma particular de un cuerpo particular: la organización funcional de un cuerpo vivo. La distinción de tres tipos de alma no hacía referencia a tres tipos de substancia, como lo divulgó la concepción patrística de la fe cristiana. Cada tipo de alma describía un amplio dominio biológico de organización de las funciones de los cuerpos vivos en relación con los objetos circundantes: las funciones nutritiva y reproductiva, las funciones sensorio-motrices, y, la función intelectiva con base en el lenguaje. Estas tres almas estaban organizadas jerárquicamente, de modo que las formas “superiores” de organización contenían y se fundaban en las formas “inferiores”: no podía haber alma sensitiva sin alma vegetativa o nutritiva, y no podía haber alma intelectiva sin las almas vegetativa y nutritiva. En otras palabras, donde no hay nutrición y reproducción celular no hay diferenciación sensorio-motriz, y sin estas dos funciones no hay intelección como lenguaje. No hay almas separadas entre sí, ni almas separadas de cuerpos particulares, porque el alma es solo un concepto que describe la organización funcional de los cuerpos vivos, y nada más. De este modo, el objeto de estudio de la psicología fue delimitado por Aristóteles en el ámbito de las almas sensitiva e intelectiva, como parte integrante de la física, es decir, de la ciencia natural.

A partir de las conquistas de Alejandro Magno y la instauración oficial del cristianismo como religión oficial del Imperio Romano bajo Constantino (Kantor, 1963-1969), el concepto de alma aristotélico se pervirtió, contaminó y transformó bajo la influencia del transcendentalismo del Medio Oriente y de la doctrina judeo-cristiana, con trágicas consecuencias para la disciplina científica inaugurada por Aristóteles. El alma se convirtió en sustancia independiente del cuerpo, en una paradójica sustancia inmaterial, sin extensión espacial, pero con existencia temporal. Este proceso de transmutación iniciado por Plotino y los neoplatónicos, recorrió cuatro momentos culminantes: la sustanciación del alma por San Anselmo, la capacidad de transmigración del alma por San Agustín, la identificación incorrecta del alma intelectiva con el razonamiento esbozado en la lógica aristotélica por Tomás de Aquino, y la concepción dicotómica del ser humano en la forma de dos substancias, alma y cuerpo, cohabitando en una misma persona propuesta por Descartes en el Renacimiento.

Descartes configuró no solo una visión del mundo (Turbayne, 1974), sino también una concepción de la psicología (Ryle, 1949), que perdura hasta nuestros días. Descartes nos legó un mundo operado mecánicamente, la comprensión como un sistema geométrico de naturaleza deductiva, la explicación como causalidad lineal, el pensamiento como estructura lógico-gramatical con el lenguaje como su expresión sintomática, y al hombre, como un ser escindido en dos sustancias, una contemplativa, la razón, y otra activa, subordinada, la acción; construyó la imagen de un hombre espectador de sí mismo como protagonista de la acción y el movimiento. Es así como Descartes inauguró a la psicología como la disciplina encargada de


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estudiar la interacción entre estas dos sustancias, que cohabitan como cuerpo y en el cuerpo, un alma no extensa, pero que actúa en espacio (y localiza su habitáculo en la glándula pineal), y un cuerpo que opera como cualquier otra máquina, pero bajo dos influjos distintos: los objetos y estímulos externos y las acciones del alma racional, las voliciones (véase el Tratado de las Pasiones del Alma).

La antigua biomedicina, la filosofía en sus vertientes epistemológica y moral, así como el incipiente surgimiento de la sociología y la biología evolutiva cultivaron el problema legado por Descartes. La relaciones entre el espíritu, la mente o la consciencia y el cerebro y el mundo físico fueron las coordenadas que dieron lugar, posteriormente, a finales del siglo XIX y a principios del XX a dos formas irreductibles de disciplina psicológica, encarnadas a su vez en diversidad de “escuelas” o movimientos teóricos: lo psicológico escindido entre el conocimiento, como fenómeno paraóptico, reflexivo, de captación e interpretación del mundo, y la acción, como epifenómeno reflejo de la acción de los objetos sobre el cuerpo o como expresión de la voluntad racional. Previamente he descrito las distintas psicologías, todas inconmensurables entre sí, destacando los paradigmas ontológicos que las fundamentan o subyacen (Ribes, 2000), con base en las relaciones planteadas entre el mundo, el individuo, el cerebro y el alma. Sin embargo, a pesar de la cancelación explícita que hacen estas psicologías de la mente, el espíritu o cualquier otro agente o entidad psíquica, al separar al individuo del mundo, mantienen de manera inadvertida, una versión disfrazada y sutil del dualismo descarnado planteado por Descartes: la internalización de las causas del comportamiento psicológico en uno u otro tipo de subjetividad.

La psicología oficial contemporánea tiene dos fechas fundacionales. Cada una de ellas establece un proyecto de disciplina opuesta o contradictoria a la otra. Se identifica la primera fundación con Wilhelm Wundt y el laboratorio de psicología experimental de la Universidad de Leipzig en 1879. Wundt (1896) afirmaba que “la psicología es la ciencia de la experiencia interna” (p.9). La segunda fundación corresponde a la publicación del llamado manifiesto conductista por John Watson en 1913, proponiendo que la psicología estudia los que los individuos dicen y hacen. En ningún caso dichas fechas indican el inicio real de la actividad disciplinar de ambos fundadores. Constituyen, más bien, momentos de proponer públicamente una manera de hacer psicología, y la concepción que subyace o fundamenta dichas propuestas. Ambas efemérides disciplinares contrastan dos posturas aparentemente irreconciliables: la psicología como estudio de la conciencia y las funciones mentales que la componen, por una parte, y la psicología como estudio de la conducta concebida como acción del organismo total. A partir del manifiesto conductista, toda la psicología se ubicó en dos espacios: uno, el del conductismo metodológico, y otro, el del conductismo epistemológico y ontológico que, en realidad, dista de constituir una sola posición frente a la naturaleza del objeto de conocimiento psicológico. Puede decirse, en este sentido, que la psicología, a partir del siglo XX, es toda conductista, aunque esto sea engañoso y oculte la disparidad de psicologías existentes, la mayor parte de ellas de carácter dualista. Sin embargo, todas ellas, las conductistas por episteme o las conductistas por razones de método, coinciden en que no es posible abordar el estudio de lo psicológico sino es a partir del comportamiento como habla y como movimiento biológico estructurado, independientemente de que se postule o no entidades internas adicionales.


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No es mi intención ni el momento para discutir sobre el objeto de conocimiento de la psicología, problema que no puede abordarse aisladamente, sino que debe contemplarse desde el horizonte completo de las diversas ciencias empíricas existentes, incluidas las diversas –así llamadas- ciencias sociales (Ribes, 2013). La psicología debiera tener un espacio específico, sin yuxtaposiciones y sin cambio en los criterios empleados para identificar el universo de las ciencias empíricas, sean estas denominadas “naturales” o “sociales”. Mi propósito es solamente destacar y hacer conciencia del hecho de que la psicología no es una ciencia o disciplina con un objeto consensuado de conocimiento. Por el contrario, es la única ciencia empírica, o proyecto de ella, que carece de dicho requerimiento fundamental: un objeto de conocimiento reconocido por todos sus practicantes. Esta condición histórica peculiar define a la historia de la psicología como la historia de su confusión epistemológica y conceptual.

La indefinición disciplinar de la psicología.

La llamada psicología adoptó dos papeles distintos desde sus orígenes institucionales a finales del siglo XIX e inicios del XX, papeles determinados por coyunturas históricas así como por tradiciones culturales de los países donde se desarrolló. La primera versión, la llamada psicología académica, constituía una disciplina teórica y experimental dedicada al estudio de los fenómenos de la conciencia, y en el caso de la psicología surgida del evolucionismo (el estudio de la conducta animal y los procesos de aprendizaje), se propuso la posibilidad de una ciencia experimental aplicable, primero al campo de la educación y, posteriormente, a los de la salud y las relaciones sociales, entre otros. La segunda versión se originó directamente como una disciplina práctica, vinculada a la medición de las aptitudes y capacidades y al diagnóstico de las “anormalidades”, como auxiliar de la medicina psiquiátrica y neurológica. Esta segunda variante de disciplina construyó su teoría a partir de o en consonancia con sus propias procedimientos técnicos, dando lugar a la inicialmente llamada psicotécnica y a la ahora multifacética psicología supuestamente aplicada, en la que el adjetivo `aplicada’ ha reemplazado incorrectamente al de ‘práctica’.

Un primer paso necesario es determinar si la psicología (o su proyecto en cualquiera de sus concepciones) debe entenderse como una disciplina científica o sí, por el contrario, debe contemplarse a la psicología como una interdisciplina dirigida a la solución de problemas sociales claramente delimitados. En otros escritos he abundado en argumentos para cuestionar la legitimidad de una disciplina psicológica concebida como profesión o interdisciplina (Ribes, 1982, 1989, 2005, 2009). Antes de argumentar en este sentido, es importante distinguir entre las características de las disciplinas, las interdisciplinas y las multidisciplinas, para estar en posibilidad posteriormente de fundamentar de manera más precisa mi propuesta sobre la enseñanza de la psicología. Parafraseando al Génesis se puede afirmar que en el principio fue (o está) la disciplina.

Todo prefijo requiere de un sustantivo, y no es una excepción en el caso de los términos, usados con tanto descuido y ligereza, de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina. Lo que les de sentido a todos ellos es a una disciplina a la que se califica de manera adverbial: muchas (multi), entre (inter), a través de (trans), en las formas empleadas usualmente. Una disciplina se


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identifica por un objeto directo y exclusivo. Las disciplinas pueden ser prácticas, científicas, artísticas, formales y otras más; sin embargo, al margen de la esfera de actividad en que se inserte, toda disciplina está definida y delimitada por un objeto específico al que se dirige o en el que consiste dicha actividad. En el caso de la psicología, al margen de su fallida consolidación, en potencia delimita un campo de conocimiento que no cubren otras disciplinas científicas. De no ser así, no tendría sentido su postulación. Dada la especificidad del objeto de conocimiento científico, lo psicológico no puede ser objeto parcial o periférico de otra disciplina científica, de modo que lo psicológico no puede ser concebido como una función del cerebro, ni tampoco puede ser contemplado como un reflejo individual de lo social, pues en dichos casos lo psicológico sería un epifenómeno de lo biológico o de lo social, y no requeriría de una disciplina especial para su estudio. Por otra parte, el objeto de una ciencia no puede estar definido en términos no extensivos, como es el caso de la mente u otras entidades psíquicas semejantes. Su localización como función cerebral solamente relega lo psicológico a un epifenómeno de la biología. En mi caso, he argumentado respecto de la naturaleza de lo psicológico (Ribes & López, 1985; Ribes, 2004; Ribes, 2013), por lo que no abundaré en ello, dado que no es el propósito de este trabajo. Simplemente, deseo acotar que dicha especificación está formulada y que constituye un objeto de conocimiento que entrelaza lo biológico y lo social, pero no se confunde con ellos ni en ellos. Lo psicológico, recuperando la concepción aristotélica, consiste en la interrelación o interacción entre un ente vivo individual y otro ente singular (individuo u objeto). Lo psicólogico no reside en el individuo sino en la relación entre entidades singulares, una de las cuales debe ser un organismo con sistema nervioso. Por lo antes dicho, no entraré en detalle de las categorías lógicas que cubre este concepto de lo psicológico.

Justificar la legitimidad de la psicología como una disciplina científica conlleva necesariamente a cuestionar su carácter como profesión o interdisciplina. Lo que comúnmente conocemos como profesiones constituyen campos interdisciplinarios o interdisciplinas: la educación, las profesiones de la salud (medicina, odontología, enfermería, veterinaria, ingeniería sanitaria), las distintas ingenierías, la práctica de la arquitectura, las profesiones de la administración, y, otras más. Las profesiones o interdisciplinas no constituyen campos de conocimiento por sí mismos, sino que más bien delimitan campos de acción práctica dirigida a la solución de problemas sociales, en los que se aplica no sólo el conocimiento derivado de la práctica tradicional, sino aquel que proviene de las disciplinas científicas y tecnológicas, y que es pertinente para los fines previstos. Curar, enseñar, administrar, hacer caminos y muchas otras actividades sociales productivas y de servicio, no constituyen campos de conocimiento en sí, aunque se conforme una experiencia práctica de utilidad. Dichas prácticas se han profesionalizado históricamente, como campos de experticia práctica, con el concurso del conocimiento proveniente de diferentes ciencias y tecnología, adicionales. De este modo, la medicina, por ejemplo, que es definida en ocasiones como un arte científico, comprende a la práctica clínica relativa a la observación diagnóstica y destrezas quirúrgicas entre otras, pero se fundamenta en el conocimiento biológico, psicológico, físico, químico y de diversas tecnologías, como la electrónica, la radiofísica y otras más. Las interdisciplinas o profesiones se configuran a partir de problemas prácticos sociales, y no para comprender analíticamente cómo funciona y está organizado un segmento del mundo o realidad. No hay teoría ni metodología propias en las interdisciplinas, pues éstas provienen de las disciplinas científicas y tecnológicas. Lo propio en


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las interdisciplinas es el campo de problemas delimitados socialmente y la experticia práctica acumulada históricamente. Esta última es difícil de enseñar y transmitir, pues depende de factores idiosincrásicos: ser un buen maestro o un buen clínico no es solo cuestión de conocimientos y procedimientos.

Así como se puede justificar un campo de conocimiento científico para la psicología, es imposible justificar su carácter de profesión o interdisciplina. No existen problemas psicológicos per se como problemas sociales, aunque lo psicológico, como dimensión de las relaciones entre individuos, impregne todas las relaciones sociales. Todos los problemas sociales poseen una dimensión psicológica, pero eso no significa que se pueda hablar legítimamente de problemas sociales como problemas psicológicos.

Si ese fuera el caso, entonces todos los problemas sociales serían psicológicos, y la psicología sería una superprofesión o la madre de todas las interdisciplinas, pero bien sabemos que eso no es así. La raíz y razón de los problemas sociales no yace en su dimensión psicológica, sino en la estructura y funcionamiento de las formaciones sociales y sus circunstancias históricas particulares. La psicología como profesión o interdisciplina (en la que frecuentemente se reemplaza a la psicología verdadera por otro tipo de prácticas provenientes de la educación, la administración y economía, la medicina psiquiátrica y la ingeniería de sistemas) se plantea como una psicología aplicada. ¿Qué psicología es la que se aplica? En las ciencias aplicadas, ¿se aplica el conocimiento básico (teoría y metodología) a través de alguna interdisciplina? ¿Cuál es la ciencia básica de la psicología que se aplica? y ¿cómo puede aplicarse a través de la disciplina misma transmutada o reconvertida simultáneamente en interdisciplina? Las diversas psicologías aplicadas, se definen por un campo institucional de empleo (salud, educación, trabajo, organizaciones, medio ambiente, etc.) o por la justificación a-posteriori que dan a su desarrollo en la forma de una teoría ad hoc, pero nunca con base en los conocimientos y métodos de la psicología, como teoría científica, que se aplican. La psicología aplicada presenta la paradoja de no específicar qué conocimiento básico aplica, incluso en el caso del llamado análisis conductual aplicado (Ribes, 2004b). Es una psicología aplicada sin psicología que aplicar. Cada conjunto de procedimientos, técnicas o prácticas se ampara en una “teoría” diseñada ex profeso que supuestamente fundamenta su lógica de operación. Esto no significa que la psicología no sea aplicable como conocimiento. Indudablemente puede y debería serlo, pero no en forma directa como una psicología aplicada. La aplicabilidad se relaciona con su concurso en la integración de interdisciplinas diversas y en el establecimiento de cuerpos multidisciplinarios de conocimiento.

La participación de la psicología en campos multidisciplinarios también se puede cuestionar, en la medida en que carece de los límites lógico-conceptuales que caracterizan a toda disciplina científica o técnica y, por consiguiente, es inviable establecer relaciones con otras disciplinas cuando los límites de la propia son imprecisos o indefinidos. La psicología, en principio, puede establecer campos multidisciplinarios con la biología y la ciencia histórico social (en cualquiera de sus tres subdominios: la sociología, la politología y la economía), así como con la lingüística. Sin embargo, dicha relaciones solo son posibles en la medida en que la psicología puede delimitar, sin cuestionamiento, un objeto propio de conocimiento como distinto del de las otras disciplinas científicas y, además, pueda aportar una metodología específica, original y exclusiva de su dominio singular de conocimiento. Las multidisciplinas no constituyen ciencias


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en sí mismas, sino que son campos de intersección entre disciplinas científicas, y dichas intersecciones tienen lugar con base en dos criterios: de carácter teórico o de naturaleza metodológica. El prefijo nominal de la multidisciplina corresponde al dominio teórico de problemas que se examinan, mientras que el sufijo nominal corresponde a la contribución metodológica de otra disciplina. De este modo, psicobiología no es lo mismo que biopsicología, ni sociopsicología lo mismo que psicología social, de manera semejante a lo que con la lingüística son la psicolingüistica y la lingüística psicológica. Sin embargo, tal como se dan las relaciones multidisciplinarias en el caso de la psicología, el orden de los componentes nominales no parece importar, porque en ningún caso se hace psicología: se practica siempre algún tipo de disciplina alterna, de carácter híbrido, referida a supuestos problemas empíricos “psicológicos” que, sin embargo, son siempre examinados desde la perspectiva de las categorías y métodos de la biología, la ciencia social o la lingüística. No hay multidisciplina, sino multiconfusión. Eso es todo. Las otras disciplinas incorporan falsos problemas conceptuales y empíricos en un supuesto abordaje multidisciplinario que, a la postre, resulta ser un ejercicio reduccionista mal planteado.

Resumiendo, la psicología se nos presenta en la realidad como un conjunto de propuestas ambiguas de disciplinas científicas y/o de disciplinas de aplicación segmentadas por áreas o campos sociales sin articulación recíproca, carentes todas ellas de un cuerpo de conocimientos que aplicar y que fundamenten sus procedimientos y prácticas. Su horizonte de colaboración multidisciplinar es borroso y ambiguo, resultando siempre en su reducción conceptual y metodológica por las disciplinas limítrofes. Su propuesta interdisciplinar, en caso de que se justificara, se caracteriza por la imprecisión de sus límites de acción práctica a nivel social y su relación conflictiva con interdisciplinas y profesiones socialmente consolidadas y fundamentadas.

Resolver y superar la confusión.

Con el propósito de desmadejar el nudo de confusión que caracteriza al concepto de psicología como disciplina, primero retornaré al lenguaje ordinario, materia prima original de lo psicológico y, posteriormente, intentaré demostrar cómo el empleo apropiado del lenguaje, como instrumento fundamental de conocimiento, puede ser de utilidad en este empeño. Además, permite abordar de manera novedosa el problema de la enseñanza (reproducción social) e investigación teórica y empírica (generación social) del conocimiento psicológico.

Recomencemos por el principio. El mundo de lo psicológico se identifica siempre a partir de los actos de los seres humanos, actos de los que el lenguaje forma parte inseparable. Por analogía y convivencia, se extienden los predicados psicológicos a los animales. Las expresiones del lenguaje ordinario relativas a eventos o episodios “mentales” son la primera evidencia de un universo psicológico vinculado a los individuos. Las expresiones cotidianas sobre las sensaciones, los sentimientos, lo que se imagina, lo que se piensa, lo que se comprende, lo que se desea, entre otras, constituyen el mundo de lo psicológico en las relaciones entre personas y de las persona consigo mismas. Dichas expresiones, sin embargo, siembre forman parte de y tienen sentido en el contexto de relaciones entre personas. No son informes sobre un supuesto mundo interior previo al lenguaje como forma de vida, sino que, por el contrario, constituyen en


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sí mismas los fenómenos psicológicos como prácticas significativas con otros y con los objetos y acontecimientos que el propio lenguaje, como forma de vida, establece como mundo significativo para todos los individuos que, en la medida en que lo comparten y practican, aceptan como mundo con el que se relacionan y coexisten (Ribes, 2001, 2004c, 2006b; Wittgenstein, 1953). Sin embargo, en contra de lo que plantea el mito del fantasma en la máquina (Ryle, 1949), las expresiones psicológicas no son descripciones, informes, referencias o síntomas de un mundo interno conformado por experiencias mentales. Las expresiones psicológicas, y las prácticas de las que forman parte indisoluble, son los fenómenos psicológicos genuinos. Lo psicológico constituye la expresión individual de las relaciones sociales y no, como sostienen las filosofías subjetivistas y mentalistas, la construcción individual de lo social. La individualidad, como criterio de identidad y, por consiguiente, de dimensión de los procesos psicológicos, surge a partir de las relaciones sociales, y no es previa a ella. No existe “mente” si no es como resultado de la socialización del ser humano en la forma de individuo mediante el lenguaje.

Las expresiones ordinarias que incluyen términos relacionados con percibir, pensar, sentir, imaginar y otros similares, constituyen, en el contexto de las prácticas en que tienen lugar y de las que forman parte, la materia inicial, cruda, del análisis de lo psicológico como objeto de conocimiento. Sin embargo, dichos términos y expresiones no pueden trasladarse tal cual en la forma de términos técnicos, pues a diferencia de éstos, no son términos denotativos (ostensivos y no ostensivos), sino que forman parte de una lógica disposicional (Ryle, 1949; Ribes, 1990) relacionada con tendencias, propensiones, conmociones, estados, connotaciones adverbiales y pasiones (en el sentido estricto del término: cosas que le ocurren a la persona). Los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario son multívocas, con sentidos diferentes en distintas circunstancias, y su significado lo da su propia práctica en contexto. No son denotativas ni describen ocurrencias o entidades. No son expresiones que se ajusten a criterios de verdad-falsedad, sino a criterios de sentido-sin sentido. Los términos psicológicos del lenguaje ordinario no constituyen términos técnicos, con significado o sentido biunívoco, y de carácter denotativo, como suele ser especialmente en el campo de la ciencia. Cada tipo de lenguaje, el ordinario y los diversos lenguajes técnicos, entre ellos el de las ciencias, tienen propósitos, funciones y características específicas.

El primer gran error de las psicologías, anteriores y actuales, es persistir en la confusión de asumir que los términos y expresiones del lenguaje ordinario son de naturaleza denotativa y referencial, pues no lo son. La psicología, como proyecto de ciencia, requiere construir un doble lenguaje a partir de las expresiones psicológicas ordinarias. Un primer nivel tiene que ver con el lenguaje de la historia natural de los fenómenos psicológicos tal como se expresan en la forma de lenguaje ordinario, lo que Toulmin (1953) denomina la generalización de las formas, en contraste con la forma de las generalizaciones que corresponde al lenguaje abstracto de la teoría. Un segundo nivel tiene que ver la construcción de un lenguaje técnico en forma de teoría general, conformado por abstracciones analíticas a partir del lenguaje ordinario y su historia natural, lenguaje que no puede tener correspondencia uno a uno con estos últimos (Ribes, 2010). No tiene sentido una ciencia psicológica que emplea el lenguaje ordinario y se basa en él como criterio de evidencia, pues reifica sentidos prácticos diversos como manifestaciones (incongruentes entre sí) de un mismo fenómeno o entidad. Esta distorsión del lenguaje


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ordinario sólo produce confusión conceptual. Para aspirar a una psicología basada exclusivamente en el lenguaje ordinario existe ya el sentido común psicológico, que funciona a la perfección en su ámbito de aplicación: las circunstancias prácticas individuales, pero que no aspira a establecer principios generales abstractos aplicables a cualquier circunstancia o individuo. Lamentablemente, las psicologías actuales se han convertido en remedos o caricaturas del sentido común, denostándolo con base en su supuesta cientificidad, pero distorsionando su uso y eficacia al envolverlo de ficciones y modelos ajenos a lo psicólogico. A lo más que pueden aspirar las psicologías actuales es a emplear, de manera vergonzante, los criterios del sentido común.

El segundo gran error de las diversas psicologías, es suponer que los términos y conceptos de la teoría general (al margen de su naturaleza), así como los métodos de investigación correlativos, pueden extenderse directamente a otras disciplinas o a los campos de aplicación sin más, de manera análoga a como se importan conceptos de distintas teorías y ciencias para supuestamente construir una teoría científica de lo psicológico. Así como los conceptos de la teoría científica constituyen abstracciones analíticas que no corresponden a los términos del lenguaje ordinario a partir de los cuales se identifica el mundo de fenómenos a ser estudiado y comprendido, de la misma manera los conceptos de la teoría científica no se pueden trasladar automáticamente al análisis de campos limítrofes de otras ciencias, a la especificidad en el caso de la psicología de su ontogenia (el campo del desarrollo) y de la individuación (el campo de la personalidad), y mucho menos a la intervención interdisciplinaria en distintos campos sociales (la salud, la educación, la ecología, las organizaciones sociales). El trayecto desde el lenguaje ordinario a la teoría científica no coincide con el trayecto de retorno desde la teoría al lenguaje ordinario y las estaciones intermedias. Y es precisamente, el reconocimiento de los distintos niveles de lenguaje (y conceptos) que involucra el proceso de construcción de una teoría científica y su aplicación, el requerimiento principal para abordar el problema de la enseñanza de la psicología y su sentido como disciplina.

Es preciso distinguir cinco niveles conceptuales (y por consiguiente, de tipos de lenguaje) en el proceso de comprensión científica de los fenómenos psicológicos y del desarrollo de métodos y procedimientos pertinentes a su identificación y alteración en distintos sentidos. Cada nivel tiene, en la conformación inicial de una ciencia, el carácter de precedente del que sigue, de modo que no pueden construirse los lenguajes específicos de cada nivel sin seguir una secuencia lógica que los valida. Una vez establecido la primera relación ordenada de dichos niveles de lenguaje, las relaciones entre ellas se pueden desarrollar de distintas maneras, influyéndose de manera no lineal.

Sin embargo, es necesario aclarar que las relaciones entre estos niveles de lenguaje no surgen a partir de ellos mismos, sino que están subordinadas a la lógica conceptual de la definición del objeto de conocimiento de lo psicológico. Los niveles de lenguaje en cuestión se relacionan con: 1) el mundo fenoménico representado por el lenguaje ordinario, 2) las generalizaciones acerca de la historia natural de los fenómenos, 3) la abstracción analítica de la teoría científica en la forma de conceptos taxonómicos y de proceso, 4) la representación multidisciplinaria de los objetos de conocimiento limítrofes, y el desarrollo de conceptos que extiendan la teoría de proceso al estudio del desarrollo y la individuación, así como a la


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intervención interdisciplinaria, y, 5) la interpretación científica del mundo fenoménico con base en la teoría científica como herramienta hermenéutica del lenguaje ordinario.

La reconstrucción a partir de un nuevo proceso de enseñanza.

En la historia reciente, la psicología aparece, como proyecto disciplinar, estrechamente vinculada a las universidades, especialmente las del mundo anglosajón. En los países europeos de habla francesa y alemana (y periféricamente en los hispano-portugueses) la psicología fue un epifenómeno de la psiquiatría, la neurología y la pedagogía, adicionalmente a su consustancialidad en la filosofía metafísica. A partir de la década de los sesenta del siglo pasado tuvo lugar una explosión de programas universitarios de psicología y el consiguiente aumento demográfico de egresados. En México, solamente, existen más de 400 programas, de distinto tamaño y calidad (todos por debajo de lo que sería deseable), y posiblemente más de 100,000 egresados que arrojan una proporción de ¡un psicólogo por cada mil habitantes! (Ribes, 2012). Las circunstancias no son diferentes en el resto de los países de habla castellana y portuguesa, en los que la psicología se ejerce como una profesión liberal, independientemente de su vinculación a la investigación científica y tecnológica. El conocimiento sobre la psicología se genera, se reproduce, se transmite y se divulga en y a través de las universidades, de modo que, en este caso, son lamentablemente las instituciones responsables del estado de cosas que caracteriza a la disciplina. No es posible pensar en ninguna posibilidad de cambio si no es a partir de la propia transformación de la enseñanza de la psicología y de los cambios profundos que esto conllevaría en las prácticas de investigadores-docentes y estudiantes, y en la propia estructura y organización de la institución universitaria.

Reflexionar sobre la enseñanza de la psicología implica en primer lugar explicitar el tipo de psicología que se plantea como disciplina. El sentido de lo que se va a enseñar y cómo depende del sentido que se le otorgue a la psicología como disciplina de conocimiento. No reiteraré argumentos ya expuestos inicialmente; por consiguiente, me limitaré a proponer ciertos ejes generales sobre los que considero debe planearse la enseñanza (y en consecuencia, el ejercicio) de la psicología. Esbozo estos ejes a continuación:

1) Específicar la forma en que se concibe el objeto de conocimiento de la psicología, es decir, la naturaleza de los fenómenos psicológicos y, en consecuencia, la lógica de análisis, categorías y métodos que fundamentan tal concepción. Sea cual fuere la elección lógico-epistemológica adoptada, ello implica la cancelación inevitable del eclecticismo como modelo curricular general, mal epidémico en la enseñanza de la psicología, que confunde el pluralismo, como posición crítica frente a otras psicologías, con la adopción simultánea de marcos teóricos inconmensurables e incompatibles, como si correspondieran a campos temáticos diferentes de un mismo dominio lógico-categorial. El eclecticismo no es causa, sino muestra o síntoma de la confusión que reina en la psicología actual. Un programa deber ser coherente y congruente en lo teórico y lo práctico. Es posible que en un programa coexistan distintas psicologías, siempre y cuando se presenten como disciplinas independientes, separadas, con objetos de conocimiento y métodos específicos para


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cada una y no como compartimentos de una misma disciplina psicológica (Ribes, 1989). Asumir esta opción significa cancelar la idea de una psicología aplicada, profesional, como corpus de la disciplina. Es rechazar la concepción de la psicología como interdisciplina y subrayar su carácter de ciencia empírica.

2) Un segundo eje consiste en vertebrar la enseñanza de la psicología a partir de la investigación y no de la erudición informativa y/o la aplicación con criterios pragmáticos. Dado el carácter de disciplina científica de la psicología, su conocimiento solo puede darse inicialmente a partir de la investigación. El conocimiento auténtico se distingue de la información repetida o de la práctica reproducida. El conocimiento emerge de la práctica teórica y de la de investigar, que siempre van entrelazadas, una con la otra. ¿Cómo es posible enseñar una ciencia si dicha ciencia no se cultiva y practica? Informar acerca de procedimientos y hallazgos de una disciplina no equivale a conocer la disciplina. Cualquier disciplina se conoce sólo en la medida en que se practica y desarrolla, y en el caso de la ciencia, la ciencia se aprende solo mediante la práctica teoría y de investigación cotidianas. Saber acerca de otros haciendo ciencia, u observar demostraciones de cómo se realiza la investigación no es suficiente para aprender ciencia, y la psicología, a pesar de sus circunstancias peculiares, no es una excepción a esta regla. Las prácticas teóricas, de investigación, de adaptación del conocimiento y de comunicación del conocimiento, se desarrollan en circunstancias específicas para cada ciencia, pero siempre involucran grupos que dominan una lógica de análisis, sus categorías, los criterios metodológicos para realizar investigación, sus técnicas y procedimientos, cómo seleccionar y analizar datos, cómo sistematizarlos, cómo valorar su carácter de evidencia y muchas otras actividades. La ciencia no se aprende leyendo libros de texto, resolviendo ejercicios de diseño estadístico (que pienso además que tienen poca pertinencia para la psicología) u observando demostraciones y videos. La ciencia es una forma de vida y su aprendizaje y enseñanza implica estructurar condiciones reales en las que dicha forma de vida se desarrolle y tenga sentido.

3) Un tercer eje se refiere a la supeditación de la enseñanza a los criterios de lo que se va a aprender, y no al revés, como ocurre en la actualidad en casi toda la educación superior. Si la ciencia se aprende en las circunstancias en que se práctica y desarrolla la ciencia, entonces la institución universitaria debe estructurar su enseñanza (sus instalaciones y recursos) de modo tal que el aprendiz realice las mismas actividades, teóricas y prácticas, que realiza un investigador formado. Los programas de formación de psicólogos deben específicar las competencias que deben adquirir como generadores, adaptadores, aplicadores y transmisores de conocimiento, en ese orden. Hablar de competencias no es hablar, como se hace usualmente, de objetivos tan generales que más bien parecen cartas de intenciones inespecíficas. Hablar de competencias es hablar de actividades específicas en circunstancias específicas que culminan en resultados específicos (Ribes, 2006, 2011). En el caso que nos ocupa, y dependiendo del marco lógico-epistemológico de psicología adoptado, planear competencias significa programar las condiciones y circunstancias en que se realiza la investigación, se desarrolla la teoría y se adapta el conocimiento a aplicar como las


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situaciones de enseñanza del psicólogo en formación. Para poder cumplir con estos criterios de enseñanza se requiere disponer de docentes que sean a su vez investigadores y que ordinariamente realicen dichas actividades y las dominen, con el fin de poder formar a otros investigadores. Los docentes debe ser investigadores y teóricos en activo, que dominen su campo de conocimiento y que, mediante el ejercicio especialmente estructurado de su práctica, permitan y promuevan el aprendizaje de sus competencias en sus estudiantes. No se puede aprender la ciencia en el aula, escuchando, leyendo u observando, no importa cuán brillante sea el docente que diserte. Si, además, el docente es sólo un reproductor o retransmisor de conocimiento, lo único que se puede aprender es información de segunda mano y poco pertinente. Solo se puede enseñar lo que se sabe hacer, y solo se puede aprender aquello que él que enseña sabe hacer. El aula o salón de clases y sus vicarios electrónicos no constituyen la circunstancia idónea para promover competencias científicas. De hecho, las aulas salen sobrando. No necesito abundar que, con estos criterios, el diagnóstico sobre la formación de los psicólogos resulta algo más que alarmante.

4) Un cuarto eje es la articulación necesaria entre los diversos niveles técnicos en que se desarrolla y, por consiguiente, se adquiere el conocimiento científico, y en nuestro caso, el de la psicología. Cada psicología, y su programa formativo correspondiente, debe reconocer los distintos tipos de lenguaje técnico como niveles diferentes de conocimiento, y las relaciones que representan entre el lenguaje ordinario, el lenguaje de la teoría general abstracta y sus extensiones a las multidisciplinas e interdisciplinas. Dicho reconocimiento implica distinguir, y no confundir, los términos y expresiones psicológicas del lenguaje ordinario con conceptos técnicos de la teoría general abstracta. Significa desarrollar un lenguaje técnico relativo a los procesos psicológicos que no sea una simple traducción isomórfica de los términos del lenguaje ordinario. También implica establecer los lazos lógicos correspondientes con disciplinas limítrofes sin incorporar y asimilar sus conceptos como propios de la psicología, y sin reducir los fenómenos de dichas disciplinas a fenómenos psicológicos. Finalmente, obliga a no confundir los términos del lenguaje ordinario, los conceptos abstractos de la teoría general, con los conceptos requeridos para el análisis del desarrollo de los fenómenos psicológicos, su individuación, y la aplicación de dicho conocimiento en el concurso interdisciplinario con otras disciplinas científicas y las interdisciplinas específicas, que tienen el encargo de resolver problemas en los distintos campos del hacer humano.

5) El último eje se relaciona con la aplicabilidad del conocimiento psicológico como conocimiento científico, y no como sentido común fruto y producto directo de la experiencia personal y colectiva en el ámbito del lenguaje ordinario. En otros escritos he planteado los problemas relativos a la aplicación del conocimiento psicológico y, por consiguiente a la eficacia de dicho conocimiento para ayudar a resolver problemas sociales (Ribes, 1982, 2005, 2009). Por su propia condición de ciencia, he planteado que el conocimiento psicológico sólo puede profesionalizarse mediante la desprofesionalización, es decir, adaptando su ámbito de referencia a otras disciplinas


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y a las circunstancias naturales de la práctica del lenguaje ordinario que sustentan su razón de ser. La aplicación del conocimiento psicológico no tiene nada que ver con una extensión directa del conocimiento (basado en la observación o en la experimentación) a las circunstancias naturales en que tiene lugar un problema concreto, particular. El lenguaje teórico de una ciencia consiste en conceptos abstractos respecto de lo particular, de manera que los objetos que lo conforman no existen como objetos reales, concretos, particulares, aunque constituyen abstracciones de dichos objetos. Esta característica del lenguaje teórico de las ciencias impide la extrapolación o extensión directa de los conceptos a las condiciones naturales en las que el conocimiento científico es aplicable. El conocimiento teórico tiene que adaptarse a su aplicación en las condiciones concretas. Para ello se tienen que formular conceptos especiales que en el caso de la psicología corresponden a los procesos de desarrollo e individuación (procesos generales en condiciones particular y en individuos particulares, respectivamente). De igual modo se debe desarrollar una metodología de investigación para evaluar los efectos de variables especiales en condiciones especiales (la llamada investigación aplicada) y para sistematizar la efectividad de distintos procedimientos como intervenciones técnicas (la llamada investigación tecnológica). Finalmente, existe la necesidad de reconocer los juicios valorativos que sustentan los requerimientos de aplicación del conocimiento. Las demandas sociales no son neutras y tampoco lo es la aplicación del conocimiento psicológico y sus efectos, por lo que se deben hacer explícitas las dimensiones morales que enmarcan toda actividad social. Toda aplicación del conocimiento psicológico debe poder justificarse moralmente con base en los criterios y valores disciplinares como en los de los usuarios directos de los efectos de dicho conocimiento.

En contra de la complacencia, e incluso entusiasmo, que priva en la comunidad de psicólogos, he procurado mostrar la desalentadora condición de nuestra(s) disciplina o disciplinas, su incoherencia, y el sinsentido que implica su práctica y su enseñanza. He examinado las circunstancias responsables de esta condición y he planteado una serie de ejes a partir de los cuales se podría reformular la práctica de las distintas psicologías (que se confunden en una sola) y los criterios de su enseñanza. Sin embargo, sin suponer ningún convencimiento repentino, a los que haya inquietado mi perspectiva sobre las psicologías, debo advertirles que para acometer la tarea de cambiar o transformar la actual situación, requieren establecer varios compromisos: a) un compromiso lógico-epistémico con una concepción específica del objeto de conocimiento de la psicología, sustentada en su diferenciación respecto del lenguaje psicológico ordinario; b) un compromiso con una teoría y metodología congruentes con el objeto de conocimiento disciplinar, lo que implica el uso riguroso de categorías, del lenguaje técnico, de procedimientos y criterios de investigación, de categorías de medida, y del desarrollo o uso de modelos y lenguajes transdisciplinarios; c) un compromiso pedagógico por la coherencia entre las circunstancias y condiciones en que se practica la disciplina y aquéllas en las que se enseña, de modo que enseñar y aprender constituyen sólo dos momentos de un mismo proceso en las mismas situaciones; y d) un compromiso social relativo a la pertinencia,


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calidad y uso del conocimiento que se genere, adapte, transmita y aplique tanto en el proceso formativo de los estudiantes como en la actividad posterior que desarrollarán como psicólogos. Si he conmovido un alma ¡estoy más que satisfecho!

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PARTE I. FORMACIÓN, EJERCICIO Y

CERTIFICACIÓN DEL PSICÓLOGO


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EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA: COMPARACIÓN

ENTRE ESTUDIANTES DE ALTO Y BAJO RENDIMIENTO

Fabiola González Betanzos Nancy Victoria Villagómez Calderón

Ferrán Padrós Blázquez Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

MÉXICO

Para poder incidir en el fenómeno de la deserción escolar en el nivel superior, es necesario conocer sus causas. En los estudios de Trayectoria se considera prioritario comprender que variables podrían estar relacionadas con la deserción. Por lo tanto, en la presente investigación se presenta la construcción de indicadores de riesgo. En el estudio se seleccionó a 622 estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014 a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas –PIEES-. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a 9.5, n=534), y, 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109). Se construyeron indicadores de riesgo siguiendo la metodología de Merlino, Ayllón, & Escanés (2011), en esta propuesta cada una de las respuestas del aspirante tiene asignado un nivel de riesgo que son: 1) riesgo bajo y 2) riesgo alto. Se realizaron análisis de chi-cuadrado de Pearson. Los resultados señalan que los alumnos con bajo promedio tienen mayor riesgo en características como: nivel máximo de estudios que desean alcanzar (𝑥2=14.19), p < 0.05, persistencia en alcanzar objetivos (𝑥2=16.51), p < 0.05, manejo especializado en el uso de la computadora (𝑥2=42.20), p < 0.05, trayectoria escolar previa (𝑥2=282.61), p < 0.05, evaluación de la institución escolar previa(𝑥2=12.42), p < 0.05, organización del trabajo escolar (𝑥2=57.26), p < 0.05 y participación en la vida escolar (𝑥2=8.26), p < 0.05. Estos resultados permitirán dirigir las acciones de servicios hacia los estudiantes con perfiles de riesgo más altos.

El proceso de trabajo. Trayectoria escolar.

Una de las fracturas del crecimiento en la educación en México es el abandono de estudios en la educación superior. Diversos autores han reconocido que el primer año universitario es un tramo crítico que influye en una trayectoria académica exitosa, irregular o en el abandono definitivo de los estudios. A pesar de su importancia, este campo de investigación no ha recibido suficiente atención en México (ANUIES, 2001, 2003; 2009; Chain y Jácome, 2007; Silva Laya, 2011).

Existen diversas perspectivas que analizan una serie de variables que pudieran estar relacionadas con el rezago y/o abandono de los estudios universitarios, algunas de ellas se centran en las características del individuo mientras que otras se enfocan en factores externos. Existen diversos modelos que tratan de explicar el fenómeno de la deserción, a saber: a)


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psicológicos, b) sociológicos, c) económicos, d) organizacionales, y, e) de interacción (Hammond, et al., 2007; Himmel, 2002; Merlino, Ayllón, Escanés, 2011).

Según estos modelos el primer paso es generar información, lo más completa posible, que dé cuenta de las características de los alumnos para poder identificar aquellos atributos o características que tienen una asociación relevante con el rendimiento (Chain Revuelta & Jácome Ávila, 2007; Cuellar y Bolívar, 2006, Espíndola y León, 2002).

En los estudios de Trayectoria de la UMSNH se han considerado algunas de las variables con mayor poder predictivo en dichos modelos, a saber:

1) Con respecto a los modelos psicológicos, se tiene como antecedente el trabajo de Reyes Rodríguez (2007), en el que se estudian aspectos como: la persistencia, motivación, recursos psicológicos, etc., que constituyen las variables psicológicas relacionadas con la decisión de permanencia o abandono de la institución.

2) En relación con los modelos sociológicos se consideraron los trabajos de Díaz Peralta (2008) y Morris (2002), quienes estudian variables como la integración social, la integración académica, el género y la trayectoria académica previa, entre otros.

3) Se evalúan también algunas variables que provienen de los modelos económicos en los que se plantea que sí los estudiantes perciben que no existen mayores beneficios sociales y económicos asociados a la formación académica que al desarrollo de otras actividades, como el hecho de trabajar, entonces la decisión de abandonar la escuela es más alta. Estos enfoques se basan en los modelos de costo/beneficio.

4) Los modelos organizacionales explican que la deserción está en función de las cualidades de la institución en cuanto a la integración social. En estos modelos se pone el acento en la integración del estudiante a la institución, sentirse parte de la misma, y en las experiencias vividas en relación con la calidad docente y el proceso de aprendizaje en el aula.

5) Finalmente, se consideran las variables derivadas de los modelos de interacción que explican la permanencia en los estudios en función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución. Este enfoque ha sido desarrollado en los trabajos de Tinto (1993, 1997, 2008) y es el modelo que mayormente sustenta la creación del instrumento “Perfil de Ingreso y de Expectativas Educativas de los aspirantes a nivel Medio Superior (PIEE-EMS)”.

El modelo de interacción intenta explicar porque algunos estudiantes abandonan la institución antes de completar su ciclo escolar (Tinto, 1993). La idea central de esta teoría es que los estudiantes tienen ciertas características al entrar a la institución –también llamado Perfil de Ingreso-, estos atributos interactúan y se integran en el sistema social y académico de la institución. Tinto señala que esas interacciones pueden llevar ya sea a experiencias positivas (de integración) que eleven la calidad y los compromisos con la institución, o por otro lado, llevar a una experiencia negativa (la no integración) que debilite la calidad y los compromisos con la institución.

Al explicar la teoría, Tinto (1993) organiza las variables en cinco categorías cronológicas que conducen a la decisión de abandono. La primera categoría se relaciona con el Perfil de Ingreso. Esta categoría incorpora una serie de variables que incluyen: los antecedentes familiares, las


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competencias y habilidades, y la trayectoria escolar previa. Estas variables se integran en las Metas/Compromisos (iniciales), que señalan el grado de disposición y compromiso. El compromiso indica el grado en el cual el individuo está comprometido tanto con sus propias metas así como con los compromisos de la institución. Además, el estudiante tiene compromisos externos, o factores externos que pueden influenciar que el estudiante se quede o que abandone la institución (p. ej. una familia, un trabajo, etc.).

Figura 1. Modelo de Tinto (1993) para explicar la deserción.

En este modelo temporal las variables que explican la deserción son distintas en cada fase, en el primer momento las características del perfil de ingreso y los compromisos iniciales son muy importantes para entender si el alumno puede adaptarse al marco institucional. Por esta razón uno de los objetivos en los Estudios de Trayectoria es construir un perfil de ingreso que permita identificar variables predictoras de la adaptación/no adaptación del alumno a las exigencias de la institución (García-Espinosa, García-Rangel, González-Betanzos, Rodríguez-Nambo, en prensa).

Así el objetivo que orientó la investigación fue: Construir indicadores que permitan reconocer las variables asociadas a la trayectoria académica, con el fin de identificar a los estudiantes que por su perfil o atributos de ingreso pueden requerir de una atención especializada para incrementar sus posibilidades de éxito escolar. Para la implementación del método, en el estudio se seleccionó como participantes a 622 estudiantes de los 10,446 que solicitaron su ingreso a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH) en el periodo 2013-2014, a quienes se aplicó la Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas -PIEE-S. Se clasificó a los alumnos en dos tipos: 1) Promedio alto (mayor o igual a 9.5, n=534) o, de 2) Promedio bajo (menor o igual a 6, n = 109).


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El instrumento fue Encuesta de Perfil de Ingreso y Expectativas Educativas para el ingreso al nivel superior (PIEE-S, González y García, 2013). La encuesta para los aspirantes está conformada de 34 reactivos, el nivel de confiabilidad de esta escala es muy bueno (α = 0.88), y, se encuentra estructurada de la siguiente manera:

1. Datos generales. Nombre, lugar de nacimiento, domicilio actual, estado civil, habla alguna lengua indígena y si habla algún idioma extranjero.

2. Expectativas educativas: motivo por el cual elige la UMSNH, máximo grado de estudios que pretende alcanzar y expectativas

psicología latinoamericana: experiencias, desafÍos y...

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