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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
LA APLICACIN DE SITUACIONES COMUNICATIVAS BASADAS EN EL
ENFOQUE SIGNIFICATIVO UTILIZANDO RECURSOS AUDIOVISUALES, PARA
MEJORAR EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE COMUNICACIN
DE LOS ESTUDIANTES DEL 1er GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA EMBLEMTICA SAN PEDRO DE LA CIUDAD
DE CHIMBOTE EN EL SEGUNDO BIMESTRE DEL AO 2011
Proyecto de investigacin para optar el Ttulo de Licenciado en Educacin
Secundaria en la especialidad de Lengua, Literatura y Comunicacin
Autor:
Br. Miguel Angel Gaspar Tarazona
Asesor(a):
Lic. Carla Cristina Tamayo Ly
Chimbote Per
2012
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1. TTULO DE LA TESIS
LA APLICACIN DE SITUACIONES COMUNICATIVAS BASADAS EN EL
ENFOQUE SIGNIFICATIVO UTILIZANDO RECURSOS AUDIOVISUALES,
PARA MEJORAR EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE
COMUNICACIN DE LOS ESTUDIANTES DEL 1er GRADO DE
EDUCACIN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
EMBLEMTICA SAN PEDRO EN EL SEGUNDO BIMESTRE DEL AO
2011
2. PLANEAMIENTO DE LA TESIS
2.1. Planteamiento del problema
Vivimos en una poca de crecientes cambios y transformaciones en los ms
diversos rdenes y aspectos de la actividad humana. Vivimos en un mundo
que ya nos es el mismo al de treinta o cuarenta aos atrs, pues los
estudiantes de hoy estn creciendo en un ambiente muy diferente en
contraste con aquel en que sus padres y abuelos vivieron su infancia (1).
Se dice esto porque las sociedades del presente siglo (siglo XXI), se
caracterizan por el continuo cambio en todos sus mbitos: social, cultural,
ideolgico, poltico y econmico; y porque el acelerado avance de las
innovaciones cientficas y tecnolgicas estn presentes en todos los
espacios de nuestra vida cotidiana, transformando nuestra manera de ser,
pensar y actuar.
En este contexto, la educacin se renueva constantemente y por esa
necesidad, los docentes deben incorporar otras estrategias didcticas que
involucren a las nuevas tecnologas en su labor pedaggica. Una respuesta a
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esta necesidad lo brinda el Ministerio de Educacin, al proponer en el Diseo
Curricular Nacional un nuevo enfoque de enseanza, en donde el
aprendizaje de cualquier cdigo comunicativo debe realizarse en base a
situaciones comunicativas reales o verosmiles y haciendo uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (2).
Lamentablemente, la mayora de los centros de estudio de nuestro pas
estn desvinculados de esta propuesta y persisten con el viejo modelo de
educacin memorstica y terica, cuya finalidad es instruir y no educar. En
este sentido, los casi once aos de escolaridad no cumplen con las
exigencias actuales, puesto que los estudiantes egresados, en su mayora,
salen de las aulas sin haber desarrollado las capacidades para que puedan
comprender y expresarse adecuadamente, comprender los textos que leen, y
menos an, para que escriban sin cometer errores ortogrficos (3).
Un ejemplo de esta realidad, son los informes mundiales sobre educacin,
emitidos por la UNESCO, que apuntan claramente a los bajos niveles de
rendimiento y calidad educativa en el Per(4), lo cual est ligado
indisolublemente al empleo de estrategias y mtodos de enseanza que
muchas veces no cumplen su cometido.
Por ello y tomando en cuenta todo lo expuesto, se puede decir que este
lgido problema an a la fecha no ha sido tomado con responsabilidad por
muchos docentes, por lo que es necesario tomar en cuenta la propuesta del
Ministerio de Educacin como una alternativa para mejorar el aprendizaje de
los estudiantes de nuestro pas. En este sentido, la presente investigacin se
centrar especficamente en la Institucin Educativa Emblemtica San Pedro
de la ciudad de Chimbote, Provincia del Santa, Departamento de Ancash; ya
que muestra casi la misma realidad que otros colegios estatales del pas. Tal
es as, que se ha observado que en esta institucin se transmiten los
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conocimientos hacia los estudiantes a travs del dictado de clases y se
hacen uso de algunas estrategias didcticas que en la actualidad no
contribuyen a la formacin integral del educando.
Por tal motivo, esta situacin ha provocado una profunda preocupacin, por
lo que he decidido tomarlo en cuenta como un caso a estudiar, ya que no
existen estudios de investigaciones referidas a mejorar el aprendizaje de los
estudiantes en base a situaciones comunicativas. Por lo que considero
importante a la presente investigacin, principalmente porque me va a
permitir aplicar los nuevos planteamientos establecidos en el Diseo
Curricular Nacional y mejorar el proceso de enseanza aprendizaje,
utilizando los recursos audiovisuales como medios y materiales educativos.
En base a la problemtica descrita se formula el siguiente enunciado:
De qu manera la aplicacin de situaciones comunicativas basadas en el
enfoque significativo utilizando recursos audiovisuales, mejora el logro de
aprendizaje en el rea de comunicacin de los estudiantes del 1er grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica San Pedro en
el segundo bimestre del ao 2011?
2.2. Objetivos de la investigacin
2.2.1. Objetivo general
Determinar si la aplicacin de situaciones comunicativas basadas en el
enfoque significativo utilizando recursos audiovisuales, mejora el logro de
aprendizaje en el rea de comunicacin de los estudiantes del 1er grado de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Emblemtica San Pedro en
el segundo bimestre del ao 2011.
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2.2.2. Objetivos especficos
Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin de los
estudiantes del 1er grado de educacin secundaria, mediante un pre test.
Disear y aplicar las situaciones comunicativas con recursos
audiovisuales, para mejorar el logro de aprendizaje en el rea de
comunicacin.
Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin de los
estudiantes del 1er grado de educacin secundaria, despus de la
aplicacin de situaciones comunicativas con recursos audiovisuales,
mediante un post test.
Establecer el nivel de significancia del efecto de la variable independiente
sobre la variable dependiente.
2.3. Justificacin de la investigacin
El sistema educativo peruano tiene ante s uno de los ms grandes retos de
todos los tiempos: el de mejorar la educacin del pas. En tal sentido, resulta
de carcter prioritario tomar medidas urgentes que den solucin a este
problema.
Por ello, el presente trabajo tiene como propsito, mejorar el aprendizaje de
los estudiantes en el rea de comunicacin a partir de distintas situaciones
comunicativas, ya que segn el Ministerio de Educacin, el aprendizaje de
conocimientos debe realizarse en pleno funcionamiento, es decir, a partir de
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situaciones comunicativas reales o verosmiles. Pero, para mejorar el
aprendizaje, se debe tener en cuenta que todo acto comunicativo tiene como
elemento fundamental al lenguaje, dado que es una actividad humana que le
pertenece slo al hombre y que le permite comunicarse y relacionarse con
sus semejantes, pudiendo intercambiar informacin de distinta naturaleza.
Es as, que algunos tericos afirman que el lenguaje es el medio
fundamental para la adquisicin de conocimientos, pues es una facultad
esencialmente creativa que le permite al hombre crear y comprender
distintos tipos de mensajes, adems de los que ya conoce (5).
En este contexto, las situaciones comunicativas constituyen una variable
importante a ser estudiada, dado a que posibilitan el logro de aprendizaje de
los estudiantes, dependiendo muchas veces, de lo que los docentes
planifican y desarrollan en las aulas de clase.
Ahora bien, en este trabajo, tericamente se recopilarn y ordenarn los
sustentos tericos sobre las situaciones comunicativas para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes; lo cual permitir brindar una orientacin en la
prctica pedaggica. En cuanto a lo metodolgico, se determinar el efecto
de la aplicacin de esta variable.
En consecuencia, la presente investigacin adquiere gran importancia, ya
que busca mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir de distintas
situaciones comunicativas, usando a los recursos audiovisuales como
medios para facilitar todo tipo de comunicacin estructurada y no
estructurada. Adems, adquiere gran valor por ser un aporte en el campo
educativo sobre este tema, muy poco tratado, ya que as lo demuestra la no
existencia de trabajos relacionados con la aplicacin de situaciones
comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje.
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3. MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
3.1. Antecedentes
Aguilar L (6), present una investigacin en el ao 2001 sobre Los procesos
fonolgicos y su manifestacin fontica en diferentes situaciones
comunicativas: la alternancia vocal, semiconsonante y consonante en
Espaa; en la cual se pretende la enseanza de la lengua en base a
situaciones comunicativas diferentes o contextos distintos, para que de esta
manera los estudiante logren comprender mejor las variaciones de la
expresin oral y escrita en contextos diferentes. La investigacin es tipo no
experimental descriptivo-correlacional, ya que describe la fontica y la
fonolgica del espaol, con el objetivo de conocer las variaciones en el
lenguaje y asociarlo a la situacin en la que se encuentra el individuo.
Finalmente se concluy que la expresin humana vara de acuerdo a las
situaciones comunicativas, y por ello, la enseanza de la lengua debe partir
en base a estas situaciones.
Lpez T (7), realiz una investigacin sobre La utilizacin de medios
audiovisuales y ayudas didcticas para el aprendizaje en el rea de lenguaje
en Guatemala en el ao 2002; con el objetivo de medir si la utilizacin de
recursos audiovisuales ayuda a optimizar el aprendizaje de los estudiantes
del sector pblico de educacin bsica de las zonas 1 y 2 de la ciudad
capital. La investigacin pertenece al diseo explicativo, ya que el trabajo se
ha realizado con la aplicacin de un cuestionario estudiantes y otro a
docentes de ocho establecimientos de Educacin Bsica, de los cuales cinco
estn ubicados en la zona uno y tres en la zona dos. Asimismo, la poblacin
estuvo conformada por ocho docentes y treinta estudiantes por cada
establecimiento pblico de las zonas uno y dos de la ciudad capital. Al final
se lleg a la conclusin de que la utilizacin de medios y materiales
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audiovisuales, facilita el proceso de enseanza-aprendizaje en el rea de
lenguaje.
Cabrera C, Paredes M (8), realizaron una investigacin sobre Los materiales
audiovisuales y su influencia en el rendimiento acadmico en la asignatura
de Ingls de los alumnos del segundo ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Repblica Peruana 2006; en la cual brindan datos
de gran importancia que dan ha conocer la influencia de los materiales
audiovisuales en la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes.
Este estudio tuvo como poblacin a 90 alumnos, agrupados en tres
secciones, de los cuales se seleccion una muestra de 60 alumnos
constituidos en dos secciones: 2 A con 30 alumnos y 2 B con 30 alumnos
que cumplieron la funcin de grupo experimental y control respectivamente.
Para llevar a cabo la investigacin se emple como diseo de investigacin
el mtodo cuasi experimental de dos grupos paralelos con medicin previa y
posterior, debido a que uno estuvo bajo la influencia de los materiales
audiovisuales y el otro grupo por los materiales tradicionales. Los resultados
obtenidos llevaron a obtener la siguiente conclusin: existen diferencias
significativas entre los promedios del grupo control y experimental; a nivel de
post test, el grupo experimental alcanz un mayor puntaje lo que nos indica
que los materiales audiovisuales influyen significativamente en el rendimiento
acadmico de los alumnos.
Garca B (9), realiz una investigacin sobre Los videos como estrategia
didctica durante el proceso de aprendizaje de Lengua I de los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico de Puno del ao 2008; en la cual brinda
datos de gran importancia que dan ha conocer el grado de incidencia de los
videos como estrategia didctica en el aprendizaje de los contenidos de la
signatura de Lengua I. La investigacin se realiz con una poblacin de 47
estudiantes del primer nivel del Instituto Superior Pedaggico de Puno, de
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los cuales 24 pertenecen al nivel A y conforman el grupo experimental, y
23 al nivel B que conforman el grupo control. Adems, este estudio
corresponde al diseo de investigacin experimental de tipo cuasi
experimental. Al final se concluy que la aplicacin de los videos como
estrategia didctica es eficaz en un 76.35 % en el aprendizaje de la signatura
de lengua I.
Rosario M (10), en el ao 2008 realiz una investigacin sobre La enseanza
audiovisual en la formacin profesional: evaluacin de un caso de diseo y
desarrollo curricular, con el objetivo de estudiar cmo se produce el
aprendizaje de contenidos audiovisuales en el mbito de la formacin
profesional dentro de un contexto educativo especfico. Esta investigacin
pertenece al diseo descriptivo de tipo correlacional, ya que describe la
realidad del Instituto Rodrguez Fabrs de la ciudad de Salamanca en cuanto
a la utilizacin del material audiovisual tal como se presenta, estableciendo
una correlacin entre el uso del material audiovisual y la mejor formacin
profesional. Al final se lleg a la conclusin de que a mayor utilizacin del
material audiovisual mayor ser el aprendizaje de los contenidos que se
brinden en las asignaturas de la educacin superior.
Gutirrez G (11), en el ao 2009 present una investigacin sobre el Uso de
las computadoras porttiles XO en el desarrollo de los componentes del rea
de comunicacin integral en los alumnos del sexto grado del nivel primario
de educacin bsica regular de la I.E. N 30115 del centro poblado
Chucupata en Junn, en la cual se establece la influencia de este material
audiovisual en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Este
estudio corresponde al tipo de investigacin no experimental descriptivo
correlacional porque demuestra la relacin o correlacin entre las variables
intervinientes. Por otro lado, en el estudio se tom como poblacin a 8
estudiantes que constituyen el total de alumnos del sexto grado de la
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Institucin Educativa en mencin. Al finalizar la investigacin se concluy
que la utilizacin de las computadoras porttiles por los estudiantes del sexto
grado en el entorno grfico denominado SUGAR, permite mejorar el
aprendizaje de los estudiantes en el rea de comunicacin integral, de
acuerdo a los temas o actividades que se realicen.
Prada A (12), realiz una investigacin sobre La competencia lectora y logro
de aprendizaje en el rea de comunicacin, en los estudiantes del primer
grado de secundaria de las Instituciones Educativas Estatales del Distrito de
Pucarpata de Arequipa, en el ao 2009. Esta investigacin se basa en el
estudio emprico analtico de tipo descriptivo ex post facto, donde las
variables de estudio han sido baremadas para su anlisis e interpretacin
con el objetivo de establecer de forma correcta la relacin entre la
competencia lectora y el logro de aprendizaje en el rea de comunicacin.
Asimismo, la poblacin estuvo conformada por 4 docentes y 506 estudiantes.
Al finalizar la investigacin se lleg a la conclusin de que una competencia
lectora lograda est relacionada con un buen logro de aprendizaje, en la
velocidad lectora se observa que no todos los que tienen una velocidad alta
muestran una buena competencia, por lo que se recomienda a los docentes
reforzar estas estrategias a fin de conseguir estudiantes eficaces y eficientes
en la comprensin de textos.
Olivera G (13), realiz una investigacin sobre Estrategias didcticas del rea
de comunicacin y logros de aprendizaje en los estudiantes de las
Instituciones de Educacin Superior Tecnolgico Pblicas de la Provincia de
Chanchamayo, Regin Junn, ao 2010; en la cual brindan datos de gran
importancia que dan a conocer la relacin entre las estrategias didcticas en
el rea de comunicacin y el logro de aprendizaje de los estudiantes de las
instituciones anteriormente sealadas. La poblacin de esta investigacin
estuvo conformada por 12 docentes y 175 estudiantes del I semestre
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acadmico de los Institutos de Educacin Superior Tecnolgicos Pblicos de
La Merced, Puerto Libre y Pichinaki. La metodologa que se utiliz es la
descriptiva correlacional, ya que el propsito fue describir y correlacionar las
siguientes variables de investigacin: estrategias didcticas y logros de
aprendizaje. En cuanto a los resultados obtenidos en este trabajo, se
observa que en un 83% los docentes utilizan estrategias didcticas de tipo
estticas. Asimismo el resultado del logro de aprendizaje en los estudiantes
es en el 92% bajo. Mientras que las modalidades de organizacin de la
enseanza ms utilizadas son: la lluvia de ideas, el grupo colaborativo, los
talleres con 17% que son dinmicos; as como la exposicin que es de tipo
esttico con el 17%. Con respecto al enfoque metodolgico del aprendizaje,
el ms utilizado es el significativo, el cual se da a travs de la actividad
didctica del resumen con un 42%. El recurso didctico ms utilizado es el
bibliogrfico con el 42%, el cual corresponde a los recursos de tipo dinmico.
Y con respecto al perfil acadmico de los docentes, un 100% tuvo formacin
universitaria y el 63% son contratados.
3.2. Bases tericas
3.2.1. Didctica
La palabra didctica deriva del griego didaktike, que significa ensear y se
define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de
estudio, los procesos y elementos existentes en la enseanza y el
aprendizaje (14).
En la actualidad, con la aparicin de los distintos enfoques metodolgicos y
la irrupcin del concepto de currculum y las teoras curriculares que han
inundado la rica tradicin didctica, la concepcin de esta disciplina se ha
ampliado, por lo que ahora resulta ms difcil concretar una definicin. Pero
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se puede optar por la siguiente que describe mejor su significado: La
didctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye,
desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y
comunicacin intencionadas, donde se desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje para la formacin del alumnado (14).
Conviene aclarar que varios autores, perciben una clara coincidencia en la
consideracin de la didctica como una disciplina normativa, que sirve para
planificar, regular y guiar la prctica de la enseanza. Por ello, resulta
importante conocer los componentes que actan en el campo didctico
como: el docente, el alumno, el contexto del aprendizaje y el currculum que
es un sistema de procesos de enseanza - aprendizaje que tiene cuatro
elementos que lo constituyen: los objetivos, los contenidos, la metodologa y
la evaluacin (14).
Por otro lado, con las innovaciones pedaggicas, la didctica ha ido
ampliando su campo de estudio con la finalidad de comprender a cabalidad
los procesos de enseanza - aprendizaje, razn por la cual, la didctica se
divide en seis partes: Didctica general, emprica, experimental, especial,
diferenciadora y diferencial (15).
3.2.1.1. Didctica general
La didctica general es aquella que est destinada al estudio de todos los
principios y tcnicas vlidas para la enseanza de cualquier materia o
disciplina. Estudia el problema de la enseanza de modo general, sin las
especificaciones que varan de una disciplina a otra. Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales,
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con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que
den mayor eficiencia a lo que se ensea (15).
3.2.1.2. Didctica emprica
Aquellas que se basa en la experiencia que se adquiere mediante el
sucesivo empleo de mtodos diversos (13).
3.2.1.3. Didctica experimental
Aquella que se basa en las experiencias que se llevan a cabo para poder
comparar el rendimiento relativo de los diversos procedimientos (15).
3.2.1.4. Didctica especial
La didctica especial es aquella que se centra en una disciplina o en un
grupo de disciplinas concretas (15).
En relacin con la didctica general, esta didctica tiene un campo ms
restringido, ya que se limita a aplicar las normas de sta al sector especfico
de la disciplina sobre la que versa (16).
3.2.1.5. Didctica diferenciadora
Aquella que presta una atencin especfica a cada uno de los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje, como los individuos, las materias o
los contextos educativos (16).
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3.2.1.6. Didctica diferencial
Aquella que se encarga de establecer normas didcticas a partir de las
consideraciones de diversos factores particulares, sin que dichas normas
sean derivables de las generales (16).
Pero en general, todas forman parte de la didctica y tienen como finalidad
analizar los diferentes aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje (17).
3.2.2. Estrategia didctica
La palabra estrategia se refiere, etimolgicamente, al arte de dirigir las
operaciones militares. En la actualidad su significado ha sobrepasado su
inicial mbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un
asunto (17).
Llevado al campo didctico, la palabra estrategia, se refiere a aquella
secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los
docentes utilizan en su prctica educativa; y que determina un modo de
actuar propio y tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de los
estudiantes (18).
En este contexto, las estrategias didcticas son el conjunto de capacidades y
habilidades que utiliza el docente para organizar la enseanza bajo un
enfoque metodolgico de aprendizaje, utilizando determinados recursos, ya
que son la base primordial en todo el proceso de enseanza-aprendizaje si
se quiere obtener el mayor aprovechamiento posible. Adems, es mediante
las mismas, y por supuesto de su correcta eleccin dependiendo de la
situacin de aprendizaje, el lograr el cumplimiento de objetivos, lo que se ve
reflejado en los logros de aprendizaje de los estudiantes (18).
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Sin embargo, las estrategias didcticas no tienen valor en s mismas. Su
importancia est ntimamente relacionada con el aprendizaje. Especialmente
con el dinamismo que puedan impulsar o activar en el aprendiz. Es por ello,
que podra catalogarse a las estrategias didcticas como dinmicas, si
contribuyen a activar procesos cognitivos que permitan al estudiante, afrontar
retos y establecer relaciones, comparaciones, recomendaciones,
recreaciones, elaboraciones conceptuales y desarrollo de pensamientos
complejos. Asimismo, se podra decir que hay estrategias didcticas
estticas; comprendiendo entre ellas, aquellas que traen consigo, poca
actividad del estudiante y que son reproductivas de pensamientos, formas y
estilos culturales. Es decir, que ms bien limita el enfrentamiento del
estudiante, hacia nuevas bsquedas y soluciones. Finalmente, con base de
nuevas teoras, se puede decir que hay otro grupo de estrategias didcticas,
en las que el docente, se apoya mucho en el potencial del grupo, estas son
las que denominamos estrategias didcticas impulsadas por el grupo. En
ellas, la estrategia del docente se apoya en la trasferencia de aprendizajes
que realiza el grupo, sea desde un aprendizaje discontinuo, como
colaborativo y cooperativo (18).
Sea cual fuere el tipo de estrategia didctica que utilice el docente, siempre
tendr que partir de una estructura didctica, cuyos ejes fundamentales
debern ser la forma o modalidad de organizacin de la enseanza, el
enfoque metodolgico del aprendizaje y el recurso como soporte del
aprendizaje (18).
Adems, tendr que partir de un buen empleo de los tres elementos de una
estrategia didctica: los mtodos, las tcnicas y los procedimientos; ya que
por un lado, los mtodos son los caminos para llegar a un fin e implican obrar
de una manera calculada y ordenada respetando un conjunto de reglas. Por
otro lado, las tcnicas constituyen los instrumentos que sirven para concretar
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un momento en la unidad didctica; y finalmente los procedimientos son las
formas lgicas para lograr una buena enseanza y un buen aprendizaje en
los estudiantes (18).
3.2.2.1. Modalidad de organizacin de la enseanza
Las modalidades de organizacin de la enseanza son los distintos
escenarios donde tienen lugar las actividades que realizan los docentes y
estudiantes a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s en funcin de
los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los recursos
necesarios para su ejecucin. Lgicamente diferentes modalidades de
enseanza reclaman tipos de trabajos distintos para docentes y estudiantes y
exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes (19).
Por ello, es importante que al momento de elaborar la metodologa para el
trabajo en una sesin de clase, adems de precisar los contenidos de las
materias, se deben precisar tambin, las modalidades de enseanza que se
van a utilizar para organizar la trayectoria curricular y las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes (20).
Si bien debe realizarse para cada plan de estudios el anlisis, la definicin y
planificacin de las modalidades organizativas ms adecuadas para la
consecucin de las competencias correspondientes mediante los mtodos
apropiados, parece necesario efectuar tambin, una seleccin, clasificacin y
definicin de un conjunto de modalidades lo suficientemente amplias como
para que sea posible recoger la diversidad metodolgica que puede requerir
una actividad educativa (20).
En este sentido, la variedad de modalidades posibles puede resultar poco
operativa si no se efecta algn tipo de clasificacin y definicin. Las formas
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de organizar el trabajo de los estudiantes son amplsimas y presentan,
adems, denominaciones diferentes. Es as que se suelen organizar el
desarrollo de las clases en: clases tericas, clases presenciales, talleres,
sesiones de gran grupo y entre otras, que son denominaciones diferentes
para modelos organizativos que presentan varias diferencias en cuanto a lo
metodolgico (20).
3.2.2.1.1. Situaciones comunicativas
Segn Aguilera R (21), toda situacin comunicativa es el conjunto de hechos y
contextos de carcter social o cultural en el que se emplea la lengua; y que
mediante su realizacin, ya sea verbal o no verbal, real o simulada se da una
comunicacin.
En este sentido, la situacin comunicativa es el contexto social dentro del
cual se da la comunicacin (22). Por ello, no ser para nada absurdo proponer
el trabajo con situaciones comunicativas para mejorar los logros de
aprendizaje en los estudiantes, pues adems de propiciar la creatividad,
conllevara a una enseanza que parta de la realidad.
Es as que los distintos temas pueden ensearse en base a situaciones
comunicativas. Una muestra de ello sera la enseanza de la ortografa, ya
que sta puede partir de la lectura de un enunciado codificado con errores
ortogrficos, en donde los estudiantes por turnos lo leen simulando una
conversacin, tal como est escrito en el enunciado. Esto definitivamente
conducira a la actuacin incorrecta o indebida de lo que se deba codificar. A
partir de esta situacin, se podr construir los aprendizajes dando realce a la
importancia de una correcta escritura ortogrfica (21).
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En base lo expuesto, Lineros R (23), ha elaborado un enfoque comunicativo
con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el rea de
comunicacin; en el cual, busca que los estudiantes aborden todo tipo de
situaciones comunicativas ordinarias y cotidianas incluyendo tambin los
procesos que, de tales situaciones, se desprenden. Como son: la distribucin
de la informacin, la negociacin del sentido y las pautas de interaccin.
Estas variadas situaciones comunicativas reflejan en objetivos las
necesidades de los estudiantes, implicando de manera equilibrada tanto las
destrezas y las competencias comunicativas como las destrezas lingsticas
y los contenidos gramaticales (23).
Esta orientacin metodolgica tiene, pues, como objetivo principal estimular
el uso del lenguaje comunicativo basndose en actividades que impliquen
una comunicacin real. Estas actividades suponen, igualmente, llevar a cabo
tareas que proporcionan un uso del idioma como sistema para la expresin
del significado y el uso del lenguaje que es significativo para el estudiante
promoviendo, de este modo, el aprendizaje (23).
As pues, en este mtodo didctico se incluyen estructuras lingsticas,
funciones comunicativas, aspectos gramaticales y tareas que promueven las
destrezas tanto funcionales como lingsticas (23).
En este sentido, el estudiante es el centro y objetivo mismo del enfoque
comunicativo, siendo l quien como negociador y comunicador del uso del
idioma, da y recibe informacin (23).
El papel del docente adopta tambin un nuevo enfoque, siendo de este modo
el que establece las condiciones necesarias para el aprendizaje y la
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resolucin de problemas. Adems, es un gua, fuente de informacin,
evaluador sobre las necesidades de los estudiantes y analista sobre las
dinmicas del grupo (23).
3.2.2.1.1.1. Elementos de las situaciones comunicativas
3.2.2.1.1.1.1. Entorno
El entorno puede ser muy importante para entender la situacin
comunicativa. Incluye el lugar, la hora, la temporada del ao y los objetos
que rodean a las personas que participan en la situacin comunicativa (24).
El entorno es algo que se puede observar directamente, aunque es posible
que ciertos aspectos del mismo tengan mayor o menor relevancia segn cual
sea la cultura local (24).
3.2.2.1.1.1.2. Participantes
En cualquier situacin comunicativa es importante saber quines son los
participantes y cul es su relacin con los dems. En otras palabras,
necesitamos saber acerca de las personas que intervienen en la situacin
comunicativa y la relacin que tienen con la sociedad (24).
3.2.2.1.1.1.3. Meta
Es el propsito general de la situacin comunicativa (24).
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3.2.2.1.1.1.4. Evento
Cada evento comunicativo est compuesto por una serie de actividades
relacionadas que son realizadas por los participantes. Dentro de una
situacin comunicativa, pueden presentarse uno o ms eventos, cada cual
tendr una serie de elementos unificados (24).
3.2.2.1.1.2. Tipos de situaciones comunicativas
Las situaciones comunicativas consisten en un intercambio de mensajes
entre un emisor y un receptor. Cuando esas situaciones surgen
espontneamente, sin un guin previo, tema concreto, orden u objetivo, se
dice que son situaciones comunicativas no estructuradas. Por otro lado,
cuando se requiere una organizacin previa, se trata de situaciones
comunicativas estructuradas (25).
3.2.2.1.1.2.1. Situaciones comunicativas no estructuradas
Las situaciones comunicativas no estructuradas son espontneas y no
requieren planificacin previa. Entre ellas, se pueden tomar en cuenta las
siguientes: conversacin, simulacin y discusin (25).
a. La conversacin
La conversacin es un dilogo que sostienen dos o ms personas para
intercambiar ideas, expresar sentimientos o trasmitir deseos. Esta
comunicacin se establece a travs del lenguaje hablado y escrito (26).
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Adems, la conversacin puede girar en torno a uno o muchos temas y est
condicionada por el contexto. Los dialogantes pueden expresar su punto de
vista y discutir (27).
Sus caractersticas son: Los saludos, que constituyen en s un intercambio
oral mnimo. Las preguntas, es otro recurso habitual muy utilizado para
iniciar o mantener una conversacin. Por ltimo, las exclamaciones
constituyen otra caracterstica, ya que, se utilizan para iniciar o mantener una
conversacin (27).
b. La simulacin
La simulacin tiene como objetivo hacer un juicio crtico ms real,
representando una situacin de la vida real o de la historia, asumiendo los
roles o papeles necesarios con el objeto de que pueda ser comprendida y
tratada por el grupo (25).
c. La discusin
Consiste en el intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los
integrantes de un grupo relativamente pequeo. Esta tcnica permite el
mximo de accin y de estimulacin recproca entre los integrantes, en
donde se otorga responsabilidad para que todos participen en las diversas
actividades. Los integrantes son enseados a pensar como grupo y a
desarrollar un sentido de igualdad. Mediante este mtodo es posible
establecer situaciones que favorecen la conduccin de grupos; se brinda la
oportunidad a cada participante de ampliar sus puntos de vista, as como de
obtener comprensin y cristalizar sus pensamientos. Para lograr esto es
necesario que todos los miembros escuchen atentamente, razonen,
reflexionen y participen (25).
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Esta tcnica puede utilizarse para identificar, explorar las preocupaciones,
diversos tpicos de discusin o problemas mutuos, proporcionando
apreciacin y comprensin para ellos. El mtodo de discusin es til tambin
para proporcionar y difundir informacin y conocimiento, y al mismo tiempo,
motivar al grupo a actuar y a cristalizar el propio pensamiento. Una vez
logrado esto, esta tcnica ayuda a la formacin de la opinin y al consenso
del grupo. Cuando es necesario desarrollar una atmsfera de grupo, esta
tcnica es de gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros
a aprender ms sobre problemas e ideas y desarrolla un grupo central de
gente con el fin de conduccin o liderazgo (25).
Existen algunas advertencias que deben ser tomadas en cuenta al aplicar la
tcnica de discusin en un grupo: es necesaria la existencia de algn
problema comn que haya que resolver, y que los resultados de dicha
discusin estn relacionados directamente con los participantes. En los
grupos de discusin no hay ocasin para tener ideas secretas, por lo que
cada integrante debe estar dispuesto a compartir la informacin. Tambin es
necesario un pensamiento objetivo y organizacin en la discusin de los
problemas, por lo que es importante recalcar la necesidad de saber
escuchar. Por ltimo, la eleccin del conductor debe estar basada en su
capacidad y en su experiencia en trabajos de grupo. El conductor debe saber
controlar adecuadamente las intervenciones de cada miembro para mayor
eficacia de la tcnica (25).
3.2.2.1.1.2.2. Situaciones comunicativas estructuradas
Las situaciones comunicativas estructuradas cumplen con ciertas
condiciones metodolgicas y estructurales. No se dan en forma espontnea,
porque requieren organizacin interna y cierto orden ya que poseen
caractersticas formales especficas, como se ver a continuacin (25).
-
23
a. Panel
En esta tcnica un equipo de expertos discute un tema en forma de dilogo o
conversacin ante el grupo. Se renen varias personas para exponer sus
ideas sobre un determinado tema ante un auditorio en forma dialogada. Los
integrantes debaten entre s el tema propuesto, desde sus particulares
puntos de vista y especializacin, pues cada uno es experto en una parte del
tema general (25).
En el panel, la conversacin es bsicamente informal, pero con todo, debe
seguir un desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en
disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado
personales. Los integrantes del panel que son de 4 a 6 personas tratan de
desarrollar a travs de la conversacin todos los aspectos posibles del tema,
para que el auditorio obtenga as una visin relativamente completa acerca
del mismo. Un coordinador o moderador cumple la funcin de presentar a los
miembros del panel ante el auditorio, ordenar la conversacin, intercalar
algunas preguntas aclaratorias y controlar el tiempo (25).
Una vez finalizado el panel la conversacin o debate del tema puede pasar al
auditorio, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El
coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad
grupal, que se habr convertido en un "foro". La informalidad, la
espontaneidad y el dinamismo son caractersticos de esta tcnica de grupo,
rasgos por cierto bien aceptados generalmente por todos los auditorios (25).
b. Phillips 66
Consiste en dividir un grupo grande en subgrupos de seis personas cada
uno, para dialogar sobre un tema, durante seis minutos, llegando a
conclusiones (28).
-
24
El nombre de la tcnica alude a su creador: Donald Phillips, y 66 viene de 6
personas que integran los grupos y 6 minutos que dura el evento (28).
c. Foro
Es una discusin informal de todos los participantes en una reunin sobre un
hecho o problema, bajo la conduccin de un coordinador (29).
El foro no es una tcnica que goce de autonoma total, ms bien es la
continuacin de un evento de inters general: una conferencia, una clase, un
experimento, la proyeccin de una pelcula, una representacin teatral y
entre otros. No siempre el foro procede al final de las actividades realizadas.
En ocasiones puede procederse con autonoma lo que se har conocer a los
participantes con anticipacin para que puedan informarse e ir al evento con
ideas ms o menos claras (29).
El foro permite la libre expresin de ideas y opiniones de todos los
integrantes del grupo, de este modo se logra obtener los puntos de vista de
muchos participantes acerca de un tema, hecho, problema o actividad y
llegar a conclusiones generales, estimulando as el espritu participativo de
los concurrentes a la reunin (29).
Dentro de la informalidad que caracteriza al foro, juega un papel importante
el coordinador o moderador, frente a un pblico heterogneo y muchas veces
numeroso, a fin de establecer las previsiones o normas a los cuales debe
ajustarse el grupo (29).
-
25
d. Mesa redonda
Consiste en que un grupo de expertos sostienen puntos de vista divergentes
o contradictorios sobre un mismo tema, con la finalidad de exponerlo ante un
auditorio en forma sucesiva (29).
La diferencia con el simposio radica en que en esta tcnica un grupo de
expertos de especialidades diferentes encaran un tema, desde sus
especialidades, a fin de que logren una visin ms completa sobre el tema.
Las exposiciones son complementarias, en cambio en la mesa redonda los
enfoques de cada experto sobre el tema son contradictorios, no son
ampliacin del tema sino otra forma de ver el tema (30).
e. Seminario
Es una propuesta didctica en la cual un grupo de personas, que
generalmente ejerce una misma actividad o actividades similares, se rene
uno o varios das, se enriquece y trasmite en conferencias, discusiones y
plenarias sus conocimientos, experiencias y aportes sobre un determinado
tema (31). Adems, los participantes investigan y estudian intensamente un
tema en sesiones planificadas, acudiendo a fuentes originales de informacin
(32).
El gran beneficio de esta actividad educativa es que permite un aprendizaje
activo, participativo y espontneo en el que se intercambia informacin y
experiencias. Las fases de su realizacin son las siguientes (32):
Planificacin e instalacin: La instancia organizadora, una persona o un
equipo, determina los objetivos, el mbito del seminario, colecciona
aportes y prepara el temario. Adems realiza la convocatoria mediante el
-
26
envo de las invitaciones, acompaadas con el programa y material de
consulta (32).
Fase de orientacin: Los y las participantes son introducidas(os) al tema
y tipo de trabajo mediante una conferencia central, palabras de
inauguracin o sesiones preparatorias (32).
Fase de interaccin o fase de las sesiones: Los y las integrantes
participan tanto en las sesiones por grupos de trabajo como en las
sesiones plenarias (32).
Evaluacin: Se evala tanto el trabajo grupal como las conclusiones.
Adems es propio de un seminario publicar las conclusiones a las cuales
se ha llegado (32).
Por otro lado, para la realizacin de un seminario se debe crear un ambiente
favorable, de tal manera que los participantes se sientan cmodos y con ms
deseos de participar (32).
Adems, las y los integrantes del grupo de trabajo deben estar preparados
para participar en la discusin y poder expresarse con toda la libertad. Los
desacuerdos deben ser mostrados en forma amistosa y las observaciones
deben ser constructivas. El respeto a la opinin, el no monopolizar el uso de
la palabra y el seguir las discusiones hasta llegar a las conclusiones, son
elementos de un buen ambiente del seminario (32).
f. Debate dirigido o discusin guiada
Es una de las tcnicas de fcil y provechosa aplicacin. Consiste en un
intercambio informal de ideas e informacin sobre un tema, realizado por un
-
27
grupo bajo la conduccin estimulante y dinmica de una persona que hace
de gua e interrogador. Como usted ve, tiene mucha semejanza con el
desarrollo de una clase, en la cual se haga participar activamente a los
estudiantes mediante preguntas y sugerencias estimulantes (25).
Para que haya debate y no solamente respuestas formales, el tema debe ser
cuestionable, analizable de diversos enfoques o interpretaciones; en este
caso, no cabra discutir sobre verdades de hecho o sobre cuestiones ya
demostradas con evidencia. El director del debate debe hacer previamente
un plan de preguntas que llevar escritas y los participantes deben conocer
el tema con suficiente antelacin como para informarse por s mismos y
poder as intervenir con conocimiento en la discusin; para esto, el director
les facilitara previamente material de informacin para la indagacin del tema
(25).
El debate no es una improvisacin y no se trata de una tcnica de
"comprobacin del aprendizaje" o de evaluacin del aprovechamiento, sino
de una tcnica de aprendizaje por medio de la participacin activa en el
intercambio y elaboracin de ideas y de informacin mltiple. El nmero de
miembros no debe pasar de los 12 13. En casos de grupos mayores, se
pueden hacer subgrupos guiados por subdirectores previamente entrenados,
reunindose finalmente todos durante unos minutos con el director en sesin
plenaria para hacer un resumen general (25).
g. Simposio
Consiste en que un grupo de expertos desarrollan un tema o problema desde
diferentes ngulos personales o profesionales ante un auditorio. Para aclarar,
esta definicin, en un simposio se puede desarrollar el tema de la
-
28
delincuencia juvenil como un problema desde diversos ngulos: familiar,
social, psicolgico y jurdico (33).
h. Desempeo de roles
Consiste en un una representacin de una situacin de la vida real, por dos o
ms personas, asumiendo los roles del caso con el objeto de que pueda ser
mejor comprendida y ms visible para el grupo. Los que desempean los
roles se colocan en el lugar de aquellas personas que vivieron en realidad.
Se revive dramticamente la situacin, por un acto de comprensin ntima de
los actores reales (34).
La tcnica no solo permite la participacin de los actores, sino que
compromete a todo el grupo que participa en la escenificacin
trasmitindoles la sensacin de estar viviendo como si estuvieran en la
realidad misma, de aqu la importancia de la tcnica que permite la
participacin plena de todo el grupo (34).
La representacin es libre y espontnea, sin uso de libretos o ensayos. Los
actores se posesionan en sus roles como si fueran verdaderos. Esto requiere
obviamente, de cierta habilidad y madurez grupal (34).
Es conveniente definir claramente el problema, situacin u objetivo de la
representacin, el momento que ha de presentarse, lo que permitir saber
qu personajes se necesitan y el rol que jugar cada uno. La situacin o
problema a representar puede ser previsto de antemano y seguir durante la
reunin del grupo. Todos los participantes del grupo facilitarn los datos
posibles a describir y enriquecer la escena por representar, imaginando la
situacin, el momento, la conducta de los personajes. Esto proporcionar el
-
29
material para que los intrpretes expresen con mayor aproximacin la
realidad (34).
En todo el desarrollo de esta tcnica es indispensable la presencia de un
director que posea experiencia, coordine la accin y estimule al grupo (34).
i. El grupo
Segun C, menciona que el grupo es el conjunto de individuos que se hallan
integrados y que sienten, piensan y actan unitariamente. Adems, en un
grupo, el pensamiento de cualquiera de sus miembros es la expresin del
pensamiento comn (34).
j. La lluvia de ideas
La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo reducido (mximo ocho
personas) produce ideas originales o soluciones nuevas. Cada miembro del
grupo tiene libertad para expresar las ideas que le ocurran, aunque parezcan
extravagantes o irreales (35).
El propsito comunicativo de esta tcnica, es generar ideas en conjunto y
aprovechar al mximo la imaginacin creadora de cada miembro del grupo
(35).
k. La exposicin
Es la explicacin de un tema ante un pblico. El propsito comunicativo de
tcnica es dar a conocer las ideas o informacin respecto a un tema
novedoso o interesante (35).
-
30
l. El debate
Es una situacin comunicativa que consiste en un intercambio informal de
ideas e informacin sobre un tema. Es realizado por un grupo, bajo la
conduccin estimulante y dinmica de una persona que hace las veces de un
gua moderador e interrogador (35).
El moderador del debate debe hacer previamente un plan de preguntas que
llevar escritas y los participantes deben conocer el tema con suficiente
antelacin, como para informarse por s mismos y poder as intervenir con
conocimiento en la discusin (35).
m. El juego
El juego es utilizado como una herramienta privilegiada para facilitar y
dinamizar el proceso de enseanza y aprendizaje, tanto a nivel individual
como grupal (36).
Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les va
enseando que aprender es fcil y que se pueden generar cualidades como
la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems,
atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con ms seguridad
e internalizar los conocimientos de manera significativa (36).
En este sentido, el juego es importante porque (36):
Genera placer: Con el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer
que tan saludable es para todas las personas. Los estudiantes se vinculan
y se manejan en una situacin fuera de la realidad, que hace vivir los
tiempos y los lugares de todos los das de una manera distinta. A su vez,
-
31
la diversin y la risa son aspectos fundamentales que generan una
situacin placentera (36).
Propicia la integracin: El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo,
y cuanta ms complejidad van teniendo los juegos ser mayor la
interaccin entre los individuos participantes (36).
Construye la capacidad ldica: Cuando se juega hay una actitud de
desinhibicin, de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el
proceso de animarse a jugar y hacerlo a menudo se pone de manifiesto
una actitud que propicia el clima de respeto y libertad que luego da paso a
la construccin de una capacidad ldica (36).
Acelera los aprendizajes: El juego es una actividad que permite acelerar
los aprendizajes, ya que los temas que se ensean son aprendidos de
forma dinmica y divertida (36).
En general, el juego es determinante en la formacin integral de los
estudiantes por los siguientes motivos: cuando se liga al amor potencia la
creatividad y cuando se vincula a lo cognitivo potencia la inteligencia (36).
n. El taller
En el campo educativo, el taller es un lugar en donde varias personas
trabajan cooperativamente para aprender haciendo y hacer algo (37).
A travs del taller, los docentes y los estudiantes desafan en conjunto
problemas especficos buscando tambin que el aprender a ser, el aprender
-
32
a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como
corresponde a una autentica educacin o formacin integral (37).
Mediante el taller los estudiantes en un proceso gradual o por
aproximaciones, van alcanzando la realidad y descubriendo los problemas
que en ella se encuentran a travs de la accin (37).
El proceso pedaggico se centra en el desarrollo del estudiante y se da como
resultado de la vivencia que este tiene de su accin en terreno, formando
parte de un equipo de trabajo, y de la implementacin terica de esta accin
(37).
Adems, en el taller se rescata la accin y la participacin del estudiante en
situaciones reales y concretas para su aprendizaje, por esto, se debe
reconocer que la fuerza del taller reside en la participacin ms que en la
persuasin (37).
3.2.2.1.1.3. Orientaciones para el diseo de situaciones que fomenten el
desarrollo de la competencia comunicativa
3.2.2.1.1.3.1. El planteamiento de situaciones comunicativas como
elemento clave del proceso de enseanza-aprendizaje
Segn Lineros R (23), la necesidad de plantear el proceso de enseanza y
aprendizaje desde situaciones de comunicacin reales o virtuales constituye
una de las exigencias ms importantes para la adquisicin de las
competencias bsicas desde el rea de Comunicacin, en la medida que la
funcionalidad de la lengua tiene que ver con sus usos de sta y con el
-
33
conocimiento de su utilidad en cada contexto. Asumir este hecho significa
que los docentes deben plantear la labor educativa desde la consideracin
de cules son las situaciones de comunicacin ms frecuentes en las que se
ven inmersos los estudiantes y en las que con mayor probabilidad se vern
en su posterior vida adulta.
De todo ello se deduce que si el objetivo principal es lograr que adquieran las
competencias necesarias para integrarse en todos los mbitos sociales es
imprescindible representar estas situaciones en el mbito de la clase de
comunicacin. Para ello, el instrumento correspondiente a cada una de las
situaciones de comunicacin ser el texto, oral o escrito, que corresponda al
medio de comunicacin, en cada caso con sus propias peculiaridades (23).
Es muy oportuno poner el nfasis en el texto oral que tiende a estar menos
presente en el mbito escolar y contemplar todas las tipologas textuales:
narrativos, descriptivos, argumentativos, dialogados y expositivos (23).
Algunos mbitos en donde se producen las distintas situaciones
comunicativas, tanto en el marco escolar como fuera de l son (23):
a. Situaciones comunicativas en el marco escolar
Curriculares: Son todas aquellas situaciones que sucedan o se puedan
crear en las clases de comunicacin y en las dems reas y materias. La
lectura, anlisis y valoracin de textos orales y/o escritos debe constituir la
base de la mayora de las propuestas (23).
No curriculares: Son las que se producen a diario en el mbito de los
centros y tienen que ver a su vez con las que se establecen en el mbito
de la convivencia de los distintos agentes implicados en l (23).
-
34
Las notas informativas, las convocatorias y certificaciones son los
documentos que habitualmente se encuentran en los centros y, al mismo
tiempo, la oportunidad de los estudiantes para interpretarlos o producirlos.
La interpretacin y la produccin de este tipo de texto acercan a los
estudiantes al contexto ms inmediato y le ayuda a conocer las relaciones
comunicativas que en ste se establecen y su funcionalidad (23).
b. Situaciones comunicativas fuera del marco escolar
Fuera del marco escolar las situaciones de comunicacin reales del
alumnado se multiplican, en unos casos pertenecen al mbito familiar y en
otros a mbitos de la vida social y ciudadana (23):
Propuestas de situaciones de comunicacin a partir de textos orales y/o
escritos pertenecientes a diferentes mbitos de la vida social, familiar,
laboral, jurdico-administrativo y pasatiempos de cualquier ciudadano (23).
Propuestas de situaciones de comunicacin en las que intervengan
diferentes tipos de lenguajes, especialmente los pertenecientes a la
nuevas tecnologas de la informacin, y que estn relacionados con la vida
social, familiar, laboral, jurdico-administrativo y pasatiempos de cualquier
ciudadano (23).
3.2.2.1.1.4. Secuencia metodolgica
El desarrollo de los procesos de aprendizaje desde la perspectiva de las
competencias requiere un planteamiento metodolgico que supone revisar y
redefinir las prcticas tradicionales, as como valorar los cambios en los
-
35
centros que tienen que ver con la organizacin, los recursos y la planificacin
(23).
Por ello, a continuacin se muestran cuatro etapas que favorecen el proceso
de enseanza y aprendizaje en base a situaciones comunicativas (23):
a. Planificacin
La planificacin es la primera etapa y juega un papel determinante en la
aplicacin de la estrategia didctica, ya que en ella el docente selecciona los
contenidos, las situaciones comunicativas, los materiales a utilizar y organiza
todos los elementos necesarios para llevar a cabo el proceso de enseanza
y aprendizaje (23).
b. Recuperacin de saberes previos
En esta etapa se busca despertar la necesidad de aprender de los
estudiantes, para lo cual el docente debe hacer uso de todos los estmulos
necesarios para conseguir este objetivo (23).
Adems, se debe recordar que esta etapa constituye la motivacin y como
tal, en ella se deber persuadir al estudiante con la finalidad de centrar su
inters en los contenidos que se desarrollarn. Para tal motivo, el docente
deber recuperar los saberes previos de los estudiantes para que a partir de
ellos construya un nuevo conocimiento, asimismo el docente deber activar
su deseo de aprender valindose de lo siguiente (23):
Videos sobre situaciones comunicativas.
Audios educativos.
Simulaciones o pequeas actuaciones en el aula de clase.
-
36
Lluvia de ideas.
Preguntas.
c. Construccin y aplicacin de un nuevo conocimiento
En este paso es sumamente necesario que se tengan de antemano bien
planeados y programados los temas a desarrollar, y que los estudiantes lo
vean reflejado en sus vidas cotidianas porque para que el conocimiento sea
significativo, necesariamente tiene que ser prctico, til y partir de una
situacin comunicativa, de otra forma el aprendizaje no ser duradero (23).
El eje central de esta etapa es el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Su funcin es presentar conceptos fundamentales y organizar,
moderar y potenciar los contenidos en base a las situaciones comunicativas
planteadas en la etapa de recuperacin de saberes previos (23).
Para apoyar el desarrollo del contenido curricular durante el proceso de
enseanza y aprendizaje se debe emplear distintos materiales educativos,
en entre ellos: videos, simulaciones, esquemas e ilustraciones. Adems, se
debe tener en cuenta lo siguiente (23):
Realizar tareas y proyectos basados en la colaboracin, la cooperacin y
el trabajo en grupo.
Potenciar un buen clima escolar.
Proponer trayectorias facilitadoras de adquisicin de los conocimientos y
poner en prctica procesos de investigacin y recogida de datos.
Las situaciones de aprendizaje deben exigir la puesta en marcha de
procesos cognitivos diversos.
-
37
Las tareas deben estar ligadas a situaciones reales y centradas en
acciones como: reconocer, discriminar, analizar, aplicar, resolver, localizar,
identificar, comparar.
d. Trasferencia de los nuevos saberes a la vida cotidiana
Constituye el ltimo paso, y en l se comprueba si los objetivos propuestos
cumplieron las expectativas previstas (23).
Adems, se realizan actividades de retroalimentacin y se evala a los
estudiantes sobre los contenidos desarrollados con la finalidad de conocer
sus logros y avances (23).
3.2.2.2. Enfoque metodolgico de aprendizaje
El enfoque metodolgico del aprendizaje viene a ser el procedimiento o
proceso lgico, basado en concepciones tericas que el docente aplica para
que los estudiantes aprendan. Todo enfoque metodolgico est sustentado
en modelos pedaggicos y en las diferentes teoras del aprendizaje (38).
En sus inicios, el paradigma del enfoque metodolgico tuvo como referente la
fenomenografa. Los estudios fenomenogrficos han proliferado en distintas
direcciones; una vertiente se encuentra en el mbito escolar, donde se
pretende estudiar el fenmeno del aprendizaje a travs de las descripciones
de los propios educandos; y otra vertiente en el mbito universitario, la cual
busca conocer todas las estrategias metodolgicas de este nivel educativo
(39).
-
38
Ya en la actualidad, la teora sobre el enfoque metodolgico ha cambiado
profundamente, ya que se ha ampliado y se le considera como un
procedimiento que est sustentado en modelos pedaggicos que tienen la
finalidad de orientar el proceso de enseanza y aprendizaje. Justamente por
esta definicin, se han considerado como enfoques metodolgicos al
aprendizaje constructivista, al aprendizaje colaborativo, al aprendizaje
significativo y a otros enfoques educativos (40).
Adems, hay que tener en cuenta que un enfoque metodolgico no
solamente es un proceso que permite orientar el proceso de enseanza y
aprendizaje, sino que tambin es un proceso que permite reconocer las
diferencias particulares de cada uno de los estudiantes cuando aprenden en
un ambiente de aprendizaje especfico, tomando en cuenta tanto factores
personales como contextuales. De esta manera, los enfoques de aprendizaje
designan los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones de los
educandos respecto de las tareas acadmicas que enfrentan, influyendo
tanto en sus caractersticas personales como en los aspectos contextuales,
relativos a las situaciones de aprendizaje que afrontan. Entre los factores
personales o internos destacan el bagaje cultural, experiencias acadmicas,
metas, motivaciones, percepcin del ambiente de aprendizaje, conocimientos
previos, manejo de estrategias, expectativas y factores de personalidad. Los
factores contextuales o externos aluden a contenidos, mtodos de
enseanza, dificultad o facilidad de la tarea, o criterios de evaluacin, entre
otros. Ambos factores influyen de uno u otro modo en los distintos niveles de
aprendizaje mostrados por cada estudiante, en su motivacin, nivel de
esfuerzo y estrategias desplegadas para aprender (40).
-
39
3.2.2.2.1. Aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados
y hay aprendizaje significativo, si el nuevo aprendizaje se vincula de manera
clara y estable con los conocimientos previos (41). En este sentido, se dice
que el estudiante aprende significativamente cuando es capaz de relacionar
las nuevas ideas con algn aspecto esencial de su estructura cognitiva (14).
Adems, el Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Nacional, afirma
que el aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta
los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual est inmerso el
estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y
las prcticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el
aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har posible el desarrollo
de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar nuevos
aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se
deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y
amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear
haciendo uso de diversas metodologas; mientras ms sentidos puestos en
accin, mayores conexiones se podrn establecer entre el aprendizaje
anterior y el nuevo (2).
Por ello, para que verdaderamente un aprendizaje sea significativo debe
reunir varias condiciones: La nueva informacin deber relacionarse de
manera sustancial y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, tambin
depende de la disposicin de este por aprender, as como la naturaleza de
los materiales y los contenidos de aprendizaje (41).
-
40
3.2.2.2.1.1. Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel seala tres tipos de aprendizaje, que pueden darse de forma
significativa (41):
3.2.2.2.1.1.1. Aprendizaje de representaciones
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que
representan objetos reales que tienen significados para l. Sin embargo, an
no los identifica como categoras. En otras palabras, un nio aprende la
palabra mam, por decir, pero esta solo tiene significado para aplicarse a
su propia madre (41).
3.2.2.2.1.1.2. Aprendizaje de conceptos
El nio, a partir de las experiencias concretas, comprende que la palabra
mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus propias
madres. Lo mismo sucede con pap, hermana, perro y entre otras
palabras (41).
Tambin puede darse cuando, en la edad escolar, los estudiantes se
someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos tales como gobierno, pas,
democracia, mamfero y entre otros (41).
3.2.2.2.1.1.3. Aprendizaje de proposiciones
Cuando el estudiante conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o ms conceptos en la que se afirme o niegue
algo. As un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
-
41
cognitiva con los conocimientos previos. Dicha asimilacin puede efectuarse
mediante uno de los siguientes procesos (41):
Por diferenciacin progresiva: Cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el estudiante ya conoca. En la prctica
educativa se pude ilustrar este concepto de la siguiente manera: el
estudiante conoce la definicin de la figura geomtrica del tringulo y al
conocer su clasificacin pude afirmar: Los tringulos pueden ser
issceles, equilteros o escalenos (41).
Por reconciliacin integradora: Cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el estudiante ya conoca. En
esta parte, el aprendizaje se da cuando el estudiante conoce, por decir; a
los perros, los gatos, las ballenas, los conejos y al conocer el concepto de
mamfero puede afirmar: los perros, los gatos, las ballenas y los conejos
son mamferos (41).
Por combinacin: Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que
los conocidos. En otras palabras, si un estudiante conoce los conceptos
de rombo y cuadrado, ser capaz de identificar que el que ambas figuras
geomtricas tiene cuatro lados. (41).
El aprendizaje de proposiciones es el que se puede apoyar mediante el uso
adecuado de mapas conceptuales, ya que estos permiten visualizar los
procesos de asimilacin de los estudiantes respecto a los contenidos que se
pretende que aprendan. As, los estudiantes sern capaces de identificar
oportunamente, e intervenir para corregir posibles errores u omisiones (1).
3.2.2.2.1.2. Requisitos para lograr el aprendizaje significativo
De acuerdo a la teora de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes
significativos son necesarias cinco condiciones (1):
-
42
3.2.2.2.1.2.1. Significatividad lgica del material
Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada,
que sea susceptible de dar lugar a la construccin de significados. Los
conceptos que el docente presenta, siguen una secuencia lgica y ordenada.
Es decir, importa no solo el contenido, sino la forma en que este es
presentado (1).
3.2.2.2.1.2.2. Significatividad psicolgica del material
Esto se refiere a la posibilidad de que el estudiante relacione el conocimiento
presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura
cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el estudiante. El
estudiante debe conocer ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto
no es as, el estudiante guardar en su memoria de corto plazo la
informacin para contestar en un examen memorista, olvidando despus y
para siempre ese contenido (1).
3.2.2.2.1.2.3. Actitud favorable del estudiante
Bien sealamos anteriormente, que el estudiante quiera aprender no basta
para que se d el aprendizaje significativo, tambin es necesario que pueda
aprender (significacin lgica y psicolgica del material). Sin embargo, el
aprendizaje no puede darse si el estudiante no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el
maestro solo puede influir a travs de la motivacin (1).
3.2.2.2.1.2.4. Actitud mental del estudiante
Se refiere a la conexin del nuevo aprendizaje con la con los conocimientos
previos del estudiante, es indispensable, pero no suficiente, para que ocurra
-
43
un aprendizaje significativo. Para que se produzca el doble proceso de
asimilacin y acomodacin, es preciso que se realice una actividad mental,
que sea l quien haga el esfuerzo mental por aprender. El aprendizaje
significativo implica la reconstruccin cognitiva realizada por el propio
estudiante o con mediacin del docente, aun cuando puede ir eventualmente
acompaada por actividades manipulativas (1).
3.2.2.2.1.2.5. Memorizacin comprensiva
El logro del aprendizaje significativo requiere de la memorizacin
comprensiva. El nuevo aprendizaje que se ha de memorizar no debe serlo
mecnicamente, sino a partir de la compresin, pero se tiene que memorizar.
La memorizacin constituye uno de los componentes del desarrollo
intelectual, la cual a veces ser muy sencilla, pero en otras ocasiones, como
el caso de conceptos complejos (una frmula mecnica), requerir de un
esfuerzo de repeticin, que ser imprescindible, pero ayudado por la
comprensin, es decir, saber por qu tiene esa representacin (1).
3.2.2.2.1.3. Secuencia metodolgica en una actividad de aprendizaje
significativo
3.2.2.2.1.3.1. Iniciacin
Se cumple a travs de las siguientes estrategias (42):
a. Desarrollan vivencias: En esta etapa se disean y desarrollan
estrategias que promuevan el uso de hechos concretos, observaciones,
realizaciones, visitas, experimentaciones, simulaciones y dramatizaciones
que generen inters, motivacin o actitud favorable por aprender, lo cual
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44
permitir explorar los saberes previos. Esta etapa, se convierten en la
chispa del arranque del proceso de aprendizaje (42).
b. Recuperan saberes: Se trata de explorar las experiencias potenciales
vividas en la etapa anterior, empleando diferentes tcnicas como la lluvia
de ideas, dilogos, discusin grupal, debate y cualquier otra tcnica que
genere la participacin de los estudiantes con el objetivo de explorar al
mximo los conocimiento previos e integrarlos a los que ya saben (42).
3.2.2.2.1.3.2. Elaboracin
Es el proceso de construccin de conocimientos que se desarrolla a travs
de las siguientes estrategias (42):
a. Problematizan saberes: Es la etapa en donde el docente promueve
estrategias de generacin de conflictos cognitivos, es decir, el
cuestionamiento a lo que el estudiante ya sabe, a fin de crear
desequilibrios cognitivos en sus estructuras conceptuales, producindose
la curiosidad, duda, inquietud, confrontacin de ideas y conceptos, y as
potenciar el inters del educando por el nuevo saber (42).
b. Hipotetizan saberes: Es aqu donde surgen los nuevos conceptos,
probables respuestas a problemas, muchos de ellos pueden ser
productos de la elaboracin personal o los aportes de la ciencia o los
saberes de la cultura universal. No se deben considerar como vlidos
estos conocimientos, sino como probables, tentativos, hipotticos, que
buscan ser demostrados (42).
Se debe promover diferentes estrategias de elaboracin de nuevos
conceptos. Estos conocimientos hipotticos se elaboran por procesos de
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reconciliacin o subsuncin, es decir, pueden partir de un concepto
existente, relacionando conceptos con otros, derivando a partir de otros o
desarrollando otros o correlacionando con otros conceptos aprendidos
anteriormente (42).
c. Elaboran saberes: En esta etapa se inicia la construccin de lo viejo
conocido por lo nuevo por conocer, permite la diferenciacin progresiva
de conceptos, principios, teoras cada vez ms pertinentes. Se produce
cuando se presentan nuevos conceptos, se construyen teoras, se hacen
demostraciones, se experimentan nuevos saberes, se ejemplifican y se
ejercitan (42).
Por ello, se debe tener presente que la elaboracin de saberes depende
de los contenidos a aprender. Una cosa es aprender una teora de la
fsica y otra cosa es aprender una regla sintctica del lenguaje. Cada
materia tendr su propia estrategia de elaboracin (42).
Dependiendo de la materia, los contenidos y la estrategia que utiliza el
docente se pueden distinguir procesos de reconciliacin conceptual entre
dos conceptos para dar origen a otro nuevos, de subsuncin derivada o
correlativa y de diferenciacin progresiva de conceptos, el desarrollo de
estilos convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores,
inductivos o deductivos, analticos o sintticos (42).
Al mismo tiempo, es importante promover el uso de estrategias de
asimilacin de nuevos conceptos buscando relacionarlos con los
conocimientos preexistentes (42).
d. Sintetizan nuevos saberes: se desarrollan estrategias orientadas a
socializar los aprendizajes logrados, exhibiendo sus productos,
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comparando sus logros. En esta etapa es donde el docente debe ayudar
a los estudiantes a complementar, ampliar, profundizar o aclarar la
informacin procesada por los educandos. Es la etapa de la transferencia,
consolidacin, la elaboracin y reelaboracin, las que concluyen con la
sistematizacin de los resmenes o conclusiones finales (42).
3.2.2.2.1.3.3. Aplicacin
Es la etapa final de una actividad de aprendizaje, donde se evala y pone en
uso el nuevo saber a contextos reales, se materializa a travs de las
siguientes estrategias (42):
a. Reflexin metacognitiva: es una etapa fundamental en donde se
desarrollan actividades metacognitivas. En toda sesin de aprendizaje se
debe programar estrategias orientadas a revisar los conceptos
aprendidos y los procedimientos empleados para aprenderlos, asimismo,
se deben evaluar los productos individuales y grupales. Se recomienda
promover el uso de formas participativas de evaluacin, como la
autoevaluacin y la coevaluacin; a fin de interiorizar los logros
alcanzados y reflexionar sobre sus propias deficiencias o carencias (42).
b. Aplican nuevos saberes: En esta etapa final se disean estrategias
orientadas al empleo de sus nuevos saberes para resolver problemas de
su realidad, se debe evidenciar la utilidad del nuevo saber para sus
necesidades personales y sociales. Es la etapa de ejercitacin y
transferencia, ocasionalmente se puede desarrollar actividades de
extensin o uso de tareas (42).
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47
3.2.2.3. Recursos
Los recursos didcticos son todos los medios y materiales que emplea el
docente para hacer posible el proceso de enseanza y aprendizaje (43).
Adems, varios autores han puntualizado a los recursos didcticos como
cada uno de los mtodos, acciones o materiales que se emplean para
ayudar al estudiante en el proceso de su aprendizaje, ya que comprende
desde la programacin de las lecturas, hasta los materiales concretos, las
visitas de estudio, los materiales audiovisuales, electrnicos y virtuales (43).
3.2.2.3.1. Recursos audiovisuales
Los recursos audiovisuales son un conjunto de tcnicas visuales y auditivas
que apoyan la enseanza, facilitando una mayor y ms rpida comprensin e
interpretacin de las ideas. La eficacia de los recursos audiovisuales en la
enseanza se basa en la percepcin a travs de los sentidos, principalmente
a travs de la vista y el odo (43).
3.2.2.3.1.1. Clasificacin de los recursos audiovisuales
3.2.2.4.1.1.1. Televisin
La televisin es un medio de comunicacin que ha alcanzado una difusin
sin precedentes, es usado por una cantidad muy significativa y grande de
personas para satisfacer necesidades de informacin y entretenimiento (44).
Originalmente, la televisin fue creada con la finalidad de educar, informar y
entretener. Pero con el pasar del tiempo, este medio fue utilizndose
mayormente para fines de entretenimiento y de publicidad (44).
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Por otro lado, en el campo educativo la televisin es considerada como un
recurso audiovisual de vital importancia para logar un proceso de enseanza
aprendizaje ms dinmico, dado a que es un medio muy estimulante que
conjuga el audio y la imagen como un todo, permitiendo transmitir mediante
programas, diversos contenidos educativos como normas, valores y
conceptos que contribuyen a la formacin de los estudiantes. Por ello, una
correcta utilizacin de la televisin en una actividad educativa contribuira al
desarrollo cultural y a generar hbitos, gustos y preferencias, lgicamente
positivos en los estudiantes (45).
3.2.2.4.1.1.2. Video
Es la reproduccin conjunta de imgenes y sonidos . Su uso en el aula de
clases facilita la construccin de un conocimiento significativo dado que
aprovecha el potencial comunicativo de las imgenes, los sonidos y las
palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulan los sentidos
y los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes (46).
a. Funciones didcticas el video
Suscitar el inters sobre un tema: Sus finalidades son interesar al
estudiante en el tema que se abordar, provocar una respuesta activa,
problematizar un hecho, estimular la participacin o promover actitudes
de investigacin en l (46).
Introducir a un tema: El video utilizado como instruccin proporciona
una visin general del tema, a partir de la cual el maestro puede destacar
los conceptos bsicos que se analizarn (46).
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Desarrollar un tema: El video puede apoyar las explicaciones del
docente de manera semejante a como se utiliza un rotafolio, el proyector
o un libro durante la clase (46).
Confrontar o contrastar ideas o enfoques: Su uso en clase permitir a
los estudiantes establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos
de vista, lo que aportar un elemento ms al conocimiento que posean
sobre el tema. Con estos materiales se apela ms a la capacidad de
anlisis y a la deduccin que es la teora (46).
Recapitulacin o cierre de un tema: Se trata de la utilizacin de ciertas
imgenes o segmentos de un video para constatar el aprendizaje de los
estudiantes como resultado de las actividades en torno de un tema o
problema (46).
3.2.2.4.1.1.3. Cine
Es el conjunto de proyecciones con las que el maestro completa sus clases
con el objeto de profundizar un tema determinado (15).
El inters, la fuerza de sugestin y el entusiasmo que provoca el cine en los
estudiantes ayuda a desarrollar su capacidad de observacin, investigacin y
actitud crtica, por lo que ms all de su inters artstico o emotivo, puede
influir de forma positiva en la educacin (15).
Bien lo deca Rafael Tonatiuh en su libro La vida es mejor que la escuela,
que el cine en la educacin no slo cumple funciones de entretenimiento y
logra aprendizajes ms all del goce esttico y recreativo. Como expresin
artstica interdisciplinaria e integradora, el cine cuenta con un potencial
informativo y educativo en los mbitos de la educacin formal, no formal e
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informal. A travs del cine se puede recuperar la voz de los diferentes
actores sociales, introducir en el aula temas y prcticas con las que el
estudiante se identifique y a partir de las cuales perciba su realidad social y
se site en ella (47).
Adems, en el desarrollo de una clase se puede hacer uso del cine al
momento trabajar con casos o producciones literarias. Una muestra de ello
sera utilizar un cortometraje de una historia especfica, ya que en ella se
puede analizar su duracin, el tema, los personajes, el conflicto y la
estructura; con la finalidad de hacer una clase ms activa y en la cual, el
debate y la discusin sean medios para la adquisicin aprendizajes (47).
3.2.2.4.1.1.5. Multimedia
El trmino multimedia engloba a todo entorno de comunicacin capaz de
permitir la combinacin en un solo sistema de recursos como: la imagen, el
sonido, el texto, el video, la televisin y otros tipos de animacin. Su principal
caracterstica suele ser la interactividad (48).
Todo ello permite la presentacin de la informacin de una forma ms
atractiva, ya que en este medio se puede seleccionar, combinar y estructurar
la informacin de acuerdo a la situacin comunicativa y haciendo uso de los
recursos anteriormente sealados (48).
Cabe indicar que el concepto de multimedia es tan antiguo como la
comunicacin humana, ya que al expresarnos en una charla normal
hablamos (sonido), escribimos (texto), observamos a nuestro interlocutor
(video) y accionamos con gestos y movimientos de las manos (animacin).
Con el auge de las aplicaciones de la multimedia para el computador, este
vocablo entr a formar parte del lenguaje habitual (49).
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Por ello, cuando un programa de computador como un documento o una
presentacin combina adecuadamente los medios, se mejora notablemente
la atencin, la comprensin y el aprendizaje, dado a que se acerca a la
manera habitual en que los seres humanos nos comunicamos. Por esta
razn, la multimedia se ha convertido en una de las tcnicas ms empleadas
en los sistemas de educacin y de auto aprendizaje (49).
3.2.2.4.1.1.4. Internet
Internet es un sistema integrado por redes de computadoras que permite
acceder a la informacin. Para ello se usan los navegadores, que son
programas especiales que conectan a la computadora con la red. De estos
programas se puede mencionar al principal, que es Microsoft Internet
Explorer. Tambin se utilizan los buscadores, que son herramientas que
permiten encontrar informacin en internet ingresando una o varias palabras
clave. Algunos de estos buscadores son Google, Terra y Yahoo (50).
Justamente por lo expuesto, la internet ha sido considerada como una
herramienta valiosa para el campo educativo, ya que facilita el aprendizaje
de los estudiantes mediante una amplia gama de informacin actualizada
que es mostrada mediante imgenes, textos, videos, conversaciones a
travs del correo electrnico, videoconferencias y otros (50).
3.2.3. Logros de aprendizaje
El logro de aprendizaje es el nivel de conocimiento expresado en una nota
numrica que obtiene un estudiante como resultado de una evaluacin que
mide el producto del proceso de enseanza aprendizaje en el que participa;
en el cual se conocen las capacidades cognitivas, conceptuales, actitudinales
y procedimentales del educando (51).
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Adems, el logro de aprendizaje hace referencia a la evaluacin del
conocimiento adquirido en el mbito escolar, terciario o universitario. Un
estudiante con buen rendimiento acadmico, es aquel que obtiene
calificaciones positivas en los exmenes que se debe rendir, a lo largo de
tiempo de estudio. En otras palabras, el logro de aprendizaje es una medida
de las capacidades del estudiante, que expresa lo que este ha aprendido a lo
largo del proceso formativo. Tambin supone la capacidad de los estudiantes
para responder a los estmulos educativos. En este sentido, el rendimiento
acadmico est vinculado a la aptitud (52).
3.2.3.1. Niveles de logros de aprendizaje
Segn el Ministerio de Educacin del Per, el logro de aprendizajes de los
estudiantes de educacin secundaria es calificado de forma numrica y
descriptiva, y se divide en cinco niveles (2).
3.2.3.1.1. Logro destacado (De dieciocho a veinte)
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos,
demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las
tareas propuestas (2).
3.2.3.1.2. Logro previsto (De catorce a diecisiete)
Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el
tiempo programado (2).
3.2.3.1.3. En proceso (De once a trece)
Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos,
para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo (2).
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3.2.3.1.4. En inicio (De cero a diez)
Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos y necesita
mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje (2).
3.2.3.2. Tipos de logros de aprendizaje
3.2.3.2.1. Logros cognoscitivos
Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista
cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer (53).
3.2.3.2.2. Logros procedimentales
Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo
manipulativo, lo prctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual
o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer (53).
3.2.3.2.3. Logros actitudinales
Estn representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del
estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo -
motivacional de su personalidad (53).
Adems, tambin existen tres tipos de logros segn su alcance e influencia
educativa en la formacin integral de los estudiantes (53):
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El logro instructivo representa el conjunto de conocimientos y
habilidades que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se
formula mediante una habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene
la limitante que no refleja el componente axiolgico tan significativo en la
formacin integral de nuestros estudiantes (53).
El logro educativo representa el conjunto de conocimientos, habilidades
y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso pedaggico. Se
formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los
valores asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y
superioridad sobre el logro instructivo que refleja (ya sea de manera
explcita o implcita) el componente axiolgico tan significativo en la
formacin integral de nuestros estudiantes (53).
El logro forma