PROPUESTAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS

PEDAGOGA TRANSFORMADORALa Pedagoga transformadora considera la mente como un elemento esencial en el aprendizaje, porque de ella dependen muchas de las destrezas bsicas para desarrollar nuestras actividades vitales, tales como la memoria, la percepcin de los sentidos, la concentracin, el equilibrio, el razonamiento, la capacidad de relacionarse, la comprensin, el raciocinio etc.En el rea de la pedagoga aplicada esta filosofa considera a la mente en si misma como una asignatura, y la adquisicin de la madurez mental como un proceso y se le dedica el mismo tiempo que a otras asignaturas importantes del currculo. Teniendo en cuenta que la maduracin mental es un aprendizaje que deberan adquirir todos los seres humanos, sin exclusin de ningn tipo, este mtodo es una herramienta aplicable a cualquier individuo, de cualquier edad, en cualquier pas el mundo, sin ningn tipo de discriminacinUna ESCUELA TRANSFORMADORA FORMA LIDERES que desde su ser, su saber y su saber hacer, se conviertan en personas nuevas que dan respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir; agentes de cambio, promotores de progreso; pero para poder hacerlo, estos lderes:

a)Se desarrollan como seres humanos en sus principios, valores, actitudes, comportamientos y dimensiones (formacin integral)b)Maduran en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social, afectiva, poltica, espiritual, cognitiva y esttica.c)Adquieren los conocimientos, los construyen, los aprenden significativamente y los aplican en la realidadd)Cuarto, con esa madurez en el ser y con esas condiciones intelectivas y ese saber (competencias) entonces s se desempean como lderes en el quehacer: la solucin de problemas sociales y culturales de su comunidad.DIMENSIONES QUE SE DEBEN ORGANIZAR EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL A TRAVS DE UNA PEDAGOGA TRANSFORMADORADESARROLLO HUMANO:a)Dimensin antropolgica: encontrando la forma de desarrollar las caractersticas naturales del educando: singularidad, originalidad, creatividad, autonoma, libertad de opcin, eleccin y decisin responsable, apertura (relacin con los dems) y trascendencia (relacin con Dios, con el mundo y consigo mismo).

b)Dimensin axiolgica: definiendo los principios y valores humanos, cristianos y sociales que deben orientar la formacin individual y social del educando.

c)Dimensin tico moral: creando los espacios, programas y proyectos para educar las actitudes y comportamientos en bsqueda de una cultura ciudadana dentro de unos mnimos de convivencia social tica y moral.

d)Dimensin formativa: Diseando los proyectos transversales para el desarrollo de las dimensiones espiritual, intelectiva, socio afectiva, psico motriz y comunicativa que le permita a los educandos desarrollar su ser, su pensar, su sentir, su quehacer y su forma de expresar quienes son, que piensan y saben, que sienten y que saben hacer.

FORMACININTEGRAL

a)Dimensin bio psico social afectiva - poltica: Promoviendo, desde los ejes transversales del currculum, el desarrollo biolgico de los educandos, cuidando su salud y nutricin y madurez corporal, aportando a la formacin del carcter y de la personalidad de los mismos y generando espacios sociales, de integracin y compromiso para madurar el desarrollo afectivo y de la inteligencia emocional.b)Dimensin espiritual: Generando los ambientes y espacios para la reflexin y vivencia de valores espirituales, no necesariamente ligados a la religiosidad y, promoviendo el desarrollo del juicio moral.c)Dimensin cognitiva: Proponiendo alternativas pedaggicas y didcticas para desarrollar la estructura mental de los educandos, sus mltiples inteligencias, su capacidad intelectiva, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas, sus habilidades mentales y sus competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, el ingenio, la creatividad, la capacidad de innovacin y de invencin.d)Dimensin esttica: Generando los procesos y proyectos que eduquen en la buena apreciacin y en la buena expresin, de todo carcter y nivel, incluyendo la apreciacin y expresin artstica, pero enfocado tambin a la apreciacin y valoracin de las expresiones humanas cultas: conducta, comportamiento, urbanidad.

CONSTRUCCINDEL CONOCIMIENTO

a)Dimensin cientfica: Elaborando los carteles de alcance y secuencia y las estructuras y redes conceptuales de los contenidos de las diferentes reas del conocimiento que se imparten en la institucin, teniendo en cuenta los estndares mnimos de calidad establecidos para cada disciplina del saber y para el manejo de los temas propios de cada una de las asignaturas o ncleos temticos que componen el plan de estudios, dependiendo de la modalidad institucional y de los nfasis de la misma.

b)Dimensin epistemolgica: Definiendo los enfoques y paradigmas que fundamentan tericamente la construccin del conocimiento en cada una de las disciplinas y en la institucin en general, para orientar la forma prctica como desde la pedagoga, la didctica y el currculo, pueden apropiarse y construirse los conocimientos mediante aprendizajes significativos por parte de los educandos.

c)Dimensin metodolgica: Proponiendo mtodos, tcnicas, procesos y procedimientos que le permitan a los educandos desarrollar hbitos investigativos, desarrollar sus actitudes y aptitudes hacia la investigacin y construccin del conocimiento mediante la misma y les facilite, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas investigativas, desempearse en la apropiacin personal de los conocimientos con validez y confiabilidad.

d)Dimensin tecnolgica: Propiciando los espacios y los recursos para poder acceder a la tecnologa de punta y aplicarla en los procesos educativos y pedaggicos facilitando la construccin del conocimiento por auto gestin y de forma autodidacta y los aprendizajes autnomo, colaborativo y significativo.

TRANSFORMACINSOCIAL Y CULTURAL

a)Dimensin sociolgica: Contextualizando el Proyecto Educativo Institucional, sus programas, proyectos, acciones y estrategias en el entorno socio cultural, respetando las costumbres, tradiciones e idiosincrasia de la comunidad y describiendo, delimitando, definiendo y planteando claramente problemticas, de todo carcter y nivel, que puedan ser tenidas en cuenta por la institucin educativa ya las cuales puedan drsele respuesta desde las condiciones endgenas de la institucin, desde su misin y su visin y acorde con sus objetivos sociales y culturales.

b)Dimensin interactiva: Formando verdaderos lderes transformacionales que no solo tomen conciencia sobre las necesidades sociales y de las comunidades, sino que las valoren y se comprometan con las poblaciones en conflicto y en desventaja socio cultural (deprivados) y les propongan alternativas de solucin lgicas y viables, ayudando en el progreso de las mismas con: autogestin, pro actividad, protagonismo, compromiso, laboriosidad, productividad, crtica constructiva, capacidad emancipatoria, ingenio, creatividad, capacidad de innovacin e invencin.

c)Dimensin ecolgica: Formando la conciencia ecolgica, valorando y respetando la vida y los recursos renovables y no renovables; pero tambin, de forma activa, creando ambientes que mejoren la calidad de vida individual y social en las comunidades de las que forman parte: familia, escuela, barrio, localidad, municipio, regin, pas.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOElaprendizaje significativoes, segn el terico norteamericanoDavid Ausubel, el tipo de aprendizaje en que unestudianterelaciona lainformacinnueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de lapsicologa constructivista.El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.Es decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las relacione.Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nuevainformacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo delconocimiento, as como suorganizacin.En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo deherramientasmetacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.Ausubel resume este hecho en el epgrafe de suobrade la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje MecanicoUn aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no alpiede la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como unaimagen, un smbolo ya significativo, unconceptoo una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.Elaprendizaje significativoocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.A manera de ejemplo enfsica, si los conceptos desistema,trabajo,presin,temperaturayconservacin de energaya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos atermodinmica, tales comomquinastrmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores defusino simplemente la teora bsica de los refrigeradores; el proceso deinteraccinde la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segundaleytermodinmica yentropa.La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de purasasociacionesarbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel; 1983: 37).Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en eljuegode " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la mismafuerzaque yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre elsueloque tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartirmovimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de lamecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema degeometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.Las sesiones declaseestn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva lacrticapor parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.El "mtododel descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje deprocedimientoscientficos para unadisciplinaen particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empricoconcreto.Requisitos Para El Aprendizaje SignificativoAl respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

3. Tipos de aprendizaje significativo.Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.Aprendizaje De RepresentacionesEs el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinadossmbolos, al respecto AUSUBEL dice:Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en losnios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.Aprendizaje De ConceptosLos conceptos se definen como "objetos,eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo osignos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.Los conceptos son adquiridos a travs de dosprocesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba dehiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintoscolores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.Aprendizaje de proposiciones.Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Principio De La AsimilacinEl Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin.

Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.Aprendizaje SubordinadoEste aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin .El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Aprendizaje SupraordinadoOcurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica lasntesisde ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de losgasesperfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

Aprendizaje CombinatorioEste tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.GIOVANNI MARCELLO IAFRANCESCO VILLEGASBIOGRAFIA:

Doctor en Educacin (PHD), Newport University, Newport Beach, California, USA.Doctor en Filosofa de la Educacin PHD, Ttulo Honorfico, CIHCE, Ministerio de Educacin y Consejo de Rectores Universitarios de Panam.

Master Honoris Causa en Estudios Profesionales ILAEP de Mxico, D. F.Orientador Familiar, Instituto de Ciencias de la Educacin ICE, Universidad de Navarra, Pamplona, Espaa.

Autor de la propuesta de Educacin, Escuela y Pedagoga Transformadora EEPT para Amrica Latina.

Autor de 17 libros para el magisterio latinoamericano y de ms de 200 artculos en educacin y pedagoga publicados en Colombia, Argentina, Per, Ecuador, Panam e Italia.

Premio en Honor a la Excelencia Educativa otorgado por el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa en Buenos Aires, Argentina.

Diploma Meritorio de Ilustre Educador de Amrica otorgado por la Universidad Nacional de Asuncin. Asuncin, Paraguay.

Diploma y Trofeo de Acreditacin Iberoamericana Egregius Educator otorgado por el Consejo Supremo de la Honorable Academia Mundial de Educacin. Barcelona, Espaa.

Reconocido investigador en zoologa y educacin. Licenciado en biologa y qumica y magister en docencia universitaria de la Universidad de La Salle, especialista en pedagoga de la Universidad del Bosque, en investigacin social y educativa del programa PIIE de la Universidad Santiago de Chile, y en gestin estratgica.

CONCEPTO DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA: An sigo considerando que la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas por los educadores (docente, padres de familia, comunidad educativa), la organizacin y anlisis de la informacin a manera de diagnstico, la determinacin de su importancia y pertinencia, de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten y aseguren el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de la gestin de los educadores (Iafrancesco, G. 2004). De acuerdo con este concepto, considero entonces, que evaluar los aprendizajes es un proceso que comprende: La bsqueda y obtencin de informacin. El diagnstico acerca de la realidad observada. La valoracin de conformidad con las metas propuestas. La determinacin de los factores que estn incidiendo en los resultados obtenidos (parciales y finales) en relacin con los esperados, durante el proceso y al final del mismo. La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso. ENFOQUE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA: La evaluacin del aprendizaje puede fundamentarse en dos enfoques: a) En normas y, b) en criterios. En el primer caso se realiza cuando el educador emite un juicio acerca de lo evaluado, comparando la realizacin del educando con lo que normalmente se espera de el en su comportamiento o desempeo y, comparado tambin, con su grupo y con unos estndares previamente definidos. Tambin se presenta la evaluacin con base en normas, cuando la distribucin de los resultados se ubican tal y como se espera que ocurra en una curva normal. Dicho de otra forma, el evaluador en estas condiciones supone que los educandos de ms o menos la misma edad y condicin tienen capacidades y rendimientos tales, que siempre se van a encontrar: a) un grupo de estudiantes con bajsimo rendimiento (deficientes); b) un segundo grupo con mal rendimiento (insuficientes); c) un tercer grupo que representa la mayora cuyos resultados y capacidades se consideran comunes o regulares (aceptables); d) un cuarto grupo (de poca proporcin) que son buenos (sobresalientes) y, por ltimo; e) una pequea minora que se destaca por ser muy idneos (excelentes). Este enfoque evaluativo lleva a prcticas inadecuadas, tales como las de ajustar los resultados de los exmenes y pruebas de modo que, todo o casi todo el grupo de educandos se vean muy buenos o que todos aprueben para lograr que el educador no sea considerado como tirano o intransigente. De otra parte, si todos o casi todos los educandos pierden, la opcin es hacer pruebas fciles para que los resultados se normalicen y todos o la mayora sean promovidos. Posiblemente en Colombia a este proceso normativo nos ha llevado el decreto 230 desde el ao 2002. En el segundo caso o enfoque, propio de una escuela transformadora, el educador juzga y valora basndose en criterios que sirvan para establecer el grado de perfeccin que se espera en un determinado aspecto o rendimiento dado. En este caso, para valorar la calidad de lo evaluado, se hace con referencia a los objetivos propuestos o los logros previstos. En este caso se evala al educando segn cumpla o no con los criterios establecidos (sin ser comparado con los dems), por tanto, lo que se espera es que se logre el objetivo, por consiguiente, se deben revisar no solamente los aspectos o variables que afectan el aprendizaje del educando (factores exgenos y endgenos), sino tambin, las variables que de alguna forma pueden influir en el proceso de enseanza aprendizaje (currculo, pedagoga, didctica, forma de evaluacin utilizadas por el educador).

PRINCIPIOS EVALUATIVOS QUE DEBEN APLICARSE A LA EVALUACIN INTEGRAL Y DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA: Algunos principios evaluativos que deben tenerse en cuenta para llevarlos a la prctica evaluativa del proceso educativo (formativo) y de los aprendizajes (a manera de declogo) son: 1. La evaluacin es parte integral e integradora de los procesos globales de la educacin y del aprendizaje en todos sus niveles. 2. La evaluacin debe efectuarse de acuerdo con los objetivos propuestos. 3. La evaluacin se aplica a todos los factores que de algn modo inciden en los procesos educativo (formativo) y del aprendizaje. 4. La evaluacin es un medio, no un fin en s misma; por lo tanto, tambin debe evaluarse. 5. Dentro de la accin educativa y del aprendizaje, la evaluacin constituye un proceso continuo de retroalimentacin para orientar el rediseo. 6. En la evaluacin integral del aprendizaje deben tenerse en cuenta las diferencias individuales. 7. La evaluacin educativa y del aprendizaje carece de tcnicas, procedimientos e instrumentos infalibles. 8. La evaluacin educativa y del aprendizaje requiere de la participacin de diferentes personas. 9. La evaluacin educativa y del aprendizaje requiere de una gran variedad de tipos, formas, tcnicas, herramientas e instrumentos para recoger la informacin 10. La evaluacin educativa y del aprendizaje no busca recompensar o castigar, sino investigar como mejorar los procesos de formacin y de aprendizaje y sus resultados o validar y sistematizar las experiencias exitosas. EVALUACIN INTEGRAL Y DE LOS APRENDIZAJES DESDE LA PERSPECTIVA DE UNA ESCUELA TRANSFORMADORA: Surge la pregunta: Qu vienen a aprender los educandos en la escuela de hoy? Desde la perspectiva de una escuela transformadora, los educandos vienen a: Aprender a ser Aprender a sentir. Aprender a actuar. Aprender a vivir. Aprender a convivir. Aprender a saber. Aprender a saber hacer. Aprender a pensar. Aprender a aprender. Aprender a emprender. Los cinco primeros aprendizajes (ser, sentir, actuar, pensar y convivir) forman parte de su desarrollo humano bio psico social, afectivo, poltico, tico, moral, espiritual, cultural, cvico, ciudadano y responden a unas competencias antropolgicas, afectivas, tico morales, axiolgicas, espirituales y ciudadanas. Los cinco ltimos aprendizajes (saber, saber hacer, pensar, aprender y emprender) forman parte de su desarrollo cognoscitivo y responden a unas competencias acadmicas, laborales, cognitivas, cientficas, investigativas, tecnolgicas, de emprendimiento y de liderazgo. Al centrar la evaluacin del aprendizaje en el saber (evaluaciones de contenidos en las instituciones educativas), en el saber hacer (evaluacin de habilidades, destrezas y desempeos laborales) y en el pensar (competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en las pruebas SABER y en las PRUEBAS DE ESTADO ICFES), como est ocurriendo hoy en nuestro pas, demuestra que se estn dejando de lado todas las dems competencias polivalentes, lo que significa que no estamos haciendo una evaluacin integral de los aprendizajes. Es necesario entonces, desde el enfoque de la evaluacin por criterios, no solamente formular las preguntas de los estndares curriculares Qu debe saber y qu debe saber hacer el educando?, dependiendo del ciclo educativo en el que est y del grado que cursa (saber y saber hacer), sino tambin hacerse las preguntas en relacin con el ser, el sentir, el actuar, el vivir, el convivir, el pensar, el aprender y el emprender y, al encontrar las respuestas, proponer los procesos, procedimientos, tcnicas, mtodos y estrategias para alcanzarlos y los indicadores para evaluar si estamos logrando el perfil ideal planteado en las respuestas dadas a estas preguntas. Es decir, es necesario hacer el mismo ejercicio que venimos haciendo en Colombia con los logros acadmicos, las competencias cognitivas y laborales y los desempeos ocupacionales con las dems competencias polivalentes. Para poder evaluar de forma integral las competencias polivalentes (relacionadas con el ser, el sentir, el actuar, el vivir, el convivir, el saber, el saber hacer, el pensar, el aprender y el emprender) es de vital importancia tener en cuenta los diez principios evaluativos propuestos anteriormente, esto implica: Haber definido claramente los currculos oculto, acadmico, cognitivo, contextual, prospectivo y los ejes transversales y haber estructurado las estrategias pedaggicas, didcticas y administrativas para operacionalizarlos. Haber formulado claramente los objetivos educativos y haber verificado su pertinencia y coherencia. Haber integrado en el proceso formativo, de forma holstica, todas las dimensiones del desarrollo humano relacionadas con el ser, todos los conocimientos relacionados con el saber y todas las habilidades, destrezas y competencias relacionadas con el saber hacer que propende desarrollar la institucin. Haber establecido los fundamentos evaluativos y los criterios e indicadores para evaluar la evaluacin y poder interpretar datos de la informacin recolectada desde la misma y analizar procesos y resultados, a la luz de estos criterios e indicadores meta-evaluativos. Haber definido los procesos, procedimientos y protocolos necesarios para poder hacer retroalimentacin al sistema educativo de la escuela, a travs de la evaluacin de los subsistemas pedaggico y curricular, pero tambin del subsistema evaluativo. Haber definido el tipo de enfoque evaluativo a emplear (por normas o criterios), dependiendo si la educacin brindada en la institucin es masificadota o personalizadora e individualizada. Haber establecido criterios y estrategias para evaluar las tcnicas, procedimientos e instrumentos evaluativos y poder analizar los resultados de la evaluacin de una forma ms objetiva y cientfica. Haber definido los roles evaluativos de cada uno de los agentes educativos: rol evaluativo del educando, rol evaluativo del educador, rol evaluativo de los directivos docentes, rol evaluativo de los padres de familia, rol evaluativo de los dems miembros de la comunidad educativa, rol evaluativo del gobierno escolar, rol evaluativo del Estado y de sus representantes, rol evaluativo de los expertos asesores o consultores, entre otros. Haber definido y estructurado los instrumentos de evaluacin y la forma tcnica de aplicarlos, como tambin las unidades de anlisis para valorar las informaciones recolectadas, los datos obtenidos y hacer del proceso evaluativo un proceso objetivo y no subjetivo. Haber definido qu hacer con los resultados de la evaluacin y asegurarse que sta permita el mejoramiento continuo institucional, el de sus educandos y educadores, el de los procesos y, por ende, el de la comunidad. La evaluacin integral de los aprendizajes desde la perspectiva de una escuela transformadora se inscribe entonces dentro de un proceso holstico de formacin integral que debe permitir valorar, a grandes rasgos, entre otros: El conocimiento adquirido. Los procesos intelectivos desarrollados. Los aprendizajes significativos alcanzados. Los procesos de construccin cognitiva y conceptual empleados. Los mtodos y estrategias utilizados para alcanzar los conocimientos, los aprendizajes y los niveles intelectivos esperados. Los talentos. Las capacidades y potencialidades. Las actitudes y comportamientos. Las competencias polivalentes Los principios y valores. Las dimensiones espiritual, intelectiva, socio afectiva. psico motriz y comunicativa. El desarrollo evolutivo bio psico social y afectivo. El carcter, la personalidad, la autonoma, la responsabilidad, la voluntad. La vocacionalidad y el proyecto de vida de quien aprende. Las expectativas, el inters y la motivacin por el aprendizaje. El nivel de participacin en las tareas formativas como educando, sujeto agente activo de su propio desarrollo (autoevaluacin). La formacin en relacin con el compromiso social y la prctica comunitaria y sus valores sociales y culturales. Los procesos y estructuras pedaggicas, didcticas, administrativas, investigativas, curriculares y evaluativas que permiten operacionalizar la misin, visin y propsitos institucionales expresados intencionalmente en los PEI. Para lograr estas valoraciones es necesario que las instituciones educativas definan claramente qu entienden por logro, por indicador de logro, por criterio, por parmetro y, dado que los anteriores conceptos son elementos de un seguimiento cuya naturaleza es fundamentalmente cualitativa, se entiende que el papel fundamental del mediador del aprendizaje es evidenciar, describir y valorar el estado de los procesos acadmicos y formativos de sus educandos en determinado momento, de una manera responsable y autnoma, con el propsito de retroalimentar el proceso de enseanza y asegurarse de que el aprendizaje se de, dependiendo del sector de formacin en el cual est generando procesos y estrategias: en el ser, en el sentir, en el actuar, en el vivir, en el convivir, en el saber, en el saber hacer, en el pensar, en el aprender, en el emprender o, de forma holstica. TIPOS Y MODELOS DE INVESTIGACIN EVALUATIVA QUE SE CONVIERTEN EN HERRAMIENTAS EN UN PROCESO DE EVALUACIN INTEGRAL DE LOS APRENDIZAJES: La investigacin evaluativa se ha convertido hoy en un tipo de investigacin social aplicada a la educacin y al aprendizaje. Puede tambin llegar a convertirse en la metodologa ms apropiada para la evaluacin de los Proyectos Educativos Institucionales, los programas, los currculos, los planes de estudio, los proyectos pedaggicos, los proyectos de rea y de aula, las estrategias didcticas y tambin puede ser utilizada en la evaluacin integral de los aprendizajes y en la evaluacin de la evaluacin. Existen diferentes tipos de investigacin evaluativa que pueden utilizarse a la hora de evaluar los aprendizajes; entre los ms representativos estn: La evaluacin diagnstica. La evaluacin formativa. La evaluacin sumativa. La evaluacin intermedia. La evaluacin terminal. La evaluacin interna. La evaluacin externa. La evaluacin de procesos. La evaluacin de impacto. La evaluacin iluminativa La evaluacin institucional. La evaluacin de programas. La evaluacin participativa. Tambin existen algunos modelos evaluativos que aportan a este fin y reciben el nombre de modelos globales y analticos de evaluacin los cuales permiten evaluaciones explicativas, objetivas, estructurales, funcionales, organizacionales, motivacionales, comportamentales, actitudinales. En especial, entre ellos estn: El Modelo CIPP (Evaluacin de Contextos - Insumos Procesos Productos). El Modelo de Referentes Especficos. Modelo Focalizado. Como el objetivo del artculo (que representa las memorias de la ponencia en el Foro Nacional de Educacin sobre la Evaluacin de los Aprendizajes) no es profundizar sobre estos tipos y modelos de evaluacin, entonces solamente se enuncian, para que el lector pueda referenciarlos, tener acceso a ellos, profundizarlos y aplicarlos en la evaluacin integral de los aprendizajes, dependiendo de sus propios contextos, conceptos, enfoques y principios evaluativos institucionales o personales.