propuestas educativas audaces

ISBN 978-84-95891-85-3

PropuestasEducativasAudacesFernando M ReimersEditor

La transformacioacuten de los objetivosde los sistemas educativos desdelos Gobiernos

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ISBN 978-84-95891-85-3



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Propuestas educativas audacesLa transformacioacuten de los objetivos de los sistemas educativos desde los Gobiernos

Direccioacuten de la obra

Fernando M Reimers

Condashautores

Claudia Costin y Teresa Pontual

Jari Lavonen

Shinichi Yamanaka y Kan Hiroshi Suzuki

Elisa Bonilla-Rius

Jaime Saavedra y Marcela Gutieacuterrez-Bernal

Jerzy Wisniewski y Marta Zahorska

Nuno Crato

Isak Froumin y Igor Remorenko

2

Coleccioacuten EDUCACIOacuteN Voluacutemen 1

1ordf edicioacuten Enero 2021

Disentildeo de cubiertas e interior CREAPRO

Traduccioacuten del original en ingleacutes

Audacious Education Purposes How Governments Transform the Goals of Education Systems

Fernando M Reimers (Ed)

Springer Cham Switzerland

ISBN 978-3-030-41881-6

httpsdoiorg101007978-3-030-41882-3

Creative Commons Attribution 40 International License

Traducido al espantildeol por News Clips Traducciones

copy de la edicioacuten en espantildeol Fernando M Reimers y Los Autores

copy Universidad Camilo Joseacute Cela

Todos los derechos reservados

ISBN 978-84-95891-85-3

Depoacutesito Legal M-30814-2020

Edita UCJC Stampreg

Impreso en Espantildea Printed in Spain

UNIVERSIDAD CAMILO JOSEacute CELA

Servicio de Publicaciones

Calle Castillo de Alarcoacuten 49

Urb Villafranca del Castillo

28692 Villanueva de la Cantildeada (Madrid)

Propuestas Educativas Audaces 3

IacuteNDICE

Capiacutetulo 1 Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

Fernando M Reimers 11ndash91

Capiacutetulo 2 La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar aptitudes para el siglo XXI

Claudia Costin y Teresa Pontual 93ndash124

Capiacutetulo 3 Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en

Finlandia como apoyo al desarrollo de competencias para el siglo XXI

Jari Lavonen 125ndash152

Capiacutetulo 4 Reforma educativa japonesa para abordar la educacioacuten en el siglo XXI

Shinichi Yamanaka y Kan Hiroshi Suzuki 153ndash190

Capiacutetulo 5 La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma

para la educacioacuten integral en Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius 191ndash266

Capiacutetulo 6 Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten con el aprendizaje

y la igualdad

Jaime Saavedra y Marcela Gutieacuterrez-Bernal 267ndash310

Capiacutetulo 7 La reforma educativa en Polonia

Jerzy Wisniewski y Marta Zahorska 311ndash352

Capiacutetulo 8 Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo

y por queacute han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

Nuno Crato 353ndash391

Capiacutetulo 9 De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar

para competir en el mundo

Isak Froumin y Igor Remorenko 391ndash391


AUTORES

Capiacutetulo 1 Introduccioacuten

Fernando M Reimers es catedraacutetico de Praacutectica en Educacioacuten Internacional y director

de la Iniciativa Global de Innovacioacuten Educativa y del Programa de Maacutester en Poliacutetica Edu-

cativa Internacional de la Universidad de Harvard Su especialidad es la educacioacuten global

y su actividad investigadora y docente se centra en entender coacutemo hay que educar a los

nintildeos y a los joacutevenes para que puedan desarrollarse con eacutexito en el siglo XXI

Capiacutetulo 2 Brasil

Claudia Costin es directora general del Centro de Excelencia e Innovacioacuten en Poliacuteticas

Educativas (CEIPE) Ha sido directora de Educacioacuten Global del Banco Mundial antes de

lo cual ejercioacute el cargo de secretaria general de Educacioacuten de Riacuteo de Janeiro desde ene-

ro de 2009 hasta mayo de 2014 Durante su liderazgo el aprendizaje se incrementoacute en

un 22 conforme al Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica (IDEB) Costin ha sido

vicepresidenta de la Fundacioacuten Victor Civita una organizacioacuten dedicada a mejorar el

rendimiento de la educacioacuten puacuteblica en Brasil Movida por su fe en el poder de la educa-

cioacuten participoacute en la creacioacuten del movimiento Todos por la Educacioacuten de cuya comisioacuten

teacutecnica fue miembro Con anterioridad ocupoacute la Secretariacutea de Cultura del estado de Satildeo

Paulo fue ministra de Administracioacuten Federal y Reforma del Estado de Brasil y presiden-

ta de la empresa Promon-Intelligens dedicada al aprendizaje por Internet Asimismo ha

prestado su colaboracioacuten a diversos paiacuteses africanos en iniciativas relacionadas con las

poliacuteticas puacuteblicas y la modernizacioacuten del Estado Es presidenta del Consejo Empresarial

de Educacioacuten de la Asociacioacuten Comercial de Riacuteo de Janeiro Bajo su direccioacuten el consejo

trabaja en el desarrollo de una Agenda de Prioridades en Educacioacuten para el estado de Riacuteo

de Janeiro Costin es tambieacuten profesora universitaria En este aacutembito ha trabajado en la

Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo en la Fundacioacuten Getulio Vargas en el Insti-

tuto de Ensentildeanza Insper y en la Escuela Nacional de Administracioacuten Puacuteblica de Quebec

y en la Universidad de Harvard en estos dos uacuteltimos casos como profesora invitada Po-

see un maacutester en Ciencias Econoacutemicas de la Escuela de Administracioacuten de Empresas de

6 Propuestas Educativas Audaces

Satildeo Paulo perteneciente a la Fundacioacuten Getulio Vargas donde fue tambieacuten doctoranda

en Administracioacuten

Teresa Pontual es directora ejecutiva del Centro de Excelencia e Innovacioacuten en Poliacuteticas

Educativas (CEIPE) Con anterioridad fue directora de Planes de Estudios y Educacioacuten In-

tegral de la Secretariacutea de Educacioacuten Baacutesica del Ministerio de Educacioacuten de Brasil donde

formoacute parte del Comiteacute de Gestioacuten de los Estaacutendares Acadeacutemicos Curriculares Naciona-

les Comunes Desde 2013 hasta su llegada al Ministerio de Educacioacuten Pontual fue vice-

secretaria de Educacioacuten del Departamento de Educacioacuten de la ciudad de Salvador donde

dirigioacute una reforma educativa que elevoacute el Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica

de 40 a 47 en tres antildeos Previamente habiacutea ocupado el cargo de directora de proyectos

de la Secretariacutea Municipal de Educacioacuten de Riacuteo de Janeiro y habiacutea sido vicesecretaria de

Gestioacuten Escolar y Ensentildeanza del Departamento Estatal de Educacioacuten de Riacuteo de Janei-

ro donde implantoacute el Sistema de Evaluacioacuten de Estudiantes (SAERJ) Posee un maacutester

en Poliacutetica Educativa Internacional de la Escuela de Posgrado de Educacioacuten de Harvard

fue becaria Lemann tiene un tiacutetulo de posgrado en Administracioacuten de Empresas por la

Universidad Federal de Riacuteo de Janeiro (UFRJ) y es licenciada en Ciencias Poliacuteticas por el

Swarthmore College de Pensilvania

Capiacutetulo 3 Finlandia

Jari Lavonen es profesor de Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad de Helsinki (Fin-

landia) ademaacutes de director del Foro Nacional de Formacioacuten del Profesorado y presidente

del Consejo Fineacutes para el Examen de Graduacioacuten en Bachillerato Es profesor visitante

distinguido de la Universidad de Johannesburgo y catedraacutetico honorario de la Universi-

dad Nacional Tsignhua de Taiwaacuten Cuenta con 31 antildeos de experiencia investigadora en

ciencia y tecnologiacutea y formacioacuten del profesorado y ha publicado 150 artiacuteculos cientiacuteficos

arbitrados en revistas y libros ademaacutes de 140 artiacuteculos y 160 libros sobre formacioacuten de

profesorado de ciencias y ensentildeanza de las ciencias Ha realizado trabajos de consultoriacutea

internacional entre otros para la renovacioacuten de la formacioacuten del profesorado en Norue-

ga Peruacute y Sudaacutefrica


Capiacutetulo 4 Japoacuten

Shinichi Yamanaka es presidente del Instituto de Educacioacuten Kadokawa Dwango Entre sus

cargos anteriores figuran el de embajador en Bulgaria viceministro (2013-2015) y minis-

tro adjunto (2012-2013) de Educacioacuten Cultura Deporte Ciencia y Tecnologiacutea (MEXT) y

director general de la Agencia de Ensentildeanza Elemental y Secundaria (2010-2012) de Ja-

poacuten En calidad de ministro y director general ha sido responsable de promover la reforma

de la ensentildeanza para la educacioacuten para el siglo XXI Asimismo ha ocupado los cargos de

director de la Comisioacuten para la Reconstruccioacuten de la Ensentildeanza (2008) y director adjunto

del Consejo Nacional para la Reconstruccioacuten de la Ensentildeanza (2006-2007) y ha formado

parte de la Comisioacuten de la Reforma Educativa del gabinete del primer ministro (2000)

Kan Hiroshi Suzuki es profesor de las universidades de Tokio y Keio ademaacutes de asesor

y miembro de la oficina del programa Educacioacuten para 2030 de la OCDE Ha sido ministro

de Educacioacuten Cultura Deporte Ciencia y Tecnologiacutea (MEXT) de Japoacuten y asesor del mis-

mo Ministerio Desde la mencionada cartera dirigioacute la reforma de los planes de estudios

nacionales de Japoacuten e introdujo el programa Aprendizaje Activo

Capiacutetulo 5 Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius licenciada en Matemaacuteticas por la Universidad Autoacutenoma de Meacutexi-

co y maacutester por la Universidad de Cambridge ha ocupado cargos en el Ministerio de

Educacioacuten de Meacutexico durante dos periodos como directora general de Material Docente

(1993-2007) coordinoacute el Programa Nacional de Alfabetizacioacuten gracias al cual se distri-

buyeron millones de libros a los centros de ensentildeanza como directora general para el

desarrollo del plan de estudios (2016-2018) estuvo a cargo del nuevo Plan de Estudios

Nacional (0-3 y PreK-9) Asimismo ha sido consejera delegada de la Fundacioacuten SM Meacutexi-

co (2007-2016) y jefa de publicaciones de Ediciones SM Meacutexico (2010-2016) En 2018-

2019 fue profesora visitante de la Caacutetedra Antonio Madero del Centro David Rockefeller

de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Harvard donde redactoacute el capiacutetulo

para este libro Es autora de diversos materiales acadeacutemicos y docentes asiacute como de

artiacuteculos de opinioacuten


Capiacutetulo 6 Peruacute

Jaime Saavedra es Director Global de Educacioacuten del Banco Mundial Entre 2013 y 2016

fue Ministro de Educacioacuten de Peruacute Durante su ejercicio se llevoacute a cabo una extensa refor-

ma de la educacioacuten baacutesica y el sistema universitario y de acuerdo con las evaluaciones

internacionales del aprendizaje el rendimiento acadeacutemico del paiacutes mejoroacute sustancial-

mente Saavedra fue director del Departamento de Reduccioacuten de la Pobreza y Equidad

del Banco Mundial y colideroacute el trabajo de la institucioacuten en relacioacuten con su doble objetivo

de combatir la pobreza extrema y fomentar la prosperidad compartida Su labor inves-

tigadora ha girado en torno a la pobreza y la desigualdad los mercados de trabajo y la

economiacutea de la educacioacuten Ha sido director ejecutivo del centro peruano de pensamiento

GRADE ha dado clases en la Pontificia Universidad Catoacutelica de Peruacute y ha sido profesor

visitante en la Universidad de Toronto Es doctor en Ciencias Econoacutemicas por la Univer-

sidad de Columbia

Marcela Gutieacuterrez-Bernal tiene siete antildeos de experiencia en el disentildeo implementacioacuten

y evaluacioacuten de programas de desarrollo humano y grandes proyectos de investigacioacuten

en diversos contextos nacionales Actualmente es analista investigadora de las Praacutecticas

Mundiales de Educacioacuten del Banco Mundial Con anterioridad colaboroacute en la realizacioacuten

de la Encuesta de Valoracioacuten de Aptitudes STEP trabajoacute como asesora del Ministerio de

Desarrollo Social e Inclusioacuten de Peruacute y fue asesora del Banco de Desarrollo Interameri-

cano la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Proacuteximo

(UNWRA) y de Innovaciones para la Accioacuten contra la Pobreza Posee un maacutester en Admi-

nistracioacuten Puacuteblica y Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard y en Ciencias

Econoacutemicas de la Universidad de los Andes

Capiacutetulo 7 Polonia

Jerzy Wiśniewski es experto en poliacuteticas educativas Inicioacute su trayectoria profesional como

profesor de Matemaacuteticas en Polonia En 1990 empezoacute a trabajar para el Ministerio de Edu-

cacioacuten Nacional y dirigioacute varios departamentos ministeriales en los que fue responsable de

planificacioacuten estrateacutegica cooperacioacuten internacional y coordinacioacuten de la aplicacioacuten de los


Fondos Sociales Europeos al sector educativo polaco Ocupoacute el cargo de director general

del ministerio en 1998 antildeo en que se puso en marcha una reforma general del sistema

educativo del paiacutes Impulso que Polonia empezase a participar en estudios y programas

de la OCDE como INES (Anaacutelisis de Indicadores de Sistemas Educativos) PISA (Programa

Internacional de Evaluacioacuten de los Alumnos) TALIS (Estudio Internacional de Ensentildeanza

y Aprendizaje) y PIAAC (Programa para la Evaluacioacuten Internacional de las Competencias

de los Alumnos) asiacute como en los programas PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso

de la Comprensioacuten Lectora) y TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Cien-

cias) de la Asociacioacuten Internacional para la Evaluacioacuten del Rendimiento Educativo (IEA)

Wiśniewski colaboroacute en la evaluacioacuten de la ensentildeanza en Lituania realizada por la OCDE

y lideroacute el equipo de la Fundacioacuten Europea para la Formacioacuten encargado de evaluar el

sistema de educacioacuten y formacioacuten profesional (VET) en Croacia Asimismo ha estado al

frente de diferentes proyectos de investigacioacuten internacionales entre ellos el estudio Com-

petencias clave intercurriculares y formacioacuten del profesorado que abarcaba los 27 Estados

miembros de la UE y el anaacutelisis comparativo Resultados en la Aplicacioacuten de Estrategias de

Aprendizaje en Europa Ha sido miembro del Centro para la Investigacioacuten y la Innovacioacuten

Educativa de la OCDE del Grupo de Alto Nivel de expertos en alfabetizacioacuten de la Comisioacuten

Europea (2011-2012) del comiteacute de seleccioacuten del Premio WISE de Educacioacuten 2011 y de

la Junta Directiva de la Fundacioacuten Europea de Formacioacuten Ejerce como vicepresidente del

Consejo de Administracioacuten del Instituto Europeo de Educacioacuten y Poliacutetica Social y es miem-

bro de la Comisioacuten de Educacioacuten de la Fundacioacuten para la Democracia

Marta Zahorska es socioacuteloga y profesora de Sociologiacutea de la Universidad de Educacioacuten Es-

pecial Maria Grzegorzewska Estaacute especializada en sociologiacutea de la educacioacuten y su intereacutes

se centra en las interacciones entre sistema educativo estructura social y poliacutetica Utilizan-

do el ejemplo de Polonia analiza la repercusioacuten de las reformas educativas en el cambio

social Ha realizado numerosos trabajos de campo en centros de ensentildeanza sobre cultura

escolar relaciones alumnos-profesor y procesos de marginalizacioacuten y exclusioacuten Asimis-

mo comparte su experiencia con ONG dedicadas a temas relacionados con la educacioacuten


Capiacutetulo 8 Portugal

Nuno Crato fue ministro de Educacioacuten de Portugal desde 2011 hasta 2015 Durante su

permanencia en el cargo la ensentildeanza obligatoria se amplioacute de 9ordm a 12ordm curso se intro-

dujo el ingleacutes como asignatura obligatoria desde tercero la tasa de abandono escolar se

redujo de alrededor del 25 al 137 y los estudiantes portugueses obtuvieron mejor

puntuacioacuten que nunca en los programas PISA (Programa Internacional de Evaluacioacuten

de los Alumnos) y TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Ciencias) Crato

es profesor de Matemaacuteticas y Estadiacutestica de la Universidad de Lisboa e investigador vi-

sitante del Centro Comuacuten de Investigacioacuten de la Comisioacuten Europea en Italia ademaacutes de

un proliacutefico autor de obras sobre ciencia y educacioacuten que lo han hecho merecedor de

diversos premios de la Sociedad Matemaacutetica Europea y la Comisioacuten Europea

Capiacutetulo 9 Rusia

Isak Froumin es director del Instituto de Educacioacuten de la Universidad Nacional de Inves-

tigacioacuten Escuela Superior de Ciencias Econoacutemicas de Moscuacute primera escuela superior

de Educacioacuten de Rusia Empezoacute su trayectoria profesional como director de escuela Ha

trabajado en el Banco Mundial y ha sido asesor del ministro de Educacioacuten ruso Su labor

investigadora se centra en el desarrollo de los sistemas educativos en las economiacuteas en

transicioacuten y las trayectorias educativas y vitales Froumin es editor y autor de maacutes de 270

publicaciones incluidos artiacuteculos y libros en ruso y en ingleacutes

Igor M Remorenko es profesor asociado doctor en Educacioacuten y rector de la Universidad

de la Ciudad de Moscuacute desde 2013 Entre 2009 y 2011 fue director del Departamento

de Poliacutetica Nacional de Educacioacuten de la Federacioacuten Rusa Ha supervisado el proyecto

nacional de maacutexima prioridad ldquoEducacioacutenrdquo asiacute como diversos programas de apoyo al de-

sarrollo innovador de las principales instituciones educativas Entre 2011 y 2013 ejercioacute

el cargo de viceministro de Educacioacuten y Ciencia de la Federacioacuten Rusa Es autor de nume-

rosas publicaciones y de dos monografiacuteas sobre poliacutetica educativa e implicacioacuten puacuteblica

en la gestioacuten de la educacioacuten


CAPIacuteTULO 1

Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

Fernando M Reimers

Propuestas educativas audaces 11

Propuestas Educativas Audaces


13

Fernando M Reimers

1 Fernando M Reimers Harvard Graduate School of Education Gutman 461 13 Appian Way Cambridge MA 02138 Estados Unidos de Ameacuterica Correo electroacutenico Fernando_Reimersharvardedu 2 Una teoriacutea de accioacuten comprende los supuestos sobre los que se basa una reforma educativa en relacioacuten a que acciones seraacuten necesarias para lograr las metas de dicha reforma a los mecanismos subyacentes

Capiacutetulo 1


Fernando M Reimers1

Resumen

Al aumentar las capacidades necesarias para participar ciacutevica y econoacutemicamente a conse-

cuencia de las transformaciones tecnoloacutegicas econoacutemicas y sociales asiacute como en respuesta

a un mundo que cambia raacutepidamente y a nuevos desafiacuteos muchos Gobiernos han recurrido

a los centros educativos para que den a los alumnos oportunidades para desarrollar dichas

capacidades Este capiacutetulo examina los oriacutegenes de las reformas educativas que aspiran a

desarrollar una amplia gama de capacidades para educar al nintildeo de forma integral revi-

sando los origines del campo de la educacioacuten comparada al crearse los primeros sistemas

de educacioacuten puacuteblica y examinando el papel de la arquitectura de desarrollo internacional

construida tras la Segunda Guerra Mundial en el avance del movimiento de la educacioacuten

global A continuacioacuten el capiacutetulo examina las iniciativas maacutes recientes para desarrollar

competencias para el siglo XXI Luego introduce el estudio comparativo de las reformas edu-

cativas en Brasil Finlandia Japoacuten Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Rusia describiendo la

teoriacutea de accion2 de cada una de esas reformas Posteriormente el capiacutetulo compara la ins-

truccioacuten y el aprendizaje en estos paiacuteses empleando datos del uacuteltimo sondeo de praacutecticas

del profesorado llevado a cabo por la OCDE (2019a)

El argumento central del capiacutetulo es que las reformas educativas se pueden enmarcar de

cinco maneras alternativas dependiendo de los elementos del proceso de cambio educativo

que resalten culturales psicoloacutegicos profesionales institucionales y poliacuteticos Cada uno de

14



Fernando M Reimers

estos marcos se explica y se utiliza para comentar las reformas que se examinan en este

libro El anaacutelisis muestra que en la praacutectica ninguna de las reformas adopta un enfoque

multidisciplinario exhaustivo basado en estas cinco perspectivas Las perspectivas institu-

cionales y poliacuteticas son maacutes habituales mientras que la perspectiva cultural y la psicoloacutegica

lo son menos

Introduccioacuten

La cuestioacuten de queacute metas deben inspirar los esfuerzos por educar a los estudiantes es tan

antigua como las primeras instituciones educativas en muchas sociedades y civilizaciones

diferentes Las instituciones educativas existen para servir a diversos fines y es con res-

pecto a esos fines como se pueden tomar decisiones sobre la manera de educar Durante

la mayor parte de la historia de la humanidad el propoacutesito de las instituciones educativas

era educar solamente a algunos miembros de la sociedad normalmente a aquellos de quie-

nes se esperaba que adoptasen puestos de liderazgo de alguna clase poliacutetico religioso o

administrativo

Al afianzarse la idea de que los colegios debiacutean educar a muchos de los miembros de la so-

ciedad tal vez a todos lo cual llevoacute a la creacioacuten de sistemas de educacioacuten nacionales en el

siglo XVIII en Europa la cuestioacuten de cuaacutel debiacutea ser el fin de la educacioacuten emergioacute de nuevo

con una urgencia renovada Dada la necesidad de resolver queacute ensentildear a todos los nintildeos y

coacutemo hacerlo algunos liacutederes educativos vieron el valor de aprender de la experiencia de

diferentes jurisdicciones iniciando asiacute el campo de la educacioacuten comparada

Por ejemplo John Quincy Adams diplomaacutetico y sexto presidente de Estados Unidos publicoacute

una serie de observaciones sobre las escuelas de Prusia en su libro Letters on Silesia [Cartas

sobre Silesia] en el que describiacutea a sus contemporaacuteneos de Boston coacutemo se habiacutean establecido

y financiado estas instituciones En una carta escrita en Berliacuten con fecha 7 de marzo de 1801

Adams describe con admiracioacuten el eacutexito de Federico II quien reinoacute en Prusia entre 1740 y


Fernando M Reimers Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

15

1786 al instituir un sistema puacuteblico de ensentildeanza para educar a todos los nintildeos con el fin de

ensentildearles a leer y darles a conocer la ciencia En sus cartas Adams explicaba que la exten-

sioacuten de la alfabetizacioacuten aumentaba la circulacioacuten de perioacutedicos que serviriacutean de vehiacuteculos

de educacioacuten permanente Adams describe coacutemo un sueldo puacuteblico para los maestros per-

mitiacutea la creacioacuten de centros educativos para la instruccioacuten baacutesica de toda clase de personas

Sentildeala ademaacutes que la creacioacuten de la escuela puacuteblica impulsoacute la buacutesqueda de una preparacioacuten

especializada para los maestros para que fuesen maacutes eficaces a la hora de ensentildear a todos

los estudiantes a leer En respuesta a esta necesidad de formacioacuten especializada y efectiva

cuenta Adams Felbiger un monje agustino ideoacute un meacutetodo de instruccioacuten efectivo que se di-

fundioacute en estas escuelas normales para preparar a los maestros Adams habla con admiracioacuten

de Federico II ldquoel mejor general de su eacutepoca un eminente escritor de alta literatura que des-

ciende por asiacute decirlo para alfabetizar a los nintildeos de su reino prodigaacutendoles sus cuidados un

tesoacuten constante su influencia y su poder para difundir conocimientos sencillos y uacutetiles entre

sus suacutebditos y abrir para sus mentes las primeras y maacutes importantes paacuteginas del libro de la

cienciardquo (Adams 1804 371-372)

Casi al mismo tiempo que John Quincy Adams escribiacutea con admiracioacuten desde Silesia sobre

los esfuerzos de Federico II por establecer un sistema puacuteblico de ensentildeanza para educar a

todos los nintildeos Marc Antoine Jullien periodista poliacutetico y diplomaacutetico franceacutes escribiacutea en

Pariacutes sobre fines y meacutetodos educativos al tiempo que se estableciacutean sistemas puacuteblicos de

educacioacuten en Europa Jullien estudioacute los puntos de vista sobre los fines de la educacioacuten y

las metodologiacuteas de ensentildeanza de dos destacados pedagogos de la eacutepoca Johann Heinrich

Pestalozzi y Joseph Lancaster (Jullien 1812) Pestalozzi creoacute un instituto en Burgdorf Suiza

dedicado a ofrecerles a los alumnos muchos de ellos de origen social modesto un plan inte-

gral de estudios con el propoacutesito de fomentar el desarrollo de una amplia gama de capacida-

des Jullien se carteaba frecuentemente con Pestalozzi y envioacute a tres de sus hijos a estudiar

a uno de sus institutos Joseph Lancaster a su vez habiacutea creado un meacutetodo para educar a

todos los nintildeos a un coste bajo el meacutetodo de instruccioacuten centrado en un monitor orientado

16



a desarrollar una gama de capacidades maacutes limitada La escuela elemental gratuita que Lan-

caster establecioacute en Southwark Inglaterra en 1798 sirvioacute de laboratorio para desarrollar

el meacutetodo que describiriacutea en su libro Improvements in Education [Mejoras en la educacioacuten]

publicado en 1803 Jullien pasoacute a promover el sistema de educacioacuten con monitor ideado por

Lancaster Tan entusiasmado estaba Jullien con lo que prometiacutea ser un estudio sistemaacutetico

de diversos meacutetodos de ensenanza para avanzar varios propoacutesitos educativos que propu-

so que se llevase a cabo un sondeo sistemaacutetico de coacutemo estaban organizadas las escuelas

en diferentes jurisdicciones Posteriormente organizoacute la documentacioacuten y el intercambio

de diversos meacutetodos educativos y elaboroacute propuestas para la organizacioacuten de la educacioacuten

puacuteblica (Jullien 1817a 1835 1842) Tambieacuten compartioacute sus publicaciones sobre educacioacuten

con los liacutederes poliacuteticos de su eacutepoca entre ellos Thomas Jefferson (Jullien 1817b)

Al extenderse la educacioacuten puacuteblica por el mundo aprender de las experiencias de otros pasoacute

a ser una de las estrategias de quienes lideraban esa expansioacuten Por ejemplo en Estados

Unidos Horace Mann primer secretario de Educacioacuten de Massachusetts escribioacute un infor-

me basado en un viaje que hizo para conocer los sistemas educativos de Alemania y Francia

en 1843 que tuvo un papel fundamental en su campantildea por establecer la educacioacuten puacuteblica

en su estado (Mann 1844) De modo similar Domingo Faustino Sarmiento la primera perso-

na que propuso un sistema de ensentildeanza puacuteblica para las nuevas repuacuteblicas independientes

de Surameacuterica lo hizo despueacutes de una gira para analizar los sistemas educativos de Europa

y una visita a Boston para conocer a Horace Mann y a su esposa Mary Peabody Mann y co-

mentar sus ideas para la Escuela Comuacuten (Sarmiento 1849)

Estos intercambios de ideas y experiencias de educacioacuten comparada propiciaron la conside-

rable expansioacuten del acceso a la educacioacuten que tuvo lugar durante el pasado siglo en parti-

cular despueacutes de que la educacioacuten se incluyese en la Declaracioacuten Universal de Derechos Hu-

manos adoptada en diciembre de 1948 por las recieacuten creadas Naciones Unidas El Artiacuteculo

26 de la Declaracioacuten Universal de Derechos Humanos el gran hito de la expansioacuten educativa



17

que tuvo lugar durante el siglo XX describe ese derecho como sigue

ldquo(1) Toda persona tiene derecho a la educacioacuten La educacioacuten debe ser gratuita al

menos en lo concerniente a la instruccioacuten elemental y fundamental La instruccioacuten

elemental seraacute obligatoria La instruccioacuten teacutecnica y profesional habraacute de ser gene-

ralizada el acceso a los estudios superiores seraacute igual para todos en funcioacuten de los

meacuteritos respectivos

(2) La educacioacuten tendraacute por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y

el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamen-

tales favoreceraacute la comprensioacuten la tolerancia y la amistad entre todas las naciones

y todos los grupos eacutetnicos o religiosos y promoveraacute el desarrollo de las actividades

de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz

(3) Los padres tendraacuten derecho preferente a escoger el tipo de educacioacuten que habraacute

de darse a sus hijosrdquo

Al declarar que toda persona tendraacute derecho a la instruccioacuten elemental el artiacuteculo establece

que la educacioacuten debe ir dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana (tal como ha-

biacutea propuesto Johann Heinrich Pestalozzi) y en particular a los objetivos eacuteticos de ldquoreforzar el

respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales [hellip] favorec[er] la compren-

sioacuten la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos eacutetnicos o religiosos

[]rdquo(Naciones Unidas 1948)

La inclusioacuten del derecho a la educacioacuten en la Declaracioacuten Universal asiacute como la creacioacuten de

la UNESCO el organismo de Naciones Unidas especializado en promover la educacioacuten la

ciencia y la cultura tuvo el efecto de animar y apoyar a los gobiernos para avanzar en la edu-

cacioacuten para todos de cinco formas como laboratorio de ideas diseminando y promoviendo

buenas praacutecticas educativas desarrollando estaacutendares educativos aumentando capacida-

des y acelerando la cooperacioacuten internacional Estas actividades dieron lugar a una consi-

18



derable adopcioacuten de reglas y normas y a una significativa transferencia de conocimientos

sobre coacutemo educar a todos los nintildeos con queacute propoacutesito y de queacute forma La expansioacuten de

la educacioacuten resultante de todo ello fue impresionante En 1945 antes de la creacioacuten de la

UNESCO la poblacioacuten mundial era de 2500 millones de habitantes de los que menos de la

mitad habiacutean tenido alguacuten acceso a la ensentildeanza Siete deacutecadas maacutes tarde con una pobla-

cioacuten mundial de 7500 millones el 85 habiacutea tenido alguna forma de escolarizacioacuten (Roser

y Ortiz-Ospina 2019)

La transferencia de conocimientos que propicioacute la enorme transformacioacuten global de las

oportunidades educativas se refleja en actas de conferencias y en publicaciones de la UNES-

CO Algunos de los documentos puacuteblicos que reflejan este trabajo se produjeron para paiacute-

ses o regiones concretos del mundo mientras que otros llegaron a un puacuteblico mundial Por

ejemplo a finales de la deacutecada de 1980 la oficina regional de la UNESCO para la educacioacuten

en Latinoameacuterica y el Caribe en asociacioacuten con la Comisioacuten Econoacutemica de Naciones Unidas

para Latinoameacuterica y el Caribe (CEPAL) produjo un manifiesto educativo que se centraba

en la necesidad de alinear la educacioacuten con el doble objetivo de promover la competitividad

econoacutemica en economiacuteas cada vez maacutes integradas en la economiacutea mundial y sobre la base

del conocimiento asiacute como promover la democratizacioacuten (CEPAL-UNESCO 1992)

Dos esfuerzos destacan en el historial de produccioacuten de documentos por parte de la UNES-

CO para responder a importantes imperativos globales e impulsar el desarrollo educativo a

escala mundial Hacia finales de la deacutecada de 1960 el acceso a la educacioacuten habiacutea aumenta-

do significativamente durante las dos deacutecadas anteriores Esta expansioacuten dio lugar a nuevos

interrogantes acerca de las metas que la expansioacuten educativa debiacutea impulsar

En 1968 Phillip Coombs publicoacute el decisivo informe The World Crisis in Education A Sys-

temrsquos Analysis [La crisis mundial de la educacioacuten Un anaacutelisis sistemico] en el que sosteniacutea

que los sistemas educativos no lograban adaptarse a la velocidad de los cambios sociales

y tecnoloacutegicos de su entorno (Coombs 1968) Este libro que avanzaba la poderosa idea de



19

que los sistemas educativos debiacutean entenderse como sistemas fue producto de un congreso

celebrado en Williamsburg Virginia convocado en 1967 a iniciativa del presidente estadou-

nidense Lyndon B Johnson por el presidente de la Universidad de Cornell James Perkins

El congreso reunioacute a 150 liacutederes de gobierno presidentes y profesores de universidad in-

vestigadores y socioacutelogos de 50 paiacuteses Coombs que habiacutea sido el primer secretario de es-

tado adjunto de Educacioacuten y Cultura de Estados Unidos y en ese momento era director del

Instituto Internacional de Planificacioacuten de la Educacioacuten (IIPE) de la UNESCO (encargado de

proporcionar asistencia teacutecnica a naciones en desarrollo para ampliar sus sistemas educati-

vos) redactoacute el trabajo que proporcionoacute el marco intelectual del congreso Lo esencial de la

crisis mundial de la educacioacuten precisamente aquello para lo cual se convocoacute el congreso lo

resumiacutea Coombs de esta manera

ldquoLa naturaleza de esta crisis la indican palabras como lsquocambiorsquo lsquoadaptacioacutenrsquo y lsquodis-

paridadrsquo Desde 1945 todos los paiacuteses han experimentado cambios increiacuteblemente

veloces en su entorno provocados por una serie de revoluciones mundiales simultaacute-

neas en la ciencia y la tecnologiacutea en asuntos econoacutemicos y poliacuteticos en estructuras

demograacuteficas y sociales Ademaacutes los sistemas educativos han crecido y cambiado

maacutes raacutepidamente que nunca Pero se han adaptado demasiado lentamente al ritmo

maacutes veloz de los cambios que les rodean La consiguiente disparidad (que adopta

muchas formas) entre los sistemas educativos y sus entornos es parte esencial de la

crisis mundial de la educacioacutenrdquo (Coombs 1968 pp 4)

Como reflejo de la naciente preocupacioacuten por la relevancia de la educacioacuten en 1970 en

respuesta a un mandato de la Conferencia General de la UNESCO que reunioacute a todos los mi-

nistros de educacioacuten de los Estados miembros el director general de la organizacioacuten pidioacute

a Edgar Faure ex ministro de Educacioacuten de Francia que encabezase una comisioacuten inter-

nacional para elaborar un informe sobre el futuro de la educacioacuten El informe presentoacute la

idea humanista de que la meta fundamental de la educacioacuten debiacutea ser la de preparar a los

20



estudiantes para aprender permanentemente ya que la comisioacuten anticipaba un futuro de

cambios acelerados y maacutes expectativas de participacioacuten econoacutemica y poliacutetica de las perso-

nas (Faure y otros 1972) El recuerdo entonces reciente de los movimientos estudiantiles

de finales de la deacutecada de 1960 en Francia Estados Unidos y otros paiacuteses sin duda forjoacute

esta visioacuten Faure habiacutea sido nombrado ministro de Educacioacuten en el momento aacutelgido de las

manifestaciones estudiantiles francesas de 1968 La ambiciosa meta de preparar a los estu-

diantes para el aprendizaje permanente propicioacute conversaciones en todo el mundo acerca

de queacute capacidades necesitaban las personas para semejante cometido

Los ambiciosos objetivos expuestos en el informe de Faure de 1972 que lleva el acertado

tiacutetulo de Learning to Be [Aprender a ser] no se materializariacutean pronto en muchos paiacuteses

ya que durante la deacutecada de 1980 muchas naciones en viacuteas de desarrollo experimentaron

crisis econoacutemicas y programas de ajuste que constrentildeiacutean el gasto social incluido el gasto

en educacioacuten Debido a las repercusiones que esto tuvo para el desarrollo social el periacuteodo

recibioacute el sobrenombre de ldquola deacutecada perdidardquo por parte de diversos acadeacutemicos y analistas

(Reimers 1990 Sims y Romero 2013) Al final de esa deacutecada en 1990 la UNESCO otros

organismos de desarrollo internacionales y muacuteltiples Gobiernos organizaron el congreso

ldquoEducacioacuten para todosrdquo disentildeado para reanimar el compromiso global con la educacioacuten y

para relanzar las inversiones en educacioacuten Pocos antildeos despueacutes como parte del mismo em-

pentildeo por reavivar el compromiso mundial con la educacioacuten el director general de la UNES-

CO pidioacute al ex presidente de la Comisioacuten Europea Jacques Delors que liderase una comisioacuten

para elaborar otro manifiesto mundial que propusiese directrices para la educacioacuten Fruto

de un enorme esfuerzo de consultas internacionales a lo largo de tres antildeos el Informe De-

lors publicado en 1996 proponiacutea una visioacuten audaz de la educacioacuten cimentada en el concep-

to de ldquoaprender a lo largo de la vidardquo y en cuatro metas de la educacioacuten aprender a conocer

a hacer a ser y a vivir juntos (Delors 1996) El informe tambieacuten dio pie a conversaciones a

escala mundial sobre la necesidad de un conjunto de objetivos maacutes amplios y ambiciosos

que impulsaran las iniciativas gubernamentales para educar a todos los nintildeos



21

Un antildeo despueacutes de la publicacioacuten del Informe Delors y a medida que las conversaciones

nacionales y mundiales comenzaban a recoger sus recomendaciones de pensar maacutes ambi-

ciosamente acerca de queacute capacidades humanas deben desarrollar los centros escolares la

Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE) lanzoacute el Proyecto de

Definicioacuten y Seleccioacuten de Competencias (conocido como el Proyecto DeSeCo) que llevariacutea a

una mayor claridad operativa respecto a dichas capacidades El resultado de esta consulta

a expertos fue la identificacioacuten de competencias clave y la ayuda en la definicioacuten de me-

tas generales para los sistemas educativos y el aprendizaje permanente (Rychen y Salganik

2001 2003) El Proyecto DeSeCo identificoacute estas competencias clave interactuar en grupos

socialmente heterogeacuteneos actuar de manera autoacutenoma y utilizar las herramientas de for-

ma interactiva Sosteniacutea que cada competencia tiene una estructura interna que comprende

varias esferas Por ejemplo la capacidad para cooperar engloba conocimiento aptitudes

cognitivas aptitudes praacutecticas actitudes emociones valores y eacutetica y motivacioacuten relativa a

la cooperacioacuten (Rychen y Salganik 2003 p 44)

El Informe Delors y el Proyecto DeSeCo asiacute como otras iniciativas nacionales similares em-

prendidas en varios paiacuteses para volver a examinar queacute capacidades seriacutean necesarias para

tomar parte en un mundo de cambios raacutepidos instigaron a los Gobiernos a reexaminar los

estaacutendares nacionales y los marcos de los planes de estudios Como complemento a estos

esfuerzos el Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA por sus siglas

en ingleacutes) de la OCDE que se inicioacute de manera simultaacutenea al Proyecto DeSeCo generoacute un in-

tereacutes adicional por el conocimiento y las capacidades que alumnos de todo el mundo habiacutean

adquirido a la edad de 15 antildeos (OCDE 2019b)

Maacutes recientemente la OCDE ha emprendido una iniciativa Educacioacuten 2030 dirigida a de-

sarrollar un consenso sobre las competencias que deben cultivar los centros educativos

(OCDE 2018) De modo similar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas

en el objetivo de la educacioacuten ponen el eacutenfasis en la calidad de la educacioacuten con una serie

22



de metas especiacuteficas y ambiciosas como educar para la sostenibilidad medioambiental y la

ciudadaniacutea mundial La UNESCO ha establecido recientemente una comisioacuten internacional

de expertos para desarrollar un nuevo marco para fines educativos la Comision sobre los

Futuros de la Educacion

En consecuencia en las dos uacuteltimas deacutecadas hemos visto una notable transformacioacuten de

los sistemas de educacioacuten puacuteblica en todo el mundo Los Gobiernos han dedicado maacutes re-

cursos y atencioacuten a la educacioacuten han perseguido metas maacutes ambiciosas y han introducido

numerosas innovaciones para lograr el objetivo maacutes exigente de preparar a los estudiantes

para el siglo XXI Esta actividad educativa mejorada proporciona una ampliacutesima experiencia

comparada sobre coacutemo abordan los Gobiernos la cuestioacuten de alinear los sistemas de edu-

cacioacuten puacuteblica con objetivos maacutes ambiciosos Aprender de esta experiencia comparada es

la meta de la Iniciativa Global de Innovacioacuten en la Educacioacuten que dirijo en la Universidad de

Harvard En colaboracioacuten con instituciones de investigacioacuten de varios paiacuteses hemos llevado

a cabo una serie de estudios para aprender de esos esfuerzos por reformar los sistemas de

educacioacuten puacuteblica Este libro presenta los resultados de uno de esos estudios que compren-

de un anaacutelisis de las reformas educativas nacionales en Brasil Finlandia Japoacuten Meacutexico Po-

lonia Portugal Peruacute y Rusia Estudios anteriores han examinado las reformas de los planes

de estudios y programas de desarrollo profesional para profesores en Chile China Colom-

bia India Meacutexico Estados Unidos y Singapur (Reimers y Chung 2016 2018)

Estos paiacuteses se escogieron porque entre todos reuacutenen una poblacioacuten considerable de nintildeos

matriculados en edad escolar sus sistemas educativos se encuentran en diversas etapas de

desarrollo institucional todos habiacutean intentado llevar a cabo ambiciosas reformas educati-

vas y habiacutea evidencia suficiente en todos ellos incluida evidencia relativa a los resultados

del aprendizaje de los estudiantes para realizar estudios con una soacutelida fundamentacioacuten

empiacuterica en cuanto a coacutemo se implantaron las reformas educativas y en cuanto a las reali-

dades de la instruccioacuten y el aprendizaje de los estudiantes Ademaacutes la seleccioacuten de paiacuteses



23

cubiertos por la Iniciativa Global de Innovacioacuten en la Educacioacuten incluiacutea la identificacioacuten de

socios institucionales e individuales en cada paiacutes con el intereacutes la capacidad y los recursos

para llevar a cabo los estudios Como ocurre con la mayoriacutea de las selecciones de paiacuteses in-

cluidos en un estudio comparativo la nuestra es arbitraria no es una seleccioacuten aleatoria de

paiacuteses alrededor del mundo y tampoco una seleccioacuten que pretenda ser representativa de

las reformas en todo el mundo Nuestra seleccioacuten por conveniencia siacute trata de incluir paiacuteses

de diversas regiones del mundo y paiacuteses en diversas etapas de desarrollo y efectividad de la

educacioacuten Los paiacuteses que estudiamos variacutean considerablemente en su renta per caacutepita asiacute

como en el gasto por estudiante De manera similar entre los paiacuteses incluidos en este estudio

hay algunos que haciacutea tiempo que habiacutean alcanzado praacutecticamente la matriculacioacuten univer-

sal en educacioacuten primaria y secundaria asiacute como otros en los que ese acceso universal era

maacutes reciente o no se habiacutea alcanzado auacuten En lo que se refiere a los niveles de conocimiento

y competencias de los estudiantes evaluados por el programa PISA de la OCDE entre los

paiacuteses que abarca este libro estaacuten aquellos en los que los estudiantes se situacutean en los niveles

maacutes altos de la distribucioacuten mundial de logros estudiantiles y tambieacuten en los niveles maacutes

bajos asiacute como paiacuteses en los que los estudiantes se quedan hacia la mitad de la distribucioacuten

mundial de puntuaciones PISA En la administracioacuten maacutes reciente de la evaluacioacuten de PISA

Finlandia Polonia y Japoacuten se encuentran entre los 18 paiacuteses de la OCDE cuyos estudiantes

puntuacutean en promedio por encima de la media de la OCDE mientras que Brasil Meacutexico Rusia

y Peruacute estaacuten entre los paiacuteses cuyos estudiantes puntuacutean en promedio por debajo de la media

de la OCDE (OCDE 2019 Tabla 11) Al mismo tiempo los paiacuteses estudiados incluyen paiacuteses

en los que los logros de los estudiantes aumentaron desde la implantacioacuten inicial de PISA

en el antildeo 2000 Polonia Portugal Meacutexico Rusia Brasil y Peruacute asiacute como paiacuteses en los que

los logros de los estudiantes descendieron Finlandia y Japoacuten (Ibiacuted) La Tabla 1 resume los

niveles medios de logros estudiantiles y de cambio a lo largo del tiempo para los paiacuteses del

estudio y para la OCDE de media

24



Tabla 1 Niveles medios de logros estudiantiles en PISA en 2018 y tasa media de

cambio desde el antildeo 2000

Fuente OCDE 2019b PISA Resultados de 2018 (Volumen I) - Cuadro I-1 Radiografiacutea de la puntuacioacuten

en Lectura Matemaacuteticas and Ciencias Paacutegs 17-18

Puntuacioacuten media en PISA

2018Tendencia a largo plazo

Cambio de puntuacioacuten media en el periacuteodo de tres antildeos

Cambio a corto plazo en la puntuacioacuten (PISA 2015 a PISA

2018) Lectura Matemaacuteticas Ciencias Lectura Matemaacuteticas Ciencias Lectura Matemaacuteticas Ciencias Media Media Media Dif de

punt Dif de punt Dif de punt

Dif de punt Dif de punt Dif de

puntMedia de la OCDE 487 489 489 0 -1 -2 -3 2 -2

Finlandia 520 507 522 -5 -9 -11 -6 -4 -9Polonia 512 516 511 5 5 2 6 11 10Japoacuten 504 527 529 1 0 -1 -12 -5 -9Portugal 492 492 492 4 6 4 -6 1 -9Rusia 479 488 478 7 5 0 -16 -6 -9Meacutexico 420 409 419 2 3 2 -3 1 3Brasil 413 384 404 3 5 2 6 6 3Peruacute 401 400 404 14 12 13 3 13 8

Propoacutesito y contenido de este libro

En este libro analizamos la manera en que los Gobiernos de ocho paiacuteses han abordado la

transformacioacuten de su sistema de educacioacuten puacuteblica para ayudar a los estudiantes a adquirir

una gama de competencias maacutes amplia que los equipe para la participacioacuten ciacutevica y eco-

noacutemica en un momento en el que las economiacuteas y las sociedades se tornan maacutes complejas

Examinamos los elementos incluidos en el disentildeo de esas reformas como cambios en los

planes de estudios evaluaciones del alumnado apoyos a profesores y directores organi-

zacioacuten de los centros educativos y otras estructuras destinadas a alcanzar nuevos resul-

tados de aprendizaje Examinamos tambieacuten queacute se sabe acerca de la implantacioacuten de esas

reformas incluido coacutemo fueron recibidas queacute retos afrontaron y en los casos en los que

se encuentran disponibles los datos acerca de los resultados que se consiguieron con esas

reformas Esperamos que el estudio de coacutemo han reformado diversos paiacuteses su educacioacuten

sea uacutetil para los poliacuteticos que emprendan reformas educativas en el futuro y de intereacutes para

quienes estudien el proceso de cambio educativo En concreto esperamos que el estudio de



25

coacutemo emprenden los sistemas de educacioacuten un ambicioso conjunto de objetivos pensados

para que la ensentildeanza responda mejor a las demandas de un medio externo cambiante

ilustren la dinaacutemica del cambio educativo y aumenten nuestra comprensioacuten de las institu-

ciones educativas Buena parte del conocimiento preexistente basado en gran medida en

el anaacutelisis de los intentos de reforma educativa llevados a cabo en Estados Unidos sostiene

que las instituciones de ensentildeanza cambian muy poco en respuesta a los mandatos poliacuteti-

cos en especial en lo referente a la transformacioacuten de los principios fundamentales baacutesicos

de la ensentildeanza (Tyack y Tobin 1994 Tyack y Cuban 1997 Olson 2003) La conclusioacuten de

Richard Elmore acerca de por queacute las reformas educativas en Estados Unidos no lograron

influir en la ensentildeanza ilustra esta perspectiva

ldquouna incapacidad sisteacutemica de los colegios estadounidenses y de los docentes que

trabajan en ellos para desarrollar incorporar y ampliar nuevas ideas acerca de la

ensentildeanza en poco maacutes que una pequentildea fraccioacuten de colegios y aulas Esta incapa-

cidad sostengo radica principalmente en las estructuras de incentivos en las que

trabajan profesores y administradoresrdquo (Elmore 1996 1)

Este punto de vista sobre las perspectivas de cambio en Estados Unidos es congruente con

la evidencia de que los niveles de logro de los estudiantes en evaluaciones como PISA no han

cambiado significativamente en dos deacutecadas como observamos en la Tabla 1 Canadaacute otra

jurisdiccioacuten en la que se basan buena parte de los conocimientos sobre el proceso de cambio

educativo publicados es tambieacuten un paiacutes en el que los niveles de conocimientos y aptitudes

de los alumnos medidos por las pruebas PISA se han mantenido estables en las dos uacuteltimas

deacutecadas (OCDE 2019b Tabla I1) Sin embargo dado que dichos niveles medidos con las

mismas evaluaciones han aumentado significativamente en paiacuteses como Polonia Portugal

Peruacute y Rusia resulta evidente que el conocimiento acerca del proceso de cambio educativo

desarrollado a partir del estudio de la experiencia estadounidense o canadiense podriacutea ser

inherentemente limitado para explicar el mismo proceso en otras jurisdicciones En resu-

26



men es conocimiento basado en gran medida en reformas que no han logrado producir un

cambio significativo en los resultados acadeacutemicos de los alumnos

La tesis de este capiacutetulo introductorio ilustrada por los casos praacutecticos presentados en los

capiacutetulos que siguen es que cuando los dirigentes puacuteblicos reforman la educacioacuten se basan en

modelos del sistema educativo que resaltan una o varias de las siguientes dimensiones cul-

tural psicoloacutegica profesional institucional o poliacutetica En teoriacutea este marco multidimen-

sional que desarrollo de forma mas completa en otro libro reciente (Reimers 2020) cumple

tres propoacutesitos El primero es el de ayudar a examinar la coherencia interna del anaacutelisis y la

planificacioacuten del proceso de cambio dentro de cada una de estas cinco dimensiones Si una re-

forma sigue una loacutegica institucional iquestes coherente iquestEstaacute completa desde el punto de vista de

una perspectiva institucional Si sigue una perspectiva psicoloacutegica iquestes coherente y completa

El segundo propoacutesito de este marco multidimensional es el de ofrecer una oportunidad de

abordar de manera amplia el proceso de cambio visto desde cada una de estas cinco dimen-

siones iquestHay elementos del proceso de cambio que ayuden a entender mejor coacutemo se disentildeoacute la

reforma o si se aplicoacute mejor a traveacutes de una de estas perspectivas que de las otras El tercero

es que reflexionar acerca de la interdependencia de estas cinco dimensiones puede ayudar a

secuenciar las fases existentes en una estrategia de cambio educativo y en el propio proceso

de cambio Estos modelos se complementan entre siacute y pensar en la reforma como un juego de

ajedrez pentadimensional puede aportar maacutes efectividad al cambio que contemplar el mismo

proceso a traveacutes de una sola lente Los capiacutetulos de este estudio revelan que si bien todas

estas dimensiones son uacutetiles para ilustrar determinados aspectos del sistema educativo y del

proceso necesario para cambiarlo ninguno de las reformas incluidas en este estudio muestra

un enfoque amplio que abarque acciones que reflejen las cinco dimensiones

El examen de las reformas analizadas en este libro siguiendo este meacutetodo revela que en la

praacutectica estas reformas se abordan a traveacutes de uno o dos de estos marcos pero rara vez los

usan todos de manera general En la loacutegica de las perspectivas usadas por las reformas a



27

menudo falta coherencia Estos capiacutetulos ilustran tambieacuten que las estrategias seguidas para

transformar la educacioacuten puacuteblica careciacutean de una secuencia clara y coherente sobre las fa-

ses del proceso de cambio educativo Sin embargo a pesar de estas deficiencias estos casos

muestran que los gobiernos tienen capacidad para transformar significativamente las institu-

ciones educativas mediante normas reglamentaciones y asignacioacuten de recursos econoacutemicos

y que estaacuten buscando decididamente una educacioacuten que intente equipar a los estudiantes con

un conjunto de competencias maacutes amplio que el que ha constituido la norma en el pasado Es-

tos casos ilustran tambieacuten la globalizacioacuten de las instituciones de reforma Ideas similares ani-

man las distintas iniciativas examinadas en este libro como el deseo de insertar en los planes

de estudios una serie de competencias transversales centradas en aacutembitos socioemocionales

Asimismo instrumentos y organizaciones similares se encargan de respaldar estos esfuerzos

Por ejemplo la OCDE y las evaluaciones internacionales que promueve forman parte del re-

pertorio usado por los reformadores en la mayoriacutea de los casos aquiacute examinados

Para planificar este estudio los autores nos reunimos en un congreso en el que desarrolla-

mos un enfoque comuacuten para los casos praacutecticos nacionales basaacutendonos en nuestras por en-

tonces teoriacuteas incipientes sobre coacutemo habiacutean abordado los gobiernos el cambio educativo

y sobre los resultados de los dos estudios internacionales anteriores sobre la Iniciativa

Global de Innovacioacuten en Educacioacuten Basaacutendonos en este marco recopilamos y analizamos

las pruebas presentadas en estos capiacutetulos Las revisiones colectivas el debate colegiado

y las reacciones a estos borradores mejoraron la coherencia intelectual del producto final

Empleamos un esquema temaacutetico comuacuten para efectuar los estudios y redactar los capiacutetulos

presentando resultados que abarcan los siguientes temas

1 iquestCuaacutel era el propoacutesito de la reforma iquestQueacute marco temporal abarcaba

2 iquestCuaacutel es el argumento principal apoyado por esta reforma iquestQueacute fuentes de prueba

se usaron

28



3 iquestCuaacutel era el contexto que precedioacute y dio lugar a la reforma iquestFormaba esta reforma

parte de la agenda de un nuevo gobierno iquestFue una respuesta a la crisis econoacutemica

iquestCuaacuteles fueron los antecedentes educativos de esta reforma iquestCuaacuteles fueron los fac-

tores que dieron iacutempetu a una agenda reformista iquestHubo influencias extranjeras de

alguacuten tipo iquestInfluyeron en el contexto evidencias o ideas internacionales

4 Descripcioacuten de la reforma iquestQueacute objetivos se buscaban iquestCuaacuteles fueron los componen-

tes clave de esta reforma (cambio de ley presupuesto planes de estudios evaluacioacuten

etceacutetera) iquestCuaacutel fue la teoriacutea de cambio en la que se basoacute iquestQuieacuten participoacute en su

disentildeo y aplicacioacuten

5 iquestCoacutemo se relacionan los objetivos educativos de la reforma del paiacutes con la idea de com-

petencias para el siglo XXI la amplitud de las capacidades o el desarrollo cognitivo y

socioloacutegico iquestEn queacute resultados y capacidades especiacuteficos haciacutea hincapieacute la reforma

6 iquestQueacute componentes concretos de la reforma estaacuten directamente relacionados con el

desarrollo de las competencias para el siglo XXI en los estudiantes iquestCoacutemo se aplican

Descripcioacuten de los programas especiacuteficos que desarrollan competencias para el siglo

XXI (planes de estudios evaluacioacuten autonomiacutea de los centros educativos alianzas

programas especiacuteficos empleados en los centros educativos como el aprendizaje por

proyectos o programas concretos de desarrollo profesional de los docentes)

7 iquestCuaacuteles fueron las diversas fases de aplicacioacuten de la reforma iquestQuieacuten participoacute iquestCoacutemo

se coordinan los gobiernos (federaleslocales) con otras partes interesadas

8 iquestQueacute se sabe de la poliacutetica de la reforma iquestQueacute factores respaldaban su puesta en

marcha iquestCuaacuteles la impediacutean

9 iquestQueacute sabemos de los resultados alcanzados por la reforma hasta el momento iquestSe han

evaluado iquestCuaacuteles son los desafiacuteos



29

El Capiacutetulo 2 presenta los esfuerzos de Brasil para transformar el curriacuteculo Una coalicioacuten

de individuos y organizaciones de la sociedad civil el Gobierno y las universidades defendioacute

con eacutexito un conjunto de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional El desarrollo de esos estaacutendares

tuvo lugar a lo largo de un periodo de cinco antildeos entre 2013 y 2018 Los malos resultados

obtenidos por los estudiantes brasilentildeos en las evaluaciones nacionales e internacionales

de conocimientos y aptitudes del alumnado proporcionaron la motivacioacuten para este movi-

miento social Una fundacioacuten privada organizoacute este movimiento para desarrollar un nuacutecleo

curricular comuacuten Se organizaron viajes de estudio para aprender de las experiencias con

estaacutendares comunes en Estados Unidos y expertos de Australia Chile y Canadaacute compartie-

ron las experiencias en esos paiacuteses con los liacutederes brasilentildeos que impulsaron la reforma

Los estaacutendares se centraron en 10 competencias que se aplicariacutean en las diversas materias

Este esfuerzo ampliaba un intento anterior de desarrollar estaacutendares comunes a finales de

la deacutecada de 1990 que ofreciacutea a los centros distintos documentos que presentaban esos

estaacutendares para su uso opcional ya que los centros tienen por ley autonomiacutea en materia

pedagoacutegica La teoriacutea de cambio en la que se apoyaba este esfuerzo era que un nuacutecleo nacio-

nal comuacuten permitiriacutea el alineamiento y la coherencia entre los planes de estudios locales la

preparacioacuten de los docentes los materiales de ensentildeanza y la evaluacioacuten del alumnado De

elaborar el plan de estudios se encargoacute un gran comiteacute de profesores universitarios maes-

tros administradores de educacioacuten en el aacutembito estatal y municipal y otros educadores y

fue sometido a tres rondas de consultas a lo largo de varios antildeos Se redactoacute un borrador

que fue sometido a una consulta por Internet a la que respondieron 200000 docentes Es-

tas respuestas se utilizaron para revisar los planes de estudios Las posteriores rondas de

respuestas incluyeron una nueva consulta a estados y municipios acerca del anteproyecto

y una tercera consulta en forma de vistas puacuteblicas con grupos interesados como sindicatos

asociaciones universidades y otros La tercera versioacuten de los planes de estudios incorpora-

ba una serie de competencias transversales como aprendizaje continuo pensamiento criacuteti-

co sensibilidades esteacuteticas capacidades comunicativas conocimientos digitales emprendi-

miento cuidado personal empatiacutea ciudadaniacutea y eacutetica Una transicioacuten presidencial provocoacute

30



que el foco de los estaacutendares se cintildeese exclusivamente a la primera infancia y a la educacioacuten

primaria (que llega hasta los 14 antildeos) posponiendo los criterios correspondientes a la edu-

cacioacuten secundaria para otro antildeo El tamantildeo del paiacutes y la compleja naturaleza descentraliza-

da de la administracioacuten educativa han constituido un reto a la hora de aplicar estos estaacutenda-

res Como forma de apoyar la redaccioacuten de planes de estudios estatales adaptados a dichos

estaacutendares el ministerio de Educacioacuten estaacute financiando la formacioacuten ofreciendo apoyo a los

redactores de los planes de estudio y fomentando la colaboracioacuten entre los departamentos

de educacioacuten estatales y los departamentos municipales para el desarrollo de planes de

estudio Un programa nacional de libros de texto financiado por la administracioacuten federal

fue otro instrumento para traducir los estaacutendares nacionales en planes de estudios reales

aunque tal vez no reflejen los curriacuteculos disentildeados por los estados y los municipios En la

actualidad las escuelas de formacioacuten del profesorado que se oponen a estos estaacutendares no

han adaptado la formacioacuten de docentes Una resolucioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten

ordena que las evaluaciones cumplan los estaacutendares nacionales

El Capiacutetulo 3 analiza la reforma aplicada por Finlandia para abordar la educacioacuten del siglo

XXI mediante revisiones de los planes de estudios y preparacioacuten de los docentes El Go-

bierno finlandeacutes inicioacute un proceso de redisentildeo de planes de estudios tras un anaacutelisis y un

debate cuidadosos acerca de queacute competencias haciacutean falta para el siglo XXI y basaacutendose

en el trabajo de la OCDE a traveacutes del proyecto DeSeCo y otros anaacutelisis pertinentes sobre las

competencias y el aprendizaje aplicables al siglo XXI La remodelacioacuten fue suscitada por el

empeoramiento de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones PISA y los defectos

de pedagogiacutea y colaboracioacuten de los docentes identificados por el Estudio Internacional de

Ensentildeanza y Aprendizaje (TALIS por sus siglas en ingleacutes) de la OCDE En una estructura de

Gobierno en la que los planes de estudios son responsabilidad compartida entre la admi-

nistracioacuten puacuteblica nacional y las locales y en la que tanto los centros educativos como los

profesores gozan de una autonomiacutea amplia el meacutetodo para disentildear y aplicar estos cambios

fue altamente colaborativo y participativo Se empleoacute la tecnologiacutea para posibilitar que un



31

grupo diverso y amplio participara en el proceso de revisioacuten de los planes de estudios El

Estado financioacute diversos planes piloto para poner a prueba algunas de las ideas generadas

en el proceso participativo

Un aspecto positivo del proceso de reforma en Finlandia fue su naturaleza altamente partici-

pativa abarcando facultades de formacioacuten del profesorado profesores universitarios de di-

ferentes disciplinas docentes directores de centros formadores de docentes el Ministerio

de Educacioacuten y sindicatos de ensentildeanza Tambieacuten fue un rasgo caracteriacutestico la atenta consi-

deracioacuten por parte de los reformadores de la investigacioacuten existente sobre las competencias

para el siglo XXI lo que les ayudoacute a determinar un conjunto de competencias transversales

que constituyeron la base del redisentildeo de los planes de estudios y el disentildeo del aprendizaje

profesional de los docentes La reforma del curriacuteculo de la educacioacuten baacutesica creoacute objetivos

expliacutecitos para desarrollar las competencias para el siglo XXI para cada una de las mate-

rias y propuso un nuevo espacio curricular en el que los colegios desarrollasen planes de

estudios locales para la integracioacuten interdisciplinaria en actividades basadas en proyectos

que fomentan el aprendizaje de competencias transversales Para apoyar la innovacioacuten local

en el redisentildeo de planes de estudios se establecioacute una red que fomentaba la colaboracioacuten

entre centros educativos La evaluacioacuten y la investigacioacuten resultaron fundamentales para

determinar las carencias que la reforma debiacutea cubrir en muacuteltiples niveles alumnado aulas

docentes colegios municipios y sociedad asiacute como para evaluar la aplicacioacuten de los planes

de estudios baacutesicos nacionales en el aacutembito local y determinar las dificultades para inte-

grar las competencias transversales en la pedagogiacutea La reforma se centroacute en las siguientes

competencias transversales cuidado personal gestioacuten de la vida diaria multialfabetizacioacuten

formacioacuten digital competencia en la vida laboral emprendimiento participacioacuten construc-

cioacuten de un futuro sostenible aprender a aprender y competencia cultural Se siguioacute tambieacuten

un proceso altamente participativo y colaborativo para generar una estrategia que adapte la

formacioacuten y el desarrollo profesional de los docentes a las competencias para el siglo XXI El

Centro para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten fue el encargado de financiar y evaluar diversos

32



proyectos piloto para desarrollar esas competencias

El Capiacutetulo 4 estudia las amplias reformas adoptadas en Japoacuten para ajustar la educacioacuten a

un conjunto maacutes amplio de estaacutendares de los planes de estudios entre las que se incluyen

la evaluacioacuten de los colegios la introduccioacuten de sistemas nacionales para evaluar a los estu-

diantes la formacioacuten de docentes las reformas en los exaacutemenes de acceso a la universidad

la reforma de los planes de estudios una mayor participacioacuten de la comunidad en la gestioacuten

de los centros educativos y apoyos adicionales a centros con un rendimiento bajo

Las raiacuteces de estas reformas se remontan a un informe de 1984 que recomendaba cambiar

del aprendizaje memoriacutestico al fomento de la autonomiacutea El apoyo de la ciudadaniacutea a estas

reformas desaparecioacute cuando los estudiantes japoneses obtuvieron puntuaciones bajas en

las evaluaciones PISA de 2003 y 2006 Desde que Japoacuten introdujo apoyos adicionales para

los colegios con bajo rendimiento los resultados de los alumnos japoneses en las evaluacio-

nes PISA encabezan la clasificacioacuten mundial Los cambios en la gestioacuten de los centros esco-

lares se centraron en crear mecanismos que concedieran mayor autonomiacutea a los colegios

y a los directores en especial Durante las reformas de la deacutecada de 1990 a fin de apoyar

la aplicacioacuten del nuevo curriacuteculo centrado en desarrollar maacutes la autonomiacutea y las aptitudes

cognitivas y de resolucioacuten de problemas de los alumnos los proyectos nacionales y muni-

cipales ayudaron a financiar la formacioacuten de los docentes y crearon centros piloto para la

investigacioacuten pedagoacutegica Pasar de la adquisicioacuten de conocimientos a la aplicacioacuten de los

conocimientos fue difiacutecil para muchos colegios En la deacutecada de 2000 las reformas de los

planes de estudios disminuyeron el contenido de los programas para crear un periodo de

estudio integrado que permitiese dedicar maacutes tiempo al aprendizaje y el pensamiento inde-

pendientes Cada colegio decidiacutea coacutemo usar el periodo de estudio integrado El rendimiento

acadeacutemico del alumnado empeoroacute con la reduccioacuten del tiempo dedicado a la ensentildeanza

claacutesica Un nuevo conjunto de estaacutendares de los planes de estudios puesto en marcha en

2010 amplioacute el conjunto de competencias como reflejo del discurso poliacutetico internacional

Junto con la introduccioacuten de un sistema de evaluacioacuten las reformas del meacutetodo de gestioacuten



33

aumentaron la autonomiacutea de las juntas de educacioacuten y de los centros educativos para apli-

car las reformas

El Capiacutetulo 5 examina la ambiciosa reforma educativa de Meacutexico que formoacute parte de una

serie de reformas estructurales emprendidas durante la administracioacuten presidencial de

2012-2018 La reforma incluiacutea la creacioacuten de mecanismos para profesionalizar la actividad

docente la eliminacioacuten de la participacioacuten del sindicato de ensentildeanza en el nombramiento

de profesores y planes de estudios nuevos y ambiciosos que se centraban en las competen-

cias para el siglo XXI Aunque la reforma detallaba queacute capacidades docentes eran esenciales

y debiacutean evaluarse la inversioacuten en formacioacuten del profesorado fue modesta en relacioacuten con la

que haciacutea falta para desarrollar las capacidades necesarias para poner en marcha el nuevo

curriacuteculo

Una de las razones para la reforma fueron los bajos niveles de rendimiento y la desigualdad

en los resultados acadeacutemicos documentada por evaluaciones nacionales e internacionales

asiacute como la informacioacuten sobre las praacutecticas pedagoacutegicas y la formacioacuten inicial de docentes

documentada por los estudios de la OCDE sobre caracteriacutesticas y pedagogiacutea del profesora-

do (OCDE 2019a) La reforma incluiacutea cinco componentes nuevos planes de estudios maacutes

autonomiacutea para los centros educativos y un claro foco en el aprendizaje trayectorias profe-

sionales para los docentes incluida una reforma de la formacioacuten del profesorado atencioacuten

especial a la equidad y la inclusioacuten y un meacutetodo de gestioacuten que potenciara la participacioacuten

de las familias La reforma de la carrera de docente ha sido el aspecto maacutes controvertido de

los cambios porque exigiacutea introducir evaluaciones para determinar el rendimiento de los

profesores

La reforma curricular se centra claramente en las competencias para el siglo XXI y el ob-

jetivo de hacer que la ensentildeanza tenga en cuenta las necesidades del siglo XXI aparece de

manera central en todos los documentos clave de la reforma Los estaacutendares de los planes de

estudios incluiacutean las siguientes competencias cognitivas interpersonales e intrapersonales

34



lengua y comunicacioacuten pensamiento matemaacutetico comprensioacuten del mundo natural y social

pensamiento criacutetico y resolucioacuten de problemas capacidades socioemocionales y objetivos

personales trabajo en equipo y colaboracioacuten ciudadaniacutea y vida social creatividad y apre-

ciacioacuten artiacutestica cuidado de la salud cuidado del medio ambiente y aptitudes digitales Se

desarrollaron estaacutendares de rendimiento para cada uno de los apartados en los cuatro ciclos

de ensentildeanza obligatoria preescolar primaria secundaria y bachillerato Estos objetivos se

sometieron a consulta puacuteblica y posteriormente se comunicaron ampliamente a educadores

y otras partes interesadas El Ministerio de Educacioacuten desarrolloacute un marco de competencias

ajustado a los estaacutendares El marco tiene tres aacutembitos conocimientos acadeacutemicos desarro-

llo social y personal (que incluye el aprendizaje socioemocional) y autonomiacutea curricular que

permita a los centros educativos disentildear sus propios planes de estudios teniendo en cuenta

las necesidades educativas y los intereses individuales de los alumnos Sin embargo cuando

comenzoacute la aplicacioacuten de la reforma al Gobierno le quedaban solo 18 meses en el poder

Los planes de estudios se difundieron ampliamente mediante cursos en Internet aunque no

se realizoacute ninguacuten esfuerzo concreto para desarrollar aptitudes pedagoacutegicas que ayuden a

transmitir las nuevas competencias La reforma se disentildeoacute y aplicoacute desde arriba ofreciendo

pocas oportunidades de participacioacuten a los docentes y otros grupos incluidas las organiza-

ciones de la sociedad civil Un aacuterea en la que siacute participoacute la sociedad civil fue en la porcioacuten

ldquoautoacutenomardquo de los planes de estudios que abriacutea oportunidades para que los colegios desa-

rrollasen un curriacuteculo local en alianza con organizaciones educativas de la sociedad civil La

llegada de un nuevo Gobierno debilitoacute la aplicacioacuten de la reforma

El Capiacutetulo 6 examina la reforma educativa en Peruacute que refleja un conjunto amplio de me-

didas para transformar el sistema educativo incluida una estrategia muacuteltiple para reforzar

la profesioacuten de la ensentildeanza Basaacutendose en el consenso existente de que el paiacutes habiacutea alcan-

zado niveles relativamente elevados de acceso y finalizacioacuten de la escolarizacioacuten sin prestar

una atencioacuten proporcional a la calidad y la equidad la reforma pretendiacutea centrarse en dar

oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos Pudo hacerlo porque en 2003 Peruacute



35

adoptoacute un sistema de evaluacioacuten del aprendizaje del alumnado en segundo curso que mos-

traba que los niveles de aprendizaje de los alumnos estaban estancados Asimismo la parti-

cipacioacuten en la evaluacioacuten internacional PISA sobre conocimientos y aptitudes del alumnado

en 2012 escandalizoacute al paiacutes ya que los alumnos peruanos se situaron en la parte inferior de

la tabla de puntuaciones mundiales En respuesta a estos resultados Peruacute lanzoacute una ambi-

ciosa reforma educativa centrada en mejorar los resultados de aprendizaje y basada en cua-

tro pilares que debiacutean establecerse de manera simultaacutenea y general a) reforzar la carrera

docente y mejorar el valor de la docencia como profesioacuten b) mejorar las oportunidades de

aprendizaje para todos c) mejorar la gestioacuten de los centros y del sistema y d) cerrar brechas

en las infraestructuras escolares Cada uno de esos pilares englobaba muacuteltiples acciones

Para prestigiar la docencia la reforma aproboacute una ley que introdujo la meritocracia en la

profesioacuten recompensando el esfuerzo y el rendimiento y centrando la carrera en su efica-

cia para mejorar el aprendizaje y la experiencia del alumnado en el centro educativo Creoacute

incentivos econoacutemicos para animar a titulados en bachillerato brillantes a elegir la carrera

docente ideoacute sistemas de evaluacioacuten de los profesores para entrar en la profesioacuten y ascen-

der en su carrera establecioacute incentivos econoacutemicos para compensar la eficacia de la ense-

ntildeanza y el trabajo en colegios de aacutereas deprimidas y apoyoacute el desarrollo profesional de los

docentes incluido el apoyo a los profesores en el inicio de su trayectoria profesional y las

praacutecticas para profesores en centros de ensentildeanza infantil y en centros escolares con aulas

multigrado

Para mejorar la oportunidad de aprender la reforma revisoacute los planes de estudios apoyoacute la

educacioacuten bilinguumle para el alumnado indiacutegena proporcionoacute refuerzo para alumnos con necesi-

dades de aprendizaje especiales amplioacute el acceso a la educacioacuten en la primera infancia ofrecioacute

desarrollo profesional a los centros de primaria y aumentoacute la duracioacuten de la jornada lectiva en

los de secundaria La reforma del curriacuteculo incluyoacute una amplia gama de consultas nacionales

con muchas partes interesadas y una revisioacuten de las mejores praacutecticas mundiales en reforma

36



curricular Los nuevos planes de estudios definiacutean las competencias que los alumnos deben

adquirir en cada nivel y especificaban los estaacutendares de aprendizaje El apoyo a la ensentildeanza

incluiacutea el desarrollo de ejemplos de programacioacuten de lecciones talleres de formacioacuten comu-

nidades de orientacioacuten y desarrollo profesional e instruccioacuten apoyada en la tecnologiacutea Un

componente importante de la reforma de la ensentildeanza secundaria fue la creacioacuten de nuevas

funciones profesionales de apoyo a los estudiantes como psicoacutelogos escolares trabajadores

sociales tutores y coordinadores pedagoacutegicos El Ministerio financioacute tambieacuten un pequentildeo nuacute-

mero de escuelas imaacuten (centros de enfoque especializado) para proporcionar a estudiantes se-

leccionados mediante competicioacuten acceso al exigente Diploma de Bachillerato Internacional

Se introdujeron varias reformas institucionales para elevar la calidad de la ensentildeanza supe-

rior La nueva Ley de Universidades creoacute una institucioacuten reguladora encargada de establecer

y vigilar los estaacutendares y conceder licencias a las universidades puacuteblicas y privadas La nueva

poliacutetica incluiacutea sistemas de informacioacuten un mecanismo de acreditacioacuten y un programa de ga-

rantiacutea de calidad y ofreciacutea asimismo becas y preacutestamos para apoyar el acceso a la universidad

Para mejorar la gestioacuten de los centros educativos y de todo el sistema la reforma aumentoacute

la autonomiacutea de los centros y el nuacutemero de cargos administrativos en estos para liberar de

carga a los directores y permitirles dedicar tiempo al liderazgo instructivo Se introdujeron

nuevos criterios para la seleccioacuten de directores centrados en una competencia demostrada

y se ofrecieron a los directores de centros educativos oportunidades de desarrollo profe-

sional en liderazgo instructivo Se introdujeron asimismo mejoras de gestioacuten adicionales en

las estructuras administrativas del sistema entre las cuales se incluiacutean la planificacioacuten de

proyectos y mecanismos de supervisioacuten como sistemas de informacioacuten y cuadros de mando

para efectuar un seguimiento de cada colegio

Para solventar la deficiencia de las infraestructuras la reforma efectuoacute un censo amplio de

necesidades aumentoacute la inversioacuten promovioacute las alianzas puacuteblico-privadas y financioacute pro-

gramas de mejoras



37

El Capiacutetulo 7 analiza un largo periodo de cambio educativo en Polonia Comenzando con

una reforma general en 1999 arraigada en los cambios econoacutemicos y poliacuteticos que se ini-

ciaron en 1989 para reducir el papel del Estado central y promover los mercados privados

las reformas educativas comprendiacutean un redisentildeo del plan de estudios baacutesico centraacutendose

en aptitudes de orden superior y en competencias personales y sociales asiacute como en unas

estructuras y una gestioacuten educativas dirigidas a proporcionar maacutes autonomiacutea a centros y

docentes y a promover la innovacioacuten pedagoacutegica El punto crucial de la reforma fue la crea-

cioacuten de un nivel separado de ensentildeanza secundaria elemental que culminaba el nivel de

educacioacuten primaria Los centros de educacioacuten secundaria elemental independientes permi-

tiacutean establecer agrupaciones con escuelas preparatorias de primaria lo que ayudaba a con-

tratar especialistas en las diferentes asignaturas para las zonas rurales Creaban tambieacuten

una oportunidad para contratar nuevos directores de centro que llegaban a estas nuevas

estructuras con la obligacioacuten de renovar los planes de estudios y la pedagogiacutea en un intento

de promover la colaboracioacuten y una nueva cultura escolar Los planes de estudios nacionales

incluiacutean expliacutecitamente competencias transversales como el aprendizaje el pensamiento

la investigacioacuten la accioacuten la mejora personal la comunicacioacuten y la cooperacioacuten Los planes

de estudios haciacutean hincapieacute en actitudes relacionadas con la honradez la credibilidad la

responsabilidad la perseverancia la autoestima el respeto a los demaacutes la curiosidad la

creatividad el emprendimiento la amabilidad la participacioacuten la iniciativa el trabajo en

grupo y la participacioacuten ciacutevica Las competencias ciacutevicas en las que se haciacutea hincapieacute eran la

lectoescritura el razonamiento matemaacutetico el pensamiento cientiacutefico las competencias en

comunicacioacuten el manejo de las TIC la capacidad para aprender y la capacidad para trabajar

en colaboracioacuten

La reforma preveiacutea que los centros educativos desarrollaran programas de estudio y selec-

cionaran sus propios libros de texto Aunque se efectuaron muacuteltiples esfuerzos de comu-

nicar al profesorado los objetivos de la reforma y el nuevo plan de estudios dado el breve

plazo de aplicacioacuten esas iniciativas no estuvieron acompantildeadas de esfuerzos deliberados

38



por ayudar a los docentes a desarrollar nuevas aptitudes pedagoacutegicas Para apoyar la imple-

mentacioacuten del nuevo curriacuteculo se publicaron diversos folletos que estableciacutean los objetivos

y los conceptos fundamentales de la reforma y que fueron entregados a los colegios Las

editoriales privadas respondieron a las oportunidades creadas por los nuevos planes de

estudios ofreciendo nuevos libros de texto que incluiacutean sugerencias pedagoacutegicas Las edi-

toriales organizaron tambieacuten congresos de desarrollo profesional en los que se analizaban

meacutetodos pedagoacutegicos que respaldaran el nuevo curriacuteculo La reforma introdujo tambieacuten

exaacutemenes comunes al final de cada ciclo educativo que teniacutean en cuenta las capacidades

cognitivas recogidas en los nuevos planes de estudios

La reforma se disentildeoacute y se aplicoacute con rapidez lo que debilitoacute la capacidad de docentes y di-

rectores para desarrollar una experiencia profunda y acorde con los objetivos del nuevo cu-

rriacuteculo Por ejemplo el potencial para elegir su propio programa didaacutectico a menudo no se

hizo realidad porque los docentes no dispusieron de tiempo suficiente para familiarizarse

con los programas Estas dificultades en especial en las primeras fases de aplicacioacuten de la

reforma provocaron una percepcioacuten negativa de esta por parte de la ciudadaniacutea

A pesar de que el rendimiento de los estudiantes en los exaacutemenes PISA mostroacute una signi-

ficativa mejora desde que se introdujeron las reformas el apoyo ciudadano a algunos de

los cambios introducidos fue escaso y se prestoacute poca a atencioacuten a la comunicacioacuten de los

objetivos y los medios de la reforma y a cultivar el apoyo ciudadano La evaluacioacuten se utilizoacute

para realizar mejoras formativas de la reforma por ejemplo los resultados de las pruebas

PISA se emplearon en 2008 como base de una revisioacuten de los planes de estudios que haciacutea

hincapieacute en las capacidades de orden superior El cambio poliacutetico que tuvo lugar en 2015

descontinuoacute las reformas y eliminoacute los centros de educacioacuten secundaria elemental algo a lo

que se opuso la mayoriacutea de los educadores

El Capiacutetulo 8 revisa un prolongado periodo de cambio educativo en Portugal dirigido por

gobiernos de diferentes tendencias poliacuteticas que mostraban estrategias de educacioacuten un



39

tanto distintas pero poniacutean un foco comuacuten en mejorar los resultados de aprendizaje de los

alumnos medidos por evaluaciones nacionales e internacionales de los conocimientos y

las capacidades de estos La iniciacioacuten de estas reformas se remonta a 2001 tras una deacuteca-

da de significativa expansioacuten educativa que provocoacute cada vez maacutes discusiones en torno al

compromiso entre el acceso a la educacioacuten y la calidad de esta Los resultados del TIMMS

de 1995 revelaron que los estudiantes portugueses se situaban en los niveles maacutes bajos del

grupo de paiacuteses que participaba en la evaluacioacuten Los resultados del estudio PISA de 2000

fueron similares Esto avivoacute las exigencias de reforma y fortalecioacute a quienes defendiacutean que

debiacutea prestarse maacutes atencioacuten a la calidad educativa En 2001 la decisioacuten por parte del Go-

bierno de hacer puacuteblicos los resultados de cada centro en los exaacutemenes de finalizacioacuten de

secundaria desencadenoacute un debate acerca de la variacioacuten de resultados obtenidos por cen-

tros educativos que atendiacutean a poblaciones estudiantiles similares Maacutes tarde se nombroacute

una comisioacuten ministerial encargada de mejorar los planes de estudios para matemaacuteticas y

ciencias Se introdujeron nuevos exaacutemenes en esas materias al finalizar la educacioacuten baacutesica

obligatoria A este cambio le siguieron varias iniciativas centradas en mejorar la instruccioacuten

en lectoescritura y matemaacuteticas mediante actividades voluntarias en colegios y bibliotecas

para motivar la lectura Se introdujeron estaacutendares de aprendizaje en dichas asignaturas

Estas reformas pragmaacuteticas fueron seguidas por un conjunto maacutes amplio de cambios apli-

cados entre 2011 y 2015 durante un periodo de ajuste econoacutemico Entre los cambios se

incluyoacute la ampliacioacuten de la educacioacuten baacutesica de 9 a 12 antildeos la creacioacuten de viacuteas teacutecnicas y

profesionales en la secundaria superior y una revisioacuten de los planes de estudios que daba

prioridad a las asignaturas troncales primero lengua y matemaacuteticas luego historia geogra-

fiacutea ciencias e ingleacutes El enfoque de la revisioacuten curricular era alcanzar una mayor coherencia

mediante pequentildeos cambios incrementales Los cambios en la evaluacioacuten de los libros de

texto corrigieron la alineacioacuten entre los libros de texto y los nuevos estaacutendares curriculares

La reforma introdujo tambieacuten evaluaciones frecuentes y fiables del alumnado y creoacute un or-

ganismo independiente para evaluar sus conocimientos y aptitudes Se adoptaron medidas

40



especiacuteficas para reducir el abandono escolar incluido el apoyo a los colegios para propor-

cionar ayuda extraacadeacutemica a los alumnos con dificultades Se aumentoacute la autonomiacutea de

los centros y se emplearon incentivos no econoacutemicos para centrar la atencioacuten en mejorar

los resultados de aprendizaje de los alumnos Por el momento las reformas se han basado

en los profesores experimentados existentes pero la renovacioacuten con profesores bien for-

mados es una preocupacioacuten continua ya que maacutes de la mitad de los docentes se jubilaraacuten

en los proacuteximos 10 antildeos Las reformas efectuadas entre 2005 y 2015 intentaban mejorar la

seleccioacuten y la formacioacuten inicial del profesorado pero estos esfuerzos fueron objeto de una

gran poleacutemica

El Capiacutetulo 9 examina una serie de reformas educativas que se iniciaron en Rusia a raiacutez de

la apertura econoacutemica del paiacutes y las reformas poliacuteticas que tuvieron lugar en la deacutecada de

1990 En la primera fase de esas reformas se impulsoacute la innovacioacuten educativa para promover

una gama de competencias maacutes amplia estableciendo los cimientos para la creacioacuten de un

movimiento de docentes innovadores que redactaron un ldquoManifiesto a favor de una pedago-

giacutea de la cooperacioacutenrdquo que abogaba por la cooperacioacuten entre profesores alumnos y progeni-

tores el desarrollo personal y profesional holiacutestico y una mayor autonomiacutea de los centros

educativos Al aumentar la comunicacioacuten con comunidades educativas de fuera de Rusia los

educadores del paiacutes mejoraron sus conocimientos sobre innovacioacuten educativa en el resto

del mundo En 2001 el Gobierno ruso establecioacute un marco para modernizar la ensentildeanza

que incluiacutea una educacioacuten basada en competencias y un conjunto de objetivos maacutes amplio

para los planes de estudios En 2004 se aproboacute un nuevo conjunto de estaacutendares curricula-

res centrado en el conocimiento de las disciplinas y en el desarrollo holiacutestico de la persona-

lidad de los alumnos Esos estaacutendares fueron progresivamente revisados en los siguientes

cinco antildeos para lo cual se efectuoacute una amplia gama de consultas a las partes interesadas en

diferentes regiones de Rusia Sin embargo debido a la miacutenima participacioacuten de docentes y

educadores innovadores los estaacutendares se redactaron en un lenguaje muy inaccesible Los

Estaacutendares Federales sobre Educacioacuten se centraron en capacidades cognitivas asiacute como en



41

competencias transversales y competencias personales No se establecieron disposiciones

para ayudar a los docentes a desarrollar capacidades pedagoacutegicas que les permitieran ense-

ntildear en consonancia con dichos estaacutendares Se esperaba por el contrario que otras reformas

estructurales proporcionaran la oportunidad para que centros educativos y regiones orga-

nizaran la formacioacuten necesaria para impartir los nuevos planes de estudios Esas reformas

incluiacutean mayor autonomiacutea de los centros y un ajuste de la financiacioacuten basado en el nuacutemero

de alumnos inscritos la concesioacuten de libertad a las regiones para que seleccionaran sus pro-

pios programas de desarrollo profesional docente en un mercado competitivo de proveedo-

res de desarrollo profesional la introduccioacuten de Internet en los colegios que ofreciacutea a los

profesores la oportunidad de encontrar recursos y colaborar con otros docentes online y un

aumento de las asignaturas optativas del curriacuteculo para los colegios daacutendoles maacutes libertad

para configurar una parte del mismo El incremento de la libertad curricular se proboacute pri-

mero en diversas escuelas experimentales y en municipios y regiones piloto Esos pilotos no

se evaluaron La aplicacioacuten de planes de estudios basados en competencias ha quedado obs-

taculizada por la ausencia de una estrategia general para aplicar dichas competencias y por

una serie de prioridades poliacuteticas antagoacutenicas y el cuestionamiento de la idea de competen-

cias para el siglo XXI por grupos que defienden la educacioacuten disciplinaria Esto dio lugar a un

rebrote conservador cuando muchos progenitores y docentes solicitaron ldquovolver a las raiacuteces

sovieacuteticasrdquo de memorizacioacuten de conocimientos basados en datos y operaciones cognitivas

rutinarias Estos sentimientos ciudadanos fueron respaldados por los nuevos responsables

de la poliacutetica educacional que afirmaron que nuevos retos no necesitan nuevas respuestas

11 iquestCoacutemo es la ensentildeanza en estos paiacuteses iquestEstaacute cambiando a medida que se llevan

a cabo estas reformas

Esta parte basada en el uacuteltimo estudio de docentes de la OCDE el estudio TALIS 2018 ana-

liza el contexto de la ensentildeanza en los paiacuteses analizados en este libro en relacioacuten con las

respuestas promedio para la OCDE Estos datos no nos permiten determinar causalmente

42



queacute efectos han tenido las reformas de las que se habla en este libro sobre estas praacutecticas

sino simplemente examinar si las praacutecticas en los paiacuteses indicados aportan algunas prue-

bas de que la ensentildeanza efectivamente implica el desarrollo de un abanico maacutes amplio de

competencias para los alumnos Dado que no sabemos cuaacuteles eran las condiciones iniciales

en estos paiacuteses los niveles observados de esas praacutecticas no reflejan cuaacutento ha cambiado en

cada paiacutes Y como Peruacute y Portugal no participaron en TALIS no podemos informar de las

praacutecticas educativas en esos paiacuteses

La mayoriacutea de los docentes de los paiacuteses de la OCDE (maacutes del 70) consideran que sus cole-

gas estaacuten abiertos a nuevos conceptos sobre la docencia y el aprendizaje y los ven como co-

laboradores a la hora de probar nuevas ideas Estas cifras son comparables o maacutes elevadas

en todos los paiacuteses incluidos en este libro salvo Portugal donde solo el 65 de los docentes

afirman que sus colegas estaacuten abiertos a la innovacioacuten (OCDE 2019a Tabla I235)

Una de las condiciones previas para impartir docencia es ser capaz de gestionar un aula Los

resultados de TALIS 2018 muestran que aunque el 72 de los docentes afirman que recibie-

ron una preparacioacuten para la gestioacuten del aula en su formacioacuten inicial solo el 53 piensa que

estaacute bien preparado en este aacutembito y solo la mitad de los docentes habiacutea tenido un desarrollo

profesional reciente en ese campo Aunque el 14 de todos los docentes entrevistados sentildea-

lan que tienen una gran necesidad de desarrollo profesional en la gestioacuten del aula esta cifra

es mucho maacutes elevada en Japoacuten (43) La mayoriacutea de los docentes (85) cree que puede

controlar un comportamiento alborotador en el aula pero una vez maacutes la cifra es maacutes baja en

Japoacuten (60) Solo un tercio de los docentes manifiesta que pierde tiempo educativo debido a

su incapacidad para gestionar la disciplina en el aula (OCDE 2019a Cuadro I14)

La mayoriacutea de los profesores siguen unas praacutecticas baacutesicas de gestioacuten del aula adaptadas a

la ensentildeanza dirigida por el docente en las que les dicen a los alumnos que cumplan unas

normas y en las que dirigen la atencioacuten de los alumnos hacia la clase controlan a los alumnos

alborotadores y les ordenan que escuchen Asimismo la mayoriacutea de los docentes aseguran



43

que aplican buenas praacutecticas conocidas para impartir una ensentildeanza dirigida resumir conte-

nidos recientes establecer objetivos para cada clase transmitir el aprendizaje que se espera y

explicar la relacioacuten entre el contenido antiguo y el nuevo El porcentaje de docentes que dicen

que hacen esto es maacutes bajo en Finlandia que en el resto de paiacuteses y es maacutes bajo en Japoacuten en

cuanto al resumen de contenido aprendido recientemente (OCDE 2019a Tabla I21)

Un nuacutemero considerablemente inferior de docentes utiliza meacutetodos educativos que exigen

que los alumnos trabajen de manera independiente en grupos pequentildeos o enfrentaacutendose a

los problemas Solo un tercio de los profesores plantea a los alumnos problemas para los que

no hay una solucioacuten evidente y un porcentaje mucho maacutes bajo lo hace en Japoacuten (16) pero

significativamente maacutes elevado en Brasil (49) Portugal (67) y Rusia (58) Solo tres de

cada cinco docentes dan tareas a los alumnos que requieren un pensamiento criacutetico y esta

cifra es significativamente maacutes alta en Brasil (84) y mucho maacutes baja en Japoacuten (13) Solo

la mitad de los docentes hacen que los alumnos trabajen en grupos pequentildeos decidan por siacute

mismos coacutemo resolver las tareas o permiten que los alumnos usen las TIC para los proyectos

o el trabajo en clase El 75 de los docentes utilizan ejemplos de la vida cotidiana para dar

visibilidad al valor de lo que los alumnos aprenden y dan la oportunidad a los alumnos de

practicar para comprobar que entienden los conceptos (OCDE 2019a Tabla I21)

Para evaluar el trabajo de los alumnos la mayoriacutea de los profesores aplican sus propias eva-

luaciones Esta cifra es mucho maacutes baja en Japoacuten (51) y en Rusia (39) Tres de cada cinco

profesores dan a los alumnos por escrito sus comentarios sobre los trabajos ademaacutes de una

nota Esta praacutectica es mucho menos frecuente en Japoacuten (26) y en Rusia (16) Solo dos de

cada cinco profesores permiten que los alumnos evaluacuteen sus propios progresos y cuatro de

cada cinco observan a los alumnos mientras realizan tareas y les entregan sus comentarios

inmediatamente (OCDE 2019a Tabla I26)

Dado que la tecnologiacutea de la informacioacuten es cada vez maacutes omnipresente una educacioacuten

relevante debe proporcionar a los alumnos la capacidad de utilizar la tecnologiacutea en el tra-

44



bajo y en la vida Maacutes de la mitad de los profesores ha tenido acceso a las Tecnologiacuteas de la

Informacioacuten y la Comunicacioacuten (TIC) para la ensentildeanza en su formacioacuten inicial (56 de

media en la OCDE) Dos de cada cinco docentes se consideran bien preparados para utili-

zarla aunque esta cifra es mucho maacutes baja en Finlandia y en Japoacuten Tres de cada cinco han

recibido una formacioacuten profesional reciente sobre este tema Uno de cada cinco afirma que

tiene una gran necesidad de recibir una formacioacuten profesional en este aacutembito y en el caso

de Japoacuten este porcentaje es del 39 Aproximadamente la mitad de los docentes usa las TIC

en proyectos o en el trabajo de clase (OCDE 2019a Cuadro I11)

Como consecuencia de la inmigracioacuten interna e internacional las aulas se han vuelto maacutes

diversas desde un punto de vista cultural y linguumliacutestico De media el 18 de los profesores

de la OCDE ensentildean en aulas donde al menos el 10 del alumnado tiene una primera lengua

distinta de la lengua educativa Solo uno de cada tres profesores habiacutea recibido una prepa-

racioacuten sobre la educacioacuten multicultural en su formacioacuten inicial y por consiguiente solo uno

de cada cuatro se considera preparado para ensentildear en un entorno multicultural Solo uno

de cada cinco profesores sentildeala que ha recibido una formacioacuten profesional reciente en este

tema El 15 de los profesores declara que tiene una mayor necesidad de recibir una for-

macioacuten profesional en un entorno multilinguumle y esta cifra es mucho maacutes elevada en Brasil

(44) Meacutexico (46) y Portugal (22) El 66 de los profesores indican que pueden en-

frentarse a los retos que supone ensentildear en una clase multilinguumle esta cifra es mucho maacutes

baja en Japoacuten (17) (OCDE 2019a Cuadro I12)

Una de las caracteriacutesticas de la educacioacuten del siglo XXI es la mayor inclusioacuten y el compromi-

so de educar a todos los alumnos incluidos aquellos con necesidades de aprendizaje espe-

ciales De media el 27 de los docentes de la OCDE imparte docencia en clases en las que

maacutes del 10 de los alumnos tiene necesidades especiales El 66 recibe una formacioacuten

para la inclusioacuten en su formacioacuten inicial y el 44 se considera bien preparado para incluir

a los nintildeos con necesidades especiales en sus aulas Solo el 43 de los docentes ha recibido



45

una formacioacuten profesional reciente en este tema y uno de cada cinco manifiesta que tiene

una gran necesidad de recibir esa formacioacuten Un tercio de los directores sentildeala que dispone

de escasos docentes con esas competencias (OCDE 2019a Cuadro I13)

Las praacutecticas educativas han cambiado en los paiacuteses estudiados en este libro como se mues-

tra en la Tabla 2 La OCDE comparoacute las respuestas de profesores en un estudio similar reali-

zado en 2013 y 2018 en una serie limitada de praacutecticas educativas Aunque no hay cambios

significativos en la presentacioacuten de un resumen del contenido aprendido recientemente siacute

hay cambios significativos en la mayoriacutea de los demaacutes paiacuteses en cuanto a la forma de refe-

rirse a un problema de la vida cotidiana para explicar la importancia de conceptos nuevos

haciendo que los alumnos trabajen en grupos pequentildeos para resolver un problema dando

proyectos a los alumnos que requieren maacutes de una semana para terminarlos y permitien-

do que los alumnos utilicen las TIC para sus proyectos o en el trabajo en clase Ademaacutes en

Portugal se registroacute un incremento de 119 puntos porcentuales en el porcentaje de profe-

sores que dejan que los alumnos practiquen tareas similares hasta que quede claro que cada

alumno ha entendido la materia Los mayores incrementos se observan en el porcentaje de

profesores que permiten que los alumnos utilicen las TIC para proyectos Solo hay tres cam-

bios significativos en una direccioacuten que se aleja del aprendizaje maacutes profundo en Brasil el

porcentaje de docentes que afirma que hacen trabajar a los alumnos en grupos pequentildeos

disminuyoacute 10 puntos porcentuales y en Japoacuten y en Meacutexico el porcentaje de docentes que

proporcionan a los alumnos unas tareas que se tarda maacutes de una semana en terminar des-

cendioacute 3 y 34 puntos porcentuales respectivamente

46



Tabla 2 Cambio en las praacutecticas de ensentildeanza desde 2013 hasta 2018

(de la OCDE 2019a Tabla I24)

Porcentaje de docentes que afirman que usan ldquocon frecuenciardquo o ldquosiemprerdquo las siguientes praacutecticas de ensentildeanza en clase

Presentar un resumen del contenido

recientemente aprendido Hacer que los alumnos trabajen en

grupos pequentildeos para encontrar una solucioacuten conjunta a un problema o tarea

TALIS 2013 TALIS 2013

Cambio entre 2013 y 2018 TALIS 2013 TALIS

2018Cambio entre 2013 y 2018

dif SE dif SEBrasil 792 816 24 (12) 656 556 -100 (18)Finlandia 620 597 -23 (16) 367 423 56 (17)Japoacuten 598 586 -13 (14) 325 444 119 (19)Meacutexico 628 656 28 (16) 734 709 -25 (16)Portugal 848 844 -04 (10) 490 499 10 (13)Rusiaa 628 664 35 (19) 433 425 -08 (21)

Referirse a un problema de la vida cotidiana o del trabajo para demostrar por queacute un nuevo

conocimiento es uacutetilDar a los alumnos proyectos que se tarda

al menos una semana en terminar

Brasil 894 913 20 (09) 384 434 50 (19)Finlandia 637 682 45 (16) 141 224 83 (12)Japoacuten 509 539 30 (13) 141 111 -30 (09)Meacutexico 848 892 44 (10) 571 538 -34 (15)Portugal 656 931 275 (11) 211 322 111 (12)Rusiaa 795 795 00 (15) 221 259 38 (17)




Brasil 742 759 17 (16) 303 416 113 (19)Finlandia 507 504 -03 (15) 182 507 325 (18)Japoacuten 319 313 -06 (13) 99 179 79 (12)Meacutexico 798 817 19 (15) 562 687 125 (18)Portugal 609 729 119 (13) 344 568 225 (13)Rusiaa 761 774 13 (17) 476 690 213 (19)

Tambieacuten ha habido cambios en la manera en que los profesores evaluacutean el trabajo de los alum-

nos El incremento maacutes significativo (salvo en Brasil) se observa en el porcentaje de profe-

sores que realizan sus propias evaluaciones El porcentaje de profesores que proporcionan

comentarios por escrito sobre los trabajos ademaacutes de una nota tambieacuten aumentoacute en Brasil

Finlandia Japoacuten y Meacutexico pero descendioacute en Portugal y Rusia El porcentaje de profesores

que dejan que los alumnos evaluacuteen sus propios progresos subioacute considerablemente en Fin-



47

landia (176 pp) y tambieacuten en Japoacuten (39 pp) pero disminuyoacute en Brasil (33 pp) El porcentaje

de profesores que observan a los alumnos mientras trabajan en una tarea y les proporcionan

sus comentarios inmediatamente aumentoacute en Brasil Finlandia y Meacutexico pero bajoacute en Rusia

Tabla 3 Cambio en las praacutecticas de evaluacioacuten de los docentes desde 2013 hasta 2018


Porcentaje de docentes que afirman que usan ldquocon frecuenciardquo o ldquosiemprerdquo las siguientes praacutecticas de evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos en su clase1

Realizar su propia evaluacioacuten2

TALIS 2013 TALIS 2018 Cambio entre 2013 y 2018 (TALIS 2018 - TALIS 2013)

SE SE dif SE Brasil 934 (04) 941 (06) 07 (08)Finlandia 662 (12) 858 (09) 195 (15)Japoacuten 291 (08) 512 (12) 221 (15)Meacutexico 787 (09) 841 (09) 55 (13)Portugal 825 (06) 973 (04) 148 (07)Rusiaa 271 (12) 386 (12) 115 (17) Proporcionar comentarios por escrito sobre el trabajo de los alumnos ademaacutes de una notaBrasil 617 (09) 730 (13) 114 (16)Finlandia 252 (10) 382 (12) 130 (16)Japoacuten 229 (10) 263 (10) 34 (14)Meacutexico 731 (10) 805 (09) 73 (13)Portugal 755 (07) 688 (09) -67 (11)Rusiaa 187 (11) 157 (10) -30 (15) Dejar que los alumnos evaluacuteen sus propios progresosBrasil 431 (08) 399 (13) -33 (15)Finlandia 272 (12) 448 (13) 176 (18)Japoacuten 270 (11) 308 (10) 39 (15)Meacutexico 615 (13) 599 (11) -16 (17)Portugal 592 (09) 614 (11) 22 (14)Rusiaa 422 (16) 383 (14) -39 (21)

Observar a los alumnos cuando trabajan en tareas concretas y proporcionar comentarios inmediatamente

Brasil 809 (08) 844 (12) 35 (15)Finlandia 761 (08) 790 (10) 29 (13)Japoacuten 430 (09) 412 (11) -18 (14)Meacutexico 908 (06) 925 (06) 17 (09)Portugal 895 (05) 904 (05) 09 (08)Rusiaa 764 (12) 687 (13) -77 (18)

48



13 Un punto de vista multidimensional del cambio educativo

El estudio de los planteamientos seguidos por los Gobiernos para reformar la educacioacuten en

estos ocho paiacuteses indica que cada estrategia reformadora incluye elementos de algunas de

estas cinco perspectivas diferentes la cultural la psicoloacutegica la profesional la institucio-

nal y la poliacutetica aunque con diferente eacutenfasis Como explico mas extensamente en mi libro

reciente sobre el cambio educativo (Reimers 2020) en el cual este capitulo se basa amplia-

mente no se trata de perspectivas que se excluyan mutuamente sino que cada una de ellas

se centra en determinados elementos del proceso de cambio La conceptualizacioacuten de los

planteamientos para la reforma a traveacutes de estas perspectivas resulta uacutetil de tres maneras

En primer lugar puede ayudar a analizar la coherencia interna de una estrategia de refor-

ma dentro de cada perspectiva si forma parte del disentildeo de la reforma En segundo lugar

puede contribuir a determinar si existen aspectos de la situacioacuten que requieren el uso de

una perspectiva complementaria a la que orienta la estrategia reformadora El disentildeo de un

proceso de cambio seraacute maacutes exhaustivo si se emplea una perspectiva multidimensional Y

por uacuteltimo el punto de vista multidimensional del cambio puede ayudar a disentildear la serie

de medidas que deben emprenderse en una trayectoria larga de cambio educativo

Debido a las limitaciones de la capacidad institucional de los recursos y del capital poliacutetico

los Gobiernos deben establecer algunas prioridades en un momento dado Esas priorida-

des pueden verse como fases de un proceso maacutes largo de cambio educativo una secuencia

en el que las prioridades logradas en cada fase determinan las condiciones que permiten

perseguir otras prioridades en fases posteriores No todas las reformas deben abordar ne-

cesariamente los elementos de cada una de estas cinco perspectivas ya que algunas pueden

ser maacutes relevantes en un momento y en un contexto dados que otras Considero que estas

cinco perspectivas como se describe maacutes abajo son elementos esclarecedores del proceso

de cambio que interactuacutean entre ellos



49

bull La perspectiva cultural se centra en la serie maacutes general de expectativas sociales ex-

ternas normas y valores que definen las praacutecticas y los objetivos educativos aceptados

bull La perspectiva psicoloacutegica refleja las teoriacuteas de aprendizaje que apoyan al proceso

de aprendizaje y ensentildeanza para los alumnos los docentes los administradores y los

padres

bull La perspectiva profesional se centra en coacutemo se construyen los roles para aportar

conocimientos que apuntalen la praacutectica educativa

bull La perspectiva institucional se refiere a los distintos procesos estructuras y recursos

que proporcionan resiliencia al sistema educativo dirigiendo las interacciones entre

los actores que conforman el sistema y dotando de estabilidad y de significado a la

ensentildeanza y al aprendizaje

bull La perspectiva poliacutetica muestra coacutemo se gestionan los intereses de distintos grupos y

coacutemo se resuelven los conflictos durante el disentildeo y la implementacioacuten de una reforma

Cada perspectiva se centra en una serie de constructos relacionados loacutegicamente que

ayudan a explicar aspectos del proceso de cambio Algunas praacutecticas pueden analizarse

de una manera uacutetil a traveacutes de maacutes de una perspectiva Por ejemplo la transformacioacuten

del trabajo debido al uso de la tecnologiacutea y la inteligencia artificial crea nuevas deman-

das cognitivas y nuevas demandas de conocimientos de la informacioacuten y pensamien-

to computacional entre los que se incorporan al mercado laboral Este cambio puede

entenderse como un cambio cultural como un ejemplo de los cambios en el entorno

externo que provocan cambios en lo que se espera de los colegios Pero tambieacuten es un

cambio poliacutetico especialmente si las nuevas demandas de los empleadores se traducen

en esfuerzos organizados para influir en el plan de estudios

Estas cinco perspectivas estaacuten relacionadas con otras conceptualizaciones del cambio

organizacional Los teoacutericos organizacionales Lee Bolman y Terry Deal por ejemplo

sosteniacutean que gran parte del estudio sobre las organizaciones podiacutea clasificarse seguacuten

50



cuatro perspectivas la estructural los recursos humanos la poliacutetica y la simboacutelica (Bol-

man y Deal 1991) El marco estructural se corresponde con lo que yo he calificado de

perspectiva institucional el de recursos humanos con una perspectiva profesional el

marco poliacutetico con la perspectiva del mismo nombre y el marco simboacutelico con una pers-

pectiva cultural El experto en el estudio de la efectividad escolar Jaap Scheerens resume

los puntos de vista teoacutericos sobre la eficacia organizacional en su conceptualizacioacuten de

la eficacia escolar como la racionalidad econoacutemica el modelo de sistemas orgaacutenicos

el enfoque de las relaciones humanas la burocracia y la poliacutetica (Scheerens 2000 23-

26) Existe una correspondencia entre el modelo de sistemas orgaacutenicos que incide en la

adaptacioacuten de los sistemas escolares a su entorno externo y lo que yo llamo una pers-

pectiva cultural entre el enfoque de las relaciones humanas y lo que yo llamo una pers-

pectiva profesional entre la perspectiva burocraacutetica y lo que yo llamo una perspectiva

institucional y entre la perspectiva poliacutetica y la que yo llamo tambieacuten poliacutetica El eacutenfasis

de Scheerens en cada uno de estos modelos difiere del miacuteo y su conceptualizacioacuten care-

ce de una perspectiva psicoloacutegica El profesor David Olson tambieacuten contrasta una pers-

pectiva institucional y otra psicoloacutegica para estudiar la reforma educativa manteniendo

que la falta de atencioacuten a los aspectos institucionales de la ensentildeanza explica el fracaso

de muchos esfuerzos para incorporar ideas de la psicologiacutea a la ensentildeanza (Olson 2003)

131 La perspectiva cultural sobre el cambio educativo

La perspectiva cultural hace hincapieacute en que la praacutectica educativa deriva de unas normas

unas praacutecticas y unos artefactos compartidos que definen coacutemo se entiende la educacioacuten en

general en una sociedad y las expectativas de la sociedad con respecto a los centros educa-

tivos Esto incluye varios aacutembitos relacionados entre siacute coacutemo se entiende que las institu-

ciones educativas se relacionan con otras instituciones sociales y con los propoacutesitos y los

valores sociales coacutemo ve la sociedad a los docentes y a los estudiantes y coacutemo se entiende

que tiene realizarse la ensentildeanza



51

Los colegios comparten su papel en la socializacioacuten de los joacutevenes con otras instituciones

como las familias las instituciones religiosas y las organizaciones ciacutevicas Cada sociedad

tiene expectativas sobre el papel que deberiacutean desempentildear los centros educativos sobre las

acciones adecuadas y los liacutemites del aacutembito educativo y lo que se encuentra fuera de esos

liacutemites Las preguntas clave desde esta perspectiva son iquestcuaacutel es la divisioacuten de papeles apro-

piada entre esas instituciones y otras en la socializacioacuten de los joacutevenes iquestQueacute fines y queacute

valores sociales se espera que fomenten los centros educativos iquestSe espera que los colegios

mantengan la tradicioacuten o que promuevan el cambio iquestSe espera que reproduzcan la estruc-

tura social o que la modifiquen iquestSe espera de ellos que preparen a la gente para satisfacer

las demandas de las estructuras econoacutemicas actuales o que permitan la creacioacuten de estruc-

turas econoacutemicas diferentes iquestSe espera de ellos que preparen a la gente para desempentildear

funciones como ciudadanos Y de ser asiacute iquestcoacutemo se entienden esas funciones iquestCoacutemo van a

cambiar los colegios teniendo en cuenta los cambios que se producen en las ciencias en la

tecnologiacutea y en las artes Estas preguntas que derivan de los tres primeros aspectos de la

perspectiva cultural sobre el cambio educativo corresponden a la funcioacuten adaptativa de los

colegios a coacutemo satisfacen las exigencias sociales respecto a ellos

Las sociedades variacutean y debaten perioacutedicamente sobre estas preguntas especialmente en lo

relacionado con el papel de los centros educativos en el desarrollo de valores entre los alum-

nos aunque existe menos debate en cuanto a la funcioacuten de los colegios a la hora de ayudar a

los alumnos a adquirir conocimientos y competencias Pero incluso en lo que se refiere a es-

tas competencias hay al menos dos bandos enfrentados estaacuten los que hacen hincapieacute en el

valor de centrarse en una ldquovuelta a los principios baacutesicosrdquo en los conocimientos esenciales

y los que defienden que hay que centrarse en un abanico maacutes amplio de objetivos A medida

que aumentan los objetivos de los planes de estudio como ocurre en todas las reformas

analizadas en este libro esta ampliacioacuten genera debates sobre cuaacutel es el papel adecuado de

los centros educativos y queacute deberiacutea estar fuera de los liacutemites de una institucioacuten puacuteblica

porque entra en el aacutembito privado de las familias o de los grupos religiosos

52



Un aspecto fundamental de la perspectiva cultural sobre la educacioacuten es entender el equi-

librio que se espera entre el papel conservador y el papel transformador de los centros

educativos Los colegios mantienen un equilibrio entre una serie de normas conservadoras

transmitiendo a los joacutevenes unos elementos de la cultura que cada generacioacuten acuerda que

deberiacutean transmitirse asiacute como entre una serie de normas transformadoras transmitiendo

a los joacutevenes una cierta insatisfaccioacuten con el presente y el deseo de imaginar y finalmente

construir una nueva serie de normas Desde este uacuteltimo punto de vista los colegios son

espacios que pueden contribuir a que la sociedad sea mejor en el futuro y no solo transmi-

tiendo las instituciones sociales del presente Las sociedades difieren en el equilibrio que

esperan que sus colegios consigan entre mantener la tradicioacuten y transformar la sociedad y

una perspectiva cultural en la reforma de la educacioacuten consiste en entender esas expectati-

vas culturales y esos liacutemites y en adecuar las reformas educativas a ellas Uno de los prime-

ros intentos de cambiar las expectativas sobre coacutemo los colegios deberiacutean interactuar con la

desigualdad social se realizoacute en la reforma de Nueva Zelanda para fomentar la igualdad de

oportunidades educativas para los alumnos de distintos oriacutegenes sociales durante la deacutecada

de 1940 bajo el liderazgo del primer ministro Peter Fraser quien habiacutea sido antes minis-

tro de Educacioacuten y de Clarence Beeby como director de educacioacuten (Renwick 1998) En la

deacutecada de 1960 se adoptaron unos objetivos de reforma parecidos en Estados Unidos y en

otros paiacuteses del mundo El informe que realizoacute Philip Coombs y el posterior informe Faure

de la UNESCO mencionado anteriormente reflejan precisamente esa clase de cambios en

las expectativas sociales para los sistemas educativos a fin de mantenerse al nivel de la na-

turaleza y de la velocidad del cambio social econoacutemico y tecnoloacutegico Las preguntas sobre

este equilibrio entre la reproduccioacuten y el cambio son primordiales en una eacutepoca de raacutepidos

cambios tecnoloacutegicos y sociales Por ejemplo el aumento de la preocupacioacuten por el medio

ambiente seguramente haraacute que surjan nuevas exigencias para los colegios al igual que el

desarrollo de la inteligencia artificial y la supercomputacioacuten y las transformaciones que

probablemente introduciraacuten en la organizacioacuten econoacutemica y social



53

Las reformas polaca y rusa analizadas en este libro son claros ejemplos de reformas impul-

sadas por cambios poliacuteticos radicales a medida que esas sociedades se volviacutean maacutes demo-

craacuteticas y las expectativas que conllevaban sobre el papel que deberiacutean desempentildear los

colegios tambieacuten cambiaban Las reformas en Portugal se produjeron tras el considerable

incremento del acceso debido a la democratizacioacuten del paiacutes y los debates sobre la calidad

reflejaban el aumento de la participacioacuten y la diversidad de opiniones que una poliacutetica cada

vez maacutes democraacutetica haciacutea posibles La reforma educativa mexicana tambieacuten es un ejemplo

de esta clase de respuesta adaptativa a un cambio poliacutetico maacutes importante en este caso un

proceso en marcha de construccioacuten de instituciones democraacuteticas iniciado con la transicioacuten

poliacutetica en 2000 que permitioacute abordar el problema de la apropiacioacuten de instituciones esta-

tales como el sistema educativo por parte de instituciones poliacuteticas como los partidos y los

sindicatos

El segundo aspecto de una cultura de la educacioacuten estaacute relacionado con la manera en que

las sociedades ven a los docentes y a la ensentildeanza La veneracioacuten de Singapur hacia sus

profesores estaacute bien documentada en comparacioacuten con los contextos en los que los nom-

bramientos de los profesores estaacuten marcados por el clientelismo y la corrupcioacuten La reforma

de Finlandia es una demostracioacuten de que ha aumentado el reconocimiento de los docentes

porque la reforma se ha realizado con y no sin ellos La reforma mexicana por el contrario

una reforma administrativa desde arriba demuestra una menor apertura hacia los docentes

como actores en el disentildeo de la reforma

Tambieacuten estaacute incluida en una perspectiva cultural sobre el cambio educativo la nocioacuten de

que existe una cultura de la educacioacuten una serie de normas y praacutecticas comunes que defi-

nen coacutemo entiende la educacioacuten una sociedad un sentido compartido de la manera en que

debe impartirse la ensentildeanza Esto incluye las ideas sobre coacutemo deberiacutea ser la ensentildeanza

centrada en el profesor o en el alumno el tiempo dedicado a dar clase o al trabajo de gru-

po y si los docentes deben colaborar con sus colegas o trabajar independientemente Esta

54



cultura de la educacioacuten es resiliente y una vez que se materializa en normas artefactos y

praacutecticas cambia lentamente Las iniciativas para transformar la educacioacuten de las que se

habla en este libro son de hecho esfuerzos para transformar la cultura de la educacioacuten pero

dicho cambio no se produce de la noche a la mantildeana Los nuevos conocimientos e ideas que

adquieren los profesores gracias al desarrollo profesional las nuevas praacutecticas que se ven

inducidos a adoptar a traveacutes de nuevos planes de estudio y las nuevas formas de evalua-

cioacuten de los alumnos o de los docentes deben compaginarse con las normas y las culturas

preexistentes En un estudio trascendental de la historia de la reforma educativa en Estados

Unidos Tyack y Cuban sostienen que las poliacuteticas del Gobierno federal llegan a los colegios

como oacuterdenes que se superponen en capas a las oacuterdenes anteriores y que los sucesivos

esfuerzos reformistas forman ldquocapas geoloacutegicasrdquo en las praacutecticas educativas observables en

los centros educativos (Tyack y Cuban 1997 76)

La perspectiva cultural tambieacuten subraya la necesidad de que los ciclos de reforma sean re-

lativamente largos Como cada reforma intenta configurar la cultura de la educacioacuten y com-

paginar las ldquocapas geoloacutegicasrdquo existentes de las reformas anteriores es necesario que la

reforma mantenga su rumbo hasta que las intenciones poliacuteticas se plasmen en las praacutecticas

educativas y permanezcan alliacute el suficiente tiempo para convertirse en las nuevas normas y

en los significados compartidos de coacutemo se imparte la ensentildeanza Este proceso de aprender

nuevos significados y praacutecticas mientras se ldquodesaprendenrdquo las praacutecticas preexistentes lleva

tiempo porque se desarrolla poco a poco en las mentes de la gente y en las interacciones so-

ciales entre diferentes personas en el entorno escolar La interrupcioacuten de una reforma antes

de que haya tenido la oportunidad de materializarse en un sistema de nuevas praacutecticas no

solo produciraacute pocos cambios sino que reduciraacute la receptividad a maacutes cambios en el futuro

El capiacutetulo que analiza los esfuerzos reformadores en Japoacuten recalca la importancia de los

ciclos poliacuteticos largos y el capiacutetulo de Finlandia es un ejemplo de coacutemo puede construirse

una reforma basaacutendose en ciclos poliacuteticos anteriores Por el contrario los capiacutetulos en los



55

que se analizan las reformas de Brasil y de Meacutexico ilustran los problemas de los ciclos poliacuteti-

cos relativamente cortos interrumpidos por un contexto muy politizado en el que el sistema

educativo se utiliza para alcanzar fines poliacuteticos extraeducativos

132 La perspectiva psicoloacutegica sobre el cambio educativo

La perspectiva psicoloacutegica destaca el proceso de docencia y de aprendizaje para los alumnos

y para los docentes y otros actores que apoyan la ensentildeanza haciendo hincapieacute en los cono-

cimientos con base cientiacutefica sobre coacutemo aprende la gente Las preguntas fundamentales des-

de un punto de vista psicoloacutegico son queacute deberiacutean aprender los alumnos en queacute secuencia

coacutemo se les puede ayudar a aprender queacute y coacutemo deberiacutean ensentildear los docentes y coacutemo se

les puede apoyar en su desarrollo profesional para que puedan ensentildear de manera eficaz

Desde las primeras etapas en el desarrollo de la psicologiacutea como ciencia independiente

muchos han afirmado que el estudio cientiacutefico del funcionamiento y el desarrollo humanos

podriacutea ayudar a mejorar la educacioacuten Uno de los primeros defensores de esa tesis fue el

psicoacutelogo suizo Edouard Claparede que propuso un enfoque experimental de la educacioacuten

y creoacute un instituto para desarrollar una ciencia de la educacioacuten el Instituto Rousseau Sus

primeros directores Pierre Bovet y su sucesor Jean Piaget cofundaron en 1925 con Clapa-

rede la Oficina Internacional de Educacioacuten (OIE) el primer centro de investigacioacuten educa-

tiva comparativa Cuando se creoacute la UNESCO la OIE pasoacute a formar parte de la organizacioacuten

siendo la entidad que convertiriacutea los conocimientos cientiacuteficos educativos en programas y

praacutecticas que la organizacioacuten incorporariacutea en sus iniciativas para apoyar el desarrollo edu-

cativo en todo el mundo

Aunque parezca evidente que el conocimiento cientiacutefico sobre coacutemo se realizan el apren-

dizaje y la ensentildeanza es necesario para que una reforma sea finalmente eficaz para ayudar

a los alumnos a desarrollar las competencias deseadas y que las definiciones y las medi-

ciones de las competencias deseadas podriacutean contribuir a elaborar los planes de estudios

56



y la pedagogiacutea la historia de la relacioacuten entre la psicologiacutea y la educacioacuten es una historia

fragmentada David Olson al analizar dicha relacioacuten sostiene que la insuficiente atencioacuten

que los psicoacutelogos prestan a la naturaleza institucional de los colegios es la causa de la

fractura

ldquoUna distincioacuten demasiado marcada entre las personas y las instituciones hace que

gran parte de la buena ciencia sea irrelevante para entender la ensentildeanza mientras

que la combinacioacuten de ambas oculta los efectos de la ensentildeanza desde nuestro pun-

to de vista reducieacutendola a un mero elemento maacutes en el desarrollo personal y socialrdquo

(Olson 2003 xi)

La eleccioacuten de queacute competencias deberiacutean incluirse en los estaacutendares curriculares abarca

la perspectiva cultural y la perspectiva psicoloacutegica ya que la eleccioacuten de queacute competencias

hay que trabajar refleja las decisiones normativas derivadas de lo que se entiende cultural-

mente que es necesario asiacute como los conocimientos psicoloacutegicos sobre queacute es posible y uacutetil

para las personas Un ejemplo de coacutemo la psicologiacutea puede caracterizar diferentes objetivos

educativos son las taxonomiacuteas de Benjamin Bloom para los objetivos educativos basados

en el conocimiento las aptitudes y el afecto Bloom un psicoacutelogo educativo afirmaba que

dichos objetivos podiacutean interpretarse como jerarquiacuteas que reflejan un incremento del nivel

de funcionamiento cognitivo El conocimiento por ejemplo abarca el conocimiento la com-

prensioacuten la aplicacioacuten el anaacutelisis la siacutentesis y la evaluacioacuten (Bloom 1956)

Los distintos niveles de evaluacioacuten de los conocimientos y las aptitudes reflejados en las eva-

luaciones PISA de escritura lectura matemaacuteticas y ciencias tambieacuten reflejan una jerarquiacutea

de funcionamiento cognitivo En la deacutecada de 1980 Howard Gardner propuso una teoriacutea de

inteligencias muacuteltiples que indicaba que el potencial humano podiacutea caracterizarse seguacuten

ocho aacutembitos y no como el aacutembito maacutes restringido que mediacutean los tests de inteligencia el

linguumliacutestico el loacutegico-matemaacutetico el espacial el corporal-cinesteacutesico el musical el interper-

sonal el intrapersonal y el naturalista (Gardner 1983)



57

El Proyecto DeSeCo contratoacute a un grupo de expertos que utilizoacute las contribuciones de la

psicologiacutea a nuestra comprensioacuten de las competencias los conocimientos y las capacidades

La siacutentesis desarrollada por Pellegrino y Hilton (2012) presentada a continuacioacuten es baacutesi-

camente un resumen de deacutecadas de investigaciones psicoloacutegicas

1 Habilidades cognitivas

11 Estrategias cognitivas y de procesamiento

bull Pensamiento criacutetico

bull Resolucioacuten de problemas

bull Anaacutelisis

bull Razonamiento loacutegico

bull Interpretacioacuten

bull Toma de decisiones

bull Funcionamiento ejecutivo

12 Conocimiento

bull Aptitudes de lectura y escritura y de comunicacioacuten

bull Aptitudes de escucha activa

bull Conocimiento de las disciplinas

bull Capacidad para usar evidencias y analizar sesgos en la informacioacuten

bull Conocimientos digitales

13 Creatividad

bull Creatividad

bull Innovacioacuten

2 Habilidades interpersonales

21 Habilidades grupales colaborativas

bull Comunicacioacuten

bull Colaboracioacuten

58



bull Trabajo en equipo

bull Cooperacioacuten

bull Coordinacioacuten

bull Empatiacutea toma de perspectiva

bull Confianza

bull Orientacioacuten al servicio

bull Resolucioacuten de conflictos

bull Negociacioacuten

22 Liderazgo

bull Liderazgo

bull Responsabilidad

bull Comunicacioacuten asertiva

bull Autopresentacioacuten

bull Influencia social

3 Habilidades intrapersonales

31 Apertura intelectual

bull Flexiilidad

bull Adaptabilidad

bull Apreciacioacuten artiacutestica y cultural

bull Responsabilidad personal y social

bull Competencia intercultural

bull Apreciacioacuten de la diversidad

bull Adaptabilidad

bull Capacidad para el aprendizaje a lo largo de toda la vida

bull Curiosidad e intereacutes intelectual



59

32 Eacuteticaresponsabilidad laboral

bull Iniciativa

bull Autodireccioacuten


bull Perseverancia

bull Productividad

bull Persistencia

bull Autorregulacioacuten

bull Habilidades metacognitivas de anticipacioacuten del futuro y reflexivas

bull Profesionalismo

bull Eacutetica

bull Integridad

bull Ciudadaniacutea

bull Orientacioacuten laboral

33 Autoeficacia

bull Autorregulacioacuten (autoseguimiento y autoevaluacioacuten)

bull Salud fiacutesica y mental

Ademaacutes de identificar queacute competencias deberiacutean desarrollarse en los centros educativos

una perspectiva psicoloacutegica tambieacuten esclarece el proceso a traveacutes del cual los docentes pue-

den ayudar a los alumnos a adquirir dichas competencias Este es el papel de una teoriacutea del

aprendizaje y de una respectiva teoriacutea de la ensentildeanza Los hallazgos de la ciencia cognitiva

relacionados con el aprendizaje pueden ayudar a determinar coacutemo estructurar la ensentildean-

za para que sea lo maacutes eficaz posible Un ejemplo de la relevancia de la ciencia cognitiva

para los educadores aparece recogido en esta reciente siacutentesis organizada en torno a seis

preguntas clave sobre el aprendizaje (Deans for Impact 2015)

60



1 ldquoiquestCoacutemo aprenden los estudiantes nuevas ideas

a Los estudiantes aprenden nuevas ideas por referencia a las ideas que

ya tienen

b Para aprender los estudiantes deben transferir informacioacuten de la

memoria de trabajo a la memoria a largo plazo Los estudiantes tie-

nen una capacidad de memoria limitada que puede verse superada

por tareas que son demasiado exigentes cognitivamente La com-

prensioacuten de nuevas ideas puede verse obstaculizada si los estudian-

tes reciben demasiada informacioacuten a la vez

c El desarrollo cognitivo no progresa a traveacutes de una secuencia fija de

etapas relacionadas con la edad El dominio de nuevos conceptos se

realiza de manera irregular

2 iquestCoacutemo aprenden y retienen los estudiantes nueva informacioacuten

d La informacioacuten se recupera de la memoria tal y como entroacute Por lo

general queremos que los estudiantes recuerden queacute significa la in-

formacioacuten y por queacute es importante por lo que deben pensar en el sig-

nificado cuando se encuentran ante un material que hay que recordar

e La praacutectica es fundamental para aprender nuevos datos pero no to-

das las praacutecticas son equivalentes

3 iquestCoacutemo solucionan los problemas los estudiantes

f Cada aacutembito tiene una serie de datos que si se almacenan en la me-

moria a largo plazo ayudan a resolver problemas liberando recur-

sos memoriacutesticos e identificando los contextos en los que los conoci-

mientos y las capacidades existentes se pueden aplicar El tamantildeo y

el contenido de este conjunto variacutea en funcioacuten de la asignatura

g Con frecuencia un comentario eficaz es fundamental para adquirir

nuevos conocimientos y competencias



61

4 iquestCoacutemo se transfiere el aprendizaje a situaciones nuevas dentro o fuera de las

aulas

h La transferencia de conocimientos o competencias a un problema nue-

vo requiere tanto un conocimiento del contexto del problema como

una profunda comprensioacuten de la estructura subyacente del problema

i Entendemos las nuevas ideas mediante ejemplos pero a menudo re-

sulta difiacutecil ver los conceptos subyacentes unificadores en ejemplos

diferentes

1 iquestQueacute motiva a los estudiantes para aprender

j Las opiniones sobre la inteligencia son indicadores importantes del

comportamiento de los alumnos en el colegio

k La motivacioacuten autodeterminada (una consecuencia de los valores o

del puro intereacutes) da mejores resultados a largo plazo que la moti-

vacioacuten controlada (una consecuencia o una recompensacastigo o

percepciones de la autoestima)

l La capacidad de hacer un seguimiento de su propio pensamiento

puede ayudar a los estudiantes a identificar queacute saben y queacute no sa-

ben pero la gente es a menudo incapaz de determinar con precisioacuten

su propio aprendizaje y su propia comprensioacuten

m Los estudiantes estaraacuten maacutes motivados y tendraacuten maacutes eacutexito en los

entornos acadeacutemicos cuando crean que pertenecen a esos entornos

y que son aceptados en ellos

2 iquestCuaacuteles son los conceptos erroacuteneos sobre coacutemo los estudiantes piensan y

aprenden

n Los estudiantes no tienen ldquoestilos de aprendizajerdquo distintos

o Los seres humanos no usan solo el 10 de sus cerebros

p La gente no usa de manera preferente la parte derecha o la parte

izquierda del cerebro

62



q Los principiantes y los expertos no pueden pensar de la misma ma-

nera

r El desarrollo cognitivo no evoluciona mediante una progresioacuten fija

de etapas relacionadas con la edadrdquo (Deans for Impact 2015)

iquestDe queacute manera las distintas reformas que hemos estudiado convirtieron en operativas las

competencias necesarias para la participacioacuten ciacutevica y econoacutemica en el siglo XXI y queacute dis-

posiciones adoptaron para ayudar a los docentes a adquirir la capacidad para desarrollar

dichas competencias entre los alumnos Aunque todos los casos analizados en este libro

reflejan una ampliacioacuten de los objetivos del plan de estudios los diferentes paiacuteses difieren

en cuanto a las capacidades especiacuteficas que estaacuten incluidas en los nuevos estaacutendares y mar-

cos curriculares y en coacutemo las reformas incorporaron la investigacioacuten actual a este aacutembito

Por ejemplo las reformas en Finlandia y Meacutexico reflejan una ampliacioacuten maacutes ambiciosa de

los objetivos curriculares Las reformas en Polonia y Rusia muestran un eacutenfasis en habili-

dades cognitivas de orden superior La reforma en Portugal refleja un enfoque de ldquovuelta a

los principios baacutesicosrdquo que garantiza que los alumnos aprenden los conocimientos baacutesicos

La reforma en Japoacuten es un ejemplo del eacutenfasis en habilidades de orden superior con alguna

atencioacuten a las habilidades socioemocionales La reforma en Brasil refleja un eacutenfasis en habi-

lidades de orden superior con un componente de competencias transversales antildeadido en las

uacuteltimas etapas de la reforma La reforma peruana dependiacutea de un plan de estudios basado

en las competencias que haciacutea hincapieacute en un pensamiento de orden superior la autoges-

tioacuten y las aptitudes sociales De todas las reformas analizadas en este libro parece que las de

Finlandia Meacutexico y Peruacute son las que se inspiran de manera maacutes clara en la teoriacutea psicoloacutegica

para definir en queacute competencias deberiacutea centrarse el nuevo curriacuteculo

En la mayoriacutea de los casos las organizaciones internacionales como la UNESCO y la OCDE a

traveacutes de proyectos como DeSeCo que definen esas competencias o PISA que evaluacutea los co-

nocimientos y las aptitudes de los estudiantes desempentildearon un papel a la hora de centrar



63

el debate en los resultados del aprendizaje de los estudiantes y en promover un anaacutelisis de

los estaacutendares educativos Por ejemplo la reforma finlandesa y la japonesa se basaron en

el trabajo de la OCDE a traveacutes del proyecto DeSeCo y de PISA para ampliar los objetivos del

plan de estudios Brasil Meacutexico Polonia Portugal y Rusia tambieacuten utilizaron los resultados

de PISA para fomentar la necesidad de unos estaacutendares educativos superiores

Finlandia utilizoacute un proceso de revisioacuten curricular muy meditado que empezaba con un anaacute-

lisis claro de las competencias transversales que se integraban en las asignaturas y tambieacuten

establecioacute un espacio dedicado especiacuteficamente a un plan de estudios basado en proyectos

Tras este proceso de revisioacuten curricular se realizoacute otro muy colaborativo y participativo

en el que se incluyeron conocimientos de expertos de organizaciones internacionales como

el Proyecto DeSeCo y tambieacuten conocimientos generados por el departamento de investi-

gacioacuten y desarrollo del Ministerio de Educacioacuten y por las facultades de Educacioacuten de sus

universidades A pesar de ser un proceso meditado en Finlandia surgieron dificultades para

incorporar las competencias transversales a la ensentildeanza lo que muestra la complejidad de

la tarea Y lo mismo ocurrioacute en Japoacuten

Meacutexico tambieacuten desarrolloacute unos objetivos curriculares muy completos basaacutendose en los

recientes conocimientos internacionales recogidos por ejemplo en las siacutentesis de Pelle-

grino y Hilton (2012) pero lo hizo relativamente tarde en la liacutenea temporal de la reforma

y con menos participacioacuten profesional de expertos y docentes que en Finlandia lo que li-

mitaba las posibilidades de conseguir apoyo docente y de ayudar a aumentar la capacidad

docente

Por el contrario parece que la definicioacuten de los criterios curriculares de otros paiacuteses como

Brasil ha evolucionado desde las capacidades cognitivas superiores hasta antildeadir posterior-

mente una serie de competencias transversales que no estaacuten visiblemente relacionadas con

los trabajos maacutes conocidos en este aacutembito y que aparentemente no estaacuten basadas en la

investigacioacuten y en los esfuerzos evaluativos locales Peruacute tambieacuten teniacutea un conjunto clara-

64



mente disentildeado de competencias para cada nivel educativo sin que existan evidencias de

que se haya basado en la ciencia cognitiva

En los casos de Japoacuten Polonia Portugal y Rusia no estaacute claro que se haya utilizado la ciencia

cognitiva para elaborar la definicioacuten de los objetivos de las reformas

Ademaacutes de inspirarse en la ciencia cognitiva para identificar los objetivos educativos resul-

ta sorprendente el hecho de que no parece que la mayoriacutea de las reformas analizadas en este

libro se hayan inspirado en la ciencia cognitiva para disentildear el plan de estudios la pedagogiacutea

o los elementos de la formacioacuten docente de la reforma aunque se deriven claras consecuen-

cias curriculares y pedagoacutegicas de esos conocimientos como se ha explicado anteriormente

Los paiacuteses difieren en cuanto a la atencioacuten que han dedicado al desarrollo profesional de los

docentes pero incluso en los paiacuteses que han proporcionado maacutes apoyo como Finlandia y

Peruacute no estaacute claro que este trabajo se haya inspirado en la ciencia cognitiva Una gran parte

del eacutenfasis de lo que se ha hecho en el aacutembito del desarrollo profesional parece haberse cen-

trado en la comunicacioacuten de los objetivos y la filosofiacutea de la reforma en vez de ayudar a los

docentes a adquirir la capacidad de elaborar pedagogiacuteas que apoyen a sus alumnos a la hora

de desarrollar las competencias deseadas Finlandia ha prestado mucha atencioacuten al desarrollo

profesional de los docentes y ha utilizado programas piloto para probar algunas de las ideas

generadas sobre coacutemo crear la capacidad docente Y se basaron en las redes de colegios para

fomentar las posibilidades de desarrollo profesional para que los alumnos adquirieran paula-

tinamente las competencias para las praacutecticas pedagoacutegicas novedosas

La estrategia de Peruacute incluiacutea numerosas formas de desarrollo profesional de los docentes

la mayoriacutea de ellas basadas en los centros educativos En Brasil la estrategia de ayudar a los

docentes a desarrollar la capacidad de ensentildear este abanico maacutes amplio de competencias

tropezoacute con muchas dificultades por la falta de participacioacuten de las facultades de Magisterio

en el proceso de reforma y por la naturaleza extremadamente compleja y descentralizada



65

de la gestioacuten educativa En Meacutexico las estrategias para el desarrollo profesional docente se

centraron principalmente en la comunicacioacuten de los objetivos curriculares y se emprendie-

ron al final del Gobierno que inicioacute la reforma En Polonia el desarrollo profesional se centroacute

en la comunicacioacuten de los objetivos curriculares y solo las editoriales privadas abordaron

la praacutectica pedagoacutegica como parte del proceso de comercializacioacuten de los nuevos manuales

que se habiacutean desarrollado para ayudar a implementar el nuevo plan de estudios En Japoacuten

Portugal y Rusia la estrategia de reforma lamentablemente no contemplaba las oportunida-

des de desarrollo profesional

133 La perspectiva profesional sobre el cambio educativo

La perspectiva profesional se centra en la estructuracioacuten de las funciones de los que ejercen

la educacioacuten para que la praacutectica pueda basarse en conocimientos especializados y estos

conocimientos especializados puedan a su vez impulsar el cambio Un principio baacutesico de

la perspectiva psicoloacutegica es que la ciencia del aprendizaje y la ensentildeanza puede aportar

conocimientos sobre cuaacutel es la mejor manera de ayudar a la ensentildeanza La perspectiva pro-

fesional a su vez se centra en la estructura de las funciones y las instituciones que incor-

poran esos conocimientos especializados con la praacutectica La perspectiva profesional puede

reflejarse en una reforma de dos maneras La primera es que la reforma puede tratar de

reforzar la educacioacuten como profesioacuten y la segunda puede involucrar a los profesionales in-

cluidos los docentes los directores y los formadores de docentes en el disentildeo de la reforma

trataacutendoles como sujetos en vez de como objetos de la reforma (Villegas-Reimers 2003)

Una reforma puede consolidar la educacioacuten como profesioacuten mediante normas sobre quieacuten

puede ensentildear seguacuten queacute condiciones y con cuaacutenta autonomiacutea criterios para la prepara-

cioacuten profesional normas de acreditacioacuten para quieacuten puede preparar a los docentes normas

para orientar los nombramientos y apoyo al desarrollo de carreras docentes Todos esos

instrumentos estaacuten disentildeados para aunar la praacutectica profesional y el uso de conocimientos

basados en la especializacioacuten

66



La perspectiva profesional puede conducir a la normativizacioacuten de la praacutectica para las fun-

ciones existentes como cuando la atencioacuten se centra en hasta queacute punto la ensentildeanza se

rige por los conocimientos especializados o puede conducir a la creacioacuten de nuevas funcio-

nes que reflejen la experiencia como cuando la atencioacuten se centra en la necesidad de nuevos

profesionales como los orientadores escolares o los profesores de educacioacuten especial

Las preguntas clave desde esta perspectiva teniendo en cuenta una nueva serie de objetivos

curriculares y pedagogiacuteas esperadas son iquestcuaacuteles son las aptitudes necesarias para impartir

este plan de estudios iquestCuaacutel es el desfase entre el actual nivel de aptitudes y las aptitudes ne-

cesarias Por tanto la identificacioacuten de este desfase constituye la base para crear las condicio-

nes establecer normas y apoyar el desarrollo profesional necesario para eliminar el desfase

Uno de los principios baacutesicos de esta perspectiva es que es fundamental ayudar a los do-

centes a desarrollar una mentalidad y unas capacidades profesionales que les permitan

enfrentarse a los numerosos desafiacuteos con los que se encontraraacuten a lo largo de sus carre-

ras Desde esta perspectiva tambieacuten es importante proporcionar a los profesionales de la

educacioacuten la autonomiacutea y la voz necesarias para ejercer de manera profesional e incluso

utilizar su experiencia a la hora de disentildear e implementar una reforma Un subconjun-

to de esas ideas considera que los centros educativos son organizaciones de aprendizaje

que poseen la capacidad de adaptacioacuten requerida para profesionalizar constantemente a

docentes y liacutederes a medida que se enfrentan a desafiacuteos nuevos e imprevistos Un colegio

como organizacioacuten de aprendizaje viene definido por varias caracteriacutesticas 1) una visioacuten

compartida centrada en el aprendizaje de todos los alumnos 2) posibilidades continuas

de aprendizaje para todo el personal 3) aprendizaje y colaboracioacuten en equipo entre el

personal 4) una cultura de la investigacioacuten la innovacioacuten y la exploracioacuten 5) sistemas

integrados para la recogida y el intercambio de conocimientos y aprendizaje 6) aprendi-

zaje con el entorno externo y del entorno externo y 7) forjar y aumentar el liderazgo en el

aprendizaje (Kools y Stoll 2016)



67

Esta perspectiva se refleja en el concepto de ldquocapital profesionalrdquo desarrollado por Andy

Hargreaves y Michael Fullan

ldquoUna buena ensentildeanza para todos los estudiantes exige que los docentes esteacuten muy

comprometidos y totalmente preparados que se desarrollen continuamente que

esteacuten pagados adecuadamente y bien conectados entre ellos para maximizar su pro-

pia mejoriacutea y que sean capaces de tomar decisiones eficaces empleando toda su

capacidad y experienciardquo (Hargreaves y Fullan 2012 3)

Una perspectiva profesional valora no solo la experiencia y los conocimientos profesionales

de los que ejercen una profesioacuten sino maacutes generalmente los conocimientos especializados

Por tanto la investigacioacuten y la evaluacioacuten son elementos importantes de este enfoque al

igual que los recursos educativos desarrollados para reflejar la experiencia

En este libro las reformas propuestas en Meacutexico y Peruacute teniacutean la clara intencioacuten de profe-

sionalizar la ensentildeanza cambiando los criterios para los nombramientos y la promocioacuten

de los docentes basados en la obtencioacuten del apoyo poliacutetico del sindicato de profesores por

la demostracioacuten de los meacuteritos y de la capacidad junto con criterios profesionales Peruacute

tambieacuten prestaba ayuda econoacutemica y profesional a los profesores como parte de una serie

de medidas maacutes completas disentildeadas para mejorar la profesioacuten docente Meacutexico otorgoacute

un papel destacado en la reforma al Instituto de Evaluacioacuten Educativa al encomendarle

la evaluacioacuten de las aptitudes docentes Mientras que las reformas de Meacutexico y de Peruacute

reflejaban una perspectiva profesional en el sentido de que trataban de reforzar la pro-

fesionalidad de la ensentildeanza la reforma finlandesa reflejaba una perspectiva profesional

en el sentido de que implicaba a los ensentildeantes y a otros expertos en el disentildeo y en la im-

plementacioacuten de la reforma Finlandia tambieacuten dependiacutea en gran medida de la evaluacioacuten

a la hora de orientar la reforma Portugal convirtioacute la evaluacioacuten en la piedra angular del

proceso de reforma con la creacioacuten de un Instituto Nacional de Evaluacioacuten Educativa como

parte de la reforma

68



Para basar una reforma en una perspectiva profesional es necesario comprobar continua-

mente el nivel de profesionalizacioacuten de los docentes y de otros educadores Hace muchas deacute-

cadas en Nueva Zelanda Clarence Beeby el psicoacutelogo educativo que dirigioacute las reformas para

fomentar la igualdad de oportunidades educativas en la deacutecada de 1940 propuso un meacutetodo

para comprobar el nivel de profesionalidad de los ensentildeantes en un sistema educativo

Beeby sosteniacutea que un sistema educativo se caracteriza por el nivel de capacidad y de profe-

sionalizacioacuten de sus profesores Beeby defendiacutea la teoriacutea de que los sistemas educativos se

desarrollaban a traveacutes de una serie de cuatro etapas y que cada etapa estaba definida por el

nivel de profesionalidad de los docentes La primera etapa era la que eacutel llamaba ldquola Escuela de

damasrdquo en la que los profesores en general no teniacutean formacioacuten y teniacutean pocos estudios La

segunda etapa a la que llamaba ldquoFormalismordquo se caracterizaba por tener profesores con una

formacioacuten pero inadecuada En la tercera etapa llamada ldquoTransicioacutenrdquo habiacutea docentes forma-

dos y con mejores estudios Y en la cuarta etapa llamada ldquoDe Significadordquo los docentes esta-

ban bien formados y teniacutean buenos estudios Las etapas se diferenciaban por las caracteriacutesti-

cas de las instituciones educativas En la etapa de la ldquoEscuela de damasrdquo la educacioacuten estaba

desorganizada y se centraba en un contenido de materias muy reducido con estaacutendares muy

bajos ya que la memorizacioacuten era el principal objetivo Por el contrario la etapa del ldquoSignifica-

dordquo se centraba maacutes en el significado y en la comprensioacuten con un plan de estudios maacutes amplio

en el que se ofreciacutea un contenido y unos meacutetodos maacutes variados Ademaacutes las diferencias indivi-

duales se reconociacutean la pedagogiacutea se basaba maacutes en un aprendizaje activo haciendo hincapieacute

en la resolucioacuten de problemas y la creatividad y los objetivos eran desarrollar las habilidades

cognitivas y la predisposicioacuten emocional y esteacutetica (Beeby 1966 p 72)

El reconocimiento del nivel de profesionalidad de los docentes en un sistema educativo

es uacutetil para identificar queacute meacutetodos concretos pueden ser necesarios para ayudarles Por

ejemplo en un contexto en el que se haya socializado a los docentes para que vean su tra-

bajo principalmente como una transmisioacuten de contenido en una disciplina concreta seraacute



69

necesario realizar una importante inversioacuten en el desarrollo profesional para poder dirigir

una ensentildeanza centrada en el aprendizaje basado en proyectos en colaboracioacuten con sus

compantildeeros Asimismo los docentes con graves carencias en conocimientos de contenido

necesitaraacuten maacutes ayuda para suplir esas carencias que los que se han preparado a conciencia

en las asignaturas que van a impartir Ademaacutes en cualquier sistema es probable que exista

una variacioacuten en los niveles de profesionalidad docente por lo que debe diferenciarse el

desarrollo profesional para responder a dicha variacioacuten

Desde una perspectiva institucional tambieacuten resulta uacutetil entender el nivel de profesionalidad

de la educacioacuten en un sistema dado algo de lo que hablaremos maacutes adelante en este capiacutetulo

Otros elementos estructurales del ldquosistemardquo educativo deberiacutean adaptarse al nivel de profesio-

nalidad de los ensentildeantes Por ejemplo es conveniente que exista una mayor autonomiacutea esco-

lar para disentildear planes de estudio en centros en los que el profesorado esteacute muy cualificado

pero no en centros donde el profesorado tenga graves carencias de conocimientos y capacida-

des Asimismo la gestioacuten educativa influye mucho en la calidad y la coherencia de la implemen-

tacioacuten de reformas Por ejemplo el caso de Brasil del que se habla en este libro muestra como

la naturaleza repartida de la gestioacuten educativa y la distinta capacidad entre el nivel educativo

nacional estatal y municipal suponiacutea un enorme reto para la implementacioacuten de un plan de

estudios nacional homologado La falta de apoyos expliacutecitos y significativos para compensar

dichas diferencias en la capacidad y la predisposicioacuten institucional daraacute probablemente lugar a

una implementacioacuten y a unos resultados muy diferentes en todos los municipios

Las reformas analizadas en este libro muestran pautas muy diferentes en la atencioacuten a los

docentes como profesionales y podriacutea decirse que es debido a que la profesioacuten en cada caso

se encontraba en etapas distintas Parece que en el sistema finlandeacutes es donde los ensentildean-

tes estaacuten maacutes profesionalizados Por eso el planteamiento finlandeacutes para fomentar la am-

pliacioacuten de los objetivos curriculares se basaba principalmente en una perspectiva profesio-

nal Por el contrario parece que Brasil Polonia Portugal y Rusia no han hecho mucho para

70



adaptar la profesionalidad de sus docentes a los nuevos objetivos curriculares Y Meacutexico y

Peruacute emprendieron una serie de medidas disentildeadas para reforzar la profesionalidad de los

docentes partiendo de un contexto en el que la ensentildeanza no estaba muy profesionalizada

134 La perspectiva institucional sobre el cambio educativo

La perspectiva institucional se centra en las estructuras las normas las regulaciones los

incentivos y el disentildeo organizativo que dotan de estabilidad y significado al trabajo de la

ensentildeanza y el aprendizaje y a todas las interacciones sociales pensadas para respaldarlo

(Scott 2004 2008) Estas estructuras funcionan en varios niveles encuadrados dentro de

otros el aula en el colegio el colegio en el distrito el distrito en el estado y el estado en el

paiacutes La siguiente definicioacuten de sistema educativo propuesta por la Alianza Mundial para la

Educacioacuten (Global Partnership for Education) es un ejemplo de esta perspectiva

ldquoGrupos de instituciones acciones y procesos que afectan a la condicioacuten educativa

de los ciudadanos a corto y largo plazo Los sistemas educativos estaacuten constituidos

por un gran nuacutemero de actores (docentes padres poliacuteticos buroacutecratas organizacio-

nes de la sociedad civil) que interactuacutean entre ellos en diferentes instituciones (co-

legios departamentos ministeriales) por diferentes razones (desarrollar los planes

de estudio hacer un seguimiento de los resultados escolares dirigir a los docentes)

Todas estas interacciones se rigen por unas reglas unas opiniones y unas normas de

conducta que afectan a la manera en que los actores reaccionan y se adaptan a los

cambios en el sistemardquo (Global Education Partnership 2019 xvii)

Presumiblemente las instituciones educativas funcionan tambieacuten a un nivel supranacio-

nal teniendo en cuenta los distintos procesos internacionales cuya finalidad es determi-

nar la educacioacuten que es lo que yo he denominado el ldquomovimiento educativo globalrdquo El

profesor de Stanford John Meyer por ejemplo afirma que la globalizacioacuten y los sistemas

mundiales y las ideas como los derechos humanos y las instituciones que los promueven



71

han influido en los sistemas educativos nacionales principalmente a traveacutes de los planes

de estudios (Meyer 2014) Desde esta perspectiva hay que centrarse fundamentalmente

en identificar los elementos y los procesos clave que definen el sistema que apoya a la en-

sentildeanza y en determinar coacutemo conseguir una coherencia interna y un alineamiento entre

los distintos elementos que constituyen una reforma Un ldquosistemardquo educativo se estructura

seguacuten elementos como las normativas curriculares los recursos educativos la estructura

y los edificios escolares la gestioacuten el personal las evaluaciones y la financiacioacuten Desde

esta perspectiva la educacioacuten es un sistema una burocracia en el que el disentildeo organi-

zativo y los incentivos pueden ayudar a la ensentildeanza y al aprendizaje necesarios y por

tanto es importante que estos elementos sean coherentes y esteacuten bien alineados para

lograr unos resultados oacuteptimos Un plan de estudios que fomente unas capacidades am-

plias cambiaraacute poco la esencia de la ensentildeanza si no viene acompantildeado de un desarrollo

profesional adecuado y unos sistemas de evaluacioacuten de los alumnos que se centren en esas

aptitudes Varios expertos en reformas educativas han sostenido que el fracaso de muchas

de estas reformas se debe a la incapacidad de los reformadores de la educacioacuten para con-

siderar a los colegios como instituciones sociales (Tyack y Tobin 1994 Tyack 1995 209

Olson 2003 12)

En un reciente anaacutelisis del estudio sobre la reforma educativa en Estados Unidos se descu-

brioacute que era maacutes probable que la reforma de la ensentildeanza tuviese eacutexito como un intento de

ldquonichordquo o subsistema mientras que una reforma de todo el sistema a gran escala a menudo

fracasaba Los autores concluyen que las reformas que tuvieron eacutexito en el escalamiento lo

tuvieron porque esas reformas no ldquoexigiacutean a efectos praacutecticos cambios profundos ni un

gran aumento de capacidad Se adoptaron y se implementaron raacutepidamente y de manera

generalizada en parte porque podiacutean funcionar dentro de la organizacioacuten y la cultura edu-

cativa existentes Los casos en los que dicha reforma no tuvo eacutexito exigiacutean por lo general

un cambio maacutes profundo en la praacutectica y un mayor aumento de capacidad por lo que no

pudo aplicarse a una escala maacutes amplia con facilidad o rapidezrdquo (Mehta y Cohen 2017 646-



647) Los autores del estudio identifican cinco caracteriacutesticas de las reformas educativas

que abarcan una perspectiva institucional y una poliacutetica

ldquoNuestro anaacutelisis indica que existen al menos cinco caracteriacutesticas en las reformas

educativas que han tenido eacutexito La primera de ellas es que algunas ofreciacutean solu-

ciones a problemas que la gente que trabajaba en la educacioacuten o en torno a ella sa-

biacutea que teniacutea y queriacutea resolver satisficieron las necesidades percibidas de la gente

que debiacutea implementarlas La segunda es que algunas ofreciacutean soluciones que mos-

traban un problema real del que los educadores no eran conscientes o no podiacutean

averiguar coacutemo resolverlo pero que aceptaban la reforma cuando veiacutean o creiacutean

que ayudariacutea estas reformas poniacutean de manifiesto un problema praacutectico y ofreciacutean

una solucioacuten En tercer lugar algunas reformas teniacutean eacutexito porque satisfaciacutean las

demandas que surgiacutean de las circunstancias poliacuteticas econoacutemicas o sociales de la

ensentildeanza estas reformas funcionaban porque existiacutea una fuerte presioacuten popular

sobre yo dentro de las organizaciones educativas o los gobiernos para alcanzar

alguna finalidad educativa La cuarta es que en cada uno de estos casos las refor-

mas o bien proporcionaban las herramientas educativas y la orientacioacuten praacutectica

que los educadores necesitaban para ponerlas en praacutectica o bien ayudaban a los

educadores a aprovechar las herramientas los materiales y la orientacioacuten existen-

tes Las reformas menos difiacuteciles exigiacutean menos capacitacioacuten mientras que las maacutes

ambiciosas exigiacutean maacutes Y la quinta es que en un sistema de ensentildeanza controlado

localmente y gestionado democraacuteticamente las reformas que han tenido eacutexito con-

cordaban maacutes o menos con los valores de los educadores los padres y los alumnos a

los que afectaban aunque esto funcionaba de manera diferente en las versiones de

sistemas generalizados y en las versiones nichordquo (Mehta y Cohen 2017 646)

Los estudios de las ldquomejores praacutecticasrdquo o de los ldquosistemas de alto rendimientordquo reflejan por

lo general esta perspectiva institucional centrada en las praacutecticas los procesos las estructu-



ras y las normas que pueden ayudar a los alumnos a rendir a un alto nivel Por ejemplo un

informe de la OCDE que extraiacutea conclusiones para Estados Unidos de los paiacuteses en los que

los alumnos rendiacutean a un alto nivel en PISA identificaba las siguientes caracteriacutesticas de los

sistemas de alto rendimiento

1 Compromiso con la educacioacuten y la opinioacuten de que todos los alumnos pueden al-

canzar un alto nivel

2 Estaacutendares educativos ambiciosos bien enfocados y coherentes que impulsan al

sistema adaptados a los sistemas de ensentildeanza

3 Apoyo a la capacitacioacuten en los colegios

4 Organizacioacuten del trabajo de modo que los docentes pueden utilizar su potencial

en cuanto a la manera en que se gestiona el sistema la rendicioacuten de cuentas y la

gestioacuten del conocimiento

5 Institucionalizacioacuten de la praacutectica educativa mejorada

6 Adaptacioacuten de las estructuras de incentivos y obtener el compromiso de los inte-

resados

7 Complementacioacuten de los meacutetodos de rendicioacuten de cuentas externa con la rendi-

cioacuten de cuentas interna a compantildeeros y padres

8 Inversioacuten de los recursos donde maacutes impacto tienen

9 Equilibrio entre la responsabilidad local unas oficinas centrales competentes y la

autoridad y la legitimacioacuten para actuar

10 Formacioacuten en el centro laboral para ayudar a los colegios en las transiciones de

trabajo

11 Coherencia entre las poliacuteticas y las praacutecticas adaptando las poliacuteticas en todos

los elementos del sistema y garantizando la coherencia de las poliacuteticas durante

periodos de tiempo prolongados

12 Garantiacutea de la apertura del sistema al entorno exterior para ayudar a una mejora

continua (OCDE 2011)

74



El Instituto Grattan un grupo de expertos en poliacuteticas puacuteblicas australiano elaboroacute un in-

forme que identificaba las siguientes caracteriacutesticas de los sistemas de alto rendimiento en

el este de Asia

1 Igualdad elevada

2 Aprendizaje y ensentildeanza eficaces

3 C onexioacuten entre poliacutetica y aprendizaje en el aula

4 Atencioacuten centrada en las mejores praacutecticas

5 Eacutenfasis en la iniciacioacuten y la tutoriacutea

6 Desarrollo de grupos de docentes para la investigacioacuten y la observacioacuten en el aula

7 Estructuras de carrera para los docentes (Jensen 2012)

Ademaacutes la Conferencia Nacional de Asambleas Legislativas Estatales en Estados Unidos

utilizando este estudio comparativo de los sistemas educativos de alto rendimiento desa-

rrolloacute un protocolo de siete pasos para crear un sistema educativo de primera categoriacutea

construir un equipo inclusivo y establecer prioridades estudiar y aprender de los que me-

jores resultados obtienen crear una visioacuten compartida a escala estatal comparar las poliacute-

ticas empezar con una parte ocuparse del ldquodesordenrdquo y dedicar tiempo (Consejo Nacional

de Asambleas Legislativas 2016) El informe identificaba cuatro elementos de un sistema

educativo de primera categoriacutea

bull Los nintildeos van al colegio preparados para aprender y se proporciona ayuda adicio-

nal a los alumnos que tienen dificultades para que todos tengan la posibilidad de

alcanzar estaacutendares elevados

bull Una profesioacuten docente de primera categoriacutea sostiene a un sistema de ensentildeanza

de primera categoriacutea en el que cada alumno tiene acceso a docentes muy eficaces

y se espera de eacutel que tenga eacutexito

bull Un sistema intelectualmente riguroso y muy eficaz de carrera y educacioacuten teacutecnica

a disposicioacuten de los que prefieran una educacioacuten aplicada



75

bull Las reformas individuales estaacuten relacionadas y adaptadas como partes de un siste-

ma integral claramente planificado y cuidadosamente disentildeadordquo (Consejo Nacio-

nal de Asambleas Legislativas 2016 10)

Ademaacutes el Centro Nacional de Educacioacuten y Economiacutea de Estados Unidos sintetizoacute los nueve

bloques para construir unos sistemas educativos de primera categoriacutea utilizando un estu-

dio comparativo de sistemas educativos de alto rendimiento (Consejo Nacional de Asam-

bleas Legislativas 2016)

1 Proporcionar mucho apoyo a los nintildeos y a sus familias antes de que los alumnos

lleguen al colegio

2 Proporcionar maacutes recursos a los alumnos en riesgo que a los demaacutes

3 Desarrollar sistemas educativos de primera categoriacutea y muy coherentes

4 Crear viacuteas claras para los alumnos a traveacutes del sistema que esteacuten adaptadas a los

estaacutendares globales y sin callejones sin salida

5 Garantizar un suministro abundante de profesores muy cualificados

6 Redisentildear los colegios para que sean lugares en los que a los docentes se les trate

como profesionales incentivaacutendoles y ayudaacutendoles a mejorar constantemente su

praacutectica profesional y el rendimiento de sus alumnos

7 Crear un sistema eficaz de carrera profesional y de formacioacuten y preparacioacuten teacutec-

nica

8 Crear un sistema de desarrollo del liderazgo que forme a liacutederes en todos los nive-

les para gestionar dichos sistemas de manera eficaz

9 Establecer un sistema de gestioacuten que tenga autoridad y legitimidad para desa-

rrollar poliacuteticas coherentes y potentes y que sea capaz de implementarlas a gran

escala (Consejo Nacional de Asambleas Legislativas 2016 7-13)

Los especialistas en educacioacuten del Banco Mundial han desarrollado un marco conceptual para

facilitar las comparaciones y las referencias educativas transnacionales el Enfoque Sisteacutemico


para Lograr Mejores Resultados en la Educacioacuten (SABER por sus siglas en ingleacutes) El marco

documenta poliacuteticas y praacutecticas relacionadas con cuatro aacutembitos de apoyo de la calidad y del

sistema la evaluacioacuten de los alumnos los docentes las tecnologiacuteas de la informacioacuten y de la

comunicacioacuten y la salud y la alimentacioacuten escolar y en cuatro aacutembitos de gestioacuten y de finan-

zas la financiacioacuten escolar la autonomiacutea y la rendicioacuten de cuentas los sistemas de la infor-

macioacuten educativos y de gestioacuten y la participacioacuten del sector privado (Banco Mundial 2019)

Todas las reformas analizadas en este libro abordaban los siguientes elementos del ldquosis-

temardquo que respaldan la praacutectica y la cultura educativa aunque en distintos grados el de-

sarrollo profesional de los docentes las evaluaciones de los alumnos y de los colegios y

la autonomiacutea escolar Ademaacutes todas estas reformas reconocen la importancia de un cierto

nivel de adaptacioacuten y desarrollo curricular local y dado que esto requiere unas capacidades

de las que puede que no dispongan los centros educativos la necesidad de un apoyo en el

plano escolar

La variacioacuten en las reformas en cuanto al desarrollo profesional de los ensentildeantes ya se ha

mencionado Concretamente resulta llamativa la poca atencioacuten que se presta en cualquiera

de las reformas a la formacioacuten inicial de los docentes En algunas de estas reformas se usa-

ban manuales y materiales didaacutecticos de una manera estrateacutegica para influir en el nuacutecleo de

la ensentildeanza Esto era muy evidente en el caso de Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Japoacuten

pero no en el de Brasil Finlandia o Rusia

En muchas de estas reformas se emplearon manuales y recursos educativos que documen-

tan el nuevo plan de estudios como recursos estrateacutegicos para apoyar a la ensentildeanza adap-

tada al nuevo plan de estudios Polonia distribuyoacute folletos con el nuevo plan de estudios y

dio la oportunidad a las editoriales privadas de disentildear los nuevos manuales Peruacute ofre-

cioacute soportes basados en la tecnologiacutea para implementar el nuevo curriacuteculo de secundaria

Meacutexico proporcionoacute a los docentes libros que conteniacutean el nuevo plan de estudios Japoacuten

tambieacuten usoacute recursos educativos para apoyar los objetivos ampliados del plan de estudios



Brasil elaboroacute nuevos manuales adaptados al componente del plan de estudios disentildeado en

el plano federal Portugal cambioacute las normas para aprobar los manuales y tratoacute de aumentar

la concordancia entre estos manuales y el nuevo plan de estudios Rusia no utilizoacute recursos

educativos como estrategia para respaldar el nuevo plan de estudios

Todas estas reformas dependiacutean de unos sistemas de evaluacioacuten para orientar e impulsar

las nuevas praacutecticas educativas Aunque los paiacuteses utilizaban de manera parecida los resul-

tados de las pruebas para documentar los bajos niveles de eacutexito escolar y las disparidades

educativas diferiacutean en el grado en el que tambieacuten utilizaban los conocimientos basados en

evidencias para desarrollar el plan de estudios los programas de desarrollo profesional y

otros soportes para transformar la praacutectica de la ensentildeanza Finlandia destaca como ejem-

plo por la manera en que utilizoacute el centro de evaluacioacuten nacional y las evaluaciones trans-

nacionales como PISA para orientar la reforma Las evaluaciones del alumnado tambieacuten

impulsaron las reformas y en algunos casos las respaldaron en Brasil Japoacuten Meacutexico Peruacute

Polonia Portugal y Rusia Sin embargo la dependencia de los sistemas de evaluacioacuten en to-

das estas reformas creaba tensioacuten entre los objetivos maacutes ambiciosos del plan de estudios y

el foco de atencioacuten maacutes reducido de los sistemas de evaluacioacuten Rusia y Polonia introdujeron

exaacutemenes nacionales de gran impacto que convirtieron los cambios curriculares en secun-

darios en opinioacuten de los docentes y los directores

Se podriacutea decir que la de Meacutexico fue la reforma estructural de las instituciones educati-

vas maacutes ambiciosa enmarcada en una serie de reformas estructurales maacutes grandes que



incluiacutean cambios en el texto constitucional y en el marco legal La reforma polaca tambieacuten

dependiacutea en gran medida de la creacioacuten de nuevas estructuras ndash los colegios de secunda-

ria de nivel inferior ndash para ayudar al cambio educativo La reforma peruana tambieacuten era

claramente una reforma integral de las instituciones del sistema educativo Otras refor-

mas como la de Finlandia crearon nuevas estructuras como un nuevo curso o espacio en

el plan de estudios que permitiriacutean que los alumnos trabajasen en proyectos en los que

podriacutean incluir los conocimientos de varias disciplinas

135 La perspectiva poliacutetica sobre el cambio educativo

La perspectiva poliacutetica reconoce que la educacioacuten afecta a los intereses de muchos grupos

distintos y que esos intereses variacutean dentro de los grupos y entre ellos y pueden entrar en

conflicto Como ejemplos de las variaciones dentro de los grupos los alumnos y los padres

son partes interesadas esenciales del sistema educativo los supuestos beneficiarios de la

educacioacuten pero no todos los alumnos o padres tienen los mismos intereses con respecto a

una reforma Por ejemplo los padres de alumnos con discapacidades podriacutean valorar maacutes

las reformas que promueven la educacioacuten inclusiva que aquellos que no tienen las mismas

necesidades los padres de nintildeos que hablan idiomas indiacutegenas pueden valorar las poliacuteticas

de educacioacuten bilinguumle de manera diferente a como lo hacen los padres de nintildeos que hablan

el idioma predominante y los padres de nintildeos de bajos ingresos pueden valorar las poliacuteticas

de educacioacuten compensatorias de manera diferente a como lo hacen los padres maacutes aventaja-

dos socioeconoacutemicamente Los intereses tambieacuten pueden variar entre los grupos Por ejem-

plo los intereses de los docentes en la educacioacuten pueden no coincidir totalmente con los de

los alumnos Y lo mismo puede decirse de las organizaciones de docentes los poliacuteticos y los

grupos empresariales que prestan servicios a los colegios o contratan a graduados escolares

Comprender la manera en que la poliacutetica educativa se relaciona con la poliacutetica nacional es

fundamental desde una perspectiva poliacutetica de la educacioacuten Las organizaciones educativas

difieren en funcioacuten de su grado de asociacioacuten con la poliacutetica y los partidos poliacuteticos nacionales



Mientras que la perspectiva institucional y la profesional o bien suponen que existe una con-

gruencia entre los intereses de distintas partes interesadas de la reforma educativa o bien

priorizan los intereses de un grupo de partes interesadas frente a otros una perspectiva poliacute-

tica reconoce la posibilidad de que se produzcan conflictos de intereses entre las partes inte-

resadas y considera que la reforma es una manera de resolver esos conflictos Las preguntas

clave desde esta perspectiva son iquestcoacutemo determinar la postura de los distintos grupos intere-

sados respecto a una reforma iquestCoacutemo animar a todas las partes interesadas a apoyar maacutes la

reforma al mismo tiempo que se desmoviliza a los grupos que se oponen a ella

Algunos sostienen que los intereses poliacuteticos influyen tanto a la hora de determinar las ins-

tituciones educativas y la praacutectica educativa que pueden pasar por alto los intereses edu-

cativos de los alumnos Chubb y Moe basaacutendose en un estudio de los logros acadeacutemicos de

60000 estudiantes de familias de bajos ingresos en 1015 colegios puacuteblicos y privados en

Estados Unidos y en una serie de estudios de casos de colegios reformados3 mantienen

que la educacioacuten puacuteblica no atiende a los grupos desfavorecidos que los colegios puacuteblicos

en general no ofrecen la posibilidad al alumnado de desarrollar las competencias que exige

la economiacutea y que los colegios privados muestran un rendimiento superior porque rinden

cuentas ante los padres (Chubb y Moe 1990)

Un informe reciente del Banco Mundial sobre la educacioacuten afirma que la poliacutetica explica a

menudo la falta de convergencia entre los elementos clave en un sistema educativo y que

para que una estrategia de reforma tenga eacutexito es necesario movilizar a las partes intere-

sadas para que puedan ayudar a esos elementos a converger con el aprendizaje El informe

revela que entre las partes interesadas clave con influencia sobre los estudiantes los docen-

3 En el texto original en ingles el termino es lsquoturnaround schoolsrsquo que se refiere a escuelas de muy bajo de-sempentildeo que son intervenidas por la autoridad educativa poniendolas a cargo de una organizacioacuten que las reforma con el fin de mejorar su desempentildeo



tes las aportaciones escolares y los gestores que a menudo alejan al sistema del aprendiza-

je estaacuten los poliacuteticos las organizaciones de la sociedad civil los pares y las comunidades el

sector judicial el sector privado los buroacutecratas los actores internacionales y otros actores

Para que el sistema funcione para el aprendizaje estos actores tienen que converger (Banco

Mundial 2018 21)

i) ldquoPero los sistemas educativos pueden tener otros objetivos que posiblemen-

te dificulten los esfuerzos por mejorar el aprendizaje Por ejemplo los poliacuteticos

consideran a veces que los sistemas educativos son una herramienta para re-

compensar a sus partidarios con trabajos de funcionarios o para impresionar

a los votantes con programas de construccioacuten escolar que son visibles pero no

estaacuten estrateacutegicamente planificados Estos objetivos pueden no coincidir con el

aprendizaje lo que hace que los colegios tengan edificios que no pueden usar y

que los profesores no sean competentes Donde estos objetivos compiten con

otros el resultado es que el sistema educativo en general y sus actores no estaacuten

orientados hacia el aprendizajerdquo (Banco Mundial 2018 175)

Todas las reformas estudiadas en este libro se enmarcaban en un contexto poliacutetico que im-

pulsaba la reforma y ninguna de ellas era simplemente una consecuencia de una mejoriacutea

gradual del sistema En algunos casos estas reformas vinieron seguidas de transiciones po-

liacuteticas (Polonia Portugal y Rusia) o de un programa poliacutetico maacutes amplio de un gobierno en

funciones (Meacutexico) En otros reflejaban la creciente participacioacuten de la sociedad civil en la

educacioacuten (Brasil) La aparicioacuten de intereses contrapuestos como obstaacuteculos para la refor-

ma es maacutes destacada en Brasil Meacutexico y Polonia En Peruacute los reformadores intentaron crear

a propoacutesito un apoyo poliacutetico para la reforma identificando los intereses de distintos grupos

interesados poderosos y hacieacutendolos converger Por ejemplo se consiguioacute el respaldo del

sindicato de profesores con varios programas de incentivos docentes y una estrategia de

comunicacioacuten que haciacutea hincapieacute en que los docentes colaborasen en la reforma



14 El desarrollo de una estrategia y un procedimiento de reforma

Como se ha mencionado estas cinco perspectivas son complementarias y no se excluyen

mutuamente El proceso del cambio educativo puede entenderse de una manera maacutes com-

pleta a traveacutes de un enfoque multidimensional que tenga en cuenta estas cinco perspecti-

vas Por ejemplo la definicioacuten de los criterios del plan de estudios es un proceso que abar-

ca la perspectiva cultural y la psicoloacutegica Todos los criterios tienen una clara orientacioacuten

normativa que refleja lo que se entiende culturalmente que los colegios deberiacutean ensentildear

Tambieacuten pueden basarse en una teoriacutea del desarrollo del aprendizaje y de la ensentildeanza de

los alumnos Las distintas taxonomiacuteas de las competencias y los resultados del aprendizaje

de los que se habla en este capiacutetulo no tienen solo un significado psicoloacutegico sino tambieacuten

epistemoloacutegico porque la psicologiacutea por siacute sola no puede responder a la pregunta de la es-

tructura del conocimiento escolar A su vez la incorporacioacuten de los conocimientos especiali-

zados sobre coacutemo los alumnos aprenden dentro de los estaacutendares y las normas que regulan

la praacutectica profesional forma parte del aacutembito de una perspectiva profesional La creacioacuten

de condiciones sisteacutemicas que ayuden de manera coherente a la praacutectica profesional forma

parte del aacutembito de una perspectiva institucional Por uacuteltimo para conseguir el apoyo nece-

sario a los estaacutendares la ensentildeanza la praacutectica profesional y las condiciones institucionales

se requiere que los intereses poliacuteticos y las partes interesadas converjan

Los casos analizados en este libro muestran que cada reforma se basa maacutes en alguna de estas

cinco perspectivas que en las demaacutes La perspectiva institucional predomina en todas las re-

formas porque adoptan la idea de un ldquosistemardquo y se centran en elementos clave del sistema La

perspectiva poliacutetica tambieacuten se ve claramente en la manera en que estas reformas responden

a negociaciones poliacuteticas y a cambios en cada contexto Los marcos menos visibles en el di-

sentildeo de estas estrategias de reforma son culturales psicoloacutegicos y profesionales Esto refleja

tanto la naturaleza situacional de cada reforma como las predilecciones los planteamientos

y los puntos ciegos de los que las dirigen Por ejemplo la reforma mexicana es claramente



una reforma institucional y poliacutetica que hace hincapieacute en cambiar las estructuras en parte

como una manera de cambiar las relaciones poliacuteticas y modificar el poder sobre la gestioacuten de

la educacioacuten para que pase de los sindicatos de profesores al gobierno nacional La reforma

se enmarca en una serie de otras reformas estructurales maacutes importantes disentildeadas para

modernizar el Estado mexicano y aumentar la competitividad econoacutemica Por esa razoacuten la

reforma empieza con los cambios legales que transforman las normas de la seleccioacuten y la pro-

mocioacuten del profesorado y los esfuerzos para desarrollar las capacidades profesionales de los

profesores aparecen mucho maacutes tarde en el proceso La reforma brasilentildea y la polaca tambieacuten

son institucionales y poliacuteticas porque crean nuevas estructuras y nuevos planes de estudio En

Brasil los grupos de la sociedad civil que abogan por el cambio educativo apoyan la reforma

mientras que en Polonia lo que ayuda a las reformas es un proceso global de liberalizacioacuten

poliacutetica y econoacutemica y tambieacuten reciben el respaldo de los docentes los liacutederes escolares y los

Gobiernos locales Algunos cambios poliacuteticos significativos desde entonces no modificaron la

trayectoria de la reforma hasta las elecciones en 2015

Las reformas en Peruacute Portugal y Rusia son claramente institucionales ya que se centran en

cambiar normas estructuras y procesos para influir en la ensentildeanza Por el contrario la

reforma finlandesa es una reforma decididamente profesional que se centra exclusivamente

en el plan de estudios y en fomentar y mejorar los conocimientos especializados y las capa-

cidades de los educadores No existen cambios estructurales en la reforma y parece que la

reforma no ha provocado conflictos poliacuteticos

Cada una de estas reformas se realiza en un contexto uacutenico y no resultariacutea apropiado es-

perar que el uso de enfoques similares produzca los mismos resultados en contextos di-

ferentes Por ejemplo se produjeron cambios estructurales claros en Meacutexico donde los

sindicatos de profesores teniacutean la capacidad de vender puestos de profesor y de influir en

las promociones de una manera maacutes encaminada a satisfacer los intereses poliacuteticos del sin-

dicato que los intereses educativos de los alumnos o los intereses profesionales de los do-



centes En ese contexto es comprensible que la perspectiva institucional fuese un primer

paso fundamental para sentar las bases sobre las que pudiesen construirse otras reformas

posteriores Finlandia no se enfrentoacute a ninguacuten problema parecido de modo que la reforma

se realizoacute en un contexto en el que personal docente se profesionalizoacute considerablemente

En dicho entorno una perspectiva profesional es adecuada Portugal implementoacute unos ob-

jetivos ambiciosos como establecer tres antildeos maacutes de educacioacuten obligatoria en un contexto

de urgencia econoacutemica por lo que resulta comprensible que decidiese adoptar un enfoque

de ldquovuelta a los principios baacutesicosrdquo y se concentrase en los conocimientos baacutesicos de lectura

y escritura y en prestar maacutes apoyo a los alumnos con dificultades

En el ciclo largo de implementacioacuten de la poliacutetica necesario para realizar un cambio educa-

tivo profundo que transforme la cultura de la educacioacuten es de esperar que la estrategia deacute

prioridad a distintos aspectos en las distintas etapas de una reforma El primer punto del

orden del diacutea de cualquier reforma deberiacutea ser abordar los elementos destacados en una

perspectiva cultural para alcanzar un cierto consenso sobre queacute se espera que hagan los

colegios Este consenso social crea el espacio en el que deberaacute realizarse la reforma Existen

variantes interesantes en la manera en que las reformas analizadas en este libro abordaban

el tema del encaje entre el sistema educativo y unas expectativas sociales amplias El caso

de Brasil destaca como una reforma que se inicioacute con la movilizacioacuten de grupos de la socie-

dad civil para exigir un nuevo plan de estudios Esta coalicioacuten proporcionoacute un espacio y una

continuidad para que la reforma se prolongase a lo largo de varios Gobiernos distintos El

contexto portugueacutes tambieacuten es un contexto en el que el debate puacuteblico y la creciente movi-

lizacioacuten situaron el tema de la calidad en el programa de la educacioacuten

Por el contrario Japoacuten refleja un ciclo largo de reforma poliacutetica con mucha continuidad a lo

largo de distintos Gobiernos como consecuencia de un consenso de las eacutelites poliacuteticas La

reforma de Finlandia muestra una reforma construida sobre la base de los ciclos de mejora

anteriores Polonia y Rusia son un ejemplo de que los ciclos de poliacutetica muy largos cambian



pero tambieacuten de una discontinuidad y una disrupcioacuten considerable por la volatilidad poliacuteti-

ca La reforma mexicana se inicioacute a consecuencia de un pacto poliacutetico disentildeado para produ-

cir un cambio en la gestioacuten educativa

Las condiciones iniciales influyen claramente en la estrategia adoptada en cada caso En

Meacutexico la prioridad es crear unas normas miacutenimas para profesionalizar la ensentildeanza pres-

tando atencioacuten al plan de estudios maacutes tarde y al desarrollo profesional mucho maacutes tarde

Por el contrario en Finlandia el nuevo plan de estudios es el primer punto del orden del diacutea

y la atencioacuten se centra en el desarrollo profesional de manera casi inmediata En Polonia

Portugal y Rusia la prioridad es modernizar el sistema educativo ocupaacutendose primero de

las estructuras de gestioacuten En Polonia el cambio de la estructura y la reforma del plan de

estudios se implementaron al mismo tiempo que la nueva estructura de la gestioacuten local de

los colegios

Otra manera en la que las condiciones iniciales influyeron en la estrategia elegida por los Go-

biernos es la relacionada con el nivel de profesionalizacioacuten de los docentes como se mencio-

noacute anteriormente y el rendimiento del sistema Se reconocioacute que los sistemas de Finlandia

y Japoacuten eran sistemas de alto rendimiento cuando iniciaron su reforma mientras que los de

Brasil Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Rusia no

Las reformas analizadas en este libro no parecen haber disentildeado una estrategia secuencial

clara para orientar el proceso de cambio desde el principio sino que da la impresioacuten de que

maacutes que planificar una continuidad y una perdurabilidad esperaban que se produjesen

En resumen a lo largo de las dos uacuteltimas deacutecadas los Gobiernos de todo el mundo han lle-

vado a cabo esfuerzos ambiciosos para transformar la educacioacuten puacuteblica Y lo han hecho a

fin de preparar mejor a los alumnos para cumplir las exigencias del presente y del futuro

en un mundo que cambia raacutepidamente y en el que el mantildeana es cada vez maacutes incierto Estas

reformas se han inspirado en ideas sobre un amplio abanico de competencias y tambieacuten so-



bre coacutemo tienen que desarrollarse a lo largo del tiempo Las organizaciones internacionales

como la UNESCO y la OCDE han desempentildeado un papel esencial a la hora de fomentar la re-

forma mediante la difusioacuten de marcos poliacuteticos globales como el Informe Delors y colabora-

ciones como el Proyecto DeSeCo Los resultados de la evaluacioacuten de PISA han desempentildeado

un papel importante para que los Gobiernos centren su atencioacuten en los conocimientos y las

aptitudes de los alumnos en aacutembitos fundamentales y para identificar las diferencias en los

niveles de conocimiento entre paiacuteses y entre grupos sociales dentro de los paiacuteses

Al emprender estas reformas los Gobiernos han seguido unas estrategias que reflejan una

manera cultural psicoloacutegica profesional institucional o poliacutetica de entender el proceso de

cambio basaacutendose con frecuencia en maacutes de una perspectiva pero rara vez con una visioacuten

totalmente multidimensional del proceso En cierta manera el proceso de cambio en estas

reformas se ha realizado adoptando un solo marco de referencia a veces dos pero pocas

veces desde la perspectiva caleidoscoacutepica que los cincos marcos de los que se ha hablado en

este capiacutetulo habriacutean proporcionado

Los ciclos poliacuteticos largos como los que han existido en Finlandia Japoacuten Polonia y Rusia

y posiblemente se den en Brasil y Peruacute pero probablemente no en Meacutexico son necesarios

para entender plenamente la cultura de la educacioacuten Sin embargo la larga duracioacuten de las

reformas estudiadas en este libro parece que se debe maacutes a la casualidad que a un disentildeo

deliberado y en algunos casos (Meacutexico y Portugal) han sido difiacuteciles de conseguir

El movimiento educativo mundial que se inicioacute con la creacioacuten de la escuela puacuteblica estaacute

vivo y goza de buena salud y a medida que el mundo cambia pretende alcanzar unos obje-

tivos cada vez maacutes ambiciosos en esos maravillosos inventos llamados colegios Y a medida

que lo hace la revolucioacuten silenciosa maacutes importante que ha vivido la humanidad la creacioacuten

de una institucioacuten que nos ayudaraacute a forjar el futuro sigue a veces con un enorme eacutexito

proporcionando a los alumnos unos niveles de conocimientos y competencias que sus ante-

pasados jamaacutes habriacutean imaginado



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CAPIacuteTULO 2

La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar aptitudes para el siglo XXI



Capiacutetulo 2

La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar

aptitudes para el siglo XXI

Claudia Costin y Teresa Pontual4

Resumen

En este capiacutetulo se describe el proceso nacional de reforma del plan de estudios que se estaacute

llevando a cabo en Brasil El movimiento de la sociedad civil liderado por las ONG que ope-

ran en el aacutembito educativo ha desempentildeado un papel protagonista a la hora de garantizar

la continuidad de la reforma a traveacutes de la agitacioacuten poliacutetica desatada a partir de 2013 En

diciembre de 2018 el Gobierno federal aproboacute la Base Nacional Comuacuten Curricular (BNCC)

completa que abarca toda la educacioacuten baacutesica desde infantil hasta bachillerato En sus 600

paacuteginas el documento expone los objetivos de aprendizaje las capacidades y las compe-

tencias que todos los estudiantes de Brasil deben alcanzar Sin embargo la seccioacuten maacutes am-

biciosa son las 10 competencias generales que marcan el rumbo para todos los grados asiacute

como para los objetivos especiacuteficos y las capacidades y competencias de cada asignatura

Estas 10 competencias estaacuten estrechamente relacionadas con las competencias para el si-

glo XXI que todos los estudiantes deben desarrollar a fin de llevar una vida satisfactoria y

productiva como ciudadanos del mundo La teoriacutea del cambio que subyace tras la BNCC pre-

tende armonizar las principales poliacuteticas del sistema educativo altamente descentralizado

de Brasil con estos estaacutendares superiores en lo que a planes de estudio locales (estatales

y municipales) material docente evaluacioacuten del alumnado y formacioacuten inicial y continua

del profesorado se refiere mejorando asiacute el rendimiento de los estudiantes Este capiacutetulo




4 Claudia Costin Riacuteo de Janeiro RJ Brasile-mail claudiacostinfgvbr Teresa Pontual Riacuteo de Janeiro RJ Brasile-mail teresapontualfgvbr


describe la iniciativa reformadora y ofrece una visioacuten general de en queacute punto se encuentra

actualmente esta teoriacutea del cambio

21 Introduccioacuten

Actualmente Brasil estaacute llevando a cabo una ambiciosa reforma de su curriacuteculo El proceso

empezoacute en 2013 con un movimiento organizado de la sociedad civil que se dio cuenta de

la importancia de que se cumpliese la promesa de unos estaacutendares acadeacutemicos nacionales

comunes formulada por primera vez en la Constitucioacuten de 1988 por la que se restableciacutea el

reacutegimen democraacutetico en el paiacutes El primer hito importante llegoacute en 2017 cuando el ministro

de Educacioacuten aproboacute la Base Nacional Comuacuten Curricular (BNCC) un amplio conjunto de

objetivos de aprendizaje competencias y capacidades para la educacioacuten infantil y primaria

y el primer ciclo de secundaria Un antildeo despueacutes la versioacuten completa un documento de 600

paacuteginas que incluiacutea el segundo ciclo de secundaria fue ratificado por el cuarto ministro de

Educacioacuten en ocupar el cargo desde que la primera versioacuten de la BNCC se hiciese puacuteblica

en 2015 El movimiento de la sociedad civil se puso en marcha con la participacioacuten de per-

sonajes clave del tercer sector las universidades y el Gobierno que creiacutean firmemente que

sin un norte curricular comuacuten que guiase todas las demaacutes poliacuteticas educativas como los

planes de estudio locales el material docente la formacioacuten del profesorado y la evaluacioacuten

del alumnado Brasil nunca superariacutea sus malos resultados acadeacutemicos ni ofreceriacutea a sus

nintildeos la oportunidad de romper el ciacuterculo de la pobreza a traveacutes de la educacioacuten El mo-

vimiento conocido como Movimento pela Base logroacute influir en el Gobierno federal para

que elaborase la BNCC en un plazo de tiempo muy breve y de acuerdo con las directrices

de varios ministros de Educacioacuten diferentes de partidos e ideologiacuteas opuestos Un tercer

partido ideoloacutegicamente distinto llegoacute al poder a principios de 2019 con el reto de liderar

la aplicacioacuten de la BNCC a nivel escolar en 26 estados el distrito federal y 5570 municipios

El tiempo diraacute en queacute medida la fuerte influencia militar religiosa y conservadora del actual

presidente afectaraacute a la aplicacioacuten de la BNCC Su primer ministro de Educacioacuten fue cesado




al cabo de tan solo tres meses El actual ministro sexto en dirigir el Ministerio desde 2015

es un profesor de Economiacutea del ciacuterculo iacutentimo del presidente Al parecer el Ministerio se ha

centrado en la alfabetizacioacuten temprana y en aumentar el nuacutemero de centros de educacioacuten

baacutesica gestionados por el Ejeacutercito si bien no ha abandonado la estrategia de implementa-

cioacuten de la BNCC del Gobierno anterior

Este capiacutetulo abarca el periodo 2013-2019 desde el proceso de redaccioacuten del BNCC hasta la

aprobacioacuten final de las secciones del documento dedicadas a la educacioacuten infantil primaria

y de primer y segundo ciclo de secundaria pasando por las medidas adoptadas por el Go-

bierno federal para ayudar a los estados y las ciudades en el proceso de aplicacioacuten y el papel

del tercer sector en cada una de estas fases

El capiacutetulo aporta la perspectiva de dos miembros del Movimento pela Base Claudia Costin

y Teresa Pontual directora y gerente ejecutiva respectivamente del centro de reflexioacuten y

accioacuten Center for Excellence and Innovation in Education Policies (CEIPE) de la prestigiosa

universidad privada brasilentildea Fundacioacuten Getulio Vargas (FGV) Pontual fue tambieacuten direc-

tora de Planes de Estudios del Ministerio de Educacioacuten desde septiembre de 2016 hasta

agosto de 2017 un periodo a lo largo del cual el Ministerio trabajoacute en la tercera versioacuten de

la BNCC Nuestra exposicioacuten se basa en nuestra experiencia como defensoras de la BNCC asiacute

como expertas en poliacuteticas educativas que hemos desempentildeado funciones directivas a nivel

estatal y municipal (Pueden encontrar maacutes informacioacuten sobre nuestro historial al final de la

primera seccioacuten de este volumen)

La teoriacutea poliacutetica que subyace tras la BNCC es que la coherencia de todas las demaacutes poliacuteticas

educativas como los planes de estudio locales la formacioacuten del profesorado el material

docente y la evaluacioacuten de los estudiantes fomentaraacute una mayor integracioacuten y maacutes siner-

gia e intercambios entre ciudades y estados y traeraacute consigo mejores resultados para los

estudiantes Con un rumbo comuacuten y claramente definido proporcionado por la BNCC los

estados desarrollaraacuten sus planes de estudios en colaboracioacuten con sus ciudades el Progra-




ma Nacional del Libro de Texto (PNLD por sus siglas en portugueacutes) del Gobierno federal

aportaraacute libros de texto acordes con la BNCC los programas de formacioacuten del profesorado

deberaacuten incorporarla a sus curriacuteculos y el Ministerio de Educacioacuten adecuaraacute su evaluacioacuten

nacional externa del rendimiento estudiantil a las capacidades y competencias establecidas

por la Base En este capiacutetulo examinaremos en queacute punto se encuentra esta teoriacutea del cam-

bio en 2019

22 Contexto

Brasil ha participado en el programa internacional PISA para la evaluacioacuten de estudiantes

desde que se aplicoacute por primera vez en 2000 Aunque el paiacutes mostroacute resultados magniacuteficos

en matemaacuteticas entre 2003 y 2012 (OEDC 2012) desde entonces se ha estancado y aparece

invariablemente entre los peor puntuados En la edicioacuten 2015 de PISA (OECD 205) nuestro

paiacutes ocupoacute el 64ordm puesto en matemaacuteticas el 62ordm en ciencias y el 61ordm en lectura entre los 69

paiacuteses y economiacuteas participantes a pesar de ser la novena mayor economiacutea del mundo (IMF

2018) y gastar en educacioacuten un porcentaje del PIB superior al de la media de los miembros

de la OCDE (62 y 52 respectivamente en 2015) (World Bank Data 2015) Seguacuten su

propio sistema de evaluacioacuten ‒Sistema de Evaluacioacuten de la Educacioacuten Baacutesica (SAEB por sus

siglas en portugueacutes)‒ en 2015 al terminar el quinto grado solo el 55 de los alumnos ha-

biacutean adquirido los conocimientos requeridos en Portugueacutes mientras que en Matemaacuteticas el

porcentaje era del 45 (Todos pela Educaccedilao 2018) En cursos superiores los iacutendices son

auacuten peores 18 en Matemaacuteticas y 34 en Portugueacutes en noveno grado y 7 y 28 respec-

tivamente en el uacuteltimo curso de secundaria cuando muchos estudiantes ya han abandona-

do cualquier clase de ensentildeanza reglada (ibidem) En 2017 solo el 592 de los joacutevenes de

19 antildeos habiacutean obtenido el tiacutetulo de bachillerato (ibidem)

Uno de los mayores obstaacuteculos ‒al mismo tiempo que excusa‒ para los malos resultados

acadeacutemicos en Brasil citados con maacutes frecuencia es el tamantildeo del paiacutes Brasil tiene la quinta

mayor poblacioacuten del mundo (United Nations 2017) y 485 millones de nintildeos matriculados




en ensentildeanza primaria en 2018 el 81 de ellos en colegios puacuteblicos (INEP) Por si estas

magnitudes no entrantildeasen suficientes dificultades la Constitucioacuten nacional de 1988 antildeadioacute

muacuteltiples niveles de complejidad cuando repartioacute las responsabilidades de gestioacuten del siste-

ma educativo entre los miembros de la Federacioacuten Los 5570 municipios de Brasil tienen la

responsabilidad exclusiva de la educacioacuten infantil y comparten con los estados la que atantildee

a la educacioacuten primaria y al primer ciclo de la secundaria Los 26 estados son responsables

de la educacioacuten primaria y el primer ciclo de secundaria (junto con los municipios) y del

segundo ciclo de la secundaria (con exclusividad) El distrito federal en el que se encuentra

la capital del paiacutes es responsable de los tres niveles de la educacioacuten baacutesica5 El Gobierno

federal es responsable de la educacioacuten terciaria (superior) y tiene el deber de orientar la

educacioacuten baacutesica en los estados los municipios y el distrito federal y contribuir a su finan-

ciacioacuten Por si esta complejidad fuese poco la Ley Nacional de Educacioacuten de Brasil de 1996

(Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilao o LDB) concede autonomiacutea pedagoacutegica a los 181900

centros de ensentildeanza al tiempo que responsabiliza a los Gobiernos municipales y estatales

de garantizar el derecho a una educacioacuten de calidad a todos los estudiantes (Brazil 1996)

Antes de la Ley Nacional de Educacioacuten de 1996 Brasil todaviacutea teniacutea pendiente el reto de

facilitar el acceso a la educacioacuten primaria a todos los nintildeos Desde entonces el paiacutes ha pa-

sado a centrarse en garantizar que todos los nintildeos de cuatro y cinco antildeos tengan acceso a la

educacioacuten preescolar como parte de la educacioacuten obligatoria asiacute como en mejorar la calidad

de la educacioacuten primaria y conseguir que los estudiantes se matriculen en bachillerato y

obtengan el tiacutetulo Hemos conseguido grandes progresos en todas estas aacutereas pero no al

ritmo deseado y el avance fundamental sigue siendo garantizar calidad con equidad lo que

significa conseguir que todos los alumnos adquieran los conocimientos previstos para el



5 En Brasil la educacioacuten baacutesica incluye tres niveles 1) educacioacuten infantil que abarca la guarderiacutea (de cero a tres antildeos) y la fase preescolar (cuatro y cinco antildeos) 2) nivel ldquofundamentalrdquo correspondiente a la ensentildeanza primaria y primer ciclo de secundaria y dividido en cursos iniciales que comprenden desde primero hasta quinto (de los seis a los 10 antildeos) y avanzados que van desde sexto hasta noveno (de los 11 a los 14 antildeos) y 3) segundo ciclo de secundaria correspondiente a los tres cursos de bachillerato (de los 15 a los 17 antildeos)


grado correspondiente Mientras el paiacutes todaviacutea se esfuerza por superar los retos del siglo

XX el desafiacuteo del siglo XXI de hacer de la educacioacuten un factor verdaderamente relevante am-

pliando el alcance de las competencias que esperamos que los nintildeos adquieran con ayuda de

los centros de ensentildeanza ha antildeadido numerosos niveles de complejidad al reto de la calidad

A medida que nos quedaacutebamos atraacutes con respecto a otros paiacuteses entre ellos nuestro vecino

latinoamericano Chile y empezaacutebamos a lograr avances importantes en la reduccioacuten de la

pobreza extrema a traveacutes de programas de transferencia de efectivo vinculados a condiciones

como la asistencia a la escuela el tercer sector de Brasil empezoacute a considerar cada vez maacutes la

educacioacuten como un factor clave para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los

brasilentildeos con independencia de la clase social la raza o la etnia La organizacioacuten del tercer

sector Fundacioacuten Lemann financiada por Jorge Paulo Lemann uno de los empresarios maacutes

ricos del paiacutes empezoacute a funcionar en 2002 y ha dedicado la mayor parte de sus recursos a me-

jorar la educacioacuten puacuteblica La fundacioacuten fue la que consiguioacute el apoyo de otras organizaciones

sin aacutenimo de lucro asiacute como de liacutederes educativos profesores universitarios y poliacuteticos (de

los poderes ejecutivo y legislativo) de Brasil para crear el Movimento pela Base Su actividad

empezoacute con un trascendental viaje a la Universidad de Yale donde los primeros miembros del

movimiento se empaparon de conferencias sobre los Estaacutendares Acadeacutemicos Fundamentales

de Estados Unidos desde su desarrollo inicial hasta su implementacioacuten incluidos los eacutexitos

y los fracasos que los esperaban por el camino Entre los miembros habiacutea personas vincu-

ladas a todos los sectores del espectro poliacutetico Algunas habiacutean trabajado para la formacioacuten

de izquierdas Partido de los Trabajadores (PT) mientras que otras habiacutean colaborado con el

Partido Socialdemoacutecrata (PSDB) ‒centro izquierda‒ el Partido Democraacutetico (DEM) ‒conser-

vador‒ o el Movimiento Democraacutetico Brasilentildeo (MDB) ‒ centro‒ Los integrantes del movi-

miento celebraron una serie de reuniones para establecer las premisas sobre las cuales creiacutean

que Brasil debiacutea desarrollar sus propios estaacutendares acadeacutemicos fundamentales La heteroge-

neidad del movimiento complicoacute los debates pero muy probablemente tambieacuten sea la razoacuten

de la influencia y la longevidad de que este ha gozado hasta ahora




Como muestra el viaje a Yale el Movimiento pela Base incorporoacute las experiencias y los co-

nocimientos internacionales como fundamento para sus recomendaciones Las reformas de

los planes de estudio a escala nacional y subnacional que sirvieron de inspiracioacuten y modelo

fueron en especial las emprendidas por Estados Unidos Australia Chile y Columbia Bri-

taacutenica en Canadaacute Entre las principales instituciones que compartieron sus conocimientos

estaban la Curriculum Foundation de Reino Unido la Australian Curriculum Assessment

and Reporting Authority (ACARA) el Center for Curriculum Redesign de Estados Unidos y

el Lemann Center por Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil de la Univer-

sidad de Stanford Estas referencias sirvieron de apoyo a los redactores de la tercera versioacuten

de la BNCC a la hora de desarrollar un plan de estudios basado en la competencia partiendo

de 10 competencias fundamentales en concordancia con las competencias para el siglo XXI

que abarcariacutea todas las competencias y capacidades definidas en funcioacuten de las materias

La idea de disponer de unas directrices curriculares nacionales no es nueva La Constitu-

cioacuten de 1988 determinoacute el establecimiento de unos ldquocontenidos miacutenimosrdquo para primaria y

primer ciclo de secundaria (Brazil 1988) La Ley Nacional de Educacioacuten de 1996 dicta que

la educacioacuten baacutesica debe tener una ldquobase comuacuten a escala nacionalrdquo Paulo Renato Souza

ministro de Educacioacuten durante la presidencia de Fernando Henrique Cardoso introdujo los

Paraacutemetros Curriculares Nacionales (PCN) para la educacioacuten primaria (actualmente cur-

sos de segundo a quinto) en 1997 para el primer ciclo de secundaria (quinto a octavo)6 en

1998 y para los tres cursos de bachillerato en 2000 Estos paraacutemetros son aplicables a todas

las asignaturas7 Se trataba de una iniciativa muy ambiciosa con 10 voluacutemenes para prima-

ria otros 10 para el primer ciclo de secundaria y cuatro para el bachillerato Los paraacuteme-



6 Por entonces la educacioacuten primaria se extendiacutea a lo largo de ocho cursos En 2006 se aproboacute una nueva ley que modificaba la Ley Nacional de Educacioacuten y la alargaba hasta nueve cursos que comenzaban a los seis antildeos de edad httpwwwplanaltogovbrccivil_03_Ato2004-20062006LeiL11274htm

7 Los Paraacutemetros Curriculares Nacionales se pueden consultar en la paacutegina web del Ministerio de Educacioacuten httpportalmecgovbr


tros gozan de una amplia consideracioacuten como material de gran calidad desarrollado por un

equipo de respetados educadores Sin embargo aparte de elaborarlos concienzudamente

el Ministerio federal no hizo mucho maacutes que asegurarse de que los centros de ensentildeanza

tuviesen copias fiacutesicas de la publicacioacuten Los Paraacutemetros Curriculares Nacionales nunca se

publicaron como una norma Los sistemas de los centros podiacutean incorporarlos voluntaria-

mente a su plan de estudios o ignorarlos con la misma facilidad Con todo su elaboracioacuten y

su existencia sentaron las bases para la llegada de la BNCC

En 2010 el Consejo Nacional de Educacioacuten aproboacute las Directivas Curriculares Nacionales

(tambieacuten conocidas como Directrices) en las que se volviacutea a hablar de una ldquobase nacional

comuacutenrdquo mencionada tambieacuten en la Ley Nacional de Educacioacuten (CNE 2010) En 2014 Brasil

aproboacute un Plan Nacional de Educacioacuten para 2014-2024 (Brazil 2014) La BNCC se cita de

manera expliacutecita como la estrategia para alcanzar cuatro de los veinte objetivos del plan La

disposicioacuten va maacutes allaacute que las normas anteriores al afirmar que la BNCC tiene que definir

los objetivos comunes de aprendizaje para todas las asignaturas y los grados de la ense-

ntildeanza primaria y primer ciclo de secundaria Para entonces la BNCC habiacutea ganado impulso

suficiente para hacerla realidad

23 El proceso de redaccioacuten

En junio de 2015 el Ministerio de Educacioacuten empezoacute a trabajar en la primera versioacuten de la

BNCC En aquel entonces Dilma Rousseff era presidenta y el reconocido filoacutesofo brasilentildeo

Renato Janine Ribeiro su ministro de Educacioacuten El Ministerio creoacute una comisioacuten de 116

miembros procedentes de universidades escuelas e instituciones especializadas elegidos

en colaboracioacuten con las Secretariacuteas de Educacioacuten del Estado y la Ciudad El trabajo empezoacute

con una encuesta sobre los planes de estudios del estado y el municipio dirigida a encontrar

un lenguaje y unos fundamentos comunes para el desarrollo de la BNCC La primera versioacuten

se publicoacute en septiembre de 2015 Con el fin de asegurarse de que en el proceso de desa-

rrollo de la BNCC participaban tantos ensentildeantes como fuese posible el Ministerio de Edu-




cacioacuten colgoacute la primera versioacuten en una plataforma digital para permitir su consulta puacuteblica

y recopilar comentarios desde septiembre de 2015 hasta marzo de 2016 Se registraron

maacutes de 12 millones de contribuciones la mitad de las cuales procediacutean de 45000 centros

de ensentildeanza De un total de 300000 usuarios registrados 207000 eran ensentildeantes Al

mismo tiempo que poniacutea la primera versioacuten de la BNCC a disposicioacuten de los participantes

para posibilitar las contribuciones a traveacutes de Internet el Ministerio de Educacioacuten contratoacute

a 90 expertos para que analizasen el documento e hiciesen recomendaciones Tambieacuten se

contratoacute a la Universidad Nacional de Brasilia (UNB) para que ayudase a sistematizar las

contribuciones y convertirlas en recomendaciones que los redactores tuviesen en cuenta

para la segunda versioacuten8

La segunda versioacuten de la BNCC se publicoacute el 3 de mayo de 2016 ya con un segundo ministro

de Educacioacuten que no alteroacute la mayor parte del equipo bajo su direccioacuten Al cabo de unos diacuteas

de su publicacioacuten el 12 de mayo de 2016 Dilma Rousseff abandonoacute el cargo de presidenta

cuando el Senado decidioacute poner en marcha un procedimiento de destitucioacuten acusaacutendola de

un delito fiscal Su vicepresidente Michel Temer ocupoacute la presidencia y nombroacute ministro de

Educacioacuten a Mendonccedila Filho un poliacutetico del Partido Democraacutetico (DEM) exgobernador del

estado de Pernambuco en el noreste del paiacutes Mendonccedila nombroacute como su segunda a la presti-

giosa educadora y exsecretaria de Educacioacuten del estado de Satildeo Paulo Maria Helena Guimaratildees

de Castro conectada estrechamente con el Partido de la Social Democracia Brasilentildea (PSDB)

Con ello el Ministerio no solo garantizoacute la continuidad de la reforma de la BNCC sino que

la elevoacute de categoriacutea Castro formaba parte del Movimento pela Base desde el trascendental

viaje a Yale Inmediatamente hizo de la BNCC su maacutexima prioridad y organizoacute una nueva

estructura de gobernanza para supervisar la iniciativa reformadora que incluiacutea un comiteacute de



8 La historia de la BNCC se puede encontrar en la paacutegina web del Movimento pela Base httpmovimen-topelabaseorgbrlinha-do-tempo asiacute como en la web utilizada inicialmente para colgar la primera y la segunda versioacuten httphistoriadabnccmecgovbr(uacuteltimo acceso marzo de 2019)

104



gestioacuten (instituido a finales de julio) y otro de redaccioacuten (MEC 2016) Para ayudar a llevar

adelante el esfuerzo de redaccioacuten y publicacioacuten de la tercera versioacuten el Ministerio de Educa-

cioacuten contoacute con la Fundacioacuten Vanzolini una organizacioacuten privada sin aacutenimo de lucro creada y

dirigida por un grupo de profesores de Ingenieriacutea de la Universidad de Satildeo Paulo (USP) Todo

lo relacionado con la BNCC siguioacute seguacuten lo previsto y con un nuevo caraacutecter de urgencia ya

que al presidente solo le quedaban poco maacutes de dos antildeos y medio de mandato

La estrategia de consulta puacuteblica para la segunda versioacuten continuoacute conforme a lo planifica-

do y se dirigioacute a los sistemas escolares de las ciudades y los estados en colaboracioacuten con el

Consejo Nacional de Secretariacuteas de Estado de Educacioacuten (CONSED) y la Unioacuten Nacional de

Secretariacuteas Municipales de Educacioacuten (UDIME) equivalente del primero a escala municipal

La Universidad Nacional de Brasilia (UNB) delegada por el Ministerio siguioacute dirigiendo la

consulta nacional Entre junio y agosto de 2016 los 26 estados del Distrito Federal organi-

zaron seminarios con un total de maacutes de 9000 participantes entre los que se encontraban

cargos directivos a nivel del sistema y de los centros de ensentildeanza asiacute como maestros y

profesores Los seminarios en forma de talleres de dos diacuteas de duracioacuten dieron como fruto

una serie de contribuciones especiacuteficas para cada objetivo de aprendizaje presentado en

la segunda versioacuten asiacute como para los textos introductorios que la UNB recopiloacute y resumioacute

para el Ministerio de Educacioacuten Con su ayuda en septiembre de 2016 el CONSED y la UDI-

ME ofrecieron al ministerio sus recomendaciones para la segunda versioacuten de la BNCC

El equipo de redaccioacuten empezoacute a trabajar sin demora en la tercera versioacuten de la BNCC ba-

saacutendose en las recomendaciones del CONSED y la UDIME Una de las mayores preocupacio-

nes era garantizar la continuidad entre ambas versiones a fin de conservar el apoyo popular

a la reforma El reto era considerable dada la impopularidad del Gobierno de Temer entre

la mayoriacutea de los educadores que consideraban que la destitucioacuten habiacutea sido un golpe de

Estado de las fuerzas conservadoras para deshacerse de un gobierno de izquierdas Con

este objetivo los redactores elaboraron un documento en el que se explicaban y justificaban




todos los cambios entre la segunda y la tercera versioacuten a partir de los comentarios enviados

por el CONSED y la UDIME9 Aunque las diferencias entre ambas versiones eran muchas la

maacutes notable era la ausencia del segundo ciclo de secundaria Mientras que las dos versiones

anteriores estableciacutean objetivos para todos los niveles de la educacioacuten baacutesica ‒que en Brasil

comprende desde infantil (que comienza a los 0 antildeos) hasta el segundo ciclo de secundaria

(hacia los 17 antildeos) pasando por la ensentildeanza primaria‒ la tercera versioacuten incluiacutea solamen-

te desde educacioacuten infantil hasta el primer ciclo de secundaria (hacia los 14 antildeos) La razoacuten

es que en septiembre de 2016 tan solo cuatro meses despueacutes de que Temer llegase a la

presidencia su Gobierno aproboacute una Medida Provisional10 que revisaba la estructura curri-

cular del segundo ciclo de secundaria en Brasil dejando totalmente obsoletas las versiones

previas de la BNCC para este nivel educativo Dado que la Medida Provisional todaviacutea se

teniacutea que votar en el Congreso el Ministerio de Educacioacuten optoacute por abordar el bachillerato

separadamente y seguir trabajando con la BNCC para las fases infantil primaria y primer

ciclo de secundaria Se tratoacute de una decisioacuten muy poleacutemica que chocoacute con un fuerte rechazo

en especial por parte del Consejo Nacional de Educacioacuten (CNE)11 en el que todaviacutea habiacutea

miembros nombrados por el Gobierno anterior La Medida Provisional fue aprobada por el

Congreso en febrero de 2017 y la tercera versioacuten de la BNCC (sin la seccioacuten relativa al se-

gundo ciclo de secundaria) se envioacute al CNE en abril de 2017 para su deliberacioacuten

La primera versioacuten de la BNCC encargada por el Ministerio habiacutea recibido comentarios

individuales a traveacutes de la plataforma digital La segunda versioacuten recibioacute comentarios de

9 El documento se puede consultar en el siguiente enlace httpcnebnccmecgovbrdocsBNCC_Estudo_Comparativopdf (uacuteltimo acceso marzo de 2019)10 Una Medida Provisional (Medida Provisoacuteria en portugueacutes) es un decreto temporalmente con efecto de ley hasta su aprobacioacuten en el Congreso en un plazo maacuteximo de 120 diacuteas11 El Consejo Nacional de Educacioacuten se creoacute por ley en 1995 Estaacute compuesto por 24 miembros con mandatos de cuatro antildeos que se pueden renovar una sola vez Dos secretarios del Ministerio de Educacioacuten son miembros natos del consejo Los demaacutes integrantes son nombrados por el ministro de Educacioacuten a propuesta de asocia-ciones del sector educativo y tienen que proceder de todas las regiones del paiacutes y de todas las aacutereas del sector (Brasil Presidecircncia da Repuacuteblica Lei 9131 de 1995 httpwwwplanaltogovbrleisL9131htm)




los sistemas educativos a traveacutes de seminarios estatales Llegados a ese punto y bajo la

supervisioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten (CNE) la tercera versioacuten debiacutea recibir co-

mentarios de entidades como sindicatos asociaciones universidades ONG y grupos de

intereacutes en este caso a traveacutes de audiencias puacuteblicas dirigidas por el CNE con recursos y

apoyo poliacutetico del Ministerio de Educacioacuten en cada una de las cinco regiones de Brasil

Las audiencias tuvieron lugar entre junio y septiembre de 2017 y en ellas participaron

1707 personas 283 de las cuales expresaron su opinioacuten sobre la tercera versioacuten del do-

cumento (CNE 2017) Aunque a instancias de la base conservadora del Gobierno se han

eliminado todas las referencias a la identidad de geacutenero de la versioacuten enviada al CNE las

audiencias puacuteblicas estuvieron marcadas por la criacutetica de los grupos religiosos a lo que

consideraban la defensa de la ldquoideologiacutea de geacutenerordquo Los extremistas tanto de la ldquoderechardquo

como de la ldquoizquierdardquo se oponiacutean al documento de la Base unos porque las referencias

a las cuestiones de geacutenero no eran suficientes y los otros porque eran excesivas A fin de

posponer el problema la Resolucioacuten del CNE que instituye la BNCC establecioacute que el Con-

sejo debiacutea presentar las normas referentes a las cuestiones de orientacioacuten sexual en un

documento aparte Tras unas largas negociaciones entre el Ministerio y los miembros del

CNE la versioacuten cuarta y final de la BNCC con cambios especialmente en lo que a capacida-

des y competencias en Lengua Portuguesa se refiere fue aprobada por 20 votos a favor y

tres en contra y sancionada por el Ministerio de Educacioacuten el 20 de diciembre de 2017 El

documento final se hizo puacuteblico en forma de anexo a la Resolucioacuten del CNE que desarrolla

estrategias y fija plazos para la adopcioacuten de la BNCC (CNE 2017) Incluso antes de la apro-

bacioacuten por parte del CNE en agosto de 2017 el CONSED y la UDIME (ambos miembros del

CNE) ya se habiacutean asociado con el Movimento pela Base para crear una guiacutea de aplicacioacuten

de la BNCC para ciudades y estados12



12 Se puede acceder a la guiacutea de aplicacioacuten en el siguiente enlacehttpbasenacionalcomummecgovbrwp-contentuploads201804guia_BNC_2018_online_v7pdf


La versioacuten completa de la BNCC que incluiacutea las competencias y capacidades para el segundo

ciclo de secundaria se publicoacute un antildeo maacutes tarde en diciembre de 2018 El documento final

de 600 paacuteginas incluye 10 competencias generales acordes con el proyecto DeSeCo (OECD

2005) Estas competencias constituyen la fuerza que guiacutea e inspira el documento Los objeti-

vos de aprendizaje fijados para educacioacuten infantil las capacidades y competencias definidas

para Portugueacutes Arte Educacioacuten Fiacutesica Ingleacutes (solo para el primer ciclo de secundaria) Ma-

temaacuteticas Ciencias Historia Geografiacutea y Religioacuten (para cada uno de los cursos de educacioacuten

primaria) y para las aacutereas de Lenguas Matemaacuteticas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y

Humanas Aplicadas (para el segundo ciclo de secundaria la uacutenica asignatura para la que se

establecen competencias y capacidades especiacuteficas es Portugueacutes) deben culminar en las 10

competencias generales enumeradas en el capiacutetulo introductorio del documento

Los objetivos de aprendizaje para la educacioacuten preescolar son particularmente dignos de

mencioacuten ya que el concepto de curriacuteculo no estaba demasiado extendido en las guarderiacuteas

brasilentildeas que hasta hace poco se consideraban parte de los servicios de proteccioacuten social

maacutes que centros educativos La BNCC para la etapa preescolar deja claro a todos los sistemas

educativos la necesidad de tener objetivos de aprendizaje en las guarderiacuteas para los nintildeos

de meses de edad que luego entraraacuten en el parvulario Dado que la bibliografiacutea ha mostrado

la importancia de invertir en los primeros antildeos de desarrollo de los nintildeos por su caraacutecter

decisivo para el eacutexito futuro (Elango et al 2015) la inclusioacuten en la BNCC de objetivos docen-

tes bien definidos para la primera infancia deberiacutea servir para impulsar un plan de estudios

unos materiales y una ensentildeanza de mejor calidad para la primera etapa de la Educacioacuten

Baacutesica

Otra viacutea importante a traveacutes de la cual la versioacuten final de la BNCC mejora las expectativas

de los estudiantes brasilentildeos tiene que ver con las capacidades y competencias en lengua

portuguesa Mientras que antes se preveiacutea que los alumnos hubiesen aprendido a leer y a

escribir a final de tercero de primaria (hacia los ocho antildeos de edad) la BNCC adelantoacute la




meta a finales de segundo (con unos siete antildeos) La medida suponiacutea otorgar protagonismo

a la importancia de lograr la alfabetizacioacuten como muy tarde en segundo y su objetivo con-

sistiacutea en evitar la acumulacioacuten de deacuteficits de aprendizaje reflejada en las elevadas tasas de

repeticioacuten y distorsioacuten entre curso y edad

Seguacuten la teoriacutea del cambio para que la BNCC tenga el efecto que se pretende en la calidad

de la educacioacuten las ciudades y los estados directamente responsables de los centros de

ensentildeanza puacuteblicos tienen que desarrollar unos planes de estudios coherentes con esos

estaacutendares superiores y partiendo de ellos elaborar material docente mejorar la formacioacuten

de los profesionales y crear evaluaciones para los alumnos a fin de asegurar que el nuevo

curriacuteculum se ponga en praacutectica eficazmente Aunque llegar a una BNCC que pudiese ser

aprobada por un Consejo Nacional de Educacioacuten caracterizado por su diversidad fue com-

plicado lograr que este documento escrito cambie las praacutecticas de decenas de miles de cen-

tros educativos de todo Brasil es un reto auacuten mayor especialmente con un sistema educativo

tan descentralizado Actualmente el Ministerio de Educacioacuten asiacute como el Movimento pela

Base estaacuten centrados en prestar apoyo a los esfuerzos de implementacioacuten de las ciudades y

los estados incluida la provisioacuten de fondos para las acciones referidas

24 La BNCC y los planes de estudios de los municipios y los estados

Las ciudades y los estados tienen capacidades organizativas y humanas muy diferentes a la

hora de desarrollar y aplicar un plan de estudios de calidad El Ministerio de Educacioacuten con

el apoyo del Movimento pela Base ha puesto en marcha el programa ProBNCC para ayudar

a los estados y las ciudades a desarrollar sus propios planes de estudios proporcionando

financiacioacuten formacioacuten y asistencia teacutecnica a un grupo de redactores nombrados por un co-

miteacute en el que estaacuten representadas las ciudades Con ello el Ministerio garantiza que todos

los estados tengan un equipo redactor especializado que traslade la BNCC a un curriacuteculo a

nivel estatal algo que de otro modo difiacutecilmente seriacutea posible El ProBNCC es una iniciativa

de colaboracioacuten en la que participan el CONSED la UNDIME el Foro Nacional de Consejos




de Educacioacuten y la Unioacuten Nacional de Consejos de Educacioacuten de los Estados (MEC 2018) En

octubre de 2019 los 26 estados y el Distrito Federal habiacutean adaptado sus planes de estudios

a la BNCC aprobada por sus respectivos Consejos de Educacioacuten a nivel subnacional (InfoB-

NCC2 2019)

La estrategia del Ministerio tambieacuten incluye incentivos para que las ciudades y los estados

trabajen conjuntamente en el desarrollo de los planes de estudios Esto es crucial para el

eacutexito de la BNCC ya que la mayoriacutea de los 5568 departamentos municipales de educacioacuten

de Brasil carecen de la capacidad institucional para desarrollar unos planes de estudios de

calidad propios El elevado nuacutemero de sistemas escolares municipales muchos de los cua-

les gestionan menos de cinco centros de ensentildeanza es la causa de la heterogeneidad de las

condiciones y los resultados Con el fin de obtener mejores resultados para los alumnos el

Ministerio de Educacioacuten y el tercer sector han empezado a centrarse en promviexclover la co-

laboracioacuten entre los sistemas escolares municipales y estatales En ella el liderazgo corres-

ponde a los segundos ya que suelen tener maacutes capacidad institucional El hecho de que la

Constitucioacuten atribuya responsabilidades tanto a las ciudades como a los estados en materia

de educacioacuten primaria y primer ciclo de secundaria puede dar lugar a la competencia entre

ambos por los alumnos y provocar la desarticulacioacuten de las poliacuteticas Asimismo plantea un

problema en cuanto a la ensentildeanza preescolar que queda fuera del aacutembito de responsabi-

lidad de los estados En consecuencia los Departamentos Estatales de Educacioacuten no han

desarrollado la necesaria capacidad teacutecnica para acudir en ayuda de las ciudades Pocos

estados han sido capaces de establecer relaciones de colaboracioacuten soacutelidas y duraderas con

las ciudades que hayan tenido efectos positivos en los alumnos

El ejemplo maacutes conocido de colaboracioacuten entre un estado y sus ciudades es el de Cearaacute

(Abrucio FL et al 2016) Cearaacute destaca por registrar los mejores resultados acadeacutemicos de

la Regioacuten Nordeste la maacutes pobre de Brasil y el menor grado de desigualdad entre sus cole-

gios de primaria de todo el paiacutes En Cearaacute casi el 100 de los centros de primaria y primer




ciclo de secundaria estaacuten administrados por los departamentos de Educacioacuten de las ciuda-

des En el conjunto del paiacutes las ciudades son responsables por teacutermino medio de maacutes del

80 de las matriacuteculas en la primaria puacuteblica y de alrededor de la mitad en el primer ciclo

de secundaria (INEP 2018) Aunque hasta hace poco en la mayoriacutea de los casos los estados

no facilitaban demasiado apoyo a las ciudades para la gestioacuten de sus centros de ensentildeanza

en Cearaacute el Departamento Estatal de Educacioacuten dedica una seccioacuten entera a la cooperacioacuten

con sus ciudades La cooperacioacuten incluye recursos financieros asistencia teacutecnica material

docente formacioacuten del profesorado y evaluaciones externas del alumnado para sus 184 mu-

nicipios Incluso antes de la BNCC Cearaacute ya habiacutea desarrollado un plan de estudios para

preescolar y primaria en colaboracioacuten con las ciudades

Los estados como Cearaacute que ya habiacutean establecido asociaciones soacutelidas con las ciudades

estaacuten sirviendo de referencia a otros que entienden la importancia de esta colaboracioacuten

para mejorar sus propios resultados De hecho mejorar los resultados en segundo ciclo de

secundaria una responsabilidad que corresponde exclusivamente a los estados es casi im-

posible cuando los alumnos no llegan a aprender lo que deberiacutean en los centros de primaria

y primer ciclo de secundaria Puesto que los estados tienen maacutes recursos financieros y hu-

manos que las ciudades su liderazgo es fundamental para reducir las desigualdades entre

ciudades y garantizar la igualdad de oportunidades a toda la poblacioacuten

En una situacioacuten ideal los estados las capitales y quizaacute las ciudades de mayor tamantildeo de-

beriacutean desarrollar sus propios planes de estudios las ciudades menores adoptariacutean el de

su estado correspondiente y los centros de ensentildeanza lo contextualizariacutean a traveacutes de sus

proyectos pedagoacutegicos Con este nivel de cooperacioacuten Brasil tendriacutea alrededor de 60 planes

de estudios diferentes en vez de maacutes de 5500 si cada sistema escolar decidiese desarrollar

el suyo El primer caso seriacutea favorable a la teoriacutea del cambio de la BNCC seguacuten la cual la co-

herencia de las poliacuteticas educativas tiene efectos positivos para los estudiantes




Ademaacutes de a la cuestioacuten de la cooperacioacuten entre estados y ciudades la elaboracioacuten de un

plan de estudios en concordancia con la BNCC se enfrenta a un problema maacutes general de

capacidad teacutecnica consecuencia del nuacutemero limitado de expertos en planes de estudios en

Brasil y su concentracioacuten en la regioacuten sudeste del paiacutes El Ministerio de Educacioacuten la Fun-

dacioacuten Lemann el Movimento pela Base y Todos pela Educaccedilao entre otros estaacuten creando

incentivos programas y asociaciones para fomentar la investigacioacuten nacional y los conoci-

mientos especializados en este aacuterea

25 La BNCC y el material docente

Mientras que los centros de ensentildeanza son competencia de las ciudades y los estados los

libros de texto que utilizan los profesores y los alumnos se eligen a partir de una lista apro-

bada previamente y proporcionada directamente por el Gobierno federal con escasa parti-

cipacioacuten de los departamentos de Educacioacuten como parte del Programa Nacional del Libro

de Texto (PNDL) el maacutes longevo de los programas del Ministerio de Educacioacuten En 2017 el

Ministerio introdujo en eacutel algunos cambios importantes incrementoacute el nivel de participa-

cioacuten de los departamentos de Educacioacuten y antildeadioacute un paso antes de la eleccioacuten por parte de

los centros de ensentildeanza por el cual la Secretariacutea de Educacioacuten puede decidir que todos los

centros de ensentildeanza o determinados subgrupos adopten el mismo libro de texto El libro

de texto que reciban seraacute elegido democraacuteticamente por los profesores del grupo de escue-

las participantes (Brazil 2017)

En un contexto en el que los libros de texto a menudo se convierten en un plan de estudios

taacutecito influir en su elaboracioacuten es decisivo para la teoriacutea del cambio de la BNCC Dado el ca-

raacutecter federal del PNDL el Ministerio tambieacuten puede introducir faacutecilmente modificaciones

Incluso antes de que el Consejo Nacional de Educacioacuten aprobase la versioacuten final de la BNCC

el 31 de julio de 2017 el Ministerio sacoacute a concurso puacuteblico los libros de texto de preescolar

y primaria (de primero a quinto) de todas las asignaturas correspondientes a la tercera ver-




sioacuten de la BNCC Estos libros de texto debiacutean llegar a los centros de ensentildeanza a principios

del curso escolar de 2019 y tendriacutean una vigencia de tres antildeos Este apretado calendario

de produccioacuten asiacute como la obligacioacuten de incluir los cambios que la versioacuten final de BNCC

estableciacutea para los libros de texto utilizados en el segundo curso del ciclo de tres provocoacute

un fuerte rechazo en las editoriales A pesar de sus quejas la urgencia del Ministerio por

poner en praacutectica la BNCC acaboacute imponieacutendose Otra novedad del PNLD 2018 consistioacute en

la inclusioacuten de un libro de texto que introduciacutea el aprendizaje por proyectos centrado en

desarrollar las 10 competencias baacutesicas de la BNCC (FNDE 2017)

Por importante que sea el PNLD para la aplicacioacuten de la BNCC tambieacuten impone una clara

limitacioacuten ya que no toma en consideracioacuten los planes de estudios municipales y estatales

de modo que ignora un elemento crucial de la teoriacutea del cambio Dado que el PNLD nunca

ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades regionales y locales en lo que a planes de

estudio se refiere (auacuten antes de la BNCC) muchos estados y ciudades (incluidos Satildeo Paulo

y Cearaacute) han elaborado sus propios materiales docentes y los han enviado a los centros de

ensentildeanza para que los antildeadan a los libros de texto del PNLD o incluso los utilicen en lugar

de estos Esta yuxtaposicioacuten de iniciativas ha sido blanco de los ataques del Ministerio Puacute-

blico que solamente ve la duplicacioacuten del gasto de recursos sin darse cuenta de que los ma-

teriales de los estados federados y los municipios son uacutetiles al plan de estudios y al contexto

local mientras que los nacionales no pueden cumplir esta funcioacuten

La otra limitacioacuten que el PNLD plantea a la aplicacioacuten de la BNCC es que retrasa la llegada

de los libros elaborados de acuerdo con la Base a su correspondiente ciclo de tres antildeos En

la actualidad los libros de infantil y primaria llegaraacuten a los centros cuando empiece el curso

2019 los de primer ciclo de secundaria a principios del de 2020 y los del segundo ciclo de

secundaria en 2021 En consecuencia aunque los planes de estudios locales puedan cum-

plir los requisitos establecidos por la BNCC a principios de 2020 el material docente para

todos los grados no los cumpliraacute hasta 2021




La reforma de la BNCC ha puesto de manifiesto la necesidad de introducir cambios en el PNLD

de manera que se descentralicen maacutes recursos y decisiones pedagoacutegicas a los departamen-

tos de Educacioacuten en los que se toman las decisiones curriculares Sin embargo dado que se

trata del programa puacuteblico federal maacutes antiguo con un presupuesto anual de maacutes de 2000

millones de reales brasilentildeos (alrededor de 521 millones de doacutelares) el PNDL es una de las

principales fuentes de ingresos del sector editorial el cual ha creado un grupo de presioacuten con

fuerza suficiente para echar atraacutes cualquier posible cambio contrario a sus intereses

La teoriacutea del cambio de la BNCC supone que los estados y las ciudades elaboraraacuten sus pla-

nes de estudios en colaboracioacuten con los demaacutes y para que esos planes de estudios tengan

influencia en lo que se ensentildea en las aulas los libros de texto que utilizan los ensentildeantes

para planificar sus clases y que los alumnos se llevan a casa para estudiar tienen que ser co-

herentes con los curriacuteculos incluido el contexto local y otras adiciones que puedan aportar

a la BNCC Si el PNLD proporciona libros que solamente tienen en cuenta la Base estaacute pres-

cindiendo de los recursos que los estados y las ciudades con el apoyo del Gobierno federal

han invertido en desarrollar sus propios planes de estudios y delegando en las ciudades y

los estados la responsabilidad de complementar los libros de texto del PNLD con materiales

adicionales que tengan en cuenta las caracteriacutesticas especiacuteficas de sus curriacuteculos algo para

lo cual es posible que no tengan los medios o la capacidad

26 La BNCC y la formacioacuten del profesorado

Para que la BNCC surta el efecto deseado en el rendimiento de los alumnos es necesario

incorporar las capacidades y las competencias establecidas en ella a los curriacuteculos de los

programas de formacioacuten inicial del profesorado de manera que todos los futuros docentes

se sientan preparados para ayudar a que sus alumnos las desarrollen El Gobierno de Temer

aprovechoacute la Reforma del Segundo Ciclo de Ensentildeanza Secundaria para modificar la Ley Na-

cional de Educacioacuten y ordenar que la BNCC se incorporase al plan de estudios de la forma-

cioacuten inicial del profesorado en un plazo de dos antildeos a partir de su aprobacioacuten (LDB artiacuteculo



Propuestas Educativas Audaces114

62) Aunque este cambio de la ley transmite un mensaje eneacutergico el Ministerio de Educa-

cioacuten dispone de pocos mecanismos para hacerlo cumplir Las universidades siguen siendo

las adversarias maacutes duras de la BNCC En las audiencias puacuteblicas organizadas por el CNE los

representantes de las universidades expresaron reiteradamente su disconformidad a veces

referida a discrepancias conceptuales con el contenido de la BNCC pero otras tambieacuten a

su propia existencia lo cual es maacutes alarmante Muchos teoacutericos de la ensentildeanza brasilentildeos

consideran que la BNCC atenta contra la autonomiacutea pedagoacutegica de los docentes y los cen-

tros de ensentildeanza y se oponen con firmeza a cualquier versioacuten de la Base especialmente

si ha sido aprobada por un Gobierno que muchos juzgan ilegiacutetimo Si los Departamentos de

Educacioacuten de la Universidad no aceptan la BNCC es muy poco probable que la incorporen a

sus planes de estudios

Seguramente una manera maacutes eficaz de hacerla cumplir seriacutea que las ciudades y los estados

exigiesen las capacidades y competencias especificadas en la BNCC como parte de sus exaacute-

menes de admisioacuten para una plaza de profesor Que los programas de formacioacuten inicial del

profesorado incorporasen esas capacidades y competencias a sus curriacuteculos supondriacutea un

cambio profundo con respeto al enfoque teoacuterico actual No obstante el problema de coacutemo

transmitirlas seguiriacutea existiendo ya que va maacutes allaacute del alcance de la BNCC

Con el fin de abordar la calidad de la ensentildeanza de manera maacutes amplia el Ministerio de Edu-

cacioacuten elaboroacute unos ldquoestaacutendares baacutesicos comunesrdquo diferentes para los programas de forma-

cioacuten del profesorado (tanto iniciales como continuos) y los sometieron a la consideracioacuten

del Consejo Nacional de Educacioacuten a finales de 2018 El CNE los aproboacute por unanimidad en

noviembre de 2019 Actualmente el documento espera la ratificacioacuten final y su publicacioacuten

por el Ministerio de Educacioacuten

Considerando la importancia decisiva que la calidad del profesorado tiene para el rendi-

miento de los estudiantes si la BNCC no logra influir en estos programas su impacto seraacute

menor El desarrollo profesional ofrecido directamente por los departamentos de educacioacuten




incorporaraacute con maacutes facilidad sus propios planes de estudios disentildeados de acuerdo con la

BNCC que los programas basados en la universidad que gozan de mayor autonomiacutea y estaacuten

guiados por intereses e incentivos muy alejados de las necesidades y las aspiraciones de las

aulas de las escuelas puacuteblicas Dado que la educacioacuten superior es responsabilidad directa del

Gobierno federal corresponde al Ministerio de Educacioacuten desarrollar y aplicar las poliacuteticas

que garanticen que los programas basados en la universidad preparan mejor a sus alumnos

para convertirse en profesores excelentes El tercer sector liderado en este caso por la ONG

Todos pela Educaccedilao ha puesto gran intereacutes en sentar una base de conocimientos soacutelida y

presionar al Gobierno para reformar la formacioacuten del profesorado como viacutea principal hacia

la mejora de la calidad de la educacioacuten en Brasil

27 La BNCC y las Evaluaciones Nacionales de Estudiantes

Dado su caraacutecter federal la BNCC solo se implantaraacute con eacutexito si la evaluacioacuten del alumna-

do puede demostrar que los estudiantes han adquirido las capacidades y las competencias

establecidas en el documento Las evaluaciones tienen que tomar como referencia la BNCC

no los planes de estudios locales y servir como un termoacutemetro nacional de la calidad de la

educacioacuten Brasil dispone de un sistema de evaluacioacuten de estudiantes fuerte teacutecnicamente

soacutelido y con una larga experiencia cuyas reglas han tenido gran influencia en los planes

de estudios municipales y estatales Con la BNCC las ciudades y los estados obtienen una

orientacioacuten maacutes soacutelida y detallada para sus planes de estudios y para las medidas posterio-

res referentes al material docente el desarrollo del profesorado y los sistemas locales de

evaluacioacuten del alumnado Si estas medidas se aplican correctamente a escala local los resul-

tados deberiacutean quedar reflejados en las evaluaciones nacionales las cuales a diferencia de

los sistemas de evaluacioacuten locales no deberiacutean basarse en los curriacuteculos sino concentrarse

en los conocimientos que todos los estudiantes brasilentildeos deben adquirir de acuerdo con la

BNCC La BNCC devuelve al sistema nacional de evaluacioacuten la funcioacuten que le corresponde

informar de si los sistemas escolares estaacuten logrando desarrollar las capacidades y las com-




petencias en unos cuantos hitos cruciales en vez de limitar lo que se deberiacutea ensentildear a la

materia sometida a examen

El Sistema de Evaluacioacuten de la Educacioacuten Baacutesica de Brasil (SAEB) se creoacute en 1990 pero

sus resultados solo son comparables desde 1995 en adelante cuando el INEP el instituto

federal responsable del SAEB adoptoacute la metodologiacutea de la teoriacutea de respuesta al iacutetem (TRI)

Desde entonces al final de primaria (actualmente quinto grado) al final de primer ciclo de

secundaria (actualmente noveno grado) y al final de bachillerato cada dos antildeos se evaluacutea

una muestra representativa de las capacidades de los alumnos de los centros de ensentildeanza

puacuteblicos en Portugueacutes y Matemaacuteticas En 2005 las evaluaciones se extendieron a todos los

alumnos de final de primaria y primer ciclo de secundaria y en 2017 se incluyeron tambieacuten

todos los alumnos de final de bachillerato lo cual proporcionoacute resultados por centro de en-

sentildeanza y ciudad para cada uno de esos tres niveles de la educacioacuten baacutesica

Desde 2007 los resultados de quinto noveno y decimosegundo grado se combinan con

las tasas de promocioacuten para generar el Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica (IDEB)

para primaria primer y segundo ciclo de secundaria para cada escuela ciudad estado y

para todo el paiacutes Los objetivos correspondientes hasta 2021 han sido fijados por el Insti-

tuto de Estudio de la Educacioacuten Nacional (INEP) del Ministerio de Educacioacuten El IDEB ha

llamado la atencioacuten de la opinioacuten puacuteblica sobre la calidad de los centros de ensentildeanza y

los sistemas escolares de Brasil cada dos antildeos con resultados disponibles desde 2005 en

adelante13 Este calendario significa que el IDEB se publica siempre en antildeos electorales

cuando puede presentarse en las campantildeas y los debates Los poliacuteticos especialmente

los que intentan ser reelegidos estaacuten deseosos de mostrar que han logrado mejorar los

resultados del iacutendice



116

13 Solo se disponiacutea de resultados del Ideb para bachillerato hasta 2017 cuando SAEB empezoacute a evaluar a todos los alumnos del 12ordm grados lo cual posibilitoacute el caacutelculo de resultados por ciudad y por centro de ensentildeanza


La resolucioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten que instituyoacute la BNCC para infantil prima-

ria y primer ciclo de secundaria determinoacute que los exaacutemenes nacionales debiacutean incorporar

sus cambios al cabo de un antildeo de su publicacioacuten lo cual correspondiacutea a finales de 2018

La resolucioacuten que establecioacute la BNCC para bachillerato se aproboacute el 17 de diciembre de

2018 y concediacutea un maacuteximo de cuatro antildeos para adaptar las evaluaciones y los exaacutemenes

de bachillerato como el Examen Nacional de Ensentildeanza Media (ENEM) a los nuevos obje-

tivos curriculares En respuesta a la primera resolucioacuten de la BNCC el INEP publicoacute nuevas

normas de evaluacioacuten para el SAEB y anuncioacute cambios como el adelanto al final de segundo

grado (siete antildeos) del examen de lectoescritura y aritmeacutetica que antes se realizaba a finales

de tercero (ocho antildeos) y la inclusioacuten de las ciencias sociales y naturales en los exaacutemenes de

noveno (INEP 2018 p 46)

Teniendo en cuenta que la resolucioacuten de 2017 determina que las ciudades y los estados

tienen que haber implementado los planes de estudios adaptados a la BNCC para finales del

curso escolar de 2020 el SAEB de 2019 probablemente serviraacute como punto de referencia

para unas y otros en vez de servir para evaluar la aplicacioacuten praacutectica de la BNCC Como

parte de la comparativa internacional realizada por el Movimento pela Base una de las en-

sentildeanzas extraiacutedas de la aplicacioacuten de los estaacutendares acadeacutemicos fundamentales fue la pro-

porcionada por el caso de Nueva York donde las evaluaciones adaptadas a los estaacutendares

se adoptaron demasiado pronto lo cual provocoacute insatisfaccioacuten entre el profesorado y tuvo

consecuencias negativas para la reforma Con el fin de evitar que esto ocurra el INEP debe

comunicar claramente queacute evaluaraacute en 2019 y coacutemo se deben hacer puacuteblicos los corres-

pondientes resultados del IDEB teniendo en cuenta que la aplicacioacuten de la reforma todaviacutea

estaraacute en proceso Si se utiliza el SAEB para evaluar la puesta en praacutectica de la BNCC es

importante no olvidar que el primer grupo de edad que habraacute cursado 12 antildeos de planes de

estudios adaptados a la BNCC no obtendraacute el tiacutetulo de bachillerato hasta 2032




28 La BNCC y las competencias para el siglo XXI

La caracteriacutestica maacutes ambiciosa de la BNCC que no constoacute en el documento hasta su ter-

cera versioacuten es que establece 10 competencias fundamentales que todos los estudiantes

deben adquirir a lo largo de la educacioacuten baacutesica empezando en la etapa preescolar Estas

competencias incluyen el aprendizaje permanente el pensamiento criacutetico la sensibilidad

esteacutetica las capacidades comunicativas la alfabetizacioacuten digital el espiacuteritu emprendedor

el autocuidado la empatiacutea la ciudadaniacutea y la eacutetica Las competencias fundamentales am-

pliacutean los objetivos de la educacioacuten baacutesica mucho maacutes allaacute de las competencias acadeacutemicas

para convertirlas en las competencias para el siglo XXI ampliamente reconocidas como

esenciales para preparar a las proacuteximas generaciones para los retos de la cuarta revolu-

cioacuten industrial

A pesar de toda su ambicioacuten la BNCC fue criticada por la falta de viacutenculos expliacutecitos en-

tre las 10 competencias fundamentales y las competencias y las capacidades especiacuteficas de

las asignaturas lo cual suponiacutea delegar en las ciudades y los estados la responsabilidad de

establecer esos viacutenculos ellos mismos A esto hay que antildeadir que por lo general las com-

petencias baacutesicas no estaacuten integradas en los programas de formacioacuten del profesorado y a

menudo se les concede menos prioridad que a las necesidades maacutes baacutesicas de alfabetiza-

cioacuten y aprendizaje matemaacutetico En este contexto el Ministerio de Educacioacuten y sus socios del

tercer sector han desarrollado orientaciones han producido viacutedeos y cursos por Internet

dirigidos a cubrir esta laguna y han ayudado a las ciudades y a los estados a integrar las 10

competencias fundamentales en sus planes de estudios

El Movimento pela Base colaboroacute con el Centro para el Redisentildeo Curricular de Boston en la

elaboracioacuten de un documento titulado Dimensiones y desarrollo de las competencias funda-

mentales de la BNCC en el que cada una de esas 10 competencias se divide en dimensiones y

subdimensiones en las que se especifican las competencias que los alumnos deben adquirir




en las diferentes fases de la educacioacuten baacutesica14 Otros materiales elaborados incluyen un

curso telemaacutetico de dos horas creado por Nova Escola (la revista para docentes nuacutemero uno

en Brasil) y la Fundacioacuten Lemann titulado Las competencias baacutesicas de la BNCC asiacute como

una plataforma digital llamada Competencias en la BNCC (httpwwwcompetenciasnab-

nccorgbr) que relaciona las competencias generales con las de la asignatura y el grado

Para hacerlos faacutecilmente accesibles estos materiales estaacuten organizados en la paacutegina web

oficial de la BNCC (httpbasenacionalcomummecgovbr) en la del Movimento pela Base

(httpmovimentopelabaseorgbr) y en la plataforma digital Competencias Baacutesicas men-

cionada anteriormente

Este esfuerzo concertado y la riqueza del material a disposicioacuten dan testimonio de la re-

levancia que las capacidades socioemocionales y del siglo XXI han adquirido en el debate

educativo brasilentildeo Uno de los principales bastiones en este terreno ha sido el Instituto

Ayrton Senna que en mayo de 2015 presentoacute el eduLab21 dirigido a ldquodiseminar conoci-

miento cientiacutefico que abra las fronteras educativas y prepare a los nintildeos y a los joacutevenes

para la vida en el siglo XXIrdquo en colaboracioacuten con instituciones nacionales e internacio-

nales (httpsinstitutoayrtonsennaorgbrpt-brAtuacaoAtuacao2edulab-21html mi

traduccioacuten) Su paacutegina web proporciona un amplio repositorio de recursos sobre coacutemo

integrar las capacidades socioemocionales en los planes de estudios y en el aula Asimis-

mo estaacuten invirtiendo en maneras de medir esas aptitudes y han creado el SENNA un ins-

trumento para cuantificar las capacidades socioemocionales especialmente las asociadas

con las cinco grandes dimensiones de la personalidad (apertura extraversioacuten amabilidad

conciencia neuroticismo) en los sistemas escolares Otra institucioacuten del tercer sector que

se ha convertido en liacuteder en este debate es el Instituto Inspirare a traveacutes de Anna Peni-

do miembro del Movimiento pela Base y firme defensora de las competencias baacutesicas



14 El documento se puede consultar en la paacutegina web del Movimento pela Base a traveacutes del siguiente enlace httpmovimentopelabaseorgbrwp-contentuploads201803BNCC_Competencias_Progressaopdf


Penido aparece en la mayoriacutea de los viacutedeos y es citada en gran parte de los documentos

que tratan de las competencias baacutesicas de la BNCC Una de las iniciativas de Inspirare es

la paacutegina web Porvir (httpsporvirorg) otra importante fuente de informacioacuten mate-

riales y referencias para los sistemas escolares los centros de ensentildeanza y los docentes

interesados en ampliar la puesta en praacutectica de las competencias baacutesicas y las aptitudes

socioemocionales

Aunque el tercer sector desempentildea un papel importante a la hora de facilitar materiales

de apoyo los que llegan a las aulas y a los alumnos son los que proporciona el Gobierno

mayoritariamente a traveacutes del PNLD Como ya hemos mencionado el PNLD 2019 incluye un

libro de texto por proyectos basado en las competencias baacutesicas de la BNCC Dado que es la

primera vez que se va a elaborar esta clase de material sereacute interesante ver queacute proponen

los editores y coacutemo seraacute recibido por los maestros de primero a quinto Lamentablemente

el PNLD nunca ha sido evaluado o siquiera seguido de cerca para intentar entender coacutemo

materiales diferentes pueden afectar al rendimiento de los alumnos Esperemos que el ter-

cer sector pueda ayudar tambieacuten a llenar este vaciacuteo

A pesar de todos los esfuerzos los niveles de aprendizaje extremadamente bajos presen-

tados a principios de este capiacutetulo son una advertencia importante frente a la focalizacioacuten

en estas competencias baacutesicas considerando que los sistemas escolares experimentan una

gran presioacuten para que se centren en las competencias acadeacutemicas dejando de lado todo lo

demaacutes Sobre todo teniendo en cuenta que Matemaacuteticas y Portugueacutes son las uacutenicas asigna-

turas que cuentan para el IDEB el indicador con maacutes peso poliacutetico Por eso los sistemas es-

colares que ya han superado sus objetivos en el IDEB suelen ser los que pusieron en praacutectica

reformas dirigidas a desarrollar las competencias para el siglo XXI Un ejemplo de ello es el

de Sobral una ciudad del estado de Cearaacute en el noreste del paiacutes que ostenta los mejores

resultados del IDEB de Brasil y ha empezado a aplicar un programa iniciado en 2018 y cen-

trado en desarrollar las aptitudes socioemocionales de su profesorado




Para fomentar las competencias baacutesicas Brasil tendraacute que integrarlas en su sistema de eva-

luacioacuten (SAEB) o como miacutenimo sus maacutes firmes defensores deberaacuten demostrar a las ciuda-

des y a los estados que introducirlas en sus planes de estudios y en sus materiales mejoraraacute

los resultados de aprendizaje en todas las aacutereas incluidas Portugueacutes y Matemaacuteticas

Garantizar que todos los estudiantes dominen las 10 competencias baacutesicas establecidas en la

BNCC al final de la secundaria es un objetivo a largo plazo extremadamente ambicioso Antes

de que podamos fijar una fecha para el logro de esta hazantildea necesitamos saber en queacute punto

nos encontramos Debido a la complejidad de las competencias baacutesicas cada una de las cuales

implica varias capacidades actitudes y a veces varios valores no estaacute claro si seremos capaces

de cuantificar todas ellas y cuaacutendo Hasta entonces tenemos a nuestro lado a la OCDE que ya ha

empezado a abordar este reto y que probablemente allanaraacute el camino de Brasil en este terreno





Abrucio F L Seggatto C I amp Pereira M CG (2016) Regime de Colaboraccedilatildeo no Cearaacute Fun-

cionamento Causas Do Sucesso e Alternativas de Disseminaccedilatildeo do Modelo

httpwwwinstitutonaturaorgwp-contentuploads201612Relatorio-Ceara-AF-Web

pdf

[Fecha de uacuteltimo acceso 30 de noviembre de 2019]

Brazil (1988) Presidecircncia da Repuacuteblica Constituiccedilatildeo da Repuacuteblica Federativa do Brasil de

1988 httpwwwplanaltogovbrccivil_03constituicaoconstituicaohtm

[Fecha de uacuteltimo acceso marzo de 2019]

Brazil (1996) Presidecircncia da Repuacuteblica Lei de Diretrizes e Bases Bill 93941996

httpwwwplanaltogovbrccivil_03LEISL9394htm


Brazil (2014) Presidecircncia da Repuacuteblica Plano Nacional de Educaccedilatildeo Bill 130052014

httpwwwplanaltogovbrccivil_03_Ato2011-20142014LeiL13005htm


Brazil (2017) Presidecircncia da Repuacuteblica Decreto 9099 July 18 2017

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CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo (2010) Resoluccedilatildeo 4 de 2010

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CNE National Education Council (2017) Decision 15 of 2017 on the matter of the BNCC

httpportalmecgovbrdocmandezembro-2017-pdf78631-pcp015-17-pdffile





CNE National Education Council (2017) Resoluccedilatildeo 2 de 2017

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CP222DEDEZEMBRODE2017pdf


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OECD (2005) The Definition And Selection of Key Competencies Executive Summary

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OECD PISA (2012) Results in Focus What 15-year-olds know and what they can do with

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MEC (2016) Portaria MEC 790 July 27th 2016 httpportalmecgovbrindexphpop-

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tegory_slug=julho-2016-pdfampItemid=30192


MEC (2018) Paranaacute aprova primeiro curriacuteculo em consonacircncia com a BNCC

httpportalmecgovbrultimas-noticias222-53701194371361-parana-aprova-primei-

ro-curriculo-em-consonancia-com-a-bncc


Todos Pela Educaccedilatildeo (2018) Educaccedilatildeo Jaacute 21-24

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United Nations Department of Economic and Social Affairs Population Division (2017)

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CAPIacuteTULO 3

Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en Finlandia como apoyo al desarrollo de competencias para el siglo XXI

Jari Lavonen



Capiacutetulo 3

Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en


Jari Lavonen15

Resumen

Este capiacutetulo analiza coacutemo se ha implantado el aprendizaje de competencias para el siglo

XXI en el contexto educativo finlandeacutes a traveacutes de la promulgacioacuten de planes de estudio

nacionales y locales y el disentildeo de un programa de desarrollo de la formacioacuten del profeso-

rado en un sistema educativo descentralizado en el que profesores escuelas municipios y

universidades gozan de amplia autonomiacutea Los planes de estudio y programas de desarro-

llo hacen hincapieacute en el aprendizaje de competencias para el siglo XXI Tanto unos como

otros se disentildearon en colaboracioacuten con profesores finlandeses y formadores de profesores

representantes del Ministerio de Educacioacuten y Cultura la Asociacioacuten de Autoridades Loca-

les y Regionales de Finlandia el Sindicato de Profesores los Sindicatos de Estudiantes y

la Asociacioacuten de Directores Las acciones maacutes importantes llevadas a cabo para implantar

estos cambios incluyen programas piloto seminarios y conferencias con diferentes apoyos

y colaboraciones locales y trabajo en red Seguacuten evaluaciones recientes ambas iniciativas

--el desarrollo de planes de estudio nacionales y locales y un programa de desarrollo de la

formacioacuten del profesorado-- han tenido como resultado avances hacia la implantacioacuten de

competencias para el siglo XXI en los centros escolares y en la formacioacuten de profesores


Jari Lavonen

15 Facultad de Ciencias de la Educacioacuten Universidad de Helsinki Finlandia Correo electroacutenico JariLavonenhelsinkifiDepartamento de Educacioacuten Infantil y Centro para la Investigacioacuten de Praacutecticas Educativas Universidad de Johannesburgo Soweto Suraacutefrica



El sistema educativo finlandeacutes es un ejemplo reconocido internacionalmente de sistema de

alto rendimiento que combina la alta calidad con la equidad y cohesioacuten social generalizadas

gracias a una financiacioacuten puacuteblica razonable (Niemi Toom y Kallioniemi 2012) El intereacutes

internacional por el sistema educativo finlandeacutes comenzoacute en 2002 cuando se publicaron los

resultados del primer Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA) y

los estudiantes finlandeses de 15 antildeos obtuvieron calificaciones altas en Lectura Ciencias y

Matemaacuteticas Desde entonces los estudiantes finlandeses han obtenido puntuaciones altas

entre los paiacuteses de la OCDE en 2000 2003 2006 y 2009 (OCDE 2007 2010) Tanto las pun-

tuaciones altas como la poca variacioacuten en los resultados del rendimiento se considera que

son fruto de un sistema educativo de eacutexito La Base de Datos Internacional de Educacioacuten16

recientemente clasificoacute a Finlandia como segundo paiacutes en el mundo por el impacto que ha

tenido el sistema educativo en la estabilizacioacuten de la economiacutea y el desarrollo del entorno

social de un paiacutes

El eacutexito de la educacioacuten finlandesa se ha explicado en gran parte por la poliacutetica educativa

finlandesa y su implementacioacuten que siempre trata de reconocer los problemas y superar-

los mediante reformas y estrategias colaborativas Estos esfuerzos incluyen el desarrollo

de procesos de programa en los que los responsables de las poliacuteticas administradores del

Ministerio de Educacioacuten17 municipios18 universidades profesores y formadores de profe-

sores disentildean estrategias y programas de desarrollo (Simola 2005) Ademaacutes el papel des-

centralizado y autoacutenomo de los profesionales de la ensentildeanza y los formadores de docentes


Jari Lavonen

16 httpsworldtop20orgeducation-data-basegclid=Cj0KCQiA-onjBRDSARIsAEZXcKZKxRAo5fD3Gq-maUE87NwK6TERn1GLz3vJXZi2TVFH7U4r0hVVmTPMaAjB1EALw_wcB 17 El Ministerio de Educacioacuten y Cultura es responsable de la planificacioacuten general la direccioacuten y la supervisioacuten de la educacioacuten y cuidados preescolares asiacute como de redactar las leyes necesarias httpsminedufienfront-page18 Los proveedores de la educacioacuten (ciudades y municipios) tienen la responsabilidad de preparar un plan de estudios local y de organizar la educacioacuten primaria y secundaria


para implantar planes de estudio y praacutecticas de evaluacioacuten es otra de las razones del eacutexito

finlandeacutes en la educacioacuten (Vaumllijaumlrvi y otros 2012) Los docentes desempentildean un papel im-

portante en el descentralizado sistema educativo finlandeacutes Tienen la responsabilidad de

participar en el disentildeo de los planes de estudio locales disentildear entornos de aprendizaje y

cursos y ademaacutes valorar tanto su propia labor de ensentildeanza como los resultados del apren-

dizaje de los estudiantes Los profesionales docentes de la ensentildeanza primaria y secundaria

adquieren su formacioacuten en universidades tradicionales mediante un programa de maacutester de

5 antildeos asiacute se ha hecho en Finlandia durante maacutes de 45 antildeos Todos los profesores que tra-

bajan en las escuelas finlandesas tienen que haber completado este programa de cinco antildeos

Los resultados de PISA se consideran un indicador importante de las competencias que tie-

nen los joacutevenes para vivir y desarrollarse en el siglo XXI La OCDE utilizoacute los resultados de

su Proyecto de Definicioacuten y Seleccioacuten de Competencias (OCDE 2005) mientras disentildeaba el

marco de PISA que se usoacute en el disentildeo de los elementos de las pruebas (Ananiadou y Claro

2009) Los resultados de DeSeCo y otros anaacutelisis relevantes de las competencias y aprendi-

zaje del siglo XXI (Look Voogt y Roblin 2012 Reimers y Chung 2016) tambieacuten se usaron en

Finlandia cuando se disentildeoacute el nuevo plan de estudios entre 2014 y 2015 Por tanto desde

el punto de vista finlandeacutes sus resultados educativos estaacuten en consonancia con la lista de

competencias para el siglo XXI de DeSeCo Es maacutes DeSeCo y otros anaacutelisis relevantes de las

descripciones de aprendizaje en el siglo XXI se emplearon como uno de los marcos de disentildeo

del plan de estudios finlandeacutes que describimos maacutes abajo En este capiacutetulo los anaacutelisis y las

discusiones solo se desarrollan dentro del marco de DeSeCo

Seguacuten DeSeCo (OCDE 2005) las personas del siglo XXI necesitan ser capaces de utilizar una

amplia gama de herramientas entre las cuales se encuentran las socioculturales (linguumliacutesti-

cas) y las digitales (tecnoloacutegicas) para interactuar de manera efectiva con el entorno parti-

cipar e interactuar en un grupo heterogeacuteneo realizar trabajos relacionados con buacutesquedas y

resolucioacuten de problemas hacerse responsables de la gestioacuten de su propia vida y actuar con


Jari Lavonen


autonomiacutea En este entorno se necesita un pensamiento criacutetico a la par que creativo para

aprender estas competencias

Pese a la clasificacioacuten relativamente alta del sistema educativo finlandeacutes se han detectado

varios problemas en los uacuteltimos ocho antildeos Cuando los informes PISA 2012 (OCDE 2013) y

2015 (OCDE 2016) sentildealaron un descenso en los resultados acadeacutemicos entre los joacutevenes

finlandeses los responsables de las poliacuteticas educativas en Finlandia sostuvieron que el sis-

tema educativo ya no promoviacutea competencias para el siglo XXI ni preparaba a los estudian-

tes adecuadamente para el futuro El debate en Finlandia ha sido similar al de otros paiacuteses y

se basa en preguntas sobre queacute conocimientos y aptitudes se deben ensentildear y queacute compe-

tencias necesitaraacute la siguiente generacioacuten (Reimers y Chung 2016) Otra cuestioacuten debatida

en Finlandia tiene que ver con los desafiacuteos relacionados con el impacto y el uso de nuevas

tecnologiacuteas dentro y fuera del entorno escolar (Niemi Toom y Kallioniemi 2013) Ademaacutes

de PISA el Estudio Internacional sobre Ensentildeanza y Aprendizaje de 2013 (TALIS) (OCDE

2013) demostroacute que habiacutea puntos deacutebiles en la operacioacuten de las escuelas finlandesas y en

las actividades docentes

A causa de estos desafiacuteos se han lanzado diversos foros comiteacutes y proyectos a escala na-

cional en Finlandia desde 2013 entre ellos Educacioacuten Secundaria Futura (MCE 2013) el

Grupo para la Educacioacuten Primaria y Secundaria Futuras (Ouakrim-Soivio Rinkinen y Karja-

lainen 2015) y el Foro Finlandeacutes de Formacioacuten del Profesorado (MEC 2016) como parte

de los programas del Gobierno del primer ministro Sipilauml para 2015-2019 (Publicaciones

del Gobierno 2015) Ademaacutes la preparacioacuten de un plan de estudios baacutesico nacional para la

educacioacuten baacutesica (primaria y etapa inicial de secundaria) y la etapa posterior de secunda-

ria (Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia 2014 2015) es parte de este empentildeo En

estos foros comiteacutes y proyectos se habloacute de los problemas del sistema educativo finlandeacutes

basaacutendose en los estudios de la OCDE PISA y TALIS (OCDE 2012 2013) y en los informes

de seguimiento nacional producidos por el Centro Finlandeacutes de Evaluacioacuten Educativa (pe


Jari Lavonen


Bloumlmeke y otros 2018) Los desafiacuteos para la educacioacuten finlandesa se pueden resumir sobre

la base de estos informes y se enumeran a continuacioacuten Los principales retos relacionados

con las competencias para el siglo XXI aparecen subrayados

- desafiacuteos relacionados con los alumnos descenso de los resultados acadeacutemicos

bienestar y participacioacuten en el aprendizaje y falta de intereacutes en las carreras de

ciencias tecnologiacutea ingenieriacutea y matemaacuteticas (CTIM) necesidades diversas y apoyo

para los procesos de aprendizaje de aprendices diversos y ademaacutes problemas con

la integracioacuten de evaluaciones formativas y sumativas para apoyar el aprendizaje

- desafiacuteos relacionados con el aula desafiacuteos a la hora de guiar a los estudiantes en

procesos de aprendizaje colaborativos y activos desafiacuteos en la ensentildeanza y el

aprendizaje en aulas heterogeacuteneas y multiculturales desafiacuteos en el apoyo a los

estudiantes para que aprendan competencias para el siglo XXI conforme al nuevo

plan de estudios y desafiacuteos en el disentildeo y la utilizacioacuten de entornos de aprendizaje

versaacutetiles en la escuela y fuera incluida la utilizacioacuten de tecnologiacutea en el aprendizaje

- desafiacuteos relacionados con la escuela y la ciudad incremento de la variacioacuten entre

escuelas en los resultados acadeacutemicos falta de colaboracioacuten de profesores organizar

trabajo de calidad en el plano local disentildear e implantar mejoras o reformas

educativas y utilizar herramientas digitales en la ensentildeanza y administracioacuten falta

de apoyo de liderazgo pedagoacutegico para el aprendizaje vocacional de los profesores

incluidos los planes de desarrollo personal de los profesores y el apoyo en la fase de

induccioacuten y falta de recursos

- desafiacuteos relacionados con las competencias de los profesores desafiacuteos en las

competencias pedagoacutegicas y la orientacioacuten innovadora falta de disposicioacuten y

competencias para el desarrollo profesional personal y para el desarrollo del

entorno escolar y el trabajo en redes locales e internacionales de profesores


Jari Lavonen


- desafiacuteos relacionados con la sociedad el nuacutemero de joacutevenes que abandonan la

escuela o el mercado de trabajo y el aumento de la desigualdad la influencia de

la digitalizacioacuten incluida la inteligencia artificial y la automatizacioacuten en el sector

educativo la necesidad de formacioacuten continua de los adultos para reflejar los

cambios en la vida laboral por ejemplo la digitalizacioacuten y la necesidad de apoyar el

desarrollo sostenible

Un proyecto de desarrollo o reforma como la reforma del plan de estudios en la educacioacuten

primaria o la formacioacuten del profesorado es una herramienta habitual para mejorar

la educacioacuten en los colegios y para superar los desafiacuteos que se han reconocido (Garm y

Karlsen 2004 Young Hall y Clarke 2007) Nonaka von Krogh y Voelpel (2006) sostienen

que la puesta en praacutectica de las nuevas ideas se basa en procesos de aprendizaje y la

creacioacuten de conocimientos que abarcan los niveles individual de grupo y colectivo y los

pares buscan ayuda y orientacioacuten de compantildeeros maacutes expertos Una idea similar se recalca

en las comunidades praacutecticas o en el aprendizaje en el lugar de trabajo o en la comunidad

donde los profesionales tienen acceso adoptan e interiorizan conocimientos que han sido

desarrollados en la comunidad (Wenger 1999) Para tener eacutexito en el disentildeo e implantacioacuten

de programas de reforma o desarrollo a escala nacional la OCDE (Burns y Koumlster 2016)

recomienda lo siguiente involucrar a las partes interesadas como profesores de primaria

y secundaria profesores de universidad y miembros de sindicatos de profesores recurrir

a organizaciones para disentildear la estrategia procurar llegar a un consenso en el disentildeo

asignar recursos sostenibles para el disentildeo y la implantacioacuten de la estrategia organizar

proyectos piloto y difundir los resultados de los proyectos piloto

Como se ha descrito anteriormente en Finlandia se han lanzado varios proyectos nacionales

desde 2014 que pretenden implantar competencias para el siglo XXI en las praacutecticas de

ensentildeanza y de aprendizaje Este trabajo se centra en dos proyectos a escala nacional que

tratan de contextualizar e implantar competencias para el siglo XXI en el contexto educativo

finlandeacutes


Jari Lavonen


32 La reforma de los planes de estudio en la educacioacuten baacutesica coacutemo apoyar el desa-

rrollo de competencias para el siglo XXI

Desde 1985 el plan de estudios finlandeacutes se ha organizado en dos niveles el plan de es-

tudios baacutesico a escala nacional y el plan de estudios local o municipal El plan de estudios

baacutesico nacional incluye las metas generales asiacute como los objetivos y contenidos baacutesicos de

las diferentes asignaturas escolares Los centros escolares y los municipios preparan el plan

de estudios local que tiene en cuenta el contexto y las necesidades locales sobre la base del

plan de estudios baacutesico nacional

En Finlandia la reforma curricular comenzoacute en el plano poliacutetico cuando el Gobierno recalcoacute

que las competencias para el siglo XXI debiacutean integrarse mejor en las escuelas que en el plan

de estudios anterior (Ley 6422010 de cambio de la educacioacuten baacutesica) El curriacuteculo nacional

marco se disentildeoacute durante los antildeos 2013 y 2014 en un proyecto colaborativo que se describe

maacutes adelante El Consejo Nacional de Educacioacuten19 avanzoacute algunas preguntas orientativas

(Vahtivuori-Haumlnninen Halinen Niemi Lavonen Lipponen y Multisilta 2014)

- iquestQueacute significado tendraacute la educacioacuten en el futuro iquestQueacute tipos de competencias

haraacuten falta en situaciones cotidianas y de la vida laboral iquestQueacute clase de entornos y

praacutecticas de aprendizaje o meacutetodos de ensentildeanza serviriacutean mejor para la educacioacuten

y el aprendizaje deseados

- iquestCoacutemo se efectuaraacute el cambio a escala municipal y escolar e incluso en cada leccioacuten

- iquestQueacute clase de competencias necesitaraacuten los profesores y otro personal de los centros

escolares para poder colaborar y promover el aprendizaje para el futuro


Jari Lavonen

19 El Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia es una agencia de desarrollo nacional que tiene la respons-abilidad de preparar el plan de estudios baacutesico nacional apoyar su implantacioacuten desarrollar la educacioacuten escolar y financiar programas de formacioacuten de profesores en servicios httpswwwophfienglish


- iquestDe queacute manera el plan de estudios baacutesico nacional guiacutea la preparacioacuten del plan de

estudios local y apoya el trabajo de los profesores y de la comunidad escolar en su

totalidad (CNEF 2014)

El proceso de preparacioacuten fue colaborativo como siempre ha sido Grandes grupos de ex-

pertos (entre ellos profesores de preescolar de primaria especializados en asignaturas di-

rectores formadores de profesores cientiacuteficos de la educacioacuten investigadores de diferentes

aacutereas y representantes de diferentes partes interesadas) ayudaron a preparar el plan de

estudios conjuntamente Todo el proceso fue transparente y accesible puacuteblicamente a traveacutes

de herramientas de redes sociales diversos foros abiertos de discusioacuten y reuniones locales

celebradas en varias zonas de Finlandia

Despueacutes de que el equipo de expertos completara el primer borrador todos los materia-

les incluido el borrador del plan de estudios se subieron a la paacutegina web del Consejo Na-

cional de Educacioacuten de Finlandia (CNEF) para recoger comentarios Todos los profesores

formadores de docentes partes interesadas e incluso padres teniacutean libertad para comentar

el primer borrador Se leyeron los comentarios y se hizo un anaacutelisis de estos A rengloacuten

seguido se preparoacute un nuevo borrador basado en los comentarios y se subioacute a la paacutegina

web para recibir nuevos comentarios La implicacioacuten de las diversas partes interesadas y

sus aportaciones fueron esenciales para la implantacioacuten Las partes interesadas se sintieron

implicadas en la puesta en praacutectica del plan de estudios de una manera que Ogborn (2002)

describioacute como el desarrollo de un sentido de propiedad respecto a la reforma o el progra-

ma de desarrollo

Las preguntas anteriores guiaron el disentildeo del plan de estudios al igual que lo hicieron las

discusiones sobre las competencias que se necesitaban en el siglo XXI sobre la redefinicioacuten

de las metas de la educacioacuten y sobre coacutemo organizar el aprendizaje para que responda a

las exigencias del siglo XXI En consecuencia el proceso de elaboracioacuten del plan de estudios

a escala nacional entre 2013 y 2014 contribuyoacute a desarrollar el sector educativo de Finlan-


Jari Lavonen


dia para el siglo XXI (Vahtivuori-Haumlnninen Halinen Niemi Lavonen Lipponen y Multisilta

2014) A la hora de disentildear el plan de estudios tambieacuten se tuvieron en cuenta las com-

petencias transversales Estas competencias transversales se agruparon bajo las siguientes

aacutereas de competencia cuidar de uno mismo gestionar la vida diaria alfabetizacioacuten muacutelti-

ple competencia digital competencia para la vida laboral emprendimiento involucracioacuten

participativa construccioacuten de un futuro sostenible pensar y aprender a aprender y com-

petencia interaccioacuten y expresioacuten cultural Estas siete aacutereas de competencia se acercan a la

definicioacuten DeSeCo de competencias para el siglo XXI y se supone que fomentan la evolucioacuten

de los estudiantes como seres humanos y como ciudadanos del siglo XXI Ademaacutes de una

descripcioacuten general de las competencias transversales las metas de estas competencias se

incluyeron bajo metas curriculares especiacuteficas de cada asignatura Se pretendiacutea que este

enfoque ayudase a los profesores a entender el significado de las competencias y coacutemo im-

plantarlas (Halinen 2018) Es maacutes se suponiacutea que es maacutes faacutecil para los autores de libros de

textos y los disentildeadores de los entornos de aprendizaje esbozar materiales y entornos de

ensentildeanza y aprendizaje que tienen en cuenta las competencias transversales En la Tabla 1

maacutes abajo se comparan las competencias del siglo XXI (DeSeCo) y las competencias trans-

versales finlandesas (CNEF 2014)


Jari Lavonen


Tabla 1 maacutes abajo se comparan las competencias del siglo XXI (DeSeCo) y las compe-

tencias transversales finlandesas (CNEF 2014)

Tabla 1 Comparacioacuten de las competencias para el siglo XXI y las competencias trans-

versales finlandesas introducidas en el Plan de Estudios Baacutesico Nacional

Competencias para el siglo XXI (DeSeCo)

Competencias transversales finlandesas introducidas en el Plan de Estudios Baacutesico Nacional

Formas de pensar

- Pensamiento criacutetico

- A los alumnos se les instruye para que encuentren coacutemo se puede cons-truir el conocimiento por ejemplo haciendo preguntas y buscando pruebas para responder a estas preguntas

- hellip A los alumnos se les ensentildea la oportunidad de analizar la cuestioacuten criacuteticamente desde diferentes perspectivas

- Pensamiento creativo- Encontrar soluciones innovadoras que exigen que los estudiantes

aprendan a ver alternativas y a unir perspectivas- Trabajo creativo y de exploracioacuten perseverando juntos y contribuyendo

al desarrollo del pensamiento y aprendiendo a aprender

- Aprender a aprender

- Usar la informacioacuten de manera independiente e interactuar con los demaacutes para resolver problemas razonar y llegar a conclusiones

- Practicar aptitudes de comportamiento y colaboracioacuten apropiadas en situaciones de trabajo observando la importancia de las capacidades linguumliacutesticas y de interaccioacuten

Formas de trabajar- Indagacioacuten - Trabajo colaborativo orientado a la indagacioacuten y creativo

- Resolucioacuten de problemas - Usar la informacioacuten de manera independiente e interactuar con los demaacutes para resolver problemas razonar y llegar a conclusiones

- Comunicacioacuten y colaboracioacuten- Practicar aptitudes de comportamiento y colaboracioacuten apropiadas en

situaciones de trabajo observando la importancia de las competencias linguumliacutesticas y de interaccioacuten

Herramientas para trabajar

- Alfabetizacioacuten informacional

- Alfabetizacioacuten cultural interaccioacuten y comunicacioacuten - La alfabetizacioacuten muacuteltiple se refiere a las aptitudes para interpretar

producir y valorar diferentes textos que ayudan a los estudiantes a en-tender diversas formas de comunicacioacuten cultural y a construir su propia identidad

- Aptitudes tecnoloacutegicas alfabeti-zacioacuten audiovisual

- Desarrollo de aptitudes tanto en entornos tradicionales como en entor-nos multimedia que utilizan la tecnologiacutea de diferentes formas

- Desarrollar capacidades TIC en cuatro aacutereas principales hellip y entender la utilizacioacuten y operacioacuten de las TIC hellip

Actuar en el mundo

- Ciudadaniacutea mundial y local- Cuidar de uno mismo competencias para la vida diaria y seguridad - helliplos estudiantes crecen como ciudadanos activos que actuacutean conforme

a derechos democraacuteticos y son responsables hellip- Conciencia cultural y responsa-

bilidad social - Competencias para la vida laboral y emprendimiento hellip - Participacioacuten e influencia responsabilidad por un futuro sostenible

La preparacioacuten del plan de estudios en Finlandia requiere que los profesores se familiaricen

con las competencias transversales en dos niveles Los profesores primero se familiarizan

con el nuevo plan de estudios y la introduccioacuten de competencias transversales con su par-


Jari Lavonen


ticipacioacuten en el trabajo curricular a escala nacional Durante el proceso de elaboracioacuten del

plan de estudios local los profesores y otras partes interesadas han estado activos en la

preparacioacuten del plan de estudios local y han descrito detalladamente coacutemo el aprendizaje

de competencias transversales queda integrado en las asignaturas escolares Seguacuten Jauhiai-

nen (1995) y Holappa (2007) los procesos del plan de estudios local inspiran y capacitan

a profesores y directores de escuela a disentildear el curriacuteculo local y sus procesos de trabajo y

aumentan la calidad general de la educacioacuten

Para apoyar el aprendizaje de competencias transversales la reforma curricular pretende

aumentar las praacutecticas colaboradoras en el aula haciendo que los estudiantes tomen parte

en estudios multidisciplinares basados en fenoacutemenos y proyectos en los cuales varios pro-

fesores pueden trabajar simultaacuteneamente con cualquier nuacutemero de estudiantes En la praacutec-

tica todas las escuelas tienen que disentildear y facilitar al menos un periacuteodo de estudio cada

antildeo escolar para todos los estudiantes centrado en estudiar fenoacutemenos o temas que sean de

especial intereacutes para los alumnos De estos se espera que tomen parte en el proceso de pla-

nificacioacuten de estos estudios Los centros escolares aportaraacuten sus puntos de vista conceptos

y meacutetodos especiacuteficos para la planificacioacuten e implantacioacuten de estos periacuteodos de estudio Queacute

temas se eligen y coacutemo se llevan a cabo estos periacuteodos de estudio integradores se decidiraacute

en el nivel de la escuela local

Para apoyar a las escuelas en la preparacioacuten e implantacioacuten del plan de estudios el Consejo

Nacional de Educacioacuten establecioacute la red Majakka (CNEF 2016) Esta red ha organizado re-

uniones y disentildeado una plataforma web Adicionalmente en 2017 el Consejo Nacional de

Educacioacuten asignoacute 100 millones de euros a los proveedores de educacioacuten para contratar a tu-

tores que puedan apoyar a los profesores en el aula a implantar las competencias transver-

sales para su ensentildeanza (MEC 2017) En conjunto se crearon 2000 puestos de tutores en

los municipios finlandeses para apoyar el aprendizaje de competencias transversales y so-

bre todo para crear nuevos entornos de aprendizaje digitales (Oppiminen uudistuu 2018)


Jari Lavonen


En 2018 el Centro de Evaluacioacuten Educativa de Finlandia evaluoacute tanto la implantacioacuten del

plan de estudios baacutesico nacional a escala local como el proceso de preparar el curriacuteculo

local mediante el anaacutelisis del plan de estudios local de todos los proveedores de educacioacuten

Es maacutes el Centro entrevistoacute a especialistas en el plan de estudios para informarse sobre el

eacutexito y los desafiacuteos de implantar el plan de estudios a escala local Seguacuten la evaluacioacuten los

sistemas de guiacutea nacionales y locales han apoyado la implantacioacuten del plan de estudios y

tambieacuten la ensentildeanza en el aula Ademaacutes las competencias transversales se han integrado

con las metas de las asignaturas escolares en el plano escolar y los profesores son conscien-

tes de esta integracioacuten Sin embargo la integracioacuten de las competencias transversales en la

ensentildeanza y aprendizaje en el aula tiene sus desafiacuteos (Saarinen y otros 2019)

33 La reforma de la formacioacuten del profesorado coacutemo apoyar el desarrollo de aptitu-

des para el siglo XXI

A fin de avanzar en la formacioacuten del profesorado y superar los desafiacuteos reconocidos el mi-

nistro de Educacioacuten y Cultura creoacute un Foro Finlandeacutes de Formacioacuten del Profesorado en 2016

(MEC 2016) Al foro se le pidioacute que preparase conjuntamente un programa de desarrollo

para la formacioacuten de docentes De modo adicional se le pidioacute al foro que identificase las

medidas esenciales para desarrollar la formacioacuten del profesorado y apoyar la implantacioacuten

del programa de desarrollo

Entre 2016 y 2018 el foro de formacioacuten del profesorado organizoacute una revisioacuten de la biblio-

grafiacutea relativa a los conocimientos y la formacioacuten de los profesores Celebraron 12 reunio-

nes a escala nacional y 7 reuniones locales en las que participaron formadores de profe-

sores de universidades finlandesas y partes interesadas relacionadas con la formacioacuten del

profesorado incluidos sindicatos y autoridades regionales En estas reuniones se habloacute de

los desafiacuteos y de las metas de la formacioacuten de profesores y la preparacioacuten del programa de

desarrollo para el documento sobre la formacioacuten del profesorado


Jari Lavonen


La revisioacuten de la bibliografiacutea igualmente organizada por el foro presentoacute los resultados de

estudios sobre la funcioacuten de la educacioacuten en la sociedad los conocimientos y el aprendizaje

de los profesores la ensentildeanza y el aprendizaje en un aula heterogeacutenea las diferencias in-

dividuales de quienes aprenden y el disentildeo y la utilizacioacuten de innovaciones en la educacioacuten

como la tecnologiacutea educativa (Husu y Toom 2014) Esta revisioacuten tuvo un impacto en las

discusiones del foro e influyoacute en el disentildeo del programa de desarrollo

Se organizoacute un proceso nacional de intercambio de ideas en la web relativo a la renovacioacuten

de la formacioacuten del profesorado basado en la idea de que un grupo grande de personas es

maacutes inteligente que unos pocos individuos de una eacutelite un grupo asiacute tambieacuten es mejor a la

hora de generar ideas resolver problemas fomentar la innovacioacuten y llegar a decisiones sa-

bias (Surowiecki 2015) Esta sesioacuten de intercambio de ideas a escala nacional tambieacuten sir-

vioacute para apoyar la implantacioacuten del programa de desarrollo la gente adopta maacutes faacutecilmente

una estrategia si toma parte en su desarrollo Se invitoacute a participar en el proceso de gene-

racioacuten de ideas a traveacutes de la web a formadores de profesores de todas las universidades

finlandesas asiacute como a todos los profesores y empleados administrativos que trabajaban en

el campo de la educacioacuten tanto a escala nacional como local A los partiacutecipes se les guio para

que generasen ideas sobre queacute seriacutea importante para el futuro de la formacioacuten del profeso-

rado y para que evaluasen y clasificasen 10 ideas aportadas por otros En la clasificacioacuten

los participantes asignaron un nuacutemero de 0 a 100 al evaluar la importancia de estas ideas

La herramienta de intercambio de ideas a traveacutes de la web combinoacute ideas similares para su

clasificacioacuten Seguacuten los participantes las prioridades maacutes importantes para que los alumnos

aprendiesen con la formacioacuten de profesores fueron las aptitudes para aprender a aprender

junto con las capacidades de interaccioacuten y colaboracioacuten Las competencias implicaban ge-

nerar ideas prepararse para el cambio llevar a cabo acciones basadas en la investigacioacuten

y colaborar en asociaciones y redes para que los profesores puedan participar de manera

colaborativa para desarrollar praacutecticas y cultura de aula en contextos escolares particulares

La mayoriacutea de las aptitudes y competencias con la mejor puntuacioacuten se necesitaban fuera


Jari Lavonen


del aula Esto era una indicacioacuten de que en la formacioacuten del profesorado los participantes

creiacutean que debiacutea prestarse maacutes atencioacuten a las aptitudes y competencias que se necesitan

para una colaboracioacuten eficaz de los profesores

El programa de desarrollo establece tres metas de competencia estrateacutegica para la forma-

cioacuten de profesores antes de su ejercicio y durante el mismo y para su desarrollo profesio-

nal permanente Estas metas de competencia no incluyen todas las metas posibles pero

siacute subrayan cuaacutel es la direccioacuten para desarrollar la formacioacuten del profesorado Seguacuten este

documento el profesional docente deberaacute tener en primer lugar una base de conocimientos

soacutelida y amplia incluido el conocimiento sobre una asignatura particular y pedagogiacutea coacutemo

encajar la diversidad entre quienes aprenden colaboracioacuten e interaccioacuten aptitudes digita-

les y de investigacioacuten las conexiones de la escuela con la sociedad y con el mundo empre-

sarial y la eacutetica En segundo lugar el profesor deberaacute ser capaz de generar ideas novedosas

e innovaciones educativas mientras se disentildea el plan de estudios local capaz de planificar

iniciativas educativas inclusivas y capaz de disentildear y adoptar innovaciones pedagoacutegicas En

tercer lugar el profesor deberaacute tener las competencias que se requieren para el desarrollo

de redes y asociaciones con estudiantes padres y otras partes interesadas En la Tabla 2 se

comparan las competencias para el siglo XXI (DeSeCo) y las metas estrateacutegicas del programa

de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado (MEC 2016)


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Tabla 2 Comparacioacuten entre competencias para el siglo XXI y las metas estrateacutegicas

del programa de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado


Metas estrateacutegicas del programa de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado

Formas de pensar- Pensamiento criacutetico - Capacidades de investigacioacuten (aptitudes que se requieren para ser

criacuteticos y consumir conocimientos basados en la investigacioacuten)- Pensamiento creativo - Capacidades para generar y evaluar ideas relativas a la ensentildeanza y

el aprendizaje en el aula- Aprender a aprender - Capacidades para desarrollar el conocimiento experto de los profe-

sores a traveacutes de actividades reflexivas - Capacidad para orientar instruir o formar a otros profesores

Formas de trabajar- Indagar y resolver problemas - Capacidades para planificar implantar y valorar las praacutecticas de los

profesores y el aprendizaje de sus alumnos - Capacidades de investigacioacuten (aptitudes para producir conocimiento

basado en la investigacioacuten)- Comunicacioacuten y colaboracioacuten - Capacidades de interaccioacuten para colaborar en diferentes redes y

asociacionesHerramientas para trabajar- Alfabetizacioacuten informacional - Conocimiento de la asignatura conocimiento del contenido pedagoacute-

gico y de la pedagogiacutea y conocimiento del contexto- Aptitudes tecnoloacutegicas alfabetiza-

cioacuten audiovisual- Capacidades para actuar en diferentes entornos de aprendizaje di-

gitales y fiacutesicos incluidas las aptitudes digitales y para aprender en ambientes fuera del aula

- Aptitudes digitales - Conocimiento sobre el aprendizaje y la diversidad entre quienes

aprendenActuar en el mundo- Ciudadaniacutea mundial y local - Conciencia cultural y responsabili-

dad social

- Conciencia de los diferentes temas transversales del curriacuteculo incluidos los relativos a los derechos humanos y la democracia la educacioacuten para el emprendimiento el desarrollo sostenible y la glo-balizacioacuten

- Conciencia de las diferentes dimensiones de la profesioacuten de profe-sor las bases sociales filosoacuteficas psicoloacutegicas socioloacutegicas e histoacute-ricas de la educacioacuten asiacute como las conexiones de la escuela con la sociedad

Ademaacutes de las metas de competencia estrateacutegica el programa de desarrollo tambieacuten inclu-

ye seis directrices concretas de accioacuten estrateacutegica que determinaron la direccioacuten a seguir

para el desarrollo de la formacioacuten de docentes Tras publicarse el programa de desarrollo en

octubre de 2016 se seleccionaron 31 proyectos piloto y se pusieron en marcha a finales de

2016 Estos proyectos se organizaron seguacuten las tres metas estrateacutegicas y las seis directrices

de accioacuten estrateacutegica para el desarrollo de la formacioacuten del profesorado En conjunto el


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presupuesto nacional asignoacute 30 millones de euros a estos proyectos Durante las reuniones

del foro en 2017 y 2018 los proyectos piloto hicieron sus presentaciones y recibieron co-

mentarios de otros participantes en las reuniones

El Centro de Evaluacioacuten Educativa de Finlandia evaluoacute la implantacioacuten del programa de de-

sarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado mediante el anaacutelisis de los documentos

de los proyectos piloto la organizacioacuten de una encuesta para los proyectos piloto y entrevis-

tas a partes interesadas y expertos de los proyectos piloto Seguacuten la evaluacioacuten el modelo

de reforma de la formacioacuten del profesorado preparado en el foro sobre la formacioacuten de do-

centes teniacutea varios puntos fuertes incluido el trabajo en red y el hecho de unir a diferentes

expertos y partes interesadas Este trabajo en red habiacutea servido para apoyar la implantacioacuten

de todas las metas de competencia estrateacutegica incluido el eacutenfasis en las competencias para

el siglo XXI Se reconocioacute que la mayoriacutea de los proyectos piloto haciacutean mucho hincapieacute en la

construccioacuten y la colaboracioacuten de la comunidad La evaluacioacuten tambieacuten observoacute desafiacuteos y

metas ulteriores para el programa de implantacioacuten como la creacioacuten de un plan claro para

apoyar la consecucioacuten de las metas de competencia estrateacutegica Es maacutes la efectividad de los

proyectos piloto deberaacute controlarse y evaluarse sobre la marcha y despueacutes de que se haya

completado en 2023ndash2024 (Niemi y otros 2018)

34 Debate

Este capiacutetulo ha analizado los desafiacuteos de la educacioacuten finlandesa especialmente la

implantacioacuten de competencias para el siglo XXI en la educacioacuten primaria secundaria y en la

formacioacuten del profesorado Adicionalmente ha examinado coacutemo se superaraacuten estos desafiacuteos

a traveacutes del esquema colaborativo y la implantacioacuten del plan de estudios a escala nacional y

el programa de desarrollo nacional de la formacioacuten del profesorado en un sistema educativo

descentralizado donde se pone el eacutenfasis en la autonomiacutea del profesor de la escuela del

municipio y de la universidad Sobre la base de las evaluaciones nacionales la implantacioacuten

del plan de estudios baacutesico y el programa de desarrollo de la formacioacuten del profesorado han


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servido para apoyar el desarrollo de la ensentildeanza y el aprendizaje de competencias para el

siglo XXI Sin embargo es demasiado pronto para evaluar el impacto que el plan de estudios

y el programa de desarrollo han tenido sobre las praacutecticas educativas o hasta queacute punto el

plan de estudios y el programa han apoyado la formacioacuten del profesorado y a las escuelas

para superar los desafiacuteos en la educacioacuten identificados

El disentildeo y la implementacioacuten de las estrategias planes de estudio y programas a escala

nacional estuvieron ayudados por la orientacioacuten la planificacioacuten el disentildeo y eleccioacuten del

momento oportuno para los objetivos la colaboracioacuten y el trabajo en red proyectos piloto y

difusioacuten de sus resultados y una orientacioacuten reflexiva (Burns y Koumlster 2016) La colaboracioacuten

y el trabajo en red dieron lugar a la creacioacuten de foros para debatir los desafiacuteos en los centros

escolares y en la formacioacuten del profesorado asiacute como para establecer metas estrateacutegicas

para apoyar el disentildeo del programa de estudios baacutesico o el programa para desarrollar

la formacioacuten del profesorado (Kitchen y Figg 2011 Paavola y Hakkarainen 2014) Por

consiguiente la colaboracioacuten se produce entre profesores y formadores de profesores en

las escuelas y universidades entre las escuelas o universidades y las partes interesadas en la

educacioacuten como el Ministerio de Educacioacuten y Cultura y entre los proveedores de educacioacuten

o los municipios y los profesores y formadores de profesores Estas caracteriacutesticas de apoyo

a la implantacioacuten del programa o estrategia de desarrollo han contribuido al aprendizaje

profesional de los profesores y de los formadores de profesores (Maier y Schmidt 2015)

A fin de hacer frente a los desafiacuteos del futuro desde 2014 se ha hecho hincapieacute en las

competencias transversales a escala nacional y local en Finlandia Las competencias

transversales se han integrado en las metas de varias asignaturas impartidas en la escuela

Es maacutes esas competencias se ponen de relieve en las praacutecticas de aula colaborativas

animando a los alumnos a participar en estudios multidisplinarios y basados en fenoacutemenos

y proyectos Las competencias transversales se dividieron en 7 categoriacuteas cuidar de uno

mismo gestionar la vida diaria alfabetizacioacuten muacuteltiple competencia digital competencia

para la vida laboral emprendimiento implicacioacuten participativa construccioacuten de un futuro


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sostenible pensar y aprender a aprender y competencia interaccioacuten y expresioacuten cultural

Estas 7 aacutereas de competencia estaacuten en concordancia con los resultados del proyecto DeSeCo

(Tabla 1) Se supone que la implantacioacuten de las competencias transversales para ensentildear y

aprender promueve holiacutesticamente el crecimiento de los estudiantes como seres humanos

y como ciudadanos Para apoyar la adopcioacuten de las competencias transversales el plan

de estudios baacutesico nacional se disentildeoacute en un extenso proceso de colaboracioacuten en el que el

Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia trabajoacute junto a los municipios las escuelas y

los profesores ademaacutes de colaborar con formadores de profesores investigadores y otras

partes interesadas clave Para el plan de estudios a escala local hay autonomiacutea para que los

profesores y autoridades municipales desarrollen sus propias estrategias innovadoras para

implantar las competencias transversales en la ensentildeanza y el aprendizaje

El proyecto de alcance nacional el foro de formacioacuten del profesorado buscaba la manera de

apoyar mejor a los profesores para abordar los desafiacuteos del futuro El programa de desarrollo

fue disentildeado por 70 expertos de universidades y de universidades aplicadas el Ministerio de

Educacioacuten y Cultura y representantes de la Asociacioacuten de Autoridades Finlandesas Locales y

Regionales el Sindicato de Profesores el Sindicato de Estudiantes y la Asociacioacuten de Rectores

La colaboracioacuten y activacioacuten de formadores de profesores contoacute con el apoyo de reuniones

locales y a escala nacional la asignacioacuten de recursos a proyectos piloto y un proceso nacional

de intercambio de ideas a traveacutes de la web Con este intercambio de ideas se pretendiacutea recabar

opiniones variadas relativas al desarrollo de la formacioacuten del profesorado El foro reconocioacute

tres metas de competencia estrateacutegica que deben resaltarse en la formacioacuten antes y durante

el ejercicio de los profesores para preparar a los docentes para ensentildear competencias del

siglo XXI Seguacuten estas metas quienes estudian para ser profesores y quienes ya lo son deben

aprender lo siguiente en primer lugar una base de conocimientos soacutelida y amplia sobre una

asignatura particular y pedagogiacutea y acoplar los diversos estilos de aprendizaje y la utilizacioacuten

de aptitudes digitales y de investigacioacuten en segundo lugar la capacidad para generar ideas

novedosas e innovaciones educativas y en tercer lugar las competencias que se requieren


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para el desarrollo del conocimiento experto de los docentes y de sus centros escolares (MEC

2016) Estas tres metas de competencia estrateacutegica estaacuten en concordancia con los resultados

del proyecto DeSeCo (Tabla 2) Mientras se disentildeaba el programa se organizaron varias

reuniones locales y nacionales durante la fase de disentildeo y difusioacuten En total el Ministerio de

Educacioacuten financioacute 31 proyectos piloto para implantar el programa de desarrollo

Entre las caracteriacutesticas del sistema educativo finlandeacutes estaacuten la descentralizacioacuten y la auto-

nomiacutea La descentralizacioacuten permite a profesores y formadores de profesores abordar contex-

tos locales en la implantacioacuten del plan de estudios las estrategias y los programas nacionales

La descentralizacioacuten y la autonomiacutea estaacuten fuertemente vinculadas a la manera finlandesa de

interpretar la profesionalidad del docente y del formador de profesores asiacute como la consi-

deracioacuten que tienen los profesores y la formacioacuten de docentes en la sociedad finlandesa Sin

embargo la descentralizacioacuten y la autonomiacutea suponen un reto para la preparacioacuten de las es-

trategias y directrices nacionales iquestcoacutemo se debe apoyar a las entidades autoacutenomas para que

adopten estas estrategias o directrices En Finlandia las competencias para el siglo XXI se

han implantado en los colegios y en la formacioacuten del profesorado a traveacutes del disentildeo y la

implantacioacuten del curriacuteculo baacutesico nacional y del programa de desarrollo de la formacioacuten de

docentes Se prepararon en colaboracioacuten con el nivel nacional y se han implantado en el nivel

local Los institutos o facultades de formacioacuten del profesorado y los proveedores de la edu-

cacioacuten que son responsables de organizar el aprendizaje profesional de los profesores y la

educacioacuten obligatoria y secundaria han contado con muchas y variadas ayudas en el desarro-

llo y la implantacioacuten En primer lugar el disentildeo y la implantacioacuten han hecho partiacutecipes a los

profesores y formadores de profesores en la preparacioacuten del plan de estudios baacutesico nacional

y el programa de desarrollo de formacioacuten del profesorado En segundo lugar han organizado

el aprendizaje profesional mediante tutoriacutea formacioacuten y proyectos piloto En tercer lugar se

han organizado varios seminarios y reuniones a escala nacional y local para apoyar la comu-

nicacioacuten y el aprendizaje profesional De este modo el disentildeo y la implantacioacuten del plan de

estudios baacutesico nacional y el programa de desarrollo de la formacioacuten del profesorado aportan


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un entorno propicio para familiarizar a los formadores de profesores y a los profesores con las

competencias para el siglo XXI y para ayudarles a planificar estrategias de ensentildeanza y apren-

dizaje que apoyen estas competencias (Muumlller Norrie Hernaacutendez y Godson 2010)

La colaboracioacuten a escala nacional en el disentildeo del curriacuteculo y el desarrollo de reformas es una

tradicioacuten nacional y local en Finlandia Siempre estaacuten disentildeados en grupos heterogeacuteneos con

expertos de diferentes campos Durante el proceso se ve claramente cuaacuteles son las metas y

coacutemo lograrlas Acto seguido se discute un borrador de plan de reforma y se recopilan y anali-

zan todos los comentarios Ademaacutes se facilitan recursos para programas piloto y su implanta-

cioacuten Por consiguiente la naturaleza de la implantacioacuten y el disentildeo han estado en consonancia

con las recomendaciones de la OCDE (Burns y Koumlster 2016) Basaacutendose en las experiencias

finlandesas Burns y Koumlster (2016) sugieren algunas modificaciones menores a los apoyos en

la preparacioacuten de los planes de estudio nacionales y locales A escala nacional los factores si-

guientes son esenciales para disentildear un nuevo curriacuteculo o para implantar una nueva estrategia

bull Buscar el momento oportuno o disponer de tiempo suficiente para disentildear e im-

plantar el programa la estrategia o la reforma

bull Involucrar a las partes interesadas por ejemplo formadores de profesores provee-

dores de educacioacuten administradores universitarios y organizaciones empresariales

en el disentildeo del programa la estrategia o la reforma y en su implantacioacuten

bull Asociarse con sindicatos de profesores y organizaciones empresariales

bull Procurar que haya consenso en el disentildeo y la implantacioacuten

bull Utilizar recursos sostenibles en el disentildeo y la implantacioacuten del programa la estrate-

gia o la reforma

bull Utilizar el desarrollo holiacutestico o el desarrollo de diferentes sectores de la educacioacuten

al mismo tiempo y organizar interacciones entre estos proyectos


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CAPIacuteTULO 4

Reforma educativa japonesa para abordar la educacioacuten en el siglo XXI




Capiacutetulo 4


Shinichi Yamanaka20 y Kan Hiroshi Suzuki21

Resumen

Este capiacutetulo describe la reforma educativa llevada a cabo en Japoacuten para abordar la educa-

cioacuten del siglo XXI El Consejo Especial sobre Educacioacuten establecido por el primer ministro

en 1984 constituyoacute el punto de partida La sociedad japonesa estaba iniciando tambieacuten una

transicioacuten de la industria del siglo XX a la del XXI y la reforma educativa formaba parte de

ella Por eso esta reforma educativa conllevoacute un amplio debate nacional en el que ademaacutes

de miembros del sector de la ensentildeanza participaron representantes de la industria los

sindicatos y los medios de comunicacioacuten asiacute como poliacuteticos Abarca todos los aspectos de

la educacioacuten es decir contenidos docentes instalaciones sistema de gestioacuten de los centros

educativos sistema de administracioacuten de la ensentildeanza y leyes fundamentales En primer

lugar este capiacutetulo se centra en la reforma de los planes de estudios baacutesicos que ha tenido

lugar en todo el paiacutes desde 1990 La posicioacuten baacutesica ha sido la conveniencia de abandonar el

estilo de ensentildeanza memoriacutestico estableciendo uno que ayude a los estudiantes a adquirir

la capacidad de aprender y pensar por ellos mismos Y a continuacioacuten se describen tambieacuten

otras reformas como la introduccioacuten de la prueba nacional de aptitud acadeacutemica la reforma

del sistema de formacioacuten del profesorado la reforma del examen de acceso a la universidad

y la reforma del sistema de gestioacuten de centros escolares Este capiacutetulo describe los esfuerzos

continuos y las dificultades afrontadas durante dicha reforma educativa



20 Shinichi Yamanaka Instituto de Ensentildeanza Kadokawa Dwango Direccioacuten electroacutenica shinichi_yamanakadwangocojp21 Kan Hiroshi Universidad Suzuki de Tokio y Universidad Keio Direccioacuten electroacutenica suzukan0001hotmailcom



Japoacuten estaacute llevando a cabo en la actualidad reformas en la ensentildeanza escolar para abordar la

educacioacuten en el siglo XXI Estas reformas exhaustivas incluyen una amplia gama de cambios

como la reforma de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional un nuevo sistema de evaluacioacuten

de los centros escolares la introduccioacuten de una nueva prueba nacional para evaluar el ren-

dimiento acadeacutemico la formacioacuten del profesorado reformas en los exaacutemenes de acceso y

en las poliacuteticas de admisioacuten a la universidad y una mejora de la coordinacioacuten entre centros

educativos y sociedad

Estas reformas que tienen como objetivo preparar mejor a los alumnos para el siglo XXI co-

menzaron a establecerse en la deacutecada de 1980 El punto de partida fue un informe elaborado

por el Consejo Especial sobre Educacioacuten creado por el Primer Ministro en 1984 El informe re-

saltaba que el respeto al individuo debiacutea convertirse en el principio fundamental en el que se

basen las reformas educativas Instaba a Japoacuten a cambiar de orientacioacuten y a dejar de centrarse

en un aprendizaje memoriacutestico convencional y normalizado para pasar a un aprendizaje que

ayude a nintildeos y nintildeas a desarrollar la mentalidad flexible e independiente que necesitan para

pensar juzgar y asumir la responsabilidad de sus acciones A raiacutez del informe la educacioacuten

japonesa comenzoacute a virar hacia la educacioacuten del siglo XXI con poliacuteticas amplias que le permi-

tieran garantizar el eacutexito de los nuevos meacutetodos de ensentildeanza y aprendizaje

Sin embargo el proceso de transformar el sistema educativo para adaptarlo al siglo XXI no

ha estado exento de dificultades Por ejemplo cuando los estudiantes japoneses obtuvieron

bajas puntuaciones en las pruebas PISA (Programa de Evaluacioacuten Internacional del Alumna-

do) en 2003 y 2006 la ciudadaniacutea culpoacute a la reforma del curriacuteculo de ser la principal razoacuten

para el empeoramiento y exigioacute que la educacioacuten puacuteblica se centrara en ayudar a los nintildeos

a adquirir conocimientos acadeacutemicos No obstante Japoacuten no alteroacute el rumbo de su reforma

educativa Por el contrario como respuesta a las criacuteticas crecientes entre los ciudadanos en

2007 se introdujo la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica El propoacutesito era evaluar




el rendimiento acadeacutemico del alumnado como base para establecer nuevas reformas Desde

2009 se han implantado en el paiacutes iniciativas como contratar a maacutes docentes asignar maacutes

docentes a centros con problemas acadeacutemicos y conductuales e introducir sesiones de lec-

tura matutinas en los centros escolares medidas que han empezado a dar frutos En 2012

los nintildeos japoneses obtuvieron la puntuacioacuten maacutes alta de las pruebas PISA entre todos los

paiacuteses miembros de la OCDE

Por otra parte aunque el rendimiento acadeacutemico de los alumnos habiacutea mejorado seguiacutea

habiendo problemas como la baja motivacioacuten para aprender y la baja autoestima Adicional-

mente el Gobierno teniacutea que plantearse efectuar nuevos cambios en las estructuras sociales

y de empleo que preparasen para los avances tecnoloacutegicos previstos (como la inteligencia

artificial [IA]) y para los debates sobre la Educacioacuten para 2030 de la OCDE

Con estas condiciones en mente el Ministerio de Educacioacuten Cultura Deportes Ciencia y

Tecnologiacutea (MEXT) revisoacute en profundidad las competencias y las capacidades que los nintildeos

debiacutean aspirar a adquirir y repasoacute posteriormente los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

Los nuevos criterios se aplicaraacuten entre 2020 y 2022 e incluiraacuten el aprendizaje activo (es de-

cir aprendizaje independiente e interactivo en profundidad) en todos los cursos escolares

Los estaacutendares incluyen tambieacuten nuevas asignaturas como la exploracioacuten cientiacutefica la ex-

ploracioacuten general la historia puacuteblica exhaustiva y la geografiacutea general El Gobierno tambieacuten

ha mejorado los exaacutemenes de acceso a la universidad reformando el proceso de seleccioacuten

para evaluar competencias maacutes amplias de los candidatos maacutes allaacute de la aptitud acadeacutemica

y la mera cantidad de conocimientos

Es maacutes el MEXT aplicoacute reformas en los programas de formacioacuten del profesorado en conso-

nancia con los cambios establecidos en los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional instauracioacuten

del sistema de formacioacuten mediante induccioacuten introduccioacuten del sistema de renovacioacuten de li-

cencias para el profesorado y mejora de los programas de formacioacuten para que los docentes

en activo potencien sus aptitudes y capacidades




En cuanto a la coordinacioacuten entre centros educativos y sociedad el Gobierno establecioacute el

Sistema de Consejos de Gestioacuten de Centros Escolares (Colegios Comunitarios) para incor-

porar las necesidades de las comunidades a la gestioacuten de los centros Adicionalmente una

reforma del sistema de certificados de ensentildeanza teniacutea por objetivo emplear a personas sin

formacioacuten especiacuteficamente docente como profesores a tiempo completo o parcial

La reforma de la educacioacuten en el siglo XXI estaacute estrechamente conectada con la transicioacuten

que estaacute experimentando la sociedad japonesa en general Tras la Restauracioacuten Meiji de

1868 cuando se convirtioacute en un Estado nacional moderno Japoacuten se centroacute en la industriali-

zacioacuten como medio de desarrollo nacional que permitiera ldquoponerse a la alturardquo de los paiacuteses

desarrollados de Occidente Un proceso similar se produjo tambieacuten en el sistema educativo

japoneacutes antes y despueacutes de la Segunda Guerra Mundial En la deacutecada de 1980 cuando el

PIB de Japoacuten era el segundo del mundo el paiacutes tuvo que comenzar a establecer sus propios

objetivos de prosperidad sin imitar el modelo de los paiacuteses occidentales

Recientemente el mundo ha experimentado tambieacuten una gran transformacioacuten debido a la

globalizacioacuten y al desarrollo de la tecnologiacutea de la informacioacuten y de las comunicaciones (TIC)

incluida la IA Para adaptarse a estos grandes cambios sociales y establecer un sistema educa-

tivo adaptado al siglo XXI Japoacuten ha seguido dando prioridad a las reformas educativas

42 Estructura del capiacutetulo

Todos los paiacuteses afrontan ahora dificultades similares en sus instituciones sociales y educa-

tivas debido a la revolucioacuten de la informacioacuten a la globalizacioacuten y a los cambios medioam-

bientales Como respuesta a estos cambios Japoacuten lleva efectuando reformas amplias desde

la deacutecada de 1980 para adaptar su sistema educativo al siglo XXI Este capiacutetulo empieza

explicando los antecedentes de la reforma en la sociedad y en la educacioacuten japonesas

En segundo lugar el capiacutetulo describe los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional La reforma de

los planes de estudios fue el punto de partida de la reforma educativa en Japoacuten Los Estaacuten-




dares del Curriacuteculo Nacional estipulan los objetivos el contenido la asignacioacuten de tiempo

y el programa lectivo de cada asignatura para cada nivel escolar primaria y secundaria

elemental y superior La revisioacuten de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional exigiacutea tambieacuten

la revisioacuten de los libros de texto asiacute como cambios en la formacioacuten del profesorado en las

instalaciones de ensentildeanza y en el nuacutemero de profesores Basaacutendose en estas reformas los

Gobiernos locales y los centros educativos fueron los encargados de llevar a cabo la revisioacuten

de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

En tercer lugar este capiacutetulo describe la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica del

alumnado que el MEXT realiza desde 2007 El objetivo de la evaluacioacuten es medir el rendi-

miento acadeacutemico del alumnado y determinar cualquier deficiencia en las poliacuteticas educati-

vas tanto nacionales como locales incluidos los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

En cuarto lugar este capiacutetulo analiza la reforma del Examen de Acceso a la Universidad En

Japoacuten el examen de acceso a la universidad sigue centraacutendose en evaluar la cantidad de

conocimientos acadeacutemicos adquirida por los alumnos en la educacioacuten escolar Todos los

esfuerzos para reformar la educacioacuten primaria y secundaria corren el peligro de fracasar a

no ser que se reforme adecuadamente el examen de acceso a la universidad

Por uacuteltimo el capiacutetulo describe la reforma del sistema administrativo educativo incluida la

relacioacuten entre las administraciones nacionales y locales y la alianza entre los centros edu-

cativos y las comunidades locales

Este capiacutetulo se basa principalmente en documentos del Consejo Central para la Educacioacuten

y sus subcomiteacutes en el MEXT asiacute como en informes del Consejo para la Reconstruccioacuten de la

Educacioacuten y otros consejos educativos establecidos por el Gobierno

En teacuterminos generales los Consejos Educativos establecidos por el Gobierno realizan re-

comendaciones para la reforma educativa y despueacutes el Consejo Central para la Educacioacuten

(CCE) establecido en el MEXT hace recomendaciones maacutes concretas teniendo en cuenta las




anteriores El MEXT pone en praacutectica las poliacuteticas educativas basaacutendose en las recomenda-

ciones del CCE

43 Antecedentes de las reformas

(1) Consejo Especial sobre Educacioacuten22

En la deacutecada de 1980 el Consejo Especial sobre Educacioacuten declaroacute que el sistema educativo

de Japoacuten debiacutea transformarse y pasar del siglo XX al XXI El Consejo Especial sobre Edu-

cacioacuten fue establecido como un grupo de expertos que asesorara al Primer Ministro para

respaldar reformas educativas que no solo fuesen beneficiosas para los educadores sino

tambieacuten para la sociedad en su conjunto y los ciudadanos de Japoacuten El Consejo Especial

sobre Educacioacuten se creoacute en respuesta al deterioro del sistema educativo Entre los proble-

mas estaban las conductas problemaacuteticas de los nintildeos como el acoso y la violencia en los

colegios y el absentismo escolar la presioacuten psicoloacutegica y fiacutesica a la que estaban sometidos

los alumnos debido a unos exaacutemenes de acceso excesivamente competitivos y la inaccioacuten

de los centros educativos ante los casos de docentes problemaacuteticos

Como causas de este deterioro de la educacioacuten se determinaron dos conjuntos de cuestio-

nes las relacionadas con la sociedad japonesa y las relativas a la educacioacuten escolar japonesa

en particular

(2) Cuestiones relacionadas con la sociedad japonesa



22 Los informes del Consejo Especial para la Reforma Educativa son los siguientes Monbusho (junio de 1985) ldquoPrimer informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 50-76 Monbusho (abril de 1986) ldquoSegundo informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 27-129 Monbusho (abril de 1987) ldquoTercer informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 4-91 Monbusho (septiembre de 1987) ldquoCuarto informe sobre la reforma de la educacioacuten (informe definitivo) The monthly report of Monbusho pp 8-49 Veacutease tambieacuten Monbusho (1989) ldquoJapanese Gobernment Policies in Education Science and Culture 1989rdquo en httpwwwmextgojpb menuhakushohtmlhpae198901indexhtml


Japoacuten emprendioacute la industrializacioacuten en la deacutecada de 1860 durante el periodo Meiji y ex-

perimentoacute un draacutestico crecimiento econoacutemico tras la Segunda Guerra Mundial En 1968 el

PIB japoneacutes se situoacute en el segundo puesto mundial Estos logros se produjeron con los meca-

nismos econoacutemicos de la produccioacuten la distribucioacuten y el consumo masivos Los resultados

fueron que la poblacioacuten salioacute de la pobreza y aumentoacute su prosperidad mejoroacute su nivel de

vida vivioacute en paz disfrutoacute de niveles maacutes altos de bienestar puacuteblico educacioacuten y cultura

aumentoacute su seguridad puacuteblica e incrementoacute su esperanza de vida media Sin embargo en la

deacutecada de 1970 los paiacuteses desarrollados Japoacuten incluido sufrieron los efectos secundarios

de la riqueza como problemas medioambientales de recursos y energeacuteticos desintegra-

cioacuten de las unidades familiares extensas y de las comunidades locales debido a la urba-

nizacioacuten y crecimiento del nuacutemero de familias nucleares Los ecosistemas naturales y los

entornos vivos de Japoacuten sufrieron dantildeos la salud fiacutesica y emocional de las personas decayoacute

y los niveles de estreacutes y frustracioacuten aumentaron Asimismo a medida que los valores de

la poblacioacuten se diversificaban y relativizaban los valores tradicionales perdiacutean influencia

Esto debilitaba la capacidad unificadora de la sociedad y haciacutea maacutes difiacutecil que las personas

establecieran relaciones interpersonales estrechas y conectaran con la naturaleza Estos fe-

noacutemenos patoloacutegicos y socioculturales tuvieron un impacto enorme en la vida de los nintildeos

En el siglo XX Japoacuten adoptoacute con eacutexito industrias cientiacuteficas y tecnoloacutegicas fruto de la in-

vestigacioacuten y los esfuerzos de desarrollo de los paiacuteses occidentales Tras convertirse en la

segunda economiacutea maacutes grande del mundo el paiacutes se vio en la necesidad de explorar nue-

vas creaciones cientiacuteficas y tecnoloacutegicas Esto marcoacute una transicioacuten en el paiacutes que pasoacute de

seguir el modelo de industrializacioacuten de Occidente a establecer sus propios objetivos sin

seguir un modelo

Por otra parte la creciente marea de internacionalizacioacuten obligaba a Japoacuten a colaborar con

paiacuteses extranjeros para abordar cuestiones globales que traspasaban fronteras como los

asuntos econoacutemicos internacionales y los problemas medioambientales Esto significoacute que




Japoacuten ya no podiacutea centrase solo en sus propios intereses en la esfera internacional como

habiacutea hecho desde el periodo Meiji hasta el periodo de crecimiento econoacutemico de posgue-

rra La nacioacuten nipona necesitaba ahora contribuir activamente a la paz y a la prosperidad

mundiales y ayudar a resolver diversos problemas en todo el mundo

Es maacutes los avances en la tecnologiacutea de la informacioacuten tuvieron como consecuencia una tran-

sicioacuten del hardware al software lo que supuso un mayor desarrollo de la tecnologiacutea de la

informacioacuten la IA y los sistemas integrados Este cambio indicaba que la capacidad de un

individuo para comprender la informacioacuten tomar decisiones y compartir la informacioacuten

adquiririacutean mayor importancia Este progreso tecnoloacutegico cambioacute fundamentalmente los

sistemas para producir distribuir y consumir conocimientos informacioacuten y tecnologiacuteas

tanto en la educacioacuten como en la investigacioacuten Todo ello condujo a la necesidad de educar

a individuos intelectuales productivos creativos y emocionalmente sanos en lugar de a

individuos con aptitudes e inteligencia estandarizadas

Como dan a entender estos hechos las reformas educativas que Japoacuten inicioacute en la deacutecada de

1990 incluiacutean tambieacuten esfuerzos para mantenerse a la altura de la maduracioacuten de la socie-

dad la internacionalizacioacuten y los avances en ciencia y tecnologiacutea fenoacutemenos compartidos

en todos los paiacuteses desarrollados en las deacutecadas de 1970 y 1980 El objetivo de las reformas

era tambieacuten efectuar la transicioacuten del paiacutes desde la era de seguimiento del modelo occiden-

tal a una sociedad creativa orientada al futuro y dirigida a los servicios internacionales Se

esperaba tambieacuten que las reformas educativas se ajustasen a los raacutepidos cambios que toda

la sociedad estaba experimentando De ahiacute que fuera esencial definir con claridad cuaacuteles

eran los actores de las reformas y sus responsabilidades concretas para garantizar la coor-

dinacioacuten entre la sociedad y el sistema educativo

(3) Problemas del sistema educativo japoneacutes

Se determinaron dos problemas como principales factores causantes del deterioro del siste-

ma educativo japoneacutes (a) exaacutemenes de acceso a la universidad y a la ensentildeanza secundaria




superior excesivamente competitivos y una educacioacuten de ldquoempollarrdquo que se centraba en

el aprendizaje memoriacutestico (b) los meacutetodos educativos inflexibles y estandarizados y la

cultura poco transparente del sistema educativo que lleva a los centros y a las juntas educa-

tivas a ocultar las ldquomalas noticiasrdquo al mundo exterior Por ejemplo en general los centros no

revelan la existencia de acoso escolar

Despueacutes de que Japoacuten adoptara el sistema educativo escolar moderno en 1872 la educa-

cioacuten en centros escolares avanzoacute con rapidez gracias al entusiasmo de los ciudadanos por la

educacioacuten y al aumento de la renta nacional En la deacutecada de 1980 la tasa de matriculacioacuten

en la ensentildeanza secundaria alcanzaba el 94 y la tasa de matriculacioacuten universitaria se si-

tuaba en el 30 El aumento de la igualdad de oportunidades educativas en la educacioacuten pri-

maria y secundaria actuoacute como fuerza impulsora del crecimiento econoacutemico japoneacutes Para

alcanzar el objetivo social de ponerse a la altura de los paiacuteses desarrollados occidentales la

educacioacuten escolar se centroacute en la ensentildeanza de ciencias tecnologiacutea y otros conocimientos

de estos paiacuteses Ello condujo al establecimiento de meacutetodos de aprendizaje estandarizados

y centrados en el aprendizaje memoriacutestico de ldquoestilo empolloacutenrdquo

La competicioacuten excesiva en los exaacutemenes de acceso incitaba maacutes al sistema educativo a

centrarse en el aprendizaje memoriacutestico Antes de la Segunda Guerra Mundial los orga-

nismos estatales y las grandes empresas preferiacutean a los empleados que habiacutean estudia-

do en universidades concretas y determinaban los salarios y las prestaciones de sus tra-

bajadores de acuerdo con su formacioacuten acadeacutemica Este empleo basado en el expediente

acadeacutemico que favoreciacutea a los alumnos de universidades de eacutelite especiacuteficas se mantuvo

despueacutes de la guerra Las grandes empresas teniacutean ldquosistemas escolares designadosrdquo en los

que daban preferencia a los solicitantes de empleo con tiacutetulos de universidades prestigio-

sas A medida que la tasa de matriculacioacuten universitaria aumentaba la competencia para el

acceso a estas universidades prestigiosas se intensificoacute debido al trato preferencial dado

a los solicitantes de empleo titulados en ellas Los exaacutemenes de acceso a la universidad en




Japoacuten tienden a centrarse en las notas que los solicitantes han obtenido en las pruebas de

aptitud acadeacutemica para mantener la objetividad y la equidad en el proceso selectivo En

consecuencia los solicitantes necesitaban obtener las puntuaciones maacutes altas en los exaacute-

menes de admisioacuten para ser aceptados en universidades de prestigio Este hecho llevoacute a la

educacioacuten secundaria a adoptar el aprendizaje memoriacutestico como meacutetodo para alcanzar

puntuaciones elevadas en los exaacutemenes de acceso a la universidad La competicioacuten por ser

admitidos en universidades prestigiosas llevaba a la competencia entre los alumnos maacutes

joacutevenes de secundaria que se imponiacutea ya entre el alumnado de 13 y 14 antildeos Esta feroz

competencia privaba a los nintildeos del placer de aprender y de tiempo para disfrutar con

amigos y familiares con graves efectos perjudiciales para su desarrollo fiacutesico y psicoloacutegico

Los aspectos negativos de la industrializacioacuten en el mundo moderno tuvieron tambieacuten un

impacto negativo en la psicologiacutea de los nintildeos La competencia excesiva en los exaacutemenes de

acceso a la universidad y a la ensentildeanza secundaria angustiaba en exceso a los estudiantes

incluidos nintildeos muy pequentildeos afectaacutendolos fiacutesica y psicoloacutegicamente Se pensoacute que estos

factores causaban perturbaciones emocionales que acababan provocando conductas pro-

blemaacuteticas como el acoso escolar

El Consejo Especial sobre Educacioacuten resaltoacute la importancia de ayudar a nintildeos y nintildeas a de-

sarrollar su creatividad y la capacidad de pensar y expresarse por siacute mismos El Consejo es-

tablecioacute que estas eran las cualidades y aptitudes necesarias para afrontar cambios sociales

raacutepidos con flexibilidad y una actitud positiva Proponiacutea que los centros educativos debiacutean

ensentildear a los alumnos a aplicar el conocimiento y la informacioacuten adquiridos a sus propios

procesos de pensamiento a esfuerzos creativos y a la expresioacuten de siacute mismos porque Japoacuten

necesitariacutea maacutes talento creativo con individualidad en el siglo XXI

El Consejo desarrolloacute la siguiente propuesta para preparar a los alumnos para el siglo XXI

- Establecer objetivos claros para la educacioacuten primaria y secundaria y cambiar el conte-

nido de la ensentildeanza para ayudar a los nintildeos a desarrollar sus cualidades y capacidades




conocimientos de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida todo lo cual conduciraacute a

una educacioacuten adaptada al siglo XXI

- Adoptar diversos meacutetodos de evaluacioacuten para valorar la individualidad de los nintildeos

- Aplicar reformas en los exaacutemenes de acceso a la ensentildeanza secundaria y a la universidad

para que evaluacuteen las capacidades de los solicitantes en muacuteltiples dimensiones

- Establecer en la educacioacuten primaria y secundaria un marco de responsabilidad y de coor-

dinacioacuten con la sociedad

El planteamiento convencional de ensentildear contenido y meacutetodos no fue la uacutenica cuestioacuten

que el informe elaborado por el Consejo Especial de Educacioacuten presentoacute como problema en

la educacioacuten japonesa El informe criticoacute duramente la naturaleza secretista de los centros

educativos japoneses que preferiacutean ocultar informacioacuten problemaacutetica como la referente al

acoso escolar al uso de castigos fiacutesicos por parte del profesorado al acoso sexual por parte

de docentes y otras cuestiones por el estilo lo cual impediacutea detectar precozmente el dete-

rioro del sistema educativo y dantildeaba la confianza ciudadana en centros y docentes Para

proporcionar una educacioacuten soacutelida para el siglo XXI era vital establecer sistemas de admi-

nistracioacuten educativa y de gestioacuten de centros que fueran responsables y dignos de confianza

El informe establecioacute tambieacuten que el Gobierno debiacutea revisar el riacutegido sistema de autoriza-

cioacuten planes de estudios y orientacioacuten que predominaba en la administracioacuten nacional y

local y promover la liberalizacioacuten El objeto de estas iniciativas era eliminar la homogenei-

zacioacuten excesiva la atencioacuten innecesaria a los detalles y la naturaleza exclusiva de los centros

escolares todo lo cual caracterizaba la administracioacuten educativa en general Estas reformas

fomentariacutean el uso de meacutetodos creativos en las clases y una ensentildeanza dinaacutemica que va-

lorase la individualidad de nintildeos y nintildeas El Consejo propuso tambieacuten que los colegios en

cuanto proveedores de educacioacuten y las juntas educativas municipales actuaran de manera

maacutes autoacutenoma independiente y responsable y tomaran la iniciativa a la hora de garantizar




su libertad autonomiacutea e independencia En consecuencia debiacutea elaborarse un esquema de

educacioacuten baacutesico a partir de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional y otras exigencias sentildea-

ladas por el Gobierno nacional y debiacutean ofrecerse maacutes opciones a los centros y a las juntas

educativas Esto animariacutea a colegios y juntas a actuar de manera independiente en el desa-

rrollo de diversos sistemas y a probar nuevos meacutetodos

En el sistema administrativo de la educacioacuten en Japoacuten la junta local de educacioacuten tiene

autoridad y responsabilidad sobre la educacioacuten primaria y secundaria El informe del Con-

sejo criticaba a las juntas educativas por carecer del necesario sentido de responsabilidad

misioacuten autonomiacutea iniciativa y visioacuten para la educacioacuten en el siglo XXI El informe determi-

naba que la razoacuten de la inaccioacuten estaba en la falta de conciencia de que las juntas debiacutean ac-

tuar por propia iniciativa y bajo su propia responsabilidad Esto se atribuiacutea a la mentalidad

profundamente arraigada en los educadores de que la educacioacuten primaria y secundaria la

proporcionaba la administracioacuten nacional incluso en el periodo de posguerra cuando las

administraciones locales se convirtieron en actores principales en materia de educacioacuten

El informe afirmaba tambieacuten que las instituciones educativas y los educadores de primera

y secundaria tendiacutean a considerarse familia entre siacute Esto significaba que favoreciacutean la na-

turaleza exclusiva de los centros educativos y manteniacutean los problemas ocultos sin darles

solucioacuten bajo el disfraz de ldquoconsideraciones educativasrdquo Tambieacuten esperaban que las instan-

cias superiores tomaran decisiones y les dieran instrucciones de modo que no haciacutean nada

distinto de los demaacutes Valoraban la estabilidad y la continuidad de la educacioacuten Por estas

razones no era probable que instituciones y profesorado cambiaran

Como medidas concretas para revitalizar las juntas educativas el Consejo proponiacutea mejorar

la seleccioacuten y la formacioacuten de los miembros establecer un marco de responsabilidad para

los procedimientos de gestioacuten de quejas tomar medidas adecuadas para afrontar casos de

docentes incompetentes o problemaacuteticos y coordinar con las oficinas del gobernador y de

la alcaldiacutea Tambieacuten proponiacutea establecer un marco de responsabilidad en la gestioacuten de los

centros y garantizar que los directores ejerzan plenamente su liderazgo




El Consejo declaroacute que la descentralizacioacuten en el sistema administrativo de la educacioacuten y

en el sistema de gestioacuten de centros educativos junto con el establecimiento de un marco de

responsabilidad era clave para los esfuerzos del paiacutes para avanzar hacia la educacioacuten del

siglo XXI

(5) Problemas recientes en Japoacuten

El Consejo Especial sobre Educacioacuten detectoacute en la deacutecada de 1980 problemas en la educa-

cioacuten de Japoacuten en aquel entonces y propuso el rumbo que debiacutea tomar la reforma educativa

Sin embargo la sociedad japonesa moderna es considerablemente distinta de la de hace 30

antildeos No obstante el Consejo para la Aplicacioacuten de la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten esta-

blecido en 2013 detectoacute los mismos problemas que el Consejo Especial treinta antildeos antes

y propuso que el Gobierno continuara las reformas para situar la educacioacuten en el siglo XXI

La agenda propuesta por el Consejo en 2013 incluiacutea reformas en los planes de estudios en

los sistemas administrativos de la educacioacuten en los exaacutemenes de acceso a la universidad y

en las alianzas entre centros educativos y comunidades locales

Los siguientes apartados examinan en queacute medida se han aplicado las reformas para el siglo

XXI desde la deacutecada de 1980 sus resultados y queacute reformas estaacuten ahora en marcha Incluye

reformas en los planes de estudios en los exaacutemenes de acceso a la universidad en la admi-

nistracioacuten educativa en la gestioacuten de centros y la reforma de la Evaluacioacuten Nacional de la

Aptitud Acadeacutemica

44 Reformas curriculares

Japoacuten ha establecido estaacutendares que establecen los criterios que deben seguir los planes de

estudios del paiacutes El MEXT los revisa casi cada 10 antildeos Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacio-

nal establecen el marco juriacutedico de los deberes y responsabilidades para mantener el nivel

de educacioacuten prescrito para la educacioacuten primaria secundaria elemental y secundaria su-

perior Abarcan exigencias generales para los planes de estudios los objetivos el contenido




de la ensentildeanza para cada asignatura puntos clave de la ensentildeanza asignacioacuten de tiempo y

programas de ensentildeanza para cada asignatura Examinar los Estaacutendares del Curriacuteculo Na-

cional ayuda a demostrar coacutemo se aplica la educacioacuten del siglo XXI en el marco de un plan

de estudios escolar

(1)Reformas en la deacutecada de 1990

El MEXT revisoacute los programas de ensentildeanza para incorporar las propuestas del Consejo

Especial sobre Educacioacuten con miras a preparar la educacioacuten escolar en Japoacuten para el siglo

XXI Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional se aplicaron entre 1992 y 199423 En la deacutecada de

1990 dichos estaacutendares resaltaban la importancia de ldquocontemplar el rendimiento acadeacutemi-

co de los nintildeos desde una nueva perspectivardquo Esto significaba que la orientacioacuten educativa

debiacutea motivar a los nintildeos a aprender con independencia y ayudarles a desarrollar las cuali-

dades y las capacidades necesarias para pensar juzgar y expresarse por siacute mismos En otras

palabras los estaacutendares revisados estaban disentildeados para ensentildear a los nintildeos a identificar

voluntariamente problemas y a tomar la iniciativa a la hora de pensar formar opiniones y

expresarse En consecuencia se animaba al profesorado a adoptar teacutecnicas de ensentildeanza

centradas en la individualidad de los nintildeos el aprendizaje praacutectico y el aprendizaje basado

en problemas Se lanzaron proyectos nacionales y municipales que ofrecieron cursos para el

profesorado se prepararon documentos para explicar la pedagogiacutea del nuevo sistema y se

ofrecieron modelos de ensentildeanza en centros piloto dedicados a la investigacioacuten pedagoacutegica

Todos estos esfuerzos debiacutean promover que la educacioacuten primaria y secundaria se basara

en la ldquonueva perspectiva de la aptitud acadeacutemicardquo Otra iniciativa fue la introduccioacuten de una

nueva asignatura ldquoestudios del medio vitalrdquo a nintildeos de primero y segundo de primaria Sin

embargo aunque algunos centros aplicaron de hecho el nuevo meacutetodo muchos tuvieron



23 Base de Datos de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional (2014) Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh01eindexhtm httpswwwniergojpguidelineh01jindexhtm httpswwwniergojpguidelineh01hindexhtm


dificultades para efectuar la transicioacuten de un estilo de ensentildeanza basado en la adquisicioacuten

de conocimientos a otro centrado en la aplicacioacuten del conocimiento El MEXT revisoacute los Es-

taacutendares de los Planes de estudio Nacionales para abordar este reto en la deacutecada de 2000

(2) Reformas en la deacutecada de 2000

Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional desarrollados en 200024 dieron nuevos pasos para

alcanzar los propoacutesitos establecidos por la reforma de los planes de estudios de la deacutecada

de 1990 Declaraban que los nintildeos del siglo XXI necesitan adquirir ldquogusto por la vidardquo Para

potenciar este gusto por la vida se introdujo un ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo que sirviera

para cultivar las competencias de pensar formar opiniones expresarse y actuar por uno

mismo mediante el aprendizaje multidisciplinario y basado en proyectos Adicionalmente

se redujeron los contenidos de aprendizaje asignados a cada asignatura para dar tiempo a

los alumnos a pensar y estudiar por siacute mismos Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 supusieron un cambio respecto al estilo de ensentildeanza centrado en ayudar

a los alumnos a estudiar memoriacutesticamente para los exaacutemenes y empezaron a centrarse

en ayudarles a adquirir la capacidad de aprender y pensar de manera independiente Los

Estaacutendares Curriculares estableciacutean que la educacioacuten primaria y secundaria se centrariacutea en

ayudar a nintildeos y nintildeas a desarrollar ldquoun gusto por la vidardquo basado en ldquolas cualidades y las

aptitudes para encontrar temas aprender y pensar por siacute mismos usar su iniciativa para

tomar decisiones y tomar medidas y buscar soluciones mejoresrdquo ldquoun sentimiento de verda-

dera humanidad que abarque la autodisciplina la capacidad para cooperar con los demaacutes la

empatiacutea y la salud emocional para permitir que los acontecimientos externos les lleguen al

corazoacutenrdquo y ldquola salud y la energiacutea para conservar la resiliencia a lo largo de su vidardquo



24 Base de Datos de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional (2014) Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh10eindexhtm httpswwwniergojpguidelineh10jindexhtm https wwwniergojpguidelineh10hindexhtm


Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional enumeraban diversos ejemplos de temas para el re-

cientemente introducido ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo como la comprensioacuten internacio-

nal la informacioacuten y el medio ambiente A los centros se les permitiacutea decidir con libertad

queacute hacer durante la hora de clase de acuerdo con los intereses de su alumnado y de ese

modo los Estaacutendares no dictaban un contenido ni una pedagogiacutea concretos para ese pe-

riodo Se animaba a los centros educativos a involucrar a sus alumnos en estudios integra-

dos introduciendo activamente actividades de aprendizaje para resolucioacuten de problemas

en cooperacioacuten con otros uso de materiales escritos o visuales para expresar sus puntos

de vista y opiniones actividades exteriores en espacios naturales actividades voluntarias

artes y artesaniacuteas observacioacuten y experimentacioacuten aprendizaje praacutectico como excursiones

de investigacioacuten

Estas reformas de los planes de estudios no se desarrollaron sin contratiempos Las refor-

mas de la deacutecada de 2000 introdujeron una jornada escolar semanal de cinco diacuteas lo que

significoacute reducir el nuacutemero total de horas lectivas Dado que los centros teniacutean que asignar

horas al estudio integrado las horas dedicadas a otras asignaturas como matemaacuteticas cien-

cias y lengua japonesa se redujeron un 15 Ademaacutes la ensentildeanza de contenidos disminu-

yoacute un 30 para dar a los alumnos tiempo para estudiar por siacute mismos

La draacutestica reduccioacuten de contenidos en los planes de estudios provocoacute un descenso en el

rendimiento acadeacutemico del alumnado La ciudadaniacutea criticoacute duramente la reduccioacuten de las

horas lectivas tachaacutendola de ldquoeducacioacuten yutori (relajada)rdquo que debilitariacutea la base de la for-

taleza de Japoacuten El ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo fue tambieacuten criticado como parte de la

ldquoeducacioacuten yutorirdquo que condujo al descenso del rendimiento acadeacutemico Asimismo en las

pruebas PISA de 2003 y 2006 la clasificacioacuten de las puntuaciones de los estudiantes japo-

neses en Lectura cayoacute a los puestos decimocuarto y decimoquinto respectivamente frente

al octavo en 2000 y las puntuaciones en Matemaacuteticas cayeron al sexto y cuarto puesto fren-

te al primero alcanzado en 2000 Los medios de comunicacioacuten hablaron de ldquola conmocioacuten

de PISArdquo y los ciudadanos exigieron firmemente que se aboliera la ldquoeducacioacuten yutorirdquo Las




criacuteticas guardaban relacioacuten con el retraso de la economiacutea japonesa durante el periodo de-

nominado ldquolas dos deacutecadas perdidasrdquo que se produjeron tras el estallido de la ldquoburbuja eco-

noacutemicardquo en la deacutecada de 1990 En 2010 el PIB de China alcanzoacute el segundo puesto y Japoacuten

cayoacute al tercero Con el ascenso de otras economiacuteas emergentes a los ciudadanos japoneses

les preocupaba profundamente que Japoacuten pudiera estar perdiendo su competitividad mun-

dial Las criacuteticas a la ldquoeducacioacuten yutorirdquo provocaron la revisioacuten de los planes de estudios en

la deacutecada de 2010 y la introduccioacuten de la Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica Sin

embargo este periodo no retrasoacute el avance general hacia la educacioacuten del siglo XXI


Tras las severas criacuteticas de las que fueron objeto los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 el MEXT efectuoacute enmiendas parciales en 2003 Estas enmiendas parciales

fueron principalmente permitir que los libros de texto incluyeran contenido no establecido

en los Cursos de Estaacutendares de los Planes de Estudios dado que el contenido de los libros de

texto habiacutea disminuido un 30 en comparacioacuten con el anterior Las enmiendas completas se

introdujeron en la deacutecada de 2010

Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional se revisaron en 2010 de acuerdo con los informes del

Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten establecido en 2006 a iniciativa del Primer

Ministro y con las recomendaciones del Consejo Central de Educacioacuten del MEXT basadas en

los informes del Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten El informe publicado en

2007 por el Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten25 declaraba que la educacioacuten es-

colar en Japoacuten padeciacutea problemas graves y que no era exagerado calificarla de disfuncional

Los problemas incluiacutean el descenso en la aptitud acadeacutemica del alumnado el acoso escolar

el absentismo la violencia en los centros educativos la educacioacuten escolar carente de lide-



25 Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten (24 de enero de 2007) ldquoReconstruccioacuten de la educacioacuten por parte de la sociedad como primer paso integral hacia la reconstruccioacuten del sistema puacuteblico de educacioacutenrdquo Primer Informe


razgo y la falta de sentido de responsabilidad en los centros educativos y en las juntas de

educacioacuten El informe sentildealaba tambieacuten que dado que esos problemas se habiacutean diagnos-

ticado haciacutea ya 20 antildeos la educacioacuten primaria y secundaria estaba perdiendo la confianza

tanto de los tutores legales como de la ciudadaniacutea en general

El informe del Consejo presentaba las siguientes propuestas en referencia a los planes de es-

tudios (a) revisar la educacioacuten yutori para dar prioridad a ayudar a los nintildeos a adquirir ba-

ses soacutelidas de aprendizaje incluidas las aptitudes baacutesicas de lectoescritura y matemaacuteticas

en especial en la educacioacuten obligatoria y aumentar las horas lectivas un 10 (b) Tratar de

ayudar a nintildeos y nintildeas a aprender a aplicar los conocimientos adquiridos El Consejo Central

para la Educacioacuten recomendoacute medidas detalladas basadas en este informe

El informe estableciacutea que siempre seriacutea importante ayudar a desarrollar los cimientos baacutesi-

cos del aprendizaje para el siglo XXI y potenciar las cualidades y aptitudes de los nintildeos para

encontrar temas de intereacutes aprender a pensar por siacute mismos usar su iniciativa para tomar

decisiones y actuar basaacutendose en las decisiones y buscar soluciones Lo que era igualmente

importante para los nintildeos era desarrollar un ldquogusto por la vidardquo que abarcara la capacidad

de cooperar con los demaacutes la empatiacutea el sentido de verdadera humanidad la salud y la

energiacutea En cuanto a la aptitud acadeacutemica el informe resaltaba la importancia de ayudar a

los alumnos a adquirir los tres elementos de la aptitud acadeacutemica a saber conocimientos y

aptitudes capacidad para pensar elaborar juicios y expresarse y motivacioacuten para aprender

La educacioacuten en Japoacuten debiacutea superar el conflicto entre el aprendizaje ldquoyutorirdquo (la educacioacuten

del siglo XXI para la aplicacioacuten de conocimientos) y el ldquoaprendizaje memoriacutesticordquo (la edu-

cacioacuten del siglo XX para memorizar conocimientos) El anaacutelisis haciacutea tambieacuten referencia a

los movimientos educativos internacionales incluidas las competencias clave que la OCDE

habiacutea propuesto como cualidades que las personas deben desarrollar en una ldquoeconomiacutea

basada en el conocimientordquo y la idea de educacioacuten sugerida por Naciones Unidas para el







En 2008 y 2009 el MEXT revisoacute los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional26 basaacutendose en el

informe del Consejo Central para la Educacioacuten para especificar lo siguiente (a) Aspirar a

potenciar mejor ldquoel gusto por la vidardquo en nintildeos y nintildeas Ayudarles a adquirir y aplicar conoci-

mientos y competencias y a desarrollar la capacidad de pensar formar juicios y expresarse

con independencia (la competencia acadeacutemica del siglo XXI) (b) Aumentar un 10 las ho-

ras lectivas en la educacioacuten primaria y en la secundaria elemental para ampliar los conteni-

dos de la ensentildeanza (c) Disminuir ligeramente las horas dedicadas al ldquoPeriodo de Estudio

Integradordquo pero mantenieacutendolo y desarrollaacutendolo como parte de los planes de estudio


Los Nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional que deben aplicarse entre 2020 y 2022 se

anunciaron en 2017 Las revisiones efectuadas para la deacutecada de 2020 se basaron en el in-

forme publicado por el Consejo Central para la Educacioacuten en diciembre de 201627 Los nue-

vos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional son una versioacuten ampliada de las reformas de planes

de estudios para la educacioacuten del siglo XXI que comenzaron en la deacutecada de 1990 Incluyen

meacutetodos de ensentildeanza asiacute como el objetivo de la educacioacuten y el contenido lectivo

El informe del Consejo Central para la Educacioacuten estableciacutea que los Estaacutendares del Curriacuteculo

Nacional siempre se habiacutean centrado principalmente en ldquolo que los profesores tienen que

ensentildearrdquo y que esta28 convencioacuten debe cambiarse para especificar ldquolo que los estudiantes

podraacuten hacer y coacutemo pueden aprenderrdquo Para efectuar la transformacioacuten es vital adoptar

26 Base de Datos de Estaacutendares de los Planes de estudio Nacionales Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh19eindexhtm httpswwwniergojpguide-lineh19jindexhtm httpswwwniergojpguidelineh20hindexhtm27 Consejo Central para la Educacioacuten (17 de enero de 2008) ldquoMejora de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacio-nal para guarderiacuteas centros de educacioacuten primaria centros de educacioacuten secundaria elemental y superior y centros de educacioacuten especial (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushin1380731htm28


la perspectiva del ldquoaprendizaje independiente e interactivo en profundidadrdquo y el aprendi-

zaje activo Esto ayudaraacute a los nintildeos a desarrollar una profunda comprensioacuten de lo que han

aprendido en relacioacuten con su vida y el funcionamiento de la sociedad a adquirir cualidades

y competencias que necesitaraacuten en el futuro y a continuar aprendiendo a lo largo de la vida

Basaacutendose en esta recomendacioacuten los nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional29 incor-

poraban nuevas caracteriacutesticas (a) descripciones de todas las asignaturas que especifican

con (i) conocimientos y competencias que deben adquirirse (ii) aptitudes para desarrollar

la capacidad de pensar formar juicios y expresarse y (iii) motivacioacuten para aprender y el

sentimiento de humanidad que debiacutea promoverse (b) disposiciones sobre coacutemo mejorar la

ensentildeanza en las aulas desde la perspectiva del aprendizaje independiente e interactivo en

profundidad y el aprendizaje activo como ldquomeacutetodos de aprendizajerdquo compartidos en todas

las asignaturas

Mientras se aplicaban las reformas de los planes de estudios establecidas en las deacutecadas

de 2000 y 2010 Japoacuten mejoraba su posicioacuten en las evaluaciones internacionales de aptitud

acadeacutemica Por ejemplo en las pruebas PISA 2006 Japoacuten se situoacute en duodeacutecimo deacutecimo y

sexto puesto en lectura matemaacuteticas y ciencias respectivamente Estas clasificaciones me-

joraron al octavo noveno y quinto puestos en 2009 al cuarto cuarto y cuarto en 2012 y

al octavo quinto y segundo en 2015 Esto demuestra que el rendimiento acadeacutemico de los

nintildeos japoneses medido de acuerdo con criterios internacionales estaacute mejorando Cuando

se examinan los resultados totales entre los paiacuteses miembros de la OCDE se observa que la

puntuacioacuten total de Japoacuten alcanzoacute el primer puesto en 2012 y 2015



29 Ministerio de Educacioacuten Cultura Deportes Ciencia y Tecnologiacutea (marzo curso 2017-2918) Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Primaria httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfile201909261413522_001pdf Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Secundaria Elemental en httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_de-tail__icsFilesafieldfile201909261413522_002pdf Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Secundaria Superior en httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfile201909261384661_6_1_2pdf


(5) Reformas y evaluacioacuten de los planes de estudios

Las reformas curriculares para la educacioacuten del siglo XXI empezaron en la deacutecada de 1980

Sin embargo ya desde el principio tanto educadores como ciudadanos expresaron la pre-

ocupacioacuten de que la aplicacioacuten de la educacioacuten centrada en el conocimiento redujera los

niveles de aptitud acadeacutemica del alumnado En consecuencia el MEXT necesitaba demos-

trar que las reformas no conduciriacutean a un descenso de la aptitud acadeacutemica En especial

despueacutes de las reformas de los planes de estudios en 2000 el Ministerio fue duramente cri-

ticado por la ciudadaniacutea por conducir a una ldquoeducacioacuten yutorirdquo y se vio obligado a examinar

la aptitud acadeacutemica del alumnado y a medir las mejoras con datos fehacientes

Otro reto era evaluar la capacidad del alumnado para aplicar los conocimientos no solo

para adquirirlos Las pruebas PISA de la OCDE influyeron significativamente en Japoacuten en lo

referente a este reto El objetivo de las pruebas PISA es evaluar la capacidad de nintildeos y nintildeas

para aplicar los conocimientos adquiridos a diferentes cuestiones de la vida real Los edu-

cadores de Japoacuten consideraron que las preguntas de las pruebas PISA 2000 eran un buen

modelo para evaluar este tipo de aptitud

Dados estos antecedentes el MEXT introdujo en 2007 la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud

Acadeacutemica para evaluar los resultados de las reformas de los planes de estudios y los pro-

blemas planteados por dichas reformas

45 Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica y descentralizacioacuten

La Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica se introdujo en 2007 Se establecioacute en par-

te como respuesta a las criacuteticas vertidas contra los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 Tambieacuten se propuso como parte de las reformas estructurales del sistema

de educacioacuten obligatoria impulsadas por el debate acerca de la financiacioacuten de la ensentildeanza

obligatoria por parte de la administracioacuten nacional




La ensentildeanza obligatoria en Japoacuten estaacute compuesta por la educacioacuten primaria y la educacioacuten

secundaria elemental y los municipios son responsables de establecer estos centros edu-

cativos Los colegios puacuteblicos suponen el 96 de todos los centros de educacioacuten primaria

y de educacioacuten secundaria elemental en Japoacuten Esto significa que los colegios puacuteblicos son

fundamentales en la educacioacuten obligatoria en Japoacuten La administracioacuten nacional subven-

ciona la educacioacuten obligatoria para garantizar la igualdad de oportunidades y mantener un

nivel de ensentildeanza elevado en todo el paiacutes Con este sistema la administracioacuten puacuteblica na-

cional cubriacutea la mitad de los costes salariales del profesorado en los colegios de educacioacuten

primaria y educacioacuten secundaria elemental Esto manteniacutea un nivel salarial elevado para el

profesorado de primaria y secundaria elemental de todo el paiacutes permitiendo a los centros

contratar docentes con cualificaciones soacutelidas independientemente de la situacioacuten finan-

ciera de los ayuntamientos Sin embargo en la deacutecada de 2000 el Gobierno puso en marcha

reformas tendentes a la descentralizacioacuten Los cambios implicaban reformas estructurales

en las finanzas de las administraciones nacionales y locales con el objetivo de reducir las

subvenciones nacionales a las administraciones locales y transferir recursos financieros a

estas con el fin de promover su autonomiacutea Dado que las subvenciones de la administracioacuten

nacional a la educacioacuten obligatoria eran enormes se convirtieron en un objetivo principal

de la reforma En consecuencia se revisoacute la ley estableciendo que la administracioacuten nacio-

nal cubririacutea un tercio de los costes salariales del profesorado en los centros de educacioacuten

primaria y de educacioacuten secundaria elemental

Junto con el debate sobre la reforma del sistema nacional de subvenciones el Consejo Cen-

tral para la Educacioacuten revisoacute la relacioacuten entre el MEXT y las administraciones de municipios

y prefecturas asiacute como los sistemas de subvenciones En el informe publicado en 200530

declaraba que el Gobierno debiacutea llevar a cabo las siguientes reformas estructurales en el sis-



30 Consejo Central para la Educacioacuten (26 de octubre de 2005) ldquoCreando la educacioacuten obligatoria en una nueva era (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushin1212703htm


tema educativo obligatorio de Japoacuten (a) el Gobierno nacional debiacutea asumir la responsabi-

lidad de establecer los objetivos de la educacioacuten obligatoria y proporcionar las infraestruc-

turas necesarias para alcanzar dichos objetivos (b) los municipios y los centros educativos

tendriacutean maacutes autonomiacutea y responsabilidad como resultado de la descentralizacioacuten y (c)

el Gobierno nacional asumiriacutea la responsabilidad de revisar los resultados de la educacioacuten

escolar para garantizar la calidad de la educacioacuten obligatoria En otras palabras el Gobierno

nacional seriacutea responsable de efectuar aportaciones educativas de base (por ejemplo cubrir

un tercio de los gastos salariales del profesorado en los centros educativos de educacioacuten pri-

maria y educacioacuten secundaria elemental establecer los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

etceacutetera) los municipios y los centros educativos aplicariacutean el proceso (por ejemplo ense-

ntildeanza en las aulas) y el Gobierno nacional revisariacutea los resultados escolares para garantizar

la calidad de la educacioacuten obligatoria

Se propuso la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica como herramienta para poner

en praacutectica el ciclo PHCA (Planear Hacer Comprobar Actuar) de reformas estructurales de

la educacioacuten obligatoria Tambieacuten serviacutea para comprobar los resultados de las reformas de

los planes de estudios Dado que la prueba se introdujo como parte de las reformas de la

educacioacuten obligatoria se efectuoacute como prueba nacional para estudiantes de centros de edu-

cacioacuten primaria y de educacioacuten secundaria elemental

El MEXT llevoacute a cabo la Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica para alumnos de sexto y

noveno grados Estas evaluaciones miden el avance del alumnado en matemaacuteticas y lengua

japonesa Cada prueba consta de una Seccioacuten A y una Seccioacuten B La Seccioacuten A plantea prin-

cipalmente preguntas disentildeadas para comprobar la capacidad de los alumnos para adquirir

conocimientos mientras que la Seccioacuten B evaluacutea la capacidad de los alumnos para aplicar

conocimientos En 2015 la evaluacioacuten comenzoacute tambieacuten un examen trienal de ciencias En

2019 se implantaraacute el examen trienal de ingleacutes




La Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica se aplica en todos los centros de educacioacuten

primaria y de educacioacuten secundaria elemental de Japoacuten (deberiacutea haberse efectuado un

examen de muestra entre 2010 y 2013 pero se canceloacute en 2011 debido al gran terremoto

padecido en el este de Japoacuten y el tsunami que provocoacute) Ha ayudado significativamente al

Gobierno a examinar el progreso en las reformas aplicadas a los planes de estudios y en el

sistema de educacioacuten obligatoria Por ejemplo el Consejo Central para la Educacioacuten que

propuso revisar los programas acadeacutemicos para 2020 declaraba31 que los resultados de la

Evaluacioacuten Nacional unidos a pruebas internacionales como PISA mostraban un descenso

de la diferencia entre las calificaciones obtenidas en las prefecturas con peores resultados y

la media nacional Esto indica que los resultados acadeacutemicos han mejorado en todo el paiacutes

con las reformas de los planes de estudios y otros esfuerzos para mejorar la calidad de la

educacioacuten Estas pruebas respaldan firmemente la direccioacuten asumida por las reformas de

los planes de estudios

La Evaluacioacuten Nacional estudia tambieacuten las condiciones educativas los meacutetodos de ense-

ntildeanza y la motivacioacuten de los alumnos para aprender En consecuencia se emplea para ana-

lizar coacutemo mejorar muchas aacutereas de la poliacutetica educativa Asimismo las preguntas incluidas

en la Seccioacuten B disentildeada para evaluar la capacidad de aplicar los conocimientos ayudaron

a mejorar la calidad de la ensentildeanza en las aulas para adaptarla a ensentildear la manera de

aplicar los conocimientos

Desde 2019 la Evaluacioacuten Nacional ya no incluye dos secciones separadas sino que plantea

preguntas integradas para evaluar la capacidad de adquirir y aplicar conocimientos Este

cambio se basa en los nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional32 que incluyen tres pilares



31 Consejo Central para la Educacioacuten (21 de diciembre de 2016) Parte 1 Seccioacuten 1 de Mejora y Medidas Necesarias de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para Guarderiacuteas Centros de Educacioacuten Primaria Centros de Educacioacuten Secundaria Elemental y Superior y Centros de Educacioacuten Especial MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushn1380731htm32 Veacutease 36


interrelacionados ldquocompetencias y conocimientosrdquo ldquocapacidad para pensar formar juicios

y expresarserdquo y ldquomotivacioacuten para aprender y sentimiento de humanidadrdquo El uso de las pre-

guntas integradas para evaluar la aptitud acadeacutemica tiene como objetivo ayudar a los cen-

tros escolares a entender la idea de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional y el mensaje del

MEXT acerca de las reformas de los planes de estudios

Para 2019 estaacute previsto realizar una prueba para evaluar la competencia acadeacutemica en el

alumnado de educacioacuten secundaria superior como ldquoevaluacioacuten baacutesica de la aptitud acadeacute-

mica del alumnado de centros de educacioacuten secundaria superiorrdquo A diferencia de la Evalua-

cioacuten Nacional para alumnos de primaria y de educacioacuten secundaria elemental este examen

no lo prepara ni lo realiza el MEXT El Gobierno adoptaraacute pruebas producidas por empresas

privadas que cumplan los requisitos establecidos por el MEXT y los centros aplicaraacuten una

evaluacioacuten de aptitud acadeacutemica de su eleccioacuten Se espera que este proceso permita la apli-

cacioacuten del ciclo PHCA de revisar los resultados de las reformas educativas para hacer mejo-

ras en la educacioacuten secundaria superior

46 Reformas en los exaacutemenes de acceso a la universidad

Las reformas de los planes de estudios se pusieron en marcha para permitir a la educacioacuten

primaria y a la educacioacuten secundaria elemental desarrollar competencias propias del siglo

XXI Sin embargo seriacutea difiacutecil proporcionar una educacioacuten del siglo XXI a los alumnos de la

educacioacuten secundaria superior que preparan los exaacutemenes de acceso a la universidad ya

que las aptitudes requeridas para aprobar los exaacutemenes son las desarrolladas por la educa-

cioacuten convencional en el siglo XX La tasa de matriculacioacuten universitaria en Japoacuten es superior

al 50 lo que significa que los exaacutemenes de acceso a la universidad influyen fuertemente

en la educacioacuten secundaria superior En consecuencia se ha efectuado una amplia gama de

cambios en el examen de acceso de modo que se evaluacutee mejor la capacidad para aplicar co-

nocimientos Sin embargo como han observado diversos consejos nacionales encargados de

reformar los exaacutemenes de acceso a la universidad estos esfuerzos no han funcionado sufi-




cientemente bien Hacen falta cambios fundamentales en dichos exaacutemenes para adaptarlos

mejor a las reformas del aprendizaje en el siglo XXI llevadas a cabo en la educacioacuten primaria

secundaria elemental y secundaria superior

El MEXT tiene pensado introducir nuevos cambios en los exaacutemenes de acceso a la univer-

sidad en 2021 Estos cambios forman parte de las reformas en la educacioacuten secundaria y

universitaria que abordan un cambio integrado en la educacioacuten secundaria superior en la

seleccioacuten de aspirantes a entrar en la universidad y en la educacioacuten universitaria Lo que

subyace tras estos cambios es la conciencia de que los exaacutemenes universitarios siguen cen-

traacutendose excesivamente en cuaacutentos conocimientos han adquirido los aspirantes y dema-

siado poco en su capacidad para aplicar soluciones La transicioacuten del sistema educativo de

Japoacuten al siglo XXI avanzaraacute poco a no ser que los exaacutemenes de acceso a la universidad tam-

bieacuten evolucionen33

En 1979 Japoacuten introdujo el examen primario comuacuten aplicado por el Centro Nacional de

Exaacutemenes de Acceso a la Universidad El nuevo sistema de examen tuvo un impacto masivo

en la educacioacuten secundaria superior en especial en lo que se exigiacutea que los alumnos apren-

dieran para aprobar los exaacutemenes porque todas las universidades puacuteblicas adoptaron el

nuevo sistema En la deacutecada de 1980 el Consejo Especial sobre Educacioacuten propuso que se

establecieran cambios en el sistema de examen primario comuacuten Basaacutendose en la propues-

ta en 1990 el sistema fue sustituido por el Examen del Centro Nacional para Admisiones

Universitarias adoptado tambieacuten por universidades privadas Antes de que se introdujeran

estos sistemas los exaacutemenes de acceso a la universidad incluiacutean las llamadas preguntas

ldquocomplicadasrdquo y ldquocon trampardquo que no teniacutean nada que ver con el contenido de la ensentildeanza

impartida en la educacioacuten secundaria superior Esto haciacutea excesivamente difiacutecil la prepara-



33 Veacutease Consejo para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Secundaria y Uni-versidades (31 de marzo de 2013) ldquoInforme final del Consejo Para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Secundaria y Universidadesrdquo MEXT


cioacuten del examen para los alumnos de secundaria El examen primario comuacuten y el Examen del

Centro Nacional fueron introducidos para abordar este proceso de preparacioacuten del examen

excesivamente exigente y aplicar un sistema para seleccionar candidatos que cumpliera con

los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la educacioacuten secundaria superior Las universi-

dades puacuteblicas que aplican exaacutemenes de seleccioacuten en dos fases han adoptado los sistemas

como exaacutemenes preliminares Las universidades privadas tambieacuten han adoptado el Examen

del Centro Nacional como examen de acceso general En 2015 527 universidades puacuteblicas

y privadas (el 90 de todas las universidades de Japoacuten) utilizaron el Examen del Centro

Nacional Como el nuacutemero de solicitantes que realizan el examen ha aumentado a 560000

(aproximadamente el 80 de quienes aspiran a entrar en la universidad) el Examen del

Centro Nacional ha ayudado mucho a implantar las reformas de las pruebas para acceder a

la universidad

Sin embargo el Examen del Centro Nacional consiste en pruebas tipo test para evaluar

conocimientos y aptitudes que los estudiantes han memorizado De ahiacute que vaya a ser

reformado para convertirlo en un ldquoExamen Homologado para Admisiones Universitariasrdquo

que estaacute previsto que empiece en enero de 2021 La nueva prueba homologada estaacute dise-

ntildeada para evaluar ldquolos conocimientos y las competenciasrdquo de los aspirantes y ldquosu capaci-

dad para pensar formar juicios y expresarserdquo Mientras que el Examen del Centro Nacional

era un conjunto de exaacutemenes tipo test la nueva prueba incluiraacute tambieacuten preguntas de

respuesta breve Asimismo los exaacutemenes tipo test estaraacuten disentildeados para evaluar no solo

los conocimientos memorizadas por los aspirantes sino tambieacuten su capacidad para pensar

y tomar decisiones Se preveacute que la nueva prueba homologada de 2021 tenga un impacto

significativo en la educacioacuten secundaria superior y promueva el avance de la educacioacuten

del siglo XXI




47 Descentralizacioacuten de la educacioacuten y mantenimiento de los criterios educativos

baacutesicos

Una educacioacuten propia del siglo XXI deberiacutea ayudar a los alumnos a convertirse en indivi-

duos que contemplan la sociedad y el mundo desde una perspectiva amplia y contribuyen

a la mejora de la sociedad y de la comunidad internacional La educacioacuten deberiacutea fomentar

las cualidades y las aptitudes de los alumnos para afrontar la realidad e involucrarse en la

sociedad y en el mundo Para poner en marcha una educacioacuten que cubra esta demanda es

vital que centros y juntas educativas disfruten de autonomiacutea y disciplina dentro del marco

del sistema escolar La autonomiacutea y la disciplina ayudaraacuten a los centros escolares y las juntas

de educacioacuten a usar su ingenio para optimizar la educacioacuten escolar local

Las liacuteneas generales del sistema educativo japoneacutes son las siguientes El MEXT regula el

sistema educativo desde la educacioacuten infantil a la educacioacuten superior y es responsable del

instituto de educacioacuten superior Las juntas educativas municipales son responsables de los

centros puacuteblicos de educacioacuten primaria y educacioacuten secundaria elemental y las juntas de

educacioacuten de las prefecturas son responsables de los centros de educacioacuten secundaria su-

perior La responsabilidad de establecer los planes de estudio y las actividades educativas

diarias recae en los directores de centro lo que proporciona a los centros autonomiacutea y dis-

ciplina en una amplia gama de aacutereas

Sin embargo las juntas de educacioacuten de las prefecturas tienen mucha influencia en los cen-

tros puacuteblicos de educacioacuten primaria y educacioacuten secundaria elemental porque los gobiernos

de las prefecturas asumen todos los costes salariales del profesorado contratado por dichos

centros y tienen tambieacuten autoridad para gestionar cuestiones de personal en los colegios

municipales Es maacutes debido a que las subvenciones del Gobierno nacional a la educacioacuten

obligatoria cubren un tercio de los costes de personal del profesorado en los centros de pri-

maria y de educacioacuten secundaria elemental (las prefecturas pagan los dos tercios restantes)

los educadores tienden a asumir el conjunto de estaacutendares de educacioacuten propuesto por el




Gobierno nacional En otras palabras los educadores eran excesivamente conscientes de la

poliacutetica nacional y preferiacutean ajustarse a ella Ademaacutes de esta cultura muchos educadores

creiacutean que seguir la poliacutetica y los estaacutendares del Estado les facilitariacutea garantizar la rendicioacuten

de cuentas ante los tutores legales de los nintildeos y evitar criacuteticas

Las reformas iniciadas en la deacutecada de 1980 para abordar la educacioacuten en el siglo XXI tambieacuten

introdujeron cambios en el sistema educativo para transferir la autoridad y la responsabili-

dad a los centros La transferencia empezoacute del Gobierno nacional a las prefecturas y despueacutes

a municipios y centros educativos Sin embargo estas reformas tambieacuten experimentaron difi-

cultades debido a las actitudes profundamente arraigadas en el mundo educativo

Asimismo conceder autonomiacutea a los centros educativos y a los gobiernos locales generoacute

desfases educativos entre regiones Se introdujeron diversos sistemas para reducir estos

desfases interregionales La Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica se establecioacute como

sistema para revisar los efectos de la educacioacuten Adicionalmente el Sistema de Consejos de

Gestioacuten Escolar (Escuelas Comunitarias) se disentildeoacute para animar a las comunidades locales a

participar en la gestioacuten escolar y asiacute garantizar la calidad de la educacioacuten en su regioacuten

El sistema de evaluacioacuten de los centros educativos fue propuesto por el Consejo Central para

la Educacioacuten34 integrado en el MEXT y por la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa35

perteneciente a la Oficina del Consejo de Ministros Desde 2002 constituye un sistema para

que los centros educativos garanticen la calidad de la educacioacuten a una variedad de partes

interesadas En 2006 se antildeadieron disposiciones a la Ley de Educacioacuten Escolar para esta-

blecerla como sistema juriacutedico Las disposiciones establecen lo siguiente (a) se exige que



34 Consejo Central para la Educacioacuten (1 de septiembre de 1998) ldquoLa administracioacuten local de educacioacuten en el siglo XXI (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpcomponentb_menushingitoushin__ics-Filesafieldfile2013121_81342455_1pdf35 Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa (22 de diciembre de 2000) ldquoInforme de la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa 17 propuestas para cambiar la educacioacutenrdquo Secretariacutea del Gobierno En httpsjapankanteigojpeducationreportpdfsreportpdf


los centros educativos efectuacuteen una autoevaluacioacuten de sus actividades educativas y de su

gestioacuten escolar y publiquen los resultados y (b) se exige que los centros educativos hagan

el esfuerzo de efectuar una evaluacioacuten externa por parte de los tutores legales de los nintildeos

residentes locales y otras personas relacionadas con dichos centros y que publiquen los

resultados de la evaluacioacuten Se exige tambieacuten la publicacioacuten activa de la informacioacuten escolar

Los centros escolares tienen obligacioacuten de establecer sus objetivos de educacioacuten y proponer

actividades educativas adaptadas a los objetivos de la educacioacuten para el siglo XXI estableci-

dos en los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional Tambieacuten deben realizar una evaluacioacuten inter-

na sobre el progreso de sus esfuerzos para alcanzar los objetivos y publicar los resultados

de dicha evaluacioacuten Los centros escolares que adopten una evaluacioacuten externa tendraacuten que

efectuar una evaluacioacuten adicional cuyos resultados tambieacuten deberaacuten publicarse El sistema

de evaluacioacuten de centros escolares tiene por objetivo ayudar a estos a revisar sus activida-

des educativas y su gestioacuten para guiar las mejoras Se espera tambieacuten que centros tutores

legales de los nintildeos y comunidades locales compartan los objetivos de educacioacuten para cola-

borar en la mejora de la calidad de esta

El Consejo de Gestioacuten de Centros Educativos es un sistema que proporciona a los tutores le-

gales de los alumnos y a los residentes locales la oportunidad de participar en el desarrollo

de las poliacuteticas baacutesicas de gestioacuten de centros escolares y de cuestiones relacionadas con el

personal docente Se establecioacute como sistema juriacutedico en 2004 sobre la base de propuestas

efectuadas por la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa36 que depende directamente

del Gobierno y del Consejo Central para la Educacioacuten perteneciente al MEXT37 El sistema

se convirtioacute en una obligacioacuten juriacutedica en 2017 El Consejo de Gestioacuten Escolar de cada centro



36 Ibiacutedem37 Consejo Central para la Educacioacuten (3 de marzo de 2004) ldquoLa gestioacuten de los centros escolares en el Futu-ro (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpcomponentb_menushingigiji__icsFilesafield-file2014031_91345472_001pdf


estaacute compuesto por tutores legales de alumnos y residentes locales Las funciones del con-

sejo son (a) aprobar las poliacuteticas baacutesicas de gestioacuten escolar desarrolladas por el director del

centro (b) dar su opinioacuten sobre la gestioacuten del centro al director y a la junta de educacioacuten y

(c) dar su opinioacuten a la junta de educacioacuten acerca del nombramiento de docentes

Se espera que el Consejo de Gestioacuten Escolar haga que las comunidades locales puedan acce-

der a los centros de modo que la gestioacuten escolar incorpore los puntos de vista y las opinio-

nes de estas Esto garantizaraacute que las reformas para la educacioacuten del siglo XXI conciten el

apoyo y la ayuda de las comunidades locales

48 La reforma educativa en Japoacuten ahora y en el futuro

En estos cuarenta antildeos Japoacuten ha trabajado con ahiacutenco para transformar su sistema educati-

vo del siglo XX en uno del siglo XXI Y sus reformas han resultado fructiacuteferas

Por ejemplo la OCDE (2018) evaluacutea la educacioacuten japonesa en un informe titulado ldquoPoliacutetica

educativa en Japoacutenrdquo Dicho informe establece que ldquoen comparacioacuten con otros paiacuteses de la

OCDE el sistema educativo japoneacutes es uno de los que mejores resultados obtiene tanto en-

tre la poblacioacuten maacutes joven como entre la adulta Los alumnos japoneses se encuentran entre

los que mejores calificaciones obtienen en conocimientos cientiacuteficos matemaacuteticos y lectura

en el Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA) de la OCDE Estos

resultados de excelencia van unidos a un entorno conducente al aprendizaje en los colegios

y maacutes allaacute de ellos con una alta calidad de participacioacuten de los docentes y un fuerte apoyo

de las familias a la imparticioacuten efectiva de una educacioacuten integral (holiacutestica)rdquo38

Por otra parte el informe de la OCDE sentildealaba tambieacuten que ldquoesta transicioacuten podriacutea exigir

la adaptacioacuten de los planes de estudios de la ensentildeanza y de las praacutecticas escolares y de



38 OCDE (2018) Education Policy in Japan Building Bridges Towards 2030 Reviews of National Policies for Edu-cation OECD Publishing Pariacutes p 15


evaluaciones del alumnado como el examen para acceder a la universidadrdquo39 Recomienda

ademaacutes ldquodar prioridad a la reforma de los planes de estudios mediante una estrategia que

sostenga el alineamiento de componentes interdependientes y comunique su valor a las

partes afectadas Esto incluye adaptar las evaluaciones existentes para que reflejen los nue-

vos planes de estudios e invertir en la formacioacuten continua y en la preparacioacuten inicial del

profesorado para mejorar su capacidad de adaptar sus praacutecticas a los planes de estudios

revisadosrdquo40

Invita tambieacuten a ldquopreservar la posibilidad de proveer una ensentildeanza integral (holiacutestica)

mejorando la organizacioacuten de los centros y las alianzas entre los centros educativos y la

comunidad Revisar la funcioacuten y la formacioacuten de los liacutederes escolares teniendo en cuenta

los objetivos establecidos para 2030 Centrarse en las praacutecticas de gestioacuten y en las alianzas

con las comunidades locales para apoyar la introduccioacuten de los nuevos planes de estudios y

aliviar la carga de trabajo de los profesoresrdquo41

Me parecen unas observaciones oportunas La reforma educativa japonesa ha sido llevada

a cabo como parte de la transicioacuten social del paiacutes de una sociedad propia del siglo XX a una

propia del XXI Por eso su debate no solo ha incluido a personas del mundo de la educacioacuten

sino tambieacuten a un amplio espectro de la sociedad incluidos progenitores comunidad local

empresas y comunidad laboral Mantener y potenciar la alianza entre los centros y la comu-

nidad asiacute como el debate entre todos los interesados deberiacutea ser la maacutexima prioridad a la

hora de aplicar con eacutexito las reformas educativas

En cuanto a la educacioacuten escolar individual muchos centros japoneses se consideran mo-

delo de educacioacuten del siglo XXI Por ejemplo Andreas Schleicher presenta una leccioacuten en el



39 Ibiacuted p 1640 Ibiacuted p 1741 Ibiacuted p 17


42 Andreas Schleicher (2018) World Class How to build a 21st-century school system Strong Performers and Successful Reformes in Education OECD Publishing Pariacutes p 10343 Ibiacuted p 24244 45 Observatory on Digital Communication (OCCAM) (12 de abril de 2019) XXI Infopoverty World Conference Final Declaration OCCAM46 Para acceder al menuacute ir a httpsmodulossigedsepgobmxpropuestas_curriculares_cicloescolar_18-19

Centro de Secundaria Hiroshima Nagisa en Japoacuten como un tiempo de aprendizaje creativo

y cuidadosamente disentildeado42 Tambieacuten describe el Colegio Kosen en Japoacuten como un caso

muy positivo de desarrollo de las aptitudes interdisciplinares mediante su mezcla especial

de aprendizaje en el aula y aprendizaje praacutectico basado en proyectos43 El Centro de Secun-

daria N de Japoacuten fue invitado por el Congreso de Informacioacuten sobre Pobreza Informaacutetica

organizado por el OCCAM44 como un centro nuevo que emplea las TIC para proporcionar

ensentildeanza de alta calidad a bajo coste y oportunidades tras la obtencioacuten del tiacutetulo45

Por otra parte el informe de la OCDE sentildealaba tambieacuten que ldquono se debe restar importancia

a la magnitud de la reforma (de los planes de estudio)rdquo ldquoexisten riesgos de que una inclina-

cioacuten proactiva interactiva y auteacutentica solo pueda aplicarse a modo de cambio superficialrdquo46

como reto de la reforma educativa japonesa Pienso que es una advertencia muy importante

La reforma de los planes de estudios es un punto de partida Su aplicacioacuten es otro cometido

maacutes importante y difiacutecil Se espera que centros educativos y docentes representen el papel

protagonista La educacioacuten del siglo XXI espera que los alumnos alcancen las competencias

y la capacidad de pensar emitir opiniones y actuar por siacute mismos Asimismo cada centro

deberiacutea ser un centro educativo del siglo XXI Es decir los centros educativos deberiacutean

reconocer coacutemo pueden sembrar en sus alumnos capacidades y competencias que les per-

mitan llevar una vida mejor e interactuar con la sociedad y el mundo Y basaacutendose en ese

reconocimiento pensar emitir opiniones y expresarse por siacute mismos (aplicar la educacioacuten

del siglo XXI) El sistema educativo deberiacutea respaldar los esfuerzos de cada centro educativo

y de cada docente para convertirse en un actor principal




Bibliografiacutea

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educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 50-76

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educacioacutenrdquo The monthly hournal of Monbusho pp 27-129

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Consejo Especial sobre Educacioacuten (septiembre de 1987) ldquoCuarto informe sobre reforma

de la educacioacutenrdquo (Informe final) The monthly journal of Monbusho pp 8-49

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lares en el futuro (Recomendacioacuten)rdquo MEXT httpwwwmextgojpcomponentb_menu

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gatoria en la nueva era (Recomendacioacutenrdquo MEXT httpwwwmextgojpb_menushingi

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Curriacuteculo Nacional para centros de preescolar centros de educacioacuten primaria centros de

educacioacuten secundaria elemental y superior y centros de educacioacuten para alumnos con ne-

cesidades especiales (Recomendacioacuten)rdquo MEXT httpwwwmextgojpb_menushingi





Consejo Central para la Educacioacuten (21 de diciembre de 2016) ldquoParte 1ordf Seccioacuten 2ordf de la

Mejora y Medidas Necesarias de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para centros de prees-

colar centros de educacioacuten primaria centros de educacioacuten secundaria elemental y supe-

rior y centros de educacioacuten para alumnos con necesidades especialesrdquo httpwwwmext

gojpb_menushingichukyochukyo0toushin1380731htm

Consejo para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Se-

cundaria y Universidades (31 de marzo de 2016) ldquoInforme definitivo del Consejo para

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desrdquo MEXT httpwwwmextgojpcomponentb_menushingitoushin__icsFilesafield-

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educacioacuten por parte de la sociedad como primer paso esencial para la reconstruccioacuten del

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Kariya Takehiko (2018) lsquoDaigaku seiakusetursquo niyoru monndaisettei to iu to ltmondaigt (ldquo

ltProblemagt de establecimiento de problemas como lsquocreencia en que la universidad es fun-

damentalmente malignarsquordquo ) (diciembre de 2018) capiacutetulo 2 de la primera parte de ldquo50 nen-

nme no lsquoDaigaku kaikairsquo 20 nenngono daigakusaisei (ldquo50ordm aniversario del desmantelamien-

to de la universidad universidad renacida en 20rdquo) editado por Ikuya Sato Kyoto University

Press

MEXT Base de Datos de los Criterios de los Planes de Estudios Nacionales (1947-2017)

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MEXT (2017 marzo de 2018) Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Pri-

maria la Educacioacuten Secundaria Elemental y la Educacioacuten Secundaria Superior http




wwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfi-

le201909261413522_001pdf

httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfi-

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CAPIacuteTULO 5

La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma para la educacioacuten integral en Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius



Capiacutetulo 5

La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma para la

educacioacuten integral en Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius47

Resumen

El Gobierno federal de Meacutexico de 2012-2018 inicioacute una importante reforma educativa cuyo

objetivo principal era transformar su gran y complejo sistema educativo para preparar a los

alumnos para enfrentarse con eacutexito a los desafiacuteos del siglo XXI Partioacute del supuesto que al

proporcionarles las herramientas que necesitan para tener eacutexito en este mundo que cambia

raacutepidamente Meacutexico a su vez se convertiraacute en un paiacutes proacutespero justo y libre Eso implicaba

redisentildear la conceptualizacioacuten y la estructura del sistema y conllevaba profundas transfor-

maciones en sus aacutembitos organizativo presupuestario teacutecnico pedagoacutegico y administrati-

vo siguiendo unos principios de calidad e igualdad Destacan dos innovaciones que encau-

zaron el proceso las evaluaciones de los docentes y el nuevo plan de estudios nacional En

este capiacutetulo se destacan tres caracteriacutesticas de este plan de estudios que son su estructu-

ra de aprendizajes esperados seguacuten la cual se articulan 12 de los 15 grados de la educacioacuten

obligatoria la introduccioacuten desde preescolar hasta el 12ordm curso de la educacioacuten socioemo-

cional y la autonomiacutea curricular como medio para lograr innovaciones pedagoacutegicas en los

colegios Por desgracia esta reforma se enfrentoacute a unos usos y costumbres profundamente

arraigados de distintas partes interesadas y chocoacute con muchos intereses poliacuteticos lo que



Elisa Bonilla-Rius

47 E Bonilla-Rius Antonio Madero Visiting Scholar David Rockefeller Center for Latin American Studies Universi-dad de Harvard e-mail elisabonillariusgmailcomagradezco a Juliaacuten Torres H Bonilla por revisar el manuscrito original de este capiacutetulo en ingleacutes especialmente para garantizar la claridad del lenguaje y la fluidez de las ideas y a Marco A Torres H por comprobar las refer-encias bibliograacuteficas Los dos me han ayudado pero asumo la plena responsabilidad por la versioacuten final de este capiacutetulo


dio lugar a un proceso complicado que ha amenazado su consolidacioacuten El nuevo presidente

hizo campantildea contra la reforma y todaviacutea se desconoce queacute poliacuteticas se mantendraacuten


ldquoldquohellipEstamos ya en el alba de la cuarta revolucioacuten industrial En diez o quince antildeos los

robots y la inteligencia artificial habraacuten diezmado no soacutelo lo poco que viene quedando

del proletariado industrial sino tambieacuten una buena parte de los trabajos de escritorio

que hoy nos emplean Se va a necesitar educacioacuten para cocinar para manejar para el

empleo y para el desempleo para la poliacutetica y para inventar nuevas artes de vivir

El Meacutexico que yo quiero es un paiacutes en que exista un soacutelo consenso amplio y es que la

educacioacuten importa de verdadrdquo

Lomnitz (2018)

Con un nuevo paradigma para la prestacioacuten de servicios educativos por parte del Estado la

reciente reforma educativa mexicana ndash la maacutes importante desde 1959 cuando se lanzoacute el

llamado Plan de Once Antildeos48 para universalizar la educacioacuten primaria ndash significoacute un punto de

inflexioacuten en la conceptualizacioacuten y la estructura del sistema educativo del paiacutes que implica-

ba unas profundas transformaciones en sus aacutembitos organizativo presupuestario teacutecnico

pedagoacutegico y administrativo siguiendo unos principios de calidad e igualdad El proceso

para lograr estas transformacioacutenes ha sido complicado Su logro es prioritario si Meacutexico

quiere garantizar que sus nintildeos y joacutevenes participen y compitan con eacutexito en la sociedad

global del conocimiento

Este capiacutetulo se escribioacute en ingleacutes entre enero y junio de 201949 justo despueacutes de que con-

cluyese el mandato del Gobierno federal que promovioacute la reforma El capiacutetulo estaacute organi-

48 Para maacutes informacioacuten Ver Latapiacute (1992) y Granados (2018a) 49 El capiacutetulo fue originalmente escrito en ingleacutes y posteriormente fue traducido al espantildeol por un tercero para ser incluido en esta edicioacuten espantildeola



Elisa Bonilla-Rius


zado en ocho apartados Despueacutes de la introduccioacuten el Apartado 52 describe los factores

contextuales que llevaron a la reforma la compleja naturaleza del sistema educativo mexi-

cano y sus praacutecticas anoacutemalas los resultados educativos insatisfactorios de los alumnos y

los retos individuales e institucionales de los profesores El Apartado 53 explica los cinco

elementos clave del Nuevo Modelo Educativo ndash el documento principal de la reforma ndash que

sirvioacute de referencia para esta reforma basada en el rendimiento El Apartado 54 titulado

ldquoEl Nuevo Curriacuteculo Nacional (Preescolar a secundaria)rdquo describe los objetivos educativos

de la reforma y coacutemo estaacuten relacionados con las competencias del siglo XXI Con la ayuda de

documentos fundamentales cuyo objetivo es difundir el plan de estudios entre los docentes

explica la organizacioacuten del curriacuteculo para la educacioacuten integral y el abanico de aptitudes que

abarca asiacute como sus principios pedagoacutegicos y algunas innovaciones como la introduccioacuten

de la educacioacuten socioemocional y la autonomiacutea curricular El Apartado 55 explica las dis-

tintas fases de implementacioacuten y tambieacuten el papel de algunas partes interesadas clave El

Apartado 56 analiza los aspectos poliacuteticos de la reforma y habla del pacto poliacutetico que fue

necesario para llevar a cabo esta ambiciosa transformacioacuten el apoyo que concitoacute y la resis-

tencia que opusieron algunos grupos y regiones del paiacutes El Apartado 57 analiza el impacto

de la reforma Y aunque auacuten es pronto para analizar adecuadamente los cambios sisteacutemicos

esperados hay logros interesantes ndash respaldados por estudios y encuestas realizados por

organismos y personas independientes ndash que merecen analizarse El uacuteltimo apartado (Apar-

tado 58) destaca algunos de los cambios importantes presentados por distintos autores

Ademaacutes de mi experiencia personal con la reforma tambieacuten me he basado en distintas fuen-

tes para escribir este capiacutetulo como documentos oficiales y legales artiacuteculos de investiga-

cioacuten artiacuteculos de opinioacuten y de prensa escritos tanto por educadores como por analistas

poliacuteticos y tambieacuten en textos informativos publicados para docentes por el Ministerio de

Educacioacuten mexicano (Secretariacutea de Educacioacuten Puacuteblica SEP)



Elisa Bonilla-Rius


52 El contexto al inicio de la reforma

Algunos de los factores contextuales maacutes importantes que existiacutean a finales de 2012 cuan-

do se inicioacute la reforma educativa eran el tamantildeo del sistema educativo sus desigualdades

y su complejidad asiacute como su verticalidad su burocracia y sus praacutecticas anticuadas que

provocaba malos resultados de aprendizaje del alumnado Como explicaba Nuntildeo50 (2018)

ldquoNuestro sistema educativo no evolucionoacute a la velocidad requerida A pesar de esfuerzos muy

importantes como el incremento de las coberturas en todos los niveles la ampliacioacuten de la

educacioacuten tecnoloacutegica y esfuerzos reformistas como el proceso de descentralizacioacuten de 1992

el sistema educativo seguiacutea teniendo una estructura que en muchos aspectos respondiacutea maacutes

al modelo del ldquoviejo reacutegimenrdquo un paiacutes con partido hegemoacutenico una economiacutea cerrada y sus-

tentada en materias primas asiacute como un mundo bipolar regido por la economiacutea de la posgue-

rra Este desfase se reflejaba en la continuidad de estructuras verticales y burocraacuteticas que

desalentaban la innovacioacuten y la creatividad para resolver las necesidades maacutes inmediatas de

las escuelas Persistiacutean agudas desigualdades al interior del sistema educativordquo

521 La estructura y la gestioacuten del sistema educativo

Meacutexico es un paiacutes muy poblado con maacutes de 1195 millones de habitantes (INEGI 2015)

de los que casi la mitad tienen menos de 25 antildeos El sistema educativo mexicano es el no-

veno maacutes grande del mundo con 364 millones de alumnos 2 millones de docentes y casi

260000 centros escolares (Preescolar a Bachillerato) La SEP estaacute a la cabeza del sistema y

es la responsable de disentildear todas las poliacuteticas importantes incluido el curriacuteculo nacional

(Preescolara Secundaria) En 1992 la gestioacuten de las escuelas se descentralizoacute en favor de

los 32 estados federales de Meacutexico51 El sistema gestiona las necesidades educativas de una

poblacioacuten que es tanto extensa como diversa el 21 de los alumnos vive en zonas rurales

50 Durante el Gobierno de Pentildea-Nieto (Diciembre de 2012 ndash Noviembre de 2018) hubo tres ministros de edu-cacioacuten Emilio Chuayffet (Diciembre de 2012 ndash Agosto de 2015) Aurelio Nuntildeo (Agosto de 2015 ndash Diciembre de 2017) y Otto Granados (Diciembre de 2017 ndash Noviembre de 2018)51 Salvo la Ciudad de Meacutexico que sigue gestionada centralmente por la SEP



Elisa Bonilla-Rius


el 3 del alumnado habla una de las 64 lenguas indiacutegenas y recibe educacioacuten tanto en su

lengua materna como en espantildeol El 43 de las escuelas primariasson multigrado aunque

solo atienden al 46 de los alumnos totales de educacioacuten primaria lo que significa que

son bastante pequentildeas a menudo se ubican en zonas alejadas y muchas enfrentan diversos

problemas estructurales

El sistema educativo mexicano no solo es grande sino que tambieacuten es bastante complejo

Se creoacute en la segunda deacutecada del siglo XX y refleja su disentildeo original muy vertical y centra-

lizado Con la descentralizacioacuten de las escuelas y de los docentes en favor de los estados

hace casi 30 antildeos52 su verticalidad ha empezado a disminuir lentamente pero gran parte

de la organizacioacuten poliacutetica y administrativa original sigue vigente y puede ser un verdadero

obstaacuteculo para el tipo de evolucioacuten que necesita el sistema educativo

Varios autores (entre otros Fuentes-Molinar 2013 Ramiacuterez-Raymundo 2013 Moe 2017

Chambers-Ju y Finger 2017) han estudiado coacutemo a lo largo de varias deacutecadas la rectoriacutea del

Estado en educacioacuten disminuiacutea de manera gradual pero real al ceder poder al Sindicato Na-

cional de Profesores (SNTE)53 lo que permitioacute la participacioacuten del SNTE en varios aacutembitos

del sistema Este proceso de gestioacuten compartida de facto por las autoridades educativas (fe-

derales y locales) y el sindicato alcanzoacute su punto culminante en 2006 cuando un destacado

miembro del SNTE fue nombrado para ocupar un alto cargo en la SEP como Subsecretario

de Estado para la Educacioacuten Baacutesica La injerencia del sindicato a lo largo de los antildeos distor-

sionoacute las relaciones sociales entre los actores de la educacioacuten lo que a su vez provocoacute la

52 Varios expertos se han ocupado de las ventajas y de los defectos de este proceso de descentralizacioacuten (o ldquofederalizacioacutenrdquo como se le ha llamado) pero estaacute lejos de ser perfecto Ornelas (2003) ha sentildealado que ldquoSin duda representa una alternativa al centralismo burocraacutetico ndash por lo menos no es peor ndash y ofrece la posibilidad de otorgar legitimidad a los Gobiernos que la buscan aunque algunos se resisten a perder niveles de controlrdquo Mancera (2010) explica coacutemo afectoacute al presupuesto de Educacioacuten 53 El SNTE es el sindicato maacutes grande de Meacutexico (con maacutes de 16 millones de miembros) y se dice a menudo que tambieacuten es el maacutes grande de Latinoameacuterica Controla 31 de los 32 estados maacutes del 80 de las plantillas totales de docentes La uacutenica excepcioacuten es el sindicato de profesores del Estado de Meacutexico que es la organizacioacuten maacutes influyente de ese estado concreto el maacutes poblado de Meacutexico La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacioacuten (CNTE) la autoproclamada faccioacuten ldquodemocraacuteticardquo del SNTE controla cuatro estados (Oaxaca Chiapas Guerrero y Michoacaacuten) y tiene una presencia maacutes escasa en el resto del paiacutes Hay otras organizaciones mucho maacutes pequentildeas pero de naturaleza local y no tienen una influencia poliacutetica relevante (Fuentes-Molinar 2013)



Elisa Bonilla-Rius


aparicioacuten de graves anomaliacuteas dentro del sistema La falta de rendicioacuten de cuentas destaca

entre dichas irregularidades Por ejemplo al principio de la reforma la SEP careciacutea de infor-

macioacuten estadiacutestica fiable como el nuacutemero exacto de escuelas y de docentes que era funda-

mental para impulsar las poliacuteticas reformistas y en particular para administrar el sistema

educativo del paiacutes El sindicato habiacutea fomentado durante mucho tiempo esa falta de trans-

parencia porque le era uacutetil para ejercer su poder patrimonial54 a fin de aprovecharse del

presupuesto de educacioacuten y promover su clientelismo poliacutetico Por tanto en diciembre de

2012 al inicio de la reforma se llevoacute a cabo un censo (INEGI 2012) para detallar de manera

precisa cuaacutentas escuelas docentes y alumnos habiacutea realmente dentro del sistema educativo

puacuteblico mexicano Entre otras cosas se sospechaba que habiacutea miles de profesores fantasmas

y otras irregularidades en las plantillas que maacutes tarde se confirmaron y se corrigieron

Otra anomaliacutea muy generalizada que tambieacuten se ha investigado a fondo (Moe 2017 Cham-

bers-Ju y Finger 2017) es la participacioacuten del SNTE en los nombramientos y las promociones

en la carrera docente Durante deacutecadas el sindicato tuvo libertad de accioacuten para contratar a

nuevos docentes y para participar de lleno en los ascensos de los docentes a cargos maacutes altos

En sus manos las plazas docentes se convirtieron en bienes valiosos de los que el sindicato

y sus dirigentes se aprovecharon en gran medidad econoacutemica y poliacuteticamente a lo largo de

los antildeos La opacidad de nombramientos y promociones de profesores dio lugar a praacutecticas

irregulares como la venta alquiler y herencia de plazas docentes Antes de que los puestos

de docentes se cubriesen mediante un sistema de evaluacioacuten competitiva introducido por la

reforma el precio de una plaza docente en el mercado negro fluctuaba en funcioacuten del cargo

y del lugar entre 100000 y 600000 pesos mexicanos que equivalen a entre 5000 y 30000

54 El ldquopoder patrimonialrdquo es ndashseguacuten el significado que le da Max Weberndash una forma tradicional de dominacioacuten en la que un liacuteder que no estaacute obligado por normas legales-racionales usa su poder para conseguir fines perso-nales Weber (1968) seguacuten lo citan Chambers-Ju y Finger (2017) Dicho poder surgioacute de los viacutenculos corporati-vistas que se crearon entre el SNTE y el PRI (el partido que gobernoacute en Meacutexico durante 70 antildeos seguidos) En las elecciones presidenciales del antildeo 2012 el PRI no habiacutea gobernado en los 12 uacuteltimos antildeos y el SNTE no apoyoacute al PRI el partido del presidente Pentildea-Nieto Por tanto esos viacutenculos se debilitaron y esa situacioacuten beneficioacute a la reforma



Elisa Bonilla-Rius


doacutelares estadounidenses55 Por consiguiente durante antildeos los criterios de seleccioacuten y de pro-

mocioacuten de los docentes y de otros puestos dentro del sistema no se basaron en el meacuterito sino

en el clientelismo Las contrataciones y los ascensos de muchos profesores y directores no se

fundaban en la calidad de su ensentildeanza o en su preparacioacuten para el trabajo docente sino maacutes

bien en el cumplimiento de exigencias poliacuteticas sindicales

El ausentismo croacutenico del profesorado era otra consecuencia muy negativa del control por

parte del SNTE de las plazas docentes lo que influye mucho en la calidad de la educacioacuten

Los anaacutelisis de los datos del censo de 2012 detectaron que el 13 de la plantilla docente

(298000 maestros) no acudiacutea a trabajar (INEGI 2012 y The Economist 2014) Antes de la

reforma el SNTE teniacutea un ejeacutercito de profesores trabajando a tiempo completo para el sin-

dicato pero pagados por el Estado a traveacutes de las plantillas de los colegios donde supues-

tamente laboraban Con la reforma el sindicato tuvo que hacerse cargo de dichos salarios y

por tanto muchos profesores volvieron a sus puestos de docencia56

Todas estas praacutecticas negativas habiacutean tenido unas consecuencias peacutesimas para la calidad de

la educacioacuten de los alumnos Por eso la reforma teniacutea que abordar directamente la influen-

cia poliacutetica del sindicato asiacute como el gran nuacutemero de irregularidades que habiacutean surgido en

el sistema a lo largo de los antildeos Por consiguiente era fundamental que el Estado acabase

con la gestioacuten compartida de facto y recuperase el control total del sistema educativo Fue

un proceso complicado en el que habiacutea muchos intereses contrapuestos y en las regiones

en las que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacioacuten (CNTE) ndash una faccioacuten

radical dentro del SNTE ndash controla el sindicato de profesores la reforma educativa avanzoacute a

un ritmo diferente o no avanzoacute en absoluto debido a que la CNTE se oponiacutea a la reforma57

55 Hablando de la reforma en una conferencia puacuteblica Otto Granados ndash el tercer ministro de Educacioacuten durante la reforma ndash reveloacute puacuteblicamente estas cifras y dijo que las decisiones tomadas dentro del sistema educativo nacional estaban ldquoinfluidas por las presiones del SNTErdquo Estas declaraciones se difundieron ampliamente en los medios de comunicacioacuten httpswwwdebatecommxmexicoPlazas-de-maestros-se-vendian-hasta-en-600-mil-pesos-SEP-20180220-0374html (Uacuteltima consulta el 26 de febrero de 2019) 56 En 2014 para resolver la enorme falta de recursos de la plantilla educativa federalizada el Congreso aproboacute una iniciativa presidencial para centralizar los salarios de los profesores a traveacutes del Fondo de Aportaciones para la Noacutemina Educativa y Gasto Operativo (FONE) (Fernaacutendez y Herrera 2018)57 En particular en cuatro estados Oaxaca Michoacaacuten Guerre



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522 Los resultados educativos nacionales e internacionales de Meacutexico

El desempentildeo de los alumnos mexicanos tanto en las pruebas nacionales como en las in-

ternacionales no son satisfactorios En el plano nacional los alumnos han obtenido malos

resultados en los distintos exaacutemenes estandarizados que se han establecido desde la deacutecada

de 1990 La prueba PLANEA58 se introdujo durante la reforma para evaluar el rendimiento

de los alumnos de 3ordm grado de secundaria (equivalente a 9ordm) en Espantildeol y en Matemaacuteticas

Esta prueba la aplicoacute el Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) dos

veces en 2015 y en 2017 y los resultados fueron similares en ambas ocasiones

En el estudio de 2017 el 64 de los alumnos puntuaron en el nivel maacutes bajo de rendimiento

(nivel I) en Matemaacuteticas lo que significa que maacutes de seis de cada 10 alumnos abandonan la

escuela secundaria (9ordm grado) con algunos conocimientos aritmeacuteticos pero sin competencias

algebraicas En Espantildeol el 34 de todos los alumnos puntuaron tambieacuten en el nivel de rendi-

miento maacutes bajo lo que indica que tienen grandes dificultades para comprender e interpretar

textos de complejidad media como un perioacutedico Esto sugiere que tendraacuten muchas dificulta-

des para seguir cursando estudios o incluso para encontrar un trabajo que no sea manual

Por el contrario en el nivel IV de rendimiento excepcional hay comparativamente muchos

menos alumnos En Espantildeol solo el 8 puede analizar y clasificar por orden de importancia

argumentos complejos para evaluar la informacioacuten impliacutecita y expliacutecita contenida en dife-

rentes partes de textos literarios argumentativos e informativos En Matemaacuteticas solo un

5 puede resolver problemas que implican una combinacioacuten de fracciones y decimales y

tambieacuten problemas usando ecuaciones para encontrar valores desconocidos

En Espantildeol un gran nuacutemero de alumnos (40) se encuentra en el nivel baacutesico (nivel II)

Esto significa que pueden distinguir entre la estructura de textos de ficcioacuten y de no ficcioacuten

58 PLANEA es un examen estandarizado que deben realizar los alumnos de primaria secundaria y bachillerato Maacutes informacioacuten sobre el examen de 2017 para los alumnos de 9ordm curso en httpplaneasepgobmxcontentgeneraldocs2017RESULTADOS_NACIONALES_PLANEA2017pdf [Fecha de uacuteltimo acceso 26 de octubre de 2018]



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y tambieacuten son capaces de hacer deducciones sencillas pero solo sobre la informacioacuten ex-

pliacutecita que contienen Su capacidad interpretativa empieza a desarrollarse lentamente lo

que significa que tambieacuten tendraacuten grandes dificultades acadeacutemicas maacutes adelante En Ma-

temaacuteticas (nivel II) hay un 22 de alumnos lo que significa que son capaces de resolver

problemas que implican sumar restar multiplicar y dividir decimales Tambieacuten son capaces

de usar letras como variables para construir relaciones numeacutericas simples con un valor des-

conocido Sin embargo tambieacuten es probable que estos alumnos tengan muchas dificultades

para superar los retos acadeacutemicos y laborales que enfrentan maacutes adelante

Estos resultados tambieacuten reflejan problemas importantes relacionados con la equidad Por

ejemplo en Espantildeol la puntuacioacuten media nacional es de 495 pero en las escuelas urbanas

es de 507 mientras que en las rurales es de 452 Tambieacuten existen diferencias muy signifi-

cativas en el rendimiento del alumnado seguacuten el origen social especialmente en lo relativo

al nivel educativo de los padres Cuanta menos formacioacuten tienen los padres maacutes desaven-

tajados son los alumnos Los hijos de padres analfabetos59 tienen una puntuacioacuten media de

398 en Espantildeol y 413 en Matemaacuteticas Los alumnos cuyos padres solo terminaron la escuela

primaria tienen una puntuacioacuten media de 442 en Espantildeol y 460 en Matemaacuteticas Aquellos

alumnos cuyos padres tienen una titulacioacuten universitaria suelen registrar el mejor rendi-

miento con una puntuacioacuten media de 559 en Espantildeol y 555 en Matemaacuteticas

A escala internacional los estudiantes mexicanos tambieacuten han obtenido malos resultados

De los 65 paiacuteses que realizaron la evaluacioacuten PISA de 2012 Meacutexico ocupoacute el 53ordm lugar En

PISA 2015 Meacutexico ocupoacute el 58ordm lugar de 72 paiacuteses y los resultados de los estudiantes mexi-

canos estaban por debajo de la media de la OCDE con solo 416 puntos en Ciencia 423 en

Lectura y 408 en Matemaacuteticas En las tres categoriacuteas menos del 1 de los alumnos se en-

59 La tasa de analfabetismo de Meacutexico ha pasado del 62 en 2012 al 41 Es la maacutes baja de la historia y es muy alentadora por muchas razones pero sobre todo porque a partir de ahora habraacute cada vez maacutes nintildeos cuyos padres no sean analfabetos lo que estadiacutesticamente les da maacutes posibilidades de prosperar (httpnoti-ciasncccomcarteleraarticulos-o-noticias1113mexico-libre-analfabetismo-tasa-menor-4)



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contraban entre los alumnos con mejor rendimiento De hecho aproximadamente uno de

cada dos alumnos (478 en Ciencia 566 en Matemaacuteticas y 417 en Lectura) estaacute por

debajo del nivel de competencia miacutenimo necesario para acceder a una educacioacuten superior

u obtener buenos resultados en actividades que implican encontrar soluciones a problemas

sociales y medioambientales complejos Actualmente cuando los conocimientos en ciencia

estaacuten cada vez maacutes relacionados con el crecimiento econoacutemico es necesario que todos los

ciudadanos no solo los futuros cientiacuteficos e ingenieros esteacuten dispuestos a enfrentarse y

sean capaces de hacerlo a dilemas relacionados con la ciencia (OCDE 2018b) Sin embargo

el rendimiento medio en ciencias de los estudiantes de 15 antildeos en Meacutexico no ha cambiado

significativamente desde 2006 cuando las ciencias eran la principal categoriacutea evaluada Asi-

mismo en Lectura el rendimiento medio de los alumnos se ha mantenido estable en PISA

desde 2009 Por el contrario el rendimiento en Matemaacuteticas mejoroacute cinco puntos en pro-

medio cada tres antildeos entre 2003 y 2015 pero sigue siendo bajo en comparacioacuten con otros

paiacuteses de la OCDE El rendimiento medio en Meacutexico tambieacuten es superior a la media de otros

paiacuteses latinoamericanos ocho puntos en Ciencia 17 en Matemaacuteticas y seis en Lectura

Dado que uno de los principales objetivos de la reforma era garantizar que los alumnos tuvie-

sen un futuro mejor y maacutes proacutespero cuando terminasen su educacioacuten obligatoria estos malos

resultados acadeacutemicos se convirtieron en un gran acicate Pero como se diraacute maacutes adelante

en este capiacutetulo60 la reforma no consiguioacute progresar lo suficiente para atribuir claramente la

responsabilidad del desempentildeo acadeacutemico a unos actores concretos de ahiacute que la reforma

no consiguiera desarrollar la rendicioacuten de cuentas ni de las autoridades estatales ni de las

escolares por el aprendizaje acadeacutemico

523 Las condiciones laborales de los docentes un anaacutelisis del TALIS

Un principio cada vez maacutes generalizado establece que la calidad de un sistema educativo

no puede ser superior a la calidad de sus docentes En otras palabras la cualificacioacuten la

60 Ver Apartado 573



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predisposicioacuten y las condiciones laborales de los docentes son fundamentales para el apren-

dizaje de los alumnos Los resultados de 2013 del Estudio Internacional de Ensentildeanza y

Aprendizaje (TALIS61 por sus siglas en ingleacutes) de la OCDE ndash que recoge datos comparables

a escala internacional sobre el entorno de aprendizaje y de las condiciones laborales de los

docentes en escuelas de todo el mundo con el objetivo de proporcionar ldquoinformacioacuten vaacutelida

oportuna y comparable desde la perspectiva docente para ayudar a los paiacuteses a revisar y

definir poliacuteticas que permitan impulsar una profesioacuten docente de alta calidadrdquo ndash se hicieron

puacuteblicos al inicio de la reforma y se convirtieron en una aportacioacuten importante para disentildear

las poliacuteticas reformistas

El TALIS recaba informacioacuten sobre las caracteriacutesticas los entornos laborales el liderazgo el

aprendizaje y las oportunidades de desarrollo la evaluacioacuten y los comentarios (feedback)

las praacutecticas pedagoacutegicas y las creencias la eficacia y la satisfaccioacuten laboral del profeso-

rado El hallazgo maacutes importante del TALIS fue que los profesores en Meacutexico trabajan en

contextos maacutes problemaacuteticos y se sienten menos preparados para realizar su trabajo que

los profesores de otros paiacuteses el 44 de los profesores de secundaria mexicanos traba-

jan en escuelas donde maacutes del 30 del alumnado tiene unos oriacutegenes socioeconoacutemicos

desfavorecidos Asimismo maacutes de la mitad de los docentes mexicanos trabajan en cen-

tros en los que el director afirma que faltan personal de apoyo (60) y profesores cua-

lificados yo con un buen rendimiento (56) en comparacioacuten con la media del TALIS

del 47 y el 39 respectivamente Ademaacutes casi una cuarta parte (24) de los docen-

tes entrevistados aseguroacute que no se sentiacutea preparado para realizar su trabajo (el ter-

cer grupo mayor de docentes en este estudio) en comparacioacuten con la media del TALIS

del 7

61 La poblacioacuten internacional objeto de estudio por parte del TALIS estaacute formada por docentes de educacioacuten secundaria baacutesica y sus equipos directivos en centros educativos puacuteblicos y privados En Meacutexico 3138 profe-sores de educacioacuten secundaria baacutesica y 186 directores de 187 colegios fueron elegidos al azar para el estudio y para rellenar los cuestionarios del TALIS en papel y online (OCDE 2014) Meacutexico participoacute por primera vez en el TALIS en 2013



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Ademaacutes entre los paiacuteses que participaron en el TALIS Meacutexico registroacute la proporcioacuten maacutes

baja de profesores de secundaria que afirmaban que habiacutean realizado una formacioacuten do-

cente o un programa de preparacioacuten (62) Como informaba su director el 72 de los

profesores no teniacutea acceso un programa de induccioacuten formal en sus instituciones y el 60

no teniacutea acceso a programas de tutoriacutea mientras que las medias del TALIS fueron del 34

y el 26 respectivamente Por el contrario los docentes mexicanos indicaron una mayor

participacioacuten en actividades de desarrollo profesional que sus homoacutelogos La recomenda-

cioacuten de la OCDE para ayudar a los docentes mexicanos a mejorar fue que las autoridades

educativas ldquogarantizasen que el desarrollo profesional fuese de buena calidad que estuviese

relacionado con las necesidades de los ensentildeantes y que ofreciese una visioacuten coherente del

crecimiento profesionalrdquo (OCDE 2014)

El TALIS tambieacuten mostroacute que a los ensentildeantes mexicanos les parecen uacutetiles las evaluaciones

para su praacutectica individual Maacutes del 80 de los profesores entrevistados afirmoacute que recibiacutea

comentarios sobre su docencia despueacutes de analizar las evaluaciones de los exaacutemenes de sus

alumnos y de observar su docencia en el aula En cambio pocos ensentildeantes en los paiacuteses

del TALIS afirman que han recibido comentarios mediante estos meacutetodos (64 y 79 res-

pectivamente) Ademaacutes los docentes mexicanos tienen opiniones en gran medida positivas

sobre coacutemo estos comentarios les han ayudado a mejorar su praacutectica

Los directores de las escuelas mexicanas sentildealaron que teniacutean poca capacidad de toma de deci-

siones sobre los docentes en sus colegios En general en comparacioacuten con la media del TALIS

un porcentaje maacutes bajo de directores mexicanos afirmoacute que teniacutea una responsabilidad conside-

rable en las tareas relacionadas con el centro escolar Dichas tareas incluiacutean el nombramiento o

la contratacioacuten de docentes (el 16 la media del TALIS es del 39) despedir o suspender a los

docentes (el 14 la media del TALIS es del 29) y determinar los salarios iniciales y las escalas

retributivas de los docentes (el 6 la media del TALIS es del 14) y los aumentos de salarios de

los docentes (el 8 la media del TALIS es del 18) En este caso la recomendacioacuten de la OCDE



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fue ldquootorgar una mayor autonomiacutea a las escuelasrdquo y ldquoproporcionar maacutes apoyo y maacutes capacitacioacuten

para ayudar a los directores de los centros a tener eacutexitordquo (OCDE 2014)

Como se veraacute maacutes adelante en este capiacutetulo ndash en los apartados 53 y 54 ndash la reforma incluiacutea

el desarrollo profesional de los docentes y los directores de colegio (SEP 2017) y tambieacuten el

otorgamiento de autonomiacutea a los centros educativos (Trevintildeo y Velasco 2018)

524 La cobertura universal de servicios y la ampliacioacuten de la educacioacuten obligatoria

A lo largo del siglo XX Meacutexico tuvo dificultades para lograr una cobertura universal de la

educacioacuten baacutesica pero en 2012 cuando se anuncioacute la reforma la cobertura ya no era el pro-

blema que habiacutea sido en las uacuteltimas deacutecadas Por tanto las autoridades educativas pudieron

dejar de centrarse en incrementar el acceso para concentrarse en mejorar la calidad de los

servicios educativos En 2012 cuando solo el 66 de los alumnos estaban matriculados

en la educacioacuten media superior ya no existiacutea una presioacuten para establecer una cobertura

universal sino que la presioacuten se centraba expliacutecitamente en el nivel de educacioacuten media

superior Ese antildeo se amplioacute la educacioacuten obligatoria para incluir la educacioacuten secundaria

superior hasta los 18 antildeos Esta reforma legal fomentoacute las matriculaciones en los centros de

educacioacuten media superior y en 2018 ya habiacutea aumentado en casi 19 puntos porcentuales

hasta el 85 (Ortega 2018) El incremento global de los iacutendices de cobertura tambieacuten in-

fluyoacute en la media de escolarizacioacuten que habiacutea aumentado en los antildeos anteriores hasta 95

grados de escolaridad

53 Aspectos fundamentales de la reforma mexicana

531 Una reforma basada en el rendimiento

La reforma educativa mexicana de 2012 pertenece conceptualmente a las reformas institu-

cionales basadas en el rendimiento Hubo un esfuerzo consciente por diferenciar esta reforma

de las reformas anteriores que se concentraban maacutes en la cobertura de los servicios y se cen-

traban menos en el rendimiento del alumnado del profesorado y de las instituciones Seguacuten



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Moe (2017) las reformas educativas tempranas pertenecen a un periodo histoacuterico que corres-

ponde a la aparicioacuten e institucionalizacioacuten de las primeras instituciones puacuteblicas orientadas a

la prestacioacuten de servicios puacuteblicos a los ciudadanos de a pie De ahiacute que

ldquohelliptuviesen poco que ver con el rendimiento acadeacutemico de los sistemas la calidad

acadeacutemica no era [su] principal problema Era la simple prestacioacuten de servicios [Por

tanto dependiacutean] de una serie de grupos clientelares con intereses personales ndash espe-

cialmente los docentes y los buroacutecratas - y tambieacuten de poliacuteticos y dirigentes locales

que usaban las enormes sumas de dinero puacuteblico para la educacioacuten para fines cliente-

lares y la simple corrupcioacuten [Por el contrario] la reforma basada en el rendimiento

es la nueva normalidad incluso en paiacuteses como Meacutexico e India donde el clientelismo

y la corrupcioacuten estaacuten muy extendidos y los sistemas escolares siguen estando muy

poco desarrollados (Moe 2017)rdquo

Ello se debe a qla necesidad de empoderar acadeacutemicamente a los nintildeos para que logren un

desempentildeo eficaz en la economiacutea del conocimiento Por consiguiente lo que impulsoacute esta

reforma fue el objetivo de lograr una educacioacuten de calidad para todos Para conseguir dicha

calidad habiacutea que eliminar las graves desigualdades del sistema y habiacutea que crear una nue-

va estructura organizativa y operativa Sin la reestructuracioacuten profunda del sistema nunca

se alcanzariacutea la calidad en la educacioacuten A este respecto el Modelo Educativo para la Educa-

cioacuten Obligatoria Educar para la libertad y la creatividad o NME (SEP 2017) el documento

principal en el que se basoacute la reforma mexicana identifica cinco aspectos que habiacutea que

abordar para lograr la transformacioacuten completa del sistema educativo

532 Primer aspecto desarrollar un nuevo plan de estudios

Se consideroacute al plan de estudios como la bruacutejula de la reforma el mapa para educar a los

alumnos a enfrentar los retos a los del siglo XXI Esto suponiacutea el disentildeo de una reforma cu-

rricular de gran calado porque implicaba replantearse los objetivos educativos desde los

primeros antildeos hasta el final del bachillerato Se elaboraron tres documentos normativos



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que fueron preparados separadamente por dos subsecretariacuteas de la SEP62 pero de manera

coordinada y con un enfoque pedagoacutegico comuacuten Estos son los documentos

Un buen comienzo (SEP 2017e) Es el programa educativo para los primeros antildeos (de 0 a 3)

Esta reforma curricular incluiacutea por primera vez la educacioacuten infantil temprana como una

parte fundamental de la trayectoria educativa de un alumno Los tres primeros antildeos de vida

son un periodo criacutetico tanto para potenciar el desarrollo fiacutesico cognitivo y emocional de los

nintildeos como para prepararles para entrar en el jardiacuten infantil y obtener buenos resultados

La educacioacuten infantil temprana ha recorrido un largo camino para ser reconocida y valorada

como una parte esencial del sistema educativo pero sigue adoleciendo de varios problemas

El primero es el reconocimiento de los bebeacutes y de los nintildeos pequentildeos como personas con

derechos y como aprendices competentes El segundo es la obligacioacuten de dejar de conside-

rar la atencioacuten que se presta a los nintildeos menores de tres antildeos como un derecho exclusivo de

las madres trabajadoras para reforzar el derecho fundamental del nintildeo a recibir educacioacuten y

cuidados desde su nacimiento Y el uacuteltimo pero no por ello menos importante es la necesi-

dad de coordinar los esfuerzos de una diversidad de instituciones y organizaciones sociales

que ofrecen educacioacuten infantil temprana y otros servicios basados en la perspectiva de los

derechos educativos de los nintildeos

Aprendizajes clave para la educacioacuten integral (SEP 2017b) Es el plan de estudios nacio-

nal desde el jardiacuten de infancia hasta el 9ordm grado En el Apartado 54 se analiza el desarrollo y

las particularidades de este plan de estudios que es obligatorio a nivel nacional

Marco curricular comuacuten (SEP 2017f) El plan de estudios para los tres uacuteltimos cursos de

la educacioacuten obligatoria (del 10ordm al 12ordm grado) conocido como Educacioacuten Media Superior

no es nacional Se define tanto a escala regional como institucional y por tanto no es de

62 Los dos primeros documentos se desarrollaron en la Subsecretariacutea para la Educacioacuten Baacutesica y el uacuteltimo en la Subsecretariacutea de Educacioacuten Media Superior



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responsabilidad exclusiva de la SEP Por ley otros organismos ndash como los estados algunas

universidades e incluso entidades privadas ndash pueden proponer y aprobar planes de estudios

para este nivel educativo que estaacute formado por maacutes de 30 subsistemas acadeacutemicos y de

formacioacuten profesional La SEP como parte de la reforma y parabrindar una base comuacuten a

estos subsistemas elaboroacute este marco de competencias y lanzoacute una iniciativa para crear un

Sistema de Bachillerato Nacional (SNB) que sigue desarrollaacutendose (Ortega 2018)

533 Segundo aspecto situar a la escuela al centro del sistema

El lema de la reforma Situar a la escuela al centro del sistema significaba que para contra-

rrestar las praacutecticas burocraacuteticas del sistema el sistema educativo teniacutea que ponerse a la ca-

beza a fin de que todos sus elementos ndash y sobre todo las autoridades educativas ndash trabajasen

en beneficio de los colegios Durante antildeos las escuelas mexicanas fueron el uacuteltimo eslaboacuten

y el maacutes deacutebil de la cadena educativa las escuelas en vez de centrarse en la educacioacuten de

los alumnos teniacutean que cumplir varias exigencias externas de las autoridades educativas

locales que a menudo no guardaban relacioacuten con las necesidades reales de la operatividad

escolar Y se perdiacutea un tiempo precioso para aprender haciendo otras tareas63 Por tanto

para que la reforma tuviese eacutexito era muy importante conseguir que el sistema educati-

vo se centrase en los estudiantes lo que significaba centrar la atencioacuten de las autoridades

educativas locales los supervisores y las comunidades escolares en el rendimiento de los

alumnos Aunque en apariencia centrarse en el aprendizaje del alumnado fuera el objetivo

primordial de la escuela se tuvieron que realizar grandes esfuerzos ndash en todo el sistema ndash

para empezar a cambiar las viejas praacutecticas

63 Los directores pasaban mucho tiempo asistiendo a reuniones administrativas y haciendo papeleo a los do-centes se les pediacutea que rellenasen interminables formularios con datos que despueacutes ni se leiacutean ni se analizaban y buena parte del tiempo de aprendizaje de los alumnos se dedicaba a participar en un gran nuacutemero de progra-mas de una naturaleza educativa cuestionable organizados por varias organizaciones externas a la escuela y poco preocupadas por el rendimiento acadeacutemico del alumnado



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Para mejorar la calidad la igualdad y la relevancia de los servicios educativos los centros

escolares necesitaban que se les concediese autonomiacutea Por consiguiente la capacidad de

toma de decisiones de las comunidades escolares (directores docentes alumnos y fami-

lias) se aumentoacute legalmente Y se concedioacute maacutes autonomiacutea a los centros para mejorar su

funcionamiento mediante el uso oacuteptimo del tiempo en el aula y los recursos materiales la

profesionalizacioacuten del personal docente el fomento del trabajo colegiado y la participacioacuten

de los padres en el aprendizaje de sus hijos

La reforma educativa otorgoacute la maacutexima prioridad a garantizar que todas las escuelas tu-

viesen un oacutergano directivo consolidado para ejercer la autonomiacutea escolar de una manera

efectiva para que recibiesen una ayuda adecuada por parte de los supervisores en los pro-

cesos de toma de decisiones para que las autoridades educativas los padres y la sociedad

implementasen mecanismos de soporte y para que abordasen la falta de infraestructuras

fiacutesicas (Trevintildeo y Velasco 2018)

El Servicio de Asistencia Teacutecnica a la Escuela (SATE) se creoacute con el objetivo de garantizar el

asesoramiento y el apoyo que necesitaban todos los centros escolares para gestionar con

eficacia su autonomiacutea recieacuten concedida El SATE se disentildeoacute como un equipo de profesionales

centrado en prestar un buen apoyo pedagoacutegico a la escuela porque la implementacioacuten de la

autonomiacutea escolar tambieacuten exigiacutea que el viacutenculo entre la escuela y la supervisioacuten evolucio-

nase desde sus funciones administrativas tradicionales hasta reforzar la funcioacuten teacutecnico-pe-

dagoacutegica de los supervisores y por tanto y que se convirtiese en una relacioacuten colegiada en-

tre profesionales de la educacioacuten Asiacute pues todos los supervisores (18000) realizaron una

formacioacuten intensiva que duroacute 18 meses y que fue muy bien acogida La estrategia formativa

basada en aprender de los compantildeeros permitioacute que los supervisores reflexionasen sobre

su papel y reforzoacute su capacidad para prestar ayuda teacutecnica para la mejora de las escuelas

(Trevintildeo y Velasco 2018)



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534 Tercer aspecto reorganizar las carreras profesionales de los docentes

La mejora de la calidad de la ensentildeanza deberiacutea ser la prioridad de cualquier sistema edu-

cativo Se suponiacutea que para mejorar el aprendizaje la ensentildeanza teniacutea que mejorarse nece-

sariamente y que habiacutea que hacerlo mediante la profesionalizacioacuten de la carrera docente

Por tanto el tercer aspecto de las poliacuteticas del NME se basaba en el principio fundamental

de que la competencia docente establece el liacutemite de lo que los alumnos pueden aprender en

los colegios y por consiguiente se introdujo un concepto bastante nuevo en el concepto

mexicano el meacuterito Seguacuten estas poliacuteticas derivadas de la Ley de Desarrollo Profesional de

los Docentes el progreso a lo largo de la carrera docente ndash incluidas las contrataciones las

certificaciones en el puesto de trabajo y las promociones ndash se basariacutea en el meacuterito Y se creoacute

el Servicio Profesional Docente (SPD) para atraer a mejores candidatos hacia la profesioacuten

docente

Seguacuten De Hoyos y Estrada (2018) el disentildeo del SPD incluyoacute muchas de las mejores praacutecticas

internacionales evaluaciones para la contratacioacuten y la promocioacuten de los docentes un pe-

riodo de iniciacioacuten una formacioacuten continua en el puesto de trabajo e incentivos por el buen

rendimiento Estos autores realizaron un amplio estudio estadiacutestico en el que se comparaba

el rendimiento en el instituto (en lectura y matemaacuteticas) de los docentes con el rendimien-

to del resto de la poblacioacuten que habiacutea acabado el bachillerato contrastando los datos de

55189 docentes que empezaron a ensentildear entre 2012 y 2017 Sus resultados preliminares

muestran que los docentes mexicanos contratados desde 2014 estaacuten mejor cualificados que

el resto de la poblacioacuten que cursoacute bachillerato Esta fecha coincide con el inicio del SPD y del

uso de evaluaciones para contratar profesores

La mayor parte de los esfuerzos de la reforma en este tercer aspecto se centraban en la reor-

ganizacioacuten de la carrera profesional de los docentes y en su formacioacuten pero tambieacuten fue la

maacutes controvertida de las poliacuteticas reformistas En primer lugar los nuevos mecanismos ba-

sados en las evaluaciones de los docentes amenazaban a muacuteltiples intereses poliacuteticos y eco-



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noacutemicos Ademaacutes las consecuencias de una poliacutetica sustentada en el meacuterito no se previeron

bien y sus ventajas tampoco se comunicaron adecuadamente a los docentes y a la ciuda-

daniacutea de ahiacute que el discurso predominante alimentado por los medios de comunicacioacuten

calificase a la propia reforma de ejercicio punitivo El argumento era que la evaluacioacuten de los

profesores y el uso del meacuterito para su seleccioacuten desempentildeo y promocioacuten eran irrespetuo-

sos y atentaban contra la dignidad de los docentes y los egresados de las escuelas normales

encargadas de la formacioacutena implicaba que el Gobierno culpaba a los docentes de todos

los males del sistema Los dirigentes de la CNTE que discrepaban y el primer secretario de

educacioacuten durante la reforma mantuvieron unas acres discusiones principalmente sobre

las evaluaciones de los docentes que se prologaron durante meses y que se difundieron am-

pliamente en los medios de comunicacioacuten Por ejemplo en junio de 2015 uno de los liacutederes

de la CNTE acusoacute al secretario de asumir ldquo una actitud arrogante pedante y grosera []

para tratar de someter a la CNTErdquo 64 Como si quisiese demostrar que su liacuteder teniacutea razoacuten

el secretario respondioacute ldquoldquollueve o truene habraacute evaluacioacutenrdquo 65

Sin embargo no todos los docentes se opusieron a la reforma por el contrario muchos aco-

gieron bien la posibilidad de incorporarse a la profesioacuten docente en funcioacuten de sus propios

meacuteritos y por tanto participaron en la consolidacioacuten del SPD El gran nuacutemero de graduados

y de docentes que se sometieron voluntariamente a los procesos de evaluacioacuten revela su

apoyo al SPD Seguacuten cifras de la SEP (Granados 2018a) en el antildeo acadeacutemico 2014-2015

se registraron 181521 aspirantes para la primera evaluacioacuten del SPD y se adjudicaron

69490 plazas docentes En la segunda evaluacioacuten que tuvo lugar el siguiente antildeo acadeacutemi-

co (2015-2016) hubo 159791 candidatos y se ofrecioacute plaza a 74068 El nuacutemero de aspi-

rantes a los que se les adjudicoacute una plaza docente siguioacute aumentando en las dos siguientes

64 httpslajornadasanluiscommxnacionalreclamara-cnte-en-el-df-cancelar-evaluacion-educativa65 httpswwwanimalpoliticocom201506chuayfett-responde-a-maestros-habra-evaluacion-llue-ve-o-truene



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convocatorias 84905 en 2016-2017 y 88864 en 2017-2018 Las evaluaciones para las pro-

mociones siguieron la misma tendencia

Estos resultados aunque son prometedores y necesarios no deben considerarse suficien-

tes Incluso la SEP (Granados 2018a) reconocioacute que la mejora del rendimiento docente no es

solo consecuencia de la evaluacioacuten de los profesores sino que exige la intervencioacuten efectiva

de actores especializados ndash como los supervisores los tutores y los asesores teacutecnico-peda-

goacutegicos ndash para colaborar con a los docentes y los directores en su desarrollo profesional Por

tanto la consolidacioacuten de la profesioacuten docente exige unos avances maacutes eneacutergicos basados

en tres variables clave a) la profesionalizacioacuten de la supervisioacuten escolar b) la tutoriacutea y c) el

asesoramiento teacutecnico pedagoacutegico66

Este tercer aspecto del NME tambieacuten incluiacutea la renovacioacuten de las escuelas normales y otras

instituciones formadoras de docentes ndash como la Universidad Pedagoacutegica Nacional ndash respon-

sables de la formacioacuten inicial de los docentes y tambieacuten nuevas provisiones para la forma-

cioacuten docente continua Sin embargo la transformacioacuten de estas instituciones todaviacutea no ha

progresado lo suficiente

535 Cuarto aspecto implantar la igualdad y la inclusioacuten

Para que Meacutexico ndash un paiacutes con tantas desigualdades ndash crezca como una sociedad productiva

justa y cohesionada la reforma educativa teniacutea que abordar la equidad y la inclusioacuten de una

manera transversal para fomentar unos mejores resultados educativos maacutes equitativos y

disociarlos del nivel socioeconoacutemico de los alumnos de su geacutenero o de su discapacidad

El NME define una educacioacuten de calidad con equidad e inclusioacuten como una educacioacuten que

ampliacutea las oportunidades educativas para todos sin distinciones de ninguacuten tipo favorece

la integracioacuten de comunidades escolares heterogeacuteneas reconoce que los alumnos tienen

66 Para maacutes informacioacuten sobre este tema ver Aceves-Estrada (2018) Farias-Maldonado (2018) y Chaacute-vez-Campos (2018)



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diferentes capacidades ritmos y estilos de aprendizaje reparte de manera equitativa todos

los recursos (teacutecnicos fiacutesicos y humanos) necesarios para ensentildear y aprender y promueve

un aprendizaje significativo y equiparables para todos los alumnos (Tuiraacuten 2018)

Dentro de este cuarto aspecto se llevaron a cabo varias acciones como informoacute la SEP (Tui-

raacuten 2018) entre las que destacan las siguientes se realizoacute un proceso de renovacioacuten de las

infraestructuras el mobiliario y el equipamiento de 33000 centros escolares con una inver-

sioacuten de 2500 millones de doacutelares estadounidenses a lo largo de seis antildeos en un proceso de

consolidacioacuten escolar se transfirioacute a 7660 alumnos inscritos en 539 escuelas muy pequentildeas

y mal equipadas a escuelas maacutes grandes y mejor equipadas situadas en las inmediaciones

de los hogares de los estudiantes se invirtieron 550 millones de doacutelares estadounidenses

para ampliar el Programa Escuelas de Tiempo Completo que aumenta las horas lectivas

diarias para abarcar a maacutes de 25000 escuelas sobre todo en contextos socioeconoacutemicos

deprimidos el nuacutemero de becas concedidas se incrementoacute considerablemente hasta be-

neficiar a 77 millones de alumnos con una inversioacuten de 1000 millones de doacutelares esta-

dounidenses a lo largo de seis antildeos las escuelas impartieron talleres sobre temas como

alfabetizacioacuten gestioacuten de conflictos autoestima y habilidades de estudio para familiarizar

a los padres con los principios de la reforma que beneficiaron a casi 109000 familias para

animar a las nintildeas desde una temprana edad a elegir una carrera de ciencias tecnologiacutea

ingenieriacutea y matemaacuteticas ndash y con la ayuda de mujeres cientiacuteficas que actuaban como tutoras

ndash se llevoacute a cabo una estrategia de sensibilizacioacuten a nintildeas y joacutevenes de escuela primaria en

adelante67 y la uacuteltima pero no por ello menos importante la tasa de analfabetismo se redu-

jo del 64 (la tasa registrada en el censo de poblacioacuten de 2015)68 al 4

67 Al inicio de esta estrategia solo una de cada 20 nintildeas optaba por realizar una carrera profesional relacionada con las ciencias la tecnologiacutea la ingenieriacutea o las matemaacuteticas mientras que en comparacioacuten lo haciacutea uno de cada cinco nintildeos (Tuiraacuten 2018)68 httpswwwprocesocommx561558la-sep-presume-una-tasa-de-analfabetismo-de-4-en-mexico



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536 Quinto aspecto construir una nueva gobernanza del sistema educativo

Para animar a todas las partes interesadas a trabajar para fomentar la calidad de la educacioacuten

para todos varios organismos multilaterales han recomendado transformar la estructura de

gestioacuten de los sistemas educativos (UNESCO 2009) Transformar la gobernanza implica rees-

tructurar la manera en que las autoridades administran el sistema educativo En particular el

NME sentildealoacute la necesidad de democratizar sus estructuras para fomentar una mayor partici-

pacioacuten por parte de las familias la sociedad civil y otras partes con intereses legiacutetimos en la

mejora de la educacioacuten Por tanto dicha participacioacuten dariacutea lugar a unos mayores niveles de

confianza y legitimidad en los que la educacioacuten puacuteblica estariacutea respaldada por un esfuerzo y

una responsabilidad compartidos Aunque el NME consideraba que la transformacioacuten de la

gobernanza del sistema educativo era un elemento necesario de esta reforma estructural para

permitir que desarrollase y reforzase una cultura de rendicioacuten de cuentas y transparencia no

se desarrolloacute totalmente y sigue siendo uno de sus grandes temas pendientes69

54 El desarrollo de las competencias para el siglo XXI

La reforma curricular mexicana puede considerarse una innovacioacuten disruptiva porque en

vez de desarrollar un nuevo curriacuteculo basado en la loacutegica disciplinaria (un meacutetodo muy

utilizado por reformas curriculares previas) se propuso garantizar que la ensentildeanza obli-

gatoria se articulara de manera coherente a lo largo de los tres niveles de educacioacuten baacutesica

(preescolar primaria y secundaria) y que guardara relacioacuten con las exigencias a las que se

enfrentariacutean los alumnos a lo largo de sus vidas Por tanto esta reforma tambieacuten podriacutea

calificarse seguacuten la definicioacuten de Reimers y Chung (2016)70 de desafiacuteo adaptativo Estos au-

tores introdujeron este concepto en el contexto del anaacutelisis de las reformas curriculares en

69 Para maacutes informacioacuten sobre los temas y la historia de la gestioacuten del sistema educativo mexicano ver Mancera (2018)70 Estos conceptos de Reimers y Chung derivan del trabajo de Christensen y van Bever (2014) sobre la tensioacuten entre la innovacioacuten sostenida y la innovacioacuten disruptiva



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contraposicioacuten con el de desafiacuteo teacutecnico Dicho intento explican requiere conciliar muacuteltiples

perspectivas para definir los objetivos de la educacioacuten en respuesta a las diferentes percep-

ciones de queacute problemas y oportunidades merecen la atencioacuten de la escuela que es despueacutes

de todo un invento institucional relativamente reciente especialmente en su propoacutesito de

ensentildear a todos los nintildeos [] es un intento que realizan los educadores y las sociedades de

vez en cuando de manera maacutes puntual que el desafiacuteo teacutecnico de buscar una mejora continua

de la eficiencia de los centros escolares

Por primera vez una reforma curricular en Meacutexico empezaba definiendo una serie de ob-

jetivos educativos para preparar a los alumnos a enfrentar las exigencias que encontraraacuten

en el transcurso de sus vidas Dichos objetivos seriacutean uacutetiles tambieacuten para aclarar el texto

constitucional a un puacuteblico maacutes amplio en cuanto a coacutemo puede contribuir la educacioacuten al

desarrollo del potencial de cada estudiante y tambieacuten a mejorar la sociedad

541 Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI

Desde 1917 la Constitucioacuten mexicana busca educar a todos los nintildeos es decir el propoacutesito

educativo del Estado ha sido garantizar la escolarizacioacuten de todos los nintildeos y los joacutevenes

independientemente de su origen socioeconoacutemico su origen eacutetnico o su geacutenero y tambieacuten

garantizar que la educacioacuten que reciben les proporcione un aprendizaje para toda la vida

que tenga sentido y sea pertinente y uacutetil En resumen la Constitucioacuten considera que la edu-

cacioacuten es un medio poderoso para conseguir la viabilidad de la sociedad El Artiacuteculo 3 esta-

blece que el sistema educativo

ldquoTenderaacute a desarrollar armoacutenicamente todas las facultades del ser humano y fomentaraacute en

eacutel a la vez el amor a la Patria el respeto a todos los derechos las libertades la cultura de paz

y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia promo-

veraacute la honestidad los valores y la mejora continua del proceso de ensentildeanza aprendizajerdquo

La definicioacuten de los fines de la educacioacuten resultoacute ser un proceso laborioso y complejo en el

que participaron muchas personas y en el que se tuvieron que elaborar numerosas versio-



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nes para lograr un consenso Este ejercicio de establecer los objetivos nacionales para los

15 grados de educacioacuten obligatoria no solo fue algo novedoso sino tambieacuten un intento con-

creto de modificar el rumbo de la educacioacuten estableciendo metas expliacutecitas Fue un desafiacuteo

adaptativo porque intentoacute relacionar la educacioacuten con las exigencias a las que se enfrenta-

riacutean los alumnos a lo largo del transcurso de sus vidas

Cuadro 51 Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI (Reproducido de la SEP (2017b)

httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindex-english-skills-keylearningshtml

AacuteMBITOSAl teacutermino de la

educacioacuten preescolar

Al teacutermino de la educacioacuten primaria

Al teacutermino de la educacioacuten secundaria

Al teacutermino de la educacioacuten media

superior

LENGUAJE Y COMUNICACIOacuteN

Expresa emociones gustos e ideas en su lengua materna Usa el lenguaje para re-lacionarse con otros Comprende algunas palabras en ingleacutes

Comunica sentimien-tos sucesos e ideas tanto de forma oral como escrita en su lengua materna y si es hablante de una lengua indiacutegena tambieacuten se comunica en espa-ntildeol oralmente y por escrito Describe en ingleacutes aspectos de su pasado y del entorno asiacute como necesidades inmediatas

Utiliza su lengua materna para comu-nicarse con eficacia respeto y seguridad en distintos contextos con muacuteltiples propoacutesitos e interlocutores Si es hablante de una lengua indiacutegena tambieacuten lo hace en espantildeol Describe en ingleacutes experiencias aconteci-mientos deseos aspi-raciones opiniones y planes

Se expresa con clari-dad de forma oral y escrita tanto en espa-ntildeol como en lengua indiacutegena en caso de hablarla Identifica las ideas clave en un texto o discurso e infiere conclusiones a partir de ellas Se comunica en ingleacutes con fluidez y naturalidad

PENSAMIENTO MATEMAacuteTICO

Cuenta al menos hasta 20 Razona para solu-cionar problemas de cantidad construir estructuras con figuras y cuerpos geomeacutetricos y organizar informa-cioacuten de formas senci-llas (por ejemplo en tablas)

Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas matemaacuteticos diversos y para aplicarlos en otros contextos Tiene una actitud favorable hacia las matemaacuteticas

Ampliacutea su conocimien-to de teacutecnicas y con-ceptos matemaacuteticos para plantear y re-solver problemas con distinto grado de com-plejidad asiacute como para modelar y analizar situaciones Valora las cualidades del pensa-miento matemaacutetico

Construye e interpreta situaciones reales hipoteacuteticas o forma-les que requieren la utilizacioacuten del pensa-miento matemaacutetico Formula y resuelve problemas aplicando diferentes enfoques Argumenta la solucioacuten obtenida de un pro-blema con meacutetodos numeacutericos graacuteficos o analiacuteticos

EXPLORACIOacuteN Y COMPRENSIOacuteN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Muestra curiosidad y asombro Explora el entorno cercano plan-tea preguntas registra datos elabora repre-sentaciones sencillas y ampliacutea su conocimien-to del mundo

Reconoce algunos fenoacutemenos naturales y sociales que le generan curiosidad y nece-sidad de responder preguntas Los explora mediante la indaga-cioacuten el anaacutelisis y la experimentacioacuten Se familiariza con algunas representaciones y modelos (por ejemplo mapas esquemas y liacuteneas de tiempo)

Identifica una varie-dad de fenoacutemenos del mundo natural y so-cial lee acerca de ellos se informa en distintas fuentes indaga apli-cando principios del escepticismo informa-do formula preguntas de complejidad cre-ciente realiza anaacutelisis y experimentos Siste-matiza sus hallazgos construye respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenoacute-menos Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales

Obtiene registra y sis-tematiza informacioacuten consultando fuentes relevantes y realiza los anaacutelisis e investi-gaciones pertinentes Comprende la interre-lacioacuten de la ciencia la tecnologiacutea la sociedad y el medio ambiente en contextos histoacutericos y sociales especiacuteficos Identifica problemas formula preguntas de caraacutecter cientiacutefico y plantea las hipoacutetesis necesarias para res-ponderlas



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superior

PENSAMIENTO CRIacuteTICO Y SOLUCIOacuteN DE PROBLEMAS

Tiene ideas y propone acciones para jugar aprender conocer su entorno solucionar problemas sencillos y expresar cuaacuteles fueron los pasos que siguioacute para hacerlo

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas observa analiza reflexiona y planea con orden Obtiene evidencias que apoyen la solucioacuten que propone Explica sus procesos de pensa-miento

Formula preguntas para resolver proble-mas de diversa iacutendole Se informa analiza y argumenta las solu-ciones que propone y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones Reflexio-na sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo mediante bitaacutecoras) se apoya en organizadores graacuteficos (por ejemplo tablas o mapas mentales) para representarlos y eva-luacutea su efectividad

Utiliza el pensamiento loacutegico y matemaacutetico asiacute como los meacutetodos de las ciencias para analizar y cuestionar criacuteticamente fenoacuteme-nos diversos Desarro-lla argumentos evaluacutea objetivos resuelve problemas elabora y justifica conclusiones y desarrolla innova-ciones Asimismo se adapta a entornos cambiantes

HABILIDADES SOCIOEMOCIONA-LES Y PROYECTO DE VIDA

Identifica sus cua-lidades y reconoce las de otros Muestra autonomiacutea al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo Experimenta satis-faccioacuten al cumplir sus objetivos

Tiene capacidad de atencioacuten Identifica y pone en praacutectica sus fortalezas personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar aprender desarrollar empatiacutea y convivir con otros Disentildea y emprende proyectos de corto y medio plazo (por ejemplo mejorar sus calificaciones o practicar alguacuten pasa-tiempo)

Asume responsabili-dad sobre su bienestar y el de los otros y lo expresa al cuidarse a siacute mismo y a los demaacutes Aplica estrategias para procurar su bienestar a corto medio y largo plazo Analiza los re-cursos que le permiten transformar retos en oportunidades Com-prende el concepto de proyecto de vida para el disentildeo de planes personales

Es autoconsciente y determinado cultiva relaciones interper-sonales sanas ejerce autocontrol tiene capacidad para afron-tar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce la necesi-dad de solicitar apoyo Fija metas y busca aprovechar al maacuteximo sus recursos Toma decisiones que le gene-ran bienestar presente oportunidades y sabe manejar riesgos fu-turos

COLABORACIOacuteN Y TRABAJO EN EQUIPO

Participa con intereacutes y entusiasmo en acti-vidades individuales y de grupo

Trabaja de manera colaborativa identifi-ca sus capacidades y reconoce y aprecia las de los demaacutes

Reconoce respeta y aprecia la diversidad de capacidades y vi-siones al trabajar de manera colaborativa Tiene iniciativa em-prende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colec-tivos

Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y respon-sable Propone alter-nativas para actuar y solucionar problemas Asume una actitud constructiva

CONVIVENCIA Y CIUDADANIacuteA

Habla acerca de su familia de sus costum-bres y de las tradicio-nes propias y de otros Conoce reglas baacutesicas de convivencia en la casa y en la escuela

Desarrolla su iden-tidad como persona Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones Favorece el diaacutelogo contribuye a la convivencia paciacutefica y rechaza todo tipo de discriminacioacuten y violencia

Se identifica como mexicano Reconoce la diversidad individual social cultural eacutetnica y linguumliacutestica del paiacutes y tiene conciencia del papel de Meacutexico en el mundo Actuacutea con responsabilidad social apego a los derechos humanos y respeto a la ley

Reconoce que la diver-sidad tiene lugar en un espacio democraacutetico con inclusioacuten e igual-dad de derechos de to-das las personas Siente amor por Meacutexico Entiende las relaciones entre sucesos locales nacionales e internacio-nales Valora y practica la interculturalidad Reconoce las institucio-nes y la importancia del Estado de derecho



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superior

APRECIACIOacuteN Y EXPRESIOacuteN ARTIacuteSTICAS

Desarrolla su creati-vidad e imaginacioacuten al expresarse con recursos de las artes (por ejemplo las artes visuales la danza la muacutesica y el teatro)

Explora y experimenta distintas manifesta-ciones artiacutesticas Se expresa de manera creativa por medio de elementos de la muacutesi-ca la danza el teatro y las artes visuales

Analiza aprecia y realiza distintas mani-festaciones artiacutesticas Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo el dere-cho a practicar sus cos-tumbres y tradiciones) Aplica su creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes (entre ellas muacutesica danza y teatro)

Valora y experimenta las artes porque le per-miten comunicarse y le aportan un sentido a su vida Comprende la contribucioacuten de estas al desarrollo integral de las personas Apre-cia la diversidad de las expresiones culturales

ATENCIOacuteN AL CUERPO Y LA SALUD

Identifica sus rasgos y cualidades fiacutesicas y reconoce los de otros Realiza actividad fiacutesica a partir del juego mo-tor y sabe que esta es buena para la salud

Reconoce su cuer-po Resuelve retos y desafiacuteos mediante el uso creativo de sus habilidades corpora-les Toma decisiones informadas sobre su higiene y alimentacioacuten Participa en situacio-nes de juego y activi-dad fiacutesica procurando la convivencia sana y paciacutefica

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo tener una alimentacioacuten equilibrada y practicar actividad fiacutesica con regularidad

Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano tanto en lo rela-cionado con su salud fiacutesica como mental Evita conductas y praacutec-ticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo y saludable

CUIDADO DEL MEDIOAMBIENTE

Conoce y practica haacutebitos para el cuidado del medio ambiente (por ejemplo recoger y separar la basura)

Reconoce la impor-tancia del cuidado del medio ambiente Iden-tifica problemas loca-les y globales asiacute como soluciones que puede poner en praacutectica (por ejemplo apagar la luz y no desperdiciar el agua)

Promueve el cuidado del medio ambiente de forma activa Identifica problemas relaciona-dos con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impli-quen la utilizacioacuten de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad Se com-promete con la aplica-cioacuten de acciones sos-tenibles en su entorno (por ejemplo reciclar y ahorrar agua)

Comprende la impor-tancia de la sosteni-bilidad y asume una actitud proactiva para encontrar soluciones Piensa globalmente y actuacutea localmente Va-lora el impacto social y ambiental de las inno-vaciones y los avances cientiacuteficos

HABILIDADES DIGITALES

Estaacute familiarizado con el uso baacutesico de las herramientas digitales a su alcance

Identifica una variedad de herramientas y tecnologiacuteas que utiliza para obtener informa-cioacuten crear practicar aprender comunicarse y jugar

Analiza compara y elige los recursos tec-noloacutegicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines de manera eacutetica y respon-sable Aprende diversas formas de comunicarse y obtener informacioacuten seleccionarla analizar-la evaluarla discrimi-narla y organizarla

Utiliza adecuadamente las tecnologiacuteas de la in-formacioacuten y la comuni-cacioacuten para investigar resolver problemas producir materiales y expresar ideas Apro-vecha estas tecnologiacuteas para desarrollar ideas e innovaciones

Un importante aspecto de este ejercicio fue la publicacion de un documento corto y de faacutecil

lectura que concentra en dos paacuteginas Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI (SEP 2017a) En

una paacutegina explica queacute ciudadanos necesita Meacutexico para prosperar y desarrollarse como

una sociedad democraacutetica en el siglo XXI En la otra presenta un cuadro de doble entrada

(ver Cuadro 51) formado por cuatro columnas y 11 filas que definen los rasgos que los

alumnos deben desarrollar durante su escolaridad para convertirse en dichos ciudadanos



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Cada columna muestra uno de los cuatro niveles de educacioacuten obligatoria educacioacuten pre-

escolar educacioacuten primaria educacioacuten secundaria y educacioacuten media superior Cada fila

describe una de las 11 competencias que se consideran necesarias para prosperar y vivir

plenamente en el siglo XXI y que son las siguientes 1 Lenguaje y comunicacioacuten 2 Pen-

samiento matemaacutetico 3 Exploracioacuten y comprensioacuten del mundo natural y social 4 Pensa-

miento criacutetico y solucioacuten de problemas 5 Aptitudes socioemocionales y proyecto de vida

6 Colaboracioacuten y trabajo en equipo 7 Convivencia y ciudadaniacutea 8 Apreciacioacuten y expresioacuten

artiacutesticas 9 Atencioacuten al cuerpo y la salud 10 Cuidado del medio ambiente y 11 Capacida-

des digitales Estas competencias encajan con el trabajo realizado previamente por varios

autores y organizaciones para taxonomizarlas en cognitivas interpersonales e intraperso-

nales (Hilton y Pellegrino 2012) Al ser un cuadro de doble entrada se puede leer de dos

maneras verticalmente (cada columna muestra el perfil de egreso de cada nivel escolar) y

horizontalmente (cada fila indica la evolucioacuten gradual de los alumnos para desarrollar cada

competencia a traveacutes de los 15 grados que forman la escolaridad obligatoria de Meacutexico)

El documento es una carta de navegacioacuten para orientar a los estudiantes y tambieacuten a los

profesionales de la educacioacuten a traveacutes del complejo viaje para construir una sociedad maacutes

justa igualitaria y desarrollada Es tanto una utopiacutea hacia la que el paiacutes deberiacutea guiar a sus

ciudadanos como un camino que cada persona tiene que seguir El documento cumplioacute al

menos dos finalidades importantes para la reforma curricular La primera era comunicar

a la sociedad las expectativas actuales y futuras para las escuelas un faro metafoacuterico cuya

luz deberiacutean seguir los alumnos los docentes y las familias para alcanzar los fines del siglo

XXI La segunda finalidad era proporcionar una direccioacuten clara a los expertos implicados

en la elaboracioacuten del curriacuteculo El folleto se distribuyoacute ampliamente entre los docentes y

los directores Tambieacuten se disentildearon versiones maacutes accesibles71 en forma de carteles para

71 Algunos se pueden descargar en httpswwwaprendizajesclavesepgobmxindex-multimedia-carteles-listadohtml



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las escuelas y de folletos para el alumnado y sus familias de los que circularon millones de

ejemplares con objeto de comunicar ampliamente los fines de la reforma educativa

Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI se sometieron a una consulta puacuteblica en 2016 y la

versioacuten final se publicoacute en 2017 (SEP 2017a) Seguacuten los resultados de la consulta puacuteblica

de 2016 (Heredia et al 2016) los fines recibieron mayoritariamente unos comentarios po-

sitivos En general se los percibioacute como objetivos ambiciosos pero desde dos perspectivas

contrapuestas La opinioacuten maacutes positiva y predominante consideraba que eran inspiradores

y capaces de orientar las poliacuteticas educativas mexicanas La otra percepcioacuten era maacutes nega-

tiva y menos generalizada y consideraba que eran bastante poco realistas y que no seriacutean

faacuteciles de alcanzar debido a que ldquono se teniacutean suficientemente en cuenta las limitaciones y

los entornos desfavorables que predominan en muchos escuelasrdquo

542 El nuevo curriacuteculo nacional (Preescolar-9ordm grado)

La educacioacuten obligatoria mexicana estaacute formada por 15 grados escolares desde preescolar

hasta la educacioacuten media superior pero el curriacuteculo nacional solo incluye los 12 primeros

cursos ndash preescolar (3) primaria (6) y secundaria (3) ndash conocidos como Educacioacuten baacutesica

Por tanto en este apartado solo se analizaraacute el Aprendizaje clave para la educacioacuten integral

el curriacuteculo nacional (preescolar-9ordm grado) (SEP 2017b) Este curriacuteculo es obligatorio y se

aplica en todo el paiacutes en los 233163 colegios puacuteblicos y privados Por ley72 la SEP es el uacutenico

organismo responsable de definir el plan de estudios oficial de esos 12 grados

Un tema de permanente debate en cada paiacutes es queacute contenido deben aprender todos los

alumnos Surgen preguntas parecidas con muacuteltiples respuestas posibles como iquestqueacute debe-

riacutea aprenderse en la escuela iquestQueacute contenido es fundamental y cuaacutel es superfluo Y ademaacutes

iquestqueacute constituye una prioridad curricular para queacute finalidades y para quieacuten Meacutexico tiene

72 Ver la Ley de Educacioacuten de 2013 Artiacuteculos 12 y 48 httpwwwdiputadosgobmxLeyesBibliopdf137_190118pdf



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una larga tradicioacuten de debate en este tema y ha conseguido un cierto consenso Esta refor-

ma creoacute nuevas preguntas porque el desarrollo curricular es un proceso complejo que debe

elaborar criterios para seleccionar y limitar los contenidos que deben incluirse en cada plan

de estudios Este proceso tambieacuten consiste en formular estrategias que generen oportuni-

dades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula o de la escuela

En el caso de esta reforma dichas oportunidades se referiacutean a alcanzar la visioacuten plasmada en

Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI Por tanto desde el comienzo del proceso de desarro-

llo del curriacuteculo se abordoacute un tema importante Como en muchos otros paiacuteses el curriacuteculo

mexicano estaba sobrecargado de contenido lo que significaba que la mayoriacutea de los temas

solo se trataban de manera superficial Es decir que no existiacutean suficientes oportunidades

de aprendizaje para desarrollar un pensamiento criacutetico y creativo y otras competencias

cognitivas superiores incluidas en Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI Si se queriacutea dar

prioridad a un aprendizaje profundo habiacutea que superar algunas dificultades especialmente

las relacionadas con la limitacioacuten de la extensioacuten del contenido que habiacutea que tratar en cada

curso Resultaba fundamental ir maacutes allaacute de la acumulacioacuten de contenido derivada de los

procesos de revisioacuten y de actualizacioacuten del curriacuteculo a lo largo del tiempo Asimismo para

garantizar la pertinencia del curriacuteculo era necesario superar la postura que favorece prin-

cipalmente tanto la loacutegica interna de las disciplinas como la organizacioacuten tradicional del co-

nocimiento para complementarlo con otras perspectivas Un ejemplo de estas perspectivas

distintas es el conocimiento situado cuya finalidad es introducir contextos y experiencias y

puntos de vista personales en el proceso de ensentildeanza permitiendo que los alumnos creen

significado a partir de situaciones contextuales para participar activamente en actividades

reales de la vida cotidiana y para enfrentarse a maacutes problemas del mundo real Asimismo

hubieron consideraciones pedagoacutegicas como centrar la pedagogiacutea en aprendizajes clave

para no desvirtuar lo fundamental ndash como el desarrollo de habilidades de pensamiento de

orden superior ndash por intentar cubrir demasiados temas Asimismo se destacoacute la importancia



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de centrar la atencioacuten de la comunidad escolar en educar integralmente a los nintildeos evitan-

do otras demandas sociales que pudieran interferir en el desempentildeo escolar de los alumnos

Los contenidos del curriacuteculo nacional son resultado del trabajo de un equipo de expertos

multidisciplinar de unos 100 especialistas formado por docentes investigadores educati-

vos y especialistas en didaacutectica Es un documento fruto del diaacutelogo entre lo que es deseable

y lo que es factible que tiene en cuenta la investigacioacuten educativa maacutes actual y relevante

sobre coacutemo aprenden los nintildeos y los adolescentes y tambieacuten las mejores praacutecticas de ense-

ntildeanza En este documento aprendizaje clave es sinoacutenimo de competencia y se define (SEP

2017b) como ldquolos conocimientos praacutecticas habilidades actitudes y valores fundamentales

que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudianterdquo Los aprendizajes

clave o competencias han de desarrollarse especiacuteficamente mediante la escolarizacioacuten

y ldquosi no se desarrollan plenamente los estudiantes terminaraacuten la educacioacuten obligatoria

con graves limitaciones que afectaraacuten aspectos cruciales de su vida en otros contextosrdquo

Cuadro 52 Componentes curriculares (Reproducido de la SEP (2017b) httpswww

planyprogramasdestudiosepgobmxindex-english-skills-keylearningshtml



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El supuesto que subyace a esta afirmacioacuten es que la falta de estas competencias limitaraacute el

logro de las aptitudes ciudadanas de los alumnos es decir su educacioacuten no seraacute pertinente

porque seraacuten incapaces de satisfacer las exigencias a las que se enfrentaraacuten a lo largo de sus

vidas Por el contrario si los aprendizajes clave se adquieren adecuadamente en el colegio

como lo establece el curriacuteculo nacional los alumnos seraacuten capaces de elaborar un plan de lo

que quieren ser y de lo que haraacuten en el futuro gracias a la definicioacuten de objetivos especiacuteficos

y a la toma de decisiones personales que es lo que se podriacutea llamar la satisfaccioacuten de un

proyecto vital De ahiacute que se reduzca su riesgo de exclusioacuten social El objetivo del curriacuteculo

de educacioacuten baacutesica mexicano basado en esta definicioacuten de aprendizaje clave es educar a

ciudadanos libres responsables e informados que pueden sacar el maacuteximo provecho de la

sociedad del siglo XXI El curriacuteculo trata de educar integralmente a los alumnos y se orga-

niza en tres componentes curriculares 1 Formacioacuten acadeacutemica 2 El Desarrollo personal y

social y 3 Autonomiacutea curricular

La estructura del curriacuteculo que se simplificoacute y se sistematizoacute intencionadamente para fa-

cilitar su uso por parte de los docentes y otros lectores es una de sus novedades Entre

otras caracteriacutesticas los programas de estudio se organizan usando cuadros de doble en-

trada llamados tablas de dosificacioacuten de aprendizajes esperados Cada una de estas tablas

se construye usando organizadores curriculares de dos oacuterdenes de magnitud que tienen la

finalidad de hacer evidente la organizacioacuten y la gradualidad de los aprendizajes esperados

(o aprendizajes clave) cuyo grado de dificultad aumenta progresivamente desde preescolar

hasta el 9ordm grado

En este ejemplo extraiacutedo del programa de estudios de Lengua Materna Espantildeol

(SEP 2017b) el Cuadro 53 muestra una fila de la tabla de dosificacioacuten de aprendizajes

esperados La primera columna de la tabla corresponde al organizador curricular

de primer orden que es Habilidades para el Estudio73 y la segunda columna corresponde

73 Ademaacutes de las Habilidades para el Estudio el curriacuteculo de Lengua Materna Espantildeol incluye otros dos orga-nizadores curriculares de primer orden Habilidades Literarias y Habilidades para la Participacioacuten Social



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al organizador curricular de segundo orden que es Presentaciones orales y discurso puacuteblico

una de las cinco praacutecticas sociales asociadas a las Habilidades para el Estudio74 Los apren-

dizajes esperados estaacuten situados en las celdas de la derecha y su grado de dificultad va

aumentando desde preescolar hasta secundaria El texto de cada aprendizaje esperado es

una frase corta escrita con un verbo de accioacuten en tercera persona del singular Este formato

hace que cada aprendizaje esperado sea medible es decir que sea posible observar (o tener

evidencia) si un alumno lo ha conseguido o no Ello permite a los docentes adaptar su ense-

ntildeanza a las necesidades individuales de cada alumno movieacutendose faacutecilmente en cada fila

de atraacutes hacia adelante para facilitar la inclusioacuten

Cuadro 53 Ejemplo de cuadro de contenidos graduados extraiacutedo del plan de estudios

de Lengua Materna Espantildeol (Con informacioacuten de la SEP (2017b) elaborado y tradu-

cido por E Bonilla-Rius httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindex-engli-

sh-skills-keylearningshtml

AacuteMBITO PRAacuteCTICA SOCIAL PREESCOLAR

PRIMARIA SECUNDARIA1ery 2ordm curso

3er y 4ordm curso

5ordm y 6ordm curso

7ordm curso

8ordm curso

9ordm

curso

HABILIDADES PARA EL ESTUDIO

Presentaciones orales y discurso puacuteblico

Identifica en voz alta algunas caracteriacutesticas

de textos de no-ficcioacuten

Realiza una pre-

sentacioacuten en clase

sobre un tema usando

un poacutester elaborado

por el alumno

Realiza una pre-

sentacioacuten escolar

sobre las caracte-riacutesticas fiacutesicas y los acon-tecimien-tos histoacute-

ricos de su localidad

Realiza una pre-

sentacioacuten puacuteblica sobre

hechos cientiacuteficos descubri-mientos y resultados

experi-mentales

recabados por ella

alumnoa

Realiza una lectu-ra sobre un tema

de su eleccioacuten

Par-ticipa

en una mesa

redonda puacuteblica

Participa en un

debate puacuteblico

5421 Formacioacuten acadeacutemica

El primer componente del curriacuteculo es Formacioacuten acadeacutemica Estaacute dirigido al desarrollo de

las competencias cognitivas del alumno y tambieacuten de la capacidad de aprender a aprender y

74 Las otras cuatro praacutecticas asociadas a las Aptitudes para el Estudio son Aptitudes de Lectura Compren-sioacuten-lectora Toma de notas y resumen y Escritura



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algunas aptitudes intrapersonales e interpersonales como la apertura intelectual el trabajo

en equipo y la colaboracioacuten Abarca asignaturas organizadas en tres campos Lenguaje y

Comunicacioacuten Pensamiento Matemaacutetico y Exploracioacuten y Comprensioacuten del Mundo Natural

y Social

Lenguaje y comunicacioacuten Este campo incluye tres asignaturas Lengua Materna que po-

driacutea ser espantildeol o una de las maacutes de 60 lenguas indiacutegenas Espantildeol como segunda lengua

para los hablantes de lenguas indiacutegenas e Ingleacutes como lengua extranjera75 Por ejemplo en

el caso de Lengua Materna Espantildeol la asignatura se organiza en tres aacutembitos de compe-

tencia (organizadores curriculares de primer orden) cada aacutembito se organiza a su vez en

praacutecticas sociales del lenguaje (organizadores curriculares de segundo orden) Estos aacutembi-

tos son

Habilidades para el estudio el objetivo del trabajo de los alumnos en este aacutembito es adquirir

los usos del lenguaje para aprender con la principal finalidad de prepararles para tener bue-

nos resultados en el rendimiento acadeacutemico

Habilidades literarias las praacutecticas sociales del lenguaje incluidas en este aacutembito contribu-

yen a que los alumnos comprendan la intencioacuten creativa del lenguaje y a que ampliacuteen sus

horizontes culturales

Habilidades para la participacioacuten social la finalidad de las praacutecticas sociales en este aacutembito

es formar ciudadanos responsables y reflexivos desde la adquisicioacuten de aptitudes baacutesicas

(como rellenar formatos) hasta el fomento de actitudes criacuteticas y analiacuteticas con la informa-

cioacuten difundida por los perioacutedicos la televisioacuten la radio e Internet

75 Una de las prioridades de la reforma era aumentar los estaacutendares de la ensentildeanza del ingleacutes de ahiacute que los planes de estudios para los 10 grados (Preescolar hasta 9ordm) de esta asignatura se desarrollasen bajo la supervi-sioacuten del Cambridge English Language Assessment para cumplir los estaacutendares del Marco Comuacuten Europeo para las Lenguas



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Pensamiento matemaacutetico La uacutenica asignatura en este campo es Matemaacuteticas y sus orga-

nizadores curriculares son Nuacutemero aacutelgebra y variacioacuten Forma espacio y medida y Anaacuteli-

sis de datos

Exploracioacuten y comprensioacuten del mundo social y natural Este campo incluye seis asig-

naturas Ciencias naturales y Tecnologiacutea (Biologiacutea Fiacutesica y Quiacutemica) Historia Geografiacutea y

Formacioacuten Ciacutevica y Eacutetica Su objetivo es desarrollar el pensamiento analiacutetico y

algunas habilidades de investigacioacuten

5422 Desarrollo personal y social

Este segundo componente del curriacuteculo contribuye a educar al nintildeo de manera iacutentegral es-

pecialmente a traveacutes del desarrollo de aptitudes asociadas a aprender a aprender y a apren-

der a vivir juntos Incluye tres aacutereas de desarrollo Artes Educacioacuten Socioemocional (ESE) y

Educacioacuten Fiacutesica (EF) La introduccioacuten de la ESE es una de las caracteriacutesticas maacutes novedosas

e importantes de este curriacuteculo Dedica un tiempo lectivo especiacutefico a lo largo de los 12

grados para que los alumnos aprendan a reconocer y gestionar sus emociones Este curriacute-

culo reconoce que la identificacioacuten y la regulacioacuten de las emociones se pueden ensentildear y

aprender Ya no se consideran rasgos de la personalidad y el curriacuteculo destaca el papel de

los colegios en la educacioacuten de personas emocionalmente sanas El programa de estudios de

la ESE se organiza en cinco dimensiones que se habraacuten de desarrollar desde el principio de

preescolar (3 antildeos) hasta el final de la escuela secundaria (15 antildeos) Estas dimensiones son

autoconocimiento autorregulacioacuten autonomiacutea empatiacutea y colaboracioacuten La naturaleza de

las tres primeras es intrapersonal mientras que la de los dos uacuteltimos es interpersonal Cada

uno de las cinco dimensiones a su vez aborda cinco habilidades especiacuteficas

Autoconocimiento de uno mismo atencioacuten conciencia emocional autoestima bienestar

aprecio y gratitud



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Autorregulacioacuten metacognicioacuten expresioacuten de las emociones regulacioacuten de las

emociones autogeneracioacuten de emociones para el bienestar y

perseverancia

Autonomiacutea iniciativa personal identificacioacuten de necesidades y buacutesqueda de

soluciones autoeficacia apertura y liderazgo toma de decisio-

nes y compromiso

Empatiacutea bienestar y trato digno hacia otras personas toma de perspec-

tiva en situaciones de desacuerdo o conflicto reconocimiento

de prejuicios apreciacioacuten de la diversidad y cuidados de otros

seres vivos y de la naturaleza

Colaboracioacuten comunicacioacuten asertiva responsabilidad inclusioacuten resolucioacuten

de conflictos e interdependencia

Las Artes la ESE y la EF requieren el desarrollo de aptitudes cognitivas pero el plan de estudios

hace hincapieacute en que no deben considerarse asignaturas Dado que su naturaleza es el desarrollo

de aptitudes blandas se califican como aacutereas de desarrollo y se recomiendan enfoques y eva-

luaciones pedagoacutegicas especiacuteficas que difieren de las empleadas en los aacutembitos acadeacutemicos Las

notas de advertencia como este caso son importantes porque destacan algunos de los proble-

mas a los que se enfrentan los docentes al intentar educar al nintildeo en su integridad En este caso

el plan de estudios les advierte sobre las dificultades de utilizar metodologiacuteas tradicionalmente

desarrolladas para ensentildear y evaluar materias acadeacutemicas al intentar desarrollar aptitudes so-

cioafectivas Pero al identificar estos desafiacuteos este plan de estudios tambieacuten podriacutea interpretar-

se como un modelo para la formacioacuten inicial y continua porque no solo define los resultados

del aprendizaje sino que tambieacuten destaca las nuevas capacidades que los docentes necesitan

desarrollar Tanto si lo hacen a traveacutes de la matriculacioacuten en programas formales de desarrollo

profesional del aprendizaje individual de la integracioacuten en redes de compantildeeros ndasha menudo en

la propia escuelandash como de alguna otra manera dependeraacute tanto de las necesidades particulares

de cada docente como de la disponibilidad de oportunidades para el desarrollo profesional



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542 Autonomiacutea curricular

El tercer componente curricular llamado Autonomiacutea Curricular es innovador y flexible Es

novedoso en el sentido de que ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender nuevos

temas o profundizar sus conocimientos de acuerdo con los intereses individuales desarro-

llar nuevas capacidades superar las deficiencias y dificultades y fortalecer su identidad y

sentido de pertenencia Se rige por el principio de la educacioacuten inclusiva porque trata de sa-

tisfacer las necesidades e intereses educativos individuales de todos los estudiantes Mien-

tras que el contenido de los dos primeros componentes estaacute definido por la SEP y se aplica

a escala nacional (por ejemplo todos los estudiantes deben cumplir con un nuacutemero igual

de horas lectivas al antildeo y deben alcanzar los mismos objetivos curriculares) los contenidos

de Autonomiacutea Curricular deben definirse a escala escolar Las nuevas normativas permiten

que las escuelas desarrollen contenido curricular en espacios denominados clubs en cinco

aacutembitos 1 Ampliar la formacioacuten acadeacutemica 2 Potenciar el desarrollo personal y social 3

Nuevos contenidos relevantes 4 Conocimientos regionales y 5Proyectos de impacto social

Se anima a los colegios a organizar clubes incorporando alumnos de distintas edades lo

que conduce a nuevas formas de interaccioacuten y convivencia en la escuela Tambieacuten ofrece a

las escuelas oportunidades para introducir contenidos innovadores como programacioacuten

roboacutetica finanzas y emprendimiento y permite a los profesores experimentar con nuevas

metodologiacuteas y renovar su praacutectica docente Asimismo brinda a las escuelas la oportunidad

de analizar sus fortalezas y debilidades y disentildear un plan de mejora El nuacutemero de horas

dedicadas a este componente variacutea de una escuela a otra dependiendo de la duracioacuten de

su jornada escolar En la mayoriacutea de los colegios el 20 del tiempo de clase se dedica a los

clubes pero los centros que tienen jornadas escolares maacutes largas (de hasta ocho horas) de-

ben dedicar todo su tiempo extra en clubes lo que a menudo resulta ser el doble del tiempo

concedido oficialmente para los otros dos componentes



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Para que los colegios puedan implantar plenamente este componente el plan curricular re-

comenienda a las escuelas que establezcan alianzas provechosas con la sociedad civil y otras

organizaciones como las universidades

Al ganar autonomiacutea las escuelas pueden acercarse a organizaciones puacuteblicas y privadas

especializadas en temas educativos para que sean sus aliados en su intento de subsanar re-

zagos y de alcanzar sus metas maacutes raacutepidamente Estas alianzas aumentaraacuten el capital social

y cultural de los miembros de la comunidad escolar Cuanto mayor sea el capital social y

cultural mayor seraacute la capacidad de la escuela para transformarse en una organizacioacuten que

aprenda y promueva el aprendizaje76 (SEP 2017b p 39)

La autonomiacutea curricular es una innovacioacuten que abre oportunidades de crecimiento para los

centros escolares y no debe interpretarse como que las autoridades competentes trans-

fieren sus responsabilidades a las escuelas o renuncian a sus obligaciones Por el contra-

rio les obliga a apoyar a las escuelas y a proporcionarles recursos para puedan lograr una

adecuada implementacioacuten de la autonomiacutea curricular Por tanto se trata de lograr cam-

bios desde el nuacutecleo mismo de la escuela que seriacutean imposible de conseguir externamente

(Granados 2018a)

543 Principios pedagoacutegicos del curriacuteculo

Desde la escuela primaria en adelante las clases magistrales son la praacutectica de ensentildean-

za maacutes frecuente en Meacutexico Durante la mayor parte de su educacioacuten los estudiantes han

escuchado (o han fingido que escuchaban) a su profesor hablar con pocas oportunidades

de investigar pensar plantear preguntas o interactuar con otros alumnos y por lo tanto

76 El curriacuteculo promueve estas alianzas como una de las formas en que las organizaciones de la sociedad civil y otros actores interesados en la educacioacuten como los investigadores en lo individual o las universidades pueden contribuir a la transformacioacuten de las escuelas Considera que sus iniciativas sus publicaciones y otras acciones tambieacuten contribuiraacuten a la reflexioacuten sobre coacutemo apoyar a la escuela para crecer y fortalecerse La SEP publicoacute directrices especiacuteficas para orientar y regular estas alianzas httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxdescargablesdoctosdofDOF_lineamientos-de-autono-miapdf



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tienen pocas oportunidades para desarrollar capacidades necesarias en el siglo XXI Por

consiguiente el nuevo curriacuteculo promueve la puesta en marcha de enfoques pedagoacutegicos

maacutes interactivos que el anterior

Destaca la importancia de que los profesores adquieran nuevas capacidades e incorporen

gradualmente nuevas praacutecticas en su docencia basadas en 14 principios pedagoacutegicos Es-

tos principios son 1 Centrar el proceso de ensentildeanza en los alumnos y su aprendizaje 2

Incorporar los conocimientos previos de los estudiantes en las actividades de aprendizaje

3 Ofrecer apoyo al aprendizaje de los estudiantes 4 Conocer los intereses de los estudian-

tes e incluirlos en las actividades de aprendizaje 5 Estimular la motivacioacuten intriacutenseca de

los estudiantes para aprender 6 Reconocer la naturaleza social del conocimiento y por lo

tanto la importancia del diaacutelogo y la interaccioacuten de los estudiantes 7 Promover el apren-

dizaje situado mediante la incorporacioacuten de actividades reales en el proceso de ensentildeanza

8 Visualizar la planificacioacuten de la clase y la evaluacioacuten del aprendizaje como dos procesos

interrelacionados 9 Modelar el aprendizaje 10 Valorar el aprendizaje no formal y auto-

dirigido de los estudiantes 11 Favorecer un enfoque interdisciplinario de la ensentildeanza y

el aprendizaje 12 Fomentar una cultura del aprendizaje 13 Valorar la diversidad como

fuente de conocimiento y aprendizaje y 14 Utilizar la disciplina en el aula como un medio

para promover el aprendizaje

El nuevo plan de estudios tuvo en cuenta la aplicacioacuten gradual pero constante de estos

principios pedagoacutegicos en el aula -como condicioacuten necesaria para la transformacioacuten edu-

cativa que buscaba- al tiempo que reconociacutea que el cambio no se produciriacutea de la noche a

la mantildeana Por lo tanto esta transformacioacuten se establecioacute como un objetivo a medio plazo

que tardariacutea algunos antildeos en implementarse plenamente y que requeririacutea una evolucioacuten

pedagoacutegica de los profesores con el fin de obtener mejores resultados de aprendizaje de los

alumnos y asiacute alcanzar plenamente los fines de la educacioacuten para el siglo XXI definidos por

la reforma



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55 La implementacioacuten de la reforma curricular

El nuevo curriacuteculo es innovador tanto en la forma como en la esencia pero como en to-

dos los curriacuteculos su mayor desafiacuteo era alcanzar la plena implementacioacuten Incluso con la

imparticioacuten de cursos de formacioacuten continua eficaces y la concesioacuten de incentivos para el

cambio lograr el compromiso de todos los docentes y las escuelas planteaba un desafiacuteo

considerable La propuesta curricular apela en gran medida a la transformacioacuten de las praacutec-

ticas docentes pero como Webster y otros (2012) han advertido el cambio en la profesioacuten

docente no debe entenderse ldquocomo si los profesores fueran un bloque monoliacutetico de profe-

sionales que ofrece una respuesta uacutenicardquo La implementacioacuten de este curriacuteculo requeriacutea lo

que Reimers (2017) llama un cambio que mejore la eficiencia porque implica ldquocambios en

la ensentildeanza que reflejen las nuevas nociones sobre queacute competencias importan pero no

un consenso generalizado sobre los objetivos o las praacutecticas educativas para alcanzarlasrdquo

Sostiene que paradoacutejicamente en esta forma de cambio educativo los profesionales (por

ejemplo aquellos que dirigen los esfuerzos de implementacioacuten) podriacutean saber maacutes sobre

las condiciones que son necesarias para que la implementacioacuten del curriacuteculo tenga eacutexito que

quienes las estudian (por ejemplo los teoacutericos y los investigadores) Es lo que eacutel llama ldquoun

desajuste entre el conocimiento puacuteblico y el privadordquo

Este plan de estudios puso de relieve que la presencia o la falta de determinadas condi-

ciones ndashdenominadas medios para alcanzar los fines educativos para el siglo XXIndash podriacutean

favorecer la buena gestioacuten y la implementacioacuten del plan de estudios o podriacutean dificultarlo

Algunas de estas condiciones deben promoverse en el plano escolar y otras dependen de

ser implementadas por la autoridad educativa tanto a escala federal como local Los me-

dios maacutes destacados en los que los centros educativos deben trabajar para lograr la imple-

mentacioacuten son 1 Promover la eacutetica del cuidado como el principio regulador de todas las

relaciones sociales en la escuela 2 Asimilar los 14 principios pedagoacutegicos introducidos

anteriormente en las praacutecticas de ensentildeanza y 3 Vincularse con las familias para pro-

mover conjuntamente el aprendizaje y evolucionar para convertirse en una organizacioacuten



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que aprende y promueve el aprendizaje77 Mientras que los medios que dependen de la in-

tervencioacuten de las autoridades son 1 Proporcionar oportunidades de formacioacuten continua

pertinentes78 2 Garantizar buenas opciones iniciales de formacioacuten docente 3 Permitir

una flexibilidad curricular a las escuelas (tanto para aplicar su autonomiacutea curricular como

para hacer adaptaciones curriculares cuando sea necesario) 4 Gestionar un servicio de

asistencia teacutecnica de buena calidad para las escuelas 5 Proporcionar orientacioacuten a los

nuevos docentes 6 Otorgar fondos a las escuelas para invertirlos en mejorar los resul-

tados de aprendizaje de sus estudiantes 7 Distribuir materiales educativos de buena ca-

lidad y 8 Renovar perioacutedicamente las infraestructuras y el equipamiento de los centros

escolares

Para apoyar la implementacioacuten del curriacuteculo en las escuelas asiacute como para cumplir los

principios de equidad e inclusioacuten de la reforma la SEP desarrolloacute o adquirioacute una nueva

generacioacuten de materiales educativos Por tanto en agosto de 2018 se distribuyeron maacutes

de 200 millones de ejemplares gratuitos de 1492 nuevos tiacutetulos a colegios puacuteblicos y pri-

vados (Granados 2018) Este esfuerzo editorial incluiacutea varios formatos ndashcomo Braille y

macrotipondash y la produccioacuten de nuevos libros de texto para estudiantes de telesecundaria79

para la ensentildeanza del ingleacutes como lengua extranjera y en 22 lenguas indiacutegenas

77 Seguacuten el nuevo plan de estudios nacional para que las escuelas se conviertan en organizaciones de apren-dizaje tienen que fomentar una cultura del aprendizaje utilizar las horas lectivas de manera oacuteptima fortalecer el liderazgo del director recibir una mejor asistencia teacutecnica permitir maacutes autonomiacutea al consejo escolar me-jorar el funcionamiento de las asociaciones de padres establecer alianzas valiosas con la sociedad civil y otros actores recibir maacutes fondos federales y locales para que los invierta el consejo escolar y poner en marcha una escuela de verano (SEP 2017b)78 El SPD introdujo cinco aspectos que se abordariacutean mediante la formacioacuten continua A1 profesores que co-nocen a sus alumnos coacutemo aprenden y queacute deben aprender A2 profesores que organizan y evaluacutean el trabajo en clase y llevan a cabo intervenciones didaacutecticas pertinentes A3 profesores que se consideran profesionales que mejoran continuamente para ayudar a sus alumnos en su aprendizaje A4 profesores que por el bien de los estudiantes asumen las responsabilidades legales y adoptan la eacutetica de la profesioacuten docente A5 docentes que participan activamente en el funcionamiento efectivo de la escuela y que se vinculan con la comunidad escolar y con las familias para asegurarse de que todos los estudiantes terminen con eacutexito su escolarizacioacuten (SEP 2017b) 79 La telesecundaria es un sistema de programas de educacioacuten a distancia para estudiantes de secundaria creados por el Gobierno de Meacutexico y disponibles en las zonas rurales del paiacutes asiacute como en Centroameacuterica Sudameacuterica Canadaacute y Estados Unidos viacutea sateacutelite Para maacutes informacioacuten httpsenwikipediaorgwikiTele-secundaria



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551 La Ruta para la Implantacioacuten del NME

En marzo de 2017 cuando se hizo puacuteblico el NME la SEP tambieacuten publicoacute un plan para la

implementacioacuten de la reforma llamado Ruta para la Implantacioacuten del Modelo Educativo

Este documento (SEP 2017d) el primero de este tipo en Meacutexico para una reforma educativa

contiene las poliacuteticas generales que debiacutean llevarse a cabo a corto y medio plazo para alcan-

zar los objetivos del NME Dichas poliacuteticas se consideraron prioritarias en la medida en que

se consideraron indispensables o estrateacutegicas para consolidar los cinco aspectos del NME

y para garantizar su continuidad maacutes allaacute del Gobierno federal 2012-2018 Debido a sus

grandes diferencias en cuanto a las partes separadas la magnitud y la organizacioacuten el docu-

mento desglosoacute las poliacuteticas en dos partes separadas Educacioacuten Baacutesica y Educacioacuten Media

Superior En ambos casos definioacute cada poliacutetica sus objetivos y su pertinencia asiacute como las

principales actividades que debiacutean realizar los funcionarios identificables de la SEP y otras

partes interesadas responsables de la aplicacioacuten de las poliacuteticas Tambieacuten incluyoacute objetivos

especiacuteficos e indicadores de eacutexito para cada poliacutetica por ejercicio fiscal o antildeo escolar seguacuten

correspondiera

Desde que se publicoacute el documento a principios de 2017 los objetivos para el ejercicio 2018

(el uacuteltimo del Gobierno) se definieron basaacutendose en las proyecciones presupuestarias de

2017 y se advirtioacute de que su consecucioacuten dependeriacutea de la disponibilidad de recursos apro-

bados por el Congreso para ese antildeo Sin embargo se subrayoacute que ldquoen el contexto actual de

austeridad la Administracioacuten Federal se ve obligada a fijar unos objetivos que si bien siguen

siendo ambiciosos resultan viables desde el punto de vista presupuestariordquo El documento tam-

bieacuten conteniacutea un anexo con plazos para las diversas poliacuteticas introducidas por la reforma y

para varios reglamentos que debiacutean modificarse o crearse de nuevo En su introduccioacuten

este documento tambieacuten resaltoacute la importancia de dar a conocer ampliamente el NME a fin

de que las autoridades educativas locales los directores y los docentes lo comprendiesen y

lo aceptasen y tambieacuten anticipoacute la necesidad de un amplio consenso social



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El eacutexito de la implementacioacuten del NME depende en gran medida de que las comunida-

des escolares comprendan y adopten los nuevos principios pedagoacutegicos asiacute como de

las normas de gestioacuten de las escuelas y tambieacuten del apoyo que presten las autorida-

des locales a estas comunidades (SEP 2017d)

552 Fases de la implementacioacuten

La reforma comenzoacute en diciembre de 2012 y continuoacute hasta noviembre de 2018 durante

todo el Gobierno federal A continuacioacuten se citan varios hitos principalmente aquellos rela-

cionados con el plan de estudios y su implementacioacuten

Diciembre de 2012 El presidente anuncioacute formalmente el inicio de

la reforma educativa y envioacute tres proyectos de

leyes educativas al Congreso

Marzo a septiembre de 2013 Proceso legislativo que enmendoacute la Constitucioacuten

-para incluir la responsabilidad del Estado de

proporcionar una educacioacuten de calidad y la orga-

nizacioacuten de evaluaciones de docentes asociadas

a una educacioacuten de calidad- y la promulgoacute tres

nuevas leyes educativas

Enero a junio de 2014 Primera consulta puacuteblica para de definir objeti-

vos y prioridades educativas para el desarrollo

del curriacuteculo (Educacioacuten Baacutesica Educacioacuten Me-

dia Superior y Educacioacuten Normal)

Febrero de 2016 Se establecioacute formalmente el Consejo Directivo

Nacional a Escuela al Centro con funcionarios de



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educacioacuten de la SEP y los 32 Gobiernos de los esta-

dos como miembros

Julio de 2016 Se publicaron los primeros borradores del NME

Los Fines para el Siglo XXI y el Curriacuteculo de Educa-

cioacuten Baacutesica y Educacioacuten Media Superior

Julio a diciembre de 2016 Segunda consulta puacuteblica y debate sobre los do-

cumentos recieacuten publicados

Marzo de 2017 Se publicaron las versiones finales del NME y Los

fines para la educacioacuten en el siglo XXI y La ruta

para la implantacioacuten del nuevo modelo educativo

Junio de 2017 Publicacioacuten de las versiones finales de los planes

de estudio de Educacioacuten Baacutesica y Educacioacuten Me-

dia Superior

Julio de 2017 Empezoacute la ruta de la implantacioacuten del NME

Agosto de 2017- Agosto de 2018 Varias acciones de implementacioacuten para difundir

el curriacuteculo nacional (de Educacioacuten Baacutesica) en to-

das las escuelas Proyecto piloto (Fase 0) de Auto-

nomiacutea Curricular implementado en 1027 centros

formacioacuten continua en liacutenea para maacutes de un milloacuten

de profesores y varias otras actividades acadeacutemi-

cas a nivel nacional regional y escolar

Diciembre de 2017 Se publicoacute la versioacuten final del curriacuteculo para la

primera infancia (0 a 3)



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Julio de 2018 Elecciones presidenciales

Agosto de 2018 Empezoacute la aplicacioacuten del curriacuteculo nacional de

Educacioacuten Baacutesica en las escuelas

Diciembre de 2018 Se instauroacute un nuevo Gobierno federal

El proceso de implantacioacuten del curriacuteculo nacional (de Educacioacuten Baacutesica) comenzoacute en

marzo de 2017 con la publicacioacuten de tres documentos fundamentales Los fines de la

educacioacuten en el siglo XXI (SEP 2017a) el NME (SEP 2017) y la Ruta para la implementa-

cioacuten del Modelo Educativo (SEP 2017d) Unas semanas maacutes tarde se publicoacute el curriacuteculo80

(SEP 2017b) y los centros educativos tuvieron el antildeo acadeacutemico completo 2017-2018

para prepararse para su aplicacioacuten en los centros al antildeo siguiente Esta aplicacioacuten se planeoacute

en dos etapas La primera etapa entroacute en vigor en el antildeo acadeacutemico 2018-2019 y la segunda

debiacutea entrar en vigor al ciclo escolar siguiente81 El Gobierno federal terminoacute su mandato el

30 de noviembre de 2018 y por lo tanto no pudo supervisar la implantacioacuten total del plan

de estudios en las escuelas

Con el fin de promover una implementacioacuten eficiente del curriacuteculo en el aula y para difun-

dir los principios baacutesicos de la reforma y las principales innovaciones del plan de estudios

destacan estrategias como las siguientes maacutes de un milloacuten de profesores se inscribieron

voluntariamente en cursos en liacutenea para prepararse para la implantacioacuten del nuevo plan

80 El curriacuteculo se publicoacute tanto en formato impreso como digital y se lanzoacute un sitio web muy completo llamado Aprendizajes clave (httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindexhtml ) en julio de 2017 Durante el antildeo acadeacutemico 2018-2019 todos los profesores directores y supervisores recibieron la versioacuten impresa del curriacuteculo Y se publicaron y se distribuyeron maacutes de 20 tiacutetulos diferentes para adaptarse a todos los perfiles81 La primera etapa comenzoacute al inicio del curso 2018-2019 en agosto de 2018 con la plena aplicacioacuten de los componentes curriculares Desarrollo Social y Personal y Autonomiacutea Curricular en los 12 cursos (Prees-colar-9ordm) La aplicacioacuten del componente del Conocimiento Acadeacutemico se dividioacute en dos en agosto de 2018 la primera etapa de implantacioacuten las asignaturas acadeacutemicas se impartieron en seis cursos los tres cursos preescolares 1ordm y 2ordm curso de primaria y el 7ordm curso de secundaria Los seis cursos restantes (3ordm 4ordm 5ordm y 6ordm curso y 8ordm y 9ordm curso de secundaria) debiacutean comenzar a implantar el curriacuteculo en la segunda etapa a partir del comienzo del siguiente antildeo acadeacutemico 2019-2020 en agosto de 2019



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de estudios en sus aulas (Farias 2018)82 y casi el mismo nuacutemero de profesores participaron

en muchas otras actividades acadeacutemicas a lo largo de 2017-2018 Estas actividades fueron

planificadas conjuntamente por las autoridades federales y locales quienes se reunieron

en numerosas ocasiones en sesiones nacionales y regionales organizadas por el Consejo

Directivo Nacional de La Escuela al Centro83 Este consejo fue creado en enero de 2016 para

articular en una relacioacuten horizontal a las autoridades estatales y federales encargadas de

tomar decisiones en un oacutergano colegiado cuyo cometido era disentildear y supervisar la implan-

tacioacuten de las poliacuteticas de reforma en las escuelas

56 La poliacutetica de la reforma

Uno de los factores maacutes importantes para la aplicacioacuten de esta reforma fue la participacioacuten

y el compromiso con el cambio de varias autoridades educativas y diferentes actores poliacute-

ticos Sin embargo la aplicacioacuten siguioacute un enfoque vertical desde arriba lo que a la larga

tambieacuten resultoacute ser su principal obstaacuteculo Parece que hay consenso en el sentido de que la

falta de un enfoque maacutes horizontal dio lugar a que diversos grupos de docentes y comunida-

des escolares se sintieran excluidos del proceso de toma de decisiones de la reforma y por

lo tanto no se identificaron lo suficiente con sus objetivos porque no se veiacutean plenamente

representados en ellos Por consiguiente algunos se opusieron a ciertos aspectos de la re-

forma otros la rechazaron y algunos maacutes sostuvieron que les fue impuesta

82 En agosto de 2018 al comienzo de la primera etapa de implementacioacuten 26547 profesores participaron en una encuesta de satisfaccioacuten realizada por la SEP con el propoacutesito de a) evaluar si los cursos en liacutenea habiacutean cumplido con las expectativas de los docentes b) tener una indicacioacuten clara de coacutemo mejorar dichos cursos y c) orientar el disentildeo de nuevas estrategias de formacioacuten continua A maacutes del 85 de los profesores las activi-dades del curso les parecieron pertinentes les gustaron los recursos educativos (lecturas viacutedeos etc) pensa-ron que el curso era uacutetil para prepararse para implementar el nuevo plan de estudios y les ayudoacute a identificar sus propias deficiencias Enlace a los cursos en liacutenea httpsfcregistrotelevisioneducativagobmxdescargasAC_Repositoriohtml 83 Para maacutes informacioacuten httpswwwgobmxsepprensamensaje-del-secretario-de-educacion-publi-ca-aurelio-nuno-mayer-durante-la-reunion-de-instalacion-e-inicio-de-los-trabajosidiom=es



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561 Pacto poliacutetico y reformas legales

Para sentar las bases del NME el 2 de diciembre de 2012 un diacutea despueacutes del inicio del

mandato del Gobierno federal los liacutederes de los entonces tres partidos poliacuteticos maacutes im-

portantes firmaron un acuerdo conocido como el Pacto por Meacutexico84 Los 31 gobernado-

res estatales el jefe del Gobierno de Ciudad de Meacutexico y los presidentes del Senado y la

Caacutemara de Diputados tambieacuten lo respaldaron convirtieacutendolo en el acuerdo poliacutetico maacutes

importante en deacutecadas El objetivo del pacto era promover el crecimiento crear empleo y

reducir la pobreza y la desigualdad social Para ello propuso 11 reformas estructurales85

que habiacutean sido frenadas por el estancamiento poliacutetico desde la administracioacuten federal de

1994-2000 El programa del pacto incluiacutea 95 poliacuteticas siendo la reforma educativa una de

las maacutes sustanciales Este acuerdo poliacutetico dio lugar a una gran actividad legislativa sobre

todo en los dos antildeos siguientes86

Los cambios legales necesarios para la reforma educativa comenzaron en 2013 con la en-

mienda al Artiacuteculo 3ordm de la Constitucioacuten Mexicana que incluyoacute el derecho a una educacioacuten de

calidad para todo Luego en septiembre de 2013 se promulgaron tres normas educativas una

enmienda a la Ley General de Educacioacuten de 1993 y dos nuevas normas la Ley del Instituto Na-

cional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten y la Ley General del Servicio Profesional Docente87

Estas normas teniacutean como objetivo profesionalizar a los docentes a traveacutes de la supervisioacuten de

su rendimiento poniendo fin asiacute a la herencia la venta y el arrendamiento de por vida de las

plazas de docentes Estos cambios normativos dieron lugar a la actualizacioacuten del INEE (Apar-

tado 522) daacutendole entre otras cosas autonomiacutea de la SEP y se creoacute el muy controvertido

Servicio Profesional Docente o SPD (Apartado 534)

84 Esos partidos eran el PRI el PAN y el PRD Para maacutes informacioacuten sobre el Pacto Ver httpswwwas-coaorgarticlesexplainer-what-pacto-por-mC3A9xico85 Estas reformas fueron educacioacuten seguridad social energiacutea telecomunicaciones poliacutetica electoral normativas laborales competitividad econoacutemica poliacuteticas financieras impuestos leyes penales y leyes de transparencia (httpswwweconomistcomnews21566314-enrique-pentildea-nieto-mexicos-newly-elected-president-sets-out-his-priorities-mexicos-moment httpswwwdineroenimagencomeconomiaestas-fue-ron-las-11-reformas-que-marcaron-el-gobierno-de-pena-nieto104937) 86 Ver Sada (2013)87 Para maacutes referencias ver INEE (2015) Reforma Educativa Marco Normativo Meacutexico httpwwwsenadogobmxcomisioneseducaciondocsdocs_INEEReforma_Educativa_Marco_normativopdf



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562 Consultas puacuteblicas

Los principios maacutes importantes de la reforma educativa se basan en deacutecadas de investiga-

cioacuten nacional e internacional dos grandes consultas puacuteblicas y las recomendaciones de un

anaacutelisis del sistema educativo realizado antes de 2013 que identificoacute los desafiacuteos a los que

se enfrentaba el sistema educativo mexicano para satisfacer las demandas de la sociedad del

conocimiento 88 Las consultas puacuteblicas tuvieron una participacioacuten considerable tanto en el

nuacutemero de personas que ofrecieron su punto de vista como en la importancia de los actores

involucrados como la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO) el INEE las auto-

ridades educativas locales los profesores los legisladores los expertos en educacioacuten los

investigadores los padres y las ONG La primera consulta puacuteblica se celebroacute en 2014 con

la organizacioacuten de 18 foros regionales Las conclusiones de este proceso se presentaron en

tres reuniones nacionales Maacutes de 28000 personas aportaron informacioacuten de las que maacutes

de 15000 lo hicieron por escrito Teniendo en cuenta estas contribuciones en julio de 2016

la SEP publicoacute los primeros borradores de los documentos de reforma que se presentaron

en una segunda consulta puacuteblica Esta se celebroacute durante el segundo semestre de 2016 y

permitioacute una participacioacuten social amplia y comprometida En total se registraron maacutes de

81800 entradas y 298200 comentarios89

Ademaacutes maacutes de 100 especialistas de renombre reconocidos a escala nacional e internacio-

nal participaron en el disentildeo del plan de estudios Entre ellos se encontraban expertos en

las diversas disciplinas incluidas en el curriacuteculo en desarrollo curricular y en didaacutectica con

experiencia docente en uno o maacutes de los niveles educativos baacutesicos Una vez elaborado el

88 Ver por ejemplo Uribe et al (2012) INEE (2012) y Santiago (2012) 89 Esta consulta incluyoacute 15 foros nacionales organizados por la SEP con la participacioacuten de maacutes de 1000 personas de diferentes sectores maacutes de 200 foros con casi 50000 asistentes organizados por las autoridades locales en los 32 estados 28 documentos ampliados preparados por diferentes instituciones con opiniones y propuestas 18 millones de visitas a la paacutegina web general las opiniones de maacutes de 30200 comunidades esco-lares incluidas en una paacutegina web en particular disentildeada para este fin Toda esta informacioacuten fue sistematizada por un reputado equipo de investigadores del PIPE-CIDE Para consultar el informe completo de la investiga-cioacuten Ver Heredia et al (2016)



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documento curricular se sometioacute a un proceso de validacioacuten teacutecnica por parte de organis-

mos acadeacutemicos como la Academia Mexicana de Historia la Academia Mexicana de la Len-

gua y la Academia Mexicana de Ciencias Para garantizar que el plan de estudios se implan-

tase con eacutexito en el aula cientos de miles de docentes participaron en muacuteltiples actividades

celebradas durante el antildeo acadeacutemico 2017-2018 para aprender los principios baacutesicos y las

innovaciones principales del plan de estudios (Apartado 55)

563 Apoyo a la reforma y resistencia al cambio

Dado que la reforma se basaba en la premisa de que la competencia de los docentes esta-

blece el liacutemite de lo que los alumnos pueden aprender en la escuela la reforma se centroacute

en gran medida en la profesionalizacioacuten de los profesores y la nueva legislacioacuten sentoacute sus

bases como se ha sentildealado anteriormente (Apartado 52 y Apartado 53) Uno de sus obje-

tivos principales era que el Estado recuperase la rectoriacutea de la educacioacuten puacuteblica del paiacutes

Por lo tanto habiacutea que establecer una relacioacuten distinta con el SNTE lo que fue aplaudido

por muchos y no tan caacutelidamente recibido por otros Lo maacutes destacado es que la CNTE no

apoyaba los nuevos teacuterminos legales y promovioacute una campantildea de desprestigio contra la

reforma educativa que captoacute la atencioacuten de los medios de comunicacioacuten Estos medios a su

vez transmitieron la idea muy sesgada de que todo el profesorado -como si fuera un bloque

monoliacutetico- estaba en contra de la reforma Como se indicoacute anteriormente (Apartado 522 y

Apartado 534) las escuelas y los alumnos de los estados donde la CNTE tuvo maacutes influen-

cia durante deacutecadas se vieron especialmente afectados 90 Como se mencionoacute en el Aparta-

do 52 de este capiacutetulo la CNTE se opuso vehementemente a la reorganizacioacuten de la carrera

90 Hay muchas pruebas de personas en particular de zonas del paiacutes directamente angustiadas por los piquetes y las huelgas de la CNTE que duraron meses Al igual que este testimonio de Carlos Tello (2108) un conocido novelista e historiador ldquoViviacute en Oaxaca la violencia de los maestros que durante meses tomaron el centro de la ciudad bloquearon caminos hicieron que los nintildeos perdieran clases rompieron y llenaron todo de pintadas y llevaron a cientos de negocios a la quiebrardquo



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profesional de los docentes principalmente porque amenazaba los ingresos y el poder poliacute-

tico derivados del control de las plazas de docentes Sin embargo en lugar de reconocer sus

propias praacutecticas deshonestas la CNTE mantuvo su relato para desacreditar la evaluacioacuten

de los docentes calificaacutendola de ejercicio punitivo Los cientos de miles de profesores que

presentaron voluntariamente las nuevas evaluaciones -decenas de miles maacutes que los profe-

sores de la CNTE que se oponiacutean a ellas - deberiacutean haber sido suficientes para contrarrestar

el discurso de la CNTE ante la opinioacuten puacuteblica Sin embargo a uno de los partidos de la opo-

sicioacuten le resultoacute poliacuteticamente rentable incluir la causa de la CNTE en su programa poliacutetico

Y este partido ganoacute las elecciones presidenciales de julio de 2018 e inicioacute su mandato el 1 de

diciembre de 2018 lo que dejoacute en el limbo muchas de las poliacuteticas reformistas

57 Evaluacioacuten de la ejecucioacuten de las poliacuteticas reformistas

Es demasiado temprano para evaluar adecuadamente los cambios sisteacutemicos que buscaba

esta reforma Sin embargo hay algunos logros interesantes ndashrespaldados por estudios y

encuestas realizadas por organismos y personas independientesndash que se presentan aquiacute 1

Una visioacuten general de la reforma basada en un estudio de la OCDE (Apartado 571) 2 Los

resultados del programa piloto para implementar la autonomiacutea curricular en las escuelas

(Apartado 572) 3 Un anaacutelisis de la importancia del compromiso de las autoridades esta-

tales en la aplicacioacuten de poliacuteticas en particular para mejorar los resultados del aprendizaje

de los estudiantes y para fines de rendicioacuten de cuentas (Apartado 573) y 4 La importancia

de la continuidad de las poliacuteticas que estaacuten tengan eacutexito en este caso mediante el ejemplo

de la expansioacuten del programa de escuelas de tiempo completo y su eficacia en la mejora de

los resultados de aprendizaje de los alumnos (Apartado 574)



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571 Valoracioacuten general de la reforma educativa mexicana de la OCDE

Un equipo de investigadores liderado por Beatriz Pont91 realizoacute recientemente un estudio

exhaustivo (OCDE 2018) sobre los diferentes aspectos estructurales de la reforma mexica-

na en el que se subrayoacute que muchos de los cambios que Meacutexico comenzoacute a implementar en

2013 estaacuten avanzando en la direccioacuten correcta

ldquoMeacutexico ha tomado medidas importantes para mejorar la cobertura y la calidad de su

sistema educativo y estaacute pasando de ser un sistema impulsado por las aportaciones

y los nuacutemeros a ser uno basado en la calidad de la educacioacuten y maacutes enfocado en el

aprendizaje del alumnado [Para seguir avanzando en este camino] el sistema edu-

cativo mexicano debe continuar sus esfuerzos para consolidar la participacioacuten de la

educacioacuten obligatoria en sus escuelas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes

[Pero tambieacuten advirtioacute que] todos los meacuteritos del reciente paquete de reforma edu-

cativa requieren un apoyo cuidadoso con un proceso de implementacioacuten inclusivo e

ingenioso [necesitan] tiempo para madurar y flexibilidad para ajustarse seguacuten sea

necesario para garantizar que las escuelas ofrezcan una educacioacuten de calidad para

todos los alumnosrdquo

El equipo de Pont ofrecioacute varias recomendaciones para el nuevo Gobierno a) reforzar la

visioacuten y los objetivos de la reforma b) seguir centraacutendose en el aprendizaje de los alumnos

c) promover la participacioacuten de las partes interesadas d) tener en cuenta el contexto e)

garantizar que haya suficientes recursos f) y revisar la estrategia

Estos investigadores tambieacuten identificaron cuatro prioridades para el futuro desarrollo de

las poliacuteticas 1 Proporcionar equidad con calidad 2 Proporcionar aprendizajes uacutetiles para

91 Analista senior de poliacutetica educativa de la OCDE



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el siglo XXI a todos los estudiantes 3 Apoyar a los docentes y a las escuelas y 4 Enfocar la

evaluacioacuten y el anaacutelisis en las escuelas y el aprendizaje del alumnado El estudio pone de re-

lieve la necesidad de reforzar la inclusioacuten la horizontalidad y la colaboracioacuten en los futuros

procesos de implementacioacuten porque aunque reconoce la gran capacidad de Meacutexico ldquopara

implementar poliacuteticas y programas nacionales a una escala muy granderdquo tambieacuten enfatiza

que Meacutexico ha seguido un enfoque de implementacioacuten vertical y destaca que ese enfoque

tiene limitaciones y por lo tanto debe combinarse con estrategias maacutes horizontales

572 Prueba piloto de la autonomiacutea curricular

Durante el curso acadeacutemico 2017-2018 la Autonomiacutea Curricular el maacutes novedoso de los

tres elementos del nuevo curriacuteculo nacional se puso en marcha en 1027 colegios como una

prueba piloto conocida como Fase 0 FLACSO-Meacutexico realizoacute un estudio (Goacutemez Moriacuten et

al 2018) para evaluar los problemas a los que se enfrentaron las comunidades escolares al

implementar este elemento de la reforma Los hallazgos mostraron que la Fase 0 permitioacute

que los colegios se implicaran en un proceso de reflexioacuten muy interesante y productivo

que al analizar el contexto de su centro y al identificar los intereses y las necesidades indi-

viduales de sus alumnos les permitioacute tomar decisiones curriculares La encuesta reveloacute la

diversidad de obstaacuteculos con los que las comunidades escolares se encontraron durante la

implementacioacuten de los clubes Sin embargo tambieacuten demostroacute que en general las escuelas

desarrollaron estrategias innovadoras y flexibles para superar esos obstaacuteculos revelando el

potencial de este elemento para transformar la organizacioacuten de las actividades de aprendi-

zaje dentro de un centro educativo Este es un buen ejemplo de coacutemo al confiar en el ingenio

de los ejecutores ndashen lugar del conocimiento de los teoacutericosndash se llevoacute a cabo un cambio que

mejora la eficiencia Reimers (2017) Seguacuten el estudio de FLACSO los colegios que participa-

ron en la Fase 0 comunicaron mejoras en los siguientes aacutembitos



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Se impulsoacute el intereacutes de los alumnos por el aprendizaje especialmente en relacioacuten

con los clubes en los que estaban inscritos

Tanto los alumnos como los docentes informaron de que tuvieron diversas oportunidades

de realizar un aprendizaje significativo y describieron el trabajo que hicieron como una

experiencia enriquecedora

Mejor interaccioacuten entre los alumnos con una disminucioacuten notable del acoso escolar

Esto podriacutea deberse a que los alumnos de diferentes grados y clases se les permite inscribir-

se en un club de acuerdo con sus intereses individuales en lugar de tomar en cuenta solo su

edad o su grupo escolar Esta reorganizacioacuten de la escuela permitioacute a los nintildeos conocer a los

alumnos de otros grados experimentar nuevas interacciones y construir nuevas relaciones

Reforzar el sentido de pertenencia de los alumnos a la comunidad escolar

El hecho de que se consulte a los alumnos sobre sus intereses y luego se les permita elegir

en queacute clubes se inscriben ha mejorado la confianza el orgullo y el sentido de pertenencia

de los alumnos a su escuela

Mejora de las actitudes y desarrollo de valores positivos en los estudiantes

Una vez maacutes el hecho de haber tenido en cuenta a los estudiantes al disentildear el curriacuteculo

autoacutenomo de su escuela parece que ha sido positivo para el fortalecimiento de sus actitudes

y valores Muestran maacutes respeto y son maacutes propensos a colaborar que antes

Consolidacioacuten de equipos docentes interdisciplinarios

Los profesores han colaborado maacutes y se han abierto a la organizacioacuten de equipos de ense-

ntildeanza y cada profesor ha aportado conocimientos de contenido y capacidades especiacuteficos

Mayor trabajo colaborativo entre los alumnos entre los profesores y entre los alum-

nos y los profesores



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La participacioacuten activa de todas las partes interesadas en el desarrollo del curriacuteculo autoacuteno-

mo ha mejorado la interaccioacuten entre todos los miembros de la comunidad escolar incluidos

los padres Y su participacioacuten ha tenido un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado

Sin embargo dado que esta evidencia es parte de un proceso de implementacioacuten en curso y

que solo ha transcurrido un antildeo escolar todaviacutea no es factible determinar el nivel de impac-

to que esta evolucioacuten podriacutea tener en lo que se refiere a mejoras a largo plazo en la calidad

del aprendizaje y la organizacioacuten general de la escuela Un tema urgente que surgioacute del estu-

dio es la necesidad de una mayor formacioacuten continua para los docentes los directores y los

supervisores El componente de Autonomiacutea Curricular exige mucho a estos profesionales

como protagonistas activos en el disentildeo del curriacuteculo autoacutenomo de sus centros Los partici-

pantes en la Fase 0 expresaron continuamente la necesidad de un mayor apoyo y asesora-

miento durante el proceso de implementacioacuten no solo a traveacutes de la formacioacuten sino tam-

bieacuten con un seguimiento oportuno por parte de los supervisores y otras partes interesadas

responsables Ademaacutes estas escuelas identificaron la necesidad de una mejor formacioacuten

especiacuteficamente para la preparacioacuten del diagnoacutestico escolar las etapas de planificacioacuten y el

disentildeo del curriacuteculo autoacutenomo para su centro educativo

La normativa para la implementacioacuten de la Autonomiacutea Curricular exige que los centros dise-

ntildeen clubes o los elijan de un menuacute autorizado por la SEP92 bien adaptado a sus condiciones

particulares incluyendo las infraestructuras y los recursos del centro Sin embargo el estudio

sentildealoacute que las escuelas necesitan maacutes apoyo para garantizar que el curriacuteculo autoacutenomo que

desarrollan sea realmente apropiado para su contexto En este sentido el estudio reveloacute la

necesidad de seguir mejorando las infraestructuras y el disentildeo arquitectoacutenico de las escue-

las para estar mejor equipados a la hora de responder a las exigencias de los objetivos para

el siglo XXI Las aulas tradicionales resultaron no ser adecuadas para muchos de los clubes

92 Para acceder al menuacute ir a httpsmodulossigedsepgobmxpropuestas_curriculares_cicloescolar_18-19



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disentildeados en el componente de Autonomiacutea Curricular Es deseable el desarrollo de espacios

de aprendizaje que permitan a cada nintildeo dar rienda suelta a todo su potencial promover el

trabajo colaborativo y fomentar la concentracioacuten individual cuando sea necesario93

El estudio ha dejado claro que se han dado pasos graduales pero concretos hacia la imple-

mentacioacuten de la autonomiacutea curricular en las escuelas sin embargo todaviacutea queda un largo

camino por recorrer para lograr plenamente todos los supuestos y principios baacutesicos que el

nuevo plan de estudios ha propuesto para este componente curricular Los futuros esfuer-

zos deben canalizarse hacia una mayor consolidacioacuten de los elementos de la autonomiacutea cu-

rricular que han tenido repercusiones positivas en los alumnos y en la comunidad educativa

en general asiacute como reforzar las estrategias para el disentildeo curricular y el desarrollo peda-

goacutegico en las escuelas Esto favoreceraacute una importante transformacioacuten de las escuelas no

solo al sentar las bases conceptuales y organizativas para otorgar a las escuelas un margen

sin precedentes para el desarrollo curricular sino tambieacuten en la mejora de las condiciones

y la capacidad institucionales que provocaraacuten la transformacioacuten de las praacutecticas educativas

que a su vez garantizaraacuten la calidad educativa

573 Las estrategias de las autoridades locales para mejorar los resultados del apren-

dizaje y frenar la desigualdad

Como se mencionoacute anteriormente se requiere una mayor rendicioacuten de cuentas de todas las

partes interesadas en la educacioacuten particularmente en el plano estatal y con respecto a los

resultados del aprendizaje de los estudiantes La Conferencia del Sistema Nacional de Eva-

luacioacuten Educativa es un oacutergano colegiado creado a raiacutez de las reformas legales de 2013 en el

que estaacuten presentes altos funcionarios de la SEP y el INEE asiacute como los secretarios de edu-

cacioacuten de los 32 estados Uno de sus principales propoacutesitos era hacer un seguimiento y veri-

93 Varios arquitectos ya han tenido mucho eacutexito disentildeando dichos espacios en Estados Unidos Europa China y otras partes del mundo Ver por ejemplo Prakash Nair (2014) httpswwwfieldingnaircomteamprakash-nair y Rosan Bosch (2018) httpwwwrosanboschcomen



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ficar el cumplimiento de las poliacuteticas de evaluacioacuten como los resultados de los alumnos en

las pruebas PLANEA Si este oacutergano continuara su labor como estaba previsto inicialmente

esa rendicioacuten de cuentas podriacutea entrar en vigor maacutes pronto que tarde El anaacutelisis de datos de

PLANEA 2017 a escala estatal proporciona pruebas muy convincentes sobre la importancia

de la participacioacuten de las autoridades educativas estatales cuando colocan los resultados

de aprendizaje de los estudiantes al centro de sus poliacuteticas Entre 2015 y 2017 11 estados

mejoraron significativamente sus resultados en Espantildeol y 18 lo hicieron en Matemaacuteticas

Algunos estados como Sonora (INEE 2018) Puebla (OCDE 2016) y Ciudad de Meacutexico (AE-

FCM 2018) hicieron esfuerzos concertados para mejorar los resultados de aprendizaje de

los alumnos A pesar de estos esfuerzos el rendimiento acadeacutemico de los alumnos a escala

nacional se mantuvo en 2017 en un nivel muy parecido al de 2015 Las mejoras de algu-

nos estados se vieron ensombrecidas por el empeoramiento de las puntuaciones medias

de otros estados como Tamaulipas (que descendioacute 28 puntos en Espantildeol y Matemaacuteticas) y

Zacatecas (que descendioacute 23 puntos en Espantildeol quedando en el puesto 27 de los 28 estados

que realizaron la prueba94) Por lo tanto sin una rendicioacuten de cuentas clara por parte de las

autoridades locales el rendimiento de Meacutexico a nivel nacional seguiraacute estancado

La estrategia de Sonora se analiza a continuacioacuten ya que este estado destaca entre los 29

que participaron en PLANEA en 2017 con un aumento cercano a los 30 puntos 29 puntos

en Espantildeol y 27 puntos en Matemaacuteticas Ninguacuten otro estado registroacute incrementos de tal

magnitud y Sonora lo logroacute en ambas asignaturas Esta transicioacuten es especialmente desta-

cable porque en menos de dos antildeos Sonora mejoroacute y pasoacute de ser uno de los estados con

peores resultados en 2015 (27ordm lugar de los 28 que realizaron la prueba) a estar por encima

de la puntuacioacuten media nacional en 2017 Estas puntuaciones no fueron fruto de la casua-

lidad Son el resultado de un plan muy bien elaborado desarrollado por las autoridades

94 Los cuatro estados controlados por la CNTE no realizaron el examen (INEE 2018)



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locales y llevado a cabo por las zonas escolares y las escuelas a lo largo del antildeo acadeacutemico

2016-2017 Este plan contaba con todo el apoyo poliacutetico de la gobernadoar de Sonora quien

lideroacute una amplia campantildea de comunicacioacuten para involucrar a la sociedad de su estado

Todos los alumnos de 3ordm de secundaria (equivalente a 9ordm grado) asiacute como sus profesores y

directores recibieron una carta del secretario de Educacioacuten del estado invitaacutendoles a reali-

zar el maacuteximo esfuerzo en la prueba y explicaacutendoles los beneficios personales y sociales si lo

haciacutean Tambieacuten se puso en marcha un programa de refuerzo para las 122 escuelas secunda-

rias que registraron los peores resultados en PLANEA 2015 Para identificar los puntos deacute-

biles del alumnado todos los alumnos de 3ordm de secundaria se sometieron a una evaluacioacuten

diagnoacutestica y para evaluar los progresos de la estrategia se realizoacute otra prueba a mitad del

antildeo acadeacutemico Ademaacutes la muestra de PLANEA se amplioacute para incluir a todos los alumnos

de 3ordm de secundaria Tambieacuten hubo tres tipos de formacioacuten continua 1 Talleres innovado-

res de ensentildeanza y aprendizaje para profesores de escuelas especiacuteficas 2 Talleres de ges-

tioacuten escolar para directores de escuelas especiacuteficas y 3 Un taller general sobre la estrategia

PLANEA para el personal de todas las escuelas secundarias Se elaboraron materiales edu-

cativos especiacuteficos para alumnos y profesores manuales para estudiantes (392 ejercicios)

guiacuteas de profesores (con pedagogiacutea y 900 ejercicios) 100 viacutedeos95 y 64 presentaciones de

contenido para facilitar las sesiones presenciales Un aspecto importante del plan fueron las

visitas de seguimiento a los centros educativos por parte de las autoridades locales Nueve

equipos de seguimiento visitaron los centros ubicados en las siete regiones del estado (el

segundo maacutes extenso de Meacutexico con una superficie de unos 112000 km2) ofreciendo su

apoyo a docentes y directores y tambieacuten reunieacutendose con los padres Cada equipo teniacutea un

lider y dos miembros de apoyo Los liacutederes eran funcionarios locales de alto nivel responsa-

bles del funcionamiento de las escuelas secundarias

Otra cuestioacuten que merece un anaacutelisis maacutes detenido con respecto a las poliacuteticas de las autorida-

des locales es la relacioacuten entre la desigualdad y los resultados de aprendizaje Con demasiada

95 Los videos pueden verse en httpsyoutubewJn36dh7S1U



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frecuencia los malos resultados de aprendizaje se explican exclusivamente como un efecto

causal de la desigualdad social Pero como han demostrado los estudios de De Hoyos (2018)

y otros los ingresos no son el uacutenico factor ni necesariamente el maacutes decisivo para explicar

los malos resultados de aprendizaje Por ejemplo en 2015 Nuevo Leoacuten -el estado con mayor

PIB de Meacutexico96 estuvo justo por encima del puntaje promedio nacional con 502 puntos en

Espantildeol y 501 en Matemaacuteticas Por el contrario ese mismo antildeo Puebla -un estado con una

tasa de pobreza del 595 y casi un tercio de la renta per caacutepita de Nuevo Leoacuten- estuvo en lo

maacutes alto de la clasificacioacuten con puntaje en Matemaacuteticas de 527 puntos Dos antildeos maacutes tarde

Puebla subioacute seis puntos a 533 y logroacute el primer lugar mientras que Nuevo Leoacuten bajoacute siete

puntos en Matemaacuteticas y cuatro puntos en Espantildeol empeorando su ya mediocre resultado

El impulso por inercia de un estado como el de Nuevo Leoacuten cuya educacioacuten destacoacute en el pa-

sado no es suficiente para mantenerse en los primeros lugares de la tabla Y su PIB por alto

que sea tampoco es suficiente para garantizar un resultado extraordinario Por el contrario la

aplicacioacuten de poliacuteticas y estrategias especiacuteficas es maacutes importante La diferencia significativa

entre los niveles de aprendizaje de Puebla los de Nuevo Leoacuten se explica principalmente por

[] la poliacutetica educativa llevada a cabo en Puebla durante los uacuteltimos seis antildeos donde el

aprendizaje de los alumnos se colocoacute en el centro del sistema educativo [] Las escuelas

que registraron los niveles maacutes bajos de desempentildeo recibieron asistencia teacutecnica y orienta-

cioacuten por parte de los supervisores y de las autoridades educativas locales Las escuelas rea-

lizaron un plan cuyo objetivo principal era mejorar los resultados de aprendizaje Todo esto

tuvo un impacto significativo en el aprendizaje de los nintildeos de Puebla independientemente

de su nivel de ingresos (De Hoyos 2018)

Estos datos por lo tanto corroboran el hecho de que si maacutes autoridades educativas lo-

cales reconocen su papel en la implementacioacuten de estrategias pedagoacutegicas consistentes y

96 Nuevo Leoacuten es el estado mexicano con el PIB maacutes elevado sin tener en cuenta la extraccioacuten de petroacuteleo (INEGI 2017)



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continuas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes el panorama edu-

cativo de Meacutexico en su conjunto se transformariacutea maacutes raacutepido como ha ocurrido en otros

paiacuteses97

574 El impacto de jornadas escolares maacutes largas sobre el aprendizaje

Las enmiendas de 2013 a la Constitucioacuten no pusieron fin a poliacuteticas impulsadas con anterio-

ridad y siendo exitosas Por el contrario a menudo se reforzaron Un buen ejemplo de ello

es el programa federal destinado a ampliar la jornada escolar llamado Escuelas de Tiempo

Completo Fue creado en 2007 cinco antildeos antes de que comenzara la reforma porque la ma-

yoriacutea de los nintildeos en Meacutexico tienen una jornada escolar muy corta de solo tres horas en pre-

escolar y cuatro horas y media o cinco horas en primaria En cambio las escuelas de tiempo

completo ofrecen jornadas escolares de seis a ocho horas Como parte de las poliacuteticas de

reforma la SEP amplioacute fortalecioacute y consolidoacute este programa aumentando el nuacutemero de es-

cuelas (de 6700 en 2012-2013 a 25132 en 2017-2018) introduciendo buenas praacutecticas

para hacer un uso de calidad de las horas lectivas adicionales y reorientando el programa

hacia las zonas donde maacutes se necesitaba y focalizando las escuelas indiacutegenas rurales y mul-

tigrado para frenar la desigualdad (Trevintildeo y Velasco 2018) Ademaacutes de ampliar la jornada

escolar estas escuelas recibieron fondos federales para a) proporcionar asistencia teacutecnica

para reforzar las habilidades de gestioacuten escolar b) adquirir materiales educativos pertinen-

tes c) organizar actividades deportivas y culturales escolares para impulsar la interaccioacuten

social d) pagar horas extras al personal e) mejorar las infraestructuras de las escuelas y

f) el suministro de servicios alimentarios especialmente en escuelas ubicadas en contextos

de pobreza extrema98

97 Polonia es un buen ejemplo de coacutemo la inversioacuten en el desarrollo regional tiene un impacto a nivel nacional Y en particular el papel que desempentildea la educacioacuten en ese desarrollo Banco Mundial (2017) Ver el capiacutetulo 7 98 En maacutes de 13000 escuelas de tiempo completo maacutes de 15 millones de estudiantes comen una comida completa todos los diacuteas Ademaacutes 20000 estudiantes tienen acceso a un desayuno completo proporcionado por el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) Por lo tanto los servicios de alimentos se han convertido en un activo importante para la salud la asistencia y la permanencia de los estudiantes en el colegio Tambieacuten han ayudado a crear viacutenculos maacutes fuertes entre las familias ya que las madres participan a menudo en la preparacioacuten de las comidas escolares utilizando los recursos federales que reciben las escuelas de tiempo completo para alimentar a los estudiantes Ver Trevintildeo y Velasco (2018)



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Desde la deacutecada de 1980 la ampliacioacuten de la jornada escolar es una poliacutetica recurrente en

todo el mundo99 especialmente para atender a los nintildeos de los sectores vulnerables Esta

poliacutetica se basa en la idea de que unos mejores recursos escolares como maacutes tiempo de do-

cencia y acceso para los alumnos y los profesores a maacutes materiales educativos aumentaraacuten

el nuacutemero de horas de ensentildeanza efectiva y por lo tanto el rendimiento acadeacutemico de los

alumnos mejoraraacute Existen evidencias de una serie de estudios nacionales e internacionales

sobre coacutemo la ampliacioacuten de las horas de aprendizaje de la jornada escolar puede tener un

impacto muy positivo en la calidad del aprendizaje particularmente entre los alumnos de

contextos menos proacutesperos100 Una jornada escolar maacutes larga tambieacuten se ha relacionado con

otros indicadores positivos como unas tasas de embarazo adolescente y de delincuencia

juvenil101 maacutes bajas

Uno de los resultados maacutes importantes de este programa es que los alumnos que asistieron

a escuelas de tiempo completo tuvieron un mejor rendimiento acadeacutemico que sus compa-

ntildeeros en escuelas similares utilizando diversas pruebas e indicadores estandarizados Re-

sultados de una evaluacioacuten del Banco Mundial muestran

[] Soacutelidas evidencias sobre los efectos positivos del programa en los resultados de aprendi-

zaje de los alumnos de primaria y [] que dichos efectos se mantienen a lo largo del tiempo

y tienen un mayor efecto diferencial para los alumnos en escuelas vulnerables y muy margi-

nales (Silveyra et al 2018)

Los resultados tambieacuten revelaron que el aumento de la jornada escolar y otros recursos

recibidos por las escuelas de tiempo completo tienen efectos dinaacutemicos y duraderos Las

escuelas de las zonas maacutes pobres mostraron una mayor reduccioacuten en el nuacutemero de estu-

99 Para Latinoameacuterica Ver los estudios sobre Chile (Arzola 2010) Colombia (Hincapieacute 2016) y Uruguay (Llambi 2013) 100 Ver por ejemplo Cabrera (2015) Padilla (2016) y Cabrera (2018)

101 Ver Berthelon y Kruger (2011)



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diantes en los niveles maacutes bajos de desempentildeo en Matemaacuteticas y en Espantildeol asiacute como en

otros indicadores como las tasas de asistencia fracaso escolar y abandono escolar Se han

realizado inversiones cuantiosas para mantener en funcionamiento a estas escuelas Por lo

tanto uno de los mayores desafiacuteos a los que se enfrenta Meacutexico es encontrar recursos para

ampliar la jornada escolar y convertir cada escuela en una escuela de tiempo completo

58 Los desafiacuteos del futuro

La reforma educativa presentada en este capiacutetulo se enmarca en un conjunto de 11 reformas

estructurales que fueron introducidas por el Gobierno federal con la intencioacuten de moderni-

zar Meacutexico El principal motor de la reforma fue la notoria desigualdad y los bajos niveles

de desempentildeo educativo documentados por evaluaciones nacionales e internacionales Las

poliacuteticas propuestas por la reforma se basaban en dos consultas puacuteblicas (2014 y 2016)

Incluiacutean una reforma curricular amplia y soacutelida desde la educacioacuten inicial (0 a 3 antildeos) hasta

el fin de la educacioacuten media superior con un enfoque fundamentado en el desarrollo de

competencias para el siglo XXI El objetivo de hacer que la educacioacuten sea realmente perti-

nente para hacer frente a las necesidades de la sociedad del conocimiento es fundamental

en todos los documentos clave de la reforma El nuevo plan de estudios ofreciacutea maacutes autono-

miacutea a las escuelas y teniacutea un claro eacutenfasis en los resultados de aprendizaje y las habilidades

de ensentildeanza

Es cierto que la versioacuten final de los Fines de la educacioacuten del siglo XXI el NME y el nuevo

curriacuteculo no se publicaron hasta 2017 maacutes de tres antildeos despueacutes de la aprobacioacuten de la re-

forma constitucional y cuando al Gobierno federal solo le quedaban 14 meses de mandato

Ademaacutes la implementacioacuten universal del curriacuteculo en los centros educativos no comenzoacute

hasta agosto de 2018 cuando solo le quedaban 15 semanas Pero como han explicado los

ex secretarios de educacioacuten (Nuntildeo 2018 y Granados 2018a) en el caso de esta reforma sus

condiciones iniciales influyeron claramente en la estrategia adoptada por el Gobierno fue

necesario abordar primero las relaciones poliacuteticas con el sindicato y recuperar plenamente



Elisa Bonilla-Rius


la rectoriacutea del sistema educativo antes de esbozar el NME y de definir los fines educativos

del siglo XXI y el nuevo curriacuteculo Esta operacioacuten poliacutetica duroacute maacutes tiempo del que hubiera

sido deseable pero en el primer trimestre de 2017 la mayoriacutea de las poliacuteticas de esta ambi-

ciosa reforma ya estaban en marcha aunque con poco tiempo para que una sola administra-

cioacuten federal (con seis antildeos de mandato) las ejecutase

Tambieacuten es cierto que algunas de estas poliacuteticas se han desarrollado e implantado mejor

que otras A pesar de la formacioacuten de maacutes de un milloacuten de profesores durante el curso 2017-

2018 el mayor desafiacuteo sigue siendo la transformacioacuten de las praacutecticas docentes para cum-

plir los fines del siglo XXI y los estaacutendares curriculares especialmente en las zonas eco-

noacutemicamente maacutes desfavorecidas Es necesario dar prioridad a mucho maacutes la formacioacuten

inicial y la formacioacuten continua de los docentes Ademaacutes el servicio de asistencia teacutecnica a las

escuelas ha progresado maacutes a nivel normativo que a nivel praacutectico de ahiacute que sea necesario

implementarlo plenamente a pesar de haber formado al 100 de los supervisores Dicha

formacioacuten es una condicioacuten necesaria pero insuficiente para garantizar la evolucioacuten de los

centros educativos para convertirse en organizaciones de aprendizaje

Ademaacutes la construccioacuten de una nueva gobernanza para el sistema educativo aunque fuera

uno de los principales objetivos de la reforma no se logroacute desarrollar plenamente y sigue

siendo una de las grandes cuestiones pendientes de la reforma Por un lado para que la re-

forma tuviera eacutexito el Estado debiacutea recuperar la rectoriacutea de la educacioacuten y ello por razones

poliacuteticas y estrateacutegicas debiacutea hacerse al inicio del gobierno (Nuntildeo 2018) Por consiguiente

el meacutetodo elegido para romper la inercia burocraacutetica-institucional fue el de modificar signi-

ficativamente el marco juriacutedico del paiacutes para cambiar los procesos poliacuteticos administrativos

y financieros del aparato educativo Por otra parte este enfoque vertical -por necesario que

fuera- tuvo un resultado negativo porque no hubo una aceptacioacuten general de la reforma

educativa en particular hubo un rechazo de quienes vieron sus intereses particulares gra-

vemente afectados Asiacute pues la oposicioacuten poliacutetica se aprovechoacute del descontento entre los

grupos de docentes disidentes y la cancelacioacuten de la reforma educativa se convirtioacute en una



Elisa Bonilla-Rius


de las principales promesas de campantildea realizadas por el candidato que ganoacute las elecciones

presidenciales de 2018102

Por lo tanto el mayor desafiacuteo en el futuro para el eacutexito y la sostenibilidad de los principios

de la reforma ndashes decir garantizar una educacioacuten de calidad con igualdad para todos los

mexicanosndash es construir un modelo de gobernanza educativa a traveacutes de una estrategia maacutes

horizontal en el que

La flexibilidad la interaccioacuten horizontal entre diversos actores la transparencia y la corres-

ponsabilidad sean las caracteriacutesticas maacutes destacadas [] pero dicha gobernanza -a la que

aspiramos- debe constituirse desde la base del propio sistema educativo (Granados 2018a)

A pesar de dos consultas puacuteblicas muy importantes muchos consideraron que el disentildeo y la

aplicacioacuten de la reforma eran un proceso vertical Y de hecho algunos docentes queriacutean te-

ner maacutes posibilidades de participar en la construccioacuten de la reforma Sin embargo dado que

gran parte de los esfuerzos del Gobierno se centraron en la concertacioacuten poliacutetica no quedoacute

suficiente tiempo para promover un planteamiento horizontal que podriacutea haber sido maacutes

adecuado para lograr una aceptacioacuten generalizada de las poliacuteticas pero que tambieacuten habriacutea

requerido de mucho maacutes tiempo Y el tiempo era por desgracia un bien escaso

El momento poliacutetico choca a menudo con la eficacia teacutecnica Cuanto menos politizada esteacute

una reforma maacutes posibilidades tiene de consolidar sus objetivos con rigor teacutecnico Por lo

tanto es un hecho bien conocido que los ciclos poliacuteticos largos son necesarios porque las

transformaciones reales no se producen de la noche a la mantildeana Y tambieacuten porque dichas

transformaciones necesitan tiempo para implantarse bien en el sistema y para ser amplia-

mente aceptadas comprendidas y aceptadas por todas sus partes interesadas Sin embargo

en el caso de Meacutexico la continuidad podriacutea ser el mayor problema de esta reforma

102 httpswwweluniversalcommxelecciones-2018lopez-obrador-promete-cancelar-reforma-educativa



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La educacioacuten en Meacutexico no es tanto una poliacutetica de Estado como una poliacutetica gubernamen-

tal Por lo tanto sus objetivos tienden a cambiar con cada mandato presidencial En este

caso el partido gobernante (PRI) perdioacute las elecciones de 2018 frente a un partido de re-

ciente creacioacuten (MORENA) El discurso de MORENA sobre la educacioacuten no incluyoacute el anaacute-

lisis objetivo de los hechos relacionados con la reforma los progresos concretos que habiacutea

logrado los datos contrastables en los que se basan dichos progresos asiacute como el alto iacutendice

de aprobacioacuten en los sondeos de opinioacuten que la reforma obtuvo sistemaacuteticamente de 2012

a 2018 (Granados 2018) Se tratoacute de un relato construido principalmente para complacer a

sus aliados poliacuteticos como la CNTE Un relato mucho maacutes poliacutetico que objetivo

Asiacute pues como parte de su campantildea presidencial el actual presidente prometioacute revertir la

reforma educativa y en mayo de 2019 se introdujo una nueva reforma constitucional con el

objetivo de cambiar las poliacuteticas educativas del Gobierno anterior Las tres leyes educativas

que se promulgaron en 2013 se debaten actualmente en el Congreso y por lo tanto todaviacutea

se desconoce queacute sucederaacute con las poliacuteticas individuales Las evaluaciones fueron eliminadas

del texto constitucional y han sido sustituidas por la formacioacuten inicial y la formacioacuten continua

del profesorado Esta reforma constitucional desmanteloacute el INEE que ha sido sustituido por

un nuevo organismo ndashque promoveraacute la formacioacuten del profesoradondash manteniendo parte del

personal original del INEE y parte de su presupuesto Consta de un oacutergano de gobierno recieacuten

nombrado por el Senado Y hasta que finalice el proceso legislativo para promulgar las nuevas

leyes educativas no se sabraacute de cuaacutento margen de accioacuten se daraacute al sindicato de docentes y

queacute poliacuteticas de reforma se mantendraacuten Es complicado hacer predicciones precisas porque

en los uacuteltimos meses ha habido mucho oportunismo y mucha demagogia

Esperemos que los investigadores educativos las facultades de Educacioacuten la sociedad civil

y las autoridades locales que han trabajado arduamente en la aplicacioacuten de las principales

poliacuteticas de la reforma y que tambieacuten podriacutean rendir cuentas por el rendimiento acadeacutemico

de los alumnos cuestionen la reversioacuten de muchas poliacuteticas de reforma La opinioacuten puacuteblica



Elisa Bonilla-Rius


que se mostraba tan favorable a la reforma de 2012 y a reducir el poder del sindicato tam-

bieacuten podriacutea oponerse al restablecimiento de los acuerdos derivados de la corrupcioacuten que es-

taban en vigor antes de 2012 Como sentildealoacute un exministro de Educacioacuten (Granados 2018a)

en el pasado las poliacuteticas educativas eran el resultado de hacer lo posible pero la reforma

de 2012 se propuso hacer posible lo que era necesario Y antildeadiriacutea que una gran parte de

lo que era necesario era transformar el sistema educativo mexicano en un sistema de alto

rendimiento que es sin duda lo que esta reforma se proponiacutea hacer aunque hay que decir

que todaviacutea esteacute lejos de ser realidad Al menos esta reforma sentoacute unas bases muy soacutelidas

sobre las que seguir construyendo dicho sistema Esperemos que el actual Gobierno federal

no destruya dichas bases y en cambio encuentre una manera de construir sobre ellas del

mismo modo que la reforma de 2012 se apoyoacute en las poliacuteticas del pasado que estaban dando

buenos resultados

Mi visioacuten optimista es que los nuevos funcionarios de educacioacuten valoren que la educacioacuten

debe dotar a todos los alumnos de las competencias para el siglo XXI para con ello garantizar

equidad y den asiacute oportunidad a las poliacuteticas descritas en este capiacutetulo las cuales requie-

ren tiempo para consolidarse Tambieacuten podriacutean reconocer que esas poliacuteticas deben estar

respaldadas por un amplio consenso social un acuerdo basado en que todos los ciudadanos

entienden y apoyan la premisa de Lomnitz que introduje al comienzo de este capiacutetulo de que

la educacioacuten importa de verdad



Elisa Bonilla-Rius


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cumentspr7pdf [Fecha de uacuteltimo acceso 25 de enero de 2019]

World Bank 2017 Poland Catching-Up Regions Overview Report Washington DCThe

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viembre de 2018]



Elisa Bonilla-Rius

CAPIacuteTULO 6

Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten con el aprendizaje y la igualdad




Capiacutetulo 6

Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten

con el aprendizaje y la igualdad

Jaime Saavedra103 y Marcela Gutieacuterrez104

Resumen

Tras deacutecadas de expansioacuten el sistema educativo peruano habiacutea logrado altos niveles

de acceso pero una calidad baja y heterogeacutenea La profundidad de la crisis educativa

se hizo evidente en 2013 cuando Peruacute quedoacute en uacuteltimo puesto en las pruebas PISA (si-

glas en ingleacutes de Programa Para la Evaluacioacuten Internacional del Alumnado) El paiacutes res-

pondioacute poniendo en marcha una reforma ambiciosa que construiacutea sobre esfuerzos an-

teriores que se describe en detalle en este capiacutetulo La reforma constoacute de cuatro pilares

I) revalorizar la carrera doncente seleccionando y promocionando meritocraacuteticamente a

los maestros atrayendo a los mejores a la profesioacuten y apoyando el desarrollo profesional

de los maestros mediante praacutecticas guiadas en centros escolares II) mejorar la calidad de

la ensentildeanza para todos mediante una revisioacuten de los planes de estudios ampliando la en-

sentildeanza en la primera infancia e implantando la jornada lectiva completa la proporcioacuten de

apoyo directo a los escuelas (mediante unidades didaacutecticas y becas escolares) y la puesta

en marcha de reformas institucionales profundas en el sistema universitario III) gestionar

las escuelas y el sistema educativo eficazmente incluido el uso de datos de evaluacioacuten del

aprendizaje para efectuar la planificacioacuten escolar Esto supuso aumentar la autonomiacutea de

los centros escolares introducir la meritocracia en la seleccioacuten de directores de centros y

crear una cultura de toma de decisiones basada en los datos y IV) cerrar la brecha en in-

fraestructuras El proceso de reformas exigioacute un fuerte compromiso poliacutetico y econoacutemico

y dio lugar a mejoras impresionantes en el aprendizaje Y lo maacutes importante provocoacute un

cambio de mentalidad poniendo el foco en el aprendizaje


Jaime Saavedra y Marcela Gutieacuterrez

103 Banco Mundial Direccioacuten electroacutenica jsaavedraworldbankorg104 Banco Mundial Direccioacuten electroacutenica mgutierrezbworldbankorg



Peruacute lleva 20 antildeos creciendo de manera constante pero el crecimiento econoacutemico no ha ido

acompantildeado de una inversioacuten fuerte en capital humano Durante este tiempo se produjo

una gran expansioacuten del sistema educativo y las tasas de matriculacioacuten aumentaron de ma-

nera constante Sin embargo las inversiones educativas no avanzaron al mismo ritmo y los

gastos por alumno fueron cayendo gradualmente Se trataba de un caso claro de apuesta por

la cantidad en detrimento de la calidad Ahora hay maacutes nintildeos en los colegios con tasas de

matriculacioacuten neta cercanas al 100 en la ensentildeanza primaria y al 80 en la secundaria

Peruacute es un paiacutes de renta media que ya en la deacutecada de 1990 aplicoacute la primera generacioacuten

de reformas que fomentaron el crecimiento econoacutemico pero no incluyoacute otras reformas es-

tructurales para promover la igualdad de oportunidades Las oportunidades educativas se

habiacutean ampliado pero la calidad era baja y heterogeacutenea Habiacutea maacutes escolarizacioacuten pero no

suficiente aprendizaje Habiacutea maacutes plazas pero ni los centros ni el personal docente estaban

equipados para ayudar al alumnado a desarrollar las competencias las capacidades y los

conocimientos requeridos para alcanzar todo su potencial

Desde 2003 Peruacute aplica un sistema nacional para medir rigurosamente el aprendizaje me-

diante un examen nacional homologado que deben realizar todos los alumnos de segundo

curso Los resultados mostraban de manera constante que las tasas de aprendizaje eran

bajas y se manteniacutean relativamente planas Pero en noviembre de 2013 Peruacute sufrioacute su es-

caacutendalo PISA cuando tras un cambio ministerial se publicaron los resultados de las pruebas

PISA de 2012 Peruacute ocupaba el uacuteltimo puesto de los 65 paiacuteses participantes no estaba en el

10 inferior sino en el uacuteltimo puesto Fue una conmocioacuten para el paiacutes El Gobierno podriacutea

haber decidido restar importancia a los resultados alegando que ldquoPeruacute ha mejorado maacutes

que cualquier otro paiacutes desde 2009rdquo ndashlo cual era ciertondash o que ldquoestamos mejor que muchos

paiacuteses que ni siquiera realizan las pruebas PISArdquo o ldquoes un examen de la OCDE ajeno a la cul-

tura y los intereses peruanosrdquo Pero esa no fue la ruta elegida Por el contrario el Gobierno

decidioacute asumir la situacioacuten y usar estos resultados para decir ldquono tenemos un problema




tenemos un grandisimo problemardquo La educacioacuten estaba en las primeras paacuteginas de los prin-

cipales perioacutedicos del paiacutes Y la educacioacuten nunca estaacute en la portada de un perioacutedico

En consecuencia Peruacute inicioacute un proceso de reforma educativa que sigue en fase de aplica-

cioacuten guiado por la obsesioacuten de mejorar el aprendizaje La reforma planteada constaba de

cuatro liacuteneas de accioacuten que debiacutean seguirse de manera simultaacutenea e integral i) revalorizar

la carrera docente ii) mejorar la calidad de la ensentildeanza para todos iii) gestionar eficaz-

mente el sistema escolar y iv) cerrar la brecha en infraestructuras

Cuadro 61 Pilares de la reforma educativa de Peruacute

Valor social de la carrera de profesor

Gestion eficaz del sistema educativo

Aprendizaje de calidad para todos

Cerrar la brecha de infraestructuras




Los elementos de la reforma eran congruentes con la continuacioacuten de los Planes Nacionales

desarrollados en antildeos anteriores en consulta con muchos actores del paiacutes (incluido el Plan

Nacional de Educacioacuten para Todos 2005-2015) Sin embargo la reforma auacuten no habiacutea sido

bien comprendida por la ciudadaniacutea en general el personal docente el empresariado los

periodistas y el propio Gobierno Existiacutea la percepcioacuten de que la calidad de la ensentildeanza

puacuteblica era baja que este era un destino inevitable y que el sector estaba condenado a la

mediocridad De hecho en la Conferencia Anual de Empresarios (CADE) de 2012 uno de

los temas de debate fue de queacute manera podriacutea usarse el sector privado como proveedor de

educacioacuten dado que se sobrentendiacutea que las reformas necesarias en el sector puacuteblico eran

praacutecticamente imposibles De modo que no solo haciacutea falta una reforma sino que esta debiacutea

comunicarse bien y tener resultados raacutepidos para demostrarle claramente a la ciudadaniacutea

que el cambio ndashy la mejorandash en el sector puacuteblico era posible Teniacutea que haber un plan pero

tan importante como eso teniacutea que existir ademaacutes una percepcioacuten ciudadana de que habiacutea

un plan claro y aplicable

Los bajos niveles de aprendizaje iban unidos a una gran heterogeneidad en la calidad Peruacute

un paiacutes fuertemente desigual podiacutea atribuir una gran parte de esa desigualdad en los resul-

tados a la profunda desigualdad de oportunidades La procedencia socioeconoacutemica de los

padres la ubicacioacuten y la etnia determinaban la calidad de la educacioacuten para nintildeos y nintildeas

asiacute como su acceso a la educacioacuten preescolar y a la educacioacuten superior Por ejemplo las dife-

rencias de calidad entre instituciones puacuteblicas y privadas eran grandes e incluso dentro de

esas categoriacuteas habiacutea mucha desigualdad Las diferencias de calidad entre centros escolares

urbanos y rurales eran tambieacuten inmensas Dadas estas desigualdades la reforma de 2013-

2016 aquiacute descrita se centroacute en mejorar el sistema puacuteblico y en proporcionar a los pobres

maacutes oportunidades para acceder a una educacioacuten de calidad

Al comienzo de la reforma habiacutea muchas carencias en la educacioacuten puacuteblica En primer lugar

la infraestructura escolar estaban en muy malas condiciones en parte porque a pesar de

haber efectuado algunas inversiones a lo largo de los antildeos los gastos corrientes para mante-




ner los edificios no estaban incluidos en los presupuestos puacuteblicos Los libros de texto eran

insuficientes y no llegaban a tiempo a todos los centros y en muchos casos habiacutea escasez

de materiales escolares Casi todos los gastos corrientes se dedicaban a los salarios de los

maestros

Desde la perspectiva ciudadana la mayoriacutea de los problemas de la educacioacuten puacuteblica podiacutean

atribuirse a la falta de preparacioacuten y compromiso de los docentes puacuteblicos a quienes veiacutean

como un grupo de funcionarios tradicionales y sindicalizados a quienes solo les interesaban

sus derechos laborales y la estabilidad en el empleo no el aprendizaje de los nintildeos De he-

cho habiacutea un grupo de docentes que encajaba en esta percepcioacuten pero no muchos Habiacutea

un problema de motivacioacuten y salarios bajos pero tambieacuten muchos docentes que ejerciacutean su

profesioacuten por una motivacioacuten interna Y la magia del aprendizaje deriva de la interaccioacuten

entre docentes y alumnos En consecuencia reformar la carrera docente atraer a personas

brillantes a la profesioacuten y obtener el mejor rendimiento posible de los docentes en ejercicio

eran los elementos clave de la reforma

62 Aumentar el valor social de la carrera docente

Una escuela es tan bueno como los docentes que trabajan en eacutel En Estados Unidos se obser-

voacute que los estudiantes con docentes eficaces avanzaban 15 cursos o maacutes en un solo antildeo es-

colar frente a solo 05 cursos en el caso de estudiantes con docentes ineficaces (Informe so-

bre Desarrollo Mundial 2018) Efectos similares de los maestros sobre el aprendizaje se han

hallado tambieacuten en Ecuador Uganda Pakistaacuten e India (Blau y Das 2018) Beteille y Evans

(2019) consideran que algunas de las intervenciones maacutes eficaces para mejorar el aprendi-

zaje de los estudiantes recaen sobre los docentes Comparan el efecto de tres tipos de pro-

gramas en el aprendizaje de los estudiantes de paiacuteses con rentas bajas y medias interven-

ciones centradas en el profesorado (por ejemplo la pedagogiacutea estructurada) supervisioacuten

comunitaria y programas de aprendizaje usando computadoras Concluyen que mientras

que las intervenciones guiadas por docentes aumentaron las puntuaciones obtenidas por




los alumnos en lengua aproximadamente en nueve meses la supervisioacuten comunitaria surtiacutea

la mitad del efecto y los programas de aprendizaje usando computadoras alcanzaban menos

de una vigeacutesima parte Esta conclusioacuten estaacute respaldada por otras pruebas como un anaacutelisis

de los sistemas educativos con mejor rendimiento mundial que concluyen a que los niveles

de aprendizaje de un paiacutes dependen de la calidad de los docentes y que las mejores inter-

venciones para mejorar el aprendizaje deben incluir la formacioacuten de los maestros (Barber

y Mourshed 2008)

A pesar de esta evidencia la profesioacuten docente en Peruacute estaacute mal remunerada Profesionales

con caracteriacutesticas similares a las de los docentes peruanos perciben un salario medio un

42 superior al de estos De hecho Peruacute es el segundo paiacutes latinoamericano con mayor

brecha salarial entre los docentes y otros profesionales (Mizala y Ntildeopo 2016)

Cuadro 62 Salario anual de los docentes peruanos (en precios constantes de 2011

doacutelares) (Reproducido de Ntildeopo 2017 adaptado y actualizado de GRADE [2004])

Hasta la deacutecada de 1970 la docencia era una profesioacuten tiacutepica de la clase media emergente

Sin embargo con la masificacioacuten de la educacioacuten que comenzoacute en esa deacutecada los salarios

de los maestros empezaron a caer lentamente en teacuterminos reales En 2010 representaban




aproximadamente un tercio de lo que eran a finales de la deacutecada de 1960 (en teacuterminos

reales) La profesioacuten perdioacute el reconocimiento social de manera lenta pero constante Los

criterios para contratar docentes en el sistema puacuteblico se rebajaron y la calidad de las es-

cuelas de entrenamiento docente (escuelas de magisterio) cayoacute a pesar de que el nuacutemero de

instituciones educativas (incluidas universidades) iba en aumento Los incentivos ofrecidos

a los docentes no estaban relacionados con el rendimiento ni la profesionalidad y ndashlo maacutes

importantendash no estaban relacionados de ninguacuten modo con el aprendizaje del alumnado

Una encuesta efectuada por la empresa de anaacutelisis de datos IPSOS en 2015105 mostraba que

la mayor parte de los peruanos no teniacutean una percepcioacuten positiva de los profesores el 30

creiacutea que los docentes de las escuelas puacuteblicas haciacutean un trabajo de baja o muy baja calidad

el 55 creiacutea que la ensentildeanza era un trabajo sencillo y el 64 no querriacutea que sus hijos

ejercieran una carrera docente en especial entre los entrevistados de nivel socioeconoacutemico

maacutes elevado Adicionalmente los propios docentes teniacutean mala percepcioacuten de su trabajo el

63 pensaba que la sociedad minimiza el valor de su profesioacuten y el 53 no querriacutea que sus

hijos o hijas ejercieran de docentes106 En conjunto la sociedad peruana menospreciaba la

ensentildeanza consideraacutendola una mala eleccioacuten profesional

La mala remuneracioacuten y la baja consideracioacuten social entre otros factores disminuyeron el

intereacutes de la juventud por ejercer la ensentildeanza Entre 1999 y 2012 el porcentaje de docentes

menores de 35 antildeos cayoacute del 51 al 21 En el mismo periodo el porcentaje de docentes

mayores de 44 antildeos aumentoacute del 15 al 47107 Lo preocupante era que los mejores estu-

diantes de secundaria no describiacutean la ensentildeanza como su trayectoria profesional preferida

No se trata de una situacioacuten exclusiva de Peruacute Elacqua et al (2018) documentan este fe-

noacutemeno generalizado en Latinoameacuterica Observan que la raacutepida expansioacuten de la cobertura

105 IPSOS 2015 Esta encuesta fue solicitada por el Ministerio de Educacioacuten en 2015 y abarcaba 15 ciudades 106 Encuesta Nacional a Docentes de Instituciones Educativas Puacuteblicas y Privadas (ENDO) 2014107 Caacutelculos efectuados por el Ministerio de Educacioacuten usando la ENAHO 1997-1999 y 2010-2012




entre 1960 y 1980 exigioacute contratar gran nuacutemero de docentes Esto solo pudo alcanzarse

disminuyendo los requisitos para convertirse en docente y aumentando el nuacutemero de ins-

tituciones de formacioacuten de los maestros a menudo sin mucha regulacioacuten A medida que

disminuiacutean los gastos por alumno tambieacuten empeoraban las condiciones de trabajo de los

maestros Ambos factores contribuyeron a la peacuterdida de prestigio de la docencia

Elementos para aumentar el valor social de la carrera docentebull Ley de Reforma Magisterialbull Beca Vocacioacuten de Maestrobull Evaluacioacuten para acceder a la carrera docentebull Evaluaciones para la promocioacuten de docentesbull Bono escuelabull Desarrollo profesional del personal docente

En 2012 se aproboacute la Ley de Reforma Magisterial El objetivo era atraer a la docencia a

los mejores candidatos y conservarlos aplicando una nueva trayectoria de carrera docente

basada en la meritocracia En esta nueva trayectoria el acceso a la profesioacuten se basa en el

esfuerzo y el rendimiento de los docentes y la permanencia y la promocioacuten se relacionan

con el rendimiento no solo con la antiguumledad y la edad Incluiacutea tambieacuten un nuevo esquema

de desarrollo profesional

621 Atraer y seleccionar a los mejores candidatos para la profesioacuten docente

Para animar a los graduados en secundaria a hacerse docentes el Ministerio lanzoacute la Beca

Vocacioacuten de Maestro en 2014 Esta beca ofreciacutea financiacioacuten completa basada en meacuteritos

para estudiar el grado de pedagogiacutea en las mejores universidades del paiacutes Se concedieron

unas 500 becas anuales Aun trataacutendose de una cifra pequentildea era sentildeal de que el sector

puacuteblico empezaba a atraer buenos estudiantes a la docencia

Un reto enorme fue la aplicacioacuten de las disposiciones establecidas en la ley como ejecutar un

proceso justo y transparente de contratacioacuten y permanencia intensificar la formacioacuten conti-

nuada y mejorar el valor social de la docencia (Vargas y Cuenca 2018) Las primeras pruebas




para acceder a la profesioacuten docente se realizaron en 2015 Se presentaron 202000 candidatos

para 19632 puestos de ensentildeanza puacuteblica Los docentes eran evaluados mediante una prueba

escrita que mediacutea las competencias baacutesicas (comprensioacuten lectora y loacutegica) los conocimientos

curriculares la pedagogiacutea y la especialidad Quienes obteniacutean una puntuacioacuten miacutenima pasaban

a la segunda fase de la evaluacioacuten que suponiacutea dar una clase y ser evaluado directamente por

pares Para garantizar que a la carrera docente accediacutean los mejores candidatos el Ministerio

concedioacute un incentivo econoacutemico de 6000 doacutelares estadounidenses al tercio superior de

docentes que hubieran obtenido mejores puntuaciones en el proceso de examen108 Todo esto

era congruente con una estrategia puacuteblica maacutes amplia de dar maacutes incentivos a los mejores

candidatos a acceder a la carrera docente

Se ofertaron 20000 puestos de trabajo pero solo fueron seleccionados 8137 docentes (de

los 202000 candidatos) Esto supuso una tasa de aprobados del 4 maacutes exigente que la de

la mayoriacutea de las universidades de prestigio El 54 empezoacute a trabajar en escuelas rurales

Fue un proceso complejo tanto desde el punto de vista pedagoacutegico como desde la perspec-

tiva logiacutestica Con un examen escrito que fue lo que se utilizoacute en la primera fase no es faacutecil

discernir correctamente cuaacuteles son los mejores profesionales Sin embargo dada la cifra de

aspirantes era demasiado complejo aplicar otros meacutetodos Para que se aceptara la reforma

era fundamental que el proceso se percibiera como justo transparente y sin indicio alguno

de la corrupcioacuten y el clientelismo que habiacutean sido praacutectica comuacuten en el pasado Parte del

eacutexito se debioacute a que la ciudadaniacutea y sobre todo los docentes lo vieron como un proceso

meritocraacutetico y libre de injerencias poliacuteticas

622 Compensar el rendimiento y el esfuerzo de los docentes

En 2014 se convocaron los primeros concursos de promocioacuten de docentes en maacutes de 30

antildeos Por primera vez la promocioacuten no estaba definida por la antiguumledad Participaron maacutes

de 180000 docentes que se sometieron a un examen escrito simultaacuteneamente en maacutes de

108 Esto se efectuoacute mediante el Bono de Atraccioacuten a la Carrera Magisterial




60 ciudades Aproximadamente un tercio consiguioacute la promocioacuten avanzando en la escala

de la carrera docente y logrando un aumento salarial medio del 32 (las subidas reales va-

riaron del 70 a cero) En los cinco antildeos anteriores el aumento salarial habiacutea sido solo del

8 y se habiacutea mantenido baacutesicamente plano Los exaacutemenes fueron transparentes objetivos

y justos y no hubo indicios de corrupcioacuten ni de clientelismo En los tres antildeos siguientes se

organizaron 11 procesos de evaluacioacuten con varias oportunidades para que los docentes pu-

dieran mejorar sus salarios

Para incentivar el esfuerzo de los docentes y su foco en el aprendizaje se establecioacute un

ldquobono escuelardquo una prima a todos los maestros y directores que ejercieran en los centros

educativos en los que el alumnado experimentara mayor mejoriacutea109 La prima le fue concedi-

da al tercio superior de centros clasificados entre colegios de las mismas regiones y depen-

diacutea de las tasas de matriculacioacuten y permanencia de los alumnos y la mejoriacutea en puntuacioacuten

de aprendizaje obtenidas por la escuela Una rigurosa evaluacioacuten de impacto efectuada por

Leoacuten (2016) determinoacute que este incentivo tuvo un impacto positivo estadiacutesticamente signi-

ficativo en el aprendizaje del alumnado asiacute como en la asistencia de docentes y directores

Pero los incentivos no fueron solo monetarios La relacioacuten con el sindicato fue compleja

pero en general positiva Para empezar el sindicato podriacutea haber boicoteado todos los exaacute-

menes y procesos de evaluacioacuten y no lo hizo Los docentes incluidos los liacutederes sindicales

participaron de forma masiva La posicioacuten del Ministerio era que los docentes formaban

parte de la solucioacuten Cualquier mejora en la calidad de la educacioacuten dependiacutea necesaria-

mente del aumento en la participacioacuten y el rendimiento de los maestros todas las aporta-

ciones de material necesario eran importantes pero el factor humano era el fundamental

Los docentes formaban parte de la reforma Ese fue el mensaje constante A los docentes se

les remunerariacutea mejor pero esto se basariacutea en el rendimiento y en el aprendizaje del alum-

109 El Bono Escuela aplicado entre 2014 y 2015 fue recibido por 30000 docentes y directores de maacutes de 8000 colegios de educacioacuten primaria Variacutea por tipo de institucioacuten educativa y docente (posicioacuten y curso) y oscila entre el salario de uno y dos meses




nado Algunos siacutembolos eran importantes Por ejemplo se establecioacute una poliacutetica dirigida a

comunicar directamente con los docentes Al comienzo del curso escolar se envioacute a 180000

docentes de todo Peruacute un mensaje de texto diciendo ldquoMariacutea eres fundamental para la edu-

cacioacuten de Peruacute Contamos contigo para asegurarnos de que nuestros alumnos sean los me-

jores Firmado Jaimerdquo Antes los docentes nunca habiacutean recibido un mensaje personalizado

del ministro Se crearon tambieacuten maacutes oportunidades para que los docentes mostraran y

compartieran innovaciones buenas praacutecticas y nuevas ideas en reuniones nacionales Adi-

cionalmente se hizo mayor hincapieacute en las cuestiones de salud y bienestar de los docentes

623 Desarrollo profesional de los maestros

El Ministerio de Educacioacuten aproboacute nuevas directrices poliacuteticas de formacioacuten continuada de

los maestros que presentan un plan articulado de formacioacuten sisteacutemica y diversificada que

aborda las necesidades de los nuevos docentes y acompantildea a quienes ya estaacuten en las aulas

promoviendo y profundizando sus conocimientos y competencias

El Ministerio aplicoacute en 2016 por primera vez un Programa de Induccioacuten Docente dirigido

a quienes teniacutean menos de dos antildeos de experiencia en la ensentildeanza en centros puacuteblicos El

objetivo de este programa es el de fortalecer las competencias profesionales y personales

facilitar la insercioacuten laboral y promover el compromiso y la responsabilidad institucional

de los ensentildeantes Durante seis meses docentes experimentados actuacutean de tutores de los

nuevos profesores Ademaacutes los nuevos docentes tienen acceso a materiales digitales y ase-

soramiento remoto En 2018 el programa atendioacute a 1694 profesores recientemente contra-

tados que ensentildeaban en 1559 centros educativos de 26 regiones110

Ademaacutes en 2014 el Ministerio empezoacute tambieacuten a aplicar un programa continuo de desa-

rrollo profesional para docentes en centros de educacioacuten preescolar comunitarios y en es-

110 httpwwwminedugobpennoticiaphpid=47032




cuelas de primaria unitarias en las que un solo docente atiende a nintildeos de distintos cursos

Este es un programa de asesoramiento a docentes centrado en colegios Su objetivo es pro-

porcionar asesoramiento planeado continuo pertinente y contextualizado a docentes que

trabajan en aacutembitos complejos La intervencioacuten incluye visitas a centros educativos en los

que se proporciona respuesta inmediata a los profesores tras la observacioacuten en la clase

microtalleres y cursos y programas de actualizacioacuten Majerowicz (2018) evaluoacute esta inter-

vencioacuten y concluyoacute que habiacutea mejorado los resultados de aprendizaje del alumnado entre

025 y 038 desviaciones estaacutendar medidas a partir de exaacutemenes homologados Digno de

mencioacuten es el hecho de que las mejoras no se centran en los alumnos de alto rendimiento y

benefician por igual a los estudiantes con bajo rendimiento La autora calcula que el impacto

persiste al menos un antildeo despueacutes de finalizada la formacioacuten El programa es relativamente

econoacutemico con beneficios que variacutean entre 072 y 112 desviaciones estaacutendar por cada 100

doacutelares invertidos incluso teniendo en cuenta los docentes que abandonan el sistema esco-

lar y el hecho de que la formacioacuten se diluiraacute o se volveraacute obsoleta

63 Mejorar la calidad de la ensentildeanza para todos

Las escuelas peruanas aspiran a formar estudiantes capaces de innovar de ser creativos

de hacer preguntas y de formar sus propias opiniones que posean las herramientas para

hacer el mejor uso de su potencial cuando empiecen a formar parte de un mundo cada vez

maacutes complejo que maacutes tarde se conviertan en ciudadanos comprometidos y empaacuteticos in-

teresados por el desarrollo del paiacutes Para alcanzarlo hace falta un sistema de calidad guiado

por planes de estudios modernos Un sistema que da a cada nintildeo o nintildea la educacioacuten que

necesita que podriacutea no ser la misma que necesitan los demaacutes

Elementos de la reforma para aumentar el valor social de la carrera docentebull Actualizacioacuten de los planes de estudiosbull Apoyo pedagoacutegico a los centros de educacioacuten primariabull Centros de educacioacuten secundaria con jornada lectiva completabull Igualdad educacioacuten intercultural bilinguumle educacioacuten baacutesica especial centros edu-

cativos de alto rendimiento y educacioacuten baacutesica alternativabull Expansioacuten de la educacioacuten en la primera infanciabull Disposiciones institucionales para la calidad en la educacioacuten superiorbull Programa nacional de becas y creacutedito educativo




631 Actualizacioacuten de los planes de estudios

El proceso de reforma del Curriacuteculo Nacional (CN) comienza en 2010 con el desarrollo de

los estaacutendares de aprendizaje (Tapia y Cueto 2017) Basaacutendose en estos avances para ela-

borar el nuevo CN el Ministerio de Educacioacuten llevoacute a cabo entre 2012 y 2016 un proceso

de consulta con instituciones nacionales y regionales del sector puacuteblico (como el Consejo

Nacional de Educacioacuten) la sociedad civil el profesorado asiacute como expertos nacionales e

internacionales en la estructura y el contenido de los planes de estudios (MINEDU 2017)

Asimismo el nuevo CN tuvo en cuenta los resultados de las revisiones de planes de estudios

llevadas a cabo en diversos paiacuteses y regiones Fue aprobado en junio de 2016 y establece

los resultados de aprendizaje que se espera que el alumnado alcance en la educacioacuten inicial

primaria y secundaria El CN comprende el ldquoPerfil de Salidardquo del alumnado de educacioacuten

baacutesica los enfoques transversales y los programas de planes de estudios ndashpor ciclo educati-

vondash para desarrollar las competencias exigidas entre otros componentes

Los ldquoPerfiles de Salidardquo definen los 11 resultados de aprendizaje que alumnos y alumnas

deberaacuten haber adquirido al teacutermino de su educacioacuten baacutesica

bull Reconocerse como persona valiosa e identificarse con su cultura en diferentes contextos

bull Reconocer sus deberes y derechos y comprender los procesos histoacutericos y sociales de

Peruacute y del mundo

bull Practicar un estilo de vida activo y saludable cuidar su salud fiacutesica mediante activida-

des o deportes cotidianos

bull Valorar los trabajos artiacutesticos y entender la aportacioacuten de estos a la cultura y a la vida

en sociedad Ser capaz de usar el arte para comunicar sus ideas

bull Comunicarse en su lengua materna en espantildeol como segunda lengua (cuando su len-

gua materna sea diferente) y en ingleacutes como lengua extranjera




bull Investigar y comprender el mundo natural y artificial usando los conocimientos cientiacute-

ficos en diaacutelogo con los conocimientos locales para mejorar los medios de vida y con-

servar la naturaleza

bull Interpretar la realidad y tomar decisiones basaacutendose en conocimientos matemaacuteticos

adaptados a su contexto

bull Coordinar proyectos de emprendimiento econoacutemico o social de una manera eacutetica Es-

tos le permitiraacuten conectar con el mercado de trabajo y el desarrollo medioambiental

social y econoacutemico de su medio de vida

bull Utilizar con responsabilidad las tecnologiacuteas de la comunicacioacuten y de la informacioacuten

para aprender y comunicarse

bull Desarrollar procesos de aprendizaje autoacutenomos para mejorar continuamente sus re-

sultados de aprendizaje

bull Entender y apreciar la dimensioacuten espiritual y religiosa de la vida y la sociedad de las

personas

El CN incluye siete enfoques transversales que debiacutean fundamentar el trabajo pedagoacutegico de

los docentes en el aula e identificarse con las competencias que los alumnos debiacutean desarro-

llar para alcanzar el perfil de salida (MINEDU 2016)

bull Enfoque basado en los derechos promueve el reconocimiento de los derechos y los

deberes del alumnado y promueve otros valores democraacuteticos como la libertad la res-

ponsabilidad y la colaboracioacuten

bull Enfoque inclusivo y consciente de la diversidad ensentildea al alumnado a valorar la igual-

dad de todas las personas y evitar la discriminacioacuten la exclusioacuten y la desigualdad de

oportunidades




bull Enfoque intercultural promueve el intercambio de ideas y experiencias derivadas de

las diversas perspectivas culturales

bull Enfoque de igualdad de geacutenero reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres

bull Enfoque medioambiental intenta educar a los estudiantes en el cuidado del medio

ambiente

bull Enfoque del bien comuacuten promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales

como la empatiacutea la solidaridad la justicia y la equidad

bull Buacutesqueda de un enfoque de excelencia incentiva al alumnado a esforzarse todo lo po-

sible por alcanzar sus objetivos y contribuir a la mejora de su comunidad

Entre el nuevo CN y las versiones anteriores hay varios cambios estructurales (Tapia y Cueto

2017) En primer lugar aumenta la atencioacuten al aprendizaje con una clara definicioacuten de los

mapas y estaacutendares del proceso de aprendizaje que guiacutean los niveles de logro esperados

para cada ciclo educativo El CN se centra en las competencias y es de caraacutecter praacutectico

Una competencia se domina mediante recursos de aprendizaje integrados y no mediante

la ensentildeanza fragmentada o inconexa Pone el foco en la progresioacuten y la continuidad del

proceso de aprendizaje del alumnado y hace un fuerte hincapieacute en la evaluacioacuten continua

como parte de la planificacioacuten general y como fuente de informacioacuten para guiar las praacutecti-

cas pedagoacutegicas diarias y no solo al final de cada ciclo Por uacuteltimo incluye la igualdad de

geacutenero como enfoque transversal El objetivo es resaltar la existencia de derechos deberes

y oportunidades similares para nintildeos y nintildeas hombres y mujeres El Ministerio de Educa-

cioacuten sufrioacute la oposicioacuten de grupos sociales conservadores que lo acusaron de promover

una ldquoideologiacutea de geacutenerordquo para destruir los principios de familia (The Economist 2017) en

parte por la inclusioacuten en los planes de estudios de la tolerancia y el respeto a la orientacioacuten

sexual y la educacioacuten sexual una tarea fundamental en un paiacutes con niveles muy elevados de




embarazo adolescente y de violencia de geacutenero La presioacuten poliacutetica obligoacute en marzo de 2017

a efectuar en el CN algunas modificaciones linguumliacutesticas menores en torno a conceptos tales

como el geacutenero el sexo y la sexualidad

El Ministerio de Educacioacuten planeoacute una aplicacioacuten progresiva y gradual del CN ya que exigiacutea

un cambio en las praacutecticas de ensentildeanza El CN empezoacute a aplicarse en 2017 en centros de

educacioacuten primaria puacuteblicos y privados de aacutereas urbanas del paiacutes y despueacutes de 2019 el

Ministerio espera aplicarlo en todas las modalidades y en todos los niveles educativos (RM

712-2018 MINEDU)

Ingleacutes y educacioacuten fiacutesica

En 2015 se aproboacute la Poliacutetica Nacional de Ensentildeanza Aprendizaje y Uso de la Lengua Ingle-

sa En lugar de ensentildear ingleacutes dos horas a la semana los centros de educacioacuten secundaria

con jornada lectiva completa incluyen ahora cinco horas a la semana utilizando un sistema

de aprendizaje mixto que combina programas informaacuteticos de autoaprendizaje y sesiones

presenciales Para proporcionar este servicio entre 2015 y 2016 se formaron casi 3000 do-

centes presenciales y virtuales Ochocientos de estos docentes participaron en formaciones

presenciales de cursos de verano e invierno organizados por British Council y Pearson Casi

600 docentes disfrutaron de becas para estudiar en Estados Unidos y en Reino Unido paiacuteses

con los que se firmaron acuerdos intergubernamentales

El Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacioacuten Fiacutesica y el Deporte Escolar incluye la am-

pliacioacuten a 5 horas lectivas asiacute como la formacioacuten de profesores y la provisioacuten de equipamiento

deportivo En 2016 se habiacutean creado ya 5076 puestos para profesores de educacioacuten fiacutesica en

todo el paiacutes y 500000 nintildeos y adolescentes de 7 a 17 antildeos recibiacutean formacioacuten fiacutesica en condi-

ciones adecuadas Con este esfuerzo que comenzoacute en 2014 la Educacioacuten Fiacutesica regresoacute a los

planes de estudios ordinarios tras ser abandonada a finales de la deacutecada de 1980




632 Apoyo pedagoacutegico a los centros de educacioacuten primaria

Para mejorar la calidad del proceso de aprendizaje en los centros de educacioacuten primaria el

Ministerio puso en marcha una estrategia de Soporte Pedagoacutegico con los siguientes compo-

nentes I) apoyo a docentes y directores mediante planes de unidades educativas para guiar

a los docentes y facilitar su trabajo talleres de formacioacuten para promover la creatividad y la

innovacioacuten de los docentes en las praacutecticas pedagoacutegicas tutores o instructores para guiar

a los docentes en sus aulas grupos de aprendizaje entre pares con docentes y directores y

asesoramiento pedagoacutegico virtual II) tutoriacutea personalizada en Matemaacuteticas y Lengua para

el alumnado de 1ordm a 3ordm curso con diferentes estilos de ensentildeanza III) entrega y uso de re-

cursos educativos y IV) actividades de participacioacuten de la comunidad y los padres como ta-

lleres en los que se ensentildea a las personas encargadas de proporcionar los cuidados a apoyar

el aprendizaje del alumnado en situaciones cotidianas o reuniones en las que padres nintildeos

y nintildeas pueden divertirse y aprender juntos En 2016 11 millones de estudiantes (43

del alumnado total en educacioacuten primaria) de 18 regiones asistiacutean a centros de educacioacuten

primaria con Soporte Pedagoacutegico

Deberiacuteamos sentildealar que el uso de planes didaacutecticos estructurados (planes de lecciones)

fue controvertido Algunos criacuteticos de la comunidad educativa sosteniacutean que los planes de

programacioacuten prescriptivos reduciriacutean la autonomiacutea y la creatividad de los docentes y es-

tos debiacutean gozar de libertad para preparar sus clases de manera independiente siguiendo

las directrices de los planes de estudios La propuesta sin embargo era que el uso de pla-

nes didaacutecticos no era obligatorio los docentes que quisieran preparar sus clases eran bien

recibidos pero los planes didaacutecticos podiacutean servirles de base a quienes los considerasen

uacutetiles El hecho fue que en la mayoriacutea de los casos los docentes que se quejaron fueron los

de cursos maacutes avanzados que no recibiacutean planes didaacutecticos Estos docentes exigiacutean que se

pusieran tambieacuten a su disposicioacuten estas propuestas




633 Jornada Escolar Completa JEC en la educacioacuten secundaria

Para abarcar el aumento de las matriculaciones en la educacioacuten secundaria en la deacutecada

de 1970 la jornada lectiva se dividioacute en tres turnos El modelo de jornada completa en

educacioacuten secundaria pretende mejorar la calidad del servicio educativo mediante una

ampliacioacuten del horario lectivo de 35 a 45 horas semanales lo que permite asignar maacutes y

mejor tiempo a la ensentildeanza de matemaacuteticas comunicacioacuten ingleacutes ciencias educacioacuten

fiacutesica y formacioacuten profesional Este modelo introdujo en los centros puacuteblicos el mismo

horario y el mismo reacutegimen escolar seguidos tradicionalmente por todos los centros pri-

vados El nuevo modelo incluye una gestioacuten renovada con apoyo de psicoacutelogos trabaja-

dores sociales tutores y coordinadores pedagoacutegicos Incluye tambieacuten la mejora de equi-

pamientos e infraestructuras Se instauroacute en 2015 con 1000 centros educativos (345000

estudiantes) alcanzoacute los 1601 centros (maacutes de medio milloacuten de estudiantes) en 2016 y

2001 centros en 2017 El objetivo a largo plazo es abarcar los 8000 centros puacuteblicos de

educacioacuten secundaria de Peruacute

Para facilitar la aplicacioacuten de los planes de estudios los centros educativos estaacuten recibien-

do equipos y programas informaacuteticos instalaciones digitales y formacioacuten de docentes para

incluir la tecnologiacutea en los planes de estudios Por ejemplo para el modelo de centro de

educacioacuten secundaria con jornada completa se han adquirido y distribuido ordenadores

portaacutetiles junto con licencias de programas para integrar las TCI en las clases de ingleacutes

comunicacioacuten matemaacuteticas y ciencias Asimismo en la actualidad se estaacuten distribuyendo

en centros de educacioacuten primaria de 15 regiones del paiacutes tabletas que se utilizaraacuten como

recurso educativo

Aguumlero (2016) evaluoacute el impacto de este programa y concluyoacute que en su primer antildeo de apli-

cacioacuten ayudoacute a mejorar el rendimiento acadeacutemico en matemaacuteticas una desviacioacuten estaacutendar

que variaba de 014 a 023 El programa tuvo tambieacuten efectos positivos en comunicacioacuten el

primer antildeo pero no tan soacutelidos Estos resultados son mejores que los hallados en interven-




ciones similares en Latinoameacuterica y se encuentran entre los maacutes elevados del mundo Un

aspecto importante es que los efectos son maacutes elevados en los distritos maacutes pobres

634 Iniciativas para proporcionar a cada estudiante el servicio que necesita

Con la igualdad de oportunidades como hilo conductor parte del relato de la reforma fue

que la igualdad de oportunidades implicaba servicios muy diferentes ndashy diferentes gastos

por estudiantendash dependiendo de las circunstancias y las necesidades de cada alumno Una

dimensioacuten fundamental en Peruacute es la enorme diversidad etnolinguumliacutestica Peruacute tiene 55 co-

munidades nativas o indiacutegenas que hablan 47 lenguas diferentes (Viacutelchez 2018) De ese

modo un nuacutemero importante de nintildeos y nintildeas de Peruacute habla una lengua distinta del espantildeol

(quechua aimara awajuacuten shipiboconibo ashaacuteninka etceacutetera) en casa Por ley todos estos

nintildeos tienen derecho a una educacioacuten intercultural y bilinguumle que les ensentildee a leer y escri-

bir en su lengua materna y en espantildeol (el idioma oficial junto con el quechua) de modo que

puedan participar plenamente en la sociedad y en la cultura Peruacute es uno de los paiacuteses de la

regioacuten que maacutes ha avanzado en cuanto a educacioacuten intercultural bilinguumle El paiacutes tiene una

estrategia de fortalecimiento cultural y linguumliacutestico que implica la produccioacuten de materiales

la adaptacioacuten de los planes de estudios y la formacioacuten de los maestros Hasta la fecha se han

editado maacutes de 500 tiacutetulos (libros de texto libros para bibliotecas escolares guiacuteas curricu-

lares para ensentildeantes) en 19 lenguas nativas De igual modo se han reforzado las compe-

tencias de 9000 docentes mediante un programa de formacioacuten Este uacuteltimo se ha evaluado

de manera rigurosa y se ha concluido que recibir apoyo pedagoacutegico intercultural tiene un

impacto medio en el aprendizaje del alumnado de 28 puntos porcentuales en Matemaacuteticas

y 21 en Lectura lo cual equivale a desviaciones estaacutendar de 028 y 029 respectivamente

(Majerowicz 2016) A pesar del progreso en lo referente a produccioacuten de materiales Peruacute

sigue careciendo de suficientes docentes que hablen espantildeol y una lengua nativa En 2017

aproximadamente solo la mitad del alumnado de educacioacuten primaria que lo solicitoacute dispo-

niacutea de un profesor en su lengua nativa




El Ministerio puso en marcha tambieacuten una estrategia de Educacioacuten Baacutesica Especial para

atender a nintildeos con cualquier tipo de discapacidad Incluye por una parte potenciar los

Centros de Educacioacuten Baacutesica Especial y por otra promover la inclusioacuten y un aprendizaje

cada vez mejor de los alumnos con discapacidades leves o moderadas en las aulas ordina-

rias Como parte de esta estrategia 56 centros educativos ordinarios (1500 docentes) que

ya tienen experiencia en la gestioacuten de alumnado con discapacidades han recibido formacioacuten

en educacioacuten inclusiva y textos especializados para diversos tipos de discapacidades Ade-

maacutes y por primera vez los centros ordinarios han recibido el equipamiento tecnoloacutegico

necesario para proporcionar un servicio de calidad Se han contratado inteacuterpretes de len-

guaje de signos peruano en centros inclusivos que atienden a estudiantes con discapacidad

auditiva en 7 regiones del paiacutes Entre 2015 y 2016 se crearon en todo el paiacutes 26 Centros de

Recursos para Educacioacuten Baacutesica Especial como soporte para el trabajo de los centros ordi-

narios en los que se han matriculado estudiantes con discapacidades Entre 2013 y 2016

se triplicoacute el presupuesto para Educacioacuten Baacutesica Especial pero a pesar de dicho aumento

solo alrededor de 25 de los alumnos con necesidades especiales recibieron los servicios

necesarios aproximadamente un 25 del alumnado con necesidades especiales

En tercer lugar el Ministerio creoacute una red de Colegios de Alto Rendimiento (COAR) para

atender a joacutevenes con altas capacidades similares a las escuelas imaacuten en Estados Unidos

Los COAR son internados puacuteblicos disentildeados para ofrecer a joacutevenes con habilidades supe-

riores la posibilidad de desarrollar todo su potencial utilizando un plan de estudios maacutes exi-

gente Estos centros estaacuten certificados por el Bachillerato Internacional (BI) que proporcio-

na un nivel elevado reconocido internacionalmente111 Cada COAR admite 100 estudiantes

por curso seleccionados meritocraacuteticamente mediante una demostracioacuten de su excelencia

acadeacutemica atleacutetica o artiacutestica y abarca los tres uacuteltimos cursos de educacioacuten secundaria En

Peruacute se ofertaban con anterioridad los estudios de BI pero solo en unos cuantos colegios

111 httpswwwiboorgprogrammesdiploma-programmewhat-is-the-dp




de eacutelite privados de modo que esta red ha proporcionado por primera vez acceso meri-

tocraacutetico gratuito a los estudios del BI Entre 2014 y 2016 el sistema se amplioacute de modo

que se instaloacute un COAR por regioacuten lo que supone 4350 estudiantes en todo el paiacutes Tras la

expansioacuten del programa hay maacutes estudiantes de BI en el sistema puacuteblico que en el privado

La mayoriacutea de los docentes de estos colegios son ensentildeantes de la educacioacuten puacuteblica que re-

cibieron formacioacuten adicional pero volvieron a sus colegios de origen tras dos antildeos En la ac-

tualidad el CAF y el Ministerio de Educacioacuten estaacuten evaluando el impacto de este programa

635 Expansioacuten de los servicios de educacioacuten preescolar

El acceso de nintildeos y nintildeas de 3 a 5 antildeos a la educacioacuten preescolar en Peruacute denominada edu-

cacioacuten inicial era mucho maacutes bajo entre los pobres de modo que el aumento de la cobertura

suponiacutea una prioridad poliacutetica De 2011 a 2016 la tasa de asistencia neta aumentoacute del 73

al 86 En este periodo maacutes de 4150 aldeas de zonas rurales recibieron por primera vez

servicios de educacioacuten inicial Esto permitioacute cerrar la brecha de acceso entre aacutereas urbanas

y rurales Se proporcionaron recursos educativos y materiales a centros existentes y nuevos

y se formoacute en educacioacuten inicial a maacutes de 3000 docentes Evaluaciones de impacto rigurosas

concluyen que la participacioacuten en intervenciones puacuteblicas para la primera infancia tuvo un

efecto positivo de 87 puntos en comprensioacuten lectora y 25 puntos en matemaacuteticas en el

alumnado de segundo curso (Majerowicz 2016)

636 Disposiciones institucionales sobre calidad de la educacioacuten superior

El sistema de educacioacuten superior en Peruacute se habiacutea expandido en las dos deacutecadas anteriores

Como se ha observado en muchos paiacuteses emergentes la expansioacuten fue raacutepida y caoacutetica El

sistema careciacutea praacutecticamente de regulacioacuten y aproximadamente el 90 del aumento de la

matriculacioacuten en educacioacuten superior se explicaba por una expansioacuten del sector privado con

una heterogeneidad extrema en materia de calidad Tras deacutecadas de caos en julio de 2014

se promulgoacute una Ley Universitaria La ley define la universidad peruana como un sistema




de instituciones puacuteblicas y privadas acadeacutemicamente autoacutenomas y responsables de formar

profesionales y ciudadanos que da prioridad a la investigacioacuten y es responsable de contri-

buir a resolver los retos de desarrollo del paiacutes

Se mejoraron tambieacuten las Poliacuteticas que garantizan la calidad de la educacioacuten universitaria

superior estableciendo cuatro pilares para la mejora de la calidad (I) sistemas de gestioacuten e

informacioacuten (II) mejora de la calidad (III) acreditacioacuten de la mejora continua y (IV) esta-

blecimiento de un sistema de acreditacioacuten para garantizar que se cumplan las condiciones

de calidad baacutesicas

Por ejemplo como parte del primer pilar en julio de 2015 se lanzoacute la plataforma Ponte en

carrera (wwwponteencarrerape) una plataforma digital que ofrece informacioacuten detalla-

da sobre resultados en el mercado de trabajo El portal ofrece informacioacuten sobre la renta

obtenida en las diferentes carreras por universidad o instituto teacutecnico y sobre las carac-

teriacutesticas de las instituciones educativas Yamada et al (2016) analizan el valor social de la

informacioacuten usando los datos de este portal Concluyen que solo el 62 de las combinacio-

nes de carrera universitaria aporta una rentabilidad econoacutemica positiva En consecuencia

le asignan al portal un elevado valor social puesto que solo con que el 1 de los graduados

recientes que optaron por una carrera en una universidad con rentabilidad negativa hubiera

entrado directamente en el mercado de trabajo (dado que la informacioacuten de esa rentabili-

dad negativa estaacute ahora disponible) ganariacutean 45 millones de soles peruanos (13 millones

de doacutelares estadounidenses) de ingresos adicionales a lo largo de su vida

Como establece la nueva ley se creoacute la Superintendencia Nacional de Educacioacuten Superior

Universitaria (SUNEDU) Esta entidad se encarga de conceder licencias a las universidades

basaacutendose en estaacutendares de calidad y de supervisar el uso adecuado de los recursos puacutebli-

cos En el caso de las instituciones puacuteblicas esto se debe a que estaacuten casi exclusivamente

financiadas con fondos puacuteblicos y en el caso de las privadas a que estaacuten exentas de impues-

tos sobre el valor antildeadido y disfrutan de un reacutegimen de impuestos sobre beneficios extre-




madamente generoso En noviembre de 2015 la SUNEDU aproboacute las Condiciones Baacutesicas

de Calidad En diciembre aproboacute el Reglamento de Infracciones y Sanciones El proceso de

concesioacuten de acreditaciones comenzoacute en 2016 Las universidades privadas han adaptado

mayoritariamente sus estatutos a la nueva ley mientras que las puacuteblicas han renovado ma-

yoritariamente sus cargos con los mecanismos de votacioacuten universal establecidos por la ley

La aprobacioacuten de la ley y en concreto la aplicacioacuten del nuevo marco regulador y el estable-

cimiento de un nuevo organismo regulador fue objeto de gran debate poliacutetico En un patroacuten

que se observa en todas las economiacuteas emergentes y en el sur de Asia y en Aacutefrica en par-

ticular por lo general los propietarios de universidades privadas de baja calidad disfrutan

de representacioacuten poliacutetica y se muestran en desacuerdo con el establecimiento de criterios

de calidad baacutesicos y con una supervisioacuten maacutes estricta del uso que se da a las exenciones

tributarias A pesar de que el Gobierno disfrutaba de una mayoriacutea relativa en el Congreso

en aquel momento la ley fue aprobada por un margen estrecho en parte gracias a que la

opinioacuten puacuteblica se mostraba muy favorable al establecimiento de una regulacioacuten maacutes eficaz

de las universidades La ley fue impugnada varias veces ante los tribunales y se presentoacute

una accioacuten juriacutedica ante el Tribunal Constitucional En todos los casos la Ley Universitaria

salioacute adelante Ademaacutes recibioacute un fuerte apoyo poliacutetico de las asociaciones estudiantiles de

universidades puacuteblicas y privadas que en varias ocasiones expresaron claramente su apoyo

a las reformas a traveacutes de las redes sociales y por medio de manifestaciones112

637 Programa Nacional de Becas y Creacutedito Educativo

Una de las prioridades del Gobierno era la de aumentar el acceso de los pobres a una educa-

cioacuten superior de calidad En 2012 se establecioacute por primera vez una poliacutetica nacional de be-

cas puacuteblicas a gran escala El Programa Nacional de Becas y Creacutedito Educativo (PRONABEC)

concedioacute casi 100000 becas entre 2012 y 2016 alcanzando un presupuesto anual de 280

112 Cinco antildeos despueacutes de que se aprobara la ley unas 60 universidades habiacutean obtenido licencia de funciona-miento otras se encontraban bajo supervisioacuten y 4 estaban en proceso de cierre




millones de doacutelares que lo convirtioacute en uno de los mayores programas de becas puacuteblicas de

Latinoameacuterica El PRONABEC ofrece varias becas incluidas las siguientes

bull El programa Beca 18 ofrece becas completas para estudios universitarios a joacutevenes

peruanos con un elevado rendimiento acadeacutemico procedentes de entornos socioeco-

noacutemicos bajos Entre 2011 y 2016 financioacute los estudios universitarios a casi 50000

joacutevenes peruanos con bajos recursos procedentes del 94 de los distritos del paiacutes

Evaluaciones rigurosas concluyen que el programa aumenta la probabilidad de acceso

a la educacioacuten superior (33 puntos porcentuales para las universidades y 40 puntos

porcentuales para los institutos) y el bienestar de los estudiantes Asimismo quienes

reciben beca tienden a acceder a mejores universidades y comenzar antes sus estu-

dios Sin embargo los becados perciben niveles maacutes elevados de discriminacioacuten y pre-

sentan un porcentaje maacutes bajo de asignaturas aprobadas (lo que podriacutea relacionarse

con el acceso a instituciones de calidad maacutes elevada) (MEF 2019)

bull La Beca Presidente de la Repuacuteblica financia estudios de posgrado (maacutesteres y docto-

rados) en universidades de prestigio que se situacutean en las 400 maacutes importantes de las

listas de clasificacioacuten mundiales Las becas cubren todos los gastos Los solicitantes

deben situarse en el tercio superior de su cohorte universitaria presentar una carta

de admisioacuten en una universidad de gran prestigio y demostrar que su renta mensual

es insuficiente para pagar la formacioacuten de posgrado En 2016 se habiacutean concedido casi

1500 becas

bull La Beca Docente Universitario financia estudios de maacutester y de especializacioacuten para

docentes de universidades puacuteblicas en universidades reconocidas de Peruacute y del ex-

tranjero En 2016 se habiacutean beneficiado de una de estas becas 11742 docentes

bull En 2015 se lanzoacute la Beca Doble Oportunidad para joacutevenes que no hubieran completado

la educacioacuten secundaria Con ella los beneficiarios pueden terminar el quinto grado de

secundaria y obtener una certificacioacuten teacutecnica




El Gobierno peruano tambieacuten creoacute en 2015 un preacutestamo educativo denominado Creacutedito 18

Permite a los estudiantes acceder a los mejores institutos y universidades de Peruacute113 usando

sus ingresos futuros como aval El programa solo es aplicable a instituciones cuyos titulados

disfrutan de amplia empleabilidad y que estaacuten dispuestas a garantizar el preacutestamo al 50

con el Estado Al creacutedito solo acceden joacutevenes con calificaciones altas en secundaria y en

toda su carrera universitaria

64 Gestioacuten eficaz del sistema escolar

El sistema educativo peruano necesita proporcionar un servicio de calidad diario a casi 7

millones de estudiantes y a sus familias en 52000 centros puacuteblicos En el caso de Peruacute el

sector puacuteblico proporciona el servicio y tambieacuten regula la provisioacuten de servicios por parte

del sector privado En consecuencia tambieacuten se encarga de regular las actividades de miles

de proveedores privados Adicionalmente el sistema administra 800 institutos tecnoloacutegicos

y pedagoacutegicos y regula casi 150 universidades Estaacute gestionado por una plantilla de 3500

profesionales que trabajan en el Ministerio de Educacioacuten casi 4000 funcionarios puacuteblicos

que trabajan en 25 Direcciones Regionales de Educacioacuten (DRE) y 220 Unidades de Gestioacuten

Local (UGEL) en torno a 380000 docentes y directores de centro que trabajan en colegios

puacuteblicos y 100000 docentes y directores del sector privado

La educacioacuten es un servicio muy complejo de proporcionar y regular El sistema educativo

modela la vida de las personas Debe equipar a los estudiantes de conocimientos valores y

competencias vitales que les permitan convertirse en ciudadanos y ciudadanas que definan

su propio destino y alcancen una vida productiva y plena Algo en lo que no siempre se hace

hincapieacute en las reformas educativas es que un servicio tan complejo exige una burocracia

multidisciplinar altamente cualificada incluso en sistemas en los que los centros educativos

113 Universidad Catoacutelica Universidad del Paciacutefico Universidad Cayetano Heredia Universidad de Piura UTEC y TECSUP




disfrutan de autonomiacutea La calidad del servicio y la puesta en marcha de todas las reformas

mencionadas en este capiacutetulo dependen de la gestioacuten Disentildear aplicar evaluar y adaptar cons-

tantemente la provisioacuten de servicios exige una gestioacuten que asigne tareas y vigile su cumpli-

miento establezca el ritmo de trabajo y administre con eficacia los recursos humanos y fiacutesicos

En el aacutembito de cada centro la calidad de la gestioacuten escolar tiene un impacto muy fuerte en

la eficacia de los docentes en la calidad del servicio proporcionado y en el funcionamiento

de la institucioacuten en su totalidad Hay datos que sustentan esta afirmacioacuten ldquoLa evidencia

correlativa de cada paiacutes y entre paiacuteseshellip unida a un nuacutemero creciente de evaluaciones de

impacto muestran que unos directivos bien preparados y el uso de praacutecticas de gestioacuten

eficaces mejoran la ensentildeanza y el aprendizaje Los datos obtenidos de los paiacuteses partici-

pantes en las pruebas PISA respaldan esta idea pasar del cuartil inferior al cuartil superior

en calidad de gestioacuten escolar va asociado a unos tres meses de ensentildeanza adicionales solo

en un antildeordquo (Adelman y Lemos en proceso de edicioacuten p 2) Barber y Mourshed (2008) re-

fieren a The National College for School Leadership (2006) sus conclusiones sobre diversos

estudios que muestran que los centros que alcanzan buen rendimiento en el aprendizaje del

alumnado podriacutean diferir en sus praacutecticas de gestioacuten pero todos comparten la caracteriacutestica

de tener un director o directora con un buen liderazgo educativo

A pesar de la importancia de la gestioacuten en el sistema educativo la gestioacuten de centros esco-

lares puacuteblicos en Peruacute se caracterizaba por una estructura organizativa riacutegida en la que los

directores dedicaban una cantidad extremadamente amplia de tiempo a tareas administra-

tivas que no se centraban en el aprendizaje ni eran suficientemente flexibles como para

adaptarse a los distintos contextos del paiacutes (MINEDU 2014) Los directores careciacutean tam-

bieacuten de personal de apoyo administrativo114 En muchos colegios en los que no habiacutea maacutes

114 Mientras que la mayoriacutea de los centros de educacioacuten privados disponen de personal financiero y admi-nistrativo psicoacutelogos personal de seguridad y coordinadores de diferentes tareas por lo general los centros puacuteblicos solo estaacuten compuestos por el director o directora y los docentes




personal que los directores y los docentes se suponiacutea que el director o la directora debiacutea

desempentildear muchas actividades administrativas En Peruacute habiacutea una plantilla de 32000 em-

pleados administrativos para atender a 50000 centros escolares lo que significa que habiacutea

menos de una persona de personal administrativo por centro115 Esto haciacutea que la mayoriacutea

de los directores se centrara en el trabajo administrativo y rutinario y tuviera poco tiempo

para el liderazgo pedagoacutegico y la gestioacuten de recursos humanos Las unidades regionales

afrontaban retos similares De hecho en 2013 solo el 30 del personal de las unidades de

gestioacuten educativa local proporcionaba apoyo pedagoacutegico a los centros escolares (el 70

restante desempentildeaba tareas administrativas)

Elementos de la reforma para potenciar la gestioacuten eficaz del sistema educativobull Reforzar la gestioacuten escolar potenciando la funcioacuten de los directo-

res y contratando personal administrativobull Mejorar la gestioacuten en el aacutembito intermedio y central modernizar

los procesos creando compromisos de rendimientobull Mejorar la recopilacioacuten y el uso de los datos

La modernizacioacuten de la gestioacuten educativa se centroacute principalmente en reforzar la gestioacuten de

los centros educativos reconocieacutendolos como instituciones difiacuteciles de administrar que exi-

gen un liderazgo firme e independiente y una dotacioacuten adecuada de personal Se avanzoacute en

la redefinicioacuten de la funcioacuten de los directores y en la mejora de su seleccioacuten Por primera vez

en 2015 se asignaron 15000 puestos de direccioacuten de colegios ndashaproximadamente un tercio

de los centros existentesndash basaacutendose en un concurso de meacuteritos Es maacutes se mejoraron los

procesos de formacioacuten de directores y los directores de centros empezaron a recibir forma-

cioacuten especializada en gestioacuten escolar Por uacuteltimo se dio a los directores mayor autonomiacutea y

en la actualidad son responsables del uso y la asignacioacuten de los recursos de mantenimiento

115 Informacioacuten del personal no docente en primaria y secundaria obtenida de la Escala en base al Censo Escolar de 2013




y compras menores y por primera vez forman parte del proceso de nombramiento de per-

sonal docente

Para apoyar el trabajo de los directores la reforma incluye tambieacuten la contratacioacuten de per-

sonal administrativo En 2015 se contrataron unos 8000 profesionales no docentes (psicoacute-

logos o trabajadores sociales administradores secretarios cuidadores personal de limpie-

za y mantenimiento) para 1000 centros de secundaria que impartiacutean ensentildeanza a jornada

completa Esta poliacutetica se mantuvo en los otros 600 centros JEC que empezaron a funcionar

en 2016 con el objetivo de cerrar gradualmente la brecha de personal no docente en los

centros educativos

La reforma incluyoacute tambieacuten mejoras en la gestioacuten intermedia del sistema educativo (las Di-

recciones Regionales de Educacioacuten (DRE) y las Unidades de Gestioacuten Educativa Local (UGEL)

y en el Ministerio o nivel central Por ejemplo los Compromisos de Desempentildeo se disentildearon

como herramienta para permitir la transferencia de recursos adicionales a las DRE basaacutendo-

se en los resultados obtenidos en los objetivos de prioridad del sector Estos objetivos iban

dirigidos a mejorar los procesos de planificacioacuten tener las condiciones para un comienzo

adecuado del curso escolar y mejorar la gestioacuten a lo largo del curso Asimismo el Ministerio

de Educacioacuten fue sometido a un intenso proceso de modernizacioacuten que incluyoacute mecanismos

de control de la ejecucioacuten cuadros de mando y paneles de control y una simplificacioacuten de

los procedimientos de compras

Por uacuteltimo se reforzaron los sistemas de informacioacuten para contrarrestar la falta de infor-

macioacuten acerca de queacute estaba ocurriendo realmente en el aacutembito escolar en las UGEL y en

las DRE y en la totalidad del sistema Una de estas iniciativas fue la herramienta Semaacuteforo

Escuela Esta herramienta de gestioacuten recopila informacioacuten criacutetica sobre el funcionamiento

de los centros escolares asistencia de alumnos profesores y directores disponibilidad de

materiales educativos y acceso a servicios baacutesicos Durante 2015 se visitaron 32000 centros

educativos y se entrevistoacute a maacutes de 250000 docentes En 2016 se antildeadieron datos de otros




10000 centros En la actualidad la herramienta abarca todo el sistema El Semaacuteforo Escuela

genera informacioacuten mensual representativa de las 220 UGEL y sirve de medio de rendicioacuten

de cuentas para los directores y las UGEL Los datos generados permiten publicar datos en el

aacutembito de las UGEL (un aacutembito que coincide aproximadamente con la provincia) y a escala

regional Como se esperaba inicialmente la publicacioacuten de datos sobre pongamos por caso el

absentismo del personal docente no fue bien recibida por algunos gobernadores regionales

pero a la larga esas reacciones fueron un buen siacutentoma de que la disponibilidad de informa-

cioacuten puacuteblica crea incentivos para que los gobiernos aumenten la calidad de sus servicios

65 Cerrar la brecha en infraestructura educativa

Disponer de infraestructura miacutenima es fundamental para ofrecer una educacioacuten de calidad

Murillo y Romaacuten (2010) concluyen que aunque hay diferencias entre paiacuteses la disponibili-

dad de infraestructura y servicios baacutesicos (electricidad agua alcantarillado) y de recursos

didaacutecticos miacutenimos (bibliotecas laboratorios instalaciones deportivas libros ordenadores)

influye en los niveles de rendimiento estudiantil en la educacioacuten primaria de Latinoameacuteri-

ca Leoacuten y Valdivia (2015) usan datos peruanos y encuentran que los recursos escolares

afectan significativamente al rendimiento acadeacutemico Afirman que caacutelculos efectuados con

anterioridad sobre el impacto en la ensentildeanza subestiman la importancia de los recursos

escolares en especial en las zonas maacutes pobres

Elementos de la reforma para cerrar la brecha en infraestructurasbull Elaboracioacuten de un censo de infraestructura educativasbull Aumento de la inversioacutenbull Programa de Mantenimiento de Infraestructura Educativabull Creacioacuten del PRONIEDbull Iniciativas innovadoras para regiones especiacuteficasbull Alianzas puacuteblico-privadas y programas de deduccioacuten fiscal para obras

puacuteblicas

Por primera vez en la historia de Peruacute el Instituto Nacional de Estadiacutestica e Informaacutetica

(INEI) colaboroacute en 2014 con el Ministerio de Educacioacuten para evaluar el estado de las infraes-




tructuras en el sector de la educacioacuten puacuteblica El Censo de Infraestructura Educativa mostroacute

un escenario funesto 7 de cada 10 centros escolares necesitaban ser reparados o recons-

truidos el 60 de los centros presentaba elevado riesgo siacutesmico un tercio de las parcelas

careciacutea de segregacioacuten fiacutesica o legal y maacutes del 80 de las escuelas rurales careciacutea de agua

potable o alcantarillado Tras deacutecadas de inversioacuten insuficiente y falta de mantenimiento

el sistema educativo peruano acumulaba un deacuteficit de infraestructuras educativas de maacutes

de 20000 millones de doacutelares estadounidenses aproximadamente el 10 del PIB La cifra

alcanzaba los 23000 millones de doacutelares si se teniacutean en cuenta las inversiones necesarias

para pasar todo el sistema de educacioacuten secundaria a la jornada lectiva completa univer-

salizar la educacioacuten preescolar y mejorar las escuelas unitarias incluido el mobiliario y el

equipamiento necesarios (MINEDU 2016)

El Gobierno tambieacuten aceleroacute su inversioacuten en educacioacuten Entre 2011 y 2015 la inversioacuten puacute-

blica en infraestructuras educativas ndashincluidos todos los niveles de la administracioacuten puacuteblicandash

superoacute el equivalente a 5000 millones de doacutelares estadounidenses (15000 millones de soles

peruanos) un 150 maacutes que en los cinco antildeos anteriores Estas inversiones financiaron la

rehabilitacioacuten o la construccioacuten de aproximadamente 4000 centros escolares en todo el paiacutes

La mayoriacutea de las inversiones se produjeron en zonas rurales en 2016 la inversioacuten en infraes-

tructuras en zonas rurales por estudiante multiplicoacute por 65 la efectuada en zonas las urbanas

Para garantizar la sostenibilidad de la infraestructura educativa en 2012 se creoacute el Progra-

ma de Mantenimiento de Infraestructuras Educativas Este programa aumentoacute los recur-

sos recibidos por directores y centros educativos para mantener la infraestructura escolar

Hasta 2016 se habiacutean invertido maacutes de 1800 millones de soles peruanos (530 millones de

doacutelares) en reparaciones para maacutes de 50000 centros educativos

Para aumentar la eficacia en la gestioacuten de la inversioacuten en infraestructuras efectuada por

el Gobierno central (Ministerio de Educacioacuten) y acelerar el proceso de cerrar la brecha en

infraestructuras educativas en 2014 se creoacute el Programa Nacional de Infraestructuras Edu-




cativas (PRONIED) con autonomiacutea administrativa y financiera La institucioacuten creoacute modelos

de construccioacuten homologados que aumentaron la velocidad con la que se gestionaban los

expedientes teacutecnicos de construccioacuten y establecioacute sistemas de control para efectuar un se-

guimiento de cada proyecto

La reforma educativa incluyoacute inversiones en infraestructuras innovadoras que se adaptasen

a las necesidades de regiones o estudiantes concretos Por ejemplo el PRONIED empezoacute

a aplicar en 2014 el Plan Selva Este plan teniacutea como objetivo las comunidades selvaacuteticas

que padeciacutean las mayores necesidades infraestructurales del paiacutes Antes del Plan Selva las

escuelas de zonas selvaacuteticas se construiacutean igual que en las ciudades con hormigoacuten Estas

estructuras no se adaptaban bien al terreno ya que no eran resistentes a las lluvias fuertes

y alcanzaban temperaturas muy altas en el verano El Plan Selva disentildeoacute y construyoacute centros

adaptados a la zona de madera con paneles solares y tejados especiales capaces de acumu-

lar agua y ayudar a moderar las temperaturas construidos por encima del suelo para evitar

inundaciones con las crecidas El primer grupo de 10 escuelas obtuvo el segundo lugar en el

reconocido premio arquitectoacutenico de la Bienal de Venecia (MINEDU 2016)

Para aumentar la velocidad de cierre de la brecha de infraestructuras el Ministerio de Edu-

cacioacuten aumentoacute la cooperacioacuten con el sector privado mediante Alianzas Puacuteblico Privadas

(APP) y deducciones de impuestos a empresas que construyeran obras puacuteblicas (Obras por

Impuestos OxI) Las APP comenzaron a disentildearse en 2014 En 2016 se formularon APP

educativas para abordar el reto de construir 66 escuelas 7 COAR y 3 institutos tecnoloacutegicos

de educacioacuten superior (con una inversioacuten potencial de 2200 millones de soles peruanos

[648 millones de doacutelares])

66 Financiacioacuten

En 2003 un Acuerdo Nacional firmado por todos los partidos poliacuteticos consejos empresa-

riales y organizaciones de la sociedad civil acordoacute establecer un aumento anual de los gas-




tos educativos del 025 del PIB partiendo de una base aproximada del 3 del PIB hasta

llegar al 6 Diez antildeos despueacutes los gastos seguiacutean en torno al 3 del PIB Para aplicar la

reforma educativa entre 2011 y 2016 el presupuesto en educacioacuten crecioacute del 28 al 39

del PIB y un 88 en teacuterminos nominales Esto se tradujo en un aumento porcentual del

presupuesto educativo en el total de los presupuestos estatales pasando del 15 al 18

Ha sido un aumento significativo e insoacutelito

El aumento de los recursos estuvo acompantildeado por una mayor presioacuten para gastar con maacutes

rapidez y mejor Tradicionalmente una porcioacuten significativa del presupuesto asignado no se

gastaba de manera efectiva Para acelerar el gasto se tomaron varias medidas se introdujo

un mecanismo de ldquoventana de equilibrio uacutenicardquo que permitiacutea a secciones ministeriales que

gastaban menos de lo que teniacutean asignado liberar fondos para otras secciones una super-

visioacuten maacutes estricta del procedimiento de adquisiciones para abreviar tiempos y tableros

de mando para determinar los cuellos de botella administrativos entre otros Esto permitioacute

un aumento draacutestico del gasto de todas las secciones situadas bajo el control directo del

ministerio (que no incluiacutean por ejemplo las universidades puacuteblicas que disponiacutean de pro-

cedimientos autoacutenomos)

Graacutefico 63 Presupuesto asignado a Educacioacuten en millones de soles

(Fuente Ministerio de Economiacutea y Finanzas)




Graacutefico 64 Porcentaje del PIB asignado a Educacioacuten en los presupuestos


Graacutefico 65 Porcentaje de los presupuestos puacuteblicos totales asignado a educacioacuten


El aumento del gasto se refleja en un aumento significativo del gasto por alumno en los tres

niveles educativos (educacioacuten preescolar primaria y secundaria) Sin embargo las inversio-

nes siguen estando muy lejos de las de otros paiacuteses latinoamericanos o de la OCDE A pesar

del aumento significativo observado entre 2011 y 2016 Peruacute invertiacutea solo en torno a 1200

doacutelares por estudiante de primaria menos que Colombia aproximadamente la mitad de lo




que se dedica en Chile y la quinta parte de la media en la OCDE La principal viacutea para seguir

aumentando la inversioacuten por alumno no es amentar la proporcioacuten de gasto en educacioacuten

en los presupuestos puacuteblicos el margen es reducido puesto que el gasto se situacutea ya casi

en el 20 del presupuesto puacuteblico Las principales viacuteas son las de aumentar el tamantildeo del

Estado que en Peruacute es relativamente pequentildeo y se situacutea en torno al 16 del PIB debido a

la baja recaudacioacuten de impuestos y mantener un fuerte proceso de crecimiento econoacutemico

67 Resultados en el aprendizaje del alumnado

Peruacute es el paiacutes latinoamericano con mayor progreso en las puntuaciones obtenidas por el

alumnado en las pruebas PISA en el periodo 2009-2015116 Los resultados del alumnado

han mejorado de manera constante aumentando un 8 en lectura y ciencias y un 6 en

matemaacuteticas durante el periodo 2009-2015 Este crecimiento se refleja en una cifra menor

de estudiantes que puntuacutean por debajo de las competencias miacutenimas requeridas para par-

ticipar en la sociedad Esta cifra descendioacute 10 puntos porcentuales en ciencias 7 puntos

porcentuales en matemaacuteticas y 11 puntos porcentuales en lectura Es importante sentildealar

que la mejora de Peruacute ha sido especialmente notable en los centros puacuteblicos (Moreano et

al 2017) La mayor mejora en las puntuaciones de PISA tuvo lugar de 2012 a 2015 tiempo

que coincide con el periodo en el que se implantoacute la reforma (2013-2016) Los resultados de

las pruebas PISA coinciden con los de otras evaluaciones Por ejemplo entre 1997 y 2013

Peruacute participoacute en tres evaluaciones LLECE (Laboratorio Latinoamericano de evaluacioacuten de

la Calidad de la Educacioacuten)117 Estas evaluaciones miden las competencias del alumnado de

tercero y sexto en ingleacutes matemaacuteticas y ciencias Comparando 2013 con 2006 Peruacute pre-

sentoacute mejoras sustanciales en las tres aacutereas Una tendencia similar se observa en los datos

del Censo Escolar Nacional que desde 2007 evaluacutea a todos los nintildeos de segundo curso en

116 La puntuacioacuten media de Peruacute en lectura subioacute de 327 a 384 puntos Aunque PISA evaluacutea competencias en matemaacuteticas ciencias y lectura solo esta uacuteltima es comparable entre paiacuteses 117 El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo PERCE en 1997 el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE en 2006 y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE en 2013




las materias de matemaacuteticas y comprensioacuten lectora Entre 2007 y 2013 la proporcioacuten de

estudiantes con un nivel de aprendizaje satisfactorio en lectura se duplicoacute y la proporcioacuten

equivalente en matemaacuteticas se triplicoacute En 2014 se observoacute el mayor aumento de los resul-

tados acadeacutemico de los uacuteltimos 7 antildeos De 2011 a 2015 el porcentaje de estudiantes que

alcanzoacute el nivel satisfactorio aumentoacute del 30 al 50 en comprensioacuten lectora y del 13 al 27

en matemaacuteticas

Graacutefico 66 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en PISA estudiantes peruanos (Fuente

OCDE 2016)

Graacutefico 67 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en LLECE

estudiantes peruanos de 6ordm curso (Fuente Bilagher 2014)

Graacutefico 68 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en LLECE estudiantes peruanos de tercer curso (Fuente Bilagher 2014)

Graacutefico 69 Porcentaje del alumnado de segundo curso que alcanza un nivel satisfac-

torio en las pruebas de comprensioacuten lectora y matemaacuteticas de acuerdo con el Censo

Escolar Nacional (Fuente Censo Escolar Nacional MINEDU)




68 Retos pendientes

A pesar de los importantes avances que se han efectuado recientemente quedan por delan-

te retos inmensos La calidad y la equidad del sistema educativo peruano distan mucho de

ser como debieran Por ejemplo la mayoriacutea de los estudiantes todaviacutea obtuvo puntuaciones

por debajo del umbral de competencia miacutenimo en las pruebas PISA de 2015 El porcentaje

del alumnado que no alcanzoacute las competencias baacutesicas fue del 58 en ciencias del 66 en

matemaacuteticas y del 54 en lectura Una imagen similar se observa en el Censo Escolar Nacio-

nal en el que el porcentaje del alumnado de segundo curso que obtuvo puntuaciones infe-

riores al nivel satisfactorio fue del 50 en comprensioacuten lectora y del 73 en matemaacuteticas

Mejoroacute enormemente en comparacioacuten con antildeos anteriores pero sigue siendo un sistema de

bajo rendimiento

Asimismo las puntuaciones de las pruebas reflejan la desigualdad del sistema En PISA el

alumnado procedente de un ambiente socioeconoacutemico maacutes bajo de zonas rurales y que

asiste a escuelas puacuteblicas obtiene peores puntuaciones que el resto (Moreano et al 2017)

Asimismo a pesar de las mejoras las diferencias entre los resultados del aprendizaje en

aacutembitos rurales y urbanos son muy grandes Entre 2007 y 2014 el porcentaje del alumnado

con un nivel de lectura satisfactorio aumento del 21 al 50 en las aacutereas urbanas y del 6

al 17 en las rurales El porcentaje del alumnado con rendimiento satisfactorio en matemaacute-

ticas pasoacute del 9 al 30 en las zonas urbanas y del 5 al 13 en las rurales

Graacutefico 610 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en las pruebas PISA por caracte-

riacutesticas de los alumnos y del centro escolar (ndashndash Medio socioeconoacutemico alto ndashndash Medio

socioeconoacutemico bajo ndashndash Urbano ndashndash Rural ndashndash Centros escolares puacuteblicos ndashndash Centros

escolares privados) (Fuente Moreano et al 2017)




La mayor parte de las poliacuteticas descritas anteriormente necesitaraacuten antildeos para consolidar-

se y universalizarse La cobertura de la educacioacuten preescolar todaviacutea no es universal en

especial si limitamos el anaacutelisis a la provisioacuten de educacioacuten de calidad Como hemos visto

la ensentildeanza baacutesica no proporciona capacidades baacutesicas a todos los alumnos y mucho me-

nos las oportunidades que necesitan individualmente para desarrollar todo su potencial El

bilinguumlismo ha comenzado pero sigue sin ser total y la ensentildeanza secundaria de jornada

completa no estaacute generalizada auacuten La educacioacuten superior tambieacuten tiene limitaciones tanto

de acceso como de calidad En 2013 solo el 39 de los titulados de secundaria accedioacute a la

educacioacuten superior118 Los que accedieron no entraron en un sistema que garantice calidad

ninguna de las 140 universidades de Peruacute se situacutea entre las 500 mejores del mundo119 y solo

el 3 se encuentra entre las 100 mejores universidades de Latinoameacuterica120

Las brechas de igualdad han avanzado en la direccioacuten correcta Las brechas de acceso a la

educacioacuten preescolar se han cerrado ha aumentado el nuacutemero de estudiantes de centros

puacuteblicos de educacioacuten secundaria que acceden a educacioacuten a jornada completa como en

118 Escala- Ministerio de Educacioacuten119 Clasificacioacuten QS 2013120 Clasificacioacuten QS 2013




cualquier centro privado Estudiantes pobres con altas capacidades tienen acceso a Cole-

gios de Alto Rendimiento (COAR) y a becas puacuteblicas para estudios universitarios Pero las

brechas de calidad entre centros urbanos y rurales en educacioacuten baacutesica siguen siendo im-

portantes y el acceso a universidades o instituciones teacutecnicas de calidad sigue siendo maacutes

faacutecil para los ricos

Mejorar y ampliar los servicios educativos exigiraacute un esfuerzo econoacutemico y un compromiso

poliacutetico sin precedentes Para 2021 antildeo del bicentenario de Peruacute existe el compromiso de

duplicar los salarios del personal docente (con respecto a los de 2015) Esto exigiraacute que se

continuacutee el proceso de aumentar la eficacia del gasto asiacute como un aumento sustancial del

presupuesto Pero lo maacutes fundamental es mantener un foco obsesivo en los aprendizajes y

en mejorar la calidad de las experiencias de nintildeos y nintildeas en el centro escolar La inversioacuten

continuada en profesorado exige profundizar el proceso meritocraacutetico en la seleccioacuten y la

promocioacuten de docentes y directores y profundizar en la cultura de desarrollo profesional

continuo si se quiere tener un impacto sobre el aprendizaje Los cambios institucionales

necesarios estaacuten implantados y existe un claro respaldo puacuteblico al mantenimiento de una

carrera basada en los meacuteritos sin injerencias poliacuteticas o clientelismo

En el nivel de la educacioacuten superior han avanzado los cambios institucionales que apoyan

las reformas dirigidas a aumentar la calidad del sistema y el respaldo de los joacutevenes y de

la opinioacuten puacuteblica estaacute claro Sin embargo al igual que en otros paiacuteses que intentan apli-

car reformas universitarias con ganadores dispersos (los estudiantes presentes y futuros) y

perdedores concentrados y poliacuteticamente poderosos (instituciones de baja calidad) la ame-

naza de cambio en el equilibrio poliacutetico estaacute siempre presente





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CAPIacuteTULO 7

La reforma educativa en Polonia




Capiacutetulo 7



Resumen

Este capiacutetulo121 presenta la historia de los eacutexitos y desafiacuteos de las reformas educativas en

Polonia desde 1999 hasta hoy en el contexto de los cambios poliacuteticos y sociales

Los objetivos de la reforma del sistema educativo de 1999 eran mejorar la calidad y la efi-

cacia del sistema educativo garantizar la igualdad de oportunidades y aumentar el nuacutemero

de licenciados de programas de educacioacuten secundaria y superior La reforma incluiacutea la mo-

dernizacioacuten del plan de estudios baacutesico y la introduccioacuten de exaacutemenes externos El aspecto

fundamental de la reforma era la reduccioacuten de la educacioacuten primaria de 8 a 6 cursos y la

creacioacuten de un nuevo nivel de secundaria inferior general de 3 antildeos lo que amplioacute un antildeo la

educacioacuten general y pospuso el acceso a la escuela secundaria general y la formacioacuten profe-

sional La reforma siguioacute con algunos cambios adicionales en el plan de estudios orientados

a mejorar el desarrollo de las capacidades cognitivas y analiacuteticas y la capacidad de resolu-

cioacuten de problemas Los resultados positivos de las reformas se vieron en el progreso de los

estudiantes polacos en ciclos consecutivos (2000-2018) del estudio PISA Sin embargo a

pesar del buen rendimiento de los estudiantes las nuevas escuelas secundarias inferiores

no tuvieron una buena acogida En la campantildea electoral de 2015 el entonces partido de

oposicioacuten apeloacute a una nostalgia generalizada por los ldquobuenos viejos tiemposrdquo y entre otras

propuestas populistas prometioacute revertir la reforma educativa eliminando la escuela se-

cundaria inferior Cuando el partido ganoacute las elecciones revirtioacute raacutepidamente las reformas

La reforma educativa en PoloniaJerzy Wisniewski y Marta Zahorska

121 Este capiacutetulo ha sido financiado por el programa ldquoLa Escuela de Educacioacuten de la Polish-American Freedo-me Foundation y la Universidad de Varsovia gestionado por la Foundation for Quality Education fundada por la Polish-American Freedom Foundation


anteriores sin tener en cuenta la opinioacuten negativa de los investigadores y las autoridades

locales ni las protestas de padres y profesores La frustracioacuten de los profesores por el caos

provocado por la reforma las malas condiciones laborales y los bajos salarios culminoacute en

2019 con una huelga en la que participoacute casi el 80 de los centros educativos Aunque no

tuvo eacutexito la protesta fue el comienzo de actividades informales de la sociedad civil como

debates ciudadanos sobre educacioacuten (NOoE)


En este capiacutetulo presentaremos la historia de los eacutexitos y desafiacuteos de las reformas educati-

vas en Polonia desde 1999 hasta hoy en el contexto de los cambios poliacuteticos y sociales

La reforma del sistema educativo de 1999 se introdujo 10 antildeos despueacutes de que comenzara

la transformacioacuten poliacutetica y econoacutemica integral de Polonia que impulsoacute cambios en Europa

central y del Este y llevoacute a la caiacuteda del sistema sovieacutetico Los objetivos de la reforma eran

mejorar la calidad y la eficacia del sistema educativo garantizar la igualdad de oportuni-

dades educativas para todos los estudiantes y elevar el rendimiento acadeacutemico mediante

el aumento del nuacutemero de licenciados de programas de educacioacuten secundaria superior y

superior Para lograr estos objetivos el Ministerio de Educacioacuten introdujo un nuevo plan de

estudios baacutesico nacional que estableciacutea solo objetivos generales de aprendizaje para cada

nivel de escolaridad mientras que las decisiones sobre los meacutetodos pedagoacutegicos los instru-

mentos didaacutecticos y la seleccioacuten de libros de texto se dejoacute en manos de los profesores y los

centros educativos La reforma curricular fue acompantildeada por la introduccioacuten de exaacutemenes

externos al final de cada ciclo escolar (primaria secundaria inferior y superior) El aspecto

esencial y visible de la reforma fue la reduccioacuten de la educacioacuten primaria de 8 a 6 cursos y la

creacioacuten de un nuevo nivel de secundaria inferior general de tres antildeos Este cambio estruc-

tural facilitoacute la implementacioacuten de la reforma curricular porque amplioacute un antildeo la educacioacuten

general integral Los profesores vieron la apertura de nuevas escuelas de secundaria infe-

rior con un nuevo plan de estudios y una mayor autonomiacutea en el aacutembito escolar como una



oportunidad para promover enfoques innovadores en la ensentildeanza y el aprendizaje y para

experimentar con nuevos meacutetodos de ensentildeanza El aumento de la autonomiacutea de los profe-

sores demostroacute que se confiaba en sus capacidades y competencias algo fundamental para

poder hacer frente a la implementacioacuten de la reforma y para su eacutexito global Los resultados

positivos de la reforma se vieron en el progreso de los estudiantes polacos en ciclos conse-

cutivos (2000-2018) del estudio del Programa Internacional de Evaluacioacuten de los Alumnos

(PISA por sus siglas en ingleacutes) Especialmente importante fue la disminucioacuten del nuacutemero

de estudiantes de bajo rendimiento en PISA 2003 frente a PISA 2000 Esos estudiantes se

beneficiaron del antildeo adicional de educacioacuten general y de escuelas de mejor calidad en las

zonas rurales

Sin embargo a pesar de los buenos resultados de los estudiantes las nuevas escuelas secun-

darias inferiores no tuvieron una buena acogida Esto se atribuyoacute principalmente al breve

plazo de implementacioacuten de la reforma menos de dos antildeos entre la presentacioacuten del con-

cepto de reforma y la apertura de nuevas escuelas y la introduccioacuten de un nuevo plan de es-

tudios Ademaacutes los profesores de las nuevas escuelas secundarias inferiores se encontraron

con problemas de comportamiento tiacutepicos de los adolescentes Aunque los profesores de-

sarrollaron posteriormente meacutetodos para abordar estos problemas de conducta y trabajar

eficazmente con los estudiantes adolescentes estas experiencias negativas permanecieron

en la memoria colectiva

Antildeo tras antildeo la reforma obtuvo resultados positivos lo que fue confirmado por los resul-

tados de los estudiantes polacos en el estudio PISA en 2006 y 2009 Polonia se convirtioacute en

el ldquopaiacutes con el mejor rendimientordquo debido a los resultados medios superiores al promedio

de la OCDE y a la reduccioacuten de la diferencia entre escuelas Sin embargo habiacutea carencias

Los estudiantes teniacutean dificultades con las tareas de resolucioacuten de problemas no estaacutendar

las competencias de los estudiantes en diferentes tipos de escuelas secundarias superiores

variaban significativamente y la participacioacuten en los programas preescolares era relativa-

mente baja



Para abordar esos desafiacuteos el Ministerio de Educacioacuten inicioacute en 2008 una reforma del plan

de estudios orientada al desarrollo de aptitudes cognitivas y analiacuteticas de los instrumentos

para la resolucioacuten de problemas no estaacutendar y al aumento de las competencias de los alum-

nos de formacioacuten profesional Al mismo tiempo se hizo obligatoria la escolarizacioacuten de los

nintildeos de seis antildeos y la educacioacuten preescolar para los de cinco antildeos Aunque el cambio pa-

reciacutea justificado como un medio para facilitar el acceso a los programas preescolares para

muchos fue difiacutecil de aceptar ya que en general se creiacutea que las escuelas no estaban prepara-

das para recibir a nintildeos tan pequentildeos Se organizoacute un movimiento de protesta popular muy

eficiente bajo la bandera de ldquoSalvemos a los paacutervulosrdquo

En la campantildea electoral de 2015 el entonces partido de oposicioacuten apeloacute a una nostalgia

generalizada por los ldquobuenos viejos tiemposrdquo y capitalizoacute las opiniones negativas sobre la

reforma escolar de 1999 y el cambio de la edad de escolarizacioacuten Prometieron entre otras

propuestas populistas revertir la reforma educativa recuperando la vieja estructura del sis-

tema educativo Esto incluiacutea la supresioacuten de las escuelas secundarias inferiores y el aumento

de la edad de escolarizacioacuten a los siete antildeos Cuando el partido ganoacute las elecciones impulsoacute

raacutepidamente nuevas normativas en el Parlamento y revirtioacute las reformas ignorando las pro-

testas de profesores padres autoridades locales e investigadores La nueva Ley de Educa-

cioacuten demolioacute el sistema escolar al introducir cambios sin la infraestructura adecuada Los

planes de estudios los libros de texto y los manuales se redactaron precipitadamente y el

nuevo plan de estudios ya no incluiacutea el aprendizaje de varios campos temaacuteticos a la vez Se

ampliaron los programas de historia y lengua polaca para formar maacutes eficazmente la iden-

tidad nacional de los estudiantes

Esa reforma (de 2017) no se fundamentoacute en investigaciones y poliacuteticas basadas en pruebas

sino que fue una reaccioacuten a la opinioacuten puacuteblica colectiva de que los colegios no estaban fun-

cionando correctamente Los profesores lo percibieron unaacutenimemente como una evalua-

cioacuten negativa de su trabajo y de los muchos antildeos que habiacutean dedicado a mejorar la calidad

de la educacioacuten La consiguiente disolucioacuten de los equipos de profesores de las escuelas



secundarias inferiores eliminoacute sus valiosos logros y mermoacute el capital social local

Las lecciones de la historia de las recientes reformas educativas en Polonia son

- la reforma de los planes de estudios deberiacutea propiciarse mediante la creacioacuten de

un entorno de aprendizaje innovador y favorable a la reforma que confiacutee en las

capacidades y competencias de los profesores

- ni siquiera las mejores reformas se pueden sostener si no son comprendidas y

apoyadas por una gran parte de la sociedad especialmente los padres Sin el apoyo

del puacuteblico los poliacuteticos (populistas) estaacuten preparados y son capaces de apelar a

la nostalgia popular de los ldquobuenos viejos tiemposrdquo ignorar la evidencia y revertir

reformas anteriores Es difiacutecil si no imposible revertir tales cambios

72 La reforma educativa de 1999

Contexto social y poliacutetico de la reforma educativa de 1999

Seriacutea imposible describir los cambios sociales o poliacuteticos ocurridos en Polonia en los uacutelti-

mos 30 antildeos sin hablar del avance histoacuterico de 1989 Ese antildeo se convocoacute la denominada

ldquoMesa Redondardquo con representantes del sindicato Solidaridad anteriormente prohibido

bajo la Ley Marshal de 1982 y el partido comunista gobernante Despueacutes de varias semanas

de negociaciones se restablecieron las libertades civiles incluida la libertad de asociacioacuten

en sindicatos y la abolicioacuten de la censura Sin embargo el logro principal fue el acuerdo

para celebrar elecciones libres para la caacutemara alta del Parlamento (el Senado) y elecciones

libres para el 35 de los escantildeos de la caacutemara baja (Sejm) Las elecciones se celebraron el

4 de junio de 1989 y los candidatos del Comiteacute de Ciudadanos ganaron todos los escantildeos

posibles siendo Lech Walesa liacuteder de las huelgas de 1980 el primer liacuteder de Solidaridad

Con esta eleccioacuten Polonia se convirtioacute en el primer paiacutes del denominado bloque sovieacutetico

en el que los representantes de la oposicioacuten democraacutetica ganaron influencia y poder real



En septiembre de 1989 se formoacute un Gobierno no comunista que marcoacute el final simboacutelico y

real del reacutegimen comunista en Polonia y en los siguientes meses en toda Europa del Este

El nuevo Gobierno comenzoacute a introducir decididamente reformas tanto poliacuteticas (demo-

cratizacioacuten estado de derecho libertades ciacutevicas) como econoacutemicas (competencia libre

mercado limitacioacuten del papel del Estado) Las reformas produjeron resultados positivos

se detuvo la enorme inflacioacuten se reactivoacute el espiacuteritu empresarial individual y se involucroacute a

los ciudadanos en diversas actividades sociales Sin embargo las transformaciones raacutepidas

tambieacuten tuvieron serias repercusiones en forma de brechas sociales Muchas empresas se

declararon en quiebra Aumentoacute el desempleo Se podiacutea observar tanto el raacutepido eacutexito eco-

noacutemico de unos pocos como una fuerte caiacuteda del nivel de vida de muchos grupos sociales

Los empleados del sector puacuteblico incluidos los profesores tambieacuten experimentaron dolo-

rosos recortes salariales El escenario poliacutetico era inestable los Gobiernos se sucediacutean raacute-

pidamente y en consecuencia se emprendieron varias reformas que se abandonaron poco

despueacutes Los cambios estructurales afectaron solo muy levemente a la educacioacuten

La limitacioacuten de la supervisioacuten del monopolio estatal despueacutes de 1989 tambieacuten dio lugar

a cambios en la prestacioacuten de servicios sociales incluida la educacioacuten Se fundaron nuevas

instituciones generalmente privadas para satisfacer las necesidades educativas sanitarias

y de otro tipo Se abrieron escuelas y universidades no puacuteblicas El sector de la educacioacuten

superior privada demostroacute ser particularmente activo como alternativa a las universidades

estatales cuyos meacutetodos de organizacioacuten financiacioacuten y gestioacuten ya no estaban a la altura de

las expectativas sociales

A principios de la deacutecada de 1990 se introdujeron modificaciones en los planes de estudios

especialmente en el campo de la historia que fue depurada de elementos de ideologiacutea co-

munista Al mismo tiempo se animoacute a los colegios a permitir que los padres y los estudian-

tes participaran en la vida escolar Sin embargo los meacutetodos de ensentildeanza no cambiaron

En las clases se usaba el meacutetodo de la conferencia y rara vez se animaba a los alumnos a



resolver problemas de forma independiente o a participar en debates En la segunda mitad

de la deacutecada de 1990 el Ministerio de Educacioacuten lanzoacute un debate sobre la reforma de los

planes de estudios y establecioacute mecanismos de garantiacutea de la calidad en la educacioacuten inclui-

da la introduccioacuten de exaacutemenes externos Los esfuerzos fueron apoyados por contactos cada

vez maacutes estrechos con los paiacuteses occidentales desarrollados y la cooperacioacuten con el Banco

Mundial la OCDE y la Unioacuten Europea (UE) que dedicoacute fondos de ayuda especiales en pre-

paracioacuten para la adhesioacuten anticipada de Polonia Estos contactos enriquecieron la discusioacuten

sobre el desarrollo del sistema educativo polaco especialmente mediante la comparacioacuten

de los niveles de vida y la calidad de los servicios puacuteblicos en varios paiacuteses Nunca se valora

lo suficiente el papel de la investigacioacuten comparativa internacional en el rendimiento estu-

diantil122 desarrollada desde la deacutecada de 1960 por la Asociacioacuten Internacional para la Eva-

luacioacuten del Rendimiento Estudiantil (IEA) y maacutes tarde por la OCDE (especialmente PISA)

Sin embargo en la deacutecada de 1990 Polonia auacuten no participaba en este tipo de evaluaciones

internacionales por lo que era difiacutecil verificar o contradecir la creencia generalizada de que

el sistema educativo polaco estaba funcionando adecuadamente

73 Cambios en el sistema escolar a raiacutez de la Reforma Educativa (1999)

Los profundos cambios sisteacutemicos iniciados en Polonia en 1989 apenas afectaron al sistema

de educacioacuten puacuteblica El sistema no se sometioacute a una reforma fundamental hasta 10 antildeos

maacutes tarde La Reforma Educativa de 1999 fue una de las numerosas reformas del sector

puacuteblico basadas en los principios rectores del nuevo partido gobernante de soluciones de

libre mercado y descentralizacioacuten En enero de 1998 tres meses despueacutes de la formacioacuten

del Gobierno el Ministerio de Educacioacuten anuncioacute puacuteblicamente un plan de reforma integral

del sistema educativo La necesidad de cambio se justificoacute en primer lugar por los bajos

niveles de rendimiento escolar en general y las significativas desigualdades en el acceso


122 Spring J (2009) Globalization of education An Introduction Routledge Nueva York y Londres


a la educacioacuten que limitaban el desarrollo econoacutemico y social El Ministerio de Educacioacuten

identificoacute los siguientes tres objetivos principales de la reforma

- mejorar el nivel educativo de la sociedad aumentando el nuacutemero de graduados de

programas de educacioacuten secundaria superior y superior

- garantizar la igualdad de oportunidades educativas mediante el desarrollo de una

red de escuelas bien dotadas de personal y bien equipadas especialmente en las

regiones rurales ayuda econoacutemica para los estudiantes y mejores medidas para

estudiantes con necesidades especiales

- mejorar la calidad de la educacioacuten modernizando la estructura y el contenido del

plan de estudios nacional a fin de preparar a los estudiantes para la formacioacuten per-

manente y la participacioacuten activa en la vida econoacutemica y social

Un elemento clave de la reforma fue el cambio de la estructura del sistema educativo logra-

do mediante la introduccioacuten de un nuevo nivel escolar una escuela secundaria inferior de

tres antildeos La escuela secundaria inferior proporcionoacute un plan de estudios general antildeadido a

los seis antildeos de la escuela primaria y sirvioacute como introduccioacuten tanto a la escuela secundaria

superior de orientacioacuten acadeacutemica como a la profesional La reforma del sistema educativo

se implementoacute raacutepidamente para que coincidiera con otras reformas simultaacuteneas del sector

puacuteblico incluido el sistema de pensiones la atencioacuten meacutedica y la administracioacuten puacuteblica

En mayo de 1998 se presentoacute un borrador de la reforma123 educativa integral y en julio la

Sejm (Caacutemara Baja del Parlamento) modificoacute la ley En enero de 1999 se aproboacute la ley ldquoRe-

glamento para la Reforma del Sistema Escolar124rdquo y en febrero se promulgoacute un decreto ley

con el nuevo plan de estudios nacional y las pautas para su implementacioacuten Mientras tanto

se establecioacute que los primeros cursos de las escuelas secundarias inferiores recieacuten creadas


123 Ministerio de Educacioacuten Nacional (1998) Reforma Systemu Edukacji-projekt WSiP Varsovia124 Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego


comenzaran en septiembre de 1999 El poco tiempo entre el anuncio de la reforma el proce-

so legislativo y la implementacioacuten no permitioacute que se realizaran las consultas adecuadas A

pesar de que el Ministerio de Educacioacuten y sus funcionarios aseguraron que estaban abiertos

a las criacuteticas fue imposible abrir un verdadero debate en un tiempo tan limitado

Cambios en la estructura escolar

La introduccioacuten de un nuevo nivel escolar fue el cambio maacutes espectacular de la reforma

La educacioacuten primaria se redujo de ocho a seis antildeos y se creoacute una escuela secundaria infe-

rior de tres antildeos (gimnazjum) lo que amplioacute un antildeo la educacioacuten general obligatoria que

empezaba a los siete antildeos y terminaba a los 16 Para los siguientes antildeos de ensentildeanza125

los estudiantes podiacutean elegir entre asistir a una escuela secundaria superior de tres antildeos

(liceum) una escuela teacutecnica de cuatro antildeos o una escuela profesional de dos o tres antildeos

El principio que estableciacutea alguna forma de educacioacuten institucional hasta los 18 antildeos126 se

mantuvo sin cambios

Las escuelas secundarias inferiores recieacuten creadas debiacutean contribuir a la implementacioacuten

de la reforma sustancial del plan de estudios nacional y a mejorar la calidad de la educacioacuten

especialmente en las zonas rurales Las nuevas escuelas debiacutean tener zonas de influencia

mayores que las de las escuelas primarias ya existentes Deberiacutean ser lo suficientemente

grandes como para que fuera econoacutemicamente viable contratar profesores expertos en

campos temaacuteticos concretos (como fiacutesica quiacutemica y biologiacutea) y financiar el equipo necesa-

rio para talleres y laboratorios Tambieacuten fue prioritaria la introduccioacuten de aulas de informaacute-

tica en todas las escuelas secundarias inferiores


125 El Gobierno que inicioacute la reforma habiacutea previsto una forma diferente de educacioacuten en el nivel secundario a traveacutes de la institucioacuten de escuelas con un perfil basado en el modelo de escuela integral Pero debido a que perdieron las elecciones despueacutes de un mandato de solo 4 antildeos no pudieron continuar con maacutes cambios en la educacioacuten Sus sucesores mantuvieron los tres tipos de escuela secundaria tradicionales en Polonia126 Debido a una estricta observacioacuten de esta obligacioacuten muy pocos estudiantes abandonan el sistema educa-tivo antes de los 18 antildeos


Reforma curricular

Los cambios en la organizacioacuten de las escuelas debiacutean permitir una introduccioacuten maacutes efi-

ciente del elemento maacutes importante de la reforma el nuevo plan de estudios Antes de 1989

el sistema educativo se basaba en un temario y un libro de texto por asignatura Durante

la deacutecada de 1990 se permitioacute a cada escuela poner en marcha programas de ensentildeanza

originales con caraacutecter experimental Sin embargo muy pocos profesores aprovecharon la

oportunidad porque no estaban preparados y no se consideraban capaces

La reforma educativa de 1999 introdujo cambios radicales en los temarios escolares Es-

tos procediacutean del plan de estudios nacional que era el que determinaba los objetivos de la

educacioacuten general (incluidas las aptitudes transversales (Recuadro 1) las pautas sobre el

contenido del aprendizaje y las reglas generales para el funcionamiento de las escuelas El

principio clave en el que se basaba el nuevo curriacuteculo nacional era el eacutenfasis en la respon-

sabilidad de la escuela a la hora de implementar la misioacuten y los objetivos educativos Las

pautas para temas especiacuteficos se formularon en tres puntos

- objetivos educativos competencias y actitudes que debiacutean desarrollarse

- las tareas de la escuela coacutemo debiacutea llevarse a cabo el proceso de aprendizaje y

ensentildeanza

- contenido el contenido de los temarios escolares



Recuadro 1 Aptitudes transversales en el plan de estudios general de 1999

En el colegio se ofrecen al alumno las condiciones para adquirir conocimientos aptitu-des y haacutebitos para desarrollar las siguientes competenciasAprendizaje- Adquirir conocimientos- Resolver problemas - Organizar el proceso de aprendizaje y asumir la responsabilidad de la propia educa-

cioacuten - Usar la experiencia y combinar varios elementos de conocimientoRazonamiento - Comprender las relaciones entre el pasado y el futuro causa y efecto dependencias funcionales - Percepcioacuten holiacutestica y contextual de fenoacutemenos complejosInvestigacioacuten - Buscar organizar y utilizar informacioacuten de varias fuentes incluido el uso razonable y

competente de la tecnologiacutea de la informacioacuten y los mediosActuacioacuten - Organizar el trabajo propio y el de los demaacutes - Preparar actividades y asumir la responsabilidad de su funcionamiento y resultados - Gestioacuten racional del tiempoSuperacioacuten personal- Evaluar la actitud y conducta de uno mismo y de los demaacutes de acuerdo con estaacutendares

aceptados y valores universales- Asumir las responsabilidades de uno y las de los demaacutes- Responder al cambio con flexibilidad buscando nuevas soluciones enfrentaacutendose a la

adversidad-Mantener la forma fiacutesica y mentalComunicacioacuten - Comunicacioacuten eficaz - Presentacioacuten del punto de vista propio proponer argumentos y defender la propia opinioacuten - Disposicioacuten a escuchar y a tomar en consideracioacuten las opiniones de otras personas Resolucioacuten de conflictos - Hacer uso de las nuevas tecnologiacuteas de la comunicacioacutenCooperacioacuten - Trabajar en grupo negociar y llegar a acuerdos tomar decisiones en grupo aplicar

procedimientos democraacuteticos - Establecer y fomentar contactos construir relaciones interpersonales



Las pautas del plan de estudios nacional establecieron los requisitos estaacutendar que debiacutean

cumplir los estudiantes en cada etapa de su educacioacuten Tambieacuten constituiacutean la base para la

proliferacioacuten de ternarios escolares y libros de texto Fue posible crear muchos temarios

para cada asignatura e introducir diferentes manuales La eleccioacuten del temario y el libro de

texto recayoacute en el profesor Este fue un cambio fundamental para los profesores ya que al

alejarse de un temario definido centralmente aumentoacute su autonomiacutea pero tambieacuten su res-

ponsabilidad en el eacutexito de la implementacioacuten del plan de estudios En la praacutectica equilibrar

la ensentildeanza de conocimientos y aptitudes supuso un desafiacuteo para los profesores Los pro-

fesores se quejaban de que los programas estaban sobrecargados de contenidos y de que no

habiacutea tiempo suficiente para practicar las aptitudes127

Promocioacuten y formacioacuten para la reforma

El Ministerio de Educacioacuten hizo un esfuerzo considerable para difundir la informacioacuten sobre

la reforma a todas las partes interesadas en el aacutembito local especialmente a los profesores

y los padres El Ministerio hizo hincapieacute continuamente en el papel clave de los profesores

no solo en la implementacioacuten de la reforma a corto plazo sino tambieacuten en el proceso a largo

plazo del continuo desarrollo del sistema educativo El Ministerio de Educacioacuten lo expresoacute

en su introduccioacuten a una publicacioacuten que presentaba la futura reforma128

ldquoLa reforma del sistema educativo nunca es una tarea completa sino maacutes bien un

marco para un proceso inspirador No deseamos destruir lo que estaacute bien Desea-

mos ayudar a quienes se esfuerzan por mejorar Por lo tanto debe subrayarse cla-

ramente que la conciencia de los logros de cada profesor director pero tambieacuten

de las autoridades locales () es lo que nos confiere el mandato pero tambieacuten la

obligacioacuten de seguir adelante con esta reforma raacutepida y completardquo


127 Konarrzewski K Konarzewski K Reforma oświaty Podstawa programowa i warunki kształcenia (2004) ISP Varsovia128 Ministerio de Educacioacuten Nacional (1998) Reforma Systemu Edukacji ndash project WSiP Varsovia


Para llegar a los profesores el Ministerio creoacute un programa de formacioacuten escalonada bajo el

tiacutetulo de ldquoNueva Escuelardquo (Nowa Szkoła) Durante la primera etapa del programa se formoacute a

2750 instructores para ofrecer programas de desarrollo profesional para profesores129 Los

formadores organizaron reuniones con los consejos de profesores130 para debatir los cam-

bios en el plan de estudios Abordaron temas que incluiacutean una mayor autonomiacutea y respon-

sabilidad de los centros escolares a la hora de crear programas de ensentildeanza la integracioacuten

interdisciplinaria (materias cruzadas) el establecimiento de sistemas de evaluacioacuten escolar

y la preparacioacuten para exaacutemenes externos El Ministerio calculoacute que aproximadamente el

70 de los profesores participaron en el programa131 de formacioacuten Al mismo tiempo los

centros regionales de desarrollo de la ensentildeanza organizaron reuniones de informacioacuten

Desde abril hasta junio de 1999 maacutes de 200000 profesores participaron en 6363 conferen-

cias de este tipo132 El Ministerio de Educacioacuten despueacutes de consultar a las autoridades aca-

deacutemicas definioacute los requisitos para los cursos de desarrollo profesional de los profesores

y dispuso un fondo especial en forma de subvenciones a las universidades sobre una base

competitiva En efecto en los tres ciclos del programa de becas 15000 profesores comple-

taron cursos de posgrado y unos 80000 profesores participaron en cursos de perfecciona-

miento maacutes cortos133

Un elemento importante de la campantildea de informacioacuten del Ministerio fue la denominada

ldquoBiblioteca de la reformardquo (Biblioteczka reformy) Incluiacutea 40 folletos (formato de libro de

texto A5 con unas pocas docenas de paacuteginas cada uno) que presentaban los aspectos esen-

ciales de la reforma de forma clara y sencilla Abarcaban los programas de ensentildeanza la

organizacioacuten de la red escolar la financiacioacuten los manuales las evaluaciones y exaacutemenes el

trabajo de los profesores y la supervisioacuten La tirada de cada folleto fue de 75000 ejemplares


129 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia130 El consejo de profesores es un oacutergano principal de toma de decisiones en una escuela Decide sobre los programas de ensentildeanza el desarrollo profesional las calificaciones de los estudiantes y la graduacioacuten etc131 Ibidem132 Al mismo tiempo las escuelas emplearon a medio milloacuten de profesores Ibidem133 Ibidem


y se enviaron gratuitamente a escuelas bibliotecas y centros de formacioacuten de docentes A

pesar de los esfuerzos los temores no se disiparon por completo y tampoco se tranquilizoacute

del todo a la gente Las encuestas entre los profesores mostraron que estaban inmensa-

mente preocupados por los cambios previstos se sentiacutean especialmente inseguros debido

al cambio en las condiciones de empleo En 1999 maacutes del 50 de los entrevistados en una

muestra nacional de profesores creiacutea que la reforma debiacutea posponerse134

Libros de texto

La poliacutetica de desmonopolizacioacuten del mercado de libros de texto escolares se introdujo en la

etapa inicial de las transformaciones econoacutemicas generales de 1989 Por lo tanto cuando se

introdujo la reforma educativa en 1999 ya habiacutea varias editoriales profesionales compitien-

do aunque la empresa estatal (WSiP) la uacutenica proveedora de libros de texto antes de 1989

seguiacutea manteniendo una posicioacuten dominante La reforma y maacutes concretamente la posibili-

dad de que las escuelas eligieran un programa y libros de texto creoacute oportunidades uacutenicas

para que las editoriales desarrollaran y mejoraran su posicioacuten en el mercado

En el corto plazo que pasoacute entre el anuncio y la implementacioacuten de la reforma las editoriales

hicieron un enorme esfuerzo para dotar a los profesores de nuevos libros de texto para los

cursos que se iniciaron con la reforma especialmente el primer curso de la escuela secun-

daria inferior a principios del antildeo acadeacutemico 1999-2000 Antes de que se autorizara su uso

en las escuelas todos los libros de texto debiacutean ser evaluados por expertos designados por

el Ministerio de Educacioacuten En la lista de nuevos libros de texto aceptados que se anuncioacute

antes del comienzo del antildeo acadeacutemico1999-2000 habiacutea 179 tiacutetulos La lista no incluiacutea libros

de ejercicios ni manuales para profesores Se calculoacute135 que en total estaban disponibles maacutes

de 500 tiacutetulos publicados por 150 editoriales


134 Putkiewicz E Siellawa-Kolbowska K Wiłkomirska A Zahorska M (1999) Nauczyciele wobec reformy edukacji ISP Varsovia p 142135 Gołębiewski Ł (2000) Raport o książce szkolnej Biblioteka Analiz Varsovia


La mayoriacutea de los nuevos libros de texto proponiacutean soluciones innovadoras tanto en el meacute-

todo como en la forma Esto animoacute a los profesores a verificar sus propios meacutetodos pedagoacute-

gicos y didaacutecticos y a buscar nuevas soluciones Recibieron apoyo ya que la aparicioacuten en el

mercado de nuevos libros de texto estuvo acompantildeada de manuales con metodologiacutea pla-

nificacioacuten de lecciones y material didaacutectico que se podiacutea copiar entregar a los estudiantes

y utilizar en clase Sin embargo a los editores les resultoacute difiacutecil llegar a los profesores con

informacioacuten sobre sus ofertas de temarios y libros de texto Como consecuencia de ello las

editoriales organizaron y participaron en varias conferencias didaacutecticas complementando

la campantildea sobre la reforma del Ministerio de Educacioacuten y contribuyendo al desarrollo de

los conocimientos de los profesores

Evaluacioacuten

La introduccioacuten de exaacutemenes externos estandarizados al final de cada etapa de la educa-

cioacuten fue un cambio de gran importancia y que tuvo grandes consecuencias Los exaacutemenes

de primaria y secundaria inferior se convirtieron en obligatorios a diferencia del examen

final de secundaria (Baccalaureate o Matura) Sin embargo dado que este uacuteltimo sustituyoacute

al examen de ingreso a la universidad todos los estudiantes que aspiraban a continuar su

educacioacuten en un nivel superior hicieron el examen Los reformadores disentildearon el sistema

de pruebas y exaacutemenes para136

- evaluar a los alumnos sobre la adquisicioacuten de las aptitudes y conocimientos defini-

dos en el plan de estudios nacional

- permitir comparaciones en el rendimiento de los centros escolares y los estudian-

tes individuales

- indicar la regularidad y la calidad del aprendizaje


136 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia


Las pruebas y los exaacutemenes debiacutean ser ante todo herramientas de reflexioacuten y autoevalua-

cioacuten para las escuelas Teniacutean que ayudar al proceso de sacar conclusiones sobre el rendi-

miento y la calidad de los colegios La intencioacuten era utilizar los resultados de las evaluacio-

nes externas (supervisioacuten) solo en un grado limitado y debiacutean tomarse en consideracioacuten las

condiciones de una escuela determinada Sin embargo debido a las listas de clasificaciones

publicadas en la prensa las pruebas se convirtieron pronto en la base para una evaluacioacuten

puacuteblica (informal) del rendimiento de las escuelas la comparacioacuten de escuelas e incluso la

evaluacioacuten de profesores concretos Otra razoacuten fue que los resultados del examen final de

la secundaria inferior (junto a los resultados del certificado del graduado escolar) fueron

cruciales para la admisioacuten a las escuelas secundarias Un buen resultado equivaliacutea a la admi-

sioacuten en una escuela secundaria superior de renombre lo que a su vez aumentaba las posibi-

lidades de un buen resultado en el examen de bachillerato y la oportunidad de matricularse

de forma gratuita en una de las mejores universidades estatales En las grandes ciudades

surgioacute la admisioacuten selectiva para las escuelas secundarias inferiores a pesar de la existencia

de zonas de captacioacuten escolar garantizadas por ley Por ejemplo las escuelas introdujeron

clases con un programa ampliado de lenguas extranjeras y durante el proceso de admisioacuten

se evaluaban las aptitudes linguumliacutesticas de los estudiantes aunque tambieacuten se teniacutea en cuen-

ta el resultado de su examen final de primaria Poco a poco preparar a los estudiantes para

los exaacutemenes se convirtioacute en uno de los cometidos maacutes importantes de todos los profesores

de modo que los estudiantes practicaban a menudo la realizacioacuten de exaacutemenes y el ldquoapren-

dizaje para las pruebasrdquo

Gestioacuten financiacioacuten y garantiacutea de calidad

La reforma educativa se implementoacute paralelamente a la reforma administrativa que intro-

dujo una estructura administrativa local de tres grados con responsabilidad delegada para

gestionar los centros escolares en diferentes niveles Los municipios gestionaban las escue-

las primarias y secundarias inferiores las regiones las escuelas secundarias superiores y las



provincias (voivodehips)137 las escuelas profesionales superiores Las autoridades locales

recibieron del presupuesto estatal en forma de subvencioacuten fondos para la financiacioacuten de

la educacioacuten La suma se calculoacute en base al nuacutemero de estudiantes Sin embargo los fondos

no se destinaron al presupuesto local y por lo tanto podiacutean dedicarse a cualquier objetivo

En la praacutectica por lo general la subvencioacuten solo cubriacutea los sueldos de los profesores Las

autoridades locales tuvieron que cubrir los costes restantes con sus propios recursos

Una de las tareas iniciales maacutes importantes de las nuevas autoridades fue configurar una

red escolar en su aacuterea de influencia Los municipios teniacutean que establecer escuelas secunda-

rias inferiores y tomar decisiones sobre el posterior funcionamiento de escuelas primarias

significativamente maacutes pequentildeas (seis antildeos en lugar de ocho) Las autoridades regionales se

hicieron cargo de las escuelas secundarias superiores incluidas las escuelas profesionales

que cubriacutean las necesidades de las antiguas empresas industriales y no las necesidades eco-

noacutemicas del momento Dado que la financiacioacuten de la educacioacuten dependiacutea del nuacutemero de es-

tudiantes los fondos asignados a las pequentildeas escuelas rurales eran insuficientes Muchas

de ellas se cerraron y los alumnos tuvieron que ser trasladados a instituciones maacutes grandes

La reforma del sistema educativo unida a la reforma de la administracioacuten puacuteblica tambieacuten

abordoacute los temas de supervisioacuten La tarea de controlar los aspectos legales y educativos de

las actividades escolares se encomendoacute a las Juntas de Educacioacuten (Kuratria Oświaty) situadas

dentro de la estructura de la administracioacuten del Gobierno provincial (voivodeship) El rendi-

miento escolar se evaluoacute perioacutedicamente mediante una autoevaluacioacuten (que incluiacutea sondeos

de opinioacuten entre padres y estudiantes) visitas de expertos in situ y exaacutemenes externos En

total tres oacuterganos influyeron en el funcionamiento de los colegios las autoridades locales

(condiciones materiales de ensentildeanza) las Juntas de Educacioacuten (supervisioacuten de los aspectos

regulatorios especialmente el cumplimiento del plan de estudios nacional) y los directores


137 Las Universidades lograron su autonomiacutea en los primeros antildeos de la deacutecada de 1990


de colegio (coordinacioacuten del proceso de aprendizaje) En ocasiones esta configuracioacuten

causoacute tensiones especialmente en asuntos de organizacioacuten con consecuencias econoacutemicas

(por ejemplo tamantildeo de las clases actividades extraescolares etceacutetera)

Los cambios organizativos tambieacuten requirieron el nombramiento de nuevos directores y el

intercambio de directores entre las escuelas existentes Los directores fueron seleccionados

por medio de concursos lo que les proporcionoacute una gran confianza y un estatus maacutes alto

en las comunidades locales Los nuevos directores especialmente los de las escuelas secun-

darias inferiores intentaron promover una cultura escolar basada en la calidad y la coope-

racioacuten La mayor autonomiacutea de las escuelas y los profesores en la toma de decisiones sobre

los programas escolares facilitoacute la tarea De acuerdo con las recomendaciones las escuelas

debiacutean estar abiertas a la cooperacioacuten con las comunidades locales y especialmente con los

padres Cada escuela debiacutea tener un estatuto una declaracioacuten de objetivos un programa

educativo normas de calificacioacuten y otros principios que guiaran la vida escolar El objetivo

de las recomendaciones era crear equipos de profesores que pudieran trabajar juntos para

alcanzar los objetivos comunes En muchos colegios se consideroacute que las recomendaciones

no eran maacutes que unos traacutemites engorrosos Sin embargo algunos centros escolares crecie-

ron gracias a la implementacioacuten de las pautas (Recuadro 2)



Recuadro 2 Estudio de un caso de eacutexito en la implementacioacuten de reformas

El trabajo de investigacioacuten realizado en 2006 por un grupo de socioacutelogos de la Univer-sidad de Varsovia sobre una seleccioacuten de 20 escuelas secundariasinferiores permitioacute identificar una escuela en la que se cumpliacutean completamente las recomendaciones de los reformadores para crear una cultura escolar cordial basada en la colaboracioacuten

El director del colegio era un hombre muy activo y capaz Habiacutea viajado mucho y esta-ba familiarizado con los sistemas escolares de muchos paiacuteses Cuando en la primavera de 1999 se tomoacute la decisioacuten de introducir escuelas secundarias inferiores comenzoacute a contratar profesores Durante los tres meses previos al comienzo del antildeo escolar debatieron la estrategia baacutesica para el funcionamiento del centro escolar La inau-guracioacuten del antildeo acadeacutemico fue un gran evento al que asistieron profesores padres funcionarios locales y empresarios Despueacutes del evento no supuso ninguacuten problema encontrar patrocinadores dispuestos a apoyar al colegio

El centro teniacutea sus propias normas y reglamentos internos (acordados con la Asocia-cioacuten de Padres) que se acataban al pie de la letra Se respetaron los derechos de los estudiantes Los liacutederes de la clase formaron un cuerpo consultivo con el que el direc-tor se reuniacutea una vez a la semana Los estudiantes estaban motivados para aprender y desarrollar sus competencias en una cultura de grandes expectativas No se obser-varon casos graves de comportamiento negativo de los estudiantes El absentismo un problema en la mayoriacutea de las escuelas polacas era casi inexistente igual que la repe-ticioacuten de curso Aunque la zona al igual que otros municipios rurales estaba afectada por un alto desempleo un bajo nivel educativo de los padres y una renta media baja los resultados de las pruebas de los alumnos fueron significativamente mejores que el promedio de la regioacuten

En Polonia muchos colegios intentaron desarrollar aptitudes praacutecticas y sociales garanti-

zando un sistema bien organizado para involucrar a profesores innovadores y cooperati-

vos Sin embargo en la mayoriacutea de los centros escolares los profesores impartiacutean lecciones

tradicionales que se centraban principalmente en la transferencia de conocimientos que

consideraban indispensables para lograr buenos resultados en los exaacutemenes Esto a su vez

se reflejaba directamente en la opinioacuten que teniacutean los ciudadanos del profesor y de la cali-

ficacioacuten de la escuela



Profesores

Para muchos profesores la reforma supuso un cambio pero algunos perdieron su puesto de

trabajo debido a la reduccioacuten de los antildeos de la escuela primaria de 8 a 6 al cierre de peque-

ntildeas escuelas rurales y de requisitos maacutes exigentes para los profesores de secundaria infe-

rior (tiacutetulo universitario) Ademaacutes se introdujeron nuevos principios de ascenso Se podiacutean

alcanzar niveles maacutes altos permaneciendo en el puesto requerido y participando en cursos

de desarrollo profesional Un ascenso al siguiente nivel significaba un salario maacutes alto

Las encuestas realizadas a los profesores mostraron su preocupacioacuten tanto durante la pla-

nificacioacuten como durante la implementacioacuten de la reforma Habiacutea una sensacioacuten de insegu-

ridad particularmente elevada relacionada con un cambio en las condiciones de empleo En

1999 maacutes del 50 de los entrevistados de una muestra nacional de profesores indicoacute que

la reforma debiacutea detenerse138 La actitud de los profesores hacia soluciones especiacuteficas en el

marco de la reforma se estudioacute a finales de 2000139 a peticioacuten del Ministerio de Educacioacuten El

estudio tambieacuten incluyoacute a estudiantes padres y representantes de las autoridades escolares

locales De un amplio conjunto de temas seleccionamos a continuacioacuten algunos que consi-

deramos especialmente importantes

Tabla 1 Percepcioacuten de los profesores sobre la reforma educativa () (2000)

Porcentaje de respuestas positivasCambio introducido con la

reforma Profesores de primaria Profesores de secundaria inferior

Creacioacuten de escuelas secundarias inferiores 41 72

Posibilidad de elegir libros de texto y programas

escolares90 90

Introduccioacuten de sistemas de evaluacioacuten interna 80 86


138 Putkiewicz E Siellawa-Kolbowska K Wiłkomirska A Zahorska M (1999) Nauczyciele wobec reformy edukacji ISP Varsovia p 142139 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia


Los profesores140 de ambos tipos de escuelas dieron una respuesta muy positiva a la posi-

bilidad de elegir libros de texto y programas de ensentildeanza (90 de respuestas positivas)

El nuevo sistema de evaluacioacuten interna en el que un equipo de profesores determinaba las

reglas los criterios y la escala de calificacioacuten tambieacuten fue muy bien recibido (80 y 86)

Los profesores de escuelas primarias evaluaron la introduccioacuten de escuelas secundarias infe-

riores mucho peor (solo un 41 de respuestas positivas) que sus colegas que trabajaban en

las nuevas escuelas secundarias inferiores (72 positivo) La encuesta tambieacuten incluiacutea pre-

guntas sobre los programas escolares utilizados por los profesores Una abrumadora mayoriacutea

(98 en las escuelas primarias y 95 en la secundaria inferior) utilizaba programas elabora-

dos por expertos y aprobados por el Ministerio de Educacioacuten Uno de cada cuatro profesores

modificoacute parcialmente el programa para adaptarlo a las necesidades de sus alumnos Solo los

profesores maacutes creativos (2-3) disentildearon sus propios programas de ensentildeanza

Cuatro antildeos despueacutes del lanzamiento de la reforma el profesor Konarzewski141 entrevistoacute a

una muestra representativa de 950 profesores de escuelas primarias y secundarias inferio-

res Sus opiniones sobre los efectos de la reforma se resumen en la tabla siguiente

Tabla 2 Opinioacuten de los profesores sobre los efectos de la reforma () (2003)

Escuelas primarias Escuelas secundarias inferiores

Rural Urbano Rural urbano

Todos los cambios para mejor 2 0 3 1

Maacutes cambios para mejor que para peor

Maacutes cambios para peor que para mejor

44 40 27 39

Todos los cambios para peor 10 10 10 12Sin impacto 6 7 6 4Sin opinioacuten 9 8 10 12


140 La muestra representativa incluyoacute 765 escuelas primarias y sus 7091 profesores 241 escuelas secunda-rias inferiores y 2604 profesores respectivamente141 Konarzewski K Reforma oświaty ISP 2004


Los profesores de las escuelas secundarias inferiores rurales fueron el uacutenico grupo que de-

claroacute que la reforma teniacutea un impacto maacutes positivo que negativo mientras que los profeso-

res de las escuelas primarias rurales eran el grupo maacutes esceacuteptico La diferencia de opinioacuten

podriacutea deberse al hecho de que las escuelas secundarias inferiores eran nuevas estaban

mejor equipadas y a menudo estaban situadas en edificios rehabilitados con profesores

cualificados que estaban dispuestos a innovar Por otra parte las escuelas primarias de los

pueblos estaban en malas condiciones al tiempo que el nuacutemero de estudiantes clases y pro-

fesores disminuiacutea Existiacutea un gran riesgo de que las escuelas pequentildeas cerraran

74 Implementacioacuten de la reforma y sus consecuencias

La implementacioacuten de la reforma comenzoacute con la admisioacuten de todos los graduados del sexto

curso de la escuela primaria al primer grado de las escuelas secundarias inferiores recieacuten

creadas Inicialmente la reforma curricular afectaba uacutenicamente a los estudiantes de un cur-

so Dado que no era posible garantizar la infraestructura escolar necesaria en tan poco tiem-

po las autoridades locales se vieron obligadas a elegir algunas escuelas primarias y trans-

formarlas en escuelas secundarias inferiores La apertura de una escuela secundaria inferior

significaba que los alumnos de la antigua escuela primaria teniacutean que trasladarse a otras ins-

tituciones Como esto no siempre fue posible a veces no se realizaron cambios en los centros

escolares excepto el seacuteptimo grado que se denominoacute primer curso de secundaria inferior

Hubo una serie de desafiacuteos durante las primeras etapas de implementacioacuten de la reforma

Debido a la rapidez con la que se llevoacute a cabo a los profesores les costoacute familiarizarse con

los nuevos programas y libros de texto por lo que con frecuencia eligieron los materiales al

azar No todos los programas de estudios se adaptaban bien a las necesidades de los alum-

nos En ocasiones por ejemplo faltaba en el temario de matemaacuteticas un elemento necesario

para la ensentildeanza de la fiacutesica Tambieacuten hubo retrasos en la impresioacuten y entrega de algunos

libros de texto a los colegios Estos problemas logiacutesticos contribuyeron a la percepcioacuten nega-

tiva de la reforma en la opinioacuten puacuteblica Sin embargo en opinioacuten de los ciudadanos el mayor



problema de las escuelas secundarias inferiores era de caraacutecter comportamental Surgieron

conflictos entre estudiantes y profesores lo que nunca habiacutea ocurrido en las escuelas pri-

marias Este fue el efecto combinado de reunir a los joacutevenes de la denominada ldquoedad difiacutecilrdquo

en un tipo de escuela en la que los profesores no teniacutean la debida preparacioacuten Y tampoco la

teniacutean los centros de asesoramiento psicoloacutegico las instituciones destinadas a apoyar a los

colegios en esos casos

Con el tiempo se resolvieron la mayoriacutea de los problemas de la implementacioacuten Se constru-

yeron nuevos edificios para las escuelas secundarias inferiores y se solucionaron los pro-

blemas con los temarios y los libros de texto Los profesores adquirieron la experiencia y

capacidad necesarias para trabajar con adolescentes y tratar los problemas tiacutepicos de la

adolescencia Sin embargo auacuten permaneciacutea la percepcioacuten de las escuelas secundarias in-

feriores como lugares donde los joacutevenes a menudo se desmoralizaban por la violencia el

alcohol las drogas y el sexo

A pesar de las dificultades muchos directores y profesores especialmente en los centros

escolares recieacuten creados vieron la reforma como una oportunidad para abandonar las ruti-

nas escolares obsoletas e introducir meacutetodos de ensentildeanza innovadores para involucrar a

los joacutevenes cooperar con las comunidades locales y expandir gradualmente la aplicacioacuten de

tecnologiacuteas informaacuteticas La introduccioacuten de nuevos programas de estudios en los colegios

contoacute con el apoyo de editores de diversos tipos de libros educativos Ofrecieron cursos de

formacioacuten para promover sus libros de texto programas meacutetodos y materiales didaacutecticos

Sus esfuerzos apoyados por las autoridades educativas tuvieron resultados positivos aun-

que no de inmediato

Evaluar el efecto de una reforma siempre es un reto Polonia tuvo la suerte de participar en

el primer estudio PISA de modo que pudo evaluar la reforma de 1999 El estudio se llevoacute

a cabo por primera vez en 2000 En ese momento los estudiantes de 15 antildeos (el grupo de

edad al que se dirige PISA) no se habiacutean visto afectados por la reforma El segundo ciclo de



PISA en 2003 evaluoacute a los estudiantes que estaban en el uacuteltimo antildeo de las nuevas escuelas

secundarias inferiores por lo que el grupo objetivo del estudio PISA 2000 podiacutea servir como

punto de referencia para la evaluacioacuten de la reforma al comparar los resultados en ciclos

consecutivos del estudio

La mejora en la puntuacioacuten de PISA entre 2000 y 2003 sirvioacute como una evaluacioacuten muy po-

sitiva de la reforma (Ver Graacutefico 1) Polonia mejoroacute significativamente sus puntuaciones en

todos los aacutembitos Ademaacutes el anaacutelisis142 de la distribucioacuten de los resultados de los estudian-

tes reveloacute que la mejora de los resultados medios entre 2000 y 2003 se debioacute sobre todo a la

reduccioacuten del nuacutemero de malos estudiantes Ademaacutes los avances maacutes significativos los pro-

tagonizaron estudiantes que previamente habiacutean terminado la escuela profesional baacutesica

Despueacutes de la reforma al posponerse el seguimiento se les dio la oportunidad de adquirir

capacidades maacutes generales en las recieacuten creadas escuelas secundarias inferiores

Graacutefico 1 Resultados promedio de PISA ndash Polonia143


142 Jakubowski M Patrinos H Porta E amp Wisniewski J (2016) The effects of delaying tracking in se-condary school evidence from the 1999 education reform in Poland Education Economics 1ndash16 doi 1010800964529220161149548143 Cada una de las competencias del informe PISA es una competencia principal en cada tercer ciclo del estudio Las la tendencias sen lectura se calculan desde 2000 las matemaacuteticas desde 2003 y las ciencias desde 2006 httppisadataexploreroecdorgideidepisa


La introduccioacuten de exaacutemenes despueacutes de cada etapa educativa hizo que fuera maacutes sencillo

tomar decisiones sobre la educacioacuten superior Todos los estudiantes (al final de la secunda-

ria inferior) o casi todos (bachillerato) hicieron los exaacutemenes lo que automaacuteticamente les

permitioacute solicitar el ingreso en centros de un nivel superior Hubo un proceso de seleccioacuten

pero en general fue maacutes faacutecil acceder a las etapas posteriores de aprendizaje El resultado

fue un auteacutentico eacutexito educativo El nuacutemero de graduados de la escuela secundaria y la uni-

versidad aumentoacute raacutepidamente Por otro lado las escuelas profesionales que habiacutean goza-

do de mayor popularidad durante la eacutepoca comunista y a las que durante medio siglo habiacutea

asistido casi el 50 de los que abandonaron la escuela primaria se hundieron debido a la

falta de candidatos

Sin embargo al cabo de algunos antildeos incluso la exitosa implementacioacuten de los principales

objetivos de la reforma dio lugar a acusaciones contra sus autores La gente se quejaba de

la mala preparacioacuten de los estudiantes y de la devaluacioacuten de los tiacutetulos Los detractores

pasaron por alto el hecho de que esto se debioacute a una afluencia significativamente mayor de

candidatos a escuelas secundarias e instituciones de educacioacuten superior Los estudiantes

teniacutean competencias y aptitudes maacutes diversificadas Ademaacutes algunos estaban menos inte-

resados en mejorar sus conocimientos y capacidades que en ampliar su condicioacuten de estu-

diante (prestaciones especialmente del seguro meacutedico cubierto por el Estado) y posponer

su ingreso en el mercado laboral caracterizado por un elevado desempleo

Tambieacuten se cuestionoacute el papel de las escuelas secundarias inferiores para ofrecer igualdad

de oportunidades uno de los principales objetivos de la reforma En las grandes ciudades

las escuelas secundarias inferiores diferiacutean en calidad debido a los nuevos mecanismos de

admisioacuten selectiva (a pesar del principio de zona de influencia escolar garantizado por la

ley) Por ejemplo las escuelas abrieron clases con un curso prolongado de lengua extranjera

y en el momento de la admisioacuten evaluaron las aptitudes de los futuros estudiantes lo que

tuvo graves consecuencias Los padres especialmente los de clase media intentaron matri-



cular a sus hijos en escuelas con mejor reputacioacuten Esto no deberiacutea haber ocurrido pero se

hizo caso omiso de las excepciones porque los directores de los centros escolares estaban

interesados en admitir buenos estudiantes Se depositaron grandes esperanzas en las es-

cuelas secundarias inferiores rurales que iban a elevar el nivel de educacioacuten de los nintildeos del

campo pero tambieacuten ahiacute hubo cierto grado de decepcioacuten En muchas ciudades los colegios

estaban bien equipados pero solo los alumnos locales podiacutean aprovechar plenamente las

oportunidades Los autobuses que llevaban a nintildeos de aldeas lejanas saliacutean de los centros

una vez que terminaban las lecciones normales De hecho esos nintildeos no podiacutean participar

en muchas de las actividades extraescolares o beneficiarse de la ayuda adicional de los pro-

fesores en el proceso de aprendizaje Un escrutinio de los resultados de los exaacutemenes seguiacutea

mostrando un fuerte viacutenculo entre los resultados de los estudiantes y el nivel de educacioacuten

y lugar de residencia de sus padres144

En 2001 se celebraron en Polonia elecciones al Parlamento y la educacioacuten fue uno de los

principales asuntos abordados por varios partidos en la campantildea electoral Los partidos

de la oposicioacuten criticaron la reforma de 1999 y sugirieron que eran necesarias algunas ldquoco-

rreccionesrdquo En particular propusieron que no se convirtiera la secundaria teacutecnica en escue-

las secundarias generales destacadas y en centros de formacioacuten profesional continua Otra

de las opciones que se propusieron fue posponer la introduccioacuten del examen final externo

de la escuela secundaria La oposicioacuten ganoacute las elecciones e introdujo raacutepidamente los dos

cambios propuestos El mensaje de ese movimiento fue triple En primer lugar deciacutea que

la reforma no era perfecta en segundo lugar era posible cambiar (al menos en parte) la

reforma y en tercer lugar se frenoacute la modificacioacuten de los planes de estudio de la educacioacuten

secundaria superior

Esa fue la primera sentildeal de que la sostenibilidad y la continuidad de las reformas educativas

podriacutean verse afectadas por cambios poliacuteticos


144 Dolata R (2008) Szkoła ndash segregacje ndash nieroacutewności Universidad de Varsovia Varsovia


75 Seguimiento de la reforma

Modernizacioacuten de los planes de estudio

Los informes PISA de 2003 y 2006 mostraron que los estudiantes tuvieron un buen ren-

dimiento en lectura y comprensioacuten y se situaron entre los mejores en las comparaciones

internacionales (ver Graacutefico 1) Sin embargo auacuten teniacutean problemas en algunas aacutereas inclu-

yendo los problemas de matemaacuteticas que requieren apartarse de las soluciones esquemaacute-

ticas sencillas el razonamiento en ciencias naturales y la resolucioacuten de problemas genera-

les El informe nacional sobre los resultados de PISA de 2006 indicoacute que ldquoEl desarrollo de

capacidades de pensamiento independiente razonamiento cientiacutefico simulacioacuten y razona-

miento matemaacuteticos formulacioacuten de hipoacutetesis redaccioacuten de conclusiones concisas percep-

cioacuten de soluciones alternativas a los problemas es el taloacuten de Aquiles del sistema educativo

polaco145

Al mismo tiempo PISA y otros estudios se utilizaron para analizar hasta queacute punto la se-

leccioacuten de la educacioacuten general (acadeacutemica) y la trayectoria profesional afectaron a los lo-

gros de los estudiantes En el primer estudio PISA (2000) la diferencia en los resultados

estaba relacionada en gran medida con el tipo de escuela los resultados de los estudiantes

de la escuela profesional fueron muy flojos mientras que los estudiantes de las escuelas

secundarias superiores de educacioacuten general estuvieron muy por encima de la media in-

ternacional En el estudio PISA 2003 que solo incluiacutea a estudiantes de secundaria inferior

las diferencias especialmente entre centros escolares fueron mucho menores Una mejora

significativa en los resultados medios se debioacute a un mejor rendimiento de los estudiantes

maacutes flojos Para evaluar el efecto de la seleccioacuten en el informe PISA de 2006 se realizoacute una

prueba adicional en los primeros cursos de secundaria superior Los resultados fueron tan

diferentes y tan relacionados con el tipo de escuela como en el caso del informe PISA 2000


145 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2007) Wyniki badania 2006 w Polsce MEN Varsovia


Estos resultados llevaron en 2008 a la preparacioacuten de otro cambio en los planes de estudio

escolares La reforma introducida en 2008 tetablaniacutea como objetivo desarrollar las aptitu-

des cognitivas y analiacuteticas las capacidades no estaacutendar para la resolucioacuten de problemas y el

aumento de las competencias de los alumnos de la escuela profesional (por ejemplo alfabe-

tizacioacuten baacutesica) El nuevo plan de estudios de educacioacuten general146 creoacute dos ciclos de 6 antildeos

el primero para la escuela primaria y el segundo para las escuelas secundarias inferiores

y superiores El plan de estudios de educacioacuten general cubierto en los primeros cursos de

todos los tipos de escuelas secundarias superiores seriacutea baacutesicamente el mismo las mismas

materias y los mismos objetivos de aprendizaje La diferenciacioacuten de los planes de estudio

en programas de orientacioacuten acadeacutemica o profesional empezariacutea en el segundo curso para

mitigar los efectos negativos de la seleccioacuten en diferentes tipos de escuelas

Cada ciclo de aprendizaje recibioacute un conjunto de objetivos generales (ver Tabla 3) que de-

terminaron el papel de un ciclo determinado en el contexto del aprendizaje continuo una

introduccioacuten gradual al mundo de fenoacutemenos cada vez maacutes complejos y al desarrollo de

aptitudes que permitieran la comprensioacuten y el uso del conocimiento para un mayor apren-

dizaje y desarrollo El objetivo de la educacioacuten era desarrollar competencias definidas como

una combinacioacuten de conocimientos capacidades y actitudes (como se define en la Reco-

mendacioacuten del Parlamento Europeo147)


146 El nuevo plan de estudios se introdujo en diciembre de 2008 por orden del Ministerio de Educacioacuten Na-cional147 Recomendacioacuten del Parlamento Europeo y el Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias del arprendizaje continuo httpseur-lexeuropaeuelireco2006962oj


Tabla 3 Objetivos del ciclo de aprendizaje

PRIMARIA

La educacioacuten general en las escuelas primarias es fundamental la escuela introduce minucio-samente a los estudiantes en el mundo del conocimiento facilitando su desarrollo intelectual eacutetico emocional social y fiacutesico equilibrado

El objetivo de la educacioacuten general en la escuela primaria es

1) adquisicioacuten por parte de los estudiantes de una serie de informaciones baacutesicas sobre he-chos reglas teoriacuteas y praacutecticas principalmente sobre temas y hechos cercanos a su expe-riencia

2) adquisicioacuten por parte de los estudiantes de capacidades para usar lo que saben para reali-zar tareas y resolver problemas

3) formar a los estudiantes en actitudes fundamentales para la actuacioacuten eficiente y respon-sable en el mundo contemporaacuteneo

SECUNDARIA INFERIOR Y SUPERIOR

La educacioacuten general en las escuelas secundarias inferiores y superiores aunque se imparte en dos centros escolares diferentes forma en lo que se refiere al programa un conjunto co-herente y constituye la base de diversas cualificaciones profesionales y su consiguiente desa-rrollo o modificacioacuten es un punto de partida para el aprendizaje permanente

Los objetivos de la educacioacuten general en las etapas III y IV son

1) la adquisicioacuten por parte de los estudiantes de un determinado conjunto de informaciones sobre hechos reglas teoriacuteas y praacutecticas

2) la adquisicioacuten por parte de los estudiantes de capacidades para hacer uso de la informa-cioacuten adquirida durante la realizacioacuten de tareas y la resolucioacuten de problemas

3) forjar actitudes que propicien un comportamiento eficiente y responsable en el mundo contemporaacuteneo

El documento especifica que la formacioacuten de las actitudes de los estudiantes consiste en

fomentar un mayor desarrollo personal y social Asiacute las actitudes se han asociado a valo-

res como honestidad credibilidad responsabilidad perseverancia autoestima respeto por

los demaacutes curiosidad cognitiva creatividad espiacuteritu empresarial educacioacuten y disposicioacuten

a participar en la cultura tomar iniciativas y trabajar en grupo Tambieacuten se hizo hincapieacute en

la importancia del compromiso ciacutevico y el respeto por las diferentes tradiciones y la cultura

de la nacioacuten Los colegios se comprometieron a prevenir cualquier forma de discriminacioacuten

Cada ciclo educativo del plan de estudios nacional se complementoacute con las principales com-

petencias transversales (Ver Tabla 4)



Tabla 4 Competencias transversales

PRIMARIA SECUNDARIA INFERIOR Y SUPERIOR1) Lectura - definida como una actividad sencilla asiacute

como la capacidad de comprender usar y procesar textos en un grado que permita adquirir conoci-mientos desarrollarse emocional intelectual y eacuteti-camente y participar en la vida social

1) Lectura - capacidad de comprender utilizar y pro-cesar de forma reflexiva textos incluidos los textos culturales que lleven al cumplimiento de los pro-pios objetivos el desarrollo personal y la participa-cioacuten activa en la vida social

2) Razonamiento matemaacutetico capacidad para aplicar herramientas matemaacuteticas baacutesicas en la vida coti-diana y llevar a cabo un razonamiento matemaacutetico elemental

2) Razonamiento matemaacutetico capacidad para aplicar herramientas matemaacuteticas baacutesicas en la vida coti-diana y formular juicios basados en el razonamien-to matemaacutetico

3) Pensamiento cientiacutefico capacidad para sacar con-clusiones basadas en observaciones empiacutericas de la naturaleza y la sociedad

3) Pensamiento cientiacutefico capacidad de aplicar el conocimiento cientiacutefico para identificar y resol-ver problemas y formular conclusiones basadas en observaciones empiacutericas de la naturaleza y la sociedad

4) Capacidad para comunicarse en el idioma nativo y en un idioma extranjero tanto oralmente como por escrito

4) Capacidad para comunicarse en el idioma nativo y en idiomas extranjeros tanto oralmente como por escrito

5) Capacidades TIC incluyendo la buacutesqueda y el uso de informacioacuten

5) Capacidades TIC fluidas

6) Capacidad para buscar seleccionar y realizar un anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten

6) Capacidad para aprender como forma de satisfacer la curiosidad natural por el mundo y descubrir los propios intereses y prepararse para la educacioacuten superior

7) Capacidad para reconocer las propias necesidades educativas y de aprendizaje

7) Capacidad para trabajar en equipo en colaboracioacuten con otros

8) Capacidad de trabajar en equipo de manera cola-borativa

Los conocimientos capacidades y actitudes que un estudiante debiacutea adquirir y desarrollar

en el centro escolar se describieron detalladamente en teacuterminos de resultados educativos

Esto permitioacute la formulacioacuten de requisitos de calificacioacuten como base para las herramientas

de examen Seguacuten la nueva norma todos los alumnos estaban obligados a participar acti-

vamente en al menos un proyecto colaborativo durante la escuela secundaria inferior y los

resultados debiacutean presentarse a toda la escuela La participacioacuten en el proyecto se anotaba

en el certificado de finalizacioacuten de estudios pero no se evaluaba

La introduccioacuten de cambios curriculares y la preparacioacuten de nuevos exaacutemenes fueron acom-

pantildeadas por campantildeas de informacioacuten a gran escala dirigidas a estudiantes padres y pro-

fesores a quienes tambieacuten se les ofrecieron diversas oportunidades de formacioacuten Las es-

cuelas organizaron pruebas y exaacutemenes con tareas acordes a los estaacutendares del nuevo plan

de estudios



Dado que el plan de estudios nacional concediacutea prioridad a las competencias las escuelas se

animaron a buscar soluciones innovadoras y a elaborar sus propios temarios sin una divi-

sioacuten estricta entre materias escolares sino maacutes bien en torno a cuestiones transversales y a

la consolidacioacuten de las competencias (Recuadro 3)

Recuadro 3 Radowo Małe una escuela excepcional

Radowo Małe es una pequentildea ciudad en una regioacuten pobre de Polonia con enormes pro-blemas sociales

El centro escolar estaacute equipado de forma poco convencional Las aulas y los pasillos es-taacuten llenos de alacenas aparadores espejos bauacuteles y un montoacuten de cachivaches y ceraacute-micas hechas por los nintildeos Muchas aulas se han transformado en talleres y laboratorios para cursos de teatro cocina viajes quiacutemica ceraacutemica y vidrieras

Director del colegio ldquoCada taller y sus actividades estaacuten destinados a desarrollar com-petencias especiacuteficas En el aula de teatro ensentildeamos a escuchar hablar a resolver pro-blemas de forma creativa a trabajar en grupo En el aula de viajes ensentildeamos a buscar conocimientos de diversas fuentes presentar la informacioacuten de diferentes formas co-municarse y hacerse entender en el taller de cocina ensentildeamos a trabajar en grupo y a asumir responsabilidades asiacute como a aprender y planificar el trabajo En el laboratorio de arte ensentildeamos a planificar llevando un proyecto hasta su conclusioacutenhelliprdquo148

El colegio sigue el plan de estudios nacional pero adopta un enfoque original combinan-do en un proyecto temas de varias asignaturas y trabajando en eacutel en grupos de distintas edades Las clases estaacuten organizadas de tal manera que los estudiantes tengan tiempo suficiente para diversas actividades La realizacioacuten de 2-3 lecciones a la vez garantiza que tanto los estudiantes como los profesores puedan trabajar libremente Cada nintildeo tiene al menos 6 horas a la semana en el formato de taller

Probablemente los cambios en el plan de estudios nacional y los exaacutemenes externos intro-

ducidos en 2008 contribuyeron a mejorar el rendimiento de los estudiantes polacos en el es-

tudio PISA de 2012 (ver el Graacutefico 1) como se indicoacute en el informe nacional sobre el estudio


148 Quotes from Manthey E (2017) Nie-zwykła publiczna szkoła ndash reportaż z Juniorowa httpswwwjuniorowoplnie-zwykla-publiczna-szkola acceso 24102018


ldquoLa nota media en matemaacuteticas de los estudiantes polacos ha aumentado hasta en 23 puntos

(hellip) Tambieacuten se produjo un cambio significativo en el campo de la resolucioacuten integral de tareas

por teacutermino medio los estudiantes polacos resuelven problemas que requieren razonamiento

argumentacioacuten y creacioacuten y aplicacioacuten de estrategias mejor (de media) que los estudiantes de

paiacuteses de la OCDE En cuanto a competencia cientiacutefica los estudiantes polacos han mejorado

en 18 puntosrdquo149

Reduccioacuten de la edad de inicio de la escolarizacioacuten

Tras la implementacioacuten efectiva de la reforma sisteacutemica de 1999 y la modernizacioacuten del

plan de estudios nacional el Ministerio de Educacioacuten comenzoacute a introducir algunos cam-

bios adicionales en el sistema educativo Estos cambios en particular estaban enfocados a la

participacioacuten de los nintildeos en la educacioacuten preescolar Con este fin a partir de 2003 se exigioacute

que los nintildeos de 6 antildeos asistieran a una guarderiacutea o a clases preparatorias (las llamadas

clases ldquocerordquo) en las escuelas primarias Despueacutes en 2008 la escolarizacioacuten se convirtioacute en

obligatoria para los nintildeos de seis antildeos y la preescolar para los de cinco antildeos Estos cambios

teniacutean dos objetivos El primero era ofrecer a los nintildeos de seis antildeos un plan de estudios que

abarcara capacidades baacutesicas como lectura escritura y aritmeacutetica El segundo objetivo era

crear maacutes plazas en las guarderiacuteas para nintildeos de 3 a 5 antildeos trasladando a los nintildeos mayores

al sistema escolar oficial

Aunque el cambio pareciacutea justificado para muchos era difiacutecil de aceptar Primero se creiacutea

que los centros escolares en general no estaban preparados para recibir a nintildeos tan peque-

ntildeos y que no teniacutean la organizacioacuten programacioacuten y equipamiento necesarios Ademaacutes los

nintildeos permaneciacutean en la guarderiacutea hasta el regreso de sus padres del trabajo mientras que

en las escuelas los estudiantes podiacutean irse a casa despueacutes de tan solo unas horas lo que

desorganizoacute la vida de muchas familias Se disponiacutea de atencioacuten extraescolar pero no se


149 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2013) PISA Wyniki Badania 2012 w Polsce MEN Varsovia


consideraba apropiado para nintildeos pequentildeos Se organizoacute de manera muy eficiente un movi-

miento de protesta social popular bajo el lema de ldquoSalvemos a los nintildeos pequentildeosrdquo

Bajo la creciente presioacuten de los medios de comunicacioacuten y de la opinioacuten puacuteblica y con el

apoyo de la oposicioacuten parlamentaria el Gobierno retrasoacute varias veces la implementacioacuten

de la reforma Sin embargo esto no satisfizo a los manifestantes que se hicieron auacuten maacutes

fuertes A finales de 2014 se presentoacute al Parlamento una solicitud de refereacutendum firmada

por casi un milloacuten de ciudadanos Ademaacutes de sobre la edad de inicio de la escuela se pre-

guntaba tambieacuten sobre la educacioacuten obligatoria para los nintildeos de 5 antildeos la restauracioacuten de

la estructura educativa anterior a la reforma de 1999 y los cambios curriculares El Parla-

mento rechazoacute la solicitud alegando que los temas eran demasiado limitados y demasiado

especiacuteficos para un refereacutendum nacional

Cambios despueacutes de 2015 - revocacioacuten de las reformas

La derogacioacuten de la ley de reduccioacuten de la edad escolar se convirtioacute en una de las consignas

de la oposicioacuten en la campantildea electoral parlamentaria de 2015 y fue acompantildeada de la pro-

mesa de restaurar la estructura escolar anterior a 1999 lo que llevariacutea a la supresioacuten de las

escuelas secundarias inferiores

El partido de oposicioacuten ganoacute las elecciones al Parlamento e inmediatamente comenzoacute a cum-

plir su promesa electoral La ley se modificoacute en cuestioacuten de semanas y se restablecioacute el inicio

de la edad de escolarizacioacuten a los 7 antildeos Al mismo tiempo se abolioacute la obligacioacuten de la escue-

la preparatoria para los nintildeos de cinco antildeos Se ignoraron por completo las protestas de las

autoridades locales que habiacutean invertido en la preparacioacuten de las escuelas para la acogida de

los nintildeos de seis antildeos y sentildealaron las dificultades de ldquodevolverrdquo a los nintildeos a las guarderiacuteas

Los planes para restablecer la estructura de la antigua escuela y asiacute eliminar las escuelas

secundarias inferiores provocaron la oposicioacuten de las partes maacutes interesadas estudiantes

padres y profesores Tambieacuten protestaron los investigadores citando los resultados de PISA



como evidencia de la fortaleza del sistema actual y la ausencia de anaacutelisis que demostraran

que un nuevo sistema seriacutea maacutes efectivo Las autoridades locales tambieacuten sentildealaron la ne-

cesidad de invertir en infraestructura escolar El Ministerio hizo caso omiso de las protestas

pero para calmar los aacutenimos anuncioacute el lanzamiento de un proceso de consulta nacional

Declararon que los planes para cualquier cambio futuro se derivariacutean de las conclusiones y

recomendaciones de las consultas En la praacutectica la consulta fue una farsa limitada a dis-

cusiones en Internet mal moderadas Nunca se presentaron resuacutemenes ni conclusiones Las

organizaciones de padres y profesores respondieron con criacuteticas justificadas (Recuadro 4)

Recuadro 4 Consultas de las propuestas de reforma en opinioacuten de ONG150

ldquoEl Gobierno anuncioacute consultas muy amplias Nos gustoacute la idea Estaacutebamos anticipando un debate puacuteblico seriordquo deciacutea Iga Kazimierczyk de la Fundacioacuten Przestrzeń dla edukacji (Espacio para la educacioacuten) De hecho ndash antildeadiacutea - no fueron consultas sino reuniones de expertos en un ciacuterculo cerrado de 1800 personas divididas en grupos y un intercambio de opiniones en una plataforma restringida ldquoNo sabemos y no lo sabremos pronto queacute opiniones y queacute propuestas se formularonrdquo se lamentaba Sentildealoacute que las consultas se realizan cuando se consulta un proyecto especiacutefico y ldquoen este caso nadie vio un proyecto asiacuterdquo Sławomir Broniarz presidente del Sindicato de Profesores Polacos antildeadiacutea ldquoHubo una declaracioacuten sobre el cierre de las escuelas secundarias inferiores y estaacutebamos es-perando el proceso de consulta en esta aacuterea Menciono esto porque me parece que el debate la discusioacuten iniciada por el Ministerio es solo para ayudar a hacerse una idea Esto significa que hasta ahora se ha desmantelado algo de la estructura Es maacutes faacutecil que construir Toda la comunidad de profesores espera ahora su propuestardquo

Sin contar con un informe de las consultas el Ministerio de Educacioacuten anuncioacute no obstante

la intencioacuten de restablecer una estructura escolar con una escuela primaria de ocho antildeos

una escuela secundaria general de cuatro antildeos una escuela secundaria teacutecnica de cinco antildeos

y una escuela profesional de tres antildeos Esto supuso la supresioacuten de las escuelas secundarias

inferiores No es casualidad que el anuncio se hiciera durante una conferencia fuera de la ca-

pital y el primer diacutea de las vacaciones de verano de 2016 Los profesores se sintieron decep-

cionados pero no tuvieron la oportunidad de expresar su protesta de manera organizada


150 Gazeta Prawna (2006) Konsultacje MEN nie tak szerokie jak zapowiadano httpswwwgazetaprawnaplartykuly953445organizacje-spoleczne-konsultacje-men-nie-tak-szerokie-jak-zapowiadanohtml (acceso 28112019)


La Ley de Educacioacuten aprobada en diciembre de 2016 demolioacute una vez maacutes el sistema esco-

lar al introducir cambios sin una infraestructura adecuada y con planes de estudio libros de

texto y manuales redactados apresuradamente Los cambios del plan de estudios implica-

ban el abandono de soluciones que integraban el aprendizaje de varios campos temaacuteticos a

la vez Se ampliaron los temarios de historia y lengua polaca para formar maacutes eficazmente

la identidad nacional de los estudiantes El aprendizaje basado en proyectos dejoacute de ser

obligatorio

Los cambios introducidos por el Ministerio de Educacioacuten no se basaron en pruebas sino

en la idea de que las escuelas no funcionaban correctamente Los profesores lo percibieron

unaacutenimemente como una evaluacioacuten negativa de su trabajo y de los muchos antildeos de esfuer-

zos constantes para mejorar la calidad de la ensentildeanza La divisioacuten de equipos de profesores

en las escuelas secundarias inferiores y el desperdicio de sus valiosos logros supuso una

peacuterdida de capital social y profesional local y constituyoacute un grave problema Los resultados

de numerosos cursos de formacioacuten basados en el antiguo plan de estudios y dirigidos a las

necesidades especiacuteficas de los estudiantes en cada uno de los tres niveles de escolaridad se

perdieron y los planes para nuevos programas de desarrollo profesional tuvieron que mo-

dificarse porque sus destinatarios y sus necesidades de formacioacuten ya no eran los mismos

A pesar de la decepcioacuten y el descontento por los cambios el profesorado no abandonoacute los

proyectos a largo plazo destinados al desarrollo de competencias transversales clave espe-

cialmente en ciencias y lenguas extranjeras Sin embargo el impacto de las medidas toma-

das por el nuevo Gobierno se hizo evidente al cabo de solo unos pocos antildeos

El borrador de este capiacutetulo se terminoacute en el otontildeo de 2018 En los meses siguientes tuvie-

ron lugar en Polonia algunos acontecimientos que se describen brevemente a continuacioacuten

El otontildeo de 2018 estuvo marcado en Polonia por protestas salariales a gran escala de joacute-

venes meacutedicos policiacuteas y profesores A principios de 2019 la Junta Ejecutiva del principal

sindicato de profesores (ZNP) adoptoacute una decisioacuten sobre un conflicto colectivo invitando al



Gobierno a negociar un aumento de los salarios de un 30 Como no hubo respuesta a la

invitacioacuten los centros escolares convocaron referendos sobre la huelga La determinacioacuten

de la comunidad docente resultoacute ser maacutes fuerte que la presioacuten ejercida por las autoridades

puacuteblicas ya que maacutes del 80 de los centros escolares participaron en el refereacutendum sobre

la huelga El Gobierno no solo se negoacute a responder a las demandas sindicales sino que al

mismo tiempo el partido gubernamental prometioacute un gasto significativamente mayor en

prestaciones familiares y ofrecioacute ayuda econoacutemica a los agricultores

La huelga de la mayoriacutea de los profesores polacos (70-80 maacutes de medio milloacuten) comenzoacute el

8 de abril pocos diacuteas antes de los exaacutemenes escolares clave como los exaacutemenes de fin de pri-

maria y secundaria El aumento de los salarios (entre los maacutes bajos de los estados miembros

de la OCDE) no era el uacutenico motivo de la protesta Los profesores estaban hartos del caos y la

sobrecarga curricular de los efectos de la reforma de 2017 (especialmente la eliminacioacuten de

las escuelas secundarias inferiores que se habiacutea introducido sin consultar con los profesores)

Sorprendentemente la huelga de profesores obtuvo un gran apoyo social La mayoriacutea de

los padres no se quejaron y en cambio colaboraron para cuidar a sus hijos durante el ho-

rario escolar oficial Muchos empleadores ofrecieron la posibilidad de llevar a los nintildeos a la

empresa o a la oficina y algunas empresas incluso contrataron profesionales para cuidar y

ofrecer actividades de aprendizaje para los nintildeos Los Gobiernos locales financiaron el libre

acceso a instituciones puacuteblicas como museos zooloacutegicos etceacutetera La gente recaudoacute dinero

para compensar la peacuterdida de salario de los profesores en huelga

Hubo un fenoacutemeno importante que acompantildeoacute a la protesta de los profesores el debate ciu-

dadano sobre la educacioacuten (Narada Obywatelska o Edukacji - NOoE151) iniciado por grupos

informales de profesores y educadores en la web (JaNauczyciel - Me-the-Teacher Protest

z wykrzyknikiem - Protest with exclamation mark) y apoyado por la organizacioacuten no gu-


151 httpswwwnaradaobywatelskapl


bernamental Stocznia (Astillero) con experiencia en la defensa de programas de poliacuteticas

puacuteblicas Stocznia propuso el formato de cafeacute mundial para los debates y puso a disposicioacuten

un sitio web especiacutefico con un sencillo manual sobre coacutemo organizar el debate y la plantilla

para recopilar informacioacuten baacutesica (situacioacuten nuacutemero de participantes) y un resumen de

los resultados Los debates se organizaron antes de la huelga durante la huelga y cuando

se suspendioacute En total se llevaron a cabo maacutes de 150 debates en toda Polonia con la partici-

pacioacuten activa de profesores padres estudiantes y autoridades locales Los resuacutemenes y las

conclusiones se analizaron y se utilizaron para fundamentar los debates poliacuteticos durante

la campantildea electoral al Parlamento (en otontildeo) El impacto de esas actividades podriacutea verse

ya en unos meses

76 Resumen

Las tres reformas recientes del sistema educativo polaco incluidas la reforma del sistema

de 1999 la reforma que redujo la edad de inicio de la escolarizacioacuten y la reforma reciente

que revirtioacute las dos anteriores se introdujeron apresuradamente desde arriba sin apoyo

suficiente para los profesores y con opiniones puacuteblicas diferentes

J Nelson152 presentoacute en un informe del Banco Mundial un anaacutelisis en profundidad sobre

la toma de decisiones en el campo de la educacioacuten en los paiacuteses poscomunistas Identificoacute

muchas similitudes en los meacutetodos de actuacioacuten de los paiacuteses que recientemente habiacutean

adoptado un sistema democraacutetico Afirmoacute que las nuevas autoridades centraban su aten-

cioacuten en los cambios econoacutemicos y poliacuteticos mientras que el sector de servicios puacuteblicos no

se trataba como una prioridad Lo que ocurrioacute despueacutes fue que los Ministerios responsables

de los servicios puacuteblicos no teniacutean suficiente influencia poliacutetica especialmente en la solici-

tud de fondos puacuteblicos Ademaacutes los funcionarios de alto rango del Ministerio de Educacioacuten


152 Nelson J (2000) Reforma de la Sanidad y la Educacioacuten Banco Mundial Washington DC


eran apartados con bastante frecuencia de sus funciones no solo despueacutes de un cambio de

gobierno sino tambieacuten bajo el mismo gobierno153 Las decisiones tomadas por un gobierno

a menudo eran socavadas por el siguiente En tales circunstancias el desarrollo de una po-

liacutetica de educacioacuten a largo plazo era imposible La uacutenica posibilidad de realizar cambios era

evitar que los adversarios modificaran las decisiones de los predecesores

J Nelson tambieacuten destacoacute el papel esencial de los profesores en el sistema educativo a me-

nudo ignorados por las autoridades Si la comunidad de profesores no aprobaba las refor-

mas no se produciriacutean los cambios o solo se implementariacutean de manera superficial Obtener

la aprobacioacuten de los profesores requeriacutea una buena estrategia de comunicacioacuten negocia-

ciones exhaustivas y tiempo suficiente Los profesores desconfiaban del cambio por varias

razones especialmente por el riesgo de desestabilizar los principios de su trabajo con los

estudiantes disminuir su prestigio profesional o reducir sus salarios Por tanto las autori-

dades educativas se encontraron en una disyuntiva Por un lado la introduccioacuten de cambios

positivos requeriacutea medidas raacutepidas y aprovechar el momento y por otro lado las reformas

de eacutexito debiacutean ir precedidas de acciones a largo plazo amplias consultas y consensos con

diversos grupos de intereacutes y partidos poliacuteticos

El resultado de las acciones emprendidas sin acuerdo entre el Gobierno y la oposicioacuten fue

dramaacutetico para el sistema educativo La introduccioacuten de nuevas reformas radicales cada po-

cos antildeos a menudo provoca resistencia o desaacutenimo entre los profesores debido a las nuevas

condiciones de trabajo los cambios en los grupos escolares y la falta de cooperacioacuten entre

las personas Esto representa una amenaza para todas las reformas que pretenden moder-

nizar del plan de estudios asiacute como los meacutetodos y medios de ensentildeanza y aprendizaje Es

mucho maacutes faacutecil rehabilitar edificios y reemplazar libros de texto que modificar meacutetodos

didaacutecticos soacutelidos Los profesores polacos que trabajaban en las escuelas del denominado


153 Śliwerski B (2009) Problemy wspoacutełczesnej edukacji Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP Wyd Akade-mickie i Profesjonalne Varsovia


ldquosocialismo realrdquo tuvieron que rechazar maacutes tarde los valores en los que se suponiacutea que

debiacutean creer En definitiva experimentaron una sucesioacuten de reformas cada pocos antildeos con

los consiguientes cambios en el plan de estudios y los meacutetodos de ensentildeanza Por lo tanto

se volvieron expertos en el arte del mimetismo Algunos de ellos informaron sobre la aplica-

cioacuten de meacutetodos innovadores esperados por las autoridades pero cambioacute muy poco tal vez

nada su relacioacuten con los estudiantes o los meacutetodos de ensentildeanza

Cabe mencionar tambieacuten que la esencia de la reforma de 1999 era el establecimiento y aper-

tura de nuevas posibilidades Las escuelas secundarias inferiores fueron el siacutembolo de la

reforma Debiacutean garantizar mejores condiciones para profesores y estudiantes La intro-

duccioacuten del cambio se basoacute en la participacioacuten de equipos completos que trabajaban en

las escuelas con el apoyo de las autoridades locales El Ministerio destacoacute que creiacutea en las

competencias y capacidades de los profesores e hizo cambios para mejorar en lo posible

Durante la introduccioacuten de la reforma maacutes reciente llegoacute del Ministerio un mensaje comple-

tamente diferente El Ministerio subrayoacute maacutes de una vez que el sistema no estaba funcionan-

do bien pero nunca concretoacute sus puntos deacutebiles ni su origen Los profesores podriacutean con-

siderar que su trabajo no se valoraba lo suficiente El remedio propuesto era la supresioacuten

de las escuelas secundarias inferiores y una perspectiva poco clara de volver a los ldquobuenos

tiemposrdquo La destruccioacuten y la concentracioacuten en el pasado no fomentan la participacioacuten en el

proceso de cambio

El 3 de diciembre de 2019 se publicaron los resultados de PISA 2018 Los resultados de los

estudiantes polacos siguieron mejorando (ver Tabla 5 y Graacutefico 2) y se situaron significa-

tivamente por encima de la media de la OCDE Estos resultados situacutean a Polonia entre los

paiacuteses con mejor rendimiento en Europa



Tabla 5 Tendencias en el rendimiento medio de los estudiantes polacos en PISA

LECTURA MATEMAacuteTICAS CIENCIAS

Tendencia media de 3 antildeos en el rendimiento medio

+ 45 + 51 +21

Variacioacuten a corto plazo del rendimiento medio (2015 a 2018)

+62 + 112 + 96

indica las tendencias y cambios estadiacutesticamente significativos o las estimaciones de ren-

dimiento medio que estaacuten significativamente por encima o por debajo de las estimaciones

de PISA 2018

Normalmente esto deberiacutea ser motivo de satisfaccioacuten orgullo y celebracioacuten Pero no en Po-

lonia en 2019 Los estudiantes que se sometieron a la prueba PISA en marzo de 2018 fueron

el uacuteltimo grupo que habiacutea asistido a las escuelas secundarias inferiores que se cerraron

como resultado de la ldquoreformardquo de 2017 Es una paradoja que tengamos evidencias soacutelidas

de que esas escuelas eran buenas cuando ya no existen

Graacutefico 2 Resultados promedio de PISA - Polonia 2000 ndash 2018


CAPIacuteTULO 8

Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo y por queacute han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

Nuno Crato



Capiacutetulo 8

Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo y por queacute

han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

Nuno Crato154

Resumen

A comienzos de siglo tras los deplorables resultados obtenidos en las primeras pruebas

TIMSS y PISA el sistema educativo portugueacutes se encontraba en una encrucijada Claramen-

te el alumnado no estaba alcanzando los niveles miacutenimos de competencia en comprensioacuten

lectora matemaacuteticas ciencias y otras materias baacutesicas El sistema necesitaba una remode-

lacioacuten profunda de modo que se realizaron cambios En 2015 cuando se publicaron los

uacuteltimos resultados de las pruebas internacionales PISA y TIMSS Portugal registroacute un salto

cuantitativo en PISA los resultados del alumnado se situaron por encima de la media de la

OCDE y en TIMSS los alumnos de cuarto curso alcanzaron puntuaciones maacutes altas en ma-

temaacuteticas que varios paiacuteses con resultados habitualmente altos como Finlandia iquestCoacutemo se

logroacute este avance Para entender queacute habiacutea ocurrido necesitamos observar lo que Portugal

ha hecho en los uacuteltimos 10 o 15 antildeos Aunque muchos ministros de diferentes ideologiacuteas

llevaron a cabo diversas reformas la mayoriacutea de los cambios siguieron un hilo comuacuten pres-

taban cada vez maacutes atencioacuten a los resultados Esto acaboacute dando un enorme impulso a la me-

jora respaldado por docentes experimentados Sin embargo este impulso general asumioacute

muchos aspectos concretos diferentes y dio pie a reformas distintas Durante el periodo

2011-2015 las reformas llegaron maacutes lejos y fueron muy claras intencionales y expliacutecitas

un plan de estudios claro mayor autonomiacutea de los centros educativos evaluacioacuten regular

del alumnado itinerarios de formacioacuten profesional flexibilidad Todo esto ayudoacute a preparar

a los joacutevenes para una vida activa productiva y responsable en el siglo XXI


Nuno Crato

154 Nuno Crato ISEG Universidad de Lisboa R Miguel Lupi 20 1200-781 Lisboa Portugal Direccioacuten electroacutenica ncratoisegulisboapt



Portugal llegoacute tarde al siglo XX y tardoacute mucho en recuperarse del analfabetismo la pobreza

el aislamiento y un sistema escolar muy limitado

Hasta 1956 no se amplioacute la escolarizacioacuten obligatoria de tres cursos a cuatro y solo para los

nintildeos En 1960 la ampliacioacuten incluyoacute tambieacuten a las nintildeas En 1964 se establecioacute una educa-

cioacuten obligatoria de seis antildeos y en 1967 se creoacute el llamado ciclo unificado preparatorio que

permitiacutea a todos los escolares obtener el mismo tipo de instruccioacuten hasta sexto curso En 1986

se amplioacute la escolarizacioacuten obligatoria hasta el noveno curso y en 2012 hasta el duodeacutecimo

En el censo de 1970 cuatro antildeos antes de la revolucioacuten democraacutetica casi el 18 de la pobla-

cioacuten era analfabeta el 66 de los joacutevenes de 15 antildeos no habiacutea completado ninguacuten nivel de

educacioacuten formal y solo el 09 de la poblacioacuten total era titulada en educacioacuten superior155

Los avances conseguidos en las uacuteltimas deacutecadas del siglo XX son extraordinarios A raiacutez de

la mejora general de las condiciones econoacutemicas a partir de la deacutecada de 1960 la euforia de

la explosioacuten de la natalidad la restauracioacuten de la democracia la entrada en la Comunidad

Europea y la llegada de los fondos estructurales europeos la escolarizacioacuten se amplioacute y el

paiacutes cambioacute por completo En 30 antildeos como revela el censo de 2001 el analfabetismo cayoacute

del 18 al 9 el porcentaje de joacutevenes de 15 antildeos sin ninguacuten nivel de educacioacuten formal cayoacute

del 66 al 92 y la fraccioacuten de la poblacioacuten con educacioacuten superior subioacute del 09 al 84

Todos estos eacutexitos fueron esencialmente cuantitativos es decir democratizaron la educa-

cioacuten ampliaron el sistema escolar y aumentaron la escolarizacioacuten obligatoria Pero al pa-

recer no lograron llevar a los joacutevenes a niveles razonables de alfabetizacioacuten y educacioacuten

general156 El debate sobre la calidad de la educacioacuten dividioacute al paiacutes


Nuno Crato

155 Pordata httpswwwpordatapt [Fecha de uacuteltimo acceso 3 de agosto de 2019]156 Anaacutelisis similares se han hecho en varios contextos resaltando la necesidad de buscar resultados maacutes allaacute de las aportaciones Veacutease por ejemplo Donnelly et al (2019)


Por un lado pedagogos reformistas poliacuteticos en el poder y profesores de las nuevas facul-

tades de ensentildeanza del profesorado creadas a finales de la deacutecada de 1980 para sustituir las

viejas escuelas normales de magisterio defendiacutean el sistema y sosteniacutean que la democrati-

zacioacuten de la educacioacuten no estaba degradando el nivel educativo de los titulados en ensentildean-

za media [hasta noveno curso] y de educacioacuten secundaria

Por el otro lado profesores universitarios e intelectuales de mediana edad tanto de la iz-

quierda tradicional como conservadores acusaban a los poliacuteticos en el poder de degradar

la educacioacuten bajar los estaacutendares e introducir ideas romaacutenticas e irrealistas en el aacutembito

educativo

Aunque tomar partido es muy poleacutemico hay que decir que el primer grupo resaltaba ade-

cuadamente los eacutexitos de la democratizacioacuten y criticaba con razoacuten un sistema de ensentildean-

za muy tradicional De igual modo el segundo grupo teniacutea razoacuten al resaltar la necesidad de

elevar los objetivos curriculares y al criticar las ideas extravagantes que tildaban de desfa-

sado el concepto de conocimientos baacutesicos (Crato 2006)

Al paiacutes le esperaban noticias impactantes El TIMMS157 de 1995 mostroacute que el nivel de ma-

temaacuteticas de los alumnos portugueses de cuarto curso se situaba en la parte inferior de la

escala con solo dos paiacuteses Iraacuten e Islandia por detraacutes En 2001 cuando se publicaron los

resultados de PISA158 2000 los estudiantes portugueses se situaron por debajo de la media

en las tres aacutereas (comprensioacuten lectora matemaacuteticas y ciencias) y muy por debajo de la me-

dia de la OCDE


Nuno Crato

157 TIMMS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemaacuteticas y Ciencias) es una evaluacioacuten de gran escala disentildeada para informar la poliacutetica y la praacutectica educativas proporcionando una perspectiva internacional sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de matemaacuteticas y ciencias El TIMSS es un proyecto de la Asociacioacuten Internacional para la Evaluacioacuten del Logro Educativo (IEA por sus siglas en ingleacutes) y estaacute dirigido por el Centro de Estudio Internacional de TIMSS del Boston College en colaboracioacuten con una red mundial de organizaciones y represen-tantes de los paiacuteses participantes158 PISA es el Programa de Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes dirigido por la Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE) Cada tres antildeos desde 2000 evaluacutea a estudiantes de 15 antildeos de todo el mundo en comprensioacuten lectora matemaacuteticas y ciencias Las pruebas estaacuten disentildeadas para calibrar en queacute medida los estudiantes dominan las materias principales que les permitan estar preparados para situacio-nes de la vida real en el mundo adulto


Los resultados no pusieron fin al debate ya que un debate politizado jamaacutes se resuelve Pero

los detractores del sistema educativo ganaron autoridad al exigir nuevas reformas centra-

das en la calidad de la educacioacuten

En los antildeos siguientes el debate continuoacute y adoptoacute muchas formas Las reformas del siste-

ma de ensentildeanza fueron en ocasiones contradictorias y atendiacutean a fines distintos pero has-

ta 2015 avanzaron en esencia en una direccioacuten clara prestar maacutes atencioacuten a los resultados

En los proacuteximos apartados detallareacute la historia de estos cambios y resaltareacute varias reformas

que facilitaron un mejor rendimiento de los estudiantes portugueses en pruebas interna-

cionales a gran escala En el Apartado 2 describo las reformas pragmaacuteticas efectuadas en el

periodo 2001-2010 En el Apartado 3 detallo las reformas emprendidas durante los antildeos

2011-2015 un periodo en el que los resultados de los estudiantes mejoraron sensiblemen-

te En el Apartado 4 resaltareacute queacute preocupaciones del siglo XXI se establecieron En el Apar-

tado 5 presento las conclusiones

82 De 2001 a 2010 tiempos pragmaacuteticos producen reformas pragmaacuteticas

Si queremos sentildealar una fecha de inicio de las reformas positivas que condujeron a mejoras

constantes y significativas en el sistema portugueacutes podriacuteamos escoger 2001 Fue entonces

cuando el Ministerio de Educacioacuten publicoacute ndashpor primera vezndash los resultados medios por co-

legio basaacutendose en los exaacutemenes de finalizacioacuten de la educacioacuten secundaria Esto suscitoacute un

amargo debate puacuteblico Liacutederes de opinioacuten periodistas y algunos poliacuteticos de la oposicioacuten159

llevaban antildeos afirmando el derecho a conocer los resultados por centro educativo Durante

antildeos el partido gobernante bloqueoacute su publicacioacuten Solo tras las amenazas de demanda


Nuno Crato

159 Tanto aquiacute como en otras partes de este texto siempre que sea posible evitareacute deliberadamente mencio-nar el nombre de ministros y partidos poliacuteticos ya que creo que diferentes personas en diferentes situaciones podriacutean actuar de distinta forma Las cuestiones son de naturaleza poliacutetica pero independientes de los parti-dos Por suerte o por desgracia las actitudes en educacioacuten son transversales a derecha e izquierda y el hecho de poner etiquetas puede contribuir a confundir las cuestiones


judicial basadas en la ley de revelacioacuten de datos administrativos160 se vio el Gobierno obli-

gado a publicar estos datos

Una vez publicados los datos progenitores administradores de centros docentes estudian-

tes y ciudadanos en general pudieron mirar cada colegio y ver coacutemo se situaba en un marco

comparativo Pronto la publicacioacuten de datos estuvo tentildeida por las clasificaciones efectuadas

por distintos perioacutedicos y entidades y esto desvioacute la atencioacuten de los problemas esenciales

Pero la publicacioacuten de los datos sirvioacute para abrir los ojos y tuvo efectos positivos para el paiacutes

La poblacioacuten comprendioacute que habiacutea centros muy buenos y otros no tan buenos en zonas

proacutesperas Y de manera similar habiacutea centros muy buenos y otros no tan buenos en zonas

desfavorecidas

Por supuesto existiacutea y existe una correlacioacuten directa entre la posicioacuten socioeconoacutemica del

alumnado y los resultados obtenidos por los centros escolares Pero tambieacuten quedoacute cla-

ro que algunos centros son maacutes eficaces que otros a la hora de tender puentes sobre las

brechas en los resultados relacionadas con la posicioacuten socioeconoacutemica Todos los centros

podiacutean mejorar y las condiciones econoacutemicas no constituiacutean un obstaacuteculo insuperable Los

colegios pueden luchar contra la procedencia desfavorecida de sus alumnos Los colegios

pueden mejorar

El 14 de noviembre de 2001 la OCDE publicoacute los primeros resultados PISA161 Esta prueba

internacional empezoacute a realizarse en 2000 en 28 paiacuteses de la OCDE y cuatro paiacuteses socios

Maacutes tarde otros 15 paiacuteses y regiones se unieron a la misma prueba de 2000 Portugal ha

participado en PISA desde su creacioacuten al igual que la mayoriacutea de los paiacuteses de la Unioacuten

Europea


Nuno Crato

160 ldquoConstituiccedilatildeo da Repuacuteblica Portuguesardquo art 268ordm y ldquoCoacutedigo do Procedimento Administrativordquo aprobado por D-L 44291 de 15 de noviembre y revisado por D-L 696 de 31 de enero 161 OCDEUNESCO Instituto de Estadiacutestica (2003)


Los resultados portugueses fueron decepcionantes el rendimiento estaba por debajo de

la media de la OCDE en las tres aacutereas (Comprensioacuten Lectora Matemaacuteticas y Ciencias) En

comprensioacuten lectora solo cuatro paiacuteses teniacutean una media inferior (Rusia Letonia Meacutexico

y Brasil) en matemaacuteticas solo cuatro paiacuteses presentaron una media inferior (Grecia Lu-

xemburgo Meacutexico y Brasil) y en ciencias solo tres paiacuteses alcanzaron una media inferior

(Luxemburgo Meacutexico y Brasil)

Estos resultados provocaron la indignacioacuten de muchos liacutederes de opinioacuten y algunos poliacuteti-

cos Unos meses despueacutes en abril de 2002 cuando subioacute al poder un nuevo Gobierno el mi-

nistro de Educacioacuten anuncioacute de inmediato la creacioacuten de un grupo de trabajo para mejorar

el curriacuteculo y la constitucioacuten de una comisioacuten para mejorar la ensentildeanza de matemaacuteticas

y ciencias Se establecieron exaacutemenes de matemaacuteticas y lengua portuguesa al final de la

educacioacuten obligatoria (noveno curso)162 El paiacutes mostraba un talante proclive a la reforma

Entonces las cosas volvieron a cambiar El primer ministro Duratildeo Barroso dimitioacute para ocu-

par el cargo de presidente de la Comisioacuten Europea El presidente disolvioacute el Parlamento y

se celebraron nuevas elecciones El entonces principal partido de la oposicioacuten ganoacute las elec-

ciones y un nuevo Gobierno asumioacute el cargo en marzo de 2004 Es revelador que el nuevo

ministro de Educacioacuten aunque nombrado por un partido rival mantuviera los exaacutemenes

instituidos por el Gobierno anterior De hecho fue este nuevo ministro el que organizoacute por

primera vez los nuevos exaacutemenes realizados en junio de ese mismo antildeo

El mismo ministro decidioacute concentrar los esfuerzos en matemaacuteticas y comprensioacuten lectora

Instituyoacute un plan de accioacuten para las matemaacuteticas (Plano de Acccedilatildeo da Matemaacutetica) y apoyoacute

otro para lengua portuguesa (Plano Nacional de Leitura) El plan para modernizar la ense-

ntildeanza de las matemaacuteticas se centroacute en los ciclos de ensentildeanza elemental y media y fue muy

controvertido Constaba en gran medida de acciones para explicarles a los docentes coacutemo


Nuno Crato

162 La primera vez que se realizaron estos exaacutemenes fue al final del curso escolar 2004-2005 y siguen aplicaacutendose


ensentildear matemaacuteticas de acuerdo con recomendaciones que ya se habiacutean seguido No abor-

daba las carencias de la ensentildeanza de las matemaacuteticas practicada en la deacutecada anterior un

curriacuteculo mal estructurado falta de formacioacuten en aptitudes baacutesicas con el pretexto de que

se trataba de evitar el aprendizaje memoriacutestico abuso de la calculadora desde primer curso

y otros razonamientos por el estilo No obstante este plan ayudoacute a concentrar los esfuerzos

en la ensentildeanza y el aprendizaje de esta disciplina baacutesica y a centrarse en los resultados en

esta disciplina en los exaacutemenes realizados por los centros y en los nacionales

El plan de lectura no fue controvertido Esencialmente no estaba incluido en el curriacuteculo y

solo estableciacutea acciones voluntarias principalmente en colegios y bibliotecas para popu-

larizar la lectura entre los joacutevenes Aunque nunca se han evaluado seriamente sus efectos

ayudoacute tambieacuten a llamar la atencioacuten sobre esta materia baacutesica

El siguiente ministro ocupoacute el cargo durante menos de dos antildeos (desde octubre de 2009

hasta junio de 2011) y siguioacute esta liacutenea de prestar atencioacuten a los resultados en asignatu-

ras baacutesicas Hay que atribuirle la introduccioacuten en Portugal de los primeros estaacutendares de

aprendizaje siguiendo el ejemplo anglosajoacuten Estos estaacutendares no sustituyeron al curriacuteculo

existente sino que simplemente trataron de darle una estructura maacutes clara

En Portugal y en otros paiacuteses con sistemas muy centralizados el curriacuteculo se basa en las asig-

naturas y consiste en esencia en un conjunto de documentos oficiales denominados ldquoprogra-

masrdquo que detallan los temas que deben abarcarse en cada disciplina o asignatura escolar

Estos programas explican por lo general la eleccioacuten de temas la forma de enfocar cada tema

y los objetivos de aprendizaje Pero van maacutes allaacute A menudo explican el tipo de tareas y pro-

yectos que deberiacutean asignaacuterseles a los estudiantes los materiales y las lecturas exigidas

Pueden detallar recomendaciones pedagoacutegicas incluidos meacutetodos de ensentildeanza evalua-

ciones y otros medios utilizados para transmitir el contenido de la asignatura Sin embargo

por lo general mantienen la vaguedad respecto a los resultados de aprendizaje esperados


Nuno Crato


A diferencia de los programas los estaacutendares organizan por lo general los contenidos de los

cursos secuencialmente resaltando los objetivos del aprendizaje y el nivel de logros desea-

do para cada contenido Se abstienen de hacer recomendaciones pedagoacutegicas y prefieren

establecer resultados de aprendizaje detallados

Los primeros estaacutendares de aprendizaje se publicaron en 2010 y 2011 Aunque represen-

taban un progreso respecto a los imprecisos programas del momento seguiacutean incluyendo

recomendaciones pedagoacutegicas mezcladas con los resultados de aprendizaje y seguiacutean sin

resaltar con claridad los objetivos de conocimientos y mostrando vaguedad en otras aacutereas

En diciembre de 2010 se publicaron los resultados de las pruebas PISA 2009 y mostraron

una importante mejora en todas las aacutereas examinadas Algunos analistas resaltaron la im-

portancia que podiacutean haber tenido los exaacutemenes de noveno curso recieacuten instituidos mien-

tras que otros sentildealaban las nuevas poliacuteticas de prestar mayor atencioacuten a los resultados en

aacutereas temaacuteticas baacutesicas En mi opinioacuten ambos argumentos son correctos

En junio de 2011 se celebraron elecciones que dieron lugar a una nueva mayoriacutea y se eligioacute

a un nuevo primer ministro En ese momento me nombraron ministro independiente res-

ponsable de Educacioacuten (todos los niveles) y Ciencia

Para entender el trasfondo poliacutetico y econoacutemico durante esos antildeos debemos recordar que

en junio de 2011 Portugal padeciacutea la crisis financiera maacutes grave de su historia reciente

El Estado estaba econoacutemicamente arruinado y era incapaz de adoptar las soluciones co-

yunturales comunes en los paiacuteses monetariamente independientes como miembro de la

Comunidad Europea Portugal habiacutea adoptado la moneda comuacuten el euro 12 antildeos antes En

mayo de 2011 se acordoacute un rescate con el FMI y la CE y el Gobierno cayoacute Se convocaron

elecciones y fue elegido un nuevo primer ministro el socialdemoacutecrata Pedro Passos Coelho

El rescate acordado por el Gobierno anterior incluiacutea un recorte draacutestico de gastos Junto con

el del sistema sanitario y el de la seguridad social hubo que recortar el gasto en educacioacuten


Nuno Crato


Con este teloacuten de fondo en cumplimiento de una ley aprobada por el Parlamento anterior

ampliamos la educacioacuten obligatoria de 9 a 12 cursos y decidimos ampliar un curriacuteculo tras-

nochado que por ejemplo no incluiacutea la ensentildeanza obligatoria del ingleacutes

Al ampliar la ensentildeanza obligatoria fuimos conscientes de que esta medida comportaba sus

riesgos En primer lugar riesgos logiacutesticos ya que se matriculariacutean maacutes estudiantes en unos

centros de secundaria con capacidad limitada Lo solventamos con una planificacioacuten nacio-

nal y local muy detallada y logramos acomodar a todos los estudiantes En segundo lugar

corriacuteamos el peligro de que descendiese la calidad Teniacuteamos todaviacutea presentes las preocu-

paciones por el descenso de calidad de la educacioacuten sufridos tras la ampliacioacuten en 1986 de

la ensentildeanza obligatoria de sexto a noveno Este fue de hecho el primer gran debate sobre

educacioacuten en el Consejo de Ministros Para mi grata sorpresa otros ministros se hicieron eco

de la preocupacioacuten respecto a la calidad e introdujimos un plan completamente nuevo para

mejorar la calidad de la educacioacuten y establecer un apoyo especial a estudiantes con dificul-

tades acadeacutemicas Todo esto se analiza con detalle en el Apartado 3

Sigue asombraacutendome el hecho de que incluso en una situacioacuten de recortes presupuestarios

bajada de salarios y aumento de responsabilidades docentes y centros educativos lograran

responder al llamamiento ampliar la ensentildeanza aceptar maacutes alumnos ofrecer un curriacuteculo

maacutes diverso y apantildeaacuterselas para mejorar la educacioacuten

83 De 2011 a 2015 esfuerzo deliberado para reforzar el curriacuteculo y alcanzar objeti-

vos curriculares exigentes

Las reformas puestas en marcha entre el curso 2011-2012 y el 2014-2015 estaban clara-

mente orientadas a obtener un aprendizaje de calidad Podemos agruparlas en cinco aacutereas

esenciales


Nuno Crato


831 Un curriacuteculo exigente y bien estructurado

Todo empieza con el curriacuteculo como dejamos bien sentado y repetimos durante los debates

sobre reforma educativa163 El curriacuteculo define los objetivos de aprendizaje y estos constitu-

yen el punto de partida para cualquier educacioacuten

En Portugal el curriacuteculo se define centralmente y es aprobado por el ministro Para instituir

los nuevos estaacutendares y programas creamos grupos de expertos de cada disciplina Por lo

general cada uno de estos grupos estaba constituido por (i) docentes expertos en la disci-

plina (ii) profesionales de nivel universitario investigadores de la misma disciplina (iii) psi-

coacutelogos cognitivos y otros investigadores que estudiaran la ensentildeanza de la disciplina Esto

contrastaba con los anteriores grupos de disentildeo de disciplinas que estaban constituidos en

general por (i) miembros de las asociaciones de docentes y (ii) profesores de las facultades

de educacioacuten

Lo primero son los conocimientos

Incluso cuando hacemos hincapieacute en las aptitudes las llamadas competencias actitudes u

objetivos ciacutevicos la escuela pierde su propoacutesito si no transmite conocimientos Aun cuando

seamos grandes defensores del pensamiento criacutetico el aprendizaje cooperativo y la aplica-

cioacuten de los conocimientos no deberiacuteamos olvidar que el conocimiento constituye la base

para la participacioacuten ciacutevica para el pensamiento criacutetico y para la accioacuten

Lo teniacuteamos muy claro sin una base de conocimientos sustancial el alumnado no puede

adquirir una apreciacioacuten de la asignatura desarrollar capacidades avanzadas progresar

en ninguna carrera ni alcanzar un nivel elevado de conocimientos y aptitudes en ninguna

materia


Nuno Crato

163 Veacutease p ej Crato (2018)


Cuando hacemos un hincapieacute excesivo en las capacidades y las competencias es posible que

estemos perdiendo la base de conocimientos y olvidemos que las aptitudes se basan princi-

palmente en el dominio Las aptitudes geneacutericas son difiacuteciles de desarrollar y la transmisioacuten

de capacidades es limitada Sin unos conocimientos soacutelidos y especiacuteficos en cada aacutembito el

alumnado no logra apreciar ninguna disciplina no comprende la estructura de ninguna mate-

ria Las matemaacuteticas no son una coleccioacuten de trucos de igual modo que la escritura no es una

coleccioacuten de normas y la literatura no es una coleccioacuten de frases gramaticalmente correctas

Esto significa que el alumnado necesita obtener conocimientos profundos en algunas

materias La amplitud no puede y no deberiacutea alcanzarse a expensas del conocimiento

estructurado

Dar prioridad a los conocimientos baacutesicos

Un nintildeo o una nintildea sin alfabetizar tendraacute siempre una limitacioacuten si no adquiere fluidez en la

lectura Un nintildeo o una nintildea con deficiencias matemaacuteticas tendraacute siempre limitaciones si no

desarrolla una capacidad aritmeacutetica baacutesica una capacidad elemental para analizar graacuteficos

de datos y aptitudes rudimentarias en loacutegica formal

Como explicaba el Departamento de Educacioacuten de Nueva Gales del Sur

ldquoSabemos que las aptitudes de lectoescritura y de aritmeacutetica son la base del eacutexito

en el aprendizaje y en la vidardquo [Y en consecuencia nuestros] ldquoesfuerzos garantiza-

raacuten que el alumnado adquiera las aptitudes de lectoescritura y aritmeacutetica esenciales

que necesita porque dichas aptitudes de lectoescritura y aritmeacutetica estaacuten descritas

con claridad se ensentildearaacuten de manera expliacutecita se evaluaraacuten convincentemente y se

publicaraacuten con regularidad en todos los centros educativos de Nueva Gales del Sur

durante los proacuteximos cuatro antildeosrdquo164


Nuno Crato

164 Departamento de Educacioacuten del Gobierno de Nueva Gales del Sur (2017) Veacutease tambieacuten Centro de Esta-diacutesticas y Evaluacioacuten de la Educacioacuten (2017)


La primera decisioacuten que tomamos al desarrollar un curriacuteculo maacutes exigente y mejor estruc-

turado fue la de definir las prioridades Y la prioridad era centrarse en materias fundamen-

tales y conocimientos baacutesicos Esto significa que asignamos maacutes tiempo a matemaacuteticas y

lectoescritura desde el comienzo de la ensentildeanza elemental y organizamos mejor los pro-

gramas de estudios de estas asignaturas baacutesicas Maacutes tarde ampliamos esta prioridad a

otras materias baacutesicas como historia geografiacutea ciencias e ingleacutes

A medida que reorganizaacutebamos el curriacuteculo decidimos hacer lo opuesto a una revisioacuten com-

pleta de los anteriores documentos curriculares adoptamos pequentildeos cambios incremen-

tales pero todos en la misma direccioacuten De este modo en lugar de reescribir los programas

empezamos a organizarlos mediante la introduccioacuten de nuevos estaacutendares (ldquometas curricu-

laresrdquo) Estos nuevos estaacutendares teniacutean muacuteltiples fines pedagoacutegicos

- Aclarar los temas baacutesicos que los alumnos debiacutean dominar

- Establecer los niveles de consecucioacuten deseables para cada tema

- Ser maacutes exigentes en el contenido de cada disciplina baacutesica

- Organizar los temas de un modo mejor estructurado y claramente progresivo

- Ayudar a apuntalar los conocimientos y las competencias en niveles o capas de

dominio

Al mismo tiempo estos estaacutendares pretendiacutean estar claros para todos los afectados

- Los docentes entenderiacutean mejor queacute objetivos debiacutea alcanzar el alumnado

- Los progenitores podriacutean ayudar maacutes a sus hijos y comprobar coacutemo avanzan en

la clase

- Los autores de los libros de texto sabriacutean mejor queacute se espera de ellos


Nuno Crato


- Los revisores externos y los encargados de aprobar los libros de texto tendriacutean di-

rectrices maacutes claras en referencia a la evaluacioacuten y a la certificacioacuten de dichos libros

- Los disentildeadores de pruebas para el examen y la evaluacioacuten nacional sabriacutean mejor

queacute seleccionar para comprobar los niveles de logro que debiacutea alcanzar el alumnado

Este alineamiento general se mostraba esencial para atraer a todos los afectados todos as-

pirando a alcanzar los mismos objetivos Aunque parezca obvio vale la pena subrayarlo un

curriacuteculo bien definido ayuda a que los libros de texto se adapten a los objetivos deseables a

los profesores al desarrollo de evaluaciones nacionales fiables y vaacutelidas a los progenitores

y a los estudiantes

Recursos de ensentildeanza en consonancia con el curriacuteculo calidad de los libros de texto

Los libros de texto han sido y siguen siendo fundamentales para transmitir el curriacuteculo Pue-

den ser en papel digitales o mixtos pero lo maacutes importante es que deben tener una calidad

alta para ayudar a docentes y estudiantes

En 2006 se tomaron medidas importantes para mejorar la calidad del plan de estudios El

Parlamento y el Gobierno aprobaron nuevas leyes165 acerca de la evaluacioacuten y certificacioacuten

de libros de texto por entidades independientes Fue un gran paso para mejorar la calidad

de dichos libros

Al redefinir el contenido y la organizacioacuten del plan de estudios los nuevos estaacutendares co-

laboraron con este proceso estableciendo directrices claras que los autores de los libros

de texto debiacutean utilizar Esto se puso en praacutectica ya en diciembre de 2012 y en 2014 se


Nuno Crato

165 La evaluacioacuten y la certificacioacuten de libros de texto por parte de centros externos independientes encargados de certificarlos se establecieron en una ley de 2006 (Lei nordm 472006 de 28 de agosto) fueron reguladas por el Gobierno (Decreto-Lei nordm 2612007 de 17 de junho) y definidas maacutes ampliamente en 2012 (Decreto-Ley nordm 258-A2012 de 5 de dezembro) y 2014 (Decreto-Lei nordm 52014 de 14 de janeiro)


reorganizoacute166 con miras a establecer un procedimiento general y sistemaacutetico de anaacutelisis

correccioacuten y certificacioacuten de libros de texto

Los libros adaptados a los estaacutendares y en consecuencia a la evaluacioacuten estandarizada de-

mostraron ser uacutetiles para los docentes simplificando su trabajo167

y proporcionaacutendoles una guiacutea segura Esto de alguacuten modo sustituyoacute a las redes de docentes

que en Portugal son menos activas y en algunos otros paiacuteses han demostrado ser esenciales

para equiparar los estaacutendares de ensentildeanza entre colegios Por razones similares estudian-

tes y progenitores podiacutean usarlos para alcanzar los resultados de aprendizaje deseados

832 Evaluacioacuten frecuente y fiable

Una leccioacuten recalcada por los estudios de la OCDE es que la evaluacioacuten debe ajustarse a los

estaacutendares168

Deberiacuteamos aplicar esta evidencia basada en anaacutelisis estadiacutesticos a las evaluaciones del

alumnado En Portugal como en otros paiacuteses del sur de Europa incluida Francia las evalua-

ciones cumplen muacuteltiples propoacutesitos169

- Pruebas nacionales estandarizadas de alto riesgo en resumen exaacutemenes que pue-

den determinar la repeticioacuten o la continuacioacuten de los estudios se implantan por

lo general al final de un ciclo educativo (ensentildeanza elemental inferior y superior

media y secundaria)


Nuno Crato

166 El Decreto-Lei nordm 258-A2012 de 5 de dezembro establecioacute un procedimiento de adaptacioacuten raacutepida de los libros de texto a los nuevos estaacutendares asiacute como el Decreto-Lei nordm 52014 de 14 de janeiro)167 Como explicoacute el director de la editorial de libros de texto Singapore con libros de texto de calidad ldquolos docentes pueden concentrarse en el aprendizaje del alumnado de ese modo en lugar de preparar materiales preparan buenas unidades didaacutecticasrdquo Joy tan comunicacioacuten presentada en la Segunda Cumbre de Libros de Texto de Cambridge Reikiavik junio de 2019168 Iacutedem ibiacutedem p 42 y ss169 Morris 2011


- Pruebas nacionales estandarizadas de bajo riesgo que hacen las veces de encuestas

sobre el progreso educativo sin impacto sobre los estudiantes los centros educati-

vos o los docentes

- Pruebas disentildeadas por los centros educativos

- Pruebas de clase disentildeadas por cada docente

Al comienzo de la revolucioacuten democraacutetica de 1974 los sucesivos Gobiernos abolieron mu-

chas de las pruebas nacionales y probaron otros tipos Solo al final del siglo XX otro Gobier-

no socialista creoacute un nuevo subdepartamento estatal encargado de organizar un marco de

pruebas maacutes moderno para los exaacutemenes finales de la educacioacuten secundaria170 Maacutes tarde el

mismo Gobierno introdujo exaacutemenes estandarizados de bajo riesgo que se aplicaban a una

muestra y maacutes tarde a toda la poblacioacuten escolar en determinados cursos

El sistema proporcionaba informacioacuten acerca de los niveles de logro de los estudiantes

Transcurridos unos antildeos las pruebas de bajo riesgo quedaron en gran medida desacredita-

das entre la opinioacuten puacuteblica Una de las razones fue que no influiacutean en absoluto en estudian-

tes docentes o centros educativos Al mismo tiempo muchos liacutederes de opinioacuten y algunas

sociedades cientiacuteficas como la Sociedade Portuguesa de Matemaacutetica (SPM) criticaron la

fluctuacioacuten en el nivel de dificultad de algunos exaacutemenes De hecho los resultados medios

de los exaacutemenes experimentaban fluctuaciones del orden del 50 de un antildeo a otro Asiacute

ocurrioacute con las matemaacuteticas en 2008 lo que era difiacutecil de atribuir a cambios repentinos en

el rendimiento del alumnado dejando margen a la explicacioacuten de que los cambios se debiacutean

a un mal disentildeo de las pruebas yo a una alteracioacuten de su dificultad


Nuno Crato

170 El ldquoDecreto-Lei nordm 22997 de 30 de agostordquo creoacute el ldquoGabinete de Avaliaccedilatildeo Educacional (GAVE)rdquo


Esta situacioacuten nos llevoacute a introducir una gran reforma Una ley de 2013171 creoacute un nuevo

instituto de evaluacioacuten el ldquoInstituto de Avaliaccedilatildeo Educativa (IAVE)rdquo con la misioacuten de organi-

zar todas las evaluaciones externas del alumnado tanto las de alto como las de bajo riesgo

Esta ley recalcaba un conocido resultado de la psicologiacutea cognitiva de acuerdo con el cual la

evaluacioacuten refuerza la recuperacioacuten de la informacioacuten de forma que ayuda a reinterpretar

y consolidar los conocimientos172 Esta ley de 2013 podriacutea ser una de las pocas en el mundo

que cita directamente los resultados de la psicologiacutea cognitiva

Dos principios guiaron la creacioacuten de este instituto En primer lugar la necesidad de crear

instrumentos de evaluacioacuten dotados de mayor validez y fiabilidad que permitieran com-

parar resultados entre distintos antildeos173 El preaacutembulo de la ley tambieacuten reconociacutea que la

evaluacioacuten externa con estas caracteriacutesticas desempentildea una importante funcioacuten reguladora

ayudando a dar validez a los demaacutes instrumentos de evaluacioacuten y a promover la igualdad

mediante una evaluacioacuten justa para los diferentes centros y regiones del paiacutes174

El segundo principio era la necesidad de una evaluacioacuten independiente El departamento an-

terior (GAVE) estaba bajo el control directo del ministro y en consecuencia era posible cam-

biar la dificultad de las pruebas con fines poliacuteticos El nuevo instituto (IAVE) estaba dirigido

por un Consejo General constituido por miembros nombrados por diferentes instituciones

incluidas universidades puacuteblicas y privadas la asamblea de directores de centros educati-

vos la asociacioacuten de colegios privados asociaciones de docentes y sociedades cientiacuteficas

Asimismo la independencia se convirtioacute en ley impidiendo que los ministros pudieran dar


Nuno Crato

171 ldquoDecreto-Lei nordm 1022013 de 25 de julhordquo 172 Veacutease por ejemplo Roediger y Karpicke (2006) Una referencia general sobre el proceso de recuperacioacuten de informacioacuten y el aprendizaje asiacute como otras aplicaciones educativas de la psicologiacutea cognitiva a la educa-cioacuten es McDanielampCallender (2008)173 ldquoA aplicaccedilatildeo de instrumentos de avaliaccedilatildeo vaacutelidos e fiaacuteveis construiacutedos de forma a permitir a comparaccedilatildeo temporal e transversal dos resultadosrdquo (D-L 1022013)174 ldquoA avaliaccedilatildeo externa desempenha um papel esencial seja pelo facto de auxiliar uma avaliaccedilatildeo fiaacutevel em varios momentos da escolaridades incluindo a avaliaccedilatildeo formativa e sumativa interna agrave escola seja pela equi-dade que permite promover na valoraccedilatildeo dos conhecimentos e capacidades desenvolvidos nas diversas escolas e locais do paiacutesrdquoco del consejo podriacutea haberle ayudado a adquirir maacutes independencia


instrucciones directas al instituto El Gobierno debiacutea dar por escrito las oacuterdenes referentes

a los exaacutemenes y hacerlas puacuteblicas175

833 Un plan para reducir el abandono y promover el eacutexito escolar

Aplicar un curriacuteculo exigente y una evaluacioacuten estandarizada al alumnado ha sido objeto

de mucha controversia en las pasadas deacutecadas Algunos afirmaban que estos dos factores

reproducen la desigualdad social y perjudican a nintildeos y nintildeas procedentes de entornos des-

favorecidos176 Nosotros sugeriacuteamos lo contrario una educacioacuten seria y una evaluacioacuten fia-

ble que siga los estaacutendares nacionales es la uacutenica forma de ayudar al alumnado procedente

de entornos desfavorecidos a prepararse para una vida activa productiva e independiente

Pienso que hemos asumido un enfoque moderado y eficaz Ademaacutes de luchar por alcanzar

estaacutendares acadeacutemicos elevados disentildeamos una serie de medidas para ayudar a los estu-

diantes rezagados a mejorar y al mismo tiempo permitir a los maacutes avanzados prosperar en

la buacutesqueda de sus intereses especiacuteficos Estas medidas fueron establecidas ya por una ley

especial de 2012177 y complementadas mediante legislacioacuten reguladora que hizo obligatorio

el apoyo a estudiantes con dificultades acadeacutemicas

- Para la educacioacuten elemental (de 1ordm a 6ordm curso) ayuda al estudio y ayuda adicional

especial en horarios programados

- Agrupacioacuten temporal de estudiantes con dificultades para proporcionarles apoyo

mantenieacutendolos al mismo tiempo en su clase original


Nuno Crato

175 Aunque sigo estando orgulloso de esta reforma lamento que la independencia del instituto no fuera tan amplia como deberiacutea Por desgracia las instituciones que nombraban al Consejo General actuaban de manera descuidada sin efectuar un seguimiento de las actividades del instituto Quizaacute un tipo distinto de disentildeo juriacutedi-co del consejo podriacutea haberle ayudado a adquirir maacutes independencia176 Como sabemos este es un viejo debate atizado recientemente por una poliacutetica de estaacutendares y pruebas disentildeada durante la administracioacuten de George W Bush y proseguida en muchos aspectos por la de Barak Oba-ma Las criacuteticas abarcan desde sentildealar con razoacuten las limitaciones de las pruebas estandarizadas (NCTE 2014) a asociar radicalmente el curriacuteculo y las pruebas con la eugenesia y la supuesta exacerbacioacuten de las desigualda-des (veacutease p ej Wayne 2009)177 ldquoDecreto-Lei 1762012 de 2 de agostordquo


- Incentivos a los centros educativos para que dediquen horas lectivas a ayudar a do-

centes y a estudiantes de diferentes cursos (ver el comentario maacutes abajo)

En esencia la primera medida llevaba a los docentes a aprovechar el tiempo que les queda-

ba libre en el centro para fines uacutetiles La segunda podiacutea denominarse ldquoseparacioacuten temporalrdquo

pero en realidad no se trata de una segregacioacuten por niveles sino por el contrario de un

esfuerzo de los centros por mantener intactas las clases La tercera medida fue muy uacutetil ya

que los docentes de ensentildeanza elemental aprovechaban la ayuda de docentes de ensentildeanza

media y secundaria para ensentildear y ayudar a ensentildear asignaturas como matemaacuteticas lectu-

ra muacutesica y educacioacuten fiacutesica en horas concertadas

834 Incentivos a los centros y autonomiacutea escolar

Con un presupuesto muy limitado y la presioacuten del FMI y la CE para reducir maacutes el gasto los

incentivos tambieacuten teniacutean que ser muy limitados Tal vez eso acabara siendo una suerte ya

que como incentivos se establecieron principalmente mejoras en los centros escolares y no

las compensaciones econoacutemicas ofrecidas en otros paiacuteses que resultaron ser muy limitadas

y altamente controvertidas178

Ademaacutes de los incentivos morales como premios y el reconocimiento puacuteblico derivado de la

publicacioacuten de los resultados escolares los incentivos se limitaron al aumento de las horas

de creacutedito de docentes

Para entender el meacutetodo debemos saber coacutemo funciona el sistema escolar fuertemen-

te centralizado de Portugal Cada curso escolar se prepara efectuando un coacutemputo de los

estudiantes matriculados y del nuacutemero y caracteriacutesticas de los docentes necesarios Las

necesidades que no se cubren con los docentes disponibles en la plantilla del colegio las


Nuno Crato

178 Veacutease p ej Shifrer et al (2017) y las referencias que propone


suple centralmente el Ministerio con docentes desocupados de centros cercanos o contra-

tando temporalmente nuevos docentes Terminado este proceso el Ministerio proporciona

algunos docentes adicionales para necesidades complementarias Estos complementos se

cuentan como ldquohoras de creacutedito de docentesrdquo A todos los centros les gustan estas horas de

creacutedito porque permiten aliviar las horas de trabajo directo de los ensentildeantes de plantilla

y organizar actividades extraescolares Hasta 2012 esto funcionaba de modo automaacutetico

A partir de 2012 desarrollamos un sistema complejo para aumentar las horas de creacutedito

concedidas a los colegios porque estaba demostrado que esos recursos antildeadidos podiacutean

mejorar el rendimiento del alumnado

Incentivos para los centros educativos ligados a la mejora del alumnado

Este sistema teniacutea en cuenta las evaluaciones internas y externas del alumnado asiacute como las

tasas de repeticioacuten y abandono Los centros escolares obteniacutean creacuteditos por

- mejorar los resultados de los estudiantes en las evaluaciones internas

- mejorar los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas

- obtener buenos resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas

- reducir las tasas de repeticioacuten y de abandono

y estos creacuteditos se penalizaban por

- dar puntuaciones maacutes altas en las evaluaciones internas que las obtenidas en las

evaluaciones externas estandarizadas Asimismo estos coacutemputos de creacuteditos teniacutean

en consideracioacuten el rendimiento del centro educativo en el pasado reciente y po-

diacutean ajustarse si el entorno del alumnado variaba

La principal criacutetica a este sistema es que recompensaba a los centros educativos que logra-

ban mejorar y castigaba a los que no mejoraban Pero en mi opinioacuten esta ldquocriacuteticardquo supone


Nuno Crato


una apreciacioacuten favorable del sistema Los recursos deberiacutean emplearse en beneficio del

alumnado

Autonomiacutea de los centros escolares

Este sistema de incentivos solo podiacutea funcionar aumentando en parte la autonomiacutea esco-

lar179 El lema era lo contrario de lo que habiacutean sostenido Gobiernos anteriores nosotros

queriacuteamos libertad en los procesos pero evaluacioacuten externa del alumnado los Gobiernos

anteriores queriacutean dictar las praacutecticas pedagoacutegicas y evitar la evaluacioacuten En consecuencia

controlaban los procesos en lugar de medir los resultados

Este aumento de la autonomiacutea permitiacutea a los centros organizar libremente la carga de horas

lectivas de los docentes cambiar docentes y horarios y organizar las asignaturas por curso

o por ciclo Y lo maacutes importante permitiacutea a los colegios emplear libremente sus recursos

para poner en praacutectica las medidas de fomento del rendimiento escolar descritas en el apar-

tado 33 Para muchos observadores como los norteamericanos esto es trivial pero para un

sistema altamente centralizado como el nuestro suponiacutea un cambio significativo

835 Ofertas paralelas e itinerarios para la formacioacuten profesional

Otra gran reforma fue un cambio gradual en el sistema de formacioacuten profesional Tras la

revolucioacuten democraacutetica se suspendieron los diferentes itinerarios en la formacioacuten profesio-

nal pero volvieron a restaurarse lentamente con la creacioacuten en 1983 de los itinerarios de

formacioacuten teacutecnica y la creacioacuten de centros de ensentildeanza secundaria con formacioacuten profesio-

nal en 1989 Sin embargo el sistema de formacioacuten profesional era muy desigual y no siem-

pre tendiacutea a proporcionar al alumnado la formacioacuten necesaria para ejercer una profesioacuten


Nuno Crato

179 Una de mis mayores frustraciones es el hecho de que fuimos incapaces de aumentar significativamente la autonomiacutea de los centros educativos De hecho aprendimos por experiencia que muy pocos agentes de nuestra sociedad quieren otorgar maacutes autonomiacutea a los colegios Muchas asociaciones de madres y padres quieren que el Estado se haga cargo de todas las cargas y responsabilidades muchos directores evitan las decisiones difiacuteci-les y sobre todo los sindicatos se oponen ferozmente a todo aquello que se aparte de los acuerdos nacionales de negociacioacuten colectiva


moderna Para muchos centros privados era un negocio completamente dependiente de las

subvenciones puacuteblicas Para muchos colegios semiprivados municipales desempentildeaba una

funcioacuten poliacutetica en el empleo de docentes y personal teacutecnico En muchos casos no se poniacutea

el foco en la formacioacuten del alumnado los cursos ofertados dependiacutean maacutes de los recursos

locales que de las necesidades de los joacutevenes o del mercado de trabajo

En 2012 se establecieron reformas teniendo en cuenta el hecho de que la ensentildeanza obliga-

toria se habiacutea ampliado de 9 a 12 cursos lo que significa que distintos itinerarios de forma-

cioacuten profesional en secundaria podiacutean y debiacutean formar parte de la ensentildeanza obligatoria

Nuestras reformas fueron esencialmente en estas direcciones

- Dividir los itinerarios de formacioacuten profesional en dos modalidades una dirigida a es-

tudiantes ordinarios que optaran por una formacioacuten menos acadeacutemica que les per-

mitiera prepararse para asumir una profesioacuten teacutecnica y otra dirigida a estudiantes

con dificultades que necesitaran temporalmente o durante el resto de la ensentildeanza

actividades maacutes praacutecticas y aplicadas Sin esta divisioacuten los estudios de formacioacuten

profesional siempre iriacutean asociados a la idea de segunda opcioacuten180

- Asociar la industria a la formacioacuten profesional Esta participacioacuten se introdujo desde

el comienzo e integroacute todos los niveles de formacioacuten en la creacioacuten de programas y

cursos especiacuteficos en las praacutecticas de capacitacioacuten y en la fase final de la formacioacuten

profesional

Aunque a las empresas no se les pagaba por su aportacioacuten a la formacioacuten de los estudiantes

se unieron con gusto a los programas A este respecto no solo observamos una aportacioacuten


Nuno Crato

180 La misma divisioacuten o incluso con maacutes de dos itinerarios formativos existe en paiacuteses con un sistema de formacioacuten profesional maacutes desarrollado como Alemania Suiza y Austria Por desgracia en 2016 y por razones ideoloacutegicas se abolioacute esta divisioacuten Los estudiantes incluidos en la modalidad compensatoria volvieron a la an-terior formacioacuten modular no organizada y no disentildeada sin cursos acadeacutemicos obligatorios (los denominados CEF [Cursos de Educaccedilatildeo e Formaccedilatildeo] y otros)


generosa al futuro del paiacutes sino tambieacuten una defensa de los intereses empresariales al tiem-

po que contribuiacutean a las necesidades del mercado de trabajo estaban preparando capital

humano para sus homoacutelogas Esta fue tambieacuten una tendencia sorprendente Las empresas

registraron una seria inversioacuten en formacioacuten profesional y aportaron recursos humanos

como personal de formacioacuten y recursos materiales como acceso a las herramientas y a la

maquinaria de las faacutebricas asiacute como transporte y comida gratuitos para los estudiantes En

el primer antildeo de aplicacioacuten participaron en el programa aproximadamente 5000 empresas

de todos los tamantildeos En el segundo 12000

84 Un plan de estudios para el siglo XXI

Nuestras reformas estaban orientadas al siglo XXI en muacuteltiples aspectos El primero aun-

que redundante en apariencia y solo en apariencia merece resaltarse la insistencia en la

calidad

841 Proporcionar una educacioacuten de alta calidad para todos

La situacioacuten en todo el mundo ha mejorado enormemente pero en educacioacuten seguimos pa-

deciendo brechas inexcusables Un informe reciente de la UNESCO lleva el adecuado tiacutetulo

de Maacutes de la mitad de los nintildeos y adolescentes del mundo no estaacute aprendiendo181 Como se

describe en este informe el porcentaje de nintildeos y adolescentes que no alcanzan niveles

miacutenimos de competencia (NMC) para su grupo de edad es el 56 en matemaacuteticas y 58

en comprensioacuten lectora Este fenoacutemeno no es exclusivo de los paiacuteses de rentas bajas El por-

centaje correspondiente para Norteameacuterica y Europa es de acuerdo con la misma fuente el

14 en ambas aacutereas de aprendizaje


Nuno Crato

181 UNESCO (2017)


Para los europeos es auacuten maacutes preocupante saber que estos porcentajes no mejoran La

Unioacuten Europea se ha puesto la meta de reducir en 2020 la proporcioacuten de estudiantes con

bajo rendimiento en PISA182 al 15 pero la media de todos los paiacuteses miembros no se estaacute

aproximando al objetivo

En matemaacuteticas la proporcioacuten de estudiantes con bajos rendimiento en 2015 fue del 222

un poco por encima del porcentaje de 221 alcanzado en 2012 En comprensioacuten lectora

los porcentajes correspondientes fueron del 197 en 2015 una subida respecto al 178

de 2012 Y en ciencias los porcentajes correspondientes fueron del 206 en 2015 y del

166 en 2012

Como lamenta la Comisioacuten de la UE solo dos paiacuteses lograron reducir simultaacuteneamente el

porcentaje de alumnos con bajo rendimiento en los tres aacutembitos evaluados por PISA Suecia

y Portugal183

842 Promover la igualdad de oportunidades mediante una educacioacuten exigente

Pienso que todas las cifras antes citadas estaacuten muy claras tener una educacioacuten de alta cali-

dad para todos los nintildeos y joacutevenes no es un objetivo superado ni siquiera en Europa Y no

podemos abordarlo si no prestamos atencioacuten a la calidad de la educacioacuten para todos inclui-

dos los menos favorecidos por su entorno acadeacutemico

Es revelador que el paiacutes mejorase en casi todos los indicadores comunes Las tasas de aban-

dono escolar descendieron draacutesticamente En 2000 el porcentaje de estudiantes que aban-

donaba los estudios antes de terminar la ensentildeanza obligatoria era del 436 En 2010 esa

tasa disminuyoacute al 283 y en 2015 alcanzoacute el 137 por lo tanto ha caiacutedo un 146 en

cinco antildeos una tasa de casi 3 puntos porcentuales al antildeo Es digno de mencioacuten que despueacutes


Nuno Crato

182 Los que obtienen los niveles de competencia miacutenima de 1 y 2 en la escala de PISA183 Comisioacuten Europea (2016)


de 2012 este descenso se produjera en paralelo con un descenso del desempleo entre los

joacutevenes menores de 25 antildeos184

Tambieacuten es revelador que Portugal pudiera elevar el rendimiento acadeacutemico de los estu-

diantes situados en la parte inferior de la escala al mismo tiempo que luchaba por estable-

cer una educacioacuten exigente y bien estructurada Como sentildeala el informe de la OCDE sobre

PISA 2015 ldquoMacao (China) y Portugal lograron elevar el rendimiento de todos en ciencias

matemaacuteticas y comprensioacuten lectora a lo largo de la uacuteltima deacutecada aumentando el nuacutemero de

estudiantes con resultados excelentes y reduciendo al mismo tiempo el nuacutemero de estudiantes

que no alcanzan los niveles miacutenimos de competencias Sus experiencias demuestran que los

sistemas de educacioacuten pueden alimentar a los maacutes brillantes y al mismo tiempo ayudar a los

estudiantes con dificultades para aprenderrdquo La seccioacuten del informe en la que se escribiacutea esto

lleva el significativo tiacutetulo de ldquoPaiacuteses que no tienen que elegir entre promover la excelencia

en la educacioacuten y reducir el bajo rendimientordquo185

Antildeadireacute que la forma de mejorar la educacioacuten para quienes proceden de entornos desfavo-

recidos es precisamente mediante una educacioacuten exigente bien estructurada y ambiciosa

Como dijimos en su momento ldquoA exigencia eacute a arma dos pobresrdquo idea que se puede traducir

como que ldquouna educacioacuten exigente es el uacutenico instrumento para que los pobres puedan pro-

gresarrdquo

841 Centrarse en pilares de educacioacuten permanentes y fundamentales

Larry Sanger cofundador de la Wikipedia es sin duda una persona creativa un innovador

y alguien que se situacutea muy por delante de la mayoriacutea de nosotros Hablando de educacioacuten

reflexionaba sobre queacute tipo de conocimientos eran esenciales para el siglo XXI


Nuno Crato

184 Pordata [Fecha de uacuteltimo acceso 3 de agosto de 2019]185 OCDE (2016) Las cursivas de la cita son miacuteas


ldquoLas aptitudes especiacuteficas para el mundo del trabajo se aprendiacutean y en gran medida siguen

aprendieacutendose en el propio trabajo Veamos entonces queacute habriacutea sido mejor que yo apren-

diera en 1985 cuando teniacutea 17 antildeos iquestlos pormenores de WordPerfect y BASIC o la Historia

de Estados Unidos No deberiacutea haber ninguna duda lo que aprendiacute de historia se manten-

draacute maacutes o menos igual sometido a unas cuantas correcciones las aptitudes en WordPerfect

y BASIC ya no hacen faltardquo186

Como vivimos en un mundo raacutepidamente cambiante los puestos de trabajo las profesiones

y las capacidades necesarias evolucionan con gran rapidez Para preparar a los joacutevenes para

el futuro es maacutes necesario que nunca centrarse en una educacioacuten baacutesica que les permita

adaptarse a este mundo cambiante Esto significa que todos los joacutevenes deben adquirir los

pilares baacutesicos permanentes de una vida civil activa y productiva

- Leer y escribir con fluidez ayuda a entender y organizar las ideas un vocabulario

amplio ayuda a entender y expresar sentimientos complejos impresiones instruc-

ciones e ideas

- Las matemaacuteticas las estadiacutesticas y la loacutegica son cruciales para el razonamiento

cuantitativo acerca de nuestro mundo para entender nuestra sociedad el trabajo

las finanzas y el medio ambiente

- Unos conocimientos soacutelidos y amplios de historia y geografiacutea ayudan a entender el

mundo y a observarlo con actitud criacutetica

- Las ciencias son cada diacutea maacutes necesarias para desarrollar una comprensioacuten funda-

mental de las maacutequinas los ordenadores la medicina el comportamiento del cuer-

po humano el medio ambiente y la sociedad


Nuno Crato

186 Larry Sanger (2011)


Todas estas aacutereas son baacutesicas y esenciales para el futuro No necesitamos inventar mucho Si

les proporcionamos a los joacutevenes un conocimiento soacutelido y aptitudes amplias en estas aacutereas

los estamos preparando ya para nuevos estudios nuevo aprendizaje y nuevas actividades

productivas

Por supuesto necesitamos mucho maacutes Como ejemplo enumero otras dos aacutereas

- El arte en sus diversas formas desde la muacutesica a la pintura o el teatro nos convierte

en mejores seres humanos

- La literatura y los idiomas ayudan a las personas a ampliar horizontes y a aumentar

sus ambiciones y posibilidades profesionales

Pero el argumento principal es sencillo mientras fallemos en los pilares baacutesicos fallaremos

en el futuro de los joacutevenes

844 Adaptar la formacioacuten profesional a las necesidades del paiacutes

Ya hemos hablado de este tema en el Apartado 35 Para recapitular solo insistireacute en que la

cooperacioacuten entre centros educativos y empresas ayuda a orientar la formacioacuten profesional

hacia las necesidades del paiacutes y a ofrecer un futuro productivo a los estudiantes que parti-

cipan en ella

845 Aumentar la flexibilidad y la modernidad curricular y a la par centrarse en las

asignaturas fundamentales

La flexibilidad curricular y un enfoque moderno de la educacioacuten no son requisitos que se

opongan a la insistencia en los pilares baacutesicos sino que la complementan Nuestro plantea-

miento de la flexibilidad curricular187 es aumentar la capacidad de los centros educativos

para decidir coacutemo impartir y coacutemo complementar el curriacuteculo nacional


Nuno Crato

187 El instrumento juriacutedico ldquoPortaria nordm 442014 de 20 de fevereirordquo estableciacutea una administracioacuten flexible del curriacuteculo por parte de los centros escolares permitieacutendoles usar libremente el 25 del tiempo curricular pero exigiacutea que las asignaturas baacutesicas se atuviesen a los objetivos curriculares


Este enfoque permite modernizar la ensentildeanza en varios aspectos cruciales

- Observar los problemas desde diferentes aacutengulos

- Presentar ejemplos variados

- Extraer principios generales a partir de ejemplos y problemas concretos

- Proponer tareas y problemas complejos

- Practicar la cooperacioacuten de diferentes enfoques temaacuteticos

Sin embargo todo esto deberiacutea inscribirse en las actividades generales de la clase dirigidas

a transmitir conocimientos y desarrollar competencias No tiene loacutegica promover la transfe-

rencia o el pensamiento profundo o la creatividad fuera del aprendizaje sustantivo

846 Aumentar la autorregulacioacuten del sistema educativo mediante evaluaciones

externas

Casi todo el mundo coincide en que la educacioacuten moderna no puede seguir siendo una acti-

vidad altamente centralizada y riacutegida como auacuten lo es en muchos paiacuteses Al mismo tiempo

casi todo el mundo coincide en que un paiacutes deberiacutea asumir la tarea de proporcionar una

buena educacioacuten a todos sus joacutevenes

Los ejemplos internacionales de incapacidad para alcanzar niveles de educacioacuten razonables

con autonomiacutea de los centros educativos y establecer al mismo tiempo una evaluacioacuten es-

tandarizada que ayude al progreso de la educacioacuten muestran lo difiacutecil que es conciliar esas

tendencias Nuestra leccioacuten estaacute clara la evaluacioacuten externa ayuda al sistema educativo a pro-

gresar y a regularse sin una especie de microgestioacuten intrusiva de las autoridades estatales


Nuno Crato


847 Ofrecer incentivos para aplicar el consenso cientiacutefico moderno

Hay muchos malentendidos acerca de nuestra forma de aprender y la psicologiacutea cognitiva

puede ayudarnos a corregirlos y a adoptar principios baacutesicos bien establecidos

Un hallazgo antiguo y todaviacutea baacutesico de la psicologiacutea cognitiva es el hecho de que aprende-

mos integrando los nuevos conocimientos en los conocimientos ya adquiridos Cuanto maacutes

sabemos maacutes podemos aprender Yo extraigo dos conclusiones de este hallazgo La primera

es que el conocimiento es importante y cuanto maacutes rico maacutes aprendemos La segunda es

que al superponer y organizar el conocimiento un curriacuteculo bien estructurado permite a

los estudiantes avanzar con maacutes velocidad y de una manera maacutes soacutelida que con un conjunto

disperso de actividades o con un curriacuteculo laxo

Como explicaba un grupo de expertos del Consejo Nacional de Investigacioacuten estadouniden-

se ldquoel aprendizaje con comprensioacuten se facilita cuando los conocimientos nuevos y los exis-

tentes se estructuran en torno a los principales conceptos y principios de la disciplinardquo188

Otro hallazgo moderno clave en psicologiacutea educativa es la medida en que la evaluacioacuten ayu-

da a recuperar informacioacuten y a consolidar la memoria189 La repeticioacuten simple el estudio

repetitivo simple y las actividades dispersas son mucho menos uacutetiles que recuperar los co-

nocimientos y reorganizarlos Las pruebas nacionales estandarizadas ayudan a la evalua-

cioacuten formativa local y de ese modo a reforzar los conocimientos y a poner en praacutectica las

competencias en contextos diversos

Otro hallazgo clave en psicologiacutea cognitiva es la utilidad de entretejer el estudio de diferen-

tes asignaturas y de reencontrar los mismos temas en contextos diferentes190 Este es un

convincente argumento a favor de relacionar las asignaturas en un curriacuteculo bien organi-


Nuno Crato

188 National Research Council (2002)189 Roediger H L Smith M A y Putnam A L (2011) proporciona un resumen de los muacuteltiples beneficios potenciales de practicar la recuperacioacuten de informacioacuten como teacutecnica de aprendizaje190 Veacutease p ej Taylor K y Rohrer D (2010)


zado y usar extensamente conocimientos y competencias previos para estudiar diferentes

asignaturas Reinterpretar y explicar tanto verbalmente como por escrito mejora los co-

nocimientos de los estudiantes Lo mismo puede aplicarse a las aptitudes cuantitativas de

anaacutelisis de datos y loacutegicas al usar estas capacidades en diferentes contextos reforzamos

simultaacuteneamente las aptitudes y el conocimiento real que el alumnado estaacute adquiriendo

848 Preparar a los docentes preparar el futuro

En los estudios sobre educacioacuten hay pocos consensos pero ciertamente uno de ellos hace

referencia a la importancia que tienen los docentes para la calidad de la educacioacuten191 Mu-

chos estudios y revisiones han mostrado y resaltado el impacto de la formacioacuten inicial de los

docentes en el eacutexito educativo de los estudiantes a corto y largo plazo192

En Portugal los docentes son profesionales experimentados pero esto podriacutea cambiar

pronto porque un gran nuacutemero de ellos se aproxima a la edad de la jubilacioacuten Los resul-

tados maacutes recientes que se han publicado muestran que en el nivel elemental (de primero

a cuarto) hay 76 docentes mayores de 50 antildeos por cada uno de 35 antildeos o menos En la

educacioacuten media y en la secundaria (cursos quinto a duodeacutecimo) la proporcioacuten es auacuten maacutes

alarmante 146 a 1

Al contrario de lo que se dice la profesioacuten sigue siendo deseada por los joacutevenes titulados y

siempre que salen ofertas hay maacutes candidatos que plazas Esto abre el camino para conso-

lidar el futuro de la educacioacuten portuguesa preparar cualificar y seleccionar a los mejores

profesionales


Nuno Crato

191 Veacutease una revisioacuten integral en Hanushek y Rivkin (2006)192 Veacuteanse por ejemplo Lee S W (2018) Hanushek E A Piopiunic M Wiederhold S (2019) y las referen-cias incluidas en dichos textos193 Portariacutea nordm 912014 de 23 de abril


Para mejorar la formacioacuten inicial de los docentes tomamos tres medidas

- Regular el acceso a las escuelas de formacioacuten del profesorado y a los programas de

educacioacuten en las universidades Cuando nosotros asumimos el cargo casi cualquier

persona con un tiacutetulo de educacioacuten secundaria podiacutea acceder a un programa de for-

macioacuten del profesorado Los estudiantes podiacutean haber suspendido la asignatura de

matemaacuteticas en todos o en algunos cursos durante sus 12 antildeos de aprendizaje y aun

asiacute entrar en estos programas universitarios En este nivel superior podiacutean estudiar

solo matemaacuteticas baacutesicas en las clases de preparacioacuten para la docencia Al final reci-

biriacutean un tiacutetulo que les permitiriacutea ensentildear en un centro de ensentildeanza elemental (de

primero a cuarto) y elemental superior (quinto y sexto) donde necesitariacutean ensentildear

aritmeacutetica baacutesica geometriacutea y anaacutelisis de datos Esto lo cambiamos instituyendo la

necesidad de aprobar un examen de matemaacuteticas elementales al final de la secunda-

ria superior para poder entrar en la escuela de formacioacuten del profesorado193

Sorprendentemente esta medida no suscitoacute reacciones entre los estudiantes y la

sociedad civil Solo algunas escuelas de formacioacuten del profesorado y algunas aso-

ciaciones de docentes se opusieron a esta exigencia ante el temor de que bajara su

nuacutemero de matriculados

- Ampliar las exigencias y antildeadir contenidos en los programas de formacioacuten del profeso-

rado Por lo general los estudiantes que quieren convertirse en docentes comienzan

un primer ciclo preparatorio de tres antildeos (aproximadamente equivalente a un pro-

grama de grado en Estados Unidos) y obtienen un tiacutetulo universitario en educacioacuten

Para cumplir los requisitos de licenciatura en profesorado los estudiantes deben

seguir sus estudios y obtener un maacutester que se centra en el contenido de las ma-

terias y en meacutetodos de ensentildeanza y pedagogiacutea Los programas de maacutester incluyen

asignaturas en dos aacutereas (i) educacioacuten general es decir filosofiacutea o sociologiacutea de la

educacioacuten historia de la educacioacuten psicologiacutea pedagogiacutea y didaacutectica (ii) contenido


Nuno Crato


de materias concretas es decir ciencias matemaacuteticas gramaacutetica literatura etceacutete-

ra de acuerdo con la especializacioacuten que quieran adquirir

Nosotros introdujimos dos directivas 1) aumentar el nuacutemero de creacuteditos exigidos

en los programas de ensentildeanza lo que amplioacute los grados de maacutester de tres a cuatro

semestres y (2) aumentar el nuacutemero de creacuteditos en las aacutereas de materias de espe-

cialidad194 De este modo los profesores de ingleacutes tendriacutean maacutes clases de ingleacutes los

de geografiacutea maacutes clases de geografiacutea etceacutetera

Estas medidas iban en contra de la tendencia a aumentar las asignaturas no rela-

cionadas con materias de especialidad y disminuir los conocimientos exigidos en

materias de especialidad Asimismo abordaban una carencia detectada en los datos

derivados de los exaacutemenes efectuados por los candidatos a docentes que revelaron

una preparacioacuten deficiente en los conocimientos de las materias de estudio

- Introducir un examen de admisioacuten para los candidatos a ejercer la carrera docente

En el sistema portugueacutes los candidatos a ejercer la docencia que solicitan un pues-

to en centros puacuteblicos son seleccionados y destinados a escala nacional por la ad-

ministracioacuten puacuteblica nacional La seleccioacuten inicial se basa solo en las puntuaciones

obtenidas en su carrera universitaria Esto proporciona incentivos erroacuteneos a las

escuelas de formacioacuten del profesorado que desean aumentar el nuacutemero de matriacutecu-

las y experimentan en consecuencia presiones para aumentar las puntuaciones de

su alumnado Esto proporciona tambieacuten incentivos erroacuteneos a los estudiantes que

se matriculan en programas de formacioacuten del profesorado ya que deben considerar

coacutemo obtener mejores notas al graduarse para obtener un puesto como docentes


Nuno Crato

194 Decreto-Lei nordm 922014 de 14 de maio


En consecuencia nosotros seguimos el ejemplo de muchos paiacuteses e introdujimos un

examen de seleccioacuten nacional para todos los candidatos a docentes sin experiencia y

para todos los docentes con contrato temporal y menos de cinco antildeos de experiencia

lectiva Los resultados de los exaacutemenes fueron desastrosos195 ya que una fraccioacuten

elevada de los aspirantes no logroacute contestar preguntas baacutesicas de comprensioacuten lec-

tora redaccioacuten y loacutegica ni preguntas baacutesicas referentes a las materias de estudio

que pretendiacutean ensentildear Por desgracia algunos sindicatos y partidos ejercieron gran

presioacuten para que esta medida fuera eliminada lo cual se hizo en la siguiente legisla-

tura Sigo consideraacutendola muy importante Habriacutea que restaurarla o sustituirla por

medidas equivalentes para seleccionar los aspirantes a docentes

85 Conclusioacuten

A principios del siglo XXI las noticias sobre educacioacuten no fueron favorables para Portugal Las

comparaciones internacionales mostraban que el alumnado estaba rezagado en las asignatu-

ras principales En 2015 la situacioacuten habiacutea cambiado y muchos consideraban a Portugal un

ejemplo digno de seguir Cuando contemplamos las grandes reformas efectuadas estos antildeos

reconocemos un movimiento tendente a prestar atencioacuten a los resultados en materias baacutesicas

y a estructurar mejor el curriacuteculo Una conclusioacuten principal derivada del anaacutelisis de este pe-

riodo es que luchar por la calidad necesaria en el siglo XXI es una forma de ayudar a progresar

a todos los estudiantes en especial a los procedentes de entornos desfavorecidos


Nuno Crato

195 Las cifras no representan la formacioacuten de docentes existente pero son extremadamente preocupantes respecto a los conocimientos de los aspirantes a la docencia En la prueba general de comprensioacuten lectora redaccioacuten conocimientos baacutesicos y loacutegica suspendioacute el 341 de los candidatos En el examen de la materia de especialidad suspendioacute tambieacuten una porcioacuten elevada de los aspirantes que habiacutean aprobado el examen general Para los aspirantes a ejercer la docencia en la educacioacuten secundaria las tasas de suspensos fueron del 423 en Biologiacutea y Geologiacutea el 632 en Fiacutesica y Quiacutemica el 604 en Portugueacutes En el caso de los aspirantes a ejercer la docencia en educacioacuten elemental las tasas de suspenso alcanzaron un 416 en Matemaacuteticas Otras aacutereas como preescolar (13) y Geografiacutea (20) presentaron tasas de suspenso mucho maacutes bajas (Ministeacuterio de Educaccedilatildeo e Ciecircncia 2015)



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Nuno Crato

CAPIacuteTULO 9

De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar para competir en el mundo





Isak Froumin e Igor Remorenko

Capiacutetulo 9

De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar


Isak Froumin196 e Igor Remorenko197

Resumen La impresionante historia del paso de una educacioacuten basada en el conocimiento

a otra basada en las competencias constituye el tema central de este capiacutetulo La transicioacuten

fue muy difiacutecil debido a que la creencia de que las escuelas sovieacuteticas eran ldquolas mejores del

mundordquo estaba muy extendida y a que ni los docentes ni los padres estaban dispuestos a

cambiar los centros educativos El cambio de paradigma en la educacioacuten rusa sigue teniendo

un impacto heterogeacuteneo en los centros el sistema de evaluacioacuten las poliacuteticas educativas y


91 Introduccioacuten Un cuarto de siglo de grandes transformaciones

El caso de la reforma educativa en Rusia (como en cualquier otro antiguo paiacutes socialista) es

muy complejo y difiacutecil de analizar por cuanto combina poliacuteticas educativas planificadas con

la adaptacioacuten espontaacutenea del sistema a las profundas transformaciones sociales y econoacutemi-

cas de las sociedades postsocialistas (Silova y Palandjian 2018) La transformacioacuten postso-

vieacutetica de la educacioacuten rusa a partir de 1991 se debe considerar en su contexto de cambio

social poliacutetico cultural y econoacutemico En cada etapa de esta transformacioacuten hay que tener en

cuenta los siguientes aspectos de estos cambios contextuales

bull Poliacuteticos de un reacutegimen totalitario de partido uacutenico a la gobernanza democraacutetica y el

Estado de derecho con nuevas relaciones federales-regionales

196 Universidad Nacional de Investigacioacuten Escuela Superior de Ciencias EconoacutemicasCorreo electroacutenico ifrouminhseru197 Universidad de la Ciudad de MoscuacuteCorreo electroacutenico RemorenkoIMmgpuru


bull Sociales de la igualdad forzosa a la desigualdad creciente

bull Culturales de la censura gubernativa y el ateiacutesmo a una cultura plural y un papel activo

de la Iglesia

bull Econoacutemicos de la economiacutea planificada al libre mercado

En general hay acuerdo en que la transformacioacuten de la poliacutetica educativa en la Rusia post-

sovieacutetica ha atravesado tres fases principales

bull 1991 desaparicioacuten del control ideoloacutegico y administrativo centralizado sovieacutetico

adopcioacuten de ideas para los planes de estudios y de enfoques docentes de Occidente

experimentacioacuten

bull 2000 desarrollo a escala nacional de nuevos mecanismos institucionales en educa-

cioacuten incluida la financiacioacuten per caacutepita la participacioacuten puacuteblica la garantiacutea de cali-

dad (con un examen nacional de bachillerato entre otras medidas) la modernizacioacuten

de las infraestructuras de los centros de ensentildeanza y maacutes opciones a disposicioacuten de

los estudiantes

bull 2012 se persigue la competitividad en el mundo en materia de educacioacuten al mismo

tiempo que se garantiza la igualdad de oportunidades educativas mediante la mejora

de la posicioacuten social de los docentes (incluidos importantes aumentos salariales) la

continuacioacuten del desarrollo de mecanismos de control de la calidad y la introduccioacuten

de nuevos estaacutendares curriculares

bull 2016 giro conservador Desde entonces los nuevos responsables del Ministerio de

Educacioacuten se han esforzado para devolver la poliacutetica curricular del paiacutes al modelo so-

vieacutetico Partiendo de la idea de ldquoun espacio educativo comuacuten para todas las escuelasrdquo

se puso en marcha la revisioacuten de los estaacutendares de educacioacuten federales con el fin de

reducir la autonomiacutea de los centros de ensentildeanza y de los docentes en lo que a planes

de estudios se refiere




Existe un corpus importante de estudios sobre la transformacioacuten de la educacioacuten postsovieacute-

tica entre 1991 y 2000 Este periodo se suele denominar de la ldquopoliacutetica de la no poliacuteticardquo ya

que fue una fase de adaptacioacuten maacutes que de reforma con un objetivo definido Cada regioacuten y

casi cada municipio elaboroacute su propia estrategia y su poliacutetica educativa a menudo con total

independencia del Gobierno federal Por lo general estas poliacuteticas fueron impulsadas por

factores externos a la educacioacuten fundamentalmente por los cambios econoacutemicos sociales y

tecnoloacutegicos En este capiacutetulo consideraremos el periodo de 2000 en adelante

Numerosos investigadores han estudiado las reformas financieras y organizativas (The

World Bank 2019) Por eso aquiacute nos centraremos en los cambios en las aacutereas relacionadas

con la docencia y el aprendizaje (planes de estudios evaluacioacuten libros de texto tecnolo-

giacutea formacioacuten del profesorado) en el marco del sistema educativo El enfoque especiacutefico de

nuestro anaacutelisis nos lleva a la conclusioacuten de que las reformas prestaron poca atencioacuten a la

verdadera naturaleza de la ensentildeanza y el aprendizaje y que en consecuencia no desplega-

ron toda su capacidad transformadora

El presente estudio se basa en la experiencia personal198 en datos de diversas fuentes en

el anaacutelisis de la bibliografiacutea y en 12 entrevistas a responsables poliacuteticos rusos que ya han

abandonado el cargo o que continuacutean ejercieacutendolo

92 El sistema educativo postsovieacutetico como producto de la rigidez institucional la

modernizacioacuten y la integracioacuten mundial

En este apartado se discutiraacute el contexto especiacutefico de la transformacioacuten que convierte a

Rusia en un caso muy particular Uno de los mayores sistemas educativos del mundo teniacutea

que modernizarse dejar atraacutes una organizacioacuten institucional socialista y entrar en la esce-

na educativa mundial Nuestro enfoque se basa en el anaacutelisis simultaacuteneo de tres procesos



198 Uno de los autores (Isak Froumin) fue miembro destacado del equipo del Banco Mundial en Moscuacute que asistioacute a la reforma educativa rusa (desde 1999 hasta 2015) El otro (Igor Remorenko) ejercioacute varios cargos relevantes en el Ministerio de Educacioacuten ruso (desde 2004 hasta 2013) concretamente el de viceministro (a partir de 2011)


bull Transformacioacuten (abandono o refuerzo) de la herencia educativa postsovieacutetica deriva-

da de la educacioacuten socialista

bull Modernizacioacuten (introduccioacuten de nuevos elementos y procesos) de la educacioacuten refle-

jo de los cambios en el contexto econoacutemico poliacutetico y social del paiacutes

bull Cambios en la educacioacuten como reflejo de los procesos mundiales en los que participa

Rusia

Estos procesos podiacutean contradecirse o reforzarse mutuamente en diferentes momentos

Ademaacutes cada uno poseiacutea su propia loacutegica y sus grupos de intereacutes

921 La herencia sovieacutetica

La escuela de comienzos de la era sovieacutetica teniacutea tres caracteriacutesticas distintivas el iguala-

miento forzoso y la preferencia por los grupos hasta entonces desfavorecidos la educacioacuten

(instruccioacuten) ideoloacutegica comunista en ausencia de los valores tradicionales basados en la

religioacuten y un plan de estudios innovador cuyo objetivo era conectar la ensentildeanza con la

ldquovida realrdquo (el trabajo) En un principio los bolcheviques rechazaron las ldquoviejas normas es-

colaresrdquo de las tradiciones europeas continentales

Los intentos de garantizar un acceso maacutes amplio e igualitario a la educacioacuten comportaron no

solo cambios estructurales y una expansioacuten organizativa sino que tambieacuten trajeron consigo

cambios muy importantes en los planes de estudios y la ensentildeanza En primer lugar la idea

de capital cultural (ni siquiera los bolcheviques estaban familiarizados con este teacutermino)

sirvioacute de base para la poliacutetica de desarrollo en la primera infancia en el marco de un exten-

so sistema puacuteblico de educacioacuten preescolar Este sistema ayudaba a los nintildeos procedentes

de grupos hasta entonces desfavorecidos a prepararse para la escuela En segundo lugar

la idea de igualdad supuso la uniformizacioacuten de las exigencias de conocimiento para los

estudiantes y de cualificacioacuten para los docentes Y tercero las poliacuteticas de igualdad incluiacutean




la discriminacioacuten positiva asiacute como opciones curriculares especiales que favoreciesen a las

nintildeas y a los hijos de familias rurales y de familias pobres

Estas estrategias evolucionaron a lo largo de la eacutepoca sovieacutetica y se mantuvieron hasta su

final definitivo La riacutegida uniformidad se manifestaba en los detallados planes de estudio

obligatorios seguidos por todas las escuelas sovieacuteticas Los deberes los exaacutemenes y los li-

bros de texto se imponiacutean universalmente en 11 husos horarios diferentes Los intentos de

incrementar la diversidad de los planes de estudios en bachillerato dieron como resultado

que un 1 de los alumnos de esa etapa educativa asistiese a institutos cuyos curriacuteculos con-

cediacutean especial atencioacuten a las matemaacuteticas las ciencias o los idiomas extranjeros

La educacioacuten sovieacutetica estuvo extremadamente politizada desde sus comienzos Los maes-

tros y los padres sin excepcioacuten aprendiacutean la famosa maacutexima de Lenin seguacuten la cual ldquola escue-

la sin poliacutetica no es maacutes que falsedad e hipocresiacuteardquo En consecuencia la educacioacuten poliacutetica

e ideoloacutegica formaba parte del sistema de ensentildeanza ruso La teoriacutea marxista de la educa-

cioacuten rechazaba la religioacuten como un elemento del desarrollo moral y social del ser humano

y no consideraba a la familia como un factor importante en la educacioacuten de los nintildeos El

uacutenico actor del proceso era la escuela puacuteblica El adoctrinamiento poliacutetico constaba de una

ensentildeanza ideoloacutegicamente sesgada de las materias (historia ciencias sociales literatura

geografiacutea y ciencia) y la participacioacuten obligatoria en actividades extraescolares en las or-

ganizaciones juveniles comunistas El sistema ejerciacutea un control ideoloacutegico sobre todos los

aspectos de la vida escolar que incluiacutea rituales poliacuteticos Es importante observar que esta

educacioacuten politizada tambieacuten teniacutea como objetivo inculcar una moral y unas aptitudes so-

ciales y contribuir al desarrollo profesional Las autoridades sovieacuteticas establecieron un

sistema educativo uacutenico fuera del horario lectivo con clubs deportivos clases de arte y de

muacutesica entre otros Maacutes del 70 de los estudiantes participaba en diferentes actividades

dentro de este sistema




Durante el periodo posrevolucionario de la deacutecada de 1920 el Comisariado del Pueblo para

la Instruccioacuten Puacuteblica desarrolloacute una estrategia dirigida a promover un modelo educativo

integral centrado en el trabajo que en gran medida recogiacutea el mandato de crear una nueva

generacioacuten socialista como fundamento indispensable para la construccioacuten de una sociedad

totalmente nueva Asociados a ella se produjeron tambieacuten cambios importantes en el disentildeo

de la ensentildeanza y en el propio marco educativo Por ejemplo se preveiacutea que los estudiantes

participasen sobre todo en un aprendizaje por proyectos y orientado a la praacutectica maacutes que

en las actividades convencionales de instruccioacuten por repeticioacuten En consecuencia al docente

se le asignaba un nuevo papel de facilitador cuya funcioacuten era intentar motivar y hacer par-

ticipar activamente a los alumnos en esta clase de ensentildeanza Resultado de esta estrategia

fue que se empezase a establecer gran nuacutemero de instituciones de ensentildeanza experimental

en toda la Unioacuten Sovieacutetica a lo largo del periodo Solo en Moscuacute ocho centros de ensentildeanza

establecieron una estrecha colaboracioacuten con el psicoacutelogo y pedagogo renovador estadouni-

dense John Dewey y sus disciacutepulos En general los principios pedagoacutegicos del aprendizaje

y el desarrollo integrales y centrados en el trabajo experimentaron un auge considerable

en la Unioacuten Sovieacutetica en la deacutecada de 1920 Como el propio John Dewey observoacute en sus re-

flexiones sobre la temprana Rusia sovieacutetica la educacioacuten posrevolucionaria rusa fomentoacute

la renovacioacuten pedagoacutegica asiacute como diferentes clases de experimentacioacuten que sin lugar a

dudas no habriacutean sido posibles en el pasado imperial del paiacutes Cabe sentildealar que este nuevo

marco pedagoacutegico concedioacute una importancia destacada a aspectos como la interaccioacuten con

las familias de los alumnos el fomento del estudio fuera de las horas lectivas (actividades

extraescolares campamentos de verano etceacutetera) y la introduccioacuten de nuevos modelos de

trabajo y estudio colectivo (Dewey 1928)

A pesar del hecho de que la propaganda ideoloacutegica y la inculcacioacuten obligatoria de los valo-

res comunistas arraigoacute profundamente en la educacioacuten sovieacutetica hay que reconocer que el

legado creativo acumulado por la pedagogiacutea sovieacutetica durante la deacutecada de 1920 ‒principal-

mente la experiencia de la ensentildeanza basada en proyectos‒ demostroacute ser uacutetil y beneficioso




En este contexto vale la pena mencionar los inicios del enfoque histoacuterico-cultural de Lev

Vygotsky ya que las bases fundamentales y las primeras aplicaciones praacutecticas de esta liacutenea

datan de esa misma deacutecada Sin embargo cuando el paiacutes se adentroacute en la era industrial de la

deacutecada de 1930 la creatividad y la experimentacioacuten pedagoacutegicas perdieron fuerza y la edu-

cacioacuten sovieacutetica volvioacute en gran parte a modelos maacutes riacutegidos La conexioacuten con la ldquovida realrdquo

no se establecioacute mediante una metodologiacutea basada en proyectos sino a traveacutes de un plan de

estudios detallado que concediacutea una gran importancia a las ciencias las matemaacuteticas y la

ingenieriacutea y una separacioacuten de los alumnos desde muy pronto en trayectorias acadeacutemicas y

vocacionalesteacutecnicas Estos cambios estuvieron acompantildeados por una importante amplia-

cioacuten del sistema de educacioacuten superior que influyoacute en las expectativas de los estudiantes y

las familias

A finales de la deacutecada de 1950 y en la de 1960 tras el fin del reacutegimen de Stalin se hicieron

intentos de reformar el ldquomodelo industrial de ensentildeanzardquo pero resultaron infructuosos Un

grupo de psicoacutelogos y filoacutesofos propuso un ldquoenfoque basado en la actividadrdquo fundamenta-

do en las ideas de Vygotsky sobre la situacioacuten social de la zona de desarrollo proacuteximo El

enfoque estaba directamente conectado con el concepto de capacidades geneacutericas de alto

nivel (uno de sus principios era ldquolas escuelas deben ensentildear a los nintildeos a pensarrdquo) (Ilyenkov

1964) La Academia de Ciencias Pedagoacutegicas fundoacute una serie de escuelas experimentales en

diferentes regiones de la Unioacuten Sovieacutetica Los profesores recibieron nuevos libros de texto

y se desarrollaron numerosos cursos de capacitacioacuten y actualizacioacuten Esta liacutenea pedagoacutegica

atrajo la atencioacuten en todo el mundo (Simon and Dougherty)

Con todo las innovaciones en los planes de estudio y la docencia introducidas en las deacutecadas

de 1960 y 1970 acabaron desempentildeando un papel importante y duradero en el desarrollo

general de la ensentildeanza sovieacutetica Un buen ejemplo de ello es la praacutectica surgida entre el

profesorado de completar sus planes lectivos convencionales diarios con tareas dirigidas

a desarrollar la capacidad de pensamiento criacutetico de los estudiantes y sus rasgos perso-

nales Ademaacutes los supervisores empezaron a hacer un seguimiento del desarrollo de esas




capacidades en el aula y durante las actividades extracurriculares ofrecidas por cada centro

de ensentildeanza Se esperaba que los alumnos de los diferentes niveles educativos mostrasen

un soacutelido conocimiento de los principios eacuteticos y los coacutedigos de conducta Se les estimuloacute

para que preparasen planes de crecimiento personal y trabajasen con constancia e inde-

pendencia para llegar a ser ciudadanos sovieacuteticos honrados responsables considerados

y trabajadores

922 Los comienzos del periodo postsovieacutetico innovacioacuten y adaptacioacuten

El periodo comprendido entre finales de la deacutecada de 1980 y finales de la de 1990 fue tes-

tigo de un resurgir ampliamente extendido de la innovacioacuten educativa en tres aacutereas el re-

chazo de la herencia sovieacutetica la modernizacioacuten de los planes de estudios y la reforma del

sistema para dar respuesta a las necesidades de cambio de la sociedad rusa y la apertura

de la educacioacuten a la globalizacioacuten Hay que sentildealar que este intereacutes actuoacute como un motor de

cambio maacutes potente que las poliacuteticas gubernamentales La uacutenica poliacutetica real de la eacutepoca fue

otorgar maacutes libertad a las distintas partes implicadas

Durante este periodo surgioacute gran nuacutemero de escuelas experimentales en las que una nueva

generacioacuten de docentes innovadores adoptoacute y utilizoacute como punto de partida las ideas del

aprendizaje para el desarrollo con el fin de fomentar entre los estudiantes cualidades y ca-

pacidades similares a lo que hoy denominamos ldquocompetencias para el siglo XXIrdquo Dos de las

liacuteneas novedosas que gozaron de maacutes popularidad entre los profesionales de la ensentildeanza

durante ese periodo fueron la ldquopedagogiacutea humanistardquo y las ideas del ldquoaprendizaje colecti-

vordquo De resultas de ello surgioacute un movimiento de alcance nacional formado por docentes y

educadores innovadores cuyo Manifiesto por la pedagogiacutea de la cooperacioacuten resumiacutea sus

objetivos comunes y su visioacuten de la ensentildeanza innovadora en lo que a planes de estudios y

didaacutectica se refiere El documento otorgaba especial relevancia a principios fundamentales

como la promocioacuten de la cooperacioacuten entre docentes estudiantes y padres el desarrollo

personal y profesional integral y el autogobierno A medida que la comunidad docente del




paiacutes empezoacute a participar en la red educativa global un nuacutemero cada vez mayor de edu-

cadores extranjeros comenzoacute a llegar a las universidades las asociaciones de docentes y

otras organizaciones rusas para hablar sobre las experiencias innovadoras internacionales

en el aprendizaje y el desarrollo Con ello las ideas y las liacuteneas pedagoacutegicas promovidas por

Maria Montessori Rudolf Steiner y Ceacutelestin Freinet entre otros adquirieron cada vez maacutes

popularidad en las escuelas rusas

Un aspecto a resaltar es que durante este periodo las innovaciones pedagoacutegicas empeza-

ron a recibir maacutes reconocimiento y apoyo por parte de diversas instituciones puacuteblicas y

estatales rusas Asiacute lo demuestran numerosos hechos como el aumento de nombramientos

de ensentildeantes innovadores para cargos de gran responsabilidad en diferentes niveles de la

Administracioacuten su creciente interaccioacuten con los organismos para el desarrollo profesional y

las universidades con el fin de compartir visiones y divulgar las praacutecticas innovadoras en el

desarrollo de la educacioacuten o el creciente intereacutes de los ciacuterculos acadeacutemicos y los organismos

normativos en explorar y debatir las ideas de los docentes innovadores Durante el mismo

periodo las autoridades centrales rusas otorgaron a los organismos regionales el derecho a

disentildear y administrar a su criterio poliacuteticas de desarrollo de la educacioacuten Por regla general

esas poliacuteticas variaban considerablemente de regioacuten a regioacuten reflejando las diferentes con-

cepciones y enfoques de la educacioacuten innovadora de un lugar a otro de Rusia

Sin embargo con el tiempo el movimiento puacuteblico de innovadores educativos empezoacute a

perder terreno Ello se debioacute a diversas razones En primer lugar a pesar de la considerable

experiencia acumulada por los profesores progresistas en Rusia y de sus esfuerzos por di-

vulgar diversas praacutecticas novedosas los fundamentos institucionales y normativos del siste-

ma de educacioacuten nacional siguieron baacutesicamente intactos y fueron incapaces de facilitar las

condiciones necesarias para fomentar el desarrollo innovador Por ejemplo los estaacutendares

de la educacioacuten reglada conservaron su contenido y su estructura tradicionales en los que

los principios de memorizacioacuten repeticioacuten y reproduccioacuten del conocimiento ocupaban un

lugar destacado Ademaacutes muchos de las innovaciones pedagoacutegicas propuestas careciacutean del




necesario apoyo econoacutemico para ser aplicadas eficazmente a gran escala En segundo lugar

en el sistema nacional de formacioacuten del profesorado y desarrollo profesional no se habiacutean

hecho cambios sustanciales No obstante a pesar de estos factores que obstaculizaban el

despliegue sisteacutemico de las praacutecticas innovadoras en la esfera educativa en aquellos antildeos se

produjeron cambios positivos Entre ellos figuran el aumento de los niveles de autonomiacutea y

flexibilidad en el disentildeo de los curriacuteculos y la docencia tanto en el plano regional como insti-

tucional (en los curriacuteculos se introdujeron elementos referidos a la regioacuten o al centro de en-

sentildeanza y se permitioacute a los centros que completasen el plan de estudios baacutesico reglado con

disciplinas adicionales a fin de adaptar el contenido educativo a los cambios en las necesi-

dades socioeconoacutemicas y las expectativas de las partes implicadas por citar dos ejemplos)

Mientras tanto Rusia se sumioacute en el prolongado y desastroso caos de la deacutecada de 1990 que

incluyoacute una serie de desafortunadas reformas econoacutemicas de ensayo y error la ausencia de

un sistema legal soacutelido la apropiacioacuten indebida y la redistribucioacuten de bienes puacuteblicos los

graves retrasos en el pago de los salarios y una tasa de delincuencia disparada Todo ello se

vio agravado por la crisis de la deuda soberana rusa de 1998 y sus dramaacuteticas secuelas de

hiperinflacioacuten y descenso de los ingresos Estas circunstancias perniciosas exigiacutean grandes

remedios para rectificar la profunda depresioacuten econoacutemica Esta eacutepoca se caracterizoacute tam-

bieacuten por los cambios draacutesticos en todos los aacutembitos de la vida social al ritmo que el paiacutes

efectuaba su transicioacuten a la nueva economiacutea de mercado

A medida que la deacutecada de 1990 llegaba a su fin el sistema educativo ruso se vio enfrentado

a una serie de graves problemas y limitaciones a diferentes niveles entre ellos la reduccioacuten

de la financiacioacuten puacuteblica el deterioro de las instalaciones los equipos anticuados la falta

de docentes joacutevenes cualificados y la peacuterdida de prestigio de la profesioacuten de ensentildeante y

los sistemas opacos y a menudo corruptos de evaluacioacuten de la calidad de la ensentildeanza Se

necesitaba con urgencia un enfoque nuevo que abarcase la totalidad del sistema educativo

nacional




93 La vuelta del Estado a la elaboracioacuten y aplicacioacuten de poliacuteticas

El inicio de los cambios en el sistema educativo ruso se remonta a diciembre de 2001 cuan-

do el Gobierno del paiacutes adoptoacute el Programa de modernizacioacuten de la educacioacuten rusa hasta el

antildeo 2010 El documento fue el primero en incluir normas de obligado cumplimiento relacio-

nadas con la denominada ldquoestrategia basada en la competenciardquo que exigiacutea el desarrollo en

los centros de ensentildeanza de un conjunto integral y actualizado de competencias y capacida-

des Sin embargo basta un vistazo superficial a la lista de medidas adoptadas para apreciar

que en aquel momento los responsables de formular las poliacuteticas no teniacutean la intencioacuten

de cambiar la normativa nacional en materia de educacioacuten ya existente Por entonces el

debate poliacutetico se limitaba en gran medida a cuestiones tales como el paso de un sistema de

escolarizacioacuten de 11 cursos desde el jardiacuten de infancia hasta el bachillerato a otro de 12 la

simplificacioacuten de los planes de estudios la ampliacioacuten del abanico de materias optativas y el

aumento del nuacutemero de horas de educacioacuten fiacutesica En ninguacuten momento se prestoacute atencioacuten

expliacutecitamente al programa de competencias para el siglo XXI

En la primavera de 2004 solo unos diacuteas antes de que el entonces ministro de Educacioacuten

fuese cesado dentro de la reforma administrativa que se estaba llevando a cabo se aproboacute

la nueva normativa estatal de educacioacuten En ella se incluiacutean disposiciones para ldquo confi-

gurar la educacioacuten de manera que no solo proporcione a los estudiantes determinados

cuerpos de conocimientos especiacuteficos de cada asignatura sino que tambieacuten garantice el

desarrollo integral de los rasgos de su personalidad y de sus capacidades cognitivas y crea-

tivas multifaceacuteticasrdquo Ademaacutes el documento se referiacutea al objetivo de inculcar en los nintildeos

competencias y capacidades actualizadas hacieacutendose eco de lo dispuesto en el Programa

de modernizacioacuten de la educacioacuten rusa hasta el antildeo 2010 seguacuten el cual ldquola escolarizacioacuten

generalizada debe ser capaz de inculcar un sistema congruente de capacidades aptitudes

y competencias asiacute como de fomentar en los nintildeos una soacutelida capacidad de ejercer grados

adecuados de autonomiacutea y autogobierno de asumir responsabilidades personales etceacute-




tera es decir las competencias que reflejan los estaacutendares modernos para el contenido y

la calidad de la educacioacutenrdquo Sin embargo la nueva normativa tampoco intentoacute enumerar

o describir las competencias y capacidades especiacuteficas a las que se referiacutea y se limitoacute a

establecer los resultados baacutesicos de aprendizaje para cada una de las asignaturas del plan

de estudios que seriacutean evaluados a lo largo de toda la escolarizacioacuten general en las fases

de primaria ensentildeanza media y secundaria Cabe llamar la atencioacuten sobre el hecho de que

la propia formulacioacuten de algunos resultados del aprendizaje ya lleva impliacutecito el enfoque

educativo de orientacioacuten pragmaacutetica y centrado en objetivos que adopta el documento

Por ejemplo ldquo[los estudiantes deben ser capaces de] comprender adecuadamente a un

adulto o a uno de sus coetaacuteneos que se dirija a ellos de viva voz asiacute como de entender las

emisiones de radio para un puacuteblico infantil diferentes clases de grabaciones de audio

etceacutetera manejar un diccionario componer textos breves coherentes tanto oralmente

como por escrito sobre temas significativos para su edad mostrar el dominio de los pa-

trones de conversacioacuten rusos generalmente aceptados como relevantes para los diferen-

tes contextos de la comunicacioacuten baacutesica cotidianardquo Si bien estos intentos de armonizar el

marco normativo con los imperativos de una formacioacuten basada en las competencias para

la ldquovida realrdquo representa un auteacutentico paso adelante en las poliacuteticas educativas del Estado

el documento no llega a relacionar los resultados de aprendizaje y desarrollo (LampD por sus

siglas en ingleacutes) especiacuteficos de cada asignatura con el marco universal de las competen-

cias y las capacidades baacutesicas para el siglo XXI De manera similar los estaacutendares para la

educacioacuten secundaria establecidos en 2004 seguiacutean centraacutendose sobre todo en establecer

uacutenicamente ldquoplanes de estudio baacutesicosrdquo o listas detalladas de temas para cada asignatura

y etapa de la escala educativa Asiacute pues si examinamos cualquiera de esos estaacutendares

ya sea para Literatura Historia o Fiacutesica encontraremos solamente listas pormenorizadas

de aacutereas temaacuteticas y cuestiones especiacuteficas que se deben abordar durante el curso (por

ejemplo tiacutetulos de libros sucesos histoacutericos fenoacutemenos naturales) Este planteamiento

difiacutecilmente encaja con un disentildeo educativo y curricular moderno y eficaz




Sin embargo a finales de 2004 el Gobierno del paiacutes tomoacute medidas para actualizar el apren-

dizaje y el desarrollo de la poliacutetica educativa mediante la adopcioacuten de las Aacutereas de Desarro-

llo Prioritario para el Sistema Educativo Ruso Maacutes adelante en la primavera de 2005 se

elaboroacute un plan de accioacuten integral para poner en praacutectica las disposiciones Estas medidas

manifestaban una intencioacuten poliacutetica maacutes transparente de revisar de manera sistemaacutetica las

normas de educacioacuten en vigor a fin de permitir un marco maacutes actualizado basado en obje-

tivos y resultados de aprendizaje y desarrollo bien definidos En esta etapa se propuso que

las listas convencionales de temas de estudio por materias se eliminaran por completo de la

normativa sobre ensentildeanza Con todo estos cambios dirigidos a la innovacioacuten se produje-

ron de forma bastante lenta y desigual ya que el Gobierno ruso todaviacutea no teniacutea claro coacutemo

llevar a cabo la transicioacuten a los principios pedagoacutegicos basados en competencias propias del

siglo XXI

En 2005 el proyecto Educacioacuten puesto en marcha por el presidente ruso Vladiacutemir Putin y

declarado de prioridad nacional establecioacute un sistema de becas para apoyar a los mejores

maestros del paiacutes y a los centros de ensentildeanza innovadores La iniciativa era un indicio de

que el Estado habiacutea decidido apostar por la aplicacioacuten eficaz de nuevas reformas educativas

a partir de la experiencia praacutectica y las ideas de un cuerpo nacional de docentes innovadores

El 13 de septiembre de 2007 durante el debate del proyecto Educacioacuten en el Consejo de la

Federacioacuten el presidente ruso pidioacute que se adoptaran medidas para disentildear y desplegar ldquo

un nuevo modelo para la educacioacuten que aborde eficazmente el desarrollo innovador soste-

nido de la economiacutea nacional y en particular que se base en estaacutendares totalmente nuevos

para la educacioacuten reglada que constituyan su nuacutecleo regulador de manera que se creen las

condiciones para que los estudiantes adquieran los conocimientos adecuados y las capaci-

dades pertinentes que les permitan poner en praacutectica de manera competente esos conoci-

mientosrdquo A raiacutez del llamamiento presidencial el marco normativo prestoacute maacutes atencioacuten al

aacutembito conceptual de las competencias para el siglo XXI al tiempo que anunciaba otro giro

en la normalizacioacuten de la educacioacuten nacional




En el antildeo 2008 se introdujeron una serie de enmiendas a la legislacioacuten y se revisaron los

estaacutendares educativos nacionales Una novedad importante fue la inclusioacuten en la normativa

de los llamados ldquoresultados del aprendizaje metadisciplinarrdquo derivados de un modelo maacutes o

menos expliacutecito de aprendizaje y desarrollo centrado en las competencias Estructuralmen-

te la liacutenea de los nuevos estaacutendares como guiacutea para los resultados de aprendizaje guardaba

una relacioacuten estrecha con los fundamentos del programa de competencias para el siglo XXI

en el sentido de que ambos distinguiacutean los siguientes tres grupos de resultados disciplina-

res (alfabetizacioacuten funcional conocimiento y comprensioacuten) metadisciplinares (competen-

cias) y personales (valores y pensamiento)

En 2009-2010 se redactoacute el borrador de los nuevos estaacutendares educativos federales rusos

(EEF) y se realizoacute un ensayo experimental con la participacioacuten de numerosos interesados a

diferentes niveles cargos poliacuteticos expertos de la Academia Rusa de Educacioacuten proveedo-

res de programas de mejora y actualizacioacuten de la capacitacioacuten y universidades A lo largo

del desarrollo de los EEF el equipo del proyecto realizoacute trabajos de campo en todas las re-

giones rusas que incluyeron seminarios sobre los documentos de los estaacutendares y sesiones

de recogida de comentarios y sugerencias Las reacciones y propuestas de los asistentes se

remitieron al Consejo de los Estaacutendares Educativos Federales del Ministerio de Educacioacuten y

Ciencia para su posterior debate Sin embargo el meacutetodo presentaba una deficiencia impor-

tante el cuerpo de docentes progresistas del paiacutes al que hemos hecho referencia anterior-

mente representado por los profesores maacutes capaces y las escuelas maacutes innovadoras apenas

participoacute en el debate puacuteblico de los estaacutendares propuestos El hecho de que los organismos

responsables de la ejecucioacuten del proyecto de los EEF fuesen incapaces de organizar el pro-

ceso de redaccioacuten y el ensayo experimental de manera cohesiva y transparente imposibilitoacute

que muchos representantes de la comunidad docente innovadora hiciesen contribuciones

significativas al proyecto Por ejemplo los lugares en los que se celebraron los debates fue-

ron elegidos en su mayoriacutea por las autoridades estatales locales a su criterio a menudo sin

tener en cuenta los intereses y las necesidades de las otras partes a la hora de explicar y




validar los nuevos estaacutendares apenas se hizo referencia a las experiencias escolares inno-

vadoras y solamente se crearon consejos de expertos para el proyecto a nivel federal Los

profesores universitarios y los especialistas en disciplinas especiacuteficas llevaron la voz can-

tante en los consejos mientas que los profesores y los padres no estuvieron adecuadamen-

te representados En consecuencia los estaacutendares se redactaron en un lenguaje altamente

acadeacutemico y formal ajeno al profesorado

No obstante a pesar de todas estas deficiencias y contradicciones en 2010-2012 el Minis-

terio de Educacioacuten y Ciencia completoacute la redaccioacuten y aprobacioacuten del nuevo conjunto de

estaacutendares para la ensentildeanza desde preescolar hasta bachillerato con reglamentos inde-

pendientes para cada etapa del aprendizaje y el desarrollo (preescolar primaria media y

secundaria) Los estaacutendares se ajustaban en su totalidad al paradigma educativo de las com-

petencias para el siglo XXI ya que no se limitaban a especificar el aprendizaje que se debiacutea

adquirir en cada asignatura sino que tambieacuten incluiacutean las competencias metadisciplinares

previstas y los resultados del desarrollo de la personalidad de los estudiantes en cada etapa

del aprendizaje y el crecimiento

En este punto conviene sentildealar que durante la transicioacuten al nuevo marco de los EEF se

dejoacute a criterio de los docentes la decisioacuten de coacutemo poner en praacutectica en el aula el mandato

de inculcar las competencias para el siglo XXI A fin de facilitar una transicioacuten maacutes fluida a

los nuevos estaacutendares se ofrecioacute a los profesores de toda Rusia diversas posibilidades de

formacioacuten continuada como seminarios metodoloacutegicos talleres de buenas praacutecticas y cur-

sos de mejora de la cualificacioacuten Asimismo se decidioacute elaborar programas acadeacutemicos de

referencia basados en los nuevos estaacutendares que sirviesen de orientacioacuten a cada ensentildean-

te individualmente y a los centros en conjunto a la hora de elaborar sus propios planes de

estudios y sus horarios de acuerdo con los EEF (en 2010-2014 se elaboraron programas de

referencia para cada etapa de la ensentildeanza desde preescolar hasta bachillerato)




Al mismo tiempo se suponiacutea que los centros de secundaria podriacutean reconfigurar y armoni-

zar sus sistemas a fin hacer un seguimiento y una evaluacioacuten de la conformidad de los re-

sultados con los nuevos imperativos de aprendizaje y desarrollo basados en competencias

La evaluacioacuten estatal centralizada del rendimiento de los estudiantes en el nuevo marco de

los EEF solo se planificoacute para 2020 y 2022 (dado que los alumnos que cursaron primero en

2011 primer antildeo de escolarizacioacuten en el marco de los nuevos estaacutendares hariacutean sus exaacuteme-

nes estatales de ensentildeanza media y bachillerato en 2020 y 2022 respectivamente)

94 La reforma y el nuevo significado de los resultados del aprendizaje

Como hemos mencionado anteriormente los estaacutendares curriculares incluiacutean tres grupos

de resultados disciplinares (especiacuteficos de la disciplina alfabetizacioacuten funcional conoci-

miento y comprensioacuten) metadisciplinares (competencias) y personales (valores y pensa-

miento) Los dos primeros grupos abarcaban el desarrollo cognitivo mientras que el tercero

iba dirigido al crecimiento social y emocional

Los siguientes ejemplos ilustran las diferencias entre ellos

En el caso de las matemaacuteticas los resultados disciplinares se describiacutean como sigue

1 Uso de los conocimientos matemaacuteticos baacutesicos para describir y explicar los objetos pro-

cesos y fenoacutemenos circundantes y evaluar sus relaciones cuantitativas y espaciales

2 Dominar los fundamentos del pensamiento loacutegico y algoriacutetmico para la imaginacioacuten espa-

cial y el registro la medicioacuten y el caacutelculo matemaacuteticos y ejecutar algoritmos

3 Capacidad para operar con nuacutemeros de forma oral y escrita realizar tareas textuales y

utilizar algoritmos desarrollar algoritmos simples analizar reconocer y dibujar figuras

geomeacutetricas trabajar con tablas graacuteficos diagramas cadenas y agregados y presentar

analizar e interpretar datos




Estas descripciones facilitan un cierto grado de orientacioacuten para la aplicacioacuten de los conoci-

mientos teoacutericos a situaciones praacutecticas pero los enunciados son demasiado generales y no

ayudan a los profesores a planificar su trabajo En posteriores versiones de los estaacutendares

las descripciones se hicieron maacutes detalladas y especiacuteficas Aun asiacute siguieron dirigidas al

conocimiento de la asignatura y teniacutean poco que ver con las competencias para el siglo XXI

A continuacioacuten ofrecemos algunos ejemplos de resultados del aprendizaje metacognitivo

1 Desarrollar la capacidad de elegir y perseguir finalidades y objetivos educativos y de en-

contrar los medios adecuados para su realizacioacuten

2 Desarrollar la capacidad de resolver problemas creativos y de investigacioacuten

3 Desarrollar la capacidad de planificar controlar y evaluar las actividades de aprendizaje

desde el punto de vista de la tarea y las condiciones de su ejecucioacuten y de encontrar los

medios maacutes eficaces para lograr el resultado

Como muestran estas listas de resultados aunque muchos de ellos estaacuten relacionados con

las competencias para el siglo XXI la mayoriacutea se formularon como procesos maacutes que como

efectos y consecuencias Ademaacutes los autores de los estaacutendares no explicaban coacutemo tratar

los resultados metacognitivos en las asignaturas escolares Algunos docentes pensaron que

no eran de su competencia ya que no se evaluaban formalmente

A continuacioacuten se describen algunos resultados del aprendizaje personal

1 Desarrollar la identidad ciacutevica rusa enorgullecerse de la patria el pueblo y la historia ru-

sos reconocer la propia identidad eacutetnica y nacional desarrollar los valores de la sociedad

rusa plurinacional desarrollar los valores democraacuteticos humanistas

2 Desarrollar el respeto a las opiniones de los demaacutes y a la historia y la cultura de otros

grupos eacutetnicos




3 Asumir la responsabilidad por los propios actos en funcioacuten de normas y valores la justicia

social y la libertad

4 Desarrollar la capacidad de cooperar con adultos y compantildeeros en diferentes situaciones

sociales y de evitar conflictos y resolver disputas

A los profesores este lenguaje les resultaba confuso Ademaacutes no quedaba del todo claro

coacutemo lograr estos resultados en los centros de ensentildeanza Al mismo tiempo los estaacutendares

estableciacutean que los resultados personales no seriacutean objeto de evaluacioacuten

Los autores de los EEF intentaron presentar las finalidades y los objetivos en un lenguaje

comprensible para el ciudadano de a pie Para ello incluyeron una seccioacuten especial titulada

ldquoPerfil del estudiante de primariardquo En ella se especificaba que al terminar la ensentildeanza pri-

maria los estudiantes debiacutean

bull Amar a su pueblo a su regioacuten y a su patria

bull Respetar y aceptar los valores de la familia y la sociedad

bull Aprender activamente sobre el mundo que los rodea

bull Aprender y organizar sus propias actividades

bull Actuar de manera independiente y responsabilizarse de sus actos

bull Tener una actitud cordial escuchar y entender a sus interlocutores y ser capaces de

exponer sus propias ideas y opiniones

bull Seguir las normas de una vida segura y saludable

Como muestran estos principios los autores de los estaacutendares trataron de tranquilizar a la

sociedad insistiendo en que las reformas no eran peligrosas Para ello concedieron protago-

nismo a las ideas maacutes populares y tradicionales patriotismo buena voluntad un estilo de




vida saludable y los valores de la familia En consecuencia la capacidad de pensar de ma-

nera criacutetica cooperar resolver problemas y comunicarse con eficacia se presentaron menos

claramente Los autores intentaron equilibrar los nuevos resultados del aprendizaje con una

estrategia dirigida a ldquosaber de todordquo

El plan de estudios resultante incluiacutea algunos elementos que contribuiacutean al desarrollo de las

competencias para el siglo XXI Sin embargo los contenidos y los procedimientos del siste-

ma de evaluacioacuten cambiaron muy poco lo cual se convirtioacute en el principal obstaacuteculo para el

desarrollo de esas aptitudes

El primer grupo de elementos que contribuiacutean a fomentarlas incluiacutean

1 La financiacioacuten per caacutepita y la autonomiacutea escolar Se esperaba que la distribucioacuten unifor-

me de los recursos financieros entre los centros de ensentildeanza en proporcioacuten al nuacutemero

de alumnos estimulase la renovacioacuten de los contenidos didaacutecticos y que la libertad finan-

ciera diese a los docentes mayor autonomiacutea para desarrollar sus propios programas cu-

rriculares A su vez los docentes tendriacutean maacutes responsabilidad e independencia a la hora

de elegir los meacutetodos para lograr los nuevos resultados de aprendizaje incluidos los me-

tadisciplinares y los personales Muchos centros recogieron los resultados en su curriacutecu-

lo Los presupuestos de los centros empezaron a depender del nuacutemero de alumnos a raiacutez

de los cual algunos intentaron crear nuevas asignaturas para atraer a maacutes estudiantes

2 Los programas de desarrollo del profesorado se seleccionaron en funcioacuten de las necesida-

des de los docentes Antes solo las instituciones especiales de capacitacioacuten de profesores

en ejercicio ofreciacutean esta clase de programas si bien eran de baja calidad Con los EEF

se encontraron con que teniacutean que competir con las universidades y con otras organiza-

ciones sin aacutenimo de lucro ya que los profesores buscaban por su cuenta oportunidades

de desarrollo profesional a fin de familiarizarse con las nuevas normas Desde 2012 ha

aumentado el nuacutemero de cursos de capacitacioacuten de profesionales en ejercicio dirigidos al

desarrollo de las competencias para el siglo XXI




3 La llegada de Internet a los centros de ensentildeanza permitioacute a los profesores buscar nuevos

materiales conocer a nuevos compantildeeros de profesioacuten y participar telemaacuteticamente en

diversas redes profesionales Nuevas comunidades relacionadas con la ensentildeanza anima-

ron a los profesores a buscar soluciones docentes innovadoras A partir de recursos ex-

tranjeros o de organizaciones sin aacutenimo de lucro se adaptoacute abundante material didaacutectico

que fomentaba el desarrollo de las competencias para el siglo XXI

4 El nuevo plan de estudios permitioacute a los centros de ensentildeanza ofrecer maacutes asignaturas

optativas a los estudiantes Esta novedad desempentildeoacute un doble papel en el desarrollo

de las competencias para el siglo XXI Algunos centros brindaron a los estudiantes maacutes

posibilidades de seleccionar su trayectoria acadeacutemica ensentildeaacutendoles a tomar decisiones

conscientes a resolver problemas y a cooperar Los centros transformaron los cursos y

asignaturas tradicionales y ofrecieron a los estudiantes un nuevo abanico de materias

Estos cambios guardaban relacioacuten con la liacutenea dirigida a potenciar las competencias para

el siglo XXI

Entre los aspectos de la reforma que entorpecieron la introduccioacuten de los nuevos estaacutendares

figuran

1 La ampliacioacuten del plan de estudios con la introduccioacuten de nuevas asignaturas como Fun-

damentos de las culturas religiosas y Astronomiacutea Si bien se invirtieron abundantes recur-

sos en su incorporacioacuten su contenido se basaba fundamentalmente en la memorizacioacuten

Lo mismo se puede decir de la nueva teoriacutea docente para la Historia y la Literatura orien-

tada igualmente a la memorizacioacuten de datos y hechos histoacutericos y a la lectura de libros de

la lista de recomendaciones

2 Rusia todaviacutea estaba desarrollando su sistema de control de calidad A pesar del nuacutemero

creciente de medidas de seguimiento y revisioacuten los instrumentos seguiacutean centrados en el

control de los conocimientos lo cual impediacutea que los docentes se centrasen en el desarro-

llo de las competencias para el siglo XXI




95 Implementacioacuten de la reforma

Las fases de implantacioacuten reflejan las etapas de la reforma

2001-2004 Etapa dedicada maacutes al disentildeo y el debate de la reforma que a su aplicacioacuten

que se limitoacute a las escuelas experimentales y los municipios y las regiones piloto Muchos

centros de ensentildeanza experimentaron con su nueva libertad curricular Introdujeron nue-

vas asignaturas y clases por proyectos Numerosas editoriales locales tambieacuten aprovecha-

ron los requisitos relativamente flexibles para los libros de texto y experimentaron con

nuevos contenidos y formatos del material docente Sin embargo estas praacutecticas innova-

doras no contaron con el respaldo del anaacutelisis y la evaluacioacuten Sin evaluacioacuten y sin coope-

racioacuten horizontal entre los docentes y los centros de ensentildeanza no era posible difundir

las buenas praacutecticas Los Gobiernos regionales y federal no hicieron nada para apoyarlas

y generalizarlas

Algunas innovaciones como el examen nacional de bachilleratoacceso a la universidad

(Examen Estatal Unificado) y la financiacioacuten per caacutepita se aplicaron a tiacutetulo experimental en

varias regiones antes de su introduccioacuten masiva en todo el paiacutes

2004-2005 A lo largo de esos dos antildeos el Gobierno ruso establecioacute un nuevo sistema de

implementacioacuten de su poliacutetica educativa que incluyoacute un Ministerio de Educacioacuten y Ciencia

totalmente nuevo ademaacutes de una Agencia Federal de Educacioacuten una Agencia Federal de

Ciencia y un Servicio Federal de Supervisioacuten de la Calidad de la Educacioacuten La idea subya-

cente era que una mayor integracioacuten de la ensentildeanza y la investigacioacuten permitiriacutea realizar

reformas maacutes significativas y fructiacuteferas que se adaptariacutean mejor a los requisitos de las aacutereas

de desarrollo de maacutexima prioridad Sin embargo los cambios a nivel federal no alteraron la

naturaleza de una reforma dictada desde arriba Tampoco tuvieron un impacto significativo

a nivel regional municipal y escolar Aumentaron el control desde arriba en la aplicacioacuten de

la reforma sin promover la energiacutea ni la iniciativa de los niveles inferiores




2005-2011 En este periodo se puso a prueba la estrategia del proyecto de aplicacioacuten de

la reforma En otontildeo de 2005 el presidente ruso lanzoacute el proyecto estrateacutegico nacional

ldquoEducacioacutenrdquo acompantildeado de una serie de iniciativas nacionales similares en las aacutereas de

la asistencia sanitaria la construccioacuten y la agricultura El proyecto estipulaba las siguientes

medidas decisivas

- El pago de primas personales de 100000 rublos anuales a los 10000 mejores maestros rusos

- La asignacioacuten de subvenciones de un milloacuten de rublos anuales a 1000 escuelas innovadoras

- Remuneraciones complementarias regulares a los tutores de grupo (en correspondencia

con sus tareas adicionales de supervisioacuten de la clase organizacioacuten de actividades extracu-

rriculares de aprendizaje y desarrollo etceacutetera)

- Proyectos uacutenicos de modernizacioacuten relacionados con aspectos especiacuteficos de la ensentildeanza en

regiones concretas (los excedentes econoacutemicos obtenidos mediante estas reformas estructu-

rales se emplearon normalmente en financiar aumentos de sueldo a los maestros de la regioacuten)

Este periodo demostroacute que el sistema centralizado de aplicacioacuten de poliacuteticas solo podiacutea fun-

cionar con objetivos relativamente sencillos Esto explica en parte por queacute el Gobierno no

logroacute implementar realmente la reforma curricular

2011-2016 La aprobacioacuten de la nueva ley federal de Educacioacuten fue el elemento central de

la reforma durante este periodo La nueva ley proporcionoacute un marco normativo favorable

para la aplicacioacuten a gran escala de las nuevas poliacuteticas educativas puestas a prueba en antildeos

anteriores Asimismo incluiacutea la puesta en praacutectica universal de los nuevos estaacutendares edu-

cativos progresistas federales La aplicacioacuten generalizada de las EEF tambieacuten preveiacutea que

las propias regiones desempentildearan un papel importante a la hora de facilitar la transicioacuten

efectiva de los docentes a los nuevos estaacutendares Sin embargo gran parte de esta labor se vio

obstaculizada por su aplicacioacuten desigual e intermitente




2016-2018 En esta etapa el Ministerio de Educacioacuten y Ciencia ruso experimentoacute una serie

de cambios administrativos los cuales a su vez trajeron consigo un reajuste del plan general

de accioacuten y de las prioridades clave en la aplicacioacuten del programa de aptitudes y competencias

para el siglo XXI en la esfera de la educacioacuten rusa Concretamente los altos cargos ministeria-

les recieacuten nombrados pusieron en tela de juicio que las medidas poliacuteticas anteriores para ac-

tualizar los estaacutendares educativos nacionales hubiesen sido razonables y justificadas Guiado

por la premisa de que ldquola formacioacuten de cuerpos adecuados de conocimientos debe preceder

en todo caso ‒y servir de base‒ al proceso de inculcar en los estudiantes capacidades y com-

petencias individualesrdquo el recieacuten creado Ministerio inicioacute otra revisioacuten a gran escala de los es-

taacutendares educativos federales lo cual encendioacute la chispa de un vivo debate en la sociedad Una

de las razones del cuestionamiento era la decepcioacuten que provocaba en una parte importante

de la sociedad el hecho de que los estudiantes no recordasen hechos clave de la historia y el

patrimonio cultural rusos En la primavera de 2018 el Gobierno ruso reorganizoacute el Ministerio

de Educacioacuten y Ciencia creando dos organismos independientes encargados de la ensentildeanza

secundaria (Ministerio Ruso de Educacioacuten) y de la ensentildeanza superior y la ciencia (Ministerio

Ruso de Ciencia y Ensentildeanza Superior) En conclusioacuten hay que insistir en que el dilema de

si la ensentildeanza rusa debe efectuar maacutes activamente la transicioacuten a un marco centrado en las

competencias o por el contrario dar prioridad al conocimiento disciplinar tradicional en la

educacioacuten nacional ha sido objeto de una atencioacuten creciente en los uacuteltimos tiempos

96 La poliacutetica reformadora principales resultados

En general se aprecia una loacutegica coherente en la forma en que el Gobierno ruso procedioacute a

reformar la esfera de la educacioacuten general secundaria nacional En primer lugar se elaboroacute

una concepcioacuten holiacutestica de un plan de accioacuten general seguido por una serie de debates

puacuteblicos en todo el paiacutes y la aplicacioacuten gradual sus elementos individuales El examen re-

trospectivo de la manera en que se puso en praacutectica la reforma educativa en Rusia permite

identificar los siguientes factores y consideraciones clave que facilitaron estos procesos in-

novadores




bull Desde el primer momento se dio por sentado que el proceso de reforma estariacutea im-

pulsado principalmente por los elementos progresistas del aacutembito de la educacioacuten

del paiacutes Se invirtieron muchos recursos en perfeccionar y poner a prueba las inno-

vaciones propuestas en materia de aprendizaje y desarrollo El proyecto estrateacutegico

nacional Educacioacuten proporcionoacute un marco de apoyo en forma de becas y subvenciones

a los mejores profesores a las escuelas innovadoras y a las iniciativas regionales de

reforma de la educacioacuten lo cual favorecioacute la acumulacioacuten de un soacutelido capital social

de liacutederes educativos y justificoacute el mandato de pasar a una pedagogiacutea centrada en las

competencias Ademaacutes un buen nuacutemero de modelos escolares innovadores asiacute como

de innovaciones individuales en el disentildeo educativo y la instruccioacuten han recibido un

amplio reconocimiento y gozan de un apoyo popular cada vez mayor

bull Rusia participoacute activamente en una serie de concursos de educacioacuten e iniciativas de

evaluacioacuten mundiales entre ellos WorldSkills PISA (Programa Internacional de Eva-

luacioacuten de los Alumnos) TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Cien-

cias) PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensioacuten Lectora) e ICI-

LS (Estudio Internacional de Alfabetizacioacuten Computacional y Manejo de Informacioacuten)

Ademaacutes en los centros de ensentildeanza primaria y secundaria se introdujo una serie

de programas nacionales y subnacionales de supervisioacuten y evaluacioacuten de la ensentildean-

za Las pruebas extraiacutedas de estas evaluaciones y marcos de referencia sirvieron para

fundamentar los objetivos y la loacutegica socioeconoacutemica de la mejora de los estaacutendares

educativos rusos ya que los investigadores por fin tuvieron acceso a datos internacio-

nales fiables y comparables que pudiesen servir de base para emitir juicios fundados

sobre la validez y la adecuacioacuten de los enfoques los modelos y las medidas poliacuteticas

especiacuteficas de aprendizaje y desarrollo

bull Un ejemplo del impacto positivo de la poliacutetica educativa es la mejora de las puntua-

ciones obtenidas por los escolares rusos en Matemaacuteticas en el informe PISA En 2000

la puntuacioacuten de Rusia estaba muy por debajo del promedio de la OCDE En 2003 los




resultados del paiacutes cayeron En 2006 la puntuacioacuten media de la OCDE bajoacute mientras

que Rusia mejoroacute su rendimiento acortando la distancia En la siguiente convocatoria

de 2012 los resultados obtenidos por Rusia mejoraron sustancialmente Por uacuteltimo

en 2015 la puntuacioacuten rusa superoacute por primera vez la media de la OCDE Cabe sentildealar

que aunque en 2015 la calificacioacuten media de los paiacuteses de la OCDE descendioacute con res-

pecto a la convocatoria de 2012 en 2006 2009 y 2012 los resultados obtenidos por

los escolares rusos fueron comparables a la media de la OCDE

bull A partir de finales del decenio de 2000 empezaron a advertirse mejoras en el aacutembi-

to normativo ruso tocante a la ensentildeanza a medida que se alcanzaban mayores nive-

les de transparencia confianza y responsabilidad a raiacutez de la celebracioacuten de grandes

debates puacuteblicos sobre las diferentes medidas propuestas (en particular mediante la

institucioacuten de consejos puacuteblicos teacutecnicas de colaboracioacuten abierta distribuida etc) Las

autoridades que organizaban esos actos puacuteblicos fueron designadas a nivel regional

en toda Rusia y los principales resultados de los debates comenzaron a divulgarse y

difundirse a traveacutes de seminarios sesiones en Internet y reuniones de las partes inte-

resadas Por ejemplo maacutes de 100000 personas participaron en los debates sobre la

estructura y el contenido de los modelos de programa disciplinar en el marco de los

nuevos EEF centrados en las competencias El seguimiento puacuteblico atento y continuo

de las iniciativas normativas propuestas en materia de educacioacuten ha facilitado una criacute-

tica fundamentada y la aportacioacuten de comentarios y valoraciones de los implicados

sobre muacuteltiples aspectos A partir de ellas los responsables de formular las nuevas

normas revisaron y ampliaron sus recomendaciones iniciales

Junto con estos factores positivos en el proceso de reforma ha habido deficiencias y limita-

ciones importantes

bull Un inconveniente notable de la reforma educativa rusa radicoacute en que la mayor parte

de la labor de redaccioacuten de los nuevos EEF y de las directrices metodoloacutegicas asocia-




das a ellos la realizaron institutos de la Academia Rusa de Educacioacuten un organismo

acadeacutemico de reconocido prestigio que no obstante no logroacute motivar a un nuacutemero

suficiente de profesionales de la educacioacuten para que participara en el proceso Por

consiguiente el lenguaje de los documentos de los EEF estaacute sobrecargado de termi-

nologiacutea teacutecnica comprensible a duras penas por muchos docentes Ademaacutes el lengua-

je acadeacutemico abstruso e intimidante del nuevo marco de los EEF dificultoacute que los no

especialistas hiciesen una contribucioacuten maacutes significativa a los debates y propusiesen

enmiendas Al mismo tiempo la participacioacuten del mundo empresarial en el proceso

de reforma fue escasa lo cual impidioacute salvar la creciente brecha entre la calidad de la

educacioacuten y las expectativas laborales

bull La crisis financiera mundial de 2008 afectoacute gravemente a la situacioacuten econoacutemica rusa

lo que llevoacute al Gobierno a recortar el gasto en la modernizacioacuten de la educacioacuten du-

rante varios antildeos A consecuencia de ello hubo que reducir o suprimir totalmente una

serie de iniciativas innovadoras importantes El resultado fue el desequilibrio perni-

cioso de la financiacioacuten de las reformas educativas en Rusia Por ejemplo mientras que

se asignaron cuantiosos fondos a aacutereas menos relevantes (en 2010-2011 se puso en

marcha el nuevo programa de primaria Fundamentos de la cultura religiosa y la eacutetica

laica con un coste muy superior al de los nuevos EEF por citar un caso) iniciativas

fundamentales como la adquisicioacuten de equipo moderno la formacioacuten del profesorado

y la celebracioacuten de conferencias y seminarios con participacioacuten de los distintos actores

implicados se vieron privados en gran medida de la financiacioacuten necesaria

bull Al tiempo que llevaban a cabo la transicioacuten al marco de aprendizaje y desarrollo basa-

do en las competencias para el siglo XXI las autoridades educativas rusas extendieron

sus objetivos reformadores a toda una serie de aacutereas entre ellas el disentildeo de nuevos

modelos de cooperacioacuten entre las empresas y los organismos educativos profesiona-

les el estiacutemulo a la investigacioacuten universitaria y el desarrollo de nuevas propuestas

para la tutela de hueacuterfanos el ocio veraniego y el cuidado de la salud infantil Enfrenta-




do a todas estas prioridades el Ministerio de Educacioacuten y Ciencia de Rusia careciacutea de

los recursos necesarios para profundizar en el programa de reforma de la ensentildeanza

secundaria

bull El nuacutemero de organismos puacuteblicos y otras partes interesadas que abogan por la vuelta

al paradigma convencional centrado en el conocimiento conforme al modelo baacutesico de

la ensentildeanza sovieacutetica ha aumentado considerablemente en los uacuteltimos antildeos lo que

impide una transicioacuten maacutes fluida a la pedagogiacutea del siglo XXI

Las reformas en curso no han ido acompantildeadas por una evaluacioacuten rigurosa de sus repercu-

siones Sin embargo los estudios locales e internacionales aportan pruebas de que en gene-

ral la calidad de la ensentildeanza ha mejorado se ha reducido la desigualdad y la satisfaccioacuten

de la ciudadaniacutea con la educacioacuten es mayor Hacen falta nuevos estudios para evaluar maacutes a

fondo el impacto de estos cambios




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ISBN 978-84-95891-85-3



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CAPIacuteTULO 1 Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

CAPIacuteTULO 2 La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar aptitudes para el siglo XXI

CAPIacuteTULO 3 Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en Finlandia como apoyo al desarrollo de competencias para el siglo XXI

CAPIacuteTULO 4 Reforma educativa japonesa para abordar la educacioacuten en el siglo XXI

CAPIacuteTULO 5 La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma para la educacioacuten integral en Meacutexico

CAPIacuteTULO 6 Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten con el aprendizaje y la igualdad

CAPIacuteTULO 7 La reforma educativa en Polonia

CAPIacuteTULO 8 Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo y por queacute han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

CAPIacuteTULO 9 De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar para competir en el mundo

ISBN 978-84-95891-85-3



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Propuestas educativas audacesLa transformacioacuten de los objetivos de los sistemas educativos desde los Gobiernos

Direccioacuten de la obra

Fernando M Reimers

Condashautores


Jari Lavonen


Elisa Bonilla-Rius



Nuno Crato


2

Coleccioacuten EDUCACIOacuteN Voluacutemen 1

1ordf edicioacuten Enero 2021

Disentildeo de cubiertas e interior CREAPRO

Traduccioacuten del original en ingleacutes

Audacious Education Purposes How Governments Transform the Goals of Education Systems

Fernando M Reimers (Ed)

Springer Cham Switzerland

ISBN 978-3-030-41881-6

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Traducido al espantildeol por News Clips Traducciones

copy de la edicioacuten en espantildeol Fernando M Reimers y Los Autores

copy Universidad Camilo Joseacute Cela

Todos los derechos reservados

ISBN 978-84-95891-85-3

Depoacutesito Legal M-30814-2020

Edita UCJC Stampreg

Impreso en Espantildea Printed in Spain

UNIVERSIDAD CAMILO JOSEacute CELA

Servicio de Publicaciones

Calle Castillo de Alarcoacuten 49

Urb Villafranca del Castillo

28692 Villanueva de la Cantildeada (Madrid)


IacuteNDICE

Capiacutetulo 1 Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

Fernando M Reimers 11ndash91

Capiacutetulo 2 La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar aptitudes para el siglo XXI

Claudia Costin y Teresa Pontual 93ndash124

Capiacutetulo 3 Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en


Jari Lavonen 125ndash152

Capiacutetulo 4 Reforma educativa japonesa para abordar la educacioacuten en el siglo XXI

Shinichi Yamanaka y Kan Hiroshi Suzuki 153ndash190

Capiacutetulo 5 La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma

para la educacioacuten integral en Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius 191ndash266

Capiacutetulo 6 Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten con el aprendizaje

y la igualdad

Jaime Saavedra y Marcela Gutieacuterrez-Bernal 267ndash310

Capiacutetulo 7 La reforma educativa en Polonia

Jerzy Wisniewski y Marta Zahorska 311ndash352

Capiacutetulo 8 Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo

y por queacute han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

Nuno Crato 353ndash391

Capiacutetulo 9 De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar


Isak Froumin y Igor Remorenko 391ndash391


AUTORES

Capiacutetulo 1 Introduccioacuten

Fernando M Reimers es catedraacutetico de Praacutectica en Educacioacuten Internacional y director

de la Iniciativa Global de Innovacioacuten Educativa y del Programa de Maacutester en Poliacutetica Edu-

cativa Internacional de la Universidad de Harvard Su especialidad es la educacioacuten global

y su actividad investigadora y docente se centra en entender coacutemo hay que educar a los

nintildeos y a los joacutevenes para que puedan desarrollarse con eacutexito en el siglo XXI

Capiacutetulo 2 Brasil

Claudia Costin es directora general del Centro de Excelencia e Innovacioacuten en Poliacuteticas

Educativas (CEIPE) Ha sido directora de Educacioacuten Global del Banco Mundial antes de

lo cual ejercioacute el cargo de secretaria general de Educacioacuten de Riacuteo de Janeiro desde ene-

ro de 2009 hasta mayo de 2014 Durante su liderazgo el aprendizaje se incrementoacute en

un 22 conforme al Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica (IDEB) Costin ha sido

vicepresidenta de la Fundacioacuten Victor Civita una organizacioacuten dedicada a mejorar el

rendimiento de la educacioacuten puacuteblica en Brasil Movida por su fe en el poder de la educa-

cioacuten participoacute en la creacioacuten del movimiento Todos por la Educacioacuten de cuya comisioacuten

teacutecnica fue miembro Con anterioridad ocupoacute la Secretariacutea de Cultura del estado de Satildeo

Paulo fue ministra de Administracioacuten Federal y Reforma del Estado de Brasil y presiden-

ta de la empresa Promon-Intelligens dedicada al aprendizaje por Internet Asimismo ha

prestado su colaboracioacuten a diversos paiacuteses africanos en iniciativas relacionadas con las

poliacuteticas puacuteblicas y la modernizacioacuten del Estado Es presidenta del Consejo Empresarial

de Educacioacuten de la Asociacioacuten Comercial de Riacuteo de Janeiro Bajo su direccioacuten el consejo

trabaja en el desarrollo de una Agenda de Prioridades en Educacioacuten para el estado de Riacuteo

de Janeiro Costin es tambieacuten profesora universitaria En este aacutembito ha trabajado en la

Pontifiacutecia Universidade Catoacutelica de Satildeo Paulo en la Fundacioacuten Getulio Vargas en el Insti-

tuto de Ensentildeanza Insper y en la Escuela Nacional de Administracioacuten Puacuteblica de Quebec

y en la Universidad de Harvard en estos dos uacuteltimos casos como profesora invitada Po-

see un maacutester en Ciencias Econoacutemicas de la Escuela de Administracioacuten de Empresas de


Satildeo Paulo perteneciente a la Fundacioacuten Getulio Vargas donde fue tambieacuten doctoranda

en Administracioacuten

Teresa Pontual es directora ejecutiva del Centro de Excelencia e Innovacioacuten en Poliacuteticas

Educativas (CEIPE) Con anterioridad fue directora de Planes de Estudios y Educacioacuten In-

tegral de la Secretariacutea de Educacioacuten Baacutesica del Ministerio de Educacioacuten de Brasil donde

formoacute parte del Comiteacute de Gestioacuten de los Estaacutendares Acadeacutemicos Curriculares Naciona-

les Comunes Desde 2013 hasta su llegada al Ministerio de Educacioacuten Pontual fue vice-

secretaria de Educacioacuten del Departamento de Educacioacuten de la ciudad de Salvador donde

dirigioacute una reforma educativa que elevoacute el Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica

de 40 a 47 en tres antildeos Previamente habiacutea ocupado el cargo de directora de proyectos

de la Secretariacutea Municipal de Educacioacuten de Riacuteo de Janeiro y habiacutea sido vicesecretaria de

Gestioacuten Escolar y Ensentildeanza del Departamento Estatal de Educacioacuten de Riacuteo de Janei-

ro donde implantoacute el Sistema de Evaluacioacuten de Estudiantes (SAERJ) Posee un maacutester

en Poliacutetica Educativa Internacional de la Escuela de Posgrado de Educacioacuten de Harvard

fue becaria Lemann tiene un tiacutetulo de posgrado en Administracioacuten de Empresas por la

Universidad Federal de Riacuteo de Janeiro (UFRJ) y es licenciada en Ciencias Poliacuteticas por el

Swarthmore College de Pensilvania

Capiacutetulo 3 Finlandia

Jari Lavonen es profesor de Ciencias de la Educacioacuten de la Universidad de Helsinki (Fin-

landia) ademaacutes de director del Foro Nacional de Formacioacuten del Profesorado y presidente

del Consejo Fineacutes para el Examen de Graduacioacuten en Bachillerato Es profesor visitante

distinguido de la Universidad de Johannesburgo y catedraacutetico honorario de la Universi-

dad Nacional Tsignhua de Taiwaacuten Cuenta con 31 antildeos de experiencia investigadora en

ciencia y tecnologiacutea y formacioacuten del profesorado y ha publicado 150 artiacuteculos cientiacuteficos

arbitrados en revistas y libros ademaacutes de 140 artiacuteculos y 160 libros sobre formacioacuten de

profesorado de ciencias y ensentildeanza de las ciencias Ha realizado trabajos de consultoriacutea

internacional entre otros para la renovacioacuten de la formacioacuten del profesorado en Norue-

ga Peruacute y Sudaacutefrica


Capiacutetulo 4 Japoacuten

Shinichi Yamanaka es presidente del Instituto de Educacioacuten Kadokawa Dwango Entre sus

cargos anteriores figuran el de embajador en Bulgaria viceministro (2013-2015) y minis-

tro adjunto (2012-2013) de Educacioacuten Cultura Deporte Ciencia y Tecnologiacutea (MEXT) y

director general de la Agencia de Ensentildeanza Elemental y Secundaria (2010-2012) de Ja-

poacuten En calidad de ministro y director general ha sido responsable de promover la reforma

de la ensentildeanza para la educacioacuten para el siglo XXI Asimismo ha ocupado los cargos de

director de la Comisioacuten para la Reconstruccioacuten de la Ensentildeanza (2008) y director adjunto

del Consejo Nacional para la Reconstruccioacuten de la Ensentildeanza (2006-2007) y ha formado

parte de la Comisioacuten de la Reforma Educativa del gabinete del primer ministro (2000)

Kan Hiroshi Suzuki es profesor de las universidades de Tokio y Keio ademaacutes de asesor

y miembro de la oficina del programa Educacioacuten para 2030 de la OCDE Ha sido ministro

de Educacioacuten Cultura Deporte Ciencia y Tecnologiacutea (MEXT) de Japoacuten y asesor del mis-

mo Ministerio Desde la mencionada cartera dirigioacute la reforma de los planes de estudios

nacionales de Japoacuten e introdujo el programa Aprendizaje Activo

Capiacutetulo 5 Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius licenciada en Matemaacuteticas por la Universidad Autoacutenoma de Meacutexi-

co y maacutester por la Universidad de Cambridge ha ocupado cargos en el Ministerio de

Educacioacuten de Meacutexico durante dos periodos como directora general de Material Docente

(1993-2007) coordinoacute el Programa Nacional de Alfabetizacioacuten gracias al cual se distri-

buyeron millones de libros a los centros de ensentildeanza como directora general para el

desarrollo del plan de estudios (2016-2018) estuvo a cargo del nuevo Plan de Estudios

Nacional (0-3 y PreK-9) Asimismo ha sido consejera delegada de la Fundacioacuten SM Meacutexi-

co (2007-2016) y jefa de publicaciones de Ediciones SM Meacutexico (2010-2016) En 2018-

2019 fue profesora visitante de la Caacutetedra Antonio Madero del Centro David Rockefeller

de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Harvard donde redactoacute el capiacutetulo

para este libro Es autora de diversos materiales acadeacutemicos y docentes asiacute como de

artiacuteculos de opinioacuten


Capiacutetulo 6 Peruacute

Jaime Saavedra es Director Global de Educacioacuten del Banco Mundial Entre 2013 y 2016

fue Ministro de Educacioacuten de Peruacute Durante su ejercicio se llevoacute a cabo una extensa refor-

ma de la educacioacuten baacutesica y el sistema universitario y de acuerdo con las evaluaciones

internacionales del aprendizaje el rendimiento acadeacutemico del paiacutes mejoroacute sustancial-

mente Saavedra fue director del Departamento de Reduccioacuten de la Pobreza y Equidad

del Banco Mundial y colideroacute el trabajo de la institucioacuten en relacioacuten con su doble objetivo

de combatir la pobreza extrema y fomentar la prosperidad compartida Su labor inves-

tigadora ha girado en torno a la pobreza y la desigualdad los mercados de trabajo y la

economiacutea de la educacioacuten Ha sido director ejecutivo del centro peruano de pensamiento

GRADE ha dado clases en la Pontificia Universidad Catoacutelica de Peruacute y ha sido profesor

visitante en la Universidad de Toronto Es doctor en Ciencias Econoacutemicas por la Univer-

sidad de Columbia

Marcela Gutieacuterrez-Bernal tiene siete antildeos de experiencia en el disentildeo implementacioacuten

y evaluacioacuten de programas de desarrollo humano y grandes proyectos de investigacioacuten

en diversos contextos nacionales Actualmente es analista investigadora de las Praacutecticas

Mundiales de Educacioacuten del Banco Mundial Con anterioridad colaboroacute en la realizacioacuten

de la Encuesta de Valoracioacuten de Aptitudes STEP trabajoacute como asesora del Ministerio de

Desarrollo Social e Inclusioacuten de Peruacute y fue asesora del Banco de Desarrollo Interameri-

cano la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Proacuteximo

(UNWRA) y de Innovaciones para la Accioacuten contra la Pobreza Posee un maacutester en Admi-

nistracioacuten Puacuteblica y Desarrollo Internacional de la Universidad de Harvard y en Ciencias

Econoacutemicas de la Universidad de los Andes

Capiacutetulo 7 Polonia

Jerzy Wiśniewski es experto en poliacuteticas educativas Inicioacute su trayectoria profesional como

profesor de Matemaacuteticas en Polonia En 1990 empezoacute a trabajar para el Ministerio de Edu-

cacioacuten Nacional y dirigioacute varios departamentos ministeriales en los que fue responsable de

planificacioacuten estrateacutegica cooperacioacuten internacional y coordinacioacuten de la aplicacioacuten de los


Fondos Sociales Europeos al sector educativo polaco Ocupoacute el cargo de director general

del ministerio en 1998 antildeo en que se puso en marcha una reforma general del sistema

educativo del paiacutes Impulso que Polonia empezase a participar en estudios y programas

de la OCDE como INES (Anaacutelisis de Indicadores de Sistemas Educativos) PISA (Programa

Internacional de Evaluacioacuten de los Alumnos) TALIS (Estudio Internacional de Ensentildeanza

y Aprendizaje) y PIAAC (Programa para la Evaluacioacuten Internacional de las Competencias

de los Alumnos) asiacute como en los programas PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso

de la Comprensioacuten Lectora) y TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Cien-

cias) de la Asociacioacuten Internacional para la Evaluacioacuten del Rendimiento Educativo (IEA)

Wiśniewski colaboroacute en la evaluacioacuten de la ensentildeanza en Lituania realizada por la OCDE

y lideroacute el equipo de la Fundacioacuten Europea para la Formacioacuten encargado de evaluar el

sistema de educacioacuten y formacioacuten profesional (VET) en Croacia Asimismo ha estado al

frente de diferentes proyectos de investigacioacuten internacionales entre ellos el estudio Com-

petencias clave intercurriculares y formacioacuten del profesorado que abarcaba los 27 Estados

miembros de la UE y el anaacutelisis comparativo Resultados en la Aplicacioacuten de Estrategias de

Aprendizaje en Europa Ha sido miembro del Centro para la Investigacioacuten y la Innovacioacuten

Educativa de la OCDE del Grupo de Alto Nivel de expertos en alfabetizacioacuten de la Comisioacuten

Europea (2011-2012) del comiteacute de seleccioacuten del Premio WISE de Educacioacuten 2011 y de

la Junta Directiva de la Fundacioacuten Europea de Formacioacuten Ejerce como vicepresidente del

Consejo de Administracioacuten del Instituto Europeo de Educacioacuten y Poliacutetica Social y es miem-

bro de la Comisioacuten de Educacioacuten de la Fundacioacuten para la Democracia

Marta Zahorska es socioacuteloga y profesora de Sociologiacutea de la Universidad de Educacioacuten Es-

pecial Maria Grzegorzewska Estaacute especializada en sociologiacutea de la educacioacuten y su intereacutes

se centra en las interacciones entre sistema educativo estructura social y poliacutetica Utilizan-

do el ejemplo de Polonia analiza la repercusioacuten de las reformas educativas en el cambio

social Ha realizado numerosos trabajos de campo en centros de ensentildeanza sobre cultura

escolar relaciones alumnos-profesor y procesos de marginalizacioacuten y exclusioacuten Asimis-

mo comparte su experiencia con ONG dedicadas a temas relacionados con la educacioacuten


Capiacutetulo 8 Portugal

Nuno Crato fue ministro de Educacioacuten de Portugal desde 2011 hasta 2015 Durante su

permanencia en el cargo la ensentildeanza obligatoria se amplioacute de 9ordm a 12ordm curso se intro-

dujo el ingleacutes como asignatura obligatoria desde tercero la tasa de abandono escolar se

redujo de alrededor del 25 al 137 y los estudiantes portugueses obtuvieron mejor

puntuacioacuten que nunca en los programas PISA (Programa Internacional de Evaluacioacuten

de los Alumnos) y TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Ciencias) Crato

es profesor de Matemaacuteticas y Estadiacutestica de la Universidad de Lisboa e investigador vi-

sitante del Centro Comuacuten de Investigacioacuten de la Comisioacuten Europea en Italia ademaacutes de

un proliacutefico autor de obras sobre ciencia y educacioacuten que lo han hecho merecedor de

diversos premios de la Sociedad Matemaacutetica Europea y la Comisioacuten Europea

Capiacutetulo 9 Rusia

Isak Froumin es director del Instituto de Educacioacuten de la Universidad Nacional de Inves-

tigacioacuten Escuela Superior de Ciencias Econoacutemicas de Moscuacute primera escuela superior

de Educacioacuten de Rusia Empezoacute su trayectoria profesional como director de escuela Ha

trabajado en el Banco Mundial y ha sido asesor del ministro de Educacioacuten ruso Su labor

investigadora se centra en el desarrollo de los sistemas educativos en las economiacuteas en

transicioacuten y las trayectorias educativas y vitales Froumin es editor y autor de maacutes de 270

publicaciones incluidos artiacuteculos y libros en ruso y en ingleacutes

Igor M Remorenko es profesor asociado doctor en Educacioacuten y rector de la Universidad

de la Ciudad de Moscuacute desde 2013 Entre 2009 y 2011 fue director del Departamento

de Poliacutetica Nacional de Educacioacuten de la Federacioacuten Rusa Ha supervisado el proyecto

nacional de maacutexima prioridad ldquoEducacioacutenrdquo asiacute como diversos programas de apoyo al de-

sarrollo innovador de las principales instituciones educativas Entre 2011 y 2013 ejercioacute

el cargo de viceministro de Educacioacuten y Ciencia de la Federacioacuten Rusa Es autor de nume-

rosas publicaciones y de dos monografiacuteas sobre poliacutetica educativa e implicacioacuten puacuteblica

en la gestioacuten de la educacioacuten


CAPIacuteTULO 1


Fernando M Reimers




13

Fernando M Reimers

1 Fernando M Reimers Harvard Graduate School of Education Gutman 461 13 Appian Way Cambridge MA 02138 Estados Unidos de Ameacuterica Correo electroacutenico Fernando_Reimersharvardedu 2 Una teoriacutea de accioacuten comprende los supuestos sobre los que se basa una reforma educativa en relacioacuten a que acciones seraacuten necesarias para lograr las metas de dicha reforma a los mecanismos subyacentes

Capiacutetulo 1


Fernando M Reimers1

Resumen

Al aumentar las capacidades necesarias para participar ciacutevica y econoacutemicamente a conse-

cuencia de las transformaciones tecnoloacutegicas econoacutemicas y sociales asiacute como en respuesta

a un mundo que cambia raacutepidamente y a nuevos desafiacuteos muchos Gobiernos han recurrido

a los centros educativos para que den a los alumnos oportunidades para desarrollar dichas

capacidades Este capiacutetulo examina los oriacutegenes de las reformas educativas que aspiran a

desarrollar una amplia gama de capacidades para educar al nintildeo de forma integral revi-

sando los origines del campo de la educacioacuten comparada al crearse los primeros sistemas

de educacioacuten puacuteblica y examinando el papel de la arquitectura de desarrollo internacional

construida tras la Segunda Guerra Mundial en el avance del movimiento de la educacioacuten

global A continuacioacuten el capiacutetulo examina las iniciativas maacutes recientes para desarrollar

competencias para el siglo XXI Luego introduce el estudio comparativo de las reformas edu-

cativas en Brasil Finlandia Japoacuten Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Rusia describiendo la

teoriacutea de accion2 de cada una de esas reformas Posteriormente el capiacutetulo compara la ins-

truccioacuten y el aprendizaje en estos paiacuteses empleando datos del uacuteltimo sondeo de praacutecticas

del profesorado llevado a cabo por la OCDE (2019a)

El argumento central del capiacutetulo es que las reformas educativas se pueden enmarcar de

cinco maneras alternativas dependiendo de los elementos del proceso de cambio educativo

que resalten culturales psicoloacutegicos profesionales institucionales y poliacuteticos Cada uno de

14



Fernando M Reimers

estos marcos se explica y se utiliza para comentar las reformas que se examinan en este

libro El anaacutelisis muestra que en la praacutectica ninguna de las reformas adopta un enfoque

multidisciplinario exhaustivo basado en estas cinco perspectivas Las perspectivas institu-

cionales y poliacuteticas son maacutes habituales mientras que la perspectiva cultural y la psicoloacutegica

lo son menos

Introduccioacuten

La cuestioacuten de queacute metas deben inspirar los esfuerzos por educar a los estudiantes es tan

antigua como las primeras instituciones educativas en muchas sociedades y civilizaciones

diferentes Las instituciones educativas existen para servir a diversos fines y es con res-

pecto a esos fines como se pueden tomar decisiones sobre la manera de educar Durante

la mayor parte de la historia de la humanidad el propoacutesito de las instituciones educativas

era educar solamente a algunos miembros de la sociedad normalmente a aquellos de quie-

nes se esperaba que adoptasen puestos de liderazgo de alguna clase poliacutetico religioso o

administrativo

Al afianzarse la idea de que los colegios debiacutean educar a muchos de los miembros de la so-

ciedad tal vez a todos lo cual llevoacute a la creacioacuten de sistemas de educacioacuten nacionales en el

siglo XVIII en Europa la cuestioacuten de cuaacutel debiacutea ser el fin de la educacioacuten emergioacute de nuevo

con una urgencia renovada Dada la necesidad de resolver queacute ensentildear a todos los nintildeos y

coacutemo hacerlo algunos liacutederes educativos vieron el valor de aprender de la experiencia de

diferentes jurisdicciones iniciando asiacute el campo de la educacioacuten comparada

Por ejemplo John Quincy Adams diplomaacutetico y sexto presidente de Estados Unidos publicoacute

una serie de observaciones sobre las escuelas de Prusia en su libro Letters on Silesia [Cartas

sobre Silesia] en el que describiacutea a sus contemporaacuteneos de Boston coacutemo se habiacutean establecido

y financiado estas instituciones En una carta escrita en Berliacuten con fecha 7 de marzo de 1801

Adams describe con admiracioacuten el eacutexito de Federico II quien reinoacute en Prusia entre 1740 y



15

1786 al instituir un sistema puacuteblico de ensentildeanza para educar a todos los nintildeos con el fin de

ensentildearles a leer y darles a conocer la ciencia En sus cartas Adams explicaba que la exten-

sioacuten de la alfabetizacioacuten aumentaba la circulacioacuten de perioacutedicos que serviriacutean de vehiacuteculos

de educacioacuten permanente Adams describe coacutemo un sueldo puacuteblico para los maestros per-

mitiacutea la creacioacuten de centros educativos para la instruccioacuten baacutesica de toda clase de personas

Sentildeala ademaacutes que la creacioacuten de la escuela puacuteblica impulsoacute la buacutesqueda de una preparacioacuten

especializada para los maestros para que fuesen maacutes eficaces a la hora de ensentildear a todos

los estudiantes a leer En respuesta a esta necesidad de formacioacuten especializada y efectiva

cuenta Adams Felbiger un monje agustino ideoacute un meacutetodo de instruccioacuten efectivo que se di-

fundioacute en estas escuelas normales para preparar a los maestros Adams habla con admiracioacuten

de Federico II ldquoel mejor general de su eacutepoca un eminente escritor de alta literatura que des-

ciende por asiacute decirlo para alfabetizar a los nintildeos de su reino prodigaacutendoles sus cuidados un

tesoacuten constante su influencia y su poder para difundir conocimientos sencillos y uacutetiles entre

sus suacutebditos y abrir para sus mentes las primeras y maacutes importantes paacuteginas del libro de la

cienciardquo (Adams 1804 371-372)

Casi al mismo tiempo que John Quincy Adams escribiacutea con admiracioacuten desde Silesia sobre

los esfuerzos de Federico II por establecer un sistema puacuteblico de ensentildeanza para educar a

todos los nintildeos Marc Antoine Jullien periodista poliacutetico y diplomaacutetico franceacutes escribiacutea en

Pariacutes sobre fines y meacutetodos educativos al tiempo que se estableciacutean sistemas puacuteblicos de

educacioacuten en Europa Jullien estudioacute los puntos de vista sobre los fines de la educacioacuten y

las metodologiacuteas de ensentildeanza de dos destacados pedagogos de la eacutepoca Johann Heinrich

Pestalozzi y Joseph Lancaster (Jullien 1812) Pestalozzi creoacute un instituto en Burgdorf Suiza

dedicado a ofrecerles a los alumnos muchos de ellos de origen social modesto un plan inte-

gral de estudios con el propoacutesito de fomentar el desarrollo de una amplia gama de capacida-

des Jullien se carteaba frecuentemente con Pestalozzi y envioacute a tres de sus hijos a estudiar

a uno de sus institutos Joseph Lancaster a su vez habiacutea creado un meacutetodo para educar a

todos los nintildeos a un coste bajo el meacutetodo de instruccioacuten centrado en un monitor orientado

16



a desarrollar una gama de capacidades maacutes limitada La escuela elemental gratuita que Lan-

caster establecioacute en Southwark Inglaterra en 1798 sirvioacute de laboratorio para desarrollar

el meacutetodo que describiriacutea en su libro Improvements in Education [Mejoras en la educacioacuten]

publicado en 1803 Jullien pasoacute a promover el sistema de educacioacuten con monitor ideado por

Lancaster Tan entusiasmado estaba Jullien con lo que prometiacutea ser un estudio sistemaacutetico

de diversos meacutetodos de ensenanza para avanzar varios propoacutesitos educativos que propu-

so que se llevase a cabo un sondeo sistemaacutetico de coacutemo estaban organizadas las escuelas

en diferentes jurisdicciones Posteriormente organizoacute la documentacioacuten y el intercambio

de diversos meacutetodos educativos y elaboroacute propuestas para la organizacioacuten de la educacioacuten

puacuteblica (Jullien 1817a 1835 1842) Tambieacuten compartioacute sus publicaciones sobre educacioacuten

con los liacutederes poliacuteticos de su eacutepoca entre ellos Thomas Jefferson (Jullien 1817b)

Al extenderse la educacioacuten puacuteblica por el mundo aprender de las experiencias de otros pasoacute

a ser una de las estrategias de quienes lideraban esa expansioacuten Por ejemplo en Estados

Unidos Horace Mann primer secretario de Educacioacuten de Massachusetts escribioacute un infor-

me basado en un viaje que hizo para conocer los sistemas educativos de Alemania y Francia

en 1843 que tuvo un papel fundamental en su campantildea por establecer la educacioacuten puacuteblica

en su estado (Mann 1844) De modo similar Domingo Faustino Sarmiento la primera perso-

na que propuso un sistema de ensentildeanza puacuteblica para las nuevas repuacuteblicas independientes

de Surameacuterica lo hizo despueacutes de una gira para analizar los sistemas educativos de Europa

y una visita a Boston para conocer a Horace Mann y a su esposa Mary Peabody Mann y co-

mentar sus ideas para la Escuela Comuacuten (Sarmiento 1849)

Estos intercambios de ideas y experiencias de educacioacuten comparada propiciaron la conside-

rable expansioacuten del acceso a la educacioacuten que tuvo lugar durante el pasado siglo en parti-

cular despueacutes de que la educacioacuten se incluyese en la Declaracioacuten Universal de Derechos Hu-

manos adoptada en diciembre de 1948 por las recieacuten creadas Naciones Unidas El Artiacuteculo

26 de la Declaracioacuten Universal de Derechos Humanos el gran hito de la expansioacuten educativa



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que tuvo lugar durante el siglo XX describe ese derecho como sigue

ldquo(1) Toda persona tiene derecho a la educacioacuten La educacioacuten debe ser gratuita al

menos en lo concerniente a la instruccioacuten elemental y fundamental La instruccioacuten

elemental seraacute obligatoria La instruccioacuten teacutecnica y profesional habraacute de ser gene-

ralizada el acceso a los estudios superiores seraacute igual para todos en funcioacuten de los

meacuteritos respectivos

(2) La educacioacuten tendraacute por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y

el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamen-

tales favoreceraacute la comprensioacuten la tolerancia y la amistad entre todas las naciones

y todos los grupos eacutetnicos o religiosos y promoveraacute el desarrollo de las actividades

de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz

(3) Los padres tendraacuten derecho preferente a escoger el tipo de educacioacuten que habraacute

de darse a sus hijosrdquo

Al declarar que toda persona tendraacute derecho a la instruccioacuten elemental el artiacuteculo establece

que la educacioacuten debe ir dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana (tal como ha-

biacutea propuesto Johann Heinrich Pestalozzi) y en particular a los objetivos eacuteticos de ldquoreforzar el

respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales [hellip] favorec[er] la compren-

sioacuten la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos eacutetnicos o religiosos

[]rdquo(Naciones Unidas 1948)

La inclusioacuten del derecho a la educacioacuten en la Declaracioacuten Universal asiacute como la creacioacuten de

la UNESCO el organismo de Naciones Unidas especializado en promover la educacioacuten la

ciencia y la cultura tuvo el efecto de animar y apoyar a los gobiernos para avanzar en la edu-

cacioacuten para todos de cinco formas como laboratorio de ideas diseminando y promoviendo

buenas praacutecticas educativas desarrollando estaacutendares educativos aumentando capacida-

des y acelerando la cooperacioacuten internacional Estas actividades dieron lugar a una consi-

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derable adopcioacuten de reglas y normas y a una significativa transferencia de conocimientos

sobre coacutemo educar a todos los nintildeos con queacute propoacutesito y de queacute forma La expansioacuten de

la educacioacuten resultante de todo ello fue impresionante En 1945 antes de la creacioacuten de la

UNESCO la poblacioacuten mundial era de 2500 millones de habitantes de los que menos de la

mitad habiacutean tenido alguacuten acceso a la ensentildeanza Siete deacutecadas maacutes tarde con una pobla-

cioacuten mundial de 7500 millones el 85 habiacutea tenido alguna forma de escolarizacioacuten (Roser

y Ortiz-Ospina 2019)

La transferencia de conocimientos que propicioacute la enorme transformacioacuten global de las

oportunidades educativas se refleja en actas de conferencias y en publicaciones de la UNES-

CO Algunos de los documentos puacuteblicos que reflejan este trabajo se produjeron para paiacute-

ses o regiones concretos del mundo mientras que otros llegaron a un puacuteblico mundial Por

ejemplo a finales de la deacutecada de 1980 la oficina regional de la UNESCO para la educacioacuten

en Latinoameacuterica y el Caribe en asociacioacuten con la Comisioacuten Econoacutemica de Naciones Unidas

para Latinoameacuterica y el Caribe (CEPAL) produjo un manifiesto educativo que se centraba

en la necesidad de alinear la educacioacuten con el doble objetivo de promover la competitividad

econoacutemica en economiacuteas cada vez maacutes integradas en la economiacutea mundial y sobre la base

del conocimiento asiacute como promover la democratizacioacuten (CEPAL-UNESCO 1992)

Dos esfuerzos destacan en el historial de produccioacuten de documentos por parte de la UNES-

CO para responder a importantes imperativos globales e impulsar el desarrollo educativo a

escala mundial Hacia finales de la deacutecada de 1960 el acceso a la educacioacuten habiacutea aumenta-

do significativamente durante las dos deacutecadas anteriores Esta expansioacuten dio lugar a nuevos

interrogantes acerca de las metas que la expansioacuten educativa debiacutea impulsar

En 1968 Phillip Coombs publicoacute el decisivo informe The World Crisis in Education A Sys-

temrsquos Analysis [La crisis mundial de la educacioacuten Un anaacutelisis sistemico] en el que sosteniacutea

que los sistemas educativos no lograban adaptarse a la velocidad de los cambios sociales

y tecnoloacutegicos de su entorno (Coombs 1968) Este libro que avanzaba la poderosa idea de



19

que los sistemas educativos debiacutean entenderse como sistemas fue producto de un congreso

celebrado en Williamsburg Virginia convocado en 1967 a iniciativa del presidente estadou-

nidense Lyndon B Johnson por el presidente de la Universidad de Cornell James Perkins

El congreso reunioacute a 150 liacutederes de gobierno presidentes y profesores de universidad in-

vestigadores y socioacutelogos de 50 paiacuteses Coombs que habiacutea sido el primer secretario de es-

tado adjunto de Educacioacuten y Cultura de Estados Unidos y en ese momento era director del

Instituto Internacional de Planificacioacuten de la Educacioacuten (IIPE) de la UNESCO (encargado de

proporcionar asistencia teacutecnica a naciones en desarrollo para ampliar sus sistemas educati-

vos) redactoacute el trabajo que proporcionoacute el marco intelectual del congreso Lo esencial de la

crisis mundial de la educacioacuten precisamente aquello para lo cual se convocoacute el congreso lo

resumiacutea Coombs de esta manera

ldquoLa naturaleza de esta crisis la indican palabras como lsquocambiorsquo lsquoadaptacioacutenrsquo y lsquodis-

paridadrsquo Desde 1945 todos los paiacuteses han experimentado cambios increiacuteblemente

veloces en su entorno provocados por una serie de revoluciones mundiales simultaacute-

neas en la ciencia y la tecnologiacutea en asuntos econoacutemicos y poliacuteticos en estructuras

demograacuteficas y sociales Ademaacutes los sistemas educativos han crecido y cambiado

maacutes raacutepidamente que nunca Pero se han adaptado demasiado lentamente al ritmo

maacutes veloz de los cambios que les rodean La consiguiente disparidad (que adopta

muchas formas) entre los sistemas educativos y sus entornos es parte esencial de la

crisis mundial de la educacioacutenrdquo (Coombs 1968 pp 4)

Como reflejo de la naciente preocupacioacuten por la relevancia de la educacioacuten en 1970 en

respuesta a un mandato de la Conferencia General de la UNESCO que reunioacute a todos los mi-

nistros de educacioacuten de los Estados miembros el director general de la organizacioacuten pidioacute

a Edgar Faure ex ministro de Educacioacuten de Francia que encabezase una comisioacuten inter-

nacional para elaborar un informe sobre el futuro de la educacioacuten El informe presentoacute la

idea humanista de que la meta fundamental de la educacioacuten debiacutea ser la de preparar a los

20



estudiantes para aprender permanentemente ya que la comisioacuten anticipaba un futuro de

cambios acelerados y maacutes expectativas de participacioacuten econoacutemica y poliacutetica de las perso-

nas (Faure y otros 1972) El recuerdo entonces reciente de los movimientos estudiantiles

de finales de la deacutecada de 1960 en Francia Estados Unidos y otros paiacuteses sin duda forjoacute

esta visioacuten Faure habiacutea sido nombrado ministro de Educacioacuten en el momento aacutelgido de las

manifestaciones estudiantiles francesas de 1968 La ambiciosa meta de preparar a los estu-

diantes para el aprendizaje permanente propicioacute conversaciones en todo el mundo acerca

de queacute capacidades necesitaban las personas para semejante cometido

Los ambiciosos objetivos expuestos en el informe de Faure de 1972 que lleva el acertado

tiacutetulo de Learning to Be [Aprender a ser] no se materializariacutean pronto en muchos paiacuteses

ya que durante la deacutecada de 1980 muchas naciones en viacuteas de desarrollo experimentaron

crisis econoacutemicas y programas de ajuste que constrentildeiacutean el gasto social incluido el gasto

en educacioacuten Debido a las repercusiones que esto tuvo para el desarrollo social el periacuteodo

recibioacute el sobrenombre de ldquola deacutecada perdidardquo por parte de diversos acadeacutemicos y analistas

(Reimers 1990 Sims y Romero 2013) Al final de esa deacutecada en 1990 la UNESCO otros

organismos de desarrollo internacionales y muacuteltiples Gobiernos organizaron el congreso

ldquoEducacioacuten para todosrdquo disentildeado para reanimar el compromiso global con la educacioacuten y

para relanzar las inversiones en educacioacuten Pocos antildeos despueacutes como parte del mismo em-

pentildeo por reavivar el compromiso mundial con la educacioacuten el director general de la UNES-

CO pidioacute al ex presidente de la Comisioacuten Europea Jacques Delors que liderase una comisioacuten

para elaborar otro manifiesto mundial que propusiese directrices para la educacioacuten Fruto

de un enorme esfuerzo de consultas internacionales a lo largo de tres antildeos el Informe De-

lors publicado en 1996 proponiacutea una visioacuten audaz de la educacioacuten cimentada en el concep-

to de ldquoaprender a lo largo de la vidardquo y en cuatro metas de la educacioacuten aprender a conocer

a hacer a ser y a vivir juntos (Delors 1996) El informe tambieacuten dio pie a conversaciones a

escala mundial sobre la necesidad de un conjunto de objetivos maacutes amplios y ambiciosos

que impulsaran las iniciativas gubernamentales para educar a todos los nintildeos



21

Un antildeo despueacutes de la publicacioacuten del Informe Delors y a medida que las conversaciones

nacionales y mundiales comenzaban a recoger sus recomendaciones de pensar maacutes ambi-

ciosamente acerca de queacute capacidades humanas deben desarrollar los centros escolares la

Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE) lanzoacute el Proyecto de

Definicioacuten y Seleccioacuten de Competencias (conocido como el Proyecto DeSeCo) que llevariacutea a

una mayor claridad operativa respecto a dichas capacidades El resultado de esta consulta

a expertos fue la identificacioacuten de competencias clave y la ayuda en la definicioacuten de me-

tas generales para los sistemas educativos y el aprendizaje permanente (Rychen y Salganik

2001 2003) El Proyecto DeSeCo identificoacute estas competencias clave interactuar en grupos

socialmente heterogeacuteneos actuar de manera autoacutenoma y utilizar las herramientas de for-

ma interactiva Sosteniacutea que cada competencia tiene una estructura interna que comprende

varias esferas Por ejemplo la capacidad para cooperar engloba conocimiento aptitudes

cognitivas aptitudes praacutecticas actitudes emociones valores y eacutetica y motivacioacuten relativa a

la cooperacioacuten (Rychen y Salganik 2003 p 44)

El Informe Delors y el Proyecto DeSeCo asiacute como otras iniciativas nacionales similares em-

prendidas en varios paiacuteses para volver a examinar queacute capacidades seriacutean necesarias para

tomar parte en un mundo de cambios raacutepidos instigaron a los Gobiernos a reexaminar los

estaacutendares nacionales y los marcos de los planes de estudios Como complemento a estos

esfuerzos el Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA por sus siglas

en ingleacutes) de la OCDE que se inicioacute de manera simultaacutenea al Proyecto DeSeCo generoacute un in-

tereacutes adicional por el conocimiento y las capacidades que alumnos de todo el mundo habiacutean

adquirido a la edad de 15 antildeos (OCDE 2019b)

Maacutes recientemente la OCDE ha emprendido una iniciativa Educacioacuten 2030 dirigida a de-

sarrollar un consenso sobre las competencias que deben cultivar los centros educativos

(OCDE 2018) De modo similar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de Naciones Unidas

en el objetivo de la educacioacuten ponen el eacutenfasis en la calidad de la educacioacuten con una serie

22



de metas especiacuteficas y ambiciosas como educar para la sostenibilidad medioambiental y la

ciudadaniacutea mundial La UNESCO ha establecido recientemente una comisioacuten internacional

de expertos para desarrollar un nuevo marco para fines educativos la Comision sobre los

Futuros de la Educacion

En consecuencia en las dos uacuteltimas deacutecadas hemos visto una notable transformacioacuten de

los sistemas de educacioacuten puacuteblica en todo el mundo Los Gobiernos han dedicado maacutes re-

cursos y atencioacuten a la educacioacuten han perseguido metas maacutes ambiciosas y han introducido

numerosas innovaciones para lograr el objetivo maacutes exigente de preparar a los estudiantes

para el siglo XXI Esta actividad educativa mejorada proporciona una ampliacutesima experiencia

comparada sobre coacutemo abordan los Gobiernos la cuestioacuten de alinear los sistemas de edu-

cacioacuten puacuteblica con objetivos maacutes ambiciosos Aprender de esta experiencia comparada es

la meta de la Iniciativa Global de Innovacioacuten en la Educacioacuten que dirijo en la Universidad de

Harvard En colaboracioacuten con instituciones de investigacioacuten de varios paiacuteses hemos llevado

a cabo una serie de estudios para aprender de esos esfuerzos por reformar los sistemas de

educacioacuten puacuteblica Este libro presenta los resultados de uno de esos estudios que compren-

de un anaacutelisis de las reformas educativas nacionales en Brasil Finlandia Japoacuten Meacutexico Po-

lonia Portugal Peruacute y Rusia Estudios anteriores han examinado las reformas de los planes

de estudios y programas de desarrollo profesional para profesores en Chile China Colom-

bia India Meacutexico Estados Unidos y Singapur (Reimers y Chung 2016 2018)

Estos paiacuteses se escogieron porque entre todos reuacutenen una poblacioacuten considerable de nintildeos

matriculados en edad escolar sus sistemas educativos se encuentran en diversas etapas de

desarrollo institucional todos habiacutean intentado llevar a cabo ambiciosas reformas educati-

vas y habiacutea evidencia suficiente en todos ellos incluida evidencia relativa a los resultados

del aprendizaje de los estudiantes para realizar estudios con una soacutelida fundamentacioacuten

empiacuterica en cuanto a coacutemo se implantaron las reformas educativas y en cuanto a las reali-

dades de la instruccioacuten y el aprendizaje de los estudiantes Ademaacutes la seleccioacuten de paiacuteses



23

cubiertos por la Iniciativa Global de Innovacioacuten en la Educacioacuten incluiacutea la identificacioacuten de

socios institucionales e individuales en cada paiacutes con el intereacutes la capacidad y los recursos

para llevar a cabo los estudios Como ocurre con la mayoriacutea de las selecciones de paiacuteses in-

cluidos en un estudio comparativo la nuestra es arbitraria no es una seleccioacuten aleatoria de

paiacuteses alrededor del mundo y tampoco una seleccioacuten que pretenda ser representativa de

las reformas en todo el mundo Nuestra seleccioacuten por conveniencia siacute trata de incluir paiacuteses

de diversas regiones del mundo y paiacuteses en diversas etapas de desarrollo y efectividad de la

educacioacuten Los paiacuteses que estudiamos variacutean considerablemente en su renta per caacutepita asiacute

como en el gasto por estudiante De manera similar entre los paiacuteses incluidos en este estudio

hay algunos que haciacutea tiempo que habiacutean alcanzado praacutecticamente la matriculacioacuten univer-

sal en educacioacuten primaria y secundaria asiacute como otros en los que ese acceso universal era

maacutes reciente o no se habiacutea alcanzado auacuten En lo que se refiere a los niveles de conocimiento

y competencias de los estudiantes evaluados por el programa PISA de la OCDE entre los

paiacuteses que abarca este libro estaacuten aquellos en los que los estudiantes se situacutean en los niveles

maacutes altos de la distribucioacuten mundial de logros estudiantiles y tambieacuten en los niveles maacutes

bajos asiacute como paiacuteses en los que los estudiantes se quedan hacia la mitad de la distribucioacuten

mundial de puntuaciones PISA En la administracioacuten maacutes reciente de la evaluacioacuten de PISA

Finlandia Polonia y Japoacuten se encuentran entre los 18 paiacuteses de la OCDE cuyos estudiantes

puntuacutean en promedio por encima de la media de la OCDE mientras que Brasil Meacutexico Rusia

y Peruacute estaacuten entre los paiacuteses cuyos estudiantes puntuacutean en promedio por debajo de la media

de la OCDE (OCDE 2019 Tabla 11) Al mismo tiempo los paiacuteses estudiados incluyen paiacuteses

en los que los logros de los estudiantes aumentaron desde la implantacioacuten inicial de PISA

en el antildeo 2000 Polonia Portugal Meacutexico Rusia Brasil y Peruacute asiacute como paiacuteses en los que

los logros de los estudiantes descendieron Finlandia y Japoacuten (Ibiacuted) La Tabla 1 resume los

niveles medios de logros estudiantiles y de cambio a lo largo del tiempo para los paiacuteses del

estudio y para la OCDE de media

24



Tabla 1 Niveles medios de logros estudiantiles en PISA en 2018 y tasa media de

cambio desde el antildeo 2000

Fuente OCDE 2019b PISA Resultados de 2018 (Volumen I) - Cuadro I-1 Radiografiacutea de la puntuacioacuten

en Lectura Matemaacuteticas and Ciencias Paacutegs 17-18

Puntuacioacuten media en PISA

2018Tendencia a largo plazo

Cambio de puntuacioacuten media en el periacuteodo de tres antildeos

Cambio a corto plazo en la puntuacioacuten (PISA 2015 a PISA

2018) Lectura Matemaacuteticas Ciencias Lectura Matemaacuteticas Ciencias Lectura Matemaacuteticas Ciencias Media Media Media Dif de

punt Dif de punt Dif de punt

Dif de punt Dif de punt Dif de

puntMedia de la OCDE 487 489 489 0 -1 -2 -3 2 -2

Finlandia 520 507 522 -5 -9 -11 -6 -4 -9Polonia 512 516 511 5 5 2 6 11 10Japoacuten 504 527 529 1 0 -1 -12 -5 -9Portugal 492 492 492 4 6 4 -6 1 -9Rusia 479 488 478 7 5 0 -16 -6 -9Meacutexico 420 409 419 2 3 2 -3 1 3Brasil 413 384 404 3 5 2 6 6 3Peruacute 401 400 404 14 12 13 3 13 8

Propoacutesito y contenido de este libro

En este libro analizamos la manera en que los Gobiernos de ocho paiacuteses han abordado la

transformacioacuten de su sistema de educacioacuten puacuteblica para ayudar a los estudiantes a adquirir

una gama de competencias maacutes amplia que los equipe para la participacioacuten ciacutevica y eco-

noacutemica en un momento en el que las economiacuteas y las sociedades se tornan maacutes complejas

Examinamos los elementos incluidos en el disentildeo de esas reformas como cambios en los

planes de estudios evaluaciones del alumnado apoyos a profesores y directores organi-

zacioacuten de los centros educativos y otras estructuras destinadas a alcanzar nuevos resul-

tados de aprendizaje Examinamos tambieacuten queacute se sabe acerca de la implantacioacuten de esas

reformas incluido coacutemo fueron recibidas queacute retos afrontaron y en los casos en los que

se encuentran disponibles los datos acerca de los resultados que se consiguieron con esas

reformas Esperamos que el estudio de coacutemo han reformado diversos paiacuteses su educacioacuten

sea uacutetil para los poliacuteticos que emprendan reformas educativas en el futuro y de intereacutes para

quienes estudien el proceso de cambio educativo En concreto esperamos que el estudio de



25

coacutemo emprenden los sistemas de educacioacuten un ambicioso conjunto de objetivos pensados

para que la ensentildeanza responda mejor a las demandas de un medio externo cambiante

ilustren la dinaacutemica del cambio educativo y aumenten nuestra comprensioacuten de las institu-

ciones educativas Buena parte del conocimiento preexistente basado en gran medida en

el anaacutelisis de los intentos de reforma educativa llevados a cabo en Estados Unidos sostiene

que las instituciones de ensentildeanza cambian muy poco en respuesta a los mandatos poliacuteti-

cos en especial en lo referente a la transformacioacuten de los principios fundamentales baacutesicos

de la ensentildeanza (Tyack y Tobin 1994 Tyack y Cuban 1997 Olson 2003) La conclusioacuten de

Richard Elmore acerca de por queacute las reformas educativas en Estados Unidos no lograron

influir en la ensentildeanza ilustra esta perspectiva

ldquouna incapacidad sisteacutemica de los colegios estadounidenses y de los docentes que

trabajan en ellos para desarrollar incorporar y ampliar nuevas ideas acerca de la

ensentildeanza en poco maacutes que una pequentildea fraccioacuten de colegios y aulas Esta incapa-

cidad sostengo radica principalmente en las estructuras de incentivos en las que

trabajan profesores y administradoresrdquo (Elmore 1996 1)

Este punto de vista sobre las perspectivas de cambio en Estados Unidos es congruente con

la evidencia de que los niveles de logro de los estudiantes en evaluaciones como PISA no han

cambiado significativamente en dos deacutecadas como observamos en la Tabla 1 Canadaacute otra

jurisdiccioacuten en la que se basan buena parte de los conocimientos sobre el proceso de cambio

educativo publicados es tambieacuten un paiacutes en el que los niveles de conocimientos y aptitudes

de los alumnos medidos por las pruebas PISA se han mantenido estables en las dos uacuteltimas

deacutecadas (OCDE 2019b Tabla I1) Sin embargo dado que dichos niveles medidos con las

mismas evaluaciones han aumentado significativamente en paiacuteses como Polonia Portugal

Peruacute y Rusia resulta evidente que el conocimiento acerca del proceso de cambio educativo

desarrollado a partir del estudio de la experiencia estadounidense o canadiense podriacutea ser

inherentemente limitado para explicar el mismo proceso en otras jurisdicciones En resu-

26



men es conocimiento basado en gran medida en reformas que no han logrado producir un

cambio significativo en los resultados acadeacutemicos de los alumnos

La tesis de este capiacutetulo introductorio ilustrada por los casos praacutecticos presentados en los

capiacutetulos que siguen es que cuando los dirigentes puacuteblicos reforman la educacioacuten se basan en

modelos del sistema educativo que resaltan una o varias de las siguientes dimensiones cul-

tural psicoloacutegica profesional institucional o poliacutetica En teoriacutea este marco multidimen-

sional que desarrollo de forma mas completa en otro libro reciente (Reimers 2020) cumple

tres propoacutesitos El primero es el de ayudar a examinar la coherencia interna del anaacutelisis y la

planificacioacuten del proceso de cambio dentro de cada una de estas cinco dimensiones Si una re-

forma sigue una loacutegica institucional iquestes coherente iquestEstaacute completa desde el punto de vista de

una perspectiva institucional Si sigue una perspectiva psicoloacutegica iquestes coherente y completa

El segundo propoacutesito de este marco multidimensional es el de ofrecer una oportunidad de

abordar de manera amplia el proceso de cambio visto desde cada una de estas cinco dimen-

siones iquestHay elementos del proceso de cambio que ayuden a entender mejor coacutemo se disentildeoacute la

reforma o si se aplicoacute mejor a traveacutes de una de estas perspectivas que de las otras El tercero

es que reflexionar acerca de la interdependencia de estas cinco dimensiones puede ayudar a

secuenciar las fases existentes en una estrategia de cambio educativo y en el propio proceso

de cambio Estos modelos se complementan entre siacute y pensar en la reforma como un juego de

ajedrez pentadimensional puede aportar maacutes efectividad al cambio que contemplar el mismo

proceso a traveacutes de una sola lente Los capiacutetulos de este estudio revelan que si bien todas

estas dimensiones son uacutetiles para ilustrar determinados aspectos del sistema educativo y del

proceso necesario para cambiarlo ninguno de las reformas incluidas en este estudio muestra

un enfoque amplio que abarque acciones que reflejen las cinco dimensiones

El examen de las reformas analizadas en este libro siguiendo este meacutetodo revela que en la

praacutectica estas reformas se abordan a traveacutes de uno o dos de estos marcos pero rara vez los

usan todos de manera general En la loacutegica de las perspectivas usadas por las reformas a



27

menudo falta coherencia Estos capiacutetulos ilustran tambieacuten que las estrategias seguidas para

transformar la educacioacuten puacuteblica careciacutean de una secuencia clara y coherente sobre las fa-

ses del proceso de cambio educativo Sin embargo a pesar de estas deficiencias estos casos

muestran que los gobiernos tienen capacidad para transformar significativamente las institu-

ciones educativas mediante normas reglamentaciones y asignacioacuten de recursos econoacutemicos

y que estaacuten buscando decididamente una educacioacuten que intente equipar a los estudiantes con

un conjunto de competencias maacutes amplio que el que ha constituido la norma en el pasado Es-

tos casos ilustran tambieacuten la globalizacioacuten de las instituciones de reforma Ideas similares ani-

man las distintas iniciativas examinadas en este libro como el deseo de insertar en los planes

de estudios una serie de competencias transversales centradas en aacutembitos socioemocionales

Asimismo instrumentos y organizaciones similares se encargan de respaldar estos esfuerzos

Por ejemplo la OCDE y las evaluaciones internacionales que promueve forman parte del re-

pertorio usado por los reformadores en la mayoriacutea de los casos aquiacute examinados

Para planificar este estudio los autores nos reunimos en un congreso en el que desarrolla-

mos un enfoque comuacuten para los casos praacutecticos nacionales basaacutendonos en nuestras por en-

tonces teoriacuteas incipientes sobre coacutemo habiacutean abordado los gobiernos el cambio educativo

y sobre los resultados de los dos estudios internacionales anteriores sobre la Iniciativa

Global de Innovacioacuten en Educacioacuten Basaacutendonos en este marco recopilamos y analizamos

las pruebas presentadas en estos capiacutetulos Las revisiones colectivas el debate colegiado

y las reacciones a estos borradores mejoraron la coherencia intelectual del producto final

Empleamos un esquema temaacutetico comuacuten para efectuar los estudios y redactar los capiacutetulos

presentando resultados que abarcan los siguientes temas

1 iquestCuaacutel era el propoacutesito de la reforma iquestQueacute marco temporal abarcaba

2 iquestCuaacutel es el argumento principal apoyado por esta reforma iquestQueacute fuentes de prueba

se usaron

28



3 iquestCuaacutel era el contexto que precedioacute y dio lugar a la reforma iquestFormaba esta reforma

parte de la agenda de un nuevo gobierno iquestFue una respuesta a la crisis econoacutemica

iquestCuaacuteles fueron los antecedentes educativos de esta reforma iquestCuaacuteles fueron los fac-

tores que dieron iacutempetu a una agenda reformista iquestHubo influencias extranjeras de

alguacuten tipo iquestInfluyeron en el contexto evidencias o ideas internacionales

4 Descripcioacuten de la reforma iquestQueacute objetivos se buscaban iquestCuaacuteles fueron los componen-

tes clave de esta reforma (cambio de ley presupuesto planes de estudios evaluacioacuten

etceacutetera) iquestCuaacutel fue la teoriacutea de cambio en la que se basoacute iquestQuieacuten participoacute en su

disentildeo y aplicacioacuten

5 iquestCoacutemo se relacionan los objetivos educativos de la reforma del paiacutes con la idea de com-

petencias para el siglo XXI la amplitud de las capacidades o el desarrollo cognitivo y

socioloacutegico iquestEn queacute resultados y capacidades especiacuteficos haciacutea hincapieacute la reforma

6 iquestQueacute componentes concretos de la reforma estaacuten directamente relacionados con el

desarrollo de las competencias para el siglo XXI en los estudiantes iquestCoacutemo se aplican

Descripcioacuten de los programas especiacuteficos que desarrollan competencias para el siglo

XXI (planes de estudios evaluacioacuten autonomiacutea de los centros educativos alianzas

programas especiacuteficos empleados en los centros educativos como el aprendizaje por

proyectos o programas concretos de desarrollo profesional de los docentes)

7 iquestCuaacuteles fueron las diversas fases de aplicacioacuten de la reforma iquestQuieacuten participoacute iquestCoacutemo

se coordinan los gobiernos (federaleslocales) con otras partes interesadas

8 iquestQueacute se sabe de la poliacutetica de la reforma iquestQueacute factores respaldaban su puesta en

marcha iquestCuaacuteles la impediacutean

9 iquestQueacute sabemos de los resultados alcanzados por la reforma hasta el momento iquestSe han

evaluado iquestCuaacuteles son los desafiacuteos



29

El Capiacutetulo 2 presenta los esfuerzos de Brasil para transformar el curriacuteculo Una coalicioacuten

de individuos y organizaciones de la sociedad civil el Gobierno y las universidades defendioacute

con eacutexito un conjunto de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional El desarrollo de esos estaacutendares

tuvo lugar a lo largo de un periodo de cinco antildeos entre 2013 y 2018 Los malos resultados

obtenidos por los estudiantes brasilentildeos en las evaluaciones nacionales e internacionales

de conocimientos y aptitudes del alumnado proporcionaron la motivacioacuten para este movi-

miento social Una fundacioacuten privada organizoacute este movimiento para desarrollar un nuacutecleo

curricular comuacuten Se organizaron viajes de estudio para aprender de las experiencias con

estaacutendares comunes en Estados Unidos y expertos de Australia Chile y Canadaacute compartie-

ron las experiencias en esos paiacuteses con los liacutederes brasilentildeos que impulsaron la reforma

Los estaacutendares se centraron en 10 competencias que se aplicariacutean en las diversas materias

Este esfuerzo ampliaba un intento anterior de desarrollar estaacutendares comunes a finales de

la deacutecada de 1990 que ofreciacutea a los centros distintos documentos que presentaban esos

estaacutendares para su uso opcional ya que los centros tienen por ley autonomiacutea en materia

pedagoacutegica La teoriacutea de cambio en la que se apoyaba este esfuerzo era que un nuacutecleo nacio-

nal comuacuten permitiriacutea el alineamiento y la coherencia entre los planes de estudios locales la

preparacioacuten de los docentes los materiales de ensentildeanza y la evaluacioacuten del alumnado De

elaborar el plan de estudios se encargoacute un gran comiteacute de profesores universitarios maes-

tros administradores de educacioacuten en el aacutembito estatal y municipal y otros educadores y

fue sometido a tres rondas de consultas a lo largo de varios antildeos Se redactoacute un borrador

que fue sometido a una consulta por Internet a la que respondieron 200000 docentes Es-

tas respuestas se utilizaron para revisar los planes de estudios Las posteriores rondas de

respuestas incluyeron una nueva consulta a estados y municipios acerca del anteproyecto

y una tercera consulta en forma de vistas puacuteblicas con grupos interesados como sindicatos

asociaciones universidades y otros La tercera versioacuten de los planes de estudios incorpora-

ba una serie de competencias transversales como aprendizaje continuo pensamiento criacuteti-

co sensibilidades esteacuteticas capacidades comunicativas conocimientos digitales emprendi-

miento cuidado personal empatiacutea ciudadaniacutea y eacutetica Una transicioacuten presidencial provocoacute

30



que el foco de los estaacutendares se cintildeese exclusivamente a la primera infancia y a la educacioacuten

primaria (que llega hasta los 14 antildeos) posponiendo los criterios correspondientes a la edu-

cacioacuten secundaria para otro antildeo El tamantildeo del paiacutes y la compleja naturaleza descentraliza-

da de la administracioacuten educativa han constituido un reto a la hora de aplicar estos estaacutenda-

res Como forma de apoyar la redaccioacuten de planes de estudios estatales adaptados a dichos

estaacutendares el ministerio de Educacioacuten estaacute financiando la formacioacuten ofreciendo apoyo a los

redactores de los planes de estudio y fomentando la colaboracioacuten entre los departamentos

de educacioacuten estatales y los departamentos municipales para el desarrollo de planes de

estudio Un programa nacional de libros de texto financiado por la administracioacuten federal

fue otro instrumento para traducir los estaacutendares nacionales en planes de estudios reales

aunque tal vez no reflejen los curriacuteculos disentildeados por los estados y los municipios En la

actualidad las escuelas de formacioacuten del profesorado que se oponen a estos estaacutendares no

han adaptado la formacioacuten de docentes Una resolucioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten

ordena que las evaluaciones cumplan los estaacutendares nacionales

El Capiacutetulo 3 analiza la reforma aplicada por Finlandia para abordar la educacioacuten del siglo

XXI mediante revisiones de los planes de estudios y preparacioacuten de los docentes El Go-

bierno finlandeacutes inicioacute un proceso de redisentildeo de planes de estudios tras un anaacutelisis y un

debate cuidadosos acerca de queacute competencias haciacutean falta para el siglo XXI y basaacutendose

en el trabajo de la OCDE a traveacutes del proyecto DeSeCo y otros anaacutelisis pertinentes sobre las

competencias y el aprendizaje aplicables al siglo XXI La remodelacioacuten fue suscitada por el

empeoramiento de los resultados de los estudiantes en las evaluaciones PISA y los defectos

de pedagogiacutea y colaboracioacuten de los docentes identificados por el Estudio Internacional de

Ensentildeanza y Aprendizaje (TALIS por sus siglas en ingleacutes) de la OCDE En una estructura de

Gobierno en la que los planes de estudios son responsabilidad compartida entre la admi-

nistracioacuten puacuteblica nacional y las locales y en la que tanto los centros educativos como los

profesores gozan de una autonomiacutea amplia el meacutetodo para disentildear y aplicar estos cambios

fue altamente colaborativo y participativo Se empleoacute la tecnologiacutea para posibilitar que un



31

grupo diverso y amplio participara en el proceso de revisioacuten de los planes de estudios El

Estado financioacute diversos planes piloto para poner a prueba algunas de las ideas generadas

en el proceso participativo

Un aspecto positivo del proceso de reforma en Finlandia fue su naturaleza altamente partici-

pativa abarcando facultades de formacioacuten del profesorado profesores universitarios de di-

ferentes disciplinas docentes directores de centros formadores de docentes el Ministerio

de Educacioacuten y sindicatos de ensentildeanza Tambieacuten fue un rasgo caracteriacutestico la atenta consi-

deracioacuten por parte de los reformadores de la investigacioacuten existente sobre las competencias

para el siglo XXI lo que les ayudoacute a determinar un conjunto de competencias transversales

que constituyeron la base del redisentildeo de los planes de estudios y el disentildeo del aprendizaje

profesional de los docentes La reforma del curriacuteculo de la educacioacuten baacutesica creoacute objetivos

expliacutecitos para desarrollar las competencias para el siglo XXI para cada una de las mate-

rias y propuso un nuevo espacio curricular en el que los colegios desarrollasen planes de

estudios locales para la integracioacuten interdisciplinaria en actividades basadas en proyectos

que fomentan el aprendizaje de competencias transversales Para apoyar la innovacioacuten local

en el redisentildeo de planes de estudios se establecioacute una red que fomentaba la colaboracioacuten

entre centros educativos La evaluacioacuten y la investigacioacuten resultaron fundamentales para

determinar las carencias que la reforma debiacutea cubrir en muacuteltiples niveles alumnado aulas

docentes colegios municipios y sociedad asiacute como para evaluar la aplicacioacuten de los planes

de estudios baacutesicos nacionales en el aacutembito local y determinar las dificultades para inte-

grar las competencias transversales en la pedagogiacutea La reforma se centroacute en las siguientes

competencias transversales cuidado personal gestioacuten de la vida diaria multialfabetizacioacuten

formacioacuten digital competencia en la vida laboral emprendimiento participacioacuten construc-

cioacuten de un futuro sostenible aprender a aprender y competencia cultural Se siguioacute tambieacuten

un proceso altamente participativo y colaborativo para generar una estrategia que adapte la

formacioacuten y el desarrollo profesional de los docentes a las competencias para el siglo XXI El

Centro para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten fue el encargado de financiar y evaluar diversos

32



proyectos piloto para desarrollar esas competencias

El Capiacutetulo 4 estudia las amplias reformas adoptadas en Japoacuten para ajustar la educacioacuten a

un conjunto maacutes amplio de estaacutendares de los planes de estudios entre las que se incluyen

la evaluacioacuten de los colegios la introduccioacuten de sistemas nacionales para evaluar a los estu-

diantes la formacioacuten de docentes las reformas en los exaacutemenes de acceso a la universidad

la reforma de los planes de estudios una mayor participacioacuten de la comunidad en la gestioacuten

de los centros educativos y apoyos adicionales a centros con un rendimiento bajo

Las raiacuteces de estas reformas se remontan a un informe de 1984 que recomendaba cambiar

del aprendizaje memoriacutestico al fomento de la autonomiacutea El apoyo de la ciudadaniacutea a estas

reformas desaparecioacute cuando los estudiantes japoneses obtuvieron puntuaciones bajas en

las evaluaciones PISA de 2003 y 2006 Desde que Japoacuten introdujo apoyos adicionales para

los colegios con bajo rendimiento los resultados de los alumnos japoneses en las evaluacio-

nes PISA encabezan la clasificacioacuten mundial Los cambios en la gestioacuten de los centros esco-

lares se centraron en crear mecanismos que concedieran mayor autonomiacutea a los colegios

y a los directores en especial Durante las reformas de la deacutecada de 1990 a fin de apoyar

la aplicacioacuten del nuevo curriacuteculo centrado en desarrollar maacutes la autonomiacutea y las aptitudes

cognitivas y de resolucioacuten de problemas de los alumnos los proyectos nacionales y muni-

cipales ayudaron a financiar la formacioacuten de los docentes y crearon centros piloto para la

investigacioacuten pedagoacutegica Pasar de la adquisicioacuten de conocimientos a la aplicacioacuten de los

conocimientos fue difiacutecil para muchos colegios En la deacutecada de 2000 las reformas de los

planes de estudios disminuyeron el contenido de los programas para crear un periodo de

estudio integrado que permitiese dedicar maacutes tiempo al aprendizaje y el pensamiento inde-

pendientes Cada colegio decidiacutea coacutemo usar el periodo de estudio integrado El rendimiento

acadeacutemico del alumnado empeoroacute con la reduccioacuten del tiempo dedicado a la ensentildeanza

claacutesica Un nuevo conjunto de estaacutendares de los planes de estudios puesto en marcha en

2010 amplioacute el conjunto de competencias como reflejo del discurso poliacutetico internacional

Junto con la introduccioacuten de un sistema de evaluacioacuten las reformas del meacutetodo de gestioacuten



33

aumentaron la autonomiacutea de las juntas de educacioacuten y de los centros educativos para apli-

car las reformas

El Capiacutetulo 5 examina la ambiciosa reforma educativa de Meacutexico que formoacute parte de una

serie de reformas estructurales emprendidas durante la administracioacuten presidencial de

2012-2018 La reforma incluiacutea la creacioacuten de mecanismos para profesionalizar la actividad

docente la eliminacioacuten de la participacioacuten del sindicato de ensentildeanza en el nombramiento

de profesores y planes de estudios nuevos y ambiciosos que se centraban en las competen-

cias para el siglo XXI Aunque la reforma detallaba queacute capacidades docentes eran esenciales

y debiacutean evaluarse la inversioacuten en formacioacuten del profesorado fue modesta en relacioacuten con la

que haciacutea falta para desarrollar las capacidades necesarias para poner en marcha el nuevo

curriacuteculo

Una de las razones para la reforma fueron los bajos niveles de rendimiento y la desigualdad

en los resultados acadeacutemicos documentada por evaluaciones nacionales e internacionales

asiacute como la informacioacuten sobre las praacutecticas pedagoacutegicas y la formacioacuten inicial de docentes

documentada por los estudios de la OCDE sobre caracteriacutesticas y pedagogiacutea del profesora-

do (OCDE 2019a) La reforma incluiacutea cinco componentes nuevos planes de estudios maacutes

autonomiacutea para los centros educativos y un claro foco en el aprendizaje trayectorias profe-

sionales para los docentes incluida una reforma de la formacioacuten del profesorado atencioacuten

especial a la equidad y la inclusioacuten y un meacutetodo de gestioacuten que potenciara la participacioacuten

de las familias La reforma de la carrera de docente ha sido el aspecto maacutes controvertido de

los cambios porque exigiacutea introducir evaluaciones para determinar el rendimiento de los

profesores

La reforma curricular se centra claramente en las competencias para el siglo XXI y el ob-

jetivo de hacer que la ensentildeanza tenga en cuenta las necesidades del siglo XXI aparece de

manera central en todos los documentos clave de la reforma Los estaacutendares de los planes de

estudios incluiacutean las siguientes competencias cognitivas interpersonales e intrapersonales

34



lengua y comunicacioacuten pensamiento matemaacutetico comprensioacuten del mundo natural y social

pensamiento criacutetico y resolucioacuten de problemas capacidades socioemocionales y objetivos

personales trabajo en equipo y colaboracioacuten ciudadaniacutea y vida social creatividad y apre-

ciacioacuten artiacutestica cuidado de la salud cuidado del medio ambiente y aptitudes digitales Se

desarrollaron estaacutendares de rendimiento para cada uno de los apartados en los cuatro ciclos

de ensentildeanza obligatoria preescolar primaria secundaria y bachillerato Estos objetivos se

sometieron a consulta puacuteblica y posteriormente se comunicaron ampliamente a educadores

y otras partes interesadas El Ministerio de Educacioacuten desarrolloacute un marco de competencias

ajustado a los estaacutendares El marco tiene tres aacutembitos conocimientos acadeacutemicos desarro-

llo social y personal (que incluye el aprendizaje socioemocional) y autonomiacutea curricular que

permita a los centros educativos disentildear sus propios planes de estudios teniendo en cuenta

las necesidades educativas y los intereses individuales de los alumnos Sin embargo cuando

comenzoacute la aplicacioacuten de la reforma al Gobierno le quedaban solo 18 meses en el poder

Los planes de estudios se difundieron ampliamente mediante cursos en Internet aunque no

se realizoacute ninguacuten esfuerzo concreto para desarrollar aptitudes pedagoacutegicas que ayuden a

transmitir las nuevas competencias La reforma se disentildeoacute y aplicoacute desde arriba ofreciendo

pocas oportunidades de participacioacuten a los docentes y otros grupos incluidas las organiza-

ciones de la sociedad civil Un aacuterea en la que siacute participoacute la sociedad civil fue en la porcioacuten

ldquoautoacutenomardquo de los planes de estudios que abriacutea oportunidades para que los colegios desa-

rrollasen un curriacuteculo local en alianza con organizaciones educativas de la sociedad civil La

llegada de un nuevo Gobierno debilitoacute la aplicacioacuten de la reforma

El Capiacutetulo 6 examina la reforma educativa en Peruacute que refleja un conjunto amplio de me-

didas para transformar el sistema educativo incluida una estrategia muacuteltiple para reforzar

la profesioacuten de la ensentildeanza Basaacutendose en el consenso existente de que el paiacutes habiacutea alcan-

zado niveles relativamente elevados de acceso y finalizacioacuten de la escolarizacioacuten sin prestar

una atencioacuten proporcional a la calidad y la equidad la reforma pretendiacutea centrarse en dar

oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos Pudo hacerlo porque en 2003 Peruacute



35

adoptoacute un sistema de evaluacioacuten del aprendizaje del alumnado en segundo curso que mos-

traba que los niveles de aprendizaje de los alumnos estaban estancados Asimismo la parti-

cipacioacuten en la evaluacioacuten internacional PISA sobre conocimientos y aptitudes del alumnado

en 2012 escandalizoacute al paiacutes ya que los alumnos peruanos se situaron en la parte inferior de

la tabla de puntuaciones mundiales En respuesta a estos resultados Peruacute lanzoacute una ambi-

ciosa reforma educativa centrada en mejorar los resultados de aprendizaje y basada en cua-

tro pilares que debiacutean establecerse de manera simultaacutenea y general a) reforzar la carrera

docente y mejorar el valor de la docencia como profesioacuten b) mejorar las oportunidades de

aprendizaje para todos c) mejorar la gestioacuten de los centros y del sistema y d) cerrar brechas

en las infraestructuras escolares Cada uno de esos pilares englobaba muacuteltiples acciones

Para prestigiar la docencia la reforma aproboacute una ley que introdujo la meritocracia en la

profesioacuten recompensando el esfuerzo y el rendimiento y centrando la carrera en su efica-

cia para mejorar el aprendizaje y la experiencia del alumnado en el centro educativo Creoacute

incentivos econoacutemicos para animar a titulados en bachillerato brillantes a elegir la carrera

docente ideoacute sistemas de evaluacioacuten de los profesores para entrar en la profesioacuten y ascen-

der en su carrera establecioacute incentivos econoacutemicos para compensar la eficacia de la ense-

ntildeanza y el trabajo en colegios de aacutereas deprimidas y apoyoacute el desarrollo profesional de los

docentes incluido el apoyo a los profesores en el inicio de su trayectoria profesional y las

praacutecticas para profesores en centros de ensentildeanza infantil y en centros escolares con aulas

multigrado

Para mejorar la oportunidad de aprender la reforma revisoacute los planes de estudios apoyoacute la

educacioacuten bilinguumle para el alumnado indiacutegena proporcionoacute refuerzo para alumnos con necesi-

dades de aprendizaje especiales amplioacute el acceso a la educacioacuten en la primera infancia ofrecioacute

desarrollo profesional a los centros de primaria y aumentoacute la duracioacuten de la jornada lectiva en

los de secundaria La reforma del curriacuteculo incluyoacute una amplia gama de consultas nacionales

con muchas partes interesadas y una revisioacuten de las mejores praacutecticas mundiales en reforma

36



curricular Los nuevos planes de estudios definiacutean las competencias que los alumnos deben

adquirir en cada nivel y especificaban los estaacutendares de aprendizaje El apoyo a la ensentildeanza

incluiacutea el desarrollo de ejemplos de programacioacuten de lecciones talleres de formacioacuten comu-

nidades de orientacioacuten y desarrollo profesional e instruccioacuten apoyada en la tecnologiacutea Un

componente importante de la reforma de la ensentildeanza secundaria fue la creacioacuten de nuevas

funciones profesionales de apoyo a los estudiantes como psicoacutelogos escolares trabajadores

sociales tutores y coordinadores pedagoacutegicos El Ministerio financioacute tambieacuten un pequentildeo nuacute-

mero de escuelas imaacuten (centros de enfoque especializado) para proporcionar a estudiantes se-

leccionados mediante competicioacuten acceso al exigente Diploma de Bachillerato Internacional

Se introdujeron varias reformas institucionales para elevar la calidad de la ensentildeanza supe-

rior La nueva Ley de Universidades creoacute una institucioacuten reguladora encargada de establecer

y vigilar los estaacutendares y conceder licencias a las universidades puacuteblicas y privadas La nueva

poliacutetica incluiacutea sistemas de informacioacuten un mecanismo de acreditacioacuten y un programa de ga-

rantiacutea de calidad y ofreciacutea asimismo becas y preacutestamos para apoyar el acceso a la universidad

Para mejorar la gestioacuten de los centros educativos y de todo el sistema la reforma aumentoacute

la autonomiacutea de los centros y el nuacutemero de cargos administrativos en estos para liberar de

carga a los directores y permitirles dedicar tiempo al liderazgo instructivo Se introdujeron

nuevos criterios para la seleccioacuten de directores centrados en una competencia demostrada

y se ofrecieron a los directores de centros educativos oportunidades de desarrollo profe-

sional en liderazgo instructivo Se introdujeron asimismo mejoras de gestioacuten adicionales en

las estructuras administrativas del sistema entre las cuales se incluiacutean la planificacioacuten de

proyectos y mecanismos de supervisioacuten como sistemas de informacioacuten y cuadros de mando

para efectuar un seguimiento de cada colegio

Para solventar la deficiencia de las infraestructuras la reforma efectuoacute un censo amplio de

necesidades aumentoacute la inversioacuten promovioacute las alianzas puacuteblico-privadas y financioacute pro-

gramas de mejoras



37

El Capiacutetulo 7 analiza un largo periodo de cambio educativo en Polonia Comenzando con

una reforma general en 1999 arraigada en los cambios econoacutemicos y poliacuteticos que se ini-

ciaron en 1989 para reducir el papel del Estado central y promover los mercados privados

las reformas educativas comprendiacutean un redisentildeo del plan de estudios baacutesico centraacutendose

en aptitudes de orden superior y en competencias personales y sociales asiacute como en unas

estructuras y una gestioacuten educativas dirigidas a proporcionar maacutes autonomiacutea a centros y

docentes y a promover la innovacioacuten pedagoacutegica El punto crucial de la reforma fue la crea-

cioacuten de un nivel separado de ensentildeanza secundaria elemental que culminaba el nivel de

educacioacuten primaria Los centros de educacioacuten secundaria elemental independientes permi-

tiacutean establecer agrupaciones con escuelas preparatorias de primaria lo que ayudaba a con-

tratar especialistas en las diferentes asignaturas para las zonas rurales Creaban tambieacuten

una oportunidad para contratar nuevos directores de centro que llegaban a estas nuevas

estructuras con la obligacioacuten de renovar los planes de estudios y la pedagogiacutea en un intento

de promover la colaboracioacuten y una nueva cultura escolar Los planes de estudios nacionales

incluiacutean expliacutecitamente competencias transversales como el aprendizaje el pensamiento

la investigacioacuten la accioacuten la mejora personal la comunicacioacuten y la cooperacioacuten Los planes

de estudios haciacutean hincapieacute en actitudes relacionadas con la honradez la credibilidad la

responsabilidad la perseverancia la autoestima el respeto a los demaacutes la curiosidad la

creatividad el emprendimiento la amabilidad la participacioacuten la iniciativa el trabajo en

grupo y la participacioacuten ciacutevica Las competencias ciacutevicas en las que se haciacutea hincapieacute eran la

lectoescritura el razonamiento matemaacutetico el pensamiento cientiacutefico las competencias en

comunicacioacuten el manejo de las TIC la capacidad para aprender y la capacidad para trabajar

en colaboracioacuten

La reforma preveiacutea que los centros educativos desarrollaran programas de estudio y selec-

cionaran sus propios libros de texto Aunque se efectuaron muacuteltiples esfuerzos de comu-

nicar al profesorado los objetivos de la reforma y el nuevo plan de estudios dado el breve

plazo de aplicacioacuten esas iniciativas no estuvieron acompantildeadas de esfuerzos deliberados

38



por ayudar a los docentes a desarrollar nuevas aptitudes pedagoacutegicas Para apoyar la imple-

mentacioacuten del nuevo curriacuteculo se publicaron diversos folletos que estableciacutean los objetivos

y los conceptos fundamentales de la reforma y que fueron entregados a los colegios Las

editoriales privadas respondieron a las oportunidades creadas por los nuevos planes de

estudios ofreciendo nuevos libros de texto que incluiacutean sugerencias pedagoacutegicas Las edi-

toriales organizaron tambieacuten congresos de desarrollo profesional en los que se analizaban

meacutetodos pedagoacutegicos que respaldaran el nuevo curriacuteculo La reforma introdujo tambieacuten

exaacutemenes comunes al final de cada ciclo educativo que teniacutean en cuenta las capacidades

cognitivas recogidas en los nuevos planes de estudios

La reforma se disentildeoacute y se aplicoacute con rapidez lo que debilitoacute la capacidad de docentes y di-

rectores para desarrollar una experiencia profunda y acorde con los objetivos del nuevo cu-

rriacuteculo Por ejemplo el potencial para elegir su propio programa didaacutectico a menudo no se

hizo realidad porque los docentes no dispusieron de tiempo suficiente para familiarizarse

con los programas Estas dificultades en especial en las primeras fases de aplicacioacuten de la

reforma provocaron una percepcioacuten negativa de esta por parte de la ciudadaniacutea

A pesar de que el rendimiento de los estudiantes en los exaacutemenes PISA mostroacute una signi-

ficativa mejora desde que se introdujeron las reformas el apoyo ciudadano a algunos de

los cambios introducidos fue escaso y se prestoacute poca a atencioacuten a la comunicacioacuten de los

objetivos y los medios de la reforma y a cultivar el apoyo ciudadano La evaluacioacuten se utilizoacute

para realizar mejoras formativas de la reforma por ejemplo los resultados de las pruebas

PISA se emplearon en 2008 como base de una revisioacuten de los planes de estudios que haciacutea

hincapieacute en las capacidades de orden superior El cambio poliacutetico que tuvo lugar en 2015

descontinuoacute las reformas y eliminoacute los centros de educacioacuten secundaria elemental algo a lo

que se opuso la mayoriacutea de los educadores

El Capiacutetulo 8 revisa un prolongado periodo de cambio educativo en Portugal dirigido por

gobiernos de diferentes tendencias poliacuteticas que mostraban estrategias de educacioacuten un



39

tanto distintas pero poniacutean un foco comuacuten en mejorar los resultados de aprendizaje de los

alumnos medidos por evaluaciones nacionales e internacionales de los conocimientos y

las capacidades de estos La iniciacioacuten de estas reformas se remonta a 2001 tras una deacuteca-

da de significativa expansioacuten educativa que provocoacute cada vez maacutes discusiones en torno al

compromiso entre el acceso a la educacioacuten y la calidad de esta Los resultados del TIMMS

de 1995 revelaron que los estudiantes portugueses se situaban en los niveles maacutes bajos del

grupo de paiacuteses que participaba en la evaluacioacuten Los resultados del estudio PISA de 2000

fueron similares Esto avivoacute las exigencias de reforma y fortalecioacute a quienes defendiacutean que

debiacutea prestarse maacutes atencioacuten a la calidad educativa En 2001 la decisioacuten por parte del Go-

bierno de hacer puacuteblicos los resultados de cada centro en los exaacutemenes de finalizacioacuten de

secundaria desencadenoacute un debate acerca de la variacioacuten de resultados obtenidos por cen-

tros educativos que atendiacutean a poblaciones estudiantiles similares Maacutes tarde se nombroacute

una comisioacuten ministerial encargada de mejorar los planes de estudios para matemaacuteticas y

ciencias Se introdujeron nuevos exaacutemenes en esas materias al finalizar la educacioacuten baacutesica

obligatoria A este cambio le siguieron varias iniciativas centradas en mejorar la instruccioacuten

en lectoescritura y matemaacuteticas mediante actividades voluntarias en colegios y bibliotecas

para motivar la lectura Se introdujeron estaacutendares de aprendizaje en dichas asignaturas

Estas reformas pragmaacuteticas fueron seguidas por un conjunto maacutes amplio de cambios apli-

cados entre 2011 y 2015 durante un periodo de ajuste econoacutemico Entre los cambios se

incluyoacute la ampliacioacuten de la educacioacuten baacutesica de 9 a 12 antildeos la creacioacuten de viacuteas teacutecnicas y

profesionales en la secundaria superior y una revisioacuten de los planes de estudios que daba

prioridad a las asignaturas troncales primero lengua y matemaacuteticas luego historia geogra-

fiacutea ciencias e ingleacutes El enfoque de la revisioacuten curricular era alcanzar una mayor coherencia

mediante pequentildeos cambios incrementales Los cambios en la evaluacioacuten de los libros de

texto corrigieron la alineacioacuten entre los libros de texto y los nuevos estaacutendares curriculares

La reforma introdujo tambieacuten evaluaciones frecuentes y fiables del alumnado y creoacute un or-

ganismo independiente para evaluar sus conocimientos y aptitudes Se adoptaron medidas

40



especiacuteficas para reducir el abandono escolar incluido el apoyo a los colegios para propor-

cionar ayuda extraacadeacutemica a los alumnos con dificultades Se aumentoacute la autonomiacutea de

los centros y se emplearon incentivos no econoacutemicos para centrar la atencioacuten en mejorar

los resultados de aprendizaje de los alumnos Por el momento las reformas se han basado

en los profesores experimentados existentes pero la renovacioacuten con profesores bien for-

mados es una preocupacioacuten continua ya que maacutes de la mitad de los docentes se jubilaraacuten

en los proacuteximos 10 antildeos Las reformas efectuadas entre 2005 y 2015 intentaban mejorar la

seleccioacuten y la formacioacuten inicial del profesorado pero estos esfuerzos fueron objeto de una

gran poleacutemica

El Capiacutetulo 9 examina una serie de reformas educativas que se iniciaron en Rusia a raiacutez de

la apertura econoacutemica del paiacutes y las reformas poliacuteticas que tuvieron lugar en la deacutecada de

1990 En la primera fase de esas reformas se impulsoacute la innovacioacuten educativa para promover

una gama de competencias maacutes amplia estableciendo los cimientos para la creacioacuten de un

movimiento de docentes innovadores que redactaron un ldquoManifiesto a favor de una pedago-

giacutea de la cooperacioacutenrdquo que abogaba por la cooperacioacuten entre profesores alumnos y progeni-

tores el desarrollo personal y profesional holiacutestico y una mayor autonomiacutea de los centros

educativos Al aumentar la comunicacioacuten con comunidades educativas de fuera de Rusia los

educadores del paiacutes mejoraron sus conocimientos sobre innovacioacuten educativa en el resto

del mundo En 2001 el Gobierno ruso establecioacute un marco para modernizar la ensentildeanza

que incluiacutea una educacioacuten basada en competencias y un conjunto de objetivos maacutes amplio

para los planes de estudios En 2004 se aproboacute un nuevo conjunto de estaacutendares curricula-

res centrado en el conocimiento de las disciplinas y en el desarrollo holiacutestico de la persona-

lidad de los alumnos Esos estaacutendares fueron progresivamente revisados en los siguientes

cinco antildeos para lo cual se efectuoacute una amplia gama de consultas a las partes interesadas en

diferentes regiones de Rusia Sin embargo debido a la miacutenima participacioacuten de docentes y

educadores innovadores los estaacutendares se redactaron en un lenguaje muy inaccesible Los

Estaacutendares Federales sobre Educacioacuten se centraron en capacidades cognitivas asiacute como en



41

competencias transversales y competencias personales No se establecieron disposiciones

para ayudar a los docentes a desarrollar capacidades pedagoacutegicas que les permitieran ense-

ntildear en consonancia con dichos estaacutendares Se esperaba por el contrario que otras reformas

estructurales proporcionaran la oportunidad para que centros educativos y regiones orga-

nizaran la formacioacuten necesaria para impartir los nuevos planes de estudios Esas reformas

incluiacutean mayor autonomiacutea de los centros y un ajuste de la financiacioacuten basado en el nuacutemero

de alumnos inscritos la concesioacuten de libertad a las regiones para que seleccionaran sus pro-

pios programas de desarrollo profesional docente en un mercado competitivo de proveedo-

res de desarrollo profesional la introduccioacuten de Internet en los colegios que ofreciacutea a los

profesores la oportunidad de encontrar recursos y colaborar con otros docentes online y un

aumento de las asignaturas optativas del curriacuteculo para los colegios daacutendoles maacutes libertad

para configurar una parte del mismo El incremento de la libertad curricular se proboacute pri-

mero en diversas escuelas experimentales y en municipios y regiones piloto Esos pilotos no

se evaluaron La aplicacioacuten de planes de estudios basados en competencias ha quedado obs-

taculizada por la ausencia de una estrategia general para aplicar dichas competencias y por

una serie de prioridades poliacuteticas antagoacutenicas y el cuestionamiento de la idea de competen-

cias para el siglo XXI por grupos que defienden la educacioacuten disciplinaria Esto dio lugar a un

rebrote conservador cuando muchos progenitores y docentes solicitaron ldquovolver a las raiacuteces

sovieacuteticasrdquo de memorizacioacuten de conocimientos basados en datos y operaciones cognitivas

rutinarias Estos sentimientos ciudadanos fueron respaldados por los nuevos responsables

de la poliacutetica educacional que afirmaron que nuevos retos no necesitan nuevas respuestas

11 iquestCoacutemo es la ensentildeanza en estos paiacuteses iquestEstaacute cambiando a medida que se llevan

a cabo estas reformas

Esta parte basada en el uacuteltimo estudio de docentes de la OCDE el estudio TALIS 2018 ana-

liza el contexto de la ensentildeanza en los paiacuteses analizados en este libro en relacioacuten con las

respuestas promedio para la OCDE Estos datos no nos permiten determinar causalmente

42



queacute efectos han tenido las reformas de las que se habla en este libro sobre estas praacutecticas

sino simplemente examinar si las praacutecticas en los paiacuteses indicados aportan algunas prue-

bas de que la ensentildeanza efectivamente implica el desarrollo de un abanico maacutes amplio de

competencias para los alumnos Dado que no sabemos cuaacuteles eran las condiciones iniciales

en estos paiacuteses los niveles observados de esas praacutecticas no reflejan cuaacutento ha cambiado en

cada paiacutes Y como Peruacute y Portugal no participaron en TALIS no podemos informar de las

praacutecticas educativas en esos paiacuteses

La mayoriacutea de los docentes de los paiacuteses de la OCDE (maacutes del 70) consideran que sus cole-

gas estaacuten abiertos a nuevos conceptos sobre la docencia y el aprendizaje y los ven como co-

laboradores a la hora de probar nuevas ideas Estas cifras son comparables o maacutes elevadas

en todos los paiacuteses incluidos en este libro salvo Portugal donde solo el 65 de los docentes

afirman que sus colegas estaacuten abiertos a la innovacioacuten (OCDE 2019a Tabla I235)

Una de las condiciones previas para impartir docencia es ser capaz de gestionar un aula Los

resultados de TALIS 2018 muestran que aunque el 72 de los docentes afirman que recibie-

ron una preparacioacuten para la gestioacuten del aula en su formacioacuten inicial solo el 53 piensa que

estaacute bien preparado en este aacutembito y solo la mitad de los docentes habiacutea tenido un desarrollo

profesional reciente en ese campo Aunque el 14 de todos los docentes entrevistados sentildea-

lan que tienen una gran necesidad de desarrollo profesional en la gestioacuten del aula esta cifra

es mucho maacutes elevada en Japoacuten (43) La mayoriacutea de los docentes (85) cree que puede

controlar un comportamiento alborotador en el aula pero una vez maacutes la cifra es maacutes baja en

Japoacuten (60) Solo un tercio de los docentes manifiesta que pierde tiempo educativo debido a

su incapacidad para gestionar la disciplina en el aula (OCDE 2019a Cuadro I14)

La mayoriacutea de los profesores siguen unas praacutecticas baacutesicas de gestioacuten del aula adaptadas a

la ensentildeanza dirigida por el docente en las que les dicen a los alumnos que cumplan unas

normas y en las que dirigen la atencioacuten de los alumnos hacia la clase controlan a los alumnos

alborotadores y les ordenan que escuchen Asimismo la mayoriacutea de los docentes aseguran



43

que aplican buenas praacutecticas conocidas para impartir una ensentildeanza dirigida resumir conte-

nidos recientes establecer objetivos para cada clase transmitir el aprendizaje que se espera y

explicar la relacioacuten entre el contenido antiguo y el nuevo El porcentaje de docentes que dicen

que hacen esto es maacutes bajo en Finlandia que en el resto de paiacuteses y es maacutes bajo en Japoacuten en

cuanto al resumen de contenido aprendido recientemente (OCDE 2019a Tabla I21)

Un nuacutemero considerablemente inferior de docentes utiliza meacutetodos educativos que exigen

que los alumnos trabajen de manera independiente en grupos pequentildeos o enfrentaacutendose a

los problemas Solo un tercio de los profesores plantea a los alumnos problemas para los que

no hay una solucioacuten evidente y un porcentaje mucho maacutes bajo lo hace en Japoacuten (16) pero

significativamente maacutes elevado en Brasil (49) Portugal (67) y Rusia (58) Solo tres de

cada cinco docentes dan tareas a los alumnos que requieren un pensamiento criacutetico y esta

cifra es significativamente maacutes alta en Brasil (84) y mucho maacutes baja en Japoacuten (13) Solo

la mitad de los docentes hacen que los alumnos trabajen en grupos pequentildeos decidan por siacute

mismos coacutemo resolver las tareas o permiten que los alumnos usen las TIC para los proyectos

o el trabajo en clase El 75 de los docentes utilizan ejemplos de la vida cotidiana para dar

visibilidad al valor de lo que los alumnos aprenden y dan la oportunidad a los alumnos de

practicar para comprobar que entienden los conceptos (OCDE 2019a Tabla I21)

Para evaluar el trabajo de los alumnos la mayoriacutea de los profesores aplican sus propias eva-

luaciones Esta cifra es mucho maacutes baja en Japoacuten (51) y en Rusia (39) Tres de cada cinco

profesores dan a los alumnos por escrito sus comentarios sobre los trabajos ademaacutes de una

nota Esta praacutectica es mucho menos frecuente en Japoacuten (26) y en Rusia (16) Solo dos de

cada cinco profesores permiten que los alumnos evaluacuteen sus propios progresos y cuatro de

cada cinco observan a los alumnos mientras realizan tareas y les entregan sus comentarios

inmediatamente (OCDE 2019a Tabla I26)

Dado que la tecnologiacutea de la informacioacuten es cada vez maacutes omnipresente una educacioacuten

relevante debe proporcionar a los alumnos la capacidad de utilizar la tecnologiacutea en el tra-

44



bajo y en la vida Maacutes de la mitad de los profesores ha tenido acceso a las Tecnologiacuteas de la

Informacioacuten y la Comunicacioacuten (TIC) para la ensentildeanza en su formacioacuten inicial (56 de

media en la OCDE) Dos de cada cinco docentes se consideran bien preparados para utili-

zarla aunque esta cifra es mucho maacutes baja en Finlandia y en Japoacuten Tres de cada cinco han

recibido una formacioacuten profesional reciente sobre este tema Uno de cada cinco afirma que

tiene una gran necesidad de recibir una formacioacuten profesional en este aacutembito y en el caso

de Japoacuten este porcentaje es del 39 Aproximadamente la mitad de los docentes usa las TIC

en proyectos o en el trabajo de clase (OCDE 2019a Cuadro I11)

Como consecuencia de la inmigracioacuten interna e internacional las aulas se han vuelto maacutes

diversas desde un punto de vista cultural y linguumliacutestico De media el 18 de los profesores

de la OCDE ensentildean en aulas donde al menos el 10 del alumnado tiene una primera lengua

distinta de la lengua educativa Solo uno de cada tres profesores habiacutea recibido una prepa-

racioacuten sobre la educacioacuten multicultural en su formacioacuten inicial y por consiguiente solo uno

de cada cuatro se considera preparado para ensentildear en un entorno multicultural Solo uno

de cada cinco profesores sentildeala que ha recibido una formacioacuten profesional reciente en este

tema El 15 de los profesores declara que tiene una mayor necesidad de recibir una for-

macioacuten profesional en un entorno multilinguumle y esta cifra es mucho maacutes elevada en Brasil

(44) Meacutexico (46) y Portugal (22) El 66 de los profesores indican que pueden en-

frentarse a los retos que supone ensentildear en una clase multilinguumle esta cifra es mucho maacutes

baja en Japoacuten (17) (OCDE 2019a Cuadro I12)

Una de las caracteriacutesticas de la educacioacuten del siglo XXI es la mayor inclusioacuten y el compromi-

so de educar a todos los alumnos incluidos aquellos con necesidades de aprendizaje espe-

ciales De media el 27 de los docentes de la OCDE imparte docencia en clases en las que

maacutes del 10 de los alumnos tiene necesidades especiales El 66 recibe una formacioacuten

para la inclusioacuten en su formacioacuten inicial y el 44 se considera bien preparado para incluir

a los nintildeos con necesidades especiales en sus aulas Solo el 43 de los docentes ha recibido



45

una formacioacuten profesional reciente en este tema y uno de cada cinco manifiesta que tiene

una gran necesidad de recibir esa formacioacuten Un tercio de los directores sentildeala que dispone

de escasos docentes con esas competencias (OCDE 2019a Cuadro I13)

Las praacutecticas educativas han cambiado en los paiacuteses estudiados en este libro como se mues-

tra en la Tabla 2 La OCDE comparoacute las respuestas de profesores en un estudio similar reali-

zado en 2013 y 2018 en una serie limitada de praacutecticas educativas Aunque no hay cambios

significativos en la presentacioacuten de un resumen del contenido aprendido recientemente siacute

hay cambios significativos en la mayoriacutea de los demaacutes paiacuteses en cuanto a la forma de refe-

rirse a un problema de la vida cotidiana para explicar la importancia de conceptos nuevos

haciendo que los alumnos trabajen en grupos pequentildeos para resolver un problema dando

proyectos a los alumnos que requieren maacutes de una semana para terminarlos y permitien-

do que los alumnos utilicen las TIC para sus proyectos o en el trabajo en clase Ademaacutes en

Portugal se registroacute un incremento de 119 puntos porcentuales en el porcentaje de profe-

sores que dejan que los alumnos practiquen tareas similares hasta que quede claro que cada

alumno ha entendido la materia Los mayores incrementos se observan en el porcentaje de

profesores que permiten que los alumnos utilicen las TIC para proyectos Solo hay tres cam-

bios significativos en una direccioacuten que se aleja del aprendizaje maacutes profundo en Brasil el

porcentaje de docentes que afirma que hacen trabajar a los alumnos en grupos pequentildeos

disminuyoacute 10 puntos porcentuales y en Japoacuten y en Meacutexico el porcentaje de docentes que

proporcionan a los alumnos unas tareas que se tarda maacutes de una semana en terminar des-

cendioacute 3 y 34 puntos porcentuales respectivamente

46



Tabla 2 Cambio en las praacutecticas de ensentildeanza desde 2013 hasta 2018


Porcentaje de docentes que afirman que usan ldquocon frecuenciardquo o ldquosiemprerdquo las siguientes praacutecticas de ensentildeanza en clase

Presentar un resumen del contenido

recientemente aprendido Hacer que los alumnos trabajen en

grupos pequentildeos para encontrar una solucioacuten conjunta a un problema o tarea

TALIS 2013 TALIS 2013

Cambio entre 2013 y 2018 TALIS 2013 TALIS

2018Cambio entre 2013 y 2018

dif SE dif SEBrasil 792 816 24 (12) 656 556 -100 (18)Finlandia 620 597 -23 (16) 367 423 56 (17)Japoacuten 598 586 -13 (14) 325 444 119 (19)Meacutexico 628 656 28 (16) 734 709 -25 (16)Portugal 848 844 -04 (10) 490 499 10 (13)Rusiaa 628 664 35 (19) 433 425 -08 (21)




Brasil 894 913 20 (09) 384 434 50 (19)Finlandia 637 682 45 (16) 141 224 83 (12)Japoacuten 509 539 30 (13) 141 111 -30 (09)Meacutexico 848 892 44 (10) 571 538 -34 (15)Portugal 656 931 275 (11) 211 322 111 (12)Rusiaa 795 795 00 (15) 221 259 38 (17)




Brasil 742 759 17 (16) 303 416 113 (19)Finlandia 507 504 -03 (15) 182 507 325 (18)Japoacuten 319 313 -06 (13) 99 179 79 (12)Meacutexico 798 817 19 (15) 562 687 125 (18)Portugal 609 729 119 (13) 344 568 225 (13)Rusiaa 761 774 13 (17) 476 690 213 (19)

Tambieacuten ha habido cambios en la manera en que los profesores evaluacutean el trabajo de los alum-

nos El incremento maacutes significativo (salvo en Brasil) se observa en el porcentaje de profe-

sores que realizan sus propias evaluaciones El porcentaje de profesores que proporcionan

comentarios por escrito sobre los trabajos ademaacutes de una nota tambieacuten aumentoacute en Brasil

Finlandia Japoacuten y Meacutexico pero descendioacute en Portugal y Rusia El porcentaje de profesores

que dejan que los alumnos evaluacuteen sus propios progresos subioacute considerablemente en Fin-



47

landia (176 pp) y tambieacuten en Japoacuten (39 pp) pero disminuyoacute en Brasil (33 pp) El porcentaje

de profesores que observan a los alumnos mientras trabajan en una tarea y les proporcionan

sus comentarios inmediatamente aumentoacute en Brasil Finlandia y Meacutexico pero bajoacute en Rusia

Tabla 3 Cambio en las praacutecticas de evaluacioacuten de los docentes desde 2013 hasta 2018


Porcentaje de docentes que afirman que usan ldquocon frecuenciardquo o ldquosiemprerdquo las siguientes praacutecticas de evaluacioacuten del aprendizaje de los alumnos en su clase1

Realizar su propia evaluacioacuten2

TALIS 2013 TALIS 2018 Cambio entre 2013 y 2018 (TALIS 2018 - TALIS 2013)

SE SE dif SE Brasil 934 (04) 941 (06) 07 (08)Finlandia 662 (12) 858 (09) 195 (15)Japoacuten 291 (08) 512 (12) 221 (15)Meacutexico 787 (09) 841 (09) 55 (13)Portugal 825 (06) 973 (04) 148 (07)Rusiaa 271 (12) 386 (12) 115 (17) Proporcionar comentarios por escrito sobre el trabajo de los alumnos ademaacutes de una notaBrasil 617 (09) 730 (13) 114 (16)Finlandia 252 (10) 382 (12) 130 (16)Japoacuten 229 (10) 263 (10) 34 (14)Meacutexico 731 (10) 805 (09) 73 (13)Portugal 755 (07) 688 (09) -67 (11)Rusiaa 187 (11) 157 (10) -30 (15) Dejar que los alumnos evaluacuteen sus propios progresosBrasil 431 (08) 399 (13) -33 (15)Finlandia 272 (12) 448 (13) 176 (18)Japoacuten 270 (11) 308 (10) 39 (15)Meacutexico 615 (13) 599 (11) -16 (17)Portugal 592 (09) 614 (11) 22 (14)Rusiaa 422 (16) 383 (14) -39 (21)

Observar a los alumnos cuando trabajan en tareas concretas y proporcionar comentarios inmediatamente

Brasil 809 (08) 844 (12) 35 (15)Finlandia 761 (08) 790 (10) 29 (13)Japoacuten 430 (09) 412 (11) -18 (14)Meacutexico 908 (06) 925 (06) 17 (09)Portugal 895 (05) 904 (05) 09 (08)Rusiaa 764 (12) 687 (13) -77 (18)

48



13 Un punto de vista multidimensional del cambio educativo

El estudio de los planteamientos seguidos por los Gobiernos para reformar la educacioacuten en

estos ocho paiacuteses indica que cada estrategia reformadora incluye elementos de algunas de

estas cinco perspectivas diferentes la cultural la psicoloacutegica la profesional la institucio-

nal y la poliacutetica aunque con diferente eacutenfasis Como explico mas extensamente en mi libro

reciente sobre el cambio educativo (Reimers 2020) en el cual este capitulo se basa amplia-

mente no se trata de perspectivas que se excluyan mutuamente sino que cada una de ellas

se centra en determinados elementos del proceso de cambio La conceptualizacioacuten de los

planteamientos para la reforma a traveacutes de estas perspectivas resulta uacutetil de tres maneras

En primer lugar puede ayudar a analizar la coherencia interna de una estrategia de refor-

ma dentro de cada perspectiva si forma parte del disentildeo de la reforma En segundo lugar

puede contribuir a determinar si existen aspectos de la situacioacuten que requieren el uso de

una perspectiva complementaria a la que orienta la estrategia reformadora El disentildeo de un

proceso de cambio seraacute maacutes exhaustivo si se emplea una perspectiva multidimensional Y

por uacuteltimo el punto de vista multidimensional del cambio puede ayudar a disentildear la serie

de medidas que deben emprenderse en una trayectoria larga de cambio educativo

Debido a las limitaciones de la capacidad institucional de los recursos y del capital poliacutetico

los Gobiernos deben establecer algunas prioridades en un momento dado Esas priorida-

des pueden verse como fases de un proceso maacutes largo de cambio educativo una secuencia

en el que las prioridades logradas en cada fase determinan las condiciones que permiten

perseguir otras prioridades en fases posteriores No todas las reformas deben abordar ne-

cesariamente los elementos de cada una de estas cinco perspectivas ya que algunas pueden

ser maacutes relevantes en un momento y en un contexto dados que otras Considero que estas

cinco perspectivas como se describe maacutes abajo son elementos esclarecedores del proceso

de cambio que interactuacutean entre ellos



49

bull La perspectiva cultural se centra en la serie maacutes general de expectativas sociales ex-

ternas normas y valores que definen las praacutecticas y los objetivos educativos aceptados

bull La perspectiva psicoloacutegica refleja las teoriacuteas de aprendizaje que apoyan al proceso

de aprendizaje y ensentildeanza para los alumnos los docentes los administradores y los

padres

bull La perspectiva profesional se centra en coacutemo se construyen los roles para aportar

conocimientos que apuntalen la praacutectica educativa

bull La perspectiva institucional se refiere a los distintos procesos estructuras y recursos

que proporcionan resiliencia al sistema educativo dirigiendo las interacciones entre

los actores que conforman el sistema y dotando de estabilidad y de significado a la

ensentildeanza y al aprendizaje

bull La perspectiva poliacutetica muestra coacutemo se gestionan los intereses de distintos grupos y

coacutemo se resuelven los conflictos durante el disentildeo y la implementacioacuten de una reforma

Cada perspectiva se centra en una serie de constructos relacionados loacutegicamente que

ayudan a explicar aspectos del proceso de cambio Algunas praacutecticas pueden analizarse

de una manera uacutetil a traveacutes de maacutes de una perspectiva Por ejemplo la transformacioacuten

del trabajo debido al uso de la tecnologiacutea y la inteligencia artificial crea nuevas deman-

das cognitivas y nuevas demandas de conocimientos de la informacioacuten y pensamien-

to computacional entre los que se incorporan al mercado laboral Este cambio puede

entenderse como un cambio cultural como un ejemplo de los cambios en el entorno

externo que provocan cambios en lo que se espera de los colegios Pero tambieacuten es un

cambio poliacutetico especialmente si las nuevas demandas de los empleadores se traducen

en esfuerzos organizados para influir en el plan de estudios

Estas cinco perspectivas estaacuten relacionadas con otras conceptualizaciones del cambio

organizacional Los teoacutericos organizacionales Lee Bolman y Terry Deal por ejemplo

sosteniacutean que gran parte del estudio sobre las organizaciones podiacutea clasificarse seguacuten

50



cuatro perspectivas la estructural los recursos humanos la poliacutetica y la simboacutelica (Bol-

man y Deal 1991) El marco estructural se corresponde con lo que yo he calificado de

perspectiva institucional el de recursos humanos con una perspectiva profesional el

marco poliacutetico con la perspectiva del mismo nombre y el marco simboacutelico con una pers-

pectiva cultural El experto en el estudio de la efectividad escolar Jaap Scheerens resume

los puntos de vista teoacutericos sobre la eficacia organizacional en su conceptualizacioacuten de

la eficacia escolar como la racionalidad econoacutemica el modelo de sistemas orgaacutenicos

el enfoque de las relaciones humanas la burocracia y la poliacutetica (Scheerens 2000 23-

26) Existe una correspondencia entre el modelo de sistemas orgaacutenicos que incide en la

adaptacioacuten de los sistemas escolares a su entorno externo y lo que yo llamo una pers-

pectiva cultural entre el enfoque de las relaciones humanas y lo que yo llamo una pers-

pectiva profesional entre la perspectiva burocraacutetica y lo que yo llamo una perspectiva

institucional y entre la perspectiva poliacutetica y la que yo llamo tambieacuten poliacutetica El eacutenfasis

de Scheerens en cada uno de estos modelos difiere del miacuteo y su conceptualizacioacuten care-

ce de una perspectiva psicoloacutegica El profesor David Olson tambieacuten contrasta una pers-

pectiva institucional y otra psicoloacutegica para estudiar la reforma educativa manteniendo

que la falta de atencioacuten a los aspectos institucionales de la ensentildeanza explica el fracaso

de muchos esfuerzos para incorporar ideas de la psicologiacutea a la ensentildeanza (Olson 2003)

131 La perspectiva cultural sobre el cambio educativo

La perspectiva cultural hace hincapieacute en que la praacutectica educativa deriva de unas normas

unas praacutecticas y unos artefactos compartidos que definen coacutemo se entiende la educacioacuten en

general en una sociedad y las expectativas de la sociedad con respecto a los centros educa-

tivos Esto incluye varios aacutembitos relacionados entre siacute coacutemo se entiende que las institu-

ciones educativas se relacionan con otras instituciones sociales y con los propoacutesitos y los

valores sociales coacutemo ve la sociedad a los docentes y a los estudiantes y coacutemo se entiende

que tiene realizarse la ensentildeanza



51

Los colegios comparten su papel en la socializacioacuten de los joacutevenes con otras instituciones

como las familias las instituciones religiosas y las organizaciones ciacutevicas Cada sociedad

tiene expectativas sobre el papel que deberiacutean desempentildear los centros educativos sobre las

acciones adecuadas y los liacutemites del aacutembito educativo y lo que se encuentra fuera de esos

liacutemites Las preguntas clave desde esta perspectiva son iquestcuaacutel es la divisioacuten de papeles apro-

piada entre esas instituciones y otras en la socializacioacuten de los joacutevenes iquestQueacute fines y queacute

valores sociales se espera que fomenten los centros educativos iquestSe espera que los colegios

mantengan la tradicioacuten o que promuevan el cambio iquestSe espera que reproduzcan la estruc-

tura social o que la modifiquen iquestSe espera de ellos que preparen a la gente para satisfacer

las demandas de las estructuras econoacutemicas actuales o que permitan la creacioacuten de estruc-

turas econoacutemicas diferentes iquestSe espera de ellos que preparen a la gente para desempentildear

funciones como ciudadanos Y de ser asiacute iquestcoacutemo se entienden esas funciones iquestCoacutemo van a

cambiar los colegios teniendo en cuenta los cambios que se producen en las ciencias en la

tecnologiacutea y en las artes Estas preguntas que derivan de los tres primeros aspectos de la

perspectiva cultural sobre el cambio educativo corresponden a la funcioacuten adaptativa de los

colegios a coacutemo satisfacen las exigencias sociales respecto a ellos

Las sociedades variacutean y debaten perioacutedicamente sobre estas preguntas especialmente en lo

relacionado con el papel de los centros educativos en el desarrollo de valores entre los alum-

nos aunque existe menos debate en cuanto a la funcioacuten de los colegios a la hora de ayudar a

los alumnos a adquirir conocimientos y competencias Pero incluso en lo que se refiere a es-

tas competencias hay al menos dos bandos enfrentados estaacuten los que hacen hincapieacute en el

valor de centrarse en una ldquovuelta a los principios baacutesicosrdquo en los conocimientos esenciales

y los que defienden que hay que centrarse en un abanico maacutes amplio de objetivos A medida

que aumentan los objetivos de los planes de estudio como ocurre en todas las reformas

analizadas en este libro esta ampliacioacuten genera debates sobre cuaacutel es el papel adecuado de

los centros educativos y queacute deberiacutea estar fuera de los liacutemites de una institucioacuten puacuteblica

porque entra en el aacutembito privado de las familias o de los grupos religiosos

52



Un aspecto fundamental de la perspectiva cultural sobre la educacioacuten es entender el equi-

librio que se espera entre el papel conservador y el papel transformador de los centros

educativos Los colegios mantienen un equilibrio entre una serie de normas conservadoras

transmitiendo a los joacutevenes unos elementos de la cultura que cada generacioacuten acuerda que

deberiacutean transmitirse asiacute como entre una serie de normas transformadoras transmitiendo

a los joacutevenes una cierta insatisfaccioacuten con el presente y el deseo de imaginar y finalmente

construir una nueva serie de normas Desde este uacuteltimo punto de vista los colegios son

espacios que pueden contribuir a que la sociedad sea mejor en el futuro y no solo transmi-

tiendo las instituciones sociales del presente Las sociedades difieren en el equilibrio que

esperan que sus colegios consigan entre mantener la tradicioacuten y transformar la sociedad y

una perspectiva cultural en la reforma de la educacioacuten consiste en entender esas expectati-

vas culturales y esos liacutemites y en adecuar las reformas educativas a ellas Uno de los prime-

ros intentos de cambiar las expectativas sobre coacutemo los colegios deberiacutean interactuar con la

desigualdad social se realizoacute en la reforma de Nueva Zelanda para fomentar la igualdad de

oportunidades educativas para los alumnos de distintos oriacutegenes sociales durante la deacutecada

de 1940 bajo el liderazgo del primer ministro Peter Fraser quien habiacutea sido antes minis-

tro de Educacioacuten y de Clarence Beeby como director de educacioacuten (Renwick 1998) En la

deacutecada de 1960 se adoptaron unos objetivos de reforma parecidos en Estados Unidos y en

otros paiacuteses del mundo El informe que realizoacute Philip Coombs y el posterior informe Faure

de la UNESCO mencionado anteriormente reflejan precisamente esa clase de cambios en

las expectativas sociales para los sistemas educativos a fin de mantenerse al nivel de la na-

turaleza y de la velocidad del cambio social econoacutemico y tecnoloacutegico Las preguntas sobre

este equilibrio entre la reproduccioacuten y el cambio son primordiales en una eacutepoca de raacutepidos

cambios tecnoloacutegicos y sociales Por ejemplo el aumento de la preocupacioacuten por el medio

ambiente seguramente haraacute que surjan nuevas exigencias para los colegios al igual que el

desarrollo de la inteligencia artificial y la supercomputacioacuten y las transformaciones que

probablemente introduciraacuten en la organizacioacuten econoacutemica y social



53

Las reformas polaca y rusa analizadas en este libro son claros ejemplos de reformas impul-

sadas por cambios poliacuteticos radicales a medida que esas sociedades se volviacutean maacutes demo-

craacuteticas y las expectativas que conllevaban sobre el papel que deberiacutean desempentildear los

colegios tambieacuten cambiaban Las reformas en Portugal se produjeron tras el considerable

incremento del acceso debido a la democratizacioacuten del paiacutes y los debates sobre la calidad

reflejaban el aumento de la participacioacuten y la diversidad de opiniones que una poliacutetica cada

vez maacutes democraacutetica haciacutea posibles La reforma educativa mexicana tambieacuten es un ejemplo

de esta clase de respuesta adaptativa a un cambio poliacutetico maacutes importante en este caso un

proceso en marcha de construccioacuten de instituciones democraacuteticas iniciado con la transicioacuten

poliacutetica en 2000 que permitioacute abordar el problema de la apropiacioacuten de instituciones esta-

tales como el sistema educativo por parte de instituciones poliacuteticas como los partidos y los

sindicatos

El segundo aspecto de una cultura de la educacioacuten estaacute relacionado con la manera en que

las sociedades ven a los docentes y a la ensentildeanza La veneracioacuten de Singapur hacia sus

profesores estaacute bien documentada en comparacioacuten con los contextos en los que los nom-

bramientos de los profesores estaacuten marcados por el clientelismo y la corrupcioacuten La reforma

de Finlandia es una demostracioacuten de que ha aumentado el reconocimiento de los docentes

porque la reforma se ha realizado con y no sin ellos La reforma mexicana por el contrario

una reforma administrativa desde arriba demuestra una menor apertura hacia los docentes

como actores en el disentildeo de la reforma

Tambieacuten estaacute incluida en una perspectiva cultural sobre el cambio educativo la nocioacuten de

que existe una cultura de la educacioacuten una serie de normas y praacutecticas comunes que defi-

nen coacutemo entiende la educacioacuten una sociedad un sentido compartido de la manera en que

debe impartirse la ensentildeanza Esto incluye las ideas sobre coacutemo deberiacutea ser la ensentildeanza

centrada en el profesor o en el alumno el tiempo dedicado a dar clase o al trabajo de gru-

po y si los docentes deben colaborar con sus colegas o trabajar independientemente Esta

54



cultura de la educacioacuten es resiliente y una vez que se materializa en normas artefactos y

praacutecticas cambia lentamente Las iniciativas para transformar la educacioacuten de las que se

habla en este libro son de hecho esfuerzos para transformar la cultura de la educacioacuten pero

dicho cambio no se produce de la noche a la mantildeana Los nuevos conocimientos e ideas que

adquieren los profesores gracias al desarrollo profesional las nuevas praacutecticas que se ven

inducidos a adoptar a traveacutes de nuevos planes de estudio y las nuevas formas de evalua-

cioacuten de los alumnos o de los docentes deben compaginarse con las normas y las culturas

preexistentes En un estudio trascendental de la historia de la reforma educativa en Estados

Unidos Tyack y Cuban sostienen que las poliacuteticas del Gobierno federal llegan a los colegios

como oacuterdenes que se superponen en capas a las oacuterdenes anteriores y que los sucesivos

esfuerzos reformistas forman ldquocapas geoloacutegicasrdquo en las praacutecticas educativas observables en

los centros educativos (Tyack y Cuban 1997 76)

La perspectiva cultural tambieacuten subraya la necesidad de que los ciclos de reforma sean re-

lativamente largos Como cada reforma intenta configurar la cultura de la educacioacuten y com-

paginar las ldquocapas geoloacutegicasrdquo existentes de las reformas anteriores es necesario que la

reforma mantenga su rumbo hasta que las intenciones poliacuteticas se plasmen en las praacutecticas

educativas y permanezcan alliacute el suficiente tiempo para convertirse en las nuevas normas y

en los significados compartidos de coacutemo se imparte la ensentildeanza Este proceso de aprender

nuevos significados y praacutecticas mientras se ldquodesaprendenrdquo las praacutecticas preexistentes lleva

tiempo porque se desarrolla poco a poco en las mentes de la gente y en las interacciones so-

ciales entre diferentes personas en el entorno escolar La interrupcioacuten de una reforma antes

de que haya tenido la oportunidad de materializarse en un sistema de nuevas praacutecticas no

solo produciraacute pocos cambios sino que reduciraacute la receptividad a maacutes cambios en el futuro

El capiacutetulo que analiza los esfuerzos reformadores en Japoacuten recalca la importancia de los

ciclos poliacuteticos largos y el capiacutetulo de Finlandia es un ejemplo de coacutemo puede construirse

una reforma basaacutendose en ciclos poliacuteticos anteriores Por el contrario los capiacutetulos en los



55

que se analizan las reformas de Brasil y de Meacutexico ilustran los problemas de los ciclos poliacuteti-

cos relativamente cortos interrumpidos por un contexto muy politizado en el que el sistema

educativo se utiliza para alcanzar fines poliacuteticos extraeducativos

132 La perspectiva psicoloacutegica sobre el cambio educativo

La perspectiva psicoloacutegica destaca el proceso de docencia y de aprendizaje para los alumnos

y para los docentes y otros actores que apoyan la ensentildeanza haciendo hincapieacute en los cono-

cimientos con base cientiacutefica sobre coacutemo aprende la gente Las preguntas fundamentales des-

de un punto de vista psicoloacutegico son queacute deberiacutean aprender los alumnos en queacute secuencia

coacutemo se les puede ayudar a aprender queacute y coacutemo deberiacutean ensentildear los docentes y coacutemo se

les puede apoyar en su desarrollo profesional para que puedan ensentildear de manera eficaz

Desde las primeras etapas en el desarrollo de la psicologiacutea como ciencia independiente

muchos han afirmado que el estudio cientiacutefico del funcionamiento y el desarrollo humanos

podriacutea ayudar a mejorar la educacioacuten Uno de los primeros defensores de esa tesis fue el

psicoacutelogo suizo Edouard Claparede que propuso un enfoque experimental de la educacioacuten

y creoacute un instituto para desarrollar una ciencia de la educacioacuten el Instituto Rousseau Sus

primeros directores Pierre Bovet y su sucesor Jean Piaget cofundaron en 1925 con Clapa-

rede la Oficina Internacional de Educacioacuten (OIE) el primer centro de investigacioacuten educa-

tiva comparativa Cuando se creoacute la UNESCO la OIE pasoacute a formar parte de la organizacioacuten

siendo la entidad que convertiriacutea los conocimientos cientiacuteficos educativos en programas y

praacutecticas que la organizacioacuten incorporariacutea en sus iniciativas para apoyar el desarrollo edu-

cativo en todo el mundo

Aunque parezca evidente que el conocimiento cientiacutefico sobre coacutemo se realizan el apren-

dizaje y la ensentildeanza es necesario para que una reforma sea finalmente eficaz para ayudar

a los alumnos a desarrollar las competencias deseadas y que las definiciones y las medi-

ciones de las competencias deseadas podriacutean contribuir a elaborar los planes de estudios

56



y la pedagogiacutea la historia de la relacioacuten entre la psicologiacutea y la educacioacuten es una historia

fragmentada David Olson al analizar dicha relacioacuten sostiene que la insuficiente atencioacuten

que los psicoacutelogos prestan a la naturaleza institucional de los colegios es la causa de la

fractura

ldquoUna distincioacuten demasiado marcada entre las personas y las instituciones hace que

gran parte de la buena ciencia sea irrelevante para entender la ensentildeanza mientras

que la combinacioacuten de ambas oculta los efectos de la ensentildeanza desde nuestro pun-

to de vista reducieacutendola a un mero elemento maacutes en el desarrollo personal y socialrdquo

(Olson 2003 xi)

La eleccioacuten de queacute competencias deberiacutean incluirse en los estaacutendares curriculares abarca

la perspectiva cultural y la perspectiva psicoloacutegica ya que la eleccioacuten de queacute competencias

hay que trabajar refleja las decisiones normativas derivadas de lo que se entiende cultural-

mente que es necesario asiacute como los conocimientos psicoloacutegicos sobre queacute es posible y uacutetil

para las personas Un ejemplo de coacutemo la psicologiacutea puede caracterizar diferentes objetivos

educativos son las taxonomiacuteas de Benjamin Bloom para los objetivos educativos basados

en el conocimiento las aptitudes y el afecto Bloom un psicoacutelogo educativo afirmaba que

dichos objetivos podiacutean interpretarse como jerarquiacuteas que reflejan un incremento del nivel

de funcionamiento cognitivo El conocimiento por ejemplo abarca el conocimiento la com-

prensioacuten la aplicacioacuten el anaacutelisis la siacutentesis y la evaluacioacuten (Bloom 1956)

Los distintos niveles de evaluacioacuten de los conocimientos y las aptitudes reflejados en las eva-

luaciones PISA de escritura lectura matemaacuteticas y ciencias tambieacuten reflejan una jerarquiacutea

de funcionamiento cognitivo En la deacutecada de 1980 Howard Gardner propuso una teoriacutea de

inteligencias muacuteltiples que indicaba que el potencial humano podiacutea caracterizarse seguacuten

ocho aacutembitos y no como el aacutembito maacutes restringido que mediacutean los tests de inteligencia el

linguumliacutestico el loacutegico-matemaacutetico el espacial el corporal-cinesteacutesico el musical el interper-

sonal el intrapersonal y el naturalista (Gardner 1983)



57

El Proyecto DeSeCo contratoacute a un grupo de expertos que utilizoacute las contribuciones de la

psicologiacutea a nuestra comprensioacuten de las competencias los conocimientos y las capacidades

La siacutentesis desarrollada por Pellegrino y Hilton (2012) presentada a continuacioacuten es baacutesi-

camente un resumen de deacutecadas de investigaciones psicoloacutegicas

1 Habilidades cognitivas

11 Estrategias cognitivas y de procesamiento

bull Pensamiento criacutetico

bull Resolucioacuten de problemas

bull Anaacutelisis

bull Razonamiento loacutegico

bull Interpretacioacuten

bull Toma de decisiones

bull Funcionamiento ejecutivo

12 Conocimiento

bull Aptitudes de lectura y escritura y de comunicacioacuten

bull Aptitudes de escucha activa

bull Conocimiento de las disciplinas

bull Capacidad para usar evidencias y analizar sesgos en la informacioacuten

bull Conocimientos digitales

13 Creatividad

bull Creatividad

bull Innovacioacuten

2 Habilidades interpersonales

21 Habilidades grupales colaborativas

bull Comunicacioacuten

bull Colaboracioacuten

58



bull Trabajo en equipo

bull Cooperacioacuten

bull Coordinacioacuten

bull Empatiacutea toma de perspectiva

bull Confianza

bull Orientacioacuten al servicio

bull Resolucioacuten de conflictos

bull Negociacioacuten

22 Liderazgo

bull Liderazgo


bull Comunicacioacuten asertiva

bull Autopresentacioacuten

bull Influencia social

3 Habilidades intrapersonales

31 Apertura intelectual

bull Flexiilidad

bull Adaptabilidad

bull Apreciacioacuten artiacutestica y cultural

bull Responsabilidad personal y social

bull Competencia intercultural

bull Apreciacioacuten de la diversidad

bull Adaptabilidad

bull Capacidad para el aprendizaje a lo largo de toda la vida

bull Curiosidad e intereacutes intelectual



59

32 Eacuteticaresponsabilidad laboral

bull Iniciativa

bull Autodireccioacuten


bull Perseverancia

bull Productividad

bull Persistencia

bull Autorregulacioacuten

bull Habilidades metacognitivas de anticipacioacuten del futuro y reflexivas

bull Profesionalismo

bull Eacutetica

bull Integridad

bull Ciudadaniacutea

bull Orientacioacuten laboral

33 Autoeficacia

bull Autorregulacioacuten (autoseguimiento y autoevaluacioacuten)

bull Salud fiacutesica y mental

Ademaacutes de identificar queacute competencias deberiacutean desarrollarse en los centros educativos

una perspectiva psicoloacutegica tambieacuten esclarece el proceso a traveacutes del cual los docentes pue-

den ayudar a los alumnos a adquirir dichas competencias Este es el papel de una teoriacutea del

aprendizaje y de una respectiva teoriacutea de la ensentildeanza Los hallazgos de la ciencia cognitiva

relacionados con el aprendizaje pueden ayudar a determinar coacutemo estructurar la ensentildean-

za para que sea lo maacutes eficaz posible Un ejemplo de la relevancia de la ciencia cognitiva

para los educadores aparece recogido en esta reciente siacutentesis organizada en torno a seis

preguntas clave sobre el aprendizaje (Deans for Impact 2015)

60



1 ldquoiquestCoacutemo aprenden los estudiantes nuevas ideas

a Los estudiantes aprenden nuevas ideas por referencia a las ideas que

ya tienen

b Para aprender los estudiantes deben transferir informacioacuten de la

memoria de trabajo a la memoria a largo plazo Los estudiantes tie-

nen una capacidad de memoria limitada que puede verse superada

por tareas que son demasiado exigentes cognitivamente La com-

prensioacuten de nuevas ideas puede verse obstaculizada si los estudian-

tes reciben demasiada informacioacuten a la vez

c El desarrollo cognitivo no progresa a traveacutes de una secuencia fija de

etapas relacionadas con la edad El dominio de nuevos conceptos se

realiza de manera irregular

2 iquestCoacutemo aprenden y retienen los estudiantes nueva informacioacuten

d La informacioacuten se recupera de la memoria tal y como entroacute Por lo

general queremos que los estudiantes recuerden queacute significa la in-

formacioacuten y por queacute es importante por lo que deben pensar en el sig-

nificado cuando se encuentran ante un material que hay que recordar

e La praacutectica es fundamental para aprender nuevos datos pero no to-

das las praacutecticas son equivalentes

3 iquestCoacutemo solucionan los problemas los estudiantes

f Cada aacutembito tiene una serie de datos que si se almacenan en la me-

moria a largo plazo ayudan a resolver problemas liberando recur-

sos memoriacutesticos e identificando los contextos en los que los conoci-

mientos y las capacidades existentes se pueden aplicar El tamantildeo y

el contenido de este conjunto variacutea en funcioacuten de la asignatura

g Con frecuencia un comentario eficaz es fundamental para adquirir

nuevos conocimientos y competencias



61

4 iquestCoacutemo se transfiere el aprendizaje a situaciones nuevas dentro o fuera de las

aulas

h La transferencia de conocimientos o competencias a un problema nue-

vo requiere tanto un conocimiento del contexto del problema como

una profunda comprensioacuten de la estructura subyacente del problema

i Entendemos las nuevas ideas mediante ejemplos pero a menudo re-

sulta difiacutecil ver los conceptos subyacentes unificadores en ejemplos

diferentes

1 iquestQueacute motiva a los estudiantes para aprender

j Las opiniones sobre la inteligencia son indicadores importantes del

comportamiento de los alumnos en el colegio

k La motivacioacuten autodeterminada (una consecuencia de los valores o

del puro intereacutes) da mejores resultados a largo plazo que la moti-

vacioacuten controlada (una consecuencia o una recompensacastigo o

percepciones de la autoestima)

l La capacidad de hacer un seguimiento de su propio pensamiento

puede ayudar a los estudiantes a identificar queacute saben y queacute no sa-

ben pero la gente es a menudo incapaz de determinar con precisioacuten

su propio aprendizaje y su propia comprensioacuten

m Los estudiantes estaraacuten maacutes motivados y tendraacuten maacutes eacutexito en los

entornos acadeacutemicos cuando crean que pertenecen a esos entornos

y que son aceptados en ellos

2 iquestCuaacuteles son los conceptos erroacuteneos sobre coacutemo los estudiantes piensan y

aprenden

n Los estudiantes no tienen ldquoestilos de aprendizajerdquo distintos

o Los seres humanos no usan solo el 10 de sus cerebros

p La gente no usa de manera preferente la parte derecha o la parte

izquierda del cerebro

62



q Los principiantes y los expertos no pueden pensar de la misma ma-

nera

r El desarrollo cognitivo no evoluciona mediante una progresioacuten fija

de etapas relacionadas con la edadrdquo (Deans for Impact 2015)

iquestDe queacute manera las distintas reformas que hemos estudiado convirtieron en operativas las

competencias necesarias para la participacioacuten ciacutevica y econoacutemica en el siglo XXI y queacute dis-

posiciones adoptaron para ayudar a los docentes a adquirir la capacidad para desarrollar

dichas competencias entre los alumnos Aunque todos los casos analizados en este libro

reflejan una ampliacioacuten de los objetivos del plan de estudios los diferentes paiacuteses difieren

en cuanto a las capacidades especiacuteficas que estaacuten incluidas en los nuevos estaacutendares y mar-

cos curriculares y en coacutemo las reformas incorporaron la investigacioacuten actual a este aacutembito

Por ejemplo las reformas en Finlandia y Meacutexico reflejan una ampliacioacuten maacutes ambiciosa de

los objetivos curriculares Las reformas en Polonia y Rusia muestran un eacutenfasis en habili-

dades cognitivas de orden superior La reforma en Portugal refleja un enfoque de ldquovuelta a

los principios baacutesicosrdquo que garantiza que los alumnos aprenden los conocimientos baacutesicos

La reforma en Japoacuten es un ejemplo del eacutenfasis en habilidades de orden superior con alguna

atencioacuten a las habilidades socioemocionales La reforma en Brasil refleja un eacutenfasis en habi-

lidades de orden superior con un componente de competencias transversales antildeadido en las

uacuteltimas etapas de la reforma La reforma peruana dependiacutea de un plan de estudios basado

en las competencias que haciacutea hincapieacute en un pensamiento de orden superior la autoges-

tioacuten y las aptitudes sociales De todas las reformas analizadas en este libro parece que las de

Finlandia Meacutexico y Peruacute son las que se inspiran de manera maacutes clara en la teoriacutea psicoloacutegica

para definir en queacute competencias deberiacutea centrarse el nuevo curriacuteculo

En la mayoriacutea de los casos las organizaciones internacionales como la UNESCO y la OCDE a

traveacutes de proyectos como DeSeCo que definen esas competencias o PISA que evaluacutea los co-

nocimientos y las aptitudes de los estudiantes desempentildearon un papel a la hora de centrar



63

el debate en los resultados del aprendizaje de los estudiantes y en promover un anaacutelisis de

los estaacutendares educativos Por ejemplo la reforma finlandesa y la japonesa se basaron en

el trabajo de la OCDE a traveacutes del proyecto DeSeCo y de PISA para ampliar los objetivos del

plan de estudios Brasil Meacutexico Polonia Portugal y Rusia tambieacuten utilizaron los resultados

de PISA para fomentar la necesidad de unos estaacutendares educativos superiores

Finlandia utilizoacute un proceso de revisioacuten curricular muy meditado que empezaba con un anaacute-

lisis claro de las competencias transversales que se integraban en las asignaturas y tambieacuten

establecioacute un espacio dedicado especiacuteficamente a un plan de estudios basado en proyectos

Tras este proceso de revisioacuten curricular se realizoacute otro muy colaborativo y participativo

en el que se incluyeron conocimientos de expertos de organizaciones internacionales como

el Proyecto DeSeCo y tambieacuten conocimientos generados por el departamento de investi-

gacioacuten y desarrollo del Ministerio de Educacioacuten y por las facultades de Educacioacuten de sus

universidades A pesar de ser un proceso meditado en Finlandia surgieron dificultades para

incorporar las competencias transversales a la ensentildeanza lo que muestra la complejidad de

la tarea Y lo mismo ocurrioacute en Japoacuten

Meacutexico tambieacuten desarrolloacute unos objetivos curriculares muy completos basaacutendose en los

recientes conocimientos internacionales recogidos por ejemplo en las siacutentesis de Pelle-

grino y Hilton (2012) pero lo hizo relativamente tarde en la liacutenea temporal de la reforma

y con menos participacioacuten profesional de expertos y docentes que en Finlandia lo que li-

mitaba las posibilidades de conseguir apoyo docente y de ayudar a aumentar la capacidad

docente

Por el contrario parece que la definicioacuten de los criterios curriculares de otros paiacuteses como

Brasil ha evolucionado desde las capacidades cognitivas superiores hasta antildeadir posterior-

mente una serie de competencias transversales que no estaacuten visiblemente relacionadas con

los trabajos maacutes conocidos en este aacutembito y que aparentemente no estaacuten basadas en la

investigacioacuten y en los esfuerzos evaluativos locales Peruacute tambieacuten teniacutea un conjunto clara-

64



mente disentildeado de competencias para cada nivel educativo sin que existan evidencias de

que se haya basado en la ciencia cognitiva

En los casos de Japoacuten Polonia Portugal y Rusia no estaacute claro que se haya utilizado la ciencia

cognitiva para elaborar la definicioacuten de los objetivos de las reformas

Ademaacutes de inspirarse en la ciencia cognitiva para identificar los objetivos educativos resul-

ta sorprendente el hecho de que no parece que la mayoriacutea de las reformas analizadas en este

libro se hayan inspirado en la ciencia cognitiva para disentildear el plan de estudios la pedagogiacutea

o los elementos de la formacioacuten docente de la reforma aunque se deriven claras consecuen-

cias curriculares y pedagoacutegicas de esos conocimientos como se ha explicado anteriormente

Los paiacuteses difieren en cuanto a la atencioacuten que han dedicado al desarrollo profesional de los

docentes pero incluso en los paiacuteses que han proporcionado maacutes apoyo como Finlandia y

Peruacute no estaacute claro que este trabajo se haya inspirado en la ciencia cognitiva Una gran parte

del eacutenfasis de lo que se ha hecho en el aacutembito del desarrollo profesional parece haberse cen-

trado en la comunicacioacuten de los objetivos y la filosofiacutea de la reforma en vez de ayudar a los

docentes a adquirir la capacidad de elaborar pedagogiacuteas que apoyen a sus alumnos a la hora

de desarrollar las competencias deseadas Finlandia ha prestado mucha atencioacuten al desarrollo

profesional de los docentes y ha utilizado programas piloto para probar algunas de las ideas

generadas sobre coacutemo crear la capacidad docente Y se basaron en las redes de colegios para

fomentar las posibilidades de desarrollo profesional para que los alumnos adquirieran paula-

tinamente las competencias para las praacutecticas pedagoacutegicas novedosas

La estrategia de Peruacute incluiacutea numerosas formas de desarrollo profesional de los docentes

la mayoriacutea de ellas basadas en los centros educativos En Brasil la estrategia de ayudar a los

docentes a desarrollar la capacidad de ensentildear este abanico maacutes amplio de competencias

tropezoacute con muchas dificultades por la falta de participacioacuten de las facultades de Magisterio

en el proceso de reforma y por la naturaleza extremadamente compleja y descentralizada



65

de la gestioacuten educativa En Meacutexico las estrategias para el desarrollo profesional docente se

centraron principalmente en la comunicacioacuten de los objetivos curriculares y se emprendie-

ron al final del Gobierno que inicioacute la reforma En Polonia el desarrollo profesional se centroacute

en la comunicacioacuten de los objetivos curriculares y solo las editoriales privadas abordaron

la praacutectica pedagoacutegica como parte del proceso de comercializacioacuten de los nuevos manuales

que se habiacutean desarrollado para ayudar a implementar el nuevo plan de estudios En Japoacuten

Portugal y Rusia la estrategia de reforma lamentablemente no contemplaba las oportunida-

des de desarrollo profesional

133 La perspectiva profesional sobre el cambio educativo

La perspectiva profesional se centra en la estructuracioacuten de las funciones de los que ejercen

la educacioacuten para que la praacutectica pueda basarse en conocimientos especializados y estos

conocimientos especializados puedan a su vez impulsar el cambio Un principio baacutesico de

la perspectiva psicoloacutegica es que la ciencia del aprendizaje y la ensentildeanza puede aportar

conocimientos sobre cuaacutel es la mejor manera de ayudar a la ensentildeanza La perspectiva pro-

fesional a su vez se centra en la estructura de las funciones y las instituciones que incor-

poran esos conocimientos especializados con la praacutectica La perspectiva profesional puede

reflejarse en una reforma de dos maneras La primera es que la reforma puede tratar de

reforzar la educacioacuten como profesioacuten y la segunda puede involucrar a los profesionales in-

cluidos los docentes los directores y los formadores de docentes en el disentildeo de la reforma

trataacutendoles como sujetos en vez de como objetos de la reforma (Villegas-Reimers 2003)

Una reforma puede consolidar la educacioacuten como profesioacuten mediante normas sobre quieacuten

puede ensentildear seguacuten queacute condiciones y con cuaacutenta autonomiacutea criterios para la prepara-

cioacuten profesional normas de acreditacioacuten para quieacuten puede preparar a los docentes normas

para orientar los nombramientos y apoyo al desarrollo de carreras docentes Todos esos

instrumentos estaacuten disentildeados para aunar la praacutectica profesional y el uso de conocimientos

basados en la especializacioacuten

66



La perspectiva profesional puede conducir a la normativizacioacuten de la praacutectica para las fun-

ciones existentes como cuando la atencioacuten se centra en hasta queacute punto la ensentildeanza se

rige por los conocimientos especializados o puede conducir a la creacioacuten de nuevas funcio-

nes que reflejen la experiencia como cuando la atencioacuten se centra en la necesidad de nuevos

profesionales como los orientadores escolares o los profesores de educacioacuten especial

Las preguntas clave desde esta perspectiva teniendo en cuenta una nueva serie de objetivos

curriculares y pedagogiacuteas esperadas son iquestcuaacuteles son las aptitudes necesarias para impartir

este plan de estudios iquestCuaacutel es el desfase entre el actual nivel de aptitudes y las aptitudes ne-

cesarias Por tanto la identificacioacuten de este desfase constituye la base para crear las condicio-

nes establecer normas y apoyar el desarrollo profesional necesario para eliminar el desfase

Uno de los principios baacutesicos de esta perspectiva es que es fundamental ayudar a los do-

centes a desarrollar una mentalidad y unas capacidades profesionales que les permitan

enfrentarse a los numerosos desafiacuteos con los que se encontraraacuten a lo largo de sus carre-

ras Desde esta perspectiva tambieacuten es importante proporcionar a los profesionales de la

educacioacuten la autonomiacutea y la voz necesarias para ejercer de manera profesional e incluso

utilizar su experiencia a la hora de disentildear e implementar una reforma Un subconjun-

to de esas ideas considera que los centros educativos son organizaciones de aprendizaje

que poseen la capacidad de adaptacioacuten requerida para profesionalizar constantemente a

docentes y liacutederes a medida que se enfrentan a desafiacuteos nuevos e imprevistos Un colegio

como organizacioacuten de aprendizaje viene definido por varias caracteriacutesticas 1) una visioacuten

compartida centrada en el aprendizaje de todos los alumnos 2) posibilidades continuas

de aprendizaje para todo el personal 3) aprendizaje y colaboracioacuten en equipo entre el

personal 4) una cultura de la investigacioacuten la innovacioacuten y la exploracioacuten 5) sistemas

integrados para la recogida y el intercambio de conocimientos y aprendizaje 6) aprendi-

zaje con el entorno externo y del entorno externo y 7) forjar y aumentar el liderazgo en el

aprendizaje (Kools y Stoll 2016)



67

Esta perspectiva se refleja en el concepto de ldquocapital profesionalrdquo desarrollado por Andy

Hargreaves y Michael Fullan

ldquoUna buena ensentildeanza para todos los estudiantes exige que los docentes esteacuten muy

comprometidos y totalmente preparados que se desarrollen continuamente que

esteacuten pagados adecuadamente y bien conectados entre ellos para maximizar su pro-

pia mejoriacutea y que sean capaces de tomar decisiones eficaces empleando toda su

capacidad y experienciardquo (Hargreaves y Fullan 2012 3)

Una perspectiva profesional valora no solo la experiencia y los conocimientos profesionales

de los que ejercen una profesioacuten sino maacutes generalmente los conocimientos especializados

Por tanto la investigacioacuten y la evaluacioacuten son elementos importantes de este enfoque al

igual que los recursos educativos desarrollados para reflejar la experiencia

En este libro las reformas propuestas en Meacutexico y Peruacute teniacutean la clara intencioacuten de profe-

sionalizar la ensentildeanza cambiando los criterios para los nombramientos y la promocioacuten

de los docentes basados en la obtencioacuten del apoyo poliacutetico del sindicato de profesores por

la demostracioacuten de los meacuteritos y de la capacidad junto con criterios profesionales Peruacute

tambieacuten prestaba ayuda econoacutemica y profesional a los profesores como parte de una serie

de medidas maacutes completas disentildeadas para mejorar la profesioacuten docente Meacutexico otorgoacute

un papel destacado en la reforma al Instituto de Evaluacioacuten Educativa al encomendarle

la evaluacioacuten de las aptitudes docentes Mientras que las reformas de Meacutexico y de Peruacute

reflejaban una perspectiva profesional en el sentido de que trataban de reforzar la pro-

fesionalidad de la ensentildeanza la reforma finlandesa reflejaba una perspectiva profesional

en el sentido de que implicaba a los ensentildeantes y a otros expertos en el disentildeo y en la im-

plementacioacuten de la reforma Finlandia tambieacuten dependiacutea en gran medida de la evaluacioacuten

a la hora de orientar la reforma Portugal convirtioacute la evaluacioacuten en la piedra angular del

proceso de reforma con la creacioacuten de un Instituto Nacional de Evaluacioacuten Educativa como

parte de la reforma

68



Para basar una reforma en una perspectiva profesional es necesario comprobar continua-

mente el nivel de profesionalizacioacuten de los docentes y de otros educadores Hace muchas deacute-

cadas en Nueva Zelanda Clarence Beeby el psicoacutelogo educativo que dirigioacute las reformas para

fomentar la igualdad de oportunidades educativas en la deacutecada de 1940 propuso un meacutetodo

para comprobar el nivel de profesionalidad de los ensentildeantes en un sistema educativo

Beeby sosteniacutea que un sistema educativo se caracteriza por el nivel de capacidad y de profe-

sionalizacioacuten de sus profesores Beeby defendiacutea la teoriacutea de que los sistemas educativos se

desarrollaban a traveacutes de una serie de cuatro etapas y que cada etapa estaba definida por el

nivel de profesionalidad de los docentes La primera etapa era la que eacutel llamaba ldquola Escuela de

damasrdquo en la que los profesores en general no teniacutean formacioacuten y teniacutean pocos estudios La

segunda etapa a la que llamaba ldquoFormalismordquo se caracterizaba por tener profesores con una

formacioacuten pero inadecuada En la tercera etapa llamada ldquoTransicioacutenrdquo habiacutea docentes forma-

dos y con mejores estudios Y en la cuarta etapa llamada ldquoDe Significadordquo los docentes esta-

ban bien formados y teniacutean buenos estudios Las etapas se diferenciaban por las caracteriacutesti-

cas de las instituciones educativas En la etapa de la ldquoEscuela de damasrdquo la educacioacuten estaba

desorganizada y se centraba en un contenido de materias muy reducido con estaacutendares muy

bajos ya que la memorizacioacuten era el principal objetivo Por el contrario la etapa del ldquoSignifica-

dordquo se centraba maacutes en el significado y en la comprensioacuten con un plan de estudios maacutes amplio

en el que se ofreciacutea un contenido y unos meacutetodos maacutes variados Ademaacutes las diferencias indivi-

duales se reconociacutean la pedagogiacutea se basaba maacutes en un aprendizaje activo haciendo hincapieacute

en la resolucioacuten de problemas y la creatividad y los objetivos eran desarrollar las habilidades

cognitivas y la predisposicioacuten emocional y esteacutetica (Beeby 1966 p 72)

El reconocimiento del nivel de profesionalidad de los docentes en un sistema educativo

es uacutetil para identificar queacute meacutetodos concretos pueden ser necesarios para ayudarles Por

ejemplo en un contexto en el que se haya socializado a los docentes para que vean su tra-

bajo principalmente como una transmisioacuten de contenido en una disciplina concreta seraacute



69

necesario realizar una importante inversioacuten en el desarrollo profesional para poder dirigir

una ensentildeanza centrada en el aprendizaje basado en proyectos en colaboracioacuten con sus

compantildeeros Asimismo los docentes con graves carencias en conocimientos de contenido

necesitaraacuten maacutes ayuda para suplir esas carencias que los que se han preparado a conciencia

en las asignaturas que van a impartir Ademaacutes en cualquier sistema es probable que exista

una variacioacuten en los niveles de profesionalidad docente por lo que debe diferenciarse el

desarrollo profesional para responder a dicha variacioacuten

Desde una perspectiva institucional tambieacuten resulta uacutetil entender el nivel de profesionalidad

de la educacioacuten en un sistema dado algo de lo que hablaremos maacutes adelante en este capiacutetulo

Otros elementos estructurales del ldquosistemardquo educativo deberiacutean adaptarse al nivel de profesio-

nalidad de los ensentildeantes Por ejemplo es conveniente que exista una mayor autonomiacutea esco-

lar para disentildear planes de estudio en centros en los que el profesorado esteacute muy cualificado

pero no en centros donde el profesorado tenga graves carencias de conocimientos y capacida-

des Asimismo la gestioacuten educativa influye mucho en la calidad y la coherencia de la implemen-

tacioacuten de reformas Por ejemplo el caso de Brasil del que se habla en este libro muestra como

la naturaleza repartida de la gestioacuten educativa y la distinta capacidad entre el nivel educativo

nacional estatal y municipal suponiacutea un enorme reto para la implementacioacuten de un plan de

estudios nacional homologado La falta de apoyos expliacutecitos y significativos para compensar

dichas diferencias en la capacidad y la predisposicioacuten institucional daraacute probablemente lugar a

una implementacioacuten y a unos resultados muy diferentes en todos los municipios

Las reformas analizadas en este libro muestran pautas muy diferentes en la atencioacuten a los

docentes como profesionales y podriacutea decirse que es debido a que la profesioacuten en cada caso

se encontraba en etapas distintas Parece que en el sistema finlandeacutes es donde los ensentildean-

tes estaacuten maacutes profesionalizados Por eso el planteamiento finlandeacutes para fomentar la am-

pliacioacuten de los objetivos curriculares se basaba principalmente en una perspectiva profesio-

nal Por el contrario parece que Brasil Polonia Portugal y Rusia no han hecho mucho para

70



adaptar la profesionalidad de sus docentes a los nuevos objetivos curriculares Y Meacutexico y

Peruacute emprendieron una serie de medidas disentildeadas para reforzar la profesionalidad de los

docentes partiendo de un contexto en el que la ensentildeanza no estaba muy profesionalizada

134 La perspectiva institucional sobre el cambio educativo

La perspectiva institucional se centra en las estructuras las normas las regulaciones los

incentivos y el disentildeo organizativo que dotan de estabilidad y significado al trabajo de la

ensentildeanza y el aprendizaje y a todas las interacciones sociales pensadas para respaldarlo

(Scott 2004 2008) Estas estructuras funcionan en varios niveles encuadrados dentro de

otros el aula en el colegio el colegio en el distrito el distrito en el estado y el estado en el

paiacutes La siguiente definicioacuten de sistema educativo propuesta por la Alianza Mundial para la

Educacioacuten (Global Partnership for Education) es un ejemplo de esta perspectiva

ldquoGrupos de instituciones acciones y procesos que afectan a la condicioacuten educativa

de los ciudadanos a corto y largo plazo Los sistemas educativos estaacuten constituidos

por un gran nuacutemero de actores (docentes padres poliacuteticos buroacutecratas organizacio-

nes de la sociedad civil) que interactuacutean entre ellos en diferentes instituciones (co-

legios departamentos ministeriales) por diferentes razones (desarrollar los planes

de estudio hacer un seguimiento de los resultados escolares dirigir a los docentes)

Todas estas interacciones se rigen por unas reglas unas opiniones y unas normas de

conducta que afectan a la manera en que los actores reaccionan y se adaptan a los

cambios en el sistemardquo (Global Education Partnership 2019 xvii)

Presumiblemente las instituciones educativas funcionan tambieacuten a un nivel supranacio-

nal teniendo en cuenta los distintos procesos internacionales cuya finalidad es determi-

nar la educacioacuten que es lo que yo he denominado el ldquomovimiento educativo globalrdquo El

profesor de Stanford John Meyer por ejemplo afirma que la globalizacioacuten y los sistemas

mundiales y las ideas como los derechos humanos y las instituciones que los promueven



71

han influido en los sistemas educativos nacionales principalmente a traveacutes de los planes

de estudios (Meyer 2014) Desde esta perspectiva hay que centrarse fundamentalmente

en identificar los elementos y los procesos clave que definen el sistema que apoya a la en-

sentildeanza y en determinar coacutemo conseguir una coherencia interna y un alineamiento entre

los distintos elementos que constituyen una reforma Un ldquosistemardquo educativo se estructura

seguacuten elementos como las normativas curriculares los recursos educativos la estructura

y los edificios escolares la gestioacuten el personal las evaluaciones y la financiacioacuten Desde

esta perspectiva la educacioacuten es un sistema una burocracia en el que el disentildeo organi-

zativo y los incentivos pueden ayudar a la ensentildeanza y al aprendizaje necesarios y por

tanto es importante que estos elementos sean coherentes y esteacuten bien alineados para

lograr unos resultados oacuteptimos Un plan de estudios que fomente unas capacidades am-

plias cambiaraacute poco la esencia de la ensentildeanza si no viene acompantildeado de un desarrollo

profesional adecuado y unos sistemas de evaluacioacuten de los alumnos que se centren en esas

aptitudes Varios expertos en reformas educativas han sostenido que el fracaso de muchas

de estas reformas se debe a la incapacidad de los reformadores de la educacioacuten para con-

siderar a los colegios como instituciones sociales (Tyack y Tobin 1994 Tyack 1995 209

Olson 2003 12)

En un reciente anaacutelisis del estudio sobre la reforma educativa en Estados Unidos se descu-

brioacute que era maacutes probable que la reforma de la ensentildeanza tuviese eacutexito como un intento de

ldquonichordquo o subsistema mientras que una reforma de todo el sistema a gran escala a menudo

fracasaba Los autores concluyen que las reformas que tuvieron eacutexito en el escalamiento lo

tuvieron porque esas reformas no ldquoexigiacutean a efectos praacutecticos cambios profundos ni un

gran aumento de capacidad Se adoptaron y se implementaron raacutepidamente y de manera

generalizada en parte porque podiacutean funcionar dentro de la organizacioacuten y la cultura edu-

cativa existentes Los casos en los que dicha reforma no tuvo eacutexito exigiacutean por lo general

un cambio maacutes profundo en la praacutectica y un mayor aumento de capacidad por lo que no

pudo aplicarse a una escala maacutes amplia con facilidad o rapidezrdquo (Mehta y Cohen 2017 646-



647) Los autores del estudio identifican cinco caracteriacutesticas de las reformas educativas

que abarcan una perspectiva institucional y una poliacutetica

ldquoNuestro anaacutelisis indica que existen al menos cinco caracteriacutesticas en las reformas

educativas que han tenido eacutexito La primera de ellas es que algunas ofreciacutean solu-

ciones a problemas que la gente que trabajaba en la educacioacuten o en torno a ella sa-

biacutea que teniacutea y queriacutea resolver satisficieron las necesidades percibidas de la gente

que debiacutea implementarlas La segunda es que algunas ofreciacutean soluciones que mos-

traban un problema real del que los educadores no eran conscientes o no podiacutean

averiguar coacutemo resolverlo pero que aceptaban la reforma cuando veiacutean o creiacutean

que ayudariacutea estas reformas poniacutean de manifiesto un problema praacutectico y ofreciacutean

una solucioacuten En tercer lugar algunas reformas teniacutean eacutexito porque satisfaciacutean las

demandas que surgiacutean de las circunstancias poliacuteticas econoacutemicas o sociales de la

ensentildeanza estas reformas funcionaban porque existiacutea una fuerte presioacuten popular

sobre yo dentro de las organizaciones educativas o los gobiernos para alcanzar

alguna finalidad educativa La cuarta es que en cada uno de estos casos las refor-

mas o bien proporcionaban las herramientas educativas y la orientacioacuten praacutectica

que los educadores necesitaban para ponerlas en praacutectica o bien ayudaban a los

educadores a aprovechar las herramientas los materiales y la orientacioacuten existen-

tes Las reformas menos difiacuteciles exigiacutean menos capacitacioacuten mientras que las maacutes

ambiciosas exigiacutean maacutes Y la quinta es que en un sistema de ensentildeanza controlado

localmente y gestionado democraacuteticamente las reformas que han tenido eacutexito con-

cordaban maacutes o menos con los valores de los educadores los padres y los alumnos a

los que afectaban aunque esto funcionaba de manera diferente en las versiones de

sistemas generalizados y en las versiones nichordquo (Mehta y Cohen 2017 646)

Los estudios de las ldquomejores praacutecticasrdquo o de los ldquosistemas de alto rendimientordquo reflejan por

lo general esta perspectiva institucional centrada en las praacutecticas los procesos las estructu-



ras y las normas que pueden ayudar a los alumnos a rendir a un alto nivel Por ejemplo un

informe de la OCDE que extraiacutea conclusiones para Estados Unidos de los paiacuteses en los que

los alumnos rendiacutean a un alto nivel en PISA identificaba las siguientes caracteriacutesticas de los

sistemas de alto rendimiento

1 Compromiso con la educacioacuten y la opinioacuten de que todos los alumnos pueden al-

canzar un alto nivel

2 Estaacutendares educativos ambiciosos bien enfocados y coherentes que impulsan al

sistema adaptados a los sistemas de ensentildeanza

3 Apoyo a la capacitacioacuten en los colegios

4 Organizacioacuten del trabajo de modo que los docentes pueden utilizar su potencial

en cuanto a la manera en que se gestiona el sistema la rendicioacuten de cuentas y la

gestioacuten del conocimiento

5 Institucionalizacioacuten de la praacutectica educativa mejorada

6 Adaptacioacuten de las estructuras de incentivos y obtener el compromiso de los inte-

resados

7 Complementacioacuten de los meacutetodos de rendicioacuten de cuentas externa con la rendi-

cioacuten de cuentas interna a compantildeeros y padres

8 Inversioacuten de los recursos donde maacutes impacto tienen

9 Equilibrio entre la responsabilidad local unas oficinas centrales competentes y la

autoridad y la legitimacioacuten para actuar

10 Formacioacuten en el centro laboral para ayudar a los colegios en las transiciones de

trabajo

11 Coherencia entre las poliacuteticas y las praacutecticas adaptando las poliacuteticas en todos

los elementos del sistema y garantizando la coherencia de las poliacuteticas durante

periodos de tiempo prolongados

12 Garantiacutea de la apertura del sistema al entorno exterior para ayudar a una mejora

continua (OCDE 2011)

74



El Instituto Grattan un grupo de expertos en poliacuteticas puacuteblicas australiano elaboroacute un in-

forme que identificaba las siguientes caracteriacutesticas de los sistemas de alto rendimiento en

el este de Asia

1 Igualdad elevada

2 Aprendizaje y ensentildeanza eficaces

3 C onexioacuten entre poliacutetica y aprendizaje en el aula

4 Atencioacuten centrada en las mejores praacutecticas

5 Eacutenfasis en la iniciacioacuten y la tutoriacutea

6 Desarrollo de grupos de docentes para la investigacioacuten y la observacioacuten en el aula

7 Estructuras de carrera para los docentes (Jensen 2012)

Ademaacutes la Conferencia Nacional de Asambleas Legislativas Estatales en Estados Unidos

utilizando este estudio comparativo de los sistemas educativos de alto rendimiento desa-

rrolloacute un protocolo de siete pasos para crear un sistema educativo de primera categoriacutea

construir un equipo inclusivo y establecer prioridades estudiar y aprender de los que me-

jores resultados obtienen crear una visioacuten compartida a escala estatal comparar las poliacute-

ticas empezar con una parte ocuparse del ldquodesordenrdquo y dedicar tiempo (Consejo Nacional

de Asambleas Legislativas 2016) El informe identificaba cuatro elementos de un sistema

educativo de primera categoriacutea

bull Los nintildeos van al colegio preparados para aprender y se proporciona ayuda adicio-

nal a los alumnos que tienen dificultades para que todos tengan la posibilidad de

alcanzar estaacutendares elevados

bull Una profesioacuten docente de primera categoriacutea sostiene a un sistema de ensentildeanza

de primera categoriacutea en el que cada alumno tiene acceso a docentes muy eficaces

y se espera de eacutel que tenga eacutexito

bull Un sistema intelectualmente riguroso y muy eficaz de carrera y educacioacuten teacutecnica

a disposicioacuten de los que prefieran una educacioacuten aplicada



75

bull Las reformas individuales estaacuten relacionadas y adaptadas como partes de un siste-

ma integral claramente planificado y cuidadosamente disentildeadordquo (Consejo Nacio-

nal de Asambleas Legislativas 2016 10)

Ademaacutes el Centro Nacional de Educacioacuten y Economiacutea de Estados Unidos sintetizoacute los nueve

bloques para construir unos sistemas educativos de primera categoriacutea utilizando un estu-

dio comparativo de sistemas educativos de alto rendimiento (Consejo Nacional de Asam-

bleas Legislativas 2016)

1 Proporcionar mucho apoyo a los nintildeos y a sus familias antes de que los alumnos

lleguen al colegio

2 Proporcionar maacutes recursos a los alumnos en riesgo que a los demaacutes

3 Desarrollar sistemas educativos de primera categoriacutea y muy coherentes

4 Crear viacuteas claras para los alumnos a traveacutes del sistema que esteacuten adaptadas a los

estaacutendares globales y sin callejones sin salida

5 Garantizar un suministro abundante de profesores muy cualificados

6 Redisentildear los colegios para que sean lugares en los que a los docentes se les trate

como profesionales incentivaacutendoles y ayudaacutendoles a mejorar constantemente su

praacutectica profesional y el rendimiento de sus alumnos

7 Crear un sistema eficaz de carrera profesional y de formacioacuten y preparacioacuten teacutec-

nica

8 Crear un sistema de desarrollo del liderazgo que forme a liacutederes en todos los nive-

les para gestionar dichos sistemas de manera eficaz

9 Establecer un sistema de gestioacuten que tenga autoridad y legitimidad para desa-

rrollar poliacuteticas coherentes y potentes y que sea capaz de implementarlas a gran

escala (Consejo Nacional de Asambleas Legislativas 2016 7-13)

Los especialistas en educacioacuten del Banco Mundial han desarrollado un marco conceptual para

facilitar las comparaciones y las referencias educativas transnacionales el Enfoque Sisteacutemico


para Lograr Mejores Resultados en la Educacioacuten (SABER por sus siglas en ingleacutes) El marco

documenta poliacuteticas y praacutecticas relacionadas con cuatro aacutembitos de apoyo de la calidad y del

sistema la evaluacioacuten de los alumnos los docentes las tecnologiacuteas de la informacioacuten y de la

comunicacioacuten y la salud y la alimentacioacuten escolar y en cuatro aacutembitos de gestioacuten y de finan-

zas la financiacioacuten escolar la autonomiacutea y la rendicioacuten de cuentas los sistemas de la infor-

macioacuten educativos y de gestioacuten y la participacioacuten del sector privado (Banco Mundial 2019)

Todas las reformas analizadas en este libro abordaban los siguientes elementos del ldquosis-

temardquo que respaldan la praacutectica y la cultura educativa aunque en distintos grados el de-

sarrollo profesional de los docentes las evaluaciones de los alumnos y de los colegios y

la autonomiacutea escolar Ademaacutes todas estas reformas reconocen la importancia de un cierto

nivel de adaptacioacuten y desarrollo curricular local y dado que esto requiere unas capacidades

de las que puede que no dispongan los centros educativos la necesidad de un apoyo en el

plano escolar

La variacioacuten en las reformas en cuanto al desarrollo profesional de los ensentildeantes ya se ha

mencionado Concretamente resulta llamativa la poca atencioacuten que se presta en cualquiera

de las reformas a la formacioacuten inicial de los docentes En algunas de estas reformas se usa-

ban manuales y materiales didaacutecticos de una manera estrateacutegica para influir en el nuacutecleo de

la ensentildeanza Esto era muy evidente en el caso de Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Japoacuten

pero no en el de Brasil Finlandia o Rusia

En muchas de estas reformas se emplearon manuales y recursos educativos que documen-

tan el nuevo plan de estudios como recursos estrateacutegicos para apoyar a la ensentildeanza adap-

tada al nuevo plan de estudios Polonia distribuyoacute folletos con el nuevo plan de estudios y

dio la oportunidad a las editoriales privadas de disentildear los nuevos manuales Peruacute ofre-

cioacute soportes basados en la tecnologiacutea para implementar el nuevo curriacuteculo de secundaria

Meacutexico proporcionoacute a los docentes libros que conteniacutean el nuevo plan de estudios Japoacuten

tambieacuten usoacute recursos educativos para apoyar los objetivos ampliados del plan de estudios



Brasil elaboroacute nuevos manuales adaptados al componente del plan de estudios disentildeado en

el plano federal Portugal cambioacute las normas para aprobar los manuales y tratoacute de aumentar

la concordancia entre estos manuales y el nuevo plan de estudios Rusia no utilizoacute recursos

educativos como estrategia para respaldar el nuevo plan de estudios

Todas estas reformas dependiacutean de unos sistemas de evaluacioacuten para orientar e impulsar

las nuevas praacutecticas educativas Aunque los paiacuteses utilizaban de manera parecida los resul-

tados de las pruebas para documentar los bajos niveles de eacutexito escolar y las disparidades

educativas diferiacutean en el grado en el que tambieacuten utilizaban los conocimientos basados en

evidencias para desarrollar el plan de estudios los programas de desarrollo profesional y

otros soportes para transformar la praacutectica de la ensentildeanza Finlandia destaca como ejem-

plo por la manera en que utilizoacute el centro de evaluacioacuten nacional y las evaluaciones trans-

nacionales como PISA para orientar la reforma Las evaluaciones del alumnado tambieacuten

impulsaron las reformas y en algunos casos las respaldaron en Brasil Japoacuten Meacutexico Peruacute

Polonia Portugal y Rusia Sin embargo la dependencia de los sistemas de evaluacioacuten en to-

das estas reformas creaba tensioacuten entre los objetivos maacutes ambiciosos del plan de estudios y

el foco de atencioacuten maacutes reducido de los sistemas de evaluacioacuten Rusia y Polonia introdujeron

exaacutemenes nacionales de gran impacto que convirtieron los cambios curriculares en secun-

darios en opinioacuten de los docentes y los directores

Se podriacutea decir que la de Meacutexico fue la reforma estructural de las instituciones educati-

vas maacutes ambiciosa enmarcada en una serie de reformas estructurales maacutes grandes que



incluiacutean cambios en el texto constitucional y en el marco legal La reforma polaca tambieacuten

dependiacutea en gran medida de la creacioacuten de nuevas estructuras ndash los colegios de secunda-

ria de nivel inferior ndash para ayudar al cambio educativo La reforma peruana tambieacuten era

claramente una reforma integral de las instituciones del sistema educativo Otras refor-

mas como la de Finlandia crearon nuevas estructuras como un nuevo curso o espacio en

el plan de estudios que permitiriacutean que los alumnos trabajasen en proyectos en los que

podriacutean incluir los conocimientos de varias disciplinas

135 La perspectiva poliacutetica sobre el cambio educativo

La perspectiva poliacutetica reconoce que la educacioacuten afecta a los intereses de muchos grupos

distintos y que esos intereses variacutean dentro de los grupos y entre ellos y pueden entrar en

conflicto Como ejemplos de las variaciones dentro de los grupos los alumnos y los padres

son partes interesadas esenciales del sistema educativo los supuestos beneficiarios de la

educacioacuten pero no todos los alumnos o padres tienen los mismos intereses con respecto a

una reforma Por ejemplo los padres de alumnos con discapacidades podriacutean valorar maacutes

las reformas que promueven la educacioacuten inclusiva que aquellos que no tienen las mismas

necesidades los padres de nintildeos que hablan idiomas indiacutegenas pueden valorar las poliacuteticas

de educacioacuten bilinguumle de manera diferente a como lo hacen los padres de nintildeos que hablan

el idioma predominante y los padres de nintildeos de bajos ingresos pueden valorar las poliacuteticas

de educacioacuten compensatorias de manera diferente a como lo hacen los padres maacutes aventaja-

dos socioeconoacutemicamente Los intereses tambieacuten pueden variar entre los grupos Por ejem-

plo los intereses de los docentes en la educacioacuten pueden no coincidir totalmente con los de

los alumnos Y lo mismo puede decirse de las organizaciones de docentes los poliacuteticos y los

grupos empresariales que prestan servicios a los colegios o contratan a graduados escolares

Comprender la manera en que la poliacutetica educativa se relaciona con la poliacutetica nacional es

fundamental desde una perspectiva poliacutetica de la educacioacuten Las organizaciones educativas

difieren en funcioacuten de su grado de asociacioacuten con la poliacutetica y los partidos poliacuteticos nacionales



Mientras que la perspectiva institucional y la profesional o bien suponen que existe una con-

gruencia entre los intereses de distintas partes interesadas de la reforma educativa o bien

priorizan los intereses de un grupo de partes interesadas frente a otros una perspectiva poliacute-

tica reconoce la posibilidad de que se produzcan conflictos de intereses entre las partes inte-

resadas y considera que la reforma es una manera de resolver esos conflictos Las preguntas

clave desde esta perspectiva son iquestcoacutemo determinar la postura de los distintos grupos intere-

sados respecto a una reforma iquestCoacutemo animar a todas las partes interesadas a apoyar maacutes la

reforma al mismo tiempo que se desmoviliza a los grupos que se oponen a ella

Algunos sostienen que los intereses poliacuteticos influyen tanto a la hora de determinar las ins-

tituciones educativas y la praacutectica educativa que pueden pasar por alto los intereses edu-

cativos de los alumnos Chubb y Moe basaacutendose en un estudio de los logros acadeacutemicos de

60000 estudiantes de familias de bajos ingresos en 1015 colegios puacuteblicos y privados en

Estados Unidos y en una serie de estudios de casos de colegios reformados3 mantienen

que la educacioacuten puacuteblica no atiende a los grupos desfavorecidos que los colegios puacuteblicos

en general no ofrecen la posibilidad al alumnado de desarrollar las competencias que exige

la economiacutea y que los colegios privados muestran un rendimiento superior porque rinden

cuentas ante los padres (Chubb y Moe 1990)

Un informe reciente del Banco Mundial sobre la educacioacuten afirma que la poliacutetica explica a

menudo la falta de convergencia entre los elementos clave en un sistema educativo y que

para que una estrategia de reforma tenga eacutexito es necesario movilizar a las partes intere-

sadas para que puedan ayudar a esos elementos a converger con el aprendizaje El informe

revela que entre las partes interesadas clave con influencia sobre los estudiantes los docen-

3 En el texto original en ingles el termino es lsquoturnaround schoolsrsquo que se refiere a escuelas de muy bajo de-sempentildeo que son intervenidas por la autoridad educativa poniendolas a cargo de una organizacioacuten que las reforma con el fin de mejorar su desempentildeo



tes las aportaciones escolares y los gestores que a menudo alejan al sistema del aprendiza-

je estaacuten los poliacuteticos las organizaciones de la sociedad civil los pares y las comunidades el

sector judicial el sector privado los buroacutecratas los actores internacionales y otros actores

Para que el sistema funcione para el aprendizaje estos actores tienen que converger (Banco

Mundial 2018 21)

i) ldquoPero los sistemas educativos pueden tener otros objetivos que posiblemen-

te dificulten los esfuerzos por mejorar el aprendizaje Por ejemplo los poliacuteticos

consideran a veces que los sistemas educativos son una herramienta para re-

compensar a sus partidarios con trabajos de funcionarios o para impresionar

a los votantes con programas de construccioacuten escolar que son visibles pero no

estaacuten estrateacutegicamente planificados Estos objetivos pueden no coincidir con el

aprendizaje lo que hace que los colegios tengan edificios que no pueden usar y

que los profesores no sean competentes Donde estos objetivos compiten con

otros el resultado es que el sistema educativo en general y sus actores no estaacuten

orientados hacia el aprendizajerdquo (Banco Mundial 2018 175)

Todas las reformas estudiadas en este libro se enmarcaban en un contexto poliacutetico que im-

pulsaba la reforma y ninguna de ellas era simplemente una consecuencia de una mejoriacutea

gradual del sistema En algunos casos estas reformas vinieron seguidas de transiciones po-

liacuteticas (Polonia Portugal y Rusia) o de un programa poliacutetico maacutes amplio de un gobierno en

funciones (Meacutexico) En otros reflejaban la creciente participacioacuten de la sociedad civil en la

educacioacuten (Brasil) La aparicioacuten de intereses contrapuestos como obstaacuteculos para la refor-

ma es maacutes destacada en Brasil Meacutexico y Polonia En Peruacute los reformadores intentaron crear

a propoacutesito un apoyo poliacutetico para la reforma identificando los intereses de distintos grupos

interesados poderosos y hacieacutendolos converger Por ejemplo se consiguioacute el respaldo del

sindicato de profesores con varios programas de incentivos docentes y una estrategia de

comunicacioacuten que haciacutea hincapieacute en que los docentes colaborasen en la reforma



14 El desarrollo de una estrategia y un procedimiento de reforma

Como se ha mencionado estas cinco perspectivas son complementarias y no se excluyen

mutuamente El proceso del cambio educativo puede entenderse de una manera maacutes com-

pleta a traveacutes de un enfoque multidimensional que tenga en cuenta estas cinco perspecti-

vas Por ejemplo la definicioacuten de los criterios del plan de estudios es un proceso que abar-

ca la perspectiva cultural y la psicoloacutegica Todos los criterios tienen una clara orientacioacuten

normativa que refleja lo que se entiende culturalmente que los colegios deberiacutean ensentildear

Tambieacuten pueden basarse en una teoriacutea del desarrollo del aprendizaje y de la ensentildeanza de

los alumnos Las distintas taxonomiacuteas de las competencias y los resultados del aprendizaje

de los que se habla en este capiacutetulo no tienen solo un significado psicoloacutegico sino tambieacuten

epistemoloacutegico porque la psicologiacutea por siacute sola no puede responder a la pregunta de la es-

tructura del conocimiento escolar A su vez la incorporacioacuten de los conocimientos especiali-

zados sobre coacutemo los alumnos aprenden dentro de los estaacutendares y las normas que regulan

la praacutectica profesional forma parte del aacutembito de una perspectiva profesional La creacioacuten

de condiciones sisteacutemicas que ayuden de manera coherente a la praacutectica profesional forma

parte del aacutembito de una perspectiva institucional Por uacuteltimo para conseguir el apoyo nece-

sario a los estaacutendares la ensentildeanza la praacutectica profesional y las condiciones institucionales

se requiere que los intereses poliacuteticos y las partes interesadas converjan

Los casos analizados en este libro muestran que cada reforma se basa maacutes en alguna de estas

cinco perspectivas que en las demaacutes La perspectiva institucional predomina en todas las re-

formas porque adoptan la idea de un ldquosistemardquo y se centran en elementos clave del sistema La

perspectiva poliacutetica tambieacuten se ve claramente en la manera en que estas reformas responden

a negociaciones poliacuteticas y a cambios en cada contexto Los marcos menos visibles en el di-

sentildeo de estas estrategias de reforma son culturales psicoloacutegicos y profesionales Esto refleja

tanto la naturaleza situacional de cada reforma como las predilecciones los planteamientos

y los puntos ciegos de los que las dirigen Por ejemplo la reforma mexicana es claramente



una reforma institucional y poliacutetica que hace hincapieacute en cambiar las estructuras en parte

como una manera de cambiar las relaciones poliacuteticas y modificar el poder sobre la gestioacuten de

la educacioacuten para que pase de los sindicatos de profesores al gobierno nacional La reforma

se enmarca en una serie de otras reformas estructurales maacutes importantes disentildeadas para

modernizar el Estado mexicano y aumentar la competitividad econoacutemica Por esa razoacuten la

reforma empieza con los cambios legales que transforman las normas de la seleccioacuten y la pro-

mocioacuten del profesorado y los esfuerzos para desarrollar las capacidades profesionales de los

profesores aparecen mucho maacutes tarde en el proceso La reforma brasilentildea y la polaca tambieacuten

son institucionales y poliacuteticas porque crean nuevas estructuras y nuevos planes de estudio En

Brasil los grupos de la sociedad civil que abogan por el cambio educativo apoyan la reforma

mientras que en Polonia lo que ayuda a las reformas es un proceso global de liberalizacioacuten

poliacutetica y econoacutemica y tambieacuten reciben el respaldo de los docentes los liacutederes escolares y los

Gobiernos locales Algunos cambios poliacuteticos significativos desde entonces no modificaron la

trayectoria de la reforma hasta las elecciones en 2015

Las reformas en Peruacute Portugal y Rusia son claramente institucionales ya que se centran en

cambiar normas estructuras y procesos para influir en la ensentildeanza Por el contrario la

reforma finlandesa es una reforma decididamente profesional que se centra exclusivamente

en el plan de estudios y en fomentar y mejorar los conocimientos especializados y las capa-

cidades de los educadores No existen cambios estructurales en la reforma y parece que la

reforma no ha provocado conflictos poliacuteticos

Cada una de estas reformas se realiza en un contexto uacutenico y no resultariacutea apropiado es-

perar que el uso de enfoques similares produzca los mismos resultados en contextos di-

ferentes Por ejemplo se produjeron cambios estructurales claros en Meacutexico donde los

sindicatos de profesores teniacutean la capacidad de vender puestos de profesor y de influir en

las promociones de una manera maacutes encaminada a satisfacer los intereses poliacuteticos del sin-

dicato que los intereses educativos de los alumnos o los intereses profesionales de los do-



centes En ese contexto es comprensible que la perspectiva institucional fuese un primer

paso fundamental para sentar las bases sobre las que pudiesen construirse otras reformas

posteriores Finlandia no se enfrentoacute a ninguacuten problema parecido de modo que la reforma

se realizoacute en un contexto en el que personal docente se profesionalizoacute considerablemente

En dicho entorno una perspectiva profesional es adecuada Portugal implementoacute unos ob-

jetivos ambiciosos como establecer tres antildeos maacutes de educacioacuten obligatoria en un contexto

de urgencia econoacutemica por lo que resulta comprensible que decidiese adoptar un enfoque

de ldquovuelta a los principios baacutesicosrdquo y se concentrase en los conocimientos baacutesicos de lectura

y escritura y en prestar maacutes apoyo a los alumnos con dificultades

En el ciclo largo de implementacioacuten de la poliacutetica necesario para realizar un cambio educa-

tivo profundo que transforme la cultura de la educacioacuten es de esperar que la estrategia deacute

prioridad a distintos aspectos en las distintas etapas de una reforma El primer punto del

orden del diacutea de cualquier reforma deberiacutea ser abordar los elementos destacados en una

perspectiva cultural para alcanzar un cierto consenso sobre queacute se espera que hagan los

colegios Este consenso social crea el espacio en el que deberaacute realizarse la reforma Existen

variantes interesantes en la manera en que las reformas analizadas en este libro abordaban

el tema del encaje entre el sistema educativo y unas expectativas sociales amplias El caso

de Brasil destaca como una reforma que se inicioacute con la movilizacioacuten de grupos de la socie-

dad civil para exigir un nuevo plan de estudios Esta coalicioacuten proporcionoacute un espacio y una

continuidad para que la reforma se prolongase a lo largo de varios Gobiernos distintos El

contexto portugueacutes tambieacuten es un contexto en el que el debate puacuteblico y la creciente movi-

lizacioacuten situaron el tema de la calidad en el programa de la educacioacuten

Por el contrario Japoacuten refleja un ciclo largo de reforma poliacutetica con mucha continuidad a lo

largo de distintos Gobiernos como consecuencia de un consenso de las eacutelites poliacuteticas La

reforma de Finlandia muestra una reforma construida sobre la base de los ciclos de mejora

anteriores Polonia y Rusia son un ejemplo de que los ciclos de poliacutetica muy largos cambian



pero tambieacuten de una discontinuidad y una disrupcioacuten considerable por la volatilidad poliacuteti-

ca La reforma mexicana se inicioacute a consecuencia de un pacto poliacutetico disentildeado para produ-

cir un cambio en la gestioacuten educativa

Las condiciones iniciales influyen claramente en la estrategia adoptada en cada caso En

Meacutexico la prioridad es crear unas normas miacutenimas para profesionalizar la ensentildeanza pres-

tando atencioacuten al plan de estudios maacutes tarde y al desarrollo profesional mucho maacutes tarde

Por el contrario en Finlandia el nuevo plan de estudios es el primer punto del orden del diacutea

y la atencioacuten se centra en el desarrollo profesional de manera casi inmediata En Polonia

Portugal y Rusia la prioridad es modernizar el sistema educativo ocupaacutendose primero de

las estructuras de gestioacuten En Polonia el cambio de la estructura y la reforma del plan de

estudios se implementaron al mismo tiempo que la nueva estructura de la gestioacuten local de

los colegios

Otra manera en la que las condiciones iniciales influyeron en la estrategia elegida por los Go-

biernos es la relacionada con el nivel de profesionalizacioacuten de los docentes como se mencio-

noacute anteriormente y el rendimiento del sistema Se reconocioacute que los sistemas de Finlandia

y Japoacuten eran sistemas de alto rendimiento cuando iniciaron su reforma mientras que los de

Brasil Meacutexico Peruacute Polonia Portugal y Rusia no

Las reformas analizadas en este libro no parecen haber disentildeado una estrategia secuencial

clara para orientar el proceso de cambio desde el principio sino que da la impresioacuten de que

maacutes que planificar una continuidad y una perdurabilidad esperaban que se produjesen

En resumen a lo largo de las dos uacuteltimas deacutecadas los Gobiernos de todo el mundo han lle-

vado a cabo esfuerzos ambiciosos para transformar la educacioacuten puacuteblica Y lo han hecho a

fin de preparar mejor a los alumnos para cumplir las exigencias del presente y del futuro

en un mundo que cambia raacutepidamente y en el que el mantildeana es cada vez maacutes incierto Estas

reformas se han inspirado en ideas sobre un amplio abanico de competencias y tambieacuten so-



bre coacutemo tienen que desarrollarse a lo largo del tiempo Las organizaciones internacionales

como la UNESCO y la OCDE han desempentildeado un papel esencial a la hora de fomentar la re-

forma mediante la difusioacuten de marcos poliacuteticos globales como el Informe Delors y colabora-

ciones como el Proyecto DeSeCo Los resultados de la evaluacioacuten de PISA han desempentildeado

un papel importante para que los Gobiernos centren su atencioacuten en los conocimientos y las

aptitudes de los alumnos en aacutembitos fundamentales y para identificar las diferencias en los

niveles de conocimiento entre paiacuteses y entre grupos sociales dentro de los paiacuteses

Al emprender estas reformas los Gobiernos han seguido unas estrategias que reflejan una

manera cultural psicoloacutegica profesional institucional o poliacutetica de entender el proceso de

cambio basaacutendose con frecuencia en maacutes de una perspectiva pero rara vez con una visioacuten

totalmente multidimensional del proceso En cierta manera el proceso de cambio en estas

reformas se ha realizado adoptando un solo marco de referencia a veces dos pero pocas

veces desde la perspectiva caleidoscoacutepica que los cincos marcos de los que se ha hablado en

este capiacutetulo habriacutean proporcionado

Los ciclos poliacuteticos largos como los que han existido en Finlandia Japoacuten Polonia y Rusia

y posiblemente se den en Brasil y Peruacute pero probablemente no en Meacutexico son necesarios

para entender plenamente la cultura de la educacioacuten Sin embargo la larga duracioacuten de las

reformas estudiadas en este libro parece que se debe maacutes a la casualidad que a un disentildeo

deliberado y en algunos casos (Meacutexico y Portugal) han sido difiacuteciles de conseguir

El movimiento educativo mundial que se inicioacute con la creacioacuten de la escuela puacuteblica estaacute

vivo y goza de buena salud y a medida que el mundo cambia pretende alcanzar unos obje-

tivos cada vez maacutes ambiciosos en esos maravillosos inventos llamados colegios Y a medida

que lo hace la revolucioacuten silenciosa maacutes importante que ha vivido la humanidad la creacioacuten

de una institucioacuten que nos ayudaraacute a forjar el futuro sigue a veces con un enorme eacutexito

proporcionando a los alumnos unos niveles de conocimientos y competencias que sus ante-

pasados jamaacutes habriacutean imaginado




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CAPIacuteTULO 2




Capiacutetulo 2

La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar

aptitudes para el siglo XXI

Claudia Costin y Teresa Pontual4

Resumen

En este capiacutetulo se describe el proceso nacional de reforma del plan de estudios que se estaacute

llevando a cabo en Brasil El movimiento de la sociedad civil liderado por las ONG que ope-

ran en el aacutembito educativo ha desempentildeado un papel protagonista a la hora de garantizar

la continuidad de la reforma a traveacutes de la agitacioacuten poliacutetica desatada a partir de 2013 En

diciembre de 2018 el Gobierno federal aproboacute la Base Nacional Comuacuten Curricular (BNCC)

completa que abarca toda la educacioacuten baacutesica desde infantil hasta bachillerato En sus 600

paacuteginas el documento expone los objetivos de aprendizaje las capacidades y las compe-

tencias que todos los estudiantes de Brasil deben alcanzar Sin embargo la seccioacuten maacutes am-

biciosa son las 10 competencias generales que marcan el rumbo para todos los grados asiacute

como para los objetivos especiacuteficos y las capacidades y competencias de cada asignatura

Estas 10 competencias estaacuten estrechamente relacionadas con las competencias para el si-

glo XXI que todos los estudiantes deben desarrollar a fin de llevar una vida satisfactoria y

productiva como ciudadanos del mundo La teoriacutea del cambio que subyace tras la BNCC pre-

tende armonizar las principales poliacuteticas del sistema educativo altamente descentralizado

de Brasil con estos estaacutendares superiores en lo que a planes de estudio locales (estatales

y municipales) material docente evaluacioacuten del alumnado y formacioacuten inicial y continua

del profesorado se refiere mejorando asiacute el rendimiento de los estudiantes Este capiacutetulo




4 Claudia Costin Riacuteo de Janeiro RJ Brasile-mail claudiacostinfgvbr Teresa Pontual Riacuteo de Janeiro RJ Brasile-mail teresapontualfgvbr


describe la iniciativa reformadora y ofrece una visioacuten general de en queacute punto se encuentra

actualmente esta teoriacutea del cambio


Actualmente Brasil estaacute llevando a cabo una ambiciosa reforma de su curriacuteculo El proceso

empezoacute en 2013 con un movimiento organizado de la sociedad civil que se dio cuenta de

la importancia de que se cumpliese la promesa de unos estaacutendares acadeacutemicos nacionales

comunes formulada por primera vez en la Constitucioacuten de 1988 por la que se restableciacutea el

reacutegimen democraacutetico en el paiacutes El primer hito importante llegoacute en 2017 cuando el ministro

de Educacioacuten aproboacute la Base Nacional Comuacuten Curricular (BNCC) un amplio conjunto de

objetivos de aprendizaje competencias y capacidades para la educacioacuten infantil y primaria

y el primer ciclo de secundaria Un antildeo despueacutes la versioacuten completa un documento de 600

paacuteginas que incluiacutea el segundo ciclo de secundaria fue ratificado por el cuarto ministro de

Educacioacuten en ocupar el cargo desde que la primera versioacuten de la BNCC se hiciese puacuteblica

en 2015 El movimiento de la sociedad civil se puso en marcha con la participacioacuten de per-

sonajes clave del tercer sector las universidades y el Gobierno que creiacutean firmemente que

sin un norte curricular comuacuten que guiase todas las demaacutes poliacuteticas educativas como los

planes de estudio locales el material docente la formacioacuten del profesorado y la evaluacioacuten

del alumnado Brasil nunca superariacutea sus malos resultados acadeacutemicos ni ofreceriacutea a sus

nintildeos la oportunidad de romper el ciacuterculo de la pobreza a traveacutes de la educacioacuten El mo-

vimiento conocido como Movimento pela Base logroacute influir en el Gobierno federal para

que elaborase la BNCC en un plazo de tiempo muy breve y de acuerdo con las directrices

de varios ministros de Educacioacuten diferentes de partidos e ideologiacuteas opuestos Un tercer

partido ideoloacutegicamente distinto llegoacute al poder a principios de 2019 con el reto de liderar

la aplicacioacuten de la BNCC a nivel escolar en 26 estados el distrito federal y 5570 municipios

El tiempo diraacute en queacute medida la fuerte influencia militar religiosa y conservadora del actual

presidente afectaraacute a la aplicacioacuten de la BNCC Su primer ministro de Educacioacuten fue cesado




al cabo de tan solo tres meses El actual ministro sexto en dirigir el Ministerio desde 2015

es un profesor de Economiacutea del ciacuterculo iacutentimo del presidente Al parecer el Ministerio se ha

centrado en la alfabetizacioacuten temprana y en aumentar el nuacutemero de centros de educacioacuten

baacutesica gestionados por el Ejeacutercito si bien no ha abandonado la estrategia de implementa-

cioacuten de la BNCC del Gobierno anterior

Este capiacutetulo abarca el periodo 2013-2019 desde el proceso de redaccioacuten del BNCC hasta la

aprobacioacuten final de las secciones del documento dedicadas a la educacioacuten infantil primaria

y de primer y segundo ciclo de secundaria pasando por las medidas adoptadas por el Go-

bierno federal para ayudar a los estados y las ciudades en el proceso de aplicacioacuten y el papel

del tercer sector en cada una de estas fases

El capiacutetulo aporta la perspectiva de dos miembros del Movimento pela Base Claudia Costin

y Teresa Pontual directora y gerente ejecutiva respectivamente del centro de reflexioacuten y

accioacuten Center for Excellence and Innovation in Education Policies (CEIPE) de la prestigiosa

universidad privada brasilentildea Fundacioacuten Getulio Vargas (FGV) Pontual fue tambieacuten direc-

tora de Planes de Estudios del Ministerio de Educacioacuten desde septiembre de 2016 hasta

agosto de 2017 un periodo a lo largo del cual el Ministerio trabajoacute en la tercera versioacuten de

la BNCC Nuestra exposicioacuten se basa en nuestra experiencia como defensoras de la BNCC asiacute

como expertas en poliacuteticas educativas que hemos desempentildeado funciones directivas a nivel

estatal y municipal (Pueden encontrar maacutes informacioacuten sobre nuestro historial al final de la

primera seccioacuten de este volumen)

La teoriacutea poliacutetica que subyace tras la BNCC es que la coherencia de todas las demaacutes poliacuteticas

educativas como los planes de estudio locales la formacioacuten del profesorado el material

docente y la evaluacioacuten de los estudiantes fomentaraacute una mayor integracioacuten y maacutes siner-

gia e intercambios entre ciudades y estados y traeraacute consigo mejores resultados para los

estudiantes Con un rumbo comuacuten y claramente definido proporcionado por la BNCC los

estados desarrollaraacuten sus planes de estudios en colaboracioacuten con sus ciudades el Progra-




ma Nacional del Libro de Texto (PNLD por sus siglas en portugueacutes) del Gobierno federal

aportaraacute libros de texto acordes con la BNCC los programas de formacioacuten del profesorado

deberaacuten incorporarla a sus curriacuteculos y el Ministerio de Educacioacuten adecuaraacute su evaluacioacuten

nacional externa del rendimiento estudiantil a las capacidades y competencias establecidas

por la Base En este capiacutetulo examinaremos en queacute punto se encuentra esta teoriacutea del cam-

bio en 2019

22 Contexto

Brasil ha participado en el programa internacional PISA para la evaluacioacuten de estudiantes

desde que se aplicoacute por primera vez en 2000 Aunque el paiacutes mostroacute resultados magniacuteficos

en matemaacuteticas entre 2003 y 2012 (OEDC 2012) desde entonces se ha estancado y aparece

invariablemente entre los peor puntuados En la edicioacuten 2015 de PISA (OECD 205) nuestro

paiacutes ocupoacute el 64ordm puesto en matemaacuteticas el 62ordm en ciencias y el 61ordm en lectura entre los 69

paiacuteses y economiacuteas participantes a pesar de ser la novena mayor economiacutea del mundo (IMF

2018) y gastar en educacioacuten un porcentaje del PIB superior al de la media de los miembros

de la OCDE (62 y 52 respectivamente en 2015) (World Bank Data 2015) Seguacuten su

propio sistema de evaluacioacuten ‒Sistema de Evaluacioacuten de la Educacioacuten Baacutesica (SAEB por sus

siglas en portugueacutes)‒ en 2015 al terminar el quinto grado solo el 55 de los alumnos ha-

biacutean adquirido los conocimientos requeridos en Portugueacutes mientras que en Matemaacuteticas el

porcentaje era del 45 (Todos pela Educaccedilao 2018) En cursos superiores los iacutendices son

auacuten peores 18 en Matemaacuteticas y 34 en Portugueacutes en noveno grado y 7 y 28 respec-

tivamente en el uacuteltimo curso de secundaria cuando muchos estudiantes ya han abandona-

do cualquier clase de ensentildeanza reglada (ibidem) En 2017 solo el 592 de los joacutevenes de

19 antildeos habiacutean obtenido el tiacutetulo de bachillerato (ibidem)

Uno de los mayores obstaacuteculos ‒al mismo tiempo que excusa‒ para los malos resultados

acadeacutemicos en Brasil citados con maacutes frecuencia es el tamantildeo del paiacutes Brasil tiene la quinta

mayor poblacioacuten del mundo (United Nations 2017) y 485 millones de nintildeos matriculados




en ensentildeanza primaria en 2018 el 81 de ellos en colegios puacuteblicos (INEP) Por si estas

magnitudes no entrantildeasen suficientes dificultades la Constitucioacuten nacional de 1988 antildeadioacute

muacuteltiples niveles de complejidad cuando repartioacute las responsabilidades de gestioacuten del siste-

ma educativo entre los miembros de la Federacioacuten Los 5570 municipios de Brasil tienen la

responsabilidad exclusiva de la educacioacuten infantil y comparten con los estados la que atantildee

a la educacioacuten primaria y al primer ciclo de la secundaria Los 26 estados son responsables

de la educacioacuten primaria y el primer ciclo de secundaria (junto con los municipios) y del

segundo ciclo de la secundaria (con exclusividad) El distrito federal en el que se encuentra

la capital del paiacutes es responsable de los tres niveles de la educacioacuten baacutesica5 El Gobierno

federal es responsable de la educacioacuten terciaria (superior) y tiene el deber de orientar la

educacioacuten baacutesica en los estados los municipios y el distrito federal y contribuir a su finan-

ciacioacuten Por si esta complejidad fuese poco la Ley Nacional de Educacioacuten de Brasil de 1996

(Lei de Diretrizes e Bases da Educaccedilao o LDB) concede autonomiacutea pedagoacutegica a los 181900

centros de ensentildeanza al tiempo que responsabiliza a los Gobiernos municipales y estatales

de garantizar el derecho a una educacioacuten de calidad a todos los estudiantes (Brazil 1996)

Antes de la Ley Nacional de Educacioacuten de 1996 Brasil todaviacutea teniacutea pendiente el reto de

facilitar el acceso a la educacioacuten primaria a todos los nintildeos Desde entonces el paiacutes ha pa-

sado a centrarse en garantizar que todos los nintildeos de cuatro y cinco antildeos tengan acceso a la

educacioacuten preescolar como parte de la educacioacuten obligatoria asiacute como en mejorar la calidad

de la educacioacuten primaria y conseguir que los estudiantes se matriculen en bachillerato y

obtengan el tiacutetulo Hemos conseguido grandes progresos en todas estas aacutereas pero no al

ritmo deseado y el avance fundamental sigue siendo garantizar calidad con equidad lo que

significa conseguir que todos los alumnos adquieran los conocimientos previstos para el



5 En Brasil la educacioacuten baacutesica incluye tres niveles 1) educacioacuten infantil que abarca la guarderiacutea (de cero a tres antildeos) y la fase preescolar (cuatro y cinco antildeos) 2) nivel ldquofundamentalrdquo correspondiente a la ensentildeanza primaria y primer ciclo de secundaria y dividido en cursos iniciales que comprenden desde primero hasta quinto (de los seis a los 10 antildeos) y avanzados que van desde sexto hasta noveno (de los 11 a los 14 antildeos) y 3) segundo ciclo de secundaria correspondiente a los tres cursos de bachillerato (de los 15 a los 17 antildeos)


grado correspondiente Mientras el paiacutes todaviacutea se esfuerza por superar los retos del siglo

XX el desafiacuteo del siglo XXI de hacer de la educacioacuten un factor verdaderamente relevante am-

pliando el alcance de las competencias que esperamos que los nintildeos adquieran con ayuda de

los centros de ensentildeanza ha antildeadido numerosos niveles de complejidad al reto de la calidad

A medida que nos quedaacutebamos atraacutes con respecto a otros paiacuteses entre ellos nuestro vecino

latinoamericano Chile y empezaacutebamos a lograr avances importantes en la reduccioacuten de la

pobreza extrema a traveacutes de programas de transferencia de efectivo vinculados a condiciones

como la asistencia a la escuela el tercer sector de Brasil empezoacute a considerar cada vez maacutes la

educacioacuten como un factor clave para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los

brasilentildeos con independencia de la clase social la raza o la etnia La organizacioacuten del tercer

sector Fundacioacuten Lemann financiada por Jorge Paulo Lemann uno de los empresarios maacutes

ricos del paiacutes empezoacute a funcionar en 2002 y ha dedicado la mayor parte de sus recursos a me-

jorar la educacioacuten puacuteblica La fundacioacuten fue la que consiguioacute el apoyo de otras organizaciones

sin aacutenimo de lucro asiacute como de liacutederes educativos profesores universitarios y poliacuteticos (de

los poderes ejecutivo y legislativo) de Brasil para crear el Movimento pela Base Su actividad

empezoacute con un trascendental viaje a la Universidad de Yale donde los primeros miembros del

movimiento se empaparon de conferencias sobre los Estaacutendares Acadeacutemicos Fundamentales

de Estados Unidos desde su desarrollo inicial hasta su implementacioacuten incluidos los eacutexitos

y los fracasos que los esperaban por el camino Entre los miembros habiacutea personas vincu-

ladas a todos los sectores del espectro poliacutetico Algunas habiacutean trabajado para la formacioacuten

de izquierdas Partido de los Trabajadores (PT) mientras que otras habiacutean colaborado con el

Partido Socialdemoacutecrata (PSDB) ‒centro izquierda‒ el Partido Democraacutetico (DEM) ‒conser-

vador‒ o el Movimiento Democraacutetico Brasilentildeo (MDB) ‒ centro‒ Los integrantes del movi-

miento celebraron una serie de reuniones para establecer las premisas sobre las cuales creiacutean

que Brasil debiacutea desarrollar sus propios estaacutendares acadeacutemicos fundamentales La heteroge-

neidad del movimiento complicoacute los debates pero muy probablemente tambieacuten sea la razoacuten

de la influencia y la longevidad de que este ha gozado hasta ahora




Como muestra el viaje a Yale el Movimiento pela Base incorporoacute las experiencias y los co-

nocimientos internacionales como fundamento para sus recomendaciones Las reformas de

los planes de estudio a escala nacional y subnacional que sirvieron de inspiracioacuten y modelo

fueron en especial las emprendidas por Estados Unidos Australia Chile y Columbia Bri-

taacutenica en Canadaacute Entre las principales instituciones que compartieron sus conocimientos

estaban la Curriculum Foundation de Reino Unido la Australian Curriculum Assessment

and Reporting Authority (ACARA) el Center for Curriculum Redesign de Estados Unidos y

el Lemann Center por Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil de la Univer-

sidad de Stanford Estas referencias sirvieron de apoyo a los redactores de la tercera versioacuten

de la BNCC a la hora de desarrollar un plan de estudios basado en la competencia partiendo

de 10 competencias fundamentales en concordancia con las competencias para el siglo XXI

que abarcariacutea todas las competencias y capacidades definidas en funcioacuten de las materias

La idea de disponer de unas directrices curriculares nacionales no es nueva La Constitu-

cioacuten de 1988 determinoacute el establecimiento de unos ldquocontenidos miacutenimosrdquo para primaria y

primer ciclo de secundaria (Brazil 1988) La Ley Nacional de Educacioacuten de 1996 dicta que

la educacioacuten baacutesica debe tener una ldquobase comuacuten a escala nacionalrdquo Paulo Renato Souza

ministro de Educacioacuten durante la presidencia de Fernando Henrique Cardoso introdujo los

Paraacutemetros Curriculares Nacionales (PCN) para la educacioacuten primaria (actualmente cur-

sos de segundo a quinto) en 1997 para el primer ciclo de secundaria (quinto a octavo)6 en

1998 y para los tres cursos de bachillerato en 2000 Estos paraacutemetros son aplicables a todas

las asignaturas7 Se trataba de una iniciativa muy ambiciosa con 10 voluacutemenes para prima-

ria otros 10 para el primer ciclo de secundaria y cuatro para el bachillerato Los paraacuteme-



6 Por entonces la educacioacuten primaria se extendiacutea a lo largo de ocho cursos En 2006 se aproboacute una nueva ley que modificaba la Ley Nacional de Educacioacuten y la alargaba hasta nueve cursos que comenzaban a los seis antildeos de edad httpwwwplanaltogovbrccivil_03_Ato2004-20062006LeiL11274htm

7 Los Paraacutemetros Curriculares Nacionales se pueden consultar en la paacutegina web del Ministerio de Educacioacuten httpportalmecgovbr


tros gozan de una amplia consideracioacuten como material de gran calidad desarrollado por un

equipo de respetados educadores Sin embargo aparte de elaborarlos concienzudamente

el Ministerio federal no hizo mucho maacutes que asegurarse de que los centros de ensentildeanza

tuviesen copias fiacutesicas de la publicacioacuten Los Paraacutemetros Curriculares Nacionales nunca se

publicaron como una norma Los sistemas de los centros podiacutean incorporarlos voluntaria-

mente a su plan de estudios o ignorarlos con la misma facilidad Con todo su elaboracioacuten y

su existencia sentaron las bases para la llegada de la BNCC

En 2010 el Consejo Nacional de Educacioacuten aproboacute las Directivas Curriculares Nacionales

(tambieacuten conocidas como Directrices) en las que se volviacutea a hablar de una ldquobase nacional

comuacutenrdquo mencionada tambieacuten en la Ley Nacional de Educacioacuten (CNE 2010) En 2014 Brasil

aproboacute un Plan Nacional de Educacioacuten para 2014-2024 (Brazil 2014) La BNCC se cita de

manera expliacutecita como la estrategia para alcanzar cuatro de los veinte objetivos del plan La

disposicioacuten va maacutes allaacute que las normas anteriores al afirmar que la BNCC tiene que definir

los objetivos comunes de aprendizaje para todas las asignaturas y los grados de la ense-

ntildeanza primaria y primer ciclo de secundaria Para entonces la BNCC habiacutea ganado impulso

suficiente para hacerla realidad

23 El proceso de redaccioacuten

En junio de 2015 el Ministerio de Educacioacuten empezoacute a trabajar en la primera versioacuten de la

BNCC En aquel entonces Dilma Rousseff era presidenta y el reconocido filoacutesofo brasilentildeo

Renato Janine Ribeiro su ministro de Educacioacuten El Ministerio creoacute una comisioacuten de 116

miembros procedentes de universidades escuelas e instituciones especializadas elegidos

en colaboracioacuten con las Secretariacuteas de Educacioacuten del Estado y la Ciudad El trabajo empezoacute

con una encuesta sobre los planes de estudios del estado y el municipio dirigida a encontrar

un lenguaje y unos fundamentos comunes para el desarrollo de la BNCC La primera versioacuten

se publicoacute en septiembre de 2015 Con el fin de asegurarse de que en el proceso de desa-

rrollo de la BNCC participaban tantos ensentildeantes como fuese posible el Ministerio de Edu-




cacioacuten colgoacute la primera versioacuten en una plataforma digital para permitir su consulta puacuteblica

y recopilar comentarios desde septiembre de 2015 hasta marzo de 2016 Se registraron

maacutes de 12 millones de contribuciones la mitad de las cuales procediacutean de 45000 centros

de ensentildeanza De un total de 300000 usuarios registrados 207000 eran ensentildeantes Al

mismo tiempo que poniacutea la primera versioacuten de la BNCC a disposicioacuten de los participantes

para posibilitar las contribuciones a traveacutes de Internet el Ministerio de Educacioacuten contratoacute

a 90 expertos para que analizasen el documento e hiciesen recomendaciones Tambieacuten se

contratoacute a la Universidad Nacional de Brasilia (UNB) para que ayudase a sistematizar las

contribuciones y convertirlas en recomendaciones que los redactores tuviesen en cuenta

para la segunda versioacuten8

La segunda versioacuten de la BNCC se publicoacute el 3 de mayo de 2016 ya con un segundo ministro

de Educacioacuten que no alteroacute la mayor parte del equipo bajo su direccioacuten Al cabo de unos diacuteas

de su publicacioacuten el 12 de mayo de 2016 Dilma Rousseff abandonoacute el cargo de presidenta

cuando el Senado decidioacute poner en marcha un procedimiento de destitucioacuten acusaacutendola de

un delito fiscal Su vicepresidente Michel Temer ocupoacute la presidencia y nombroacute ministro de

Educacioacuten a Mendonccedila Filho un poliacutetico del Partido Democraacutetico (DEM) exgobernador del

estado de Pernambuco en el noreste del paiacutes Mendonccedila nombroacute como su segunda a la presti-

giosa educadora y exsecretaria de Educacioacuten del estado de Satildeo Paulo Maria Helena Guimaratildees

de Castro conectada estrechamente con el Partido de la Social Democracia Brasilentildea (PSDB)

Con ello el Ministerio no solo garantizoacute la continuidad de la reforma de la BNCC sino que

la elevoacute de categoriacutea Castro formaba parte del Movimento pela Base desde el trascendental

viaje a Yale Inmediatamente hizo de la BNCC su maacutexima prioridad y organizoacute una nueva

estructura de gobernanza para supervisar la iniciativa reformadora que incluiacutea un comiteacute de



8 La historia de la BNCC se puede encontrar en la paacutegina web del Movimento pela Base httpmovimen-topelabaseorgbrlinha-do-tempo asiacute como en la web utilizada inicialmente para colgar la primera y la segunda versioacuten httphistoriadabnccmecgovbr(uacuteltimo acceso marzo de 2019)

104



gestioacuten (instituido a finales de julio) y otro de redaccioacuten (MEC 2016) Para ayudar a llevar

adelante el esfuerzo de redaccioacuten y publicacioacuten de la tercera versioacuten el Ministerio de Educa-

cioacuten contoacute con la Fundacioacuten Vanzolini una organizacioacuten privada sin aacutenimo de lucro creada y

dirigida por un grupo de profesores de Ingenieriacutea de la Universidad de Satildeo Paulo (USP) Todo

lo relacionado con la BNCC siguioacute seguacuten lo previsto y con un nuevo caraacutecter de urgencia ya

que al presidente solo le quedaban poco maacutes de dos antildeos y medio de mandato

La estrategia de consulta puacuteblica para la segunda versioacuten continuoacute conforme a lo planifica-

do y se dirigioacute a los sistemas escolares de las ciudades y los estados en colaboracioacuten con el

Consejo Nacional de Secretariacuteas de Estado de Educacioacuten (CONSED) y la Unioacuten Nacional de

Secretariacuteas Municipales de Educacioacuten (UDIME) equivalente del primero a escala municipal

La Universidad Nacional de Brasilia (UNB) delegada por el Ministerio siguioacute dirigiendo la

consulta nacional Entre junio y agosto de 2016 los 26 estados del Distrito Federal organi-

zaron seminarios con un total de maacutes de 9000 participantes entre los que se encontraban

cargos directivos a nivel del sistema y de los centros de ensentildeanza asiacute como maestros y

profesores Los seminarios en forma de talleres de dos diacuteas de duracioacuten dieron como fruto

una serie de contribuciones especiacuteficas para cada objetivo de aprendizaje presentado en

la segunda versioacuten asiacute como para los textos introductorios que la UNB recopiloacute y resumioacute

para el Ministerio de Educacioacuten Con su ayuda en septiembre de 2016 el CONSED y la UDI-

ME ofrecieron al ministerio sus recomendaciones para la segunda versioacuten de la BNCC

El equipo de redaccioacuten empezoacute a trabajar sin demora en la tercera versioacuten de la BNCC ba-

saacutendose en las recomendaciones del CONSED y la UDIME Una de las mayores preocupacio-

nes era garantizar la continuidad entre ambas versiones a fin de conservar el apoyo popular

a la reforma El reto era considerable dada la impopularidad del Gobierno de Temer entre

la mayoriacutea de los educadores que consideraban que la destitucioacuten habiacutea sido un golpe de

Estado de las fuerzas conservadoras para deshacerse de un gobierno de izquierdas Con

este objetivo los redactores elaboraron un documento en el que se explicaban y justificaban




todos los cambios entre la segunda y la tercera versioacuten a partir de los comentarios enviados

por el CONSED y la UDIME9 Aunque las diferencias entre ambas versiones eran muchas la

maacutes notable era la ausencia del segundo ciclo de secundaria Mientras que las dos versiones

anteriores estableciacutean objetivos para todos los niveles de la educacioacuten baacutesica ‒que en Brasil

comprende desde infantil (que comienza a los 0 antildeos) hasta el segundo ciclo de secundaria

(hacia los 17 antildeos) pasando por la ensentildeanza primaria‒ la tercera versioacuten incluiacutea solamen-

te desde educacioacuten infantil hasta el primer ciclo de secundaria (hacia los 14 antildeos) La razoacuten

es que en septiembre de 2016 tan solo cuatro meses despueacutes de que Temer llegase a la

presidencia su Gobierno aproboacute una Medida Provisional10 que revisaba la estructura curri-

cular del segundo ciclo de secundaria en Brasil dejando totalmente obsoletas las versiones

previas de la BNCC para este nivel educativo Dado que la Medida Provisional todaviacutea se

teniacutea que votar en el Congreso el Ministerio de Educacioacuten optoacute por abordar el bachillerato

separadamente y seguir trabajando con la BNCC para las fases infantil primaria y primer

ciclo de secundaria Se tratoacute de una decisioacuten muy poleacutemica que chocoacute con un fuerte rechazo

en especial por parte del Consejo Nacional de Educacioacuten (CNE)11 en el que todaviacutea habiacutea

miembros nombrados por el Gobierno anterior La Medida Provisional fue aprobada por el

Congreso en febrero de 2017 y la tercera versioacuten de la BNCC (sin la seccioacuten relativa al se-

gundo ciclo de secundaria) se envioacute al CNE en abril de 2017 para su deliberacioacuten

La primera versioacuten de la BNCC encargada por el Ministerio habiacutea recibido comentarios

individuales a traveacutes de la plataforma digital La segunda versioacuten recibioacute comentarios de

9 El documento se puede consultar en el siguiente enlace httpcnebnccmecgovbrdocsBNCC_Estudo_Comparativopdf (uacuteltimo acceso marzo de 2019)10 Una Medida Provisional (Medida Provisoacuteria en portugueacutes) es un decreto temporalmente con efecto de ley hasta su aprobacioacuten en el Congreso en un plazo maacuteximo de 120 diacuteas11 El Consejo Nacional de Educacioacuten se creoacute por ley en 1995 Estaacute compuesto por 24 miembros con mandatos de cuatro antildeos que se pueden renovar una sola vez Dos secretarios del Ministerio de Educacioacuten son miembros natos del consejo Los demaacutes integrantes son nombrados por el ministro de Educacioacuten a propuesta de asocia-ciones del sector educativo y tienen que proceder de todas las regiones del paiacutes y de todas las aacutereas del sector (Brasil Presidecircncia da Repuacuteblica Lei 9131 de 1995 httpwwwplanaltogovbrleisL9131htm)




los sistemas educativos a traveacutes de seminarios estatales Llegados a ese punto y bajo la

supervisioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten (CNE) la tercera versioacuten debiacutea recibir co-

mentarios de entidades como sindicatos asociaciones universidades ONG y grupos de

intereacutes en este caso a traveacutes de audiencias puacuteblicas dirigidas por el CNE con recursos y

apoyo poliacutetico del Ministerio de Educacioacuten en cada una de las cinco regiones de Brasil

Las audiencias tuvieron lugar entre junio y septiembre de 2017 y en ellas participaron

1707 personas 283 de las cuales expresaron su opinioacuten sobre la tercera versioacuten del do-

cumento (CNE 2017) Aunque a instancias de la base conservadora del Gobierno se han

eliminado todas las referencias a la identidad de geacutenero de la versioacuten enviada al CNE las

audiencias puacuteblicas estuvieron marcadas por la criacutetica de los grupos religiosos a lo que

consideraban la defensa de la ldquoideologiacutea de geacutenerordquo Los extremistas tanto de la ldquoderechardquo

como de la ldquoizquierdardquo se oponiacutean al documento de la Base unos porque las referencias

a las cuestiones de geacutenero no eran suficientes y los otros porque eran excesivas A fin de

posponer el problema la Resolucioacuten del CNE que instituye la BNCC establecioacute que el Con-

sejo debiacutea presentar las normas referentes a las cuestiones de orientacioacuten sexual en un

documento aparte Tras unas largas negociaciones entre el Ministerio y los miembros del

CNE la versioacuten cuarta y final de la BNCC con cambios especialmente en lo que a capacida-

des y competencias en Lengua Portuguesa se refiere fue aprobada por 20 votos a favor y

tres en contra y sancionada por el Ministerio de Educacioacuten el 20 de diciembre de 2017 El

documento final se hizo puacuteblico en forma de anexo a la Resolucioacuten del CNE que desarrolla

estrategias y fija plazos para la adopcioacuten de la BNCC (CNE 2017) Incluso antes de la apro-

bacioacuten por parte del CNE en agosto de 2017 el CONSED y la UDIME (ambos miembros del

CNE) ya se habiacutean asociado con el Movimento pela Base para crear una guiacutea de aplicacioacuten

de la BNCC para ciudades y estados12



12 Se puede acceder a la guiacutea de aplicacioacuten en el siguiente enlacehttpbasenacionalcomummecgovbrwp-contentuploads201804guia_BNC_2018_online_v7pdf


La versioacuten completa de la BNCC que incluiacutea las competencias y capacidades para el segundo

ciclo de secundaria se publicoacute un antildeo maacutes tarde en diciembre de 2018 El documento final

de 600 paacuteginas incluye 10 competencias generales acordes con el proyecto DeSeCo (OECD

2005) Estas competencias constituyen la fuerza que guiacutea e inspira el documento Los objeti-

vos de aprendizaje fijados para educacioacuten infantil las capacidades y competencias definidas

para Portugueacutes Arte Educacioacuten Fiacutesica Ingleacutes (solo para el primer ciclo de secundaria) Ma-

temaacuteticas Ciencias Historia Geografiacutea y Religioacuten (para cada uno de los cursos de educacioacuten

primaria) y para las aacutereas de Lenguas Matemaacuteticas Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y

Humanas Aplicadas (para el segundo ciclo de secundaria la uacutenica asignatura para la que se

establecen competencias y capacidades especiacuteficas es Portugueacutes) deben culminar en las 10

competencias generales enumeradas en el capiacutetulo introductorio del documento

Los objetivos de aprendizaje para la educacioacuten preescolar son particularmente dignos de

mencioacuten ya que el concepto de curriacuteculo no estaba demasiado extendido en las guarderiacuteas

brasilentildeas que hasta hace poco se consideraban parte de los servicios de proteccioacuten social

maacutes que centros educativos La BNCC para la etapa preescolar deja claro a todos los sistemas

educativos la necesidad de tener objetivos de aprendizaje en las guarderiacuteas para los nintildeos

de meses de edad que luego entraraacuten en el parvulario Dado que la bibliografiacutea ha mostrado

la importancia de invertir en los primeros antildeos de desarrollo de los nintildeos por su caraacutecter

decisivo para el eacutexito futuro (Elango et al 2015) la inclusioacuten en la BNCC de objetivos docen-

tes bien definidos para la primera infancia deberiacutea servir para impulsar un plan de estudios

unos materiales y una ensentildeanza de mejor calidad para la primera etapa de la Educacioacuten

Baacutesica

Otra viacutea importante a traveacutes de la cual la versioacuten final de la BNCC mejora las expectativas

de los estudiantes brasilentildeos tiene que ver con las capacidades y competencias en lengua

portuguesa Mientras que antes se preveiacutea que los alumnos hubiesen aprendido a leer y a

escribir a final de tercero de primaria (hacia los ocho antildeos de edad) la BNCC adelantoacute la




meta a finales de segundo (con unos siete antildeos) La medida suponiacutea otorgar protagonismo

a la importancia de lograr la alfabetizacioacuten como muy tarde en segundo y su objetivo con-

sistiacutea en evitar la acumulacioacuten de deacuteficits de aprendizaje reflejada en las elevadas tasas de

repeticioacuten y distorsioacuten entre curso y edad

Seguacuten la teoriacutea del cambio para que la BNCC tenga el efecto que se pretende en la calidad

de la educacioacuten las ciudades y los estados directamente responsables de los centros de

ensentildeanza puacuteblicos tienen que desarrollar unos planes de estudios coherentes con esos

estaacutendares superiores y partiendo de ellos elaborar material docente mejorar la formacioacuten

de los profesionales y crear evaluaciones para los alumnos a fin de asegurar que el nuevo

curriacuteculum se ponga en praacutectica eficazmente Aunque llegar a una BNCC que pudiese ser

aprobada por un Consejo Nacional de Educacioacuten caracterizado por su diversidad fue com-

plicado lograr que este documento escrito cambie las praacutecticas de decenas de miles de cen-

tros educativos de todo Brasil es un reto auacuten mayor especialmente con un sistema educativo

tan descentralizado Actualmente el Ministerio de Educacioacuten asiacute como el Movimento pela

Base estaacuten centrados en prestar apoyo a los esfuerzos de implementacioacuten de las ciudades y

los estados incluida la provisioacuten de fondos para las acciones referidas

24 La BNCC y los planes de estudios de los municipios y los estados

Las ciudades y los estados tienen capacidades organizativas y humanas muy diferentes a la

hora de desarrollar y aplicar un plan de estudios de calidad El Ministerio de Educacioacuten con

el apoyo del Movimento pela Base ha puesto en marcha el programa ProBNCC para ayudar

a los estados y las ciudades a desarrollar sus propios planes de estudios proporcionando

financiacioacuten formacioacuten y asistencia teacutecnica a un grupo de redactores nombrados por un co-

miteacute en el que estaacuten representadas las ciudades Con ello el Ministerio garantiza que todos

los estados tengan un equipo redactor especializado que traslade la BNCC a un curriacuteculo a

nivel estatal algo que de otro modo difiacutecilmente seriacutea posible El ProBNCC es una iniciativa

de colaboracioacuten en la que participan el CONSED la UNDIME el Foro Nacional de Consejos




de Educacioacuten y la Unioacuten Nacional de Consejos de Educacioacuten de los Estados (MEC 2018) En

octubre de 2019 los 26 estados y el Distrito Federal habiacutean adaptado sus planes de estudios

a la BNCC aprobada por sus respectivos Consejos de Educacioacuten a nivel subnacional (InfoB-

NCC2 2019)

La estrategia del Ministerio tambieacuten incluye incentivos para que las ciudades y los estados

trabajen conjuntamente en el desarrollo de los planes de estudios Esto es crucial para el

eacutexito de la BNCC ya que la mayoriacutea de los 5568 departamentos municipales de educacioacuten

de Brasil carecen de la capacidad institucional para desarrollar unos planes de estudios de

calidad propios El elevado nuacutemero de sistemas escolares municipales muchos de los cua-

les gestionan menos de cinco centros de ensentildeanza es la causa de la heterogeneidad de las

condiciones y los resultados Con el fin de obtener mejores resultados para los alumnos el

Ministerio de Educacioacuten y el tercer sector han empezado a centrarse en promviexclover la co-

laboracioacuten entre los sistemas escolares municipales y estatales En ella el liderazgo corres-

ponde a los segundos ya que suelen tener maacutes capacidad institucional El hecho de que la

Constitucioacuten atribuya responsabilidades tanto a las ciudades como a los estados en materia

de educacioacuten primaria y primer ciclo de secundaria puede dar lugar a la competencia entre

ambos por los alumnos y provocar la desarticulacioacuten de las poliacuteticas Asimismo plantea un

problema en cuanto a la ensentildeanza preescolar que queda fuera del aacutembito de responsabi-

lidad de los estados En consecuencia los Departamentos Estatales de Educacioacuten no han

desarrollado la necesaria capacidad teacutecnica para acudir en ayuda de las ciudades Pocos

estados han sido capaces de establecer relaciones de colaboracioacuten soacutelidas y duraderas con

las ciudades que hayan tenido efectos positivos en los alumnos

El ejemplo maacutes conocido de colaboracioacuten entre un estado y sus ciudades es el de Cearaacute

(Abrucio FL et al 2016) Cearaacute destaca por registrar los mejores resultados acadeacutemicos de

la Regioacuten Nordeste la maacutes pobre de Brasil y el menor grado de desigualdad entre sus cole-

gios de primaria de todo el paiacutes En Cearaacute casi el 100 de los centros de primaria y primer




ciclo de secundaria estaacuten administrados por los departamentos de Educacioacuten de las ciuda-

des En el conjunto del paiacutes las ciudades son responsables por teacutermino medio de maacutes del

80 de las matriacuteculas en la primaria puacuteblica y de alrededor de la mitad en el primer ciclo

de secundaria (INEP 2018) Aunque hasta hace poco en la mayoriacutea de los casos los estados

no facilitaban demasiado apoyo a las ciudades para la gestioacuten de sus centros de ensentildeanza

en Cearaacute el Departamento Estatal de Educacioacuten dedica una seccioacuten entera a la cooperacioacuten

con sus ciudades La cooperacioacuten incluye recursos financieros asistencia teacutecnica material

docente formacioacuten del profesorado y evaluaciones externas del alumnado para sus 184 mu-

nicipios Incluso antes de la BNCC Cearaacute ya habiacutea desarrollado un plan de estudios para

preescolar y primaria en colaboracioacuten con las ciudades

Los estados como Cearaacute que ya habiacutean establecido asociaciones soacutelidas con las ciudades

estaacuten sirviendo de referencia a otros que entienden la importancia de esta colaboracioacuten

para mejorar sus propios resultados De hecho mejorar los resultados en segundo ciclo de

secundaria una responsabilidad que corresponde exclusivamente a los estados es casi im-

posible cuando los alumnos no llegan a aprender lo que deberiacutean en los centros de primaria

y primer ciclo de secundaria Puesto que los estados tienen maacutes recursos financieros y hu-

manos que las ciudades su liderazgo es fundamental para reducir las desigualdades entre

ciudades y garantizar la igualdad de oportunidades a toda la poblacioacuten

En una situacioacuten ideal los estados las capitales y quizaacute las ciudades de mayor tamantildeo de-

beriacutean desarrollar sus propios planes de estudios las ciudades menores adoptariacutean el de

su estado correspondiente y los centros de ensentildeanza lo contextualizariacutean a traveacutes de sus

proyectos pedagoacutegicos Con este nivel de cooperacioacuten Brasil tendriacutea alrededor de 60 planes

de estudios diferentes en vez de maacutes de 5500 si cada sistema escolar decidiese desarrollar

el suyo El primer caso seriacutea favorable a la teoriacutea del cambio de la BNCC seguacuten la cual la co-

herencia de las poliacuteticas educativas tiene efectos positivos para los estudiantes




Ademaacutes de a la cuestioacuten de la cooperacioacuten entre estados y ciudades la elaboracioacuten de un

plan de estudios en concordancia con la BNCC se enfrenta a un problema maacutes general de

capacidad teacutecnica consecuencia del nuacutemero limitado de expertos en planes de estudios en

Brasil y su concentracioacuten en la regioacuten sudeste del paiacutes El Ministerio de Educacioacuten la Fun-

dacioacuten Lemann el Movimento pela Base y Todos pela Educaccedilao entre otros estaacuten creando

incentivos programas y asociaciones para fomentar la investigacioacuten nacional y los conoci-

mientos especializados en este aacuterea

25 La BNCC y el material docente

Mientras que los centros de ensentildeanza son competencia de las ciudades y los estados los

libros de texto que utilizan los profesores y los alumnos se eligen a partir de una lista apro-

bada previamente y proporcionada directamente por el Gobierno federal con escasa parti-

cipacioacuten de los departamentos de Educacioacuten como parte del Programa Nacional del Libro

de Texto (PNDL) el maacutes longevo de los programas del Ministerio de Educacioacuten En 2017 el

Ministerio introdujo en eacutel algunos cambios importantes incrementoacute el nivel de participa-

cioacuten de los departamentos de Educacioacuten y antildeadioacute un paso antes de la eleccioacuten por parte de

los centros de ensentildeanza por el cual la Secretariacutea de Educacioacuten puede decidir que todos los

centros de ensentildeanza o determinados subgrupos adopten el mismo libro de texto El libro

de texto que reciban seraacute elegido democraacuteticamente por los profesores del grupo de escue-

las participantes (Brazil 2017)

En un contexto en el que los libros de texto a menudo se convierten en un plan de estudios

taacutecito influir en su elaboracioacuten es decisivo para la teoriacutea del cambio de la BNCC Dado el ca-

raacutecter federal del PNDL el Ministerio tambieacuten puede introducir faacutecilmente modificaciones

Incluso antes de que el Consejo Nacional de Educacioacuten aprobase la versioacuten final de la BNCC

el 31 de julio de 2017 el Ministerio sacoacute a concurso puacuteblico los libros de texto de preescolar

y primaria (de primero a quinto) de todas las asignaturas correspondientes a la tercera ver-




sioacuten de la BNCC Estos libros de texto debiacutean llegar a los centros de ensentildeanza a principios

del curso escolar de 2019 y tendriacutean una vigencia de tres antildeos Este apretado calendario

de produccioacuten asiacute como la obligacioacuten de incluir los cambios que la versioacuten final de BNCC

estableciacutea para los libros de texto utilizados en el segundo curso del ciclo de tres provocoacute

un fuerte rechazo en las editoriales A pesar de sus quejas la urgencia del Ministerio por

poner en praacutectica la BNCC acaboacute imponieacutendose Otra novedad del PNLD 2018 consistioacute en

la inclusioacuten de un libro de texto que introduciacutea el aprendizaje por proyectos centrado en

desarrollar las 10 competencias baacutesicas de la BNCC (FNDE 2017)

Por importante que sea el PNLD para la aplicacioacuten de la BNCC tambieacuten impone una clara

limitacioacuten ya que no toma en consideracioacuten los planes de estudios municipales y estatales

de modo que ignora un elemento crucial de la teoriacutea del cambio Dado que el PNLD nunca

ha sido capaz de dar respuesta a las necesidades regionales y locales en lo que a planes de

estudio se refiere (auacuten antes de la BNCC) muchos estados y ciudades (incluidos Satildeo Paulo

y Cearaacute) han elaborado sus propios materiales docentes y los han enviado a los centros de

ensentildeanza para que los antildeadan a los libros de texto del PNLD o incluso los utilicen en lugar

de estos Esta yuxtaposicioacuten de iniciativas ha sido blanco de los ataques del Ministerio Puacute-

blico que solamente ve la duplicacioacuten del gasto de recursos sin darse cuenta de que los ma-

teriales de los estados federados y los municipios son uacutetiles al plan de estudios y al contexto

local mientras que los nacionales no pueden cumplir esta funcioacuten

La otra limitacioacuten que el PNLD plantea a la aplicacioacuten de la BNCC es que retrasa la llegada

de los libros elaborados de acuerdo con la Base a su correspondiente ciclo de tres antildeos En

la actualidad los libros de infantil y primaria llegaraacuten a los centros cuando empiece el curso

2019 los de primer ciclo de secundaria a principios del de 2020 y los del segundo ciclo de

secundaria en 2021 En consecuencia aunque los planes de estudios locales puedan cum-

plir los requisitos establecidos por la BNCC a principios de 2020 el material docente para

todos los grados no los cumpliraacute hasta 2021




La reforma de la BNCC ha puesto de manifiesto la necesidad de introducir cambios en el PNLD

de manera que se descentralicen maacutes recursos y decisiones pedagoacutegicas a los departamen-

tos de Educacioacuten en los que se toman las decisiones curriculares Sin embargo dado que se

trata del programa puacuteblico federal maacutes antiguo con un presupuesto anual de maacutes de 2000

millones de reales brasilentildeos (alrededor de 521 millones de doacutelares) el PNDL es una de las

principales fuentes de ingresos del sector editorial el cual ha creado un grupo de presioacuten con

fuerza suficiente para echar atraacutes cualquier posible cambio contrario a sus intereses

La teoriacutea del cambio de la BNCC supone que los estados y las ciudades elaboraraacuten sus pla-

nes de estudios en colaboracioacuten con los demaacutes y para que esos planes de estudios tengan

influencia en lo que se ensentildea en las aulas los libros de texto que utilizan los ensentildeantes

para planificar sus clases y que los alumnos se llevan a casa para estudiar tienen que ser co-

herentes con los curriacuteculos incluido el contexto local y otras adiciones que puedan aportar

a la BNCC Si el PNLD proporciona libros que solamente tienen en cuenta la Base estaacute pres-

cindiendo de los recursos que los estados y las ciudades con el apoyo del Gobierno federal

han invertido en desarrollar sus propios planes de estudios y delegando en las ciudades y

los estados la responsabilidad de complementar los libros de texto del PNLD con materiales

adicionales que tengan en cuenta las caracteriacutesticas especiacuteficas de sus curriacuteculos algo para

lo cual es posible que no tengan los medios o la capacidad

26 La BNCC y la formacioacuten del profesorado

Para que la BNCC surta el efecto deseado en el rendimiento de los alumnos es necesario

incorporar las capacidades y las competencias establecidas en ella a los curriacuteculos de los

programas de formacioacuten inicial del profesorado de manera que todos los futuros docentes

se sientan preparados para ayudar a que sus alumnos las desarrollen El Gobierno de Temer

aprovechoacute la Reforma del Segundo Ciclo de Ensentildeanza Secundaria para modificar la Ley Na-

cional de Educacioacuten y ordenar que la BNCC se incorporase al plan de estudios de la forma-

cioacuten inicial del profesorado en un plazo de dos antildeos a partir de su aprobacioacuten (LDB artiacuteculo



Propuestas Educativas Audaces114

62) Aunque este cambio de la ley transmite un mensaje eneacutergico el Ministerio de Educa-

cioacuten dispone de pocos mecanismos para hacerlo cumplir Las universidades siguen siendo

las adversarias maacutes duras de la BNCC En las audiencias puacuteblicas organizadas por el CNE los

representantes de las universidades expresaron reiteradamente su disconformidad a veces

referida a discrepancias conceptuales con el contenido de la BNCC pero otras tambieacuten a

su propia existencia lo cual es maacutes alarmante Muchos teoacutericos de la ensentildeanza brasilentildeos

consideran que la BNCC atenta contra la autonomiacutea pedagoacutegica de los docentes y los cen-

tros de ensentildeanza y se oponen con firmeza a cualquier versioacuten de la Base especialmente

si ha sido aprobada por un Gobierno que muchos juzgan ilegiacutetimo Si los Departamentos de

Educacioacuten de la Universidad no aceptan la BNCC es muy poco probable que la incorporen a

sus planes de estudios

Seguramente una manera maacutes eficaz de hacerla cumplir seriacutea que las ciudades y los estados

exigiesen las capacidades y competencias especificadas en la BNCC como parte de sus exaacute-

menes de admisioacuten para una plaza de profesor Que los programas de formacioacuten inicial del

profesorado incorporasen esas capacidades y competencias a sus curriacuteculos supondriacutea un

cambio profundo con respeto al enfoque teoacuterico actual No obstante el problema de coacutemo

transmitirlas seguiriacutea existiendo ya que va maacutes allaacute del alcance de la BNCC

Con el fin de abordar la calidad de la ensentildeanza de manera maacutes amplia el Ministerio de Edu-

cacioacuten elaboroacute unos ldquoestaacutendares baacutesicos comunesrdquo diferentes para los programas de forma-

cioacuten del profesorado (tanto iniciales como continuos) y los sometieron a la consideracioacuten

del Consejo Nacional de Educacioacuten a finales de 2018 El CNE los aproboacute por unanimidad en

noviembre de 2019 Actualmente el documento espera la ratificacioacuten final y su publicacioacuten

por el Ministerio de Educacioacuten

Considerando la importancia decisiva que la calidad del profesorado tiene para el rendi-

miento de los estudiantes si la BNCC no logra influir en estos programas su impacto seraacute

menor El desarrollo profesional ofrecido directamente por los departamentos de educacioacuten




incorporaraacute con maacutes facilidad sus propios planes de estudios disentildeados de acuerdo con la

BNCC que los programas basados en la universidad que gozan de mayor autonomiacutea y estaacuten

guiados por intereses e incentivos muy alejados de las necesidades y las aspiraciones de las

aulas de las escuelas puacuteblicas Dado que la educacioacuten superior es responsabilidad directa del

Gobierno federal corresponde al Ministerio de Educacioacuten desarrollar y aplicar las poliacuteticas

que garanticen que los programas basados en la universidad preparan mejor a sus alumnos

para convertirse en profesores excelentes El tercer sector liderado en este caso por la ONG

Todos pela Educaccedilao ha puesto gran intereacutes en sentar una base de conocimientos soacutelida y

presionar al Gobierno para reformar la formacioacuten del profesorado como viacutea principal hacia

la mejora de la calidad de la educacioacuten en Brasil

27 La BNCC y las Evaluaciones Nacionales de Estudiantes

Dado su caraacutecter federal la BNCC solo se implantaraacute con eacutexito si la evaluacioacuten del alumna-

do puede demostrar que los estudiantes han adquirido las capacidades y las competencias

establecidas en el documento Las evaluaciones tienen que tomar como referencia la BNCC

no los planes de estudios locales y servir como un termoacutemetro nacional de la calidad de la

educacioacuten Brasil dispone de un sistema de evaluacioacuten de estudiantes fuerte teacutecnicamente

soacutelido y con una larga experiencia cuyas reglas han tenido gran influencia en los planes

de estudios municipales y estatales Con la BNCC las ciudades y los estados obtienen una

orientacioacuten maacutes soacutelida y detallada para sus planes de estudios y para las medidas posterio-

res referentes al material docente el desarrollo del profesorado y los sistemas locales de

evaluacioacuten del alumnado Si estas medidas se aplican correctamente a escala local los resul-

tados deberiacutean quedar reflejados en las evaluaciones nacionales las cuales a diferencia de

los sistemas de evaluacioacuten locales no deberiacutean basarse en los curriacuteculos sino concentrarse

en los conocimientos que todos los estudiantes brasilentildeos deben adquirir de acuerdo con la

BNCC La BNCC devuelve al sistema nacional de evaluacioacuten la funcioacuten que le corresponde

informar de si los sistemas escolares estaacuten logrando desarrollar las capacidades y las com-




petencias en unos cuantos hitos cruciales en vez de limitar lo que se deberiacutea ensentildear a la

materia sometida a examen

El Sistema de Evaluacioacuten de la Educacioacuten Baacutesica de Brasil (SAEB) se creoacute en 1990 pero

sus resultados solo son comparables desde 1995 en adelante cuando el INEP el instituto

federal responsable del SAEB adoptoacute la metodologiacutea de la teoriacutea de respuesta al iacutetem (TRI)

Desde entonces al final de primaria (actualmente quinto grado) al final de primer ciclo de

secundaria (actualmente noveno grado) y al final de bachillerato cada dos antildeos se evaluacutea

una muestra representativa de las capacidades de los alumnos de los centros de ensentildeanza

puacuteblicos en Portugueacutes y Matemaacuteticas En 2005 las evaluaciones se extendieron a todos los

alumnos de final de primaria y primer ciclo de secundaria y en 2017 se incluyeron tambieacuten

todos los alumnos de final de bachillerato lo cual proporcionoacute resultados por centro de en-

sentildeanza y ciudad para cada uno de esos tres niveles de la educacioacuten baacutesica

Desde 2007 los resultados de quinto noveno y decimosegundo grado se combinan con

las tasas de promocioacuten para generar el Iacutendice de Desarrollo de la Educacioacuten Baacutesica (IDEB)

para primaria primer y segundo ciclo de secundaria para cada escuela ciudad estado y

para todo el paiacutes Los objetivos correspondientes hasta 2021 han sido fijados por el Insti-

tuto de Estudio de la Educacioacuten Nacional (INEP) del Ministerio de Educacioacuten El IDEB ha

llamado la atencioacuten de la opinioacuten puacuteblica sobre la calidad de los centros de ensentildeanza y

los sistemas escolares de Brasil cada dos antildeos con resultados disponibles desde 2005 en

adelante13 Este calendario significa que el IDEB se publica siempre en antildeos electorales

cuando puede presentarse en las campantildeas y los debates Los poliacuteticos especialmente

los que intentan ser reelegidos estaacuten deseosos de mostrar que han logrado mejorar los

resultados del iacutendice



116

13 Solo se disponiacutea de resultados del Ideb para bachillerato hasta 2017 cuando SAEB empezoacute a evaluar a todos los alumnos del 12ordm grados lo cual posibilitoacute el caacutelculo de resultados por ciudad y por centro de ensentildeanza


La resolucioacuten del Consejo Nacional de Educacioacuten que instituyoacute la BNCC para infantil prima-

ria y primer ciclo de secundaria determinoacute que los exaacutemenes nacionales debiacutean incorporar

sus cambios al cabo de un antildeo de su publicacioacuten lo cual correspondiacutea a finales de 2018

La resolucioacuten que establecioacute la BNCC para bachillerato se aproboacute el 17 de diciembre de

2018 y concediacutea un maacuteximo de cuatro antildeos para adaptar las evaluaciones y los exaacutemenes

de bachillerato como el Examen Nacional de Ensentildeanza Media (ENEM) a los nuevos obje-

tivos curriculares En respuesta a la primera resolucioacuten de la BNCC el INEP publicoacute nuevas

normas de evaluacioacuten para el SAEB y anuncioacute cambios como el adelanto al final de segundo

grado (siete antildeos) del examen de lectoescritura y aritmeacutetica que antes se realizaba a finales

de tercero (ocho antildeos) y la inclusioacuten de las ciencias sociales y naturales en los exaacutemenes de

noveno (INEP 2018 p 46)

Teniendo en cuenta que la resolucioacuten de 2017 determina que las ciudades y los estados

tienen que haber implementado los planes de estudios adaptados a la BNCC para finales del

curso escolar de 2020 el SAEB de 2019 probablemente serviraacute como punto de referencia

para unas y otros en vez de servir para evaluar la aplicacioacuten praacutectica de la BNCC Como

parte de la comparativa internacional realizada por el Movimento pela Base una de las en-

sentildeanzas extraiacutedas de la aplicacioacuten de los estaacutendares acadeacutemicos fundamentales fue la pro-

porcionada por el caso de Nueva York donde las evaluaciones adaptadas a los estaacutendares

se adoptaron demasiado pronto lo cual provocoacute insatisfaccioacuten entre el profesorado y tuvo

consecuencias negativas para la reforma Con el fin de evitar que esto ocurra el INEP debe

comunicar claramente queacute evaluaraacute en 2019 y coacutemo se deben hacer puacuteblicos los corres-

pondientes resultados del IDEB teniendo en cuenta que la aplicacioacuten de la reforma todaviacutea

estaraacute en proceso Si se utiliza el SAEB para evaluar la puesta en praacutectica de la BNCC es

importante no olvidar que el primer grupo de edad que habraacute cursado 12 antildeos de planes de

estudios adaptados a la BNCC no obtendraacute el tiacutetulo de bachillerato hasta 2032




28 La BNCC y las competencias para el siglo XXI

La caracteriacutestica maacutes ambiciosa de la BNCC que no constoacute en el documento hasta su ter-

cera versioacuten es que establece 10 competencias fundamentales que todos los estudiantes

deben adquirir a lo largo de la educacioacuten baacutesica empezando en la etapa preescolar Estas

competencias incluyen el aprendizaje permanente el pensamiento criacutetico la sensibilidad

esteacutetica las capacidades comunicativas la alfabetizacioacuten digital el espiacuteritu emprendedor

el autocuidado la empatiacutea la ciudadaniacutea y la eacutetica Las competencias fundamentales am-

pliacutean los objetivos de la educacioacuten baacutesica mucho maacutes allaacute de las competencias acadeacutemicas

para convertirlas en las competencias para el siglo XXI ampliamente reconocidas como

esenciales para preparar a las proacuteximas generaciones para los retos de la cuarta revolu-

cioacuten industrial

A pesar de toda su ambicioacuten la BNCC fue criticada por la falta de viacutenculos expliacutecitos en-

tre las 10 competencias fundamentales y las competencias y las capacidades especiacuteficas de

las asignaturas lo cual suponiacutea delegar en las ciudades y los estados la responsabilidad de

establecer esos viacutenculos ellos mismos A esto hay que antildeadir que por lo general las com-

petencias baacutesicas no estaacuten integradas en los programas de formacioacuten del profesorado y a

menudo se les concede menos prioridad que a las necesidades maacutes baacutesicas de alfabetiza-

cioacuten y aprendizaje matemaacutetico En este contexto el Ministerio de Educacioacuten y sus socios del

tercer sector han desarrollado orientaciones han producido viacutedeos y cursos por Internet

dirigidos a cubrir esta laguna y han ayudado a las ciudades y a los estados a integrar las 10

competencias fundamentales en sus planes de estudios

El Movimento pela Base colaboroacute con el Centro para el Redisentildeo Curricular de Boston en la

elaboracioacuten de un documento titulado Dimensiones y desarrollo de las competencias funda-

mentales de la BNCC en el que cada una de esas 10 competencias se divide en dimensiones y

subdimensiones en las que se especifican las competencias que los alumnos deben adquirir




en las diferentes fases de la educacioacuten baacutesica14 Otros materiales elaborados incluyen un

curso telemaacutetico de dos horas creado por Nova Escola (la revista para docentes nuacutemero uno

en Brasil) y la Fundacioacuten Lemann titulado Las competencias baacutesicas de la BNCC asiacute como

una plataforma digital llamada Competencias en la BNCC (httpwwwcompetenciasnab-

nccorgbr) que relaciona las competencias generales con las de la asignatura y el grado

Para hacerlos faacutecilmente accesibles estos materiales estaacuten organizados en la paacutegina web

oficial de la BNCC (httpbasenacionalcomummecgovbr) en la del Movimento pela Base

(httpmovimentopelabaseorgbr) y en la plataforma digital Competencias Baacutesicas men-

cionada anteriormente

Este esfuerzo concertado y la riqueza del material a disposicioacuten dan testimonio de la re-

levancia que las capacidades socioemocionales y del siglo XXI han adquirido en el debate

educativo brasilentildeo Uno de los principales bastiones en este terreno ha sido el Instituto

Ayrton Senna que en mayo de 2015 presentoacute el eduLab21 dirigido a ldquodiseminar conoci-

miento cientiacutefico que abra las fronteras educativas y prepare a los nintildeos y a los joacutevenes

para la vida en el siglo XXIrdquo en colaboracioacuten con instituciones nacionales e internacio-

nales (httpsinstitutoayrtonsennaorgbrpt-brAtuacaoAtuacao2edulab-21html mi

traduccioacuten) Su paacutegina web proporciona un amplio repositorio de recursos sobre coacutemo

integrar las capacidades socioemocionales en los planes de estudios y en el aula Asimis-

mo estaacuten invirtiendo en maneras de medir esas aptitudes y han creado el SENNA un ins-

trumento para cuantificar las capacidades socioemocionales especialmente las asociadas

con las cinco grandes dimensiones de la personalidad (apertura extraversioacuten amabilidad

conciencia neuroticismo) en los sistemas escolares Otra institucioacuten del tercer sector que

se ha convertido en liacuteder en este debate es el Instituto Inspirare a traveacutes de Anna Peni-

do miembro del Movimiento pela Base y firme defensora de las competencias baacutesicas



14 El documento se puede consultar en la paacutegina web del Movimento pela Base a traveacutes del siguiente enlace httpmovimentopelabaseorgbrwp-contentuploads201803BNCC_Competencias_Progressaopdf


Penido aparece en la mayoriacutea de los viacutedeos y es citada en gran parte de los documentos

que tratan de las competencias baacutesicas de la BNCC Una de las iniciativas de Inspirare es

la paacutegina web Porvir (httpsporvirorg) otra importante fuente de informacioacuten mate-

riales y referencias para los sistemas escolares los centros de ensentildeanza y los docentes

interesados en ampliar la puesta en praacutectica de las competencias baacutesicas y las aptitudes

socioemocionales

Aunque el tercer sector desempentildea un papel importante a la hora de facilitar materiales

de apoyo los que llegan a las aulas y a los alumnos son los que proporciona el Gobierno

mayoritariamente a traveacutes del PNLD Como ya hemos mencionado el PNLD 2019 incluye un

libro de texto por proyectos basado en las competencias baacutesicas de la BNCC Dado que es la

primera vez que se va a elaborar esta clase de material sereacute interesante ver queacute proponen

los editores y coacutemo seraacute recibido por los maestros de primero a quinto Lamentablemente

el PNLD nunca ha sido evaluado o siquiera seguido de cerca para intentar entender coacutemo

materiales diferentes pueden afectar al rendimiento de los alumnos Esperemos que el ter-

cer sector pueda ayudar tambieacuten a llenar este vaciacuteo

A pesar de todos los esfuerzos los niveles de aprendizaje extremadamente bajos presen-

tados a principios de este capiacutetulo son una advertencia importante frente a la focalizacioacuten

en estas competencias baacutesicas considerando que los sistemas escolares experimentan una

gran presioacuten para que se centren en las competencias acadeacutemicas dejando de lado todo lo

demaacutes Sobre todo teniendo en cuenta que Matemaacuteticas y Portugueacutes son las uacutenicas asigna-

turas que cuentan para el IDEB el indicador con maacutes peso poliacutetico Por eso los sistemas es-

colares que ya han superado sus objetivos en el IDEB suelen ser los que pusieron en praacutectica

reformas dirigidas a desarrollar las competencias para el siglo XXI Un ejemplo de ello es el

de Sobral una ciudad del estado de Cearaacute en el noreste del paiacutes que ostenta los mejores

resultados del IDEB de Brasil y ha empezado a aplicar un programa iniciado en 2018 y cen-

trado en desarrollar las aptitudes socioemocionales de su profesorado




Para fomentar las competencias baacutesicas Brasil tendraacute que integrarlas en su sistema de eva-

luacioacuten (SAEB) o como miacutenimo sus maacutes firmes defensores deberaacuten demostrar a las ciuda-

des y a los estados que introducirlas en sus planes de estudios y en sus materiales mejoraraacute

los resultados de aprendizaje en todas las aacutereas incluidas Portugueacutes y Matemaacuteticas

Garantizar que todos los estudiantes dominen las 10 competencias baacutesicas establecidas en la

BNCC al final de la secundaria es un objetivo a largo plazo extremadamente ambicioso Antes

de que podamos fijar una fecha para el logro de esta hazantildea necesitamos saber en queacute punto

nos encontramos Debido a la complejidad de las competencias baacutesicas cada una de las cuales

implica varias capacidades actitudes y a veces varios valores no estaacute claro si seremos capaces

de cuantificar todas ellas y cuaacutendo Hasta entonces tenemos a nuestro lado a la OCDE que ya ha

empezado a abordar este reto y que probablemente allanaraacute el camino de Brasil en este terreno





Abrucio F L Seggatto C I amp Pereira M CG (2016) Regime de Colaboraccedilatildeo no Cearaacute Fun-

cionamento Causas Do Sucesso e Alternativas de Disseminaccedilatildeo do Modelo

httpwwwinstitutonaturaorgwp-contentuploads201612Relatorio-Ceara-AF-Web

pdf


Brazil (1988) Presidecircncia da Repuacuteblica Constituiccedilatildeo da Repuacuteblica Federativa do Brasil de

1988 httpwwwplanaltogovbrccivil_03constituicaoconstituicaohtm


Brazil (1996) Presidecircncia da Repuacuteblica Lei de Diretrizes e Bases Bill 93941996

httpwwwplanaltogovbrccivil_03LEISL9394htm


Brazil (2014) Presidecircncia da Repuacuteblica Plano Nacional de Educaccedilatildeo Bill 130052014

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Brazil (2017) Presidecircncia da Repuacuteblica Decreto 9099 July 18 2017

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CNE Conselho Nacional de Educaccedilatildeo (2010) Resoluccedilatildeo 4 de 2010

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CNE National Education Council (2017) Decision 15 of 2017 on the matter of the BNCC

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MEC (2018) Paranaacute aprova primeiro curriacuteculo em consonacircncia com a BNCC

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CAPIacuteTULO 3


Jari Lavonen



Capiacutetulo 3

Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en


Jari Lavonen15

Resumen

Este capiacutetulo analiza coacutemo se ha implantado el aprendizaje de competencias para el siglo

XXI en el contexto educativo finlandeacutes a traveacutes de la promulgacioacuten de planes de estudio

nacionales y locales y el disentildeo de un programa de desarrollo de la formacioacuten del profeso-

rado en un sistema educativo descentralizado en el que profesores escuelas municipios y

universidades gozan de amplia autonomiacutea Los planes de estudio y programas de desarro-

llo hacen hincapieacute en el aprendizaje de competencias para el siglo XXI Tanto unos como

otros se disentildearon en colaboracioacuten con profesores finlandeses y formadores de profesores

representantes del Ministerio de Educacioacuten y Cultura la Asociacioacuten de Autoridades Loca-

les y Regionales de Finlandia el Sindicato de Profesores los Sindicatos de Estudiantes y

la Asociacioacuten de Directores Las acciones maacutes importantes llevadas a cabo para implantar

estos cambios incluyen programas piloto seminarios y conferencias con diferentes apoyos

y colaboraciones locales y trabajo en red Seguacuten evaluaciones recientes ambas iniciativas

--el desarrollo de planes de estudio nacionales y locales y un programa de desarrollo de la

formacioacuten del profesorado-- han tenido como resultado avances hacia la implantacioacuten de

competencias para el siglo XXI en los centros escolares y en la formacioacuten de profesores


Jari Lavonen

15 Facultad de Ciencias de la Educacioacuten Universidad de Helsinki Finlandia Correo electroacutenico JariLavonenhelsinkifiDepartamento de Educacioacuten Infantil y Centro para la Investigacioacuten de Praacutecticas Educativas Universidad de Johannesburgo Soweto Suraacutefrica



El sistema educativo finlandeacutes es un ejemplo reconocido internacionalmente de sistema de

alto rendimiento que combina la alta calidad con la equidad y cohesioacuten social generalizadas

gracias a una financiacioacuten puacuteblica razonable (Niemi Toom y Kallioniemi 2012) El intereacutes

internacional por el sistema educativo finlandeacutes comenzoacute en 2002 cuando se publicaron los

resultados del primer Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA) y

los estudiantes finlandeses de 15 antildeos obtuvieron calificaciones altas en Lectura Ciencias y

Matemaacuteticas Desde entonces los estudiantes finlandeses han obtenido puntuaciones altas

entre los paiacuteses de la OCDE en 2000 2003 2006 y 2009 (OCDE 2007 2010) Tanto las pun-

tuaciones altas como la poca variacioacuten en los resultados del rendimiento se considera que

son fruto de un sistema educativo de eacutexito La Base de Datos Internacional de Educacioacuten16

recientemente clasificoacute a Finlandia como segundo paiacutes en el mundo por el impacto que ha

tenido el sistema educativo en la estabilizacioacuten de la economiacutea y el desarrollo del entorno

social de un paiacutes

El eacutexito de la educacioacuten finlandesa se ha explicado en gran parte por la poliacutetica educativa

finlandesa y su implementacioacuten que siempre trata de reconocer los problemas y superar-

los mediante reformas y estrategias colaborativas Estos esfuerzos incluyen el desarrollo

de procesos de programa en los que los responsables de las poliacuteticas administradores del

Ministerio de Educacioacuten17 municipios18 universidades profesores y formadores de profe-

sores disentildean estrategias y programas de desarrollo (Simola 2005) Ademaacutes el papel des-

centralizado y autoacutenomo de los profesionales de la ensentildeanza y los formadores de docentes


Jari Lavonen

16 httpsworldtop20orgeducation-data-basegclid=Cj0KCQiA-onjBRDSARIsAEZXcKZKxRAo5fD3Gq-maUE87NwK6TERn1GLz3vJXZi2TVFH7U4r0hVVmTPMaAjB1EALw_wcB 17 El Ministerio de Educacioacuten y Cultura es responsable de la planificacioacuten general la direccioacuten y la supervisioacuten de la educacioacuten y cuidados preescolares asiacute como de redactar las leyes necesarias httpsminedufienfront-page18 Los proveedores de la educacioacuten (ciudades y municipios) tienen la responsabilidad de preparar un plan de estudios local y de organizar la educacioacuten primaria y secundaria


para implantar planes de estudio y praacutecticas de evaluacioacuten es otra de las razones del eacutexito

finlandeacutes en la educacioacuten (Vaumllijaumlrvi y otros 2012) Los docentes desempentildean un papel im-

portante en el descentralizado sistema educativo finlandeacutes Tienen la responsabilidad de

participar en el disentildeo de los planes de estudio locales disentildear entornos de aprendizaje y

cursos y ademaacutes valorar tanto su propia labor de ensentildeanza como los resultados del apren-

dizaje de los estudiantes Los profesionales docentes de la ensentildeanza primaria y secundaria

adquieren su formacioacuten en universidades tradicionales mediante un programa de maacutester de

5 antildeos asiacute se ha hecho en Finlandia durante maacutes de 45 antildeos Todos los profesores que tra-

bajan en las escuelas finlandesas tienen que haber completado este programa de cinco antildeos

Los resultados de PISA se consideran un indicador importante de las competencias que tie-

nen los joacutevenes para vivir y desarrollarse en el siglo XXI La OCDE utilizoacute los resultados de

su Proyecto de Definicioacuten y Seleccioacuten de Competencias (OCDE 2005) mientras disentildeaba el

marco de PISA que se usoacute en el disentildeo de los elementos de las pruebas (Ananiadou y Claro

2009) Los resultados de DeSeCo y otros anaacutelisis relevantes de las competencias y aprendi-

zaje del siglo XXI (Look Voogt y Roblin 2012 Reimers y Chung 2016) tambieacuten se usaron en

Finlandia cuando se disentildeoacute el nuevo plan de estudios entre 2014 y 2015 Por tanto desde

el punto de vista finlandeacutes sus resultados educativos estaacuten en consonancia con la lista de

competencias para el siglo XXI de DeSeCo Es maacutes DeSeCo y otros anaacutelisis relevantes de las

descripciones de aprendizaje en el siglo XXI se emplearon como uno de los marcos de disentildeo

del plan de estudios finlandeacutes que describimos maacutes abajo En este capiacutetulo los anaacutelisis y las

discusiones solo se desarrollan dentro del marco de DeSeCo

Seguacuten DeSeCo (OCDE 2005) las personas del siglo XXI necesitan ser capaces de utilizar una

amplia gama de herramientas entre las cuales se encuentran las socioculturales (linguumliacutesti-

cas) y las digitales (tecnoloacutegicas) para interactuar de manera efectiva con el entorno parti-

cipar e interactuar en un grupo heterogeacuteneo realizar trabajos relacionados con buacutesquedas y

resolucioacuten de problemas hacerse responsables de la gestioacuten de su propia vida y actuar con


Jari Lavonen


autonomiacutea En este entorno se necesita un pensamiento criacutetico a la par que creativo para

aprender estas competencias

Pese a la clasificacioacuten relativamente alta del sistema educativo finlandeacutes se han detectado

varios problemas en los uacuteltimos ocho antildeos Cuando los informes PISA 2012 (OCDE 2013) y

2015 (OCDE 2016) sentildealaron un descenso en los resultados acadeacutemicos entre los joacutevenes

finlandeses los responsables de las poliacuteticas educativas en Finlandia sostuvieron que el sis-

tema educativo ya no promoviacutea competencias para el siglo XXI ni preparaba a los estudian-

tes adecuadamente para el futuro El debate en Finlandia ha sido similar al de otros paiacuteses y

se basa en preguntas sobre queacute conocimientos y aptitudes se deben ensentildear y queacute compe-

tencias necesitaraacute la siguiente generacioacuten (Reimers y Chung 2016) Otra cuestioacuten debatida

en Finlandia tiene que ver con los desafiacuteos relacionados con el impacto y el uso de nuevas

tecnologiacuteas dentro y fuera del entorno escolar (Niemi Toom y Kallioniemi 2013) Ademaacutes

de PISA el Estudio Internacional sobre Ensentildeanza y Aprendizaje de 2013 (TALIS) (OCDE

2013) demostroacute que habiacutea puntos deacutebiles en la operacioacuten de las escuelas finlandesas y en

las actividades docentes

A causa de estos desafiacuteos se han lanzado diversos foros comiteacutes y proyectos a escala na-

cional en Finlandia desde 2013 entre ellos Educacioacuten Secundaria Futura (MCE 2013) el

Grupo para la Educacioacuten Primaria y Secundaria Futuras (Ouakrim-Soivio Rinkinen y Karja-

lainen 2015) y el Foro Finlandeacutes de Formacioacuten del Profesorado (MEC 2016) como parte

de los programas del Gobierno del primer ministro Sipilauml para 2015-2019 (Publicaciones

del Gobierno 2015) Ademaacutes la preparacioacuten de un plan de estudios baacutesico nacional para la

educacioacuten baacutesica (primaria y etapa inicial de secundaria) y la etapa posterior de secunda-

ria (Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia 2014 2015) es parte de este empentildeo En

estos foros comiteacutes y proyectos se habloacute de los problemas del sistema educativo finlandeacutes

basaacutendose en los estudios de la OCDE PISA y TALIS (OCDE 2012 2013) y en los informes

de seguimiento nacional producidos por el Centro Finlandeacutes de Evaluacioacuten Educativa (pe


Jari Lavonen


Bloumlmeke y otros 2018) Los desafiacuteos para la educacioacuten finlandesa se pueden resumir sobre

la base de estos informes y se enumeran a continuacioacuten Los principales retos relacionados

con las competencias para el siglo XXI aparecen subrayados

- desafiacuteos relacionados con los alumnos descenso de los resultados acadeacutemicos

bienestar y participacioacuten en el aprendizaje y falta de intereacutes en las carreras de

ciencias tecnologiacutea ingenieriacutea y matemaacuteticas (CTIM) necesidades diversas y apoyo

para los procesos de aprendizaje de aprendices diversos y ademaacutes problemas con

la integracioacuten de evaluaciones formativas y sumativas para apoyar el aprendizaje

- desafiacuteos relacionados con el aula desafiacuteos a la hora de guiar a los estudiantes en

procesos de aprendizaje colaborativos y activos desafiacuteos en la ensentildeanza y el

aprendizaje en aulas heterogeacuteneas y multiculturales desafiacuteos en el apoyo a los

estudiantes para que aprendan competencias para el siglo XXI conforme al nuevo

plan de estudios y desafiacuteos en el disentildeo y la utilizacioacuten de entornos de aprendizaje

versaacutetiles en la escuela y fuera incluida la utilizacioacuten de tecnologiacutea en el aprendizaje

- desafiacuteos relacionados con la escuela y la ciudad incremento de la variacioacuten entre

escuelas en los resultados acadeacutemicos falta de colaboracioacuten de profesores organizar

trabajo de calidad en el plano local disentildear e implantar mejoras o reformas

educativas y utilizar herramientas digitales en la ensentildeanza y administracioacuten falta

de apoyo de liderazgo pedagoacutegico para el aprendizaje vocacional de los profesores

incluidos los planes de desarrollo personal de los profesores y el apoyo en la fase de

induccioacuten y falta de recursos

- desafiacuteos relacionados con las competencias de los profesores desafiacuteos en las

competencias pedagoacutegicas y la orientacioacuten innovadora falta de disposicioacuten y

competencias para el desarrollo profesional personal y para el desarrollo del

entorno escolar y el trabajo en redes locales e internacionales de profesores


Jari Lavonen


- desafiacuteos relacionados con la sociedad el nuacutemero de joacutevenes que abandonan la

escuela o el mercado de trabajo y el aumento de la desigualdad la influencia de

la digitalizacioacuten incluida la inteligencia artificial y la automatizacioacuten en el sector

educativo la necesidad de formacioacuten continua de los adultos para reflejar los

cambios en la vida laboral por ejemplo la digitalizacioacuten y la necesidad de apoyar el


Un proyecto de desarrollo o reforma como la reforma del plan de estudios en la educacioacuten

primaria o la formacioacuten del profesorado es una herramienta habitual para mejorar

la educacioacuten en los colegios y para superar los desafiacuteos que se han reconocido (Garm y

Karlsen 2004 Young Hall y Clarke 2007) Nonaka von Krogh y Voelpel (2006) sostienen

que la puesta en praacutectica de las nuevas ideas se basa en procesos de aprendizaje y la

creacioacuten de conocimientos que abarcan los niveles individual de grupo y colectivo y los

pares buscan ayuda y orientacioacuten de compantildeeros maacutes expertos Una idea similar se recalca

en las comunidades praacutecticas o en el aprendizaje en el lugar de trabajo o en la comunidad

donde los profesionales tienen acceso adoptan e interiorizan conocimientos que han sido

desarrollados en la comunidad (Wenger 1999) Para tener eacutexito en el disentildeo e implantacioacuten

de programas de reforma o desarrollo a escala nacional la OCDE (Burns y Koumlster 2016)

recomienda lo siguiente involucrar a las partes interesadas como profesores de primaria

y secundaria profesores de universidad y miembros de sindicatos de profesores recurrir

a organizaciones para disentildear la estrategia procurar llegar a un consenso en el disentildeo

asignar recursos sostenibles para el disentildeo y la implantacioacuten de la estrategia organizar

proyectos piloto y difundir los resultados de los proyectos piloto

Como se ha descrito anteriormente en Finlandia se han lanzado varios proyectos nacionales

desde 2014 que pretenden implantar competencias para el siglo XXI en las praacutecticas de

ensentildeanza y de aprendizaje Este trabajo se centra en dos proyectos a escala nacional que

tratan de contextualizar e implantar competencias para el siglo XXI en el contexto educativo

finlandeacutes


Jari Lavonen


32 La reforma de los planes de estudio en la educacioacuten baacutesica coacutemo apoyar el desa-

rrollo de competencias para el siglo XXI

Desde 1985 el plan de estudios finlandeacutes se ha organizado en dos niveles el plan de es-

tudios baacutesico a escala nacional y el plan de estudios local o municipal El plan de estudios

baacutesico nacional incluye las metas generales asiacute como los objetivos y contenidos baacutesicos de

las diferentes asignaturas escolares Los centros escolares y los municipios preparan el plan

de estudios local que tiene en cuenta el contexto y las necesidades locales sobre la base del

plan de estudios baacutesico nacional

En Finlandia la reforma curricular comenzoacute en el plano poliacutetico cuando el Gobierno recalcoacute

que las competencias para el siglo XXI debiacutean integrarse mejor en las escuelas que en el plan

de estudios anterior (Ley 6422010 de cambio de la educacioacuten baacutesica) El curriacuteculo nacional

marco se disentildeoacute durante los antildeos 2013 y 2014 en un proyecto colaborativo que se describe

maacutes adelante El Consejo Nacional de Educacioacuten19 avanzoacute algunas preguntas orientativas

(Vahtivuori-Haumlnninen Halinen Niemi Lavonen Lipponen y Multisilta 2014)

- iquestQueacute significado tendraacute la educacioacuten en el futuro iquestQueacute tipos de competencias

haraacuten falta en situaciones cotidianas y de la vida laboral iquestQueacute clase de entornos y

praacutecticas de aprendizaje o meacutetodos de ensentildeanza serviriacutean mejor para la educacioacuten

y el aprendizaje deseados

- iquestCoacutemo se efectuaraacute el cambio a escala municipal y escolar e incluso en cada leccioacuten

- iquestQueacute clase de competencias necesitaraacuten los profesores y otro personal de los centros

escolares para poder colaborar y promover el aprendizaje para el futuro


Jari Lavonen

19 El Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia es una agencia de desarrollo nacional que tiene la respons-abilidad de preparar el plan de estudios baacutesico nacional apoyar su implantacioacuten desarrollar la educacioacuten escolar y financiar programas de formacioacuten de profesores en servicios httpswwwophfienglish


- iquestDe queacute manera el plan de estudios baacutesico nacional guiacutea la preparacioacuten del plan de

estudios local y apoya el trabajo de los profesores y de la comunidad escolar en su

totalidad (CNEF 2014)

El proceso de preparacioacuten fue colaborativo como siempre ha sido Grandes grupos de ex-

pertos (entre ellos profesores de preescolar de primaria especializados en asignaturas di-

rectores formadores de profesores cientiacuteficos de la educacioacuten investigadores de diferentes

aacutereas y representantes de diferentes partes interesadas) ayudaron a preparar el plan de

estudios conjuntamente Todo el proceso fue transparente y accesible puacuteblicamente a traveacutes

de herramientas de redes sociales diversos foros abiertos de discusioacuten y reuniones locales

celebradas en varias zonas de Finlandia

Despueacutes de que el equipo de expertos completara el primer borrador todos los materia-

les incluido el borrador del plan de estudios se subieron a la paacutegina web del Consejo Na-

cional de Educacioacuten de Finlandia (CNEF) para recoger comentarios Todos los profesores

formadores de docentes partes interesadas e incluso padres teniacutean libertad para comentar

el primer borrador Se leyeron los comentarios y se hizo un anaacutelisis de estos A rengloacuten

seguido se preparoacute un nuevo borrador basado en los comentarios y se subioacute a la paacutegina

web para recibir nuevos comentarios La implicacioacuten de las diversas partes interesadas y

sus aportaciones fueron esenciales para la implantacioacuten Las partes interesadas se sintieron

implicadas en la puesta en praacutectica del plan de estudios de una manera que Ogborn (2002)

describioacute como el desarrollo de un sentido de propiedad respecto a la reforma o el progra-

ma de desarrollo

Las preguntas anteriores guiaron el disentildeo del plan de estudios al igual que lo hicieron las

discusiones sobre las competencias que se necesitaban en el siglo XXI sobre la redefinicioacuten

de las metas de la educacioacuten y sobre coacutemo organizar el aprendizaje para que responda a

las exigencias del siglo XXI En consecuencia el proceso de elaboracioacuten del plan de estudios

a escala nacional entre 2013 y 2014 contribuyoacute a desarrollar el sector educativo de Finlan-


Jari Lavonen


dia para el siglo XXI (Vahtivuori-Haumlnninen Halinen Niemi Lavonen Lipponen y Multisilta

2014) A la hora de disentildear el plan de estudios tambieacuten se tuvieron en cuenta las com-

petencias transversales Estas competencias transversales se agruparon bajo las siguientes

aacutereas de competencia cuidar de uno mismo gestionar la vida diaria alfabetizacioacuten muacutelti-

ple competencia digital competencia para la vida laboral emprendimiento involucracioacuten

participativa construccioacuten de un futuro sostenible pensar y aprender a aprender y com-

petencia interaccioacuten y expresioacuten cultural Estas siete aacutereas de competencia se acercan a la

definicioacuten DeSeCo de competencias para el siglo XXI y se supone que fomentan la evolucioacuten

de los estudiantes como seres humanos y como ciudadanos del siglo XXI Ademaacutes de una

descripcioacuten general de las competencias transversales las metas de estas competencias se

incluyeron bajo metas curriculares especiacuteficas de cada asignatura Se pretendiacutea que este

enfoque ayudase a los profesores a entender el significado de las competencias y coacutemo im-

plantarlas (Halinen 2018) Es maacutes se suponiacutea que es maacutes faacutecil para los autores de libros de

textos y los disentildeadores de los entornos de aprendizaje esbozar materiales y entornos de

ensentildeanza y aprendizaje que tienen en cuenta las competencias transversales En la Tabla 1

maacutes abajo se comparan las competencias del siglo XXI (DeSeCo) y las competencias trans-

versales finlandesas (CNEF 2014)


Jari Lavonen


Tabla 1 maacutes abajo se comparan las competencias del siglo XXI (DeSeCo) y las compe-

tencias transversales finlandesas (CNEF 2014)

Tabla 1 Comparacioacuten de las competencias para el siglo XXI y las competencias trans-

versales finlandesas introducidas en el Plan de Estudios Baacutesico Nacional


Competencias transversales finlandesas introducidas en el Plan de Estudios Baacutesico Nacional

Formas de pensar

- Pensamiento criacutetico

- A los alumnos se les instruye para que encuentren coacutemo se puede cons-truir el conocimiento por ejemplo haciendo preguntas y buscando pruebas para responder a estas preguntas

- hellip A los alumnos se les ensentildea la oportunidad de analizar la cuestioacuten criacuteticamente desde diferentes perspectivas

- Pensamiento creativo- Encontrar soluciones innovadoras que exigen que los estudiantes

aprendan a ver alternativas y a unir perspectivas- Trabajo creativo y de exploracioacuten perseverando juntos y contribuyendo

al desarrollo del pensamiento y aprendiendo a aprender

- Aprender a aprender

- Usar la informacioacuten de manera independiente e interactuar con los demaacutes para resolver problemas razonar y llegar a conclusiones

- Practicar aptitudes de comportamiento y colaboracioacuten apropiadas en situaciones de trabajo observando la importancia de las capacidades linguumliacutesticas y de interaccioacuten

Formas de trabajar- Indagacioacuten - Trabajo colaborativo orientado a la indagacioacuten y creativo

- Resolucioacuten de problemas - Usar la informacioacuten de manera independiente e interactuar con los demaacutes para resolver problemas razonar y llegar a conclusiones

- Comunicacioacuten y colaboracioacuten- Practicar aptitudes de comportamiento y colaboracioacuten apropiadas en

situaciones de trabajo observando la importancia de las competencias linguumliacutesticas y de interaccioacuten

Herramientas para trabajar

- Alfabetizacioacuten informacional

- Alfabetizacioacuten cultural interaccioacuten y comunicacioacuten - La alfabetizacioacuten muacuteltiple se refiere a las aptitudes para interpretar

producir y valorar diferentes textos que ayudan a los estudiantes a en-tender diversas formas de comunicacioacuten cultural y a construir su propia identidad

- Aptitudes tecnoloacutegicas alfabeti-zacioacuten audiovisual

- Desarrollo de aptitudes tanto en entornos tradicionales como en entor-nos multimedia que utilizan la tecnologiacutea de diferentes formas

- Desarrollar capacidades TIC en cuatro aacutereas principales hellip y entender la utilizacioacuten y operacioacuten de las TIC hellip

Actuar en el mundo

- Ciudadaniacutea mundial y local- Cuidar de uno mismo competencias para la vida diaria y seguridad - helliplos estudiantes crecen como ciudadanos activos que actuacutean conforme

a derechos democraacuteticos y son responsables hellip- Conciencia cultural y responsa-

bilidad social - Competencias para la vida laboral y emprendimiento hellip - Participacioacuten e influencia responsabilidad por un futuro sostenible

La preparacioacuten del plan de estudios en Finlandia requiere que los profesores se familiaricen

con las competencias transversales en dos niveles Los profesores primero se familiarizan

con el nuevo plan de estudios y la introduccioacuten de competencias transversales con su par-


Jari Lavonen


ticipacioacuten en el trabajo curricular a escala nacional Durante el proceso de elaboracioacuten del

plan de estudios local los profesores y otras partes interesadas han estado activos en la

preparacioacuten del plan de estudios local y han descrito detalladamente coacutemo el aprendizaje

de competencias transversales queda integrado en las asignaturas escolares Seguacuten Jauhiai-

nen (1995) y Holappa (2007) los procesos del plan de estudios local inspiran y capacitan

a profesores y directores de escuela a disentildear el curriacuteculo local y sus procesos de trabajo y

aumentan la calidad general de la educacioacuten

Para apoyar el aprendizaje de competencias transversales la reforma curricular pretende

aumentar las praacutecticas colaboradoras en el aula haciendo que los estudiantes tomen parte

en estudios multidisciplinares basados en fenoacutemenos y proyectos en los cuales varios pro-

fesores pueden trabajar simultaacuteneamente con cualquier nuacutemero de estudiantes En la praacutec-

tica todas las escuelas tienen que disentildear y facilitar al menos un periacuteodo de estudio cada

antildeo escolar para todos los estudiantes centrado en estudiar fenoacutemenos o temas que sean de

especial intereacutes para los alumnos De estos se espera que tomen parte en el proceso de pla-

nificacioacuten de estos estudios Los centros escolares aportaraacuten sus puntos de vista conceptos

y meacutetodos especiacuteficos para la planificacioacuten e implantacioacuten de estos periacuteodos de estudio Queacute

temas se eligen y coacutemo se llevan a cabo estos periacuteodos de estudio integradores se decidiraacute

en el nivel de la escuela local

Para apoyar a las escuelas en la preparacioacuten e implantacioacuten del plan de estudios el Consejo

Nacional de Educacioacuten establecioacute la red Majakka (CNEF 2016) Esta red ha organizado re-

uniones y disentildeado una plataforma web Adicionalmente en 2017 el Consejo Nacional de

Educacioacuten asignoacute 100 millones de euros a los proveedores de educacioacuten para contratar a tu-

tores que puedan apoyar a los profesores en el aula a implantar las competencias transver-

sales para su ensentildeanza (MEC 2017) En conjunto se crearon 2000 puestos de tutores en

los municipios finlandeses para apoyar el aprendizaje de competencias transversales y so-

bre todo para crear nuevos entornos de aprendizaje digitales (Oppiminen uudistuu 2018)


Jari Lavonen


En 2018 el Centro de Evaluacioacuten Educativa de Finlandia evaluoacute tanto la implantacioacuten del

plan de estudios baacutesico nacional a escala local como el proceso de preparar el curriacuteculo

local mediante el anaacutelisis del plan de estudios local de todos los proveedores de educacioacuten

Es maacutes el Centro entrevistoacute a especialistas en el plan de estudios para informarse sobre el

eacutexito y los desafiacuteos de implantar el plan de estudios a escala local Seguacuten la evaluacioacuten los

sistemas de guiacutea nacionales y locales han apoyado la implantacioacuten del plan de estudios y

tambieacuten la ensentildeanza en el aula Ademaacutes las competencias transversales se han integrado

con las metas de las asignaturas escolares en el plano escolar y los profesores son conscien-

tes de esta integracioacuten Sin embargo la integracioacuten de las competencias transversales en la

ensentildeanza y aprendizaje en el aula tiene sus desafiacuteos (Saarinen y otros 2019)

33 La reforma de la formacioacuten del profesorado coacutemo apoyar el desarrollo de aptitu-

des para el siglo XXI

A fin de avanzar en la formacioacuten del profesorado y superar los desafiacuteos reconocidos el mi-

nistro de Educacioacuten y Cultura creoacute un Foro Finlandeacutes de Formacioacuten del Profesorado en 2016

(MEC 2016) Al foro se le pidioacute que preparase conjuntamente un programa de desarrollo

para la formacioacuten de docentes De modo adicional se le pidioacute al foro que identificase las

medidas esenciales para desarrollar la formacioacuten del profesorado y apoyar la implantacioacuten

del programa de desarrollo

Entre 2016 y 2018 el foro de formacioacuten del profesorado organizoacute una revisioacuten de la biblio-

grafiacutea relativa a los conocimientos y la formacioacuten de los profesores Celebraron 12 reunio-

nes a escala nacional y 7 reuniones locales en las que participaron formadores de profe-

sores de universidades finlandesas y partes interesadas relacionadas con la formacioacuten del

profesorado incluidos sindicatos y autoridades regionales En estas reuniones se habloacute de

los desafiacuteos y de las metas de la formacioacuten de profesores y la preparacioacuten del programa de

desarrollo para el documento sobre la formacioacuten del profesorado


Jari Lavonen


La revisioacuten de la bibliografiacutea igualmente organizada por el foro presentoacute los resultados de

estudios sobre la funcioacuten de la educacioacuten en la sociedad los conocimientos y el aprendizaje

de los profesores la ensentildeanza y el aprendizaje en un aula heterogeacutenea las diferencias in-

dividuales de quienes aprenden y el disentildeo y la utilizacioacuten de innovaciones en la educacioacuten

como la tecnologiacutea educativa (Husu y Toom 2014) Esta revisioacuten tuvo un impacto en las

discusiones del foro e influyoacute en el disentildeo del programa de desarrollo

Se organizoacute un proceso nacional de intercambio de ideas en la web relativo a la renovacioacuten

de la formacioacuten del profesorado basado en la idea de que un grupo grande de personas es

maacutes inteligente que unos pocos individuos de una eacutelite un grupo asiacute tambieacuten es mejor a la

hora de generar ideas resolver problemas fomentar la innovacioacuten y llegar a decisiones sa-

bias (Surowiecki 2015) Esta sesioacuten de intercambio de ideas a escala nacional tambieacuten sir-

vioacute para apoyar la implantacioacuten del programa de desarrollo la gente adopta maacutes faacutecilmente

una estrategia si toma parte en su desarrollo Se invitoacute a participar en el proceso de gene-

racioacuten de ideas a traveacutes de la web a formadores de profesores de todas las universidades

finlandesas asiacute como a todos los profesores y empleados administrativos que trabajaban en

el campo de la educacioacuten tanto a escala nacional como local A los partiacutecipes se les guio para

que generasen ideas sobre queacute seriacutea importante para el futuro de la formacioacuten del profeso-

rado y para que evaluasen y clasificasen 10 ideas aportadas por otros En la clasificacioacuten

los participantes asignaron un nuacutemero de 0 a 100 al evaluar la importancia de estas ideas

La herramienta de intercambio de ideas a traveacutes de la web combinoacute ideas similares para su

clasificacioacuten Seguacuten los participantes las prioridades maacutes importantes para que los alumnos

aprendiesen con la formacioacuten de profesores fueron las aptitudes para aprender a aprender

junto con las capacidades de interaccioacuten y colaboracioacuten Las competencias implicaban ge-

nerar ideas prepararse para el cambio llevar a cabo acciones basadas en la investigacioacuten

y colaborar en asociaciones y redes para que los profesores puedan participar de manera

colaborativa para desarrollar praacutecticas y cultura de aula en contextos escolares particulares

La mayoriacutea de las aptitudes y competencias con la mejor puntuacioacuten se necesitaban fuera


Jari Lavonen


del aula Esto era una indicacioacuten de que en la formacioacuten del profesorado los participantes

creiacutean que debiacutea prestarse maacutes atencioacuten a las aptitudes y competencias que se necesitan

para una colaboracioacuten eficaz de los profesores

El programa de desarrollo establece tres metas de competencia estrateacutegica para la forma-

cioacuten de profesores antes de su ejercicio y durante el mismo y para su desarrollo profesio-

nal permanente Estas metas de competencia no incluyen todas las metas posibles pero

siacute subrayan cuaacutel es la direccioacuten para desarrollar la formacioacuten del profesorado Seguacuten este

documento el profesional docente deberaacute tener en primer lugar una base de conocimientos

soacutelida y amplia incluido el conocimiento sobre una asignatura particular y pedagogiacutea coacutemo

encajar la diversidad entre quienes aprenden colaboracioacuten e interaccioacuten aptitudes digita-

les y de investigacioacuten las conexiones de la escuela con la sociedad y con el mundo empre-

sarial y la eacutetica En segundo lugar el profesor deberaacute ser capaz de generar ideas novedosas

e innovaciones educativas mientras se disentildea el plan de estudios local capaz de planificar

iniciativas educativas inclusivas y capaz de disentildear y adoptar innovaciones pedagoacutegicas En

tercer lugar el profesor deberaacute tener las competencias que se requieren para el desarrollo

de redes y asociaciones con estudiantes padres y otras partes interesadas En la Tabla 2 se

comparan las competencias para el siglo XXI (DeSeCo) y las metas estrateacutegicas del programa

de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado (MEC 2016)


Jari Lavonen


Tabla 2 Comparacioacuten entre competencias para el siglo XXI y las metas estrateacutegicas

del programa de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado


Metas estrateacutegicas del programa de desarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado

Formas de pensar- Pensamiento criacutetico - Capacidades de investigacioacuten (aptitudes que se requieren para ser

criacuteticos y consumir conocimientos basados en la investigacioacuten)- Pensamiento creativo - Capacidades para generar y evaluar ideas relativas a la ensentildeanza y

el aprendizaje en el aula- Aprender a aprender - Capacidades para desarrollar el conocimiento experto de los profe-

sores a traveacutes de actividades reflexivas - Capacidad para orientar instruir o formar a otros profesores

Formas de trabajar- Indagar y resolver problemas - Capacidades para planificar implantar y valorar las praacutecticas de los

profesores y el aprendizaje de sus alumnos - Capacidades de investigacioacuten (aptitudes para producir conocimiento

basado en la investigacioacuten)- Comunicacioacuten y colaboracioacuten - Capacidades de interaccioacuten para colaborar en diferentes redes y

asociacionesHerramientas para trabajar- Alfabetizacioacuten informacional - Conocimiento de la asignatura conocimiento del contenido pedagoacute-

gico y de la pedagogiacutea y conocimiento del contexto- Aptitudes tecnoloacutegicas alfabetiza-

cioacuten audiovisual- Capacidades para actuar en diferentes entornos de aprendizaje di-

gitales y fiacutesicos incluidas las aptitudes digitales y para aprender en ambientes fuera del aula

- Aptitudes digitales - Conocimiento sobre el aprendizaje y la diversidad entre quienes

aprendenActuar en el mundo- Ciudadaniacutea mundial y local - Conciencia cultural y responsabili-

dad social

- Conciencia de los diferentes temas transversales del curriacuteculo incluidos los relativos a los derechos humanos y la democracia la educacioacuten para el emprendimiento el desarrollo sostenible y la glo-balizacioacuten

- Conciencia de las diferentes dimensiones de la profesioacuten de profe-sor las bases sociales filosoacuteficas psicoloacutegicas socioloacutegicas e histoacute-ricas de la educacioacuten asiacute como las conexiones de la escuela con la sociedad

Ademaacutes de las metas de competencia estrateacutegica el programa de desarrollo tambieacuten inclu-

ye seis directrices concretas de accioacuten estrateacutegica que determinaron la direccioacuten a seguir

para el desarrollo de la formacioacuten de docentes Tras publicarse el programa de desarrollo en

octubre de 2016 se seleccionaron 31 proyectos piloto y se pusieron en marcha a finales de

2016 Estos proyectos se organizaron seguacuten las tres metas estrateacutegicas y las seis directrices

de accioacuten estrateacutegica para el desarrollo de la formacioacuten del profesorado En conjunto el


Jari Lavonen


presupuesto nacional asignoacute 30 millones de euros a estos proyectos Durante las reuniones

del foro en 2017 y 2018 los proyectos piloto hicieron sus presentaciones y recibieron co-

mentarios de otros participantes en las reuniones

El Centro de Evaluacioacuten Educativa de Finlandia evaluoacute la implantacioacuten del programa de de-

sarrollo finlandeacutes para la formacioacuten del profesorado mediante el anaacutelisis de los documentos

de los proyectos piloto la organizacioacuten de una encuesta para los proyectos piloto y entrevis-

tas a partes interesadas y expertos de los proyectos piloto Seguacuten la evaluacioacuten el modelo

de reforma de la formacioacuten del profesorado preparado en el foro sobre la formacioacuten de do-

centes teniacutea varios puntos fuertes incluido el trabajo en red y el hecho de unir a diferentes

expertos y partes interesadas Este trabajo en red habiacutea servido para apoyar la implantacioacuten

de todas las metas de competencia estrateacutegica incluido el eacutenfasis en las competencias para

el siglo XXI Se reconocioacute que la mayoriacutea de los proyectos piloto haciacutean mucho hincapieacute en la

construccioacuten y la colaboracioacuten de la comunidad La evaluacioacuten tambieacuten observoacute desafiacuteos y

metas ulteriores para el programa de implantacioacuten como la creacioacuten de un plan claro para

apoyar la consecucioacuten de las metas de competencia estrateacutegica Es maacutes la efectividad de los

proyectos piloto deberaacute controlarse y evaluarse sobre la marcha y despueacutes de que se haya

completado en 2023ndash2024 (Niemi y otros 2018)

34 Debate

Este capiacutetulo ha analizado los desafiacuteos de la educacioacuten finlandesa especialmente la

implantacioacuten de competencias para el siglo XXI en la educacioacuten primaria secundaria y en la

formacioacuten del profesorado Adicionalmente ha examinado coacutemo se superaraacuten estos desafiacuteos

a traveacutes del esquema colaborativo y la implantacioacuten del plan de estudios a escala nacional y

el programa de desarrollo nacional de la formacioacuten del profesorado en un sistema educativo

descentralizado donde se pone el eacutenfasis en la autonomiacutea del profesor de la escuela del

municipio y de la universidad Sobre la base de las evaluaciones nacionales la implantacioacuten

del plan de estudios baacutesico y el programa de desarrollo de la formacioacuten del profesorado han


Jari Lavonen


servido para apoyar el desarrollo de la ensentildeanza y el aprendizaje de competencias para el

siglo XXI Sin embargo es demasiado pronto para evaluar el impacto que el plan de estudios

y el programa de desarrollo han tenido sobre las praacutecticas educativas o hasta queacute punto el

plan de estudios y el programa han apoyado la formacioacuten del profesorado y a las escuelas

para superar los desafiacuteos en la educacioacuten identificados

El disentildeo y la implementacioacuten de las estrategias planes de estudio y programas a escala

nacional estuvieron ayudados por la orientacioacuten la planificacioacuten el disentildeo y eleccioacuten del

momento oportuno para los objetivos la colaboracioacuten y el trabajo en red proyectos piloto y

difusioacuten de sus resultados y una orientacioacuten reflexiva (Burns y Koumlster 2016) La colaboracioacuten

y el trabajo en red dieron lugar a la creacioacuten de foros para debatir los desafiacuteos en los centros

escolares y en la formacioacuten del profesorado asiacute como para establecer metas estrateacutegicas

para apoyar el disentildeo del programa de estudios baacutesico o el programa para desarrollar

la formacioacuten del profesorado (Kitchen y Figg 2011 Paavola y Hakkarainen 2014) Por

consiguiente la colaboracioacuten se produce entre profesores y formadores de profesores en

las escuelas y universidades entre las escuelas o universidades y las partes interesadas en la

educacioacuten como el Ministerio de Educacioacuten y Cultura y entre los proveedores de educacioacuten

o los municipios y los profesores y formadores de profesores Estas caracteriacutesticas de apoyo

a la implantacioacuten del programa o estrategia de desarrollo han contribuido al aprendizaje

profesional de los profesores y de los formadores de profesores (Maier y Schmidt 2015)

A fin de hacer frente a los desafiacuteos del futuro desde 2014 se ha hecho hincapieacute en las

competencias transversales a escala nacional y local en Finlandia Las competencias

transversales se han integrado en las metas de varias asignaturas impartidas en la escuela

Es maacutes esas competencias se ponen de relieve en las praacutecticas de aula colaborativas

animando a los alumnos a participar en estudios multidisplinarios y basados en fenoacutemenos

y proyectos Las competencias transversales se dividieron en 7 categoriacuteas cuidar de uno

mismo gestionar la vida diaria alfabetizacioacuten muacuteltiple competencia digital competencia

para la vida laboral emprendimiento implicacioacuten participativa construccioacuten de un futuro


Jari Lavonen


sostenible pensar y aprender a aprender y competencia interaccioacuten y expresioacuten cultural

Estas 7 aacutereas de competencia estaacuten en concordancia con los resultados del proyecto DeSeCo

(Tabla 1) Se supone que la implantacioacuten de las competencias transversales para ensentildear y

aprender promueve holiacutesticamente el crecimiento de los estudiantes como seres humanos

y como ciudadanos Para apoyar la adopcioacuten de las competencias transversales el plan

de estudios baacutesico nacional se disentildeoacute en un extenso proceso de colaboracioacuten en el que el

Consejo Nacional de Educacioacuten de Finlandia trabajoacute junto a los municipios las escuelas y

los profesores ademaacutes de colaborar con formadores de profesores investigadores y otras

partes interesadas clave Para el plan de estudios a escala local hay autonomiacutea para que los

profesores y autoridades municipales desarrollen sus propias estrategias innovadoras para

implantar las competencias transversales en la ensentildeanza y el aprendizaje

El proyecto de alcance nacional el foro de formacioacuten del profesorado buscaba la manera de

apoyar mejor a los profesores para abordar los desafiacuteos del futuro El programa de desarrollo

fue disentildeado por 70 expertos de universidades y de universidades aplicadas el Ministerio de

Educacioacuten y Cultura y representantes de la Asociacioacuten de Autoridades Finlandesas Locales y

Regionales el Sindicato de Profesores el Sindicato de Estudiantes y la Asociacioacuten de Rectores

La colaboracioacuten y activacioacuten de formadores de profesores contoacute con el apoyo de reuniones

locales y a escala nacional la asignacioacuten de recursos a proyectos piloto y un proceso nacional

de intercambio de ideas a traveacutes de la web Con este intercambio de ideas se pretendiacutea recabar

opiniones variadas relativas al desarrollo de la formacioacuten del profesorado El foro reconocioacute

tres metas de competencia estrateacutegica que deben resaltarse en la formacioacuten antes y durante

el ejercicio de los profesores para preparar a los docentes para ensentildear competencias del

siglo XXI Seguacuten estas metas quienes estudian para ser profesores y quienes ya lo son deben

aprender lo siguiente en primer lugar una base de conocimientos soacutelida y amplia sobre una

asignatura particular y pedagogiacutea y acoplar los diversos estilos de aprendizaje y la utilizacioacuten

de aptitudes digitales y de investigacioacuten en segundo lugar la capacidad para generar ideas

novedosas e innovaciones educativas y en tercer lugar las competencias que se requieren


Jari Lavonen


para el desarrollo del conocimiento experto de los docentes y de sus centros escolares (MEC

2016) Estas tres metas de competencia estrateacutegica estaacuten en concordancia con los resultados

del proyecto DeSeCo (Tabla 2) Mientras se disentildeaba el programa se organizaron varias

reuniones locales y nacionales durante la fase de disentildeo y difusioacuten En total el Ministerio de

Educacioacuten financioacute 31 proyectos piloto para implantar el programa de desarrollo

Entre las caracteriacutesticas del sistema educativo finlandeacutes estaacuten la descentralizacioacuten y la auto-

nomiacutea La descentralizacioacuten permite a profesores y formadores de profesores abordar contex-

tos locales en la implantacioacuten del plan de estudios las estrategias y los programas nacionales

La descentralizacioacuten y la autonomiacutea estaacuten fuertemente vinculadas a la manera finlandesa de

interpretar la profesionalidad del docente y del formador de profesores asiacute como la consi-

deracioacuten que tienen los profesores y la formacioacuten de docentes en la sociedad finlandesa Sin

embargo la descentralizacioacuten y la autonomiacutea suponen un reto para la preparacioacuten de las es-

trategias y directrices nacionales iquestcoacutemo se debe apoyar a las entidades autoacutenomas para que

adopten estas estrategias o directrices En Finlandia las competencias para el siglo XXI se

han implantado en los colegios y en la formacioacuten del profesorado a traveacutes del disentildeo y la

implantacioacuten del curriacuteculo baacutesico nacional y del programa de desarrollo de la formacioacuten de

docentes Se prepararon en colaboracioacuten con el nivel nacional y se han implantado en el nivel

local Los institutos o facultades de formacioacuten del profesorado y los proveedores de la edu-

cacioacuten que son responsables de organizar el aprendizaje profesional de los profesores y la

educacioacuten obligatoria y secundaria han contado con muchas y variadas ayudas en el desarro-

llo y la implantacioacuten En primer lugar el disentildeo y la implantacioacuten han hecho partiacutecipes a los

profesores y formadores de profesores en la preparacioacuten del plan de estudios baacutesico nacional

y el programa de desarrollo de formacioacuten del profesorado En segundo lugar han organizado

el aprendizaje profesional mediante tutoriacutea formacioacuten y proyectos piloto En tercer lugar se

han organizado varios seminarios y reuniones a escala nacional y local para apoyar la comu-

nicacioacuten y el aprendizaje profesional De este modo el disentildeo y la implantacioacuten del plan de

estudios baacutesico nacional y el programa de desarrollo de la formacioacuten del profesorado aportan


Jari Lavonen


un entorno propicio para familiarizar a los formadores de profesores y a los profesores con las

competencias para el siglo XXI y para ayudarles a planificar estrategias de ensentildeanza y apren-

dizaje que apoyen estas competencias (Muumlller Norrie Hernaacutendez y Godson 2010)

La colaboracioacuten a escala nacional en el disentildeo del curriacuteculo y el desarrollo de reformas es una

tradicioacuten nacional y local en Finlandia Siempre estaacuten disentildeados en grupos heterogeacuteneos con

expertos de diferentes campos Durante el proceso se ve claramente cuaacuteles son las metas y

coacutemo lograrlas Acto seguido se discute un borrador de plan de reforma y se recopilan y anali-

zan todos los comentarios Ademaacutes se facilitan recursos para programas piloto y su implanta-

cioacuten Por consiguiente la naturaleza de la implantacioacuten y el disentildeo han estado en consonancia

con las recomendaciones de la OCDE (Burns y Koumlster 2016) Basaacutendose en las experiencias

finlandesas Burns y Koumlster (2016) sugieren algunas modificaciones menores a los apoyos en

la preparacioacuten de los planes de estudio nacionales y locales A escala nacional los factores si-

guientes son esenciales para disentildear un nuevo curriacuteculo o para implantar una nueva estrategia

bull Buscar el momento oportuno o disponer de tiempo suficiente para disentildear e im-

plantar el programa la estrategia o la reforma

bull Involucrar a las partes interesadas por ejemplo formadores de profesores provee-

dores de educacioacuten administradores universitarios y organizaciones empresariales

en el disentildeo del programa la estrategia o la reforma y en su implantacioacuten

bull Asociarse con sindicatos de profesores y organizaciones empresariales

bull Procurar que haya consenso en el disentildeo y la implantacioacuten

bull Utilizar recursos sostenibles en el disentildeo y la implantacioacuten del programa la estrate-

gia o la reforma

bull Utilizar el desarrollo holiacutestico o el desarrollo de diferentes sectores de la educacioacuten

al mismo tiempo y organizar interacciones entre estos proyectos


Jari Lavonen



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Jari Lavonen

CAPIacuteTULO 4





Capiacutetulo 4


Shinichi Yamanaka20 y Kan Hiroshi Suzuki21

Resumen

Este capiacutetulo describe la reforma educativa llevada a cabo en Japoacuten para abordar la educa-

cioacuten del siglo XXI El Consejo Especial sobre Educacioacuten establecido por el primer ministro

en 1984 constituyoacute el punto de partida La sociedad japonesa estaba iniciando tambieacuten una

transicioacuten de la industria del siglo XX a la del XXI y la reforma educativa formaba parte de

ella Por eso esta reforma educativa conllevoacute un amplio debate nacional en el que ademaacutes

de miembros del sector de la ensentildeanza participaron representantes de la industria los

sindicatos y los medios de comunicacioacuten asiacute como poliacuteticos Abarca todos los aspectos de

la educacioacuten es decir contenidos docentes instalaciones sistema de gestioacuten de los centros

educativos sistema de administracioacuten de la ensentildeanza y leyes fundamentales En primer

lugar este capiacutetulo se centra en la reforma de los planes de estudios baacutesicos que ha tenido

lugar en todo el paiacutes desde 1990 La posicioacuten baacutesica ha sido la conveniencia de abandonar el

estilo de ensentildeanza memoriacutestico estableciendo uno que ayude a los estudiantes a adquirir

la capacidad de aprender y pensar por ellos mismos Y a continuacioacuten se describen tambieacuten

otras reformas como la introduccioacuten de la prueba nacional de aptitud acadeacutemica la reforma

del sistema de formacioacuten del profesorado la reforma del examen de acceso a la universidad

y la reforma del sistema de gestioacuten de centros escolares Este capiacutetulo describe los esfuerzos

continuos y las dificultades afrontadas durante dicha reforma educativa



20 Shinichi Yamanaka Instituto de Ensentildeanza Kadokawa Dwango Direccioacuten electroacutenica shinichi_yamanakadwangocojp21 Kan Hiroshi Universidad Suzuki de Tokio y Universidad Keio Direccioacuten electroacutenica suzukan0001hotmailcom



Japoacuten estaacute llevando a cabo en la actualidad reformas en la ensentildeanza escolar para abordar la

educacioacuten en el siglo XXI Estas reformas exhaustivas incluyen una amplia gama de cambios

como la reforma de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional un nuevo sistema de evaluacioacuten

de los centros escolares la introduccioacuten de una nueva prueba nacional para evaluar el ren-

dimiento acadeacutemico la formacioacuten del profesorado reformas en los exaacutemenes de acceso y

en las poliacuteticas de admisioacuten a la universidad y una mejora de la coordinacioacuten entre centros

educativos y sociedad

Estas reformas que tienen como objetivo preparar mejor a los alumnos para el siglo XXI co-

menzaron a establecerse en la deacutecada de 1980 El punto de partida fue un informe elaborado

por el Consejo Especial sobre Educacioacuten creado por el Primer Ministro en 1984 El informe re-

saltaba que el respeto al individuo debiacutea convertirse en el principio fundamental en el que se

basen las reformas educativas Instaba a Japoacuten a cambiar de orientacioacuten y a dejar de centrarse

en un aprendizaje memoriacutestico convencional y normalizado para pasar a un aprendizaje que

ayude a nintildeos y nintildeas a desarrollar la mentalidad flexible e independiente que necesitan para

pensar juzgar y asumir la responsabilidad de sus acciones A raiacutez del informe la educacioacuten

japonesa comenzoacute a virar hacia la educacioacuten del siglo XXI con poliacuteticas amplias que le permi-

tieran garantizar el eacutexito de los nuevos meacutetodos de ensentildeanza y aprendizaje

Sin embargo el proceso de transformar el sistema educativo para adaptarlo al siglo XXI no

ha estado exento de dificultades Por ejemplo cuando los estudiantes japoneses obtuvieron

bajas puntuaciones en las pruebas PISA (Programa de Evaluacioacuten Internacional del Alumna-

do) en 2003 y 2006 la ciudadaniacutea culpoacute a la reforma del curriacuteculo de ser la principal razoacuten

para el empeoramiento y exigioacute que la educacioacuten puacuteblica se centrara en ayudar a los nintildeos

a adquirir conocimientos acadeacutemicos No obstante Japoacuten no alteroacute el rumbo de su reforma

educativa Por el contrario como respuesta a las criacuteticas crecientes entre los ciudadanos en

2007 se introdujo la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica El propoacutesito era evaluar




el rendimiento acadeacutemico del alumnado como base para establecer nuevas reformas Desde

2009 se han implantado en el paiacutes iniciativas como contratar a maacutes docentes asignar maacutes

docentes a centros con problemas acadeacutemicos y conductuales e introducir sesiones de lec-

tura matutinas en los centros escolares medidas que han empezado a dar frutos En 2012

los nintildeos japoneses obtuvieron la puntuacioacuten maacutes alta de las pruebas PISA entre todos los

paiacuteses miembros de la OCDE

Por otra parte aunque el rendimiento acadeacutemico de los alumnos habiacutea mejorado seguiacutea

habiendo problemas como la baja motivacioacuten para aprender y la baja autoestima Adicional-

mente el Gobierno teniacutea que plantearse efectuar nuevos cambios en las estructuras sociales

y de empleo que preparasen para los avances tecnoloacutegicos previstos (como la inteligencia

artificial [IA]) y para los debates sobre la Educacioacuten para 2030 de la OCDE

Con estas condiciones en mente el Ministerio de Educacioacuten Cultura Deportes Ciencia y

Tecnologiacutea (MEXT) revisoacute en profundidad las competencias y las capacidades que los nintildeos

debiacutean aspirar a adquirir y repasoacute posteriormente los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

Los nuevos criterios se aplicaraacuten entre 2020 y 2022 e incluiraacuten el aprendizaje activo (es de-

cir aprendizaje independiente e interactivo en profundidad) en todos los cursos escolares

Los estaacutendares incluyen tambieacuten nuevas asignaturas como la exploracioacuten cientiacutefica la ex-

ploracioacuten general la historia puacuteblica exhaustiva y la geografiacutea general El Gobierno tambieacuten

ha mejorado los exaacutemenes de acceso a la universidad reformando el proceso de seleccioacuten

para evaluar competencias maacutes amplias de los candidatos maacutes allaacute de la aptitud acadeacutemica

y la mera cantidad de conocimientos

Es maacutes el MEXT aplicoacute reformas en los programas de formacioacuten del profesorado en conso-

nancia con los cambios establecidos en los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional instauracioacuten

del sistema de formacioacuten mediante induccioacuten introduccioacuten del sistema de renovacioacuten de li-

cencias para el profesorado y mejora de los programas de formacioacuten para que los docentes

en activo potencien sus aptitudes y capacidades




En cuanto a la coordinacioacuten entre centros educativos y sociedad el Gobierno establecioacute el

Sistema de Consejos de Gestioacuten de Centros Escolares (Colegios Comunitarios) para incor-

porar las necesidades de las comunidades a la gestioacuten de los centros Adicionalmente una

reforma del sistema de certificados de ensentildeanza teniacutea por objetivo emplear a personas sin

formacioacuten especiacuteficamente docente como profesores a tiempo completo o parcial

La reforma de la educacioacuten en el siglo XXI estaacute estrechamente conectada con la transicioacuten

que estaacute experimentando la sociedad japonesa en general Tras la Restauracioacuten Meiji de

1868 cuando se convirtioacute en un Estado nacional moderno Japoacuten se centroacute en la industriali-

zacioacuten como medio de desarrollo nacional que permitiera ldquoponerse a la alturardquo de los paiacuteses

desarrollados de Occidente Un proceso similar se produjo tambieacuten en el sistema educativo

japoneacutes antes y despueacutes de la Segunda Guerra Mundial En la deacutecada de 1980 cuando el

PIB de Japoacuten era el segundo del mundo el paiacutes tuvo que comenzar a establecer sus propios

objetivos de prosperidad sin imitar el modelo de los paiacuteses occidentales

Recientemente el mundo ha experimentado tambieacuten una gran transformacioacuten debido a la

globalizacioacuten y al desarrollo de la tecnologiacutea de la informacioacuten y de las comunicaciones (TIC)

incluida la IA Para adaptarse a estos grandes cambios sociales y establecer un sistema educa-

tivo adaptado al siglo XXI Japoacuten ha seguido dando prioridad a las reformas educativas

42 Estructura del capiacutetulo

Todos los paiacuteses afrontan ahora dificultades similares en sus instituciones sociales y educa-

tivas debido a la revolucioacuten de la informacioacuten a la globalizacioacuten y a los cambios medioam-

bientales Como respuesta a estos cambios Japoacuten lleva efectuando reformas amplias desde

la deacutecada de 1980 para adaptar su sistema educativo al siglo XXI Este capiacutetulo empieza

explicando los antecedentes de la reforma en la sociedad y en la educacioacuten japonesas

En segundo lugar el capiacutetulo describe los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional La reforma de

los planes de estudios fue el punto de partida de la reforma educativa en Japoacuten Los Estaacuten-




dares del Curriacuteculo Nacional estipulan los objetivos el contenido la asignacioacuten de tiempo

y el programa lectivo de cada asignatura para cada nivel escolar primaria y secundaria

elemental y superior La revisioacuten de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional exigiacutea tambieacuten

la revisioacuten de los libros de texto asiacute como cambios en la formacioacuten del profesorado en las

instalaciones de ensentildeanza y en el nuacutemero de profesores Basaacutendose en estas reformas los

Gobiernos locales y los centros educativos fueron los encargados de llevar a cabo la revisioacuten

de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

En tercer lugar este capiacutetulo describe la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica del

alumnado que el MEXT realiza desde 2007 El objetivo de la evaluacioacuten es medir el rendi-

miento acadeacutemico del alumnado y determinar cualquier deficiencia en las poliacuteticas educati-

vas tanto nacionales como locales incluidos los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

En cuarto lugar este capiacutetulo analiza la reforma del Examen de Acceso a la Universidad En

Japoacuten el examen de acceso a la universidad sigue centraacutendose en evaluar la cantidad de

conocimientos acadeacutemicos adquirida por los alumnos en la educacioacuten escolar Todos los

esfuerzos para reformar la educacioacuten primaria y secundaria corren el peligro de fracasar a

no ser que se reforme adecuadamente el examen de acceso a la universidad

Por uacuteltimo el capiacutetulo describe la reforma del sistema administrativo educativo incluida la

relacioacuten entre las administraciones nacionales y locales y la alianza entre los centros edu-

cativos y las comunidades locales

Este capiacutetulo se basa principalmente en documentos del Consejo Central para la Educacioacuten

y sus subcomiteacutes en el MEXT asiacute como en informes del Consejo para la Reconstruccioacuten de la

Educacioacuten y otros consejos educativos establecidos por el Gobierno

En teacuterminos generales los Consejos Educativos establecidos por el Gobierno realizan re-

comendaciones para la reforma educativa y despueacutes el Consejo Central para la Educacioacuten

(CCE) establecido en el MEXT hace recomendaciones maacutes concretas teniendo en cuenta las




anteriores El MEXT pone en praacutectica las poliacuteticas educativas basaacutendose en las recomenda-

ciones del CCE

43 Antecedentes de las reformas

(1) Consejo Especial sobre Educacioacuten22

En la deacutecada de 1980 el Consejo Especial sobre Educacioacuten declaroacute que el sistema educativo

de Japoacuten debiacutea transformarse y pasar del siglo XX al XXI El Consejo Especial sobre Edu-

cacioacuten fue establecido como un grupo de expertos que asesorara al Primer Ministro para

respaldar reformas educativas que no solo fuesen beneficiosas para los educadores sino

tambieacuten para la sociedad en su conjunto y los ciudadanos de Japoacuten El Consejo Especial

sobre Educacioacuten se creoacute en respuesta al deterioro del sistema educativo Entre los proble-

mas estaban las conductas problemaacuteticas de los nintildeos como el acoso y la violencia en los

colegios y el absentismo escolar la presioacuten psicoloacutegica y fiacutesica a la que estaban sometidos

los alumnos debido a unos exaacutemenes de acceso excesivamente competitivos y la inaccioacuten

de los centros educativos ante los casos de docentes problemaacuteticos

Como causas de este deterioro de la educacioacuten se determinaron dos conjuntos de cuestio-

nes las relacionadas con la sociedad japonesa y las relativas a la educacioacuten escolar japonesa

en particular

(2) Cuestiones relacionadas con la sociedad japonesa



22 Los informes del Consejo Especial para la Reforma Educativa son los siguientes Monbusho (junio de 1985) ldquoPrimer informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 50-76 Monbusho (abril de 1986) ldquoSegundo informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 27-129 Monbusho (abril de 1987) ldquoTercer informe sobre la reforma de la educacioacutenrdquo The monthly journal of Monbusho pp 4-91 Monbusho (septiembre de 1987) ldquoCuarto informe sobre la reforma de la educacioacuten (informe definitivo) The monthly report of Monbusho pp 8-49 Veacutease tambieacuten Monbusho (1989) ldquoJapanese Gobernment Policies in Education Science and Culture 1989rdquo en httpwwwmextgojpb menuhakushohtmlhpae198901indexhtml


Japoacuten emprendioacute la industrializacioacuten en la deacutecada de 1860 durante el periodo Meiji y ex-

perimentoacute un draacutestico crecimiento econoacutemico tras la Segunda Guerra Mundial En 1968 el

PIB japoneacutes se situoacute en el segundo puesto mundial Estos logros se produjeron con los meca-

nismos econoacutemicos de la produccioacuten la distribucioacuten y el consumo masivos Los resultados

fueron que la poblacioacuten salioacute de la pobreza y aumentoacute su prosperidad mejoroacute su nivel de

vida vivioacute en paz disfrutoacute de niveles maacutes altos de bienestar puacuteblico educacioacuten y cultura

aumentoacute su seguridad puacuteblica e incrementoacute su esperanza de vida media Sin embargo en la

deacutecada de 1970 los paiacuteses desarrollados Japoacuten incluido sufrieron los efectos secundarios

de la riqueza como problemas medioambientales de recursos y energeacuteticos desintegra-

cioacuten de las unidades familiares extensas y de las comunidades locales debido a la urba-

nizacioacuten y crecimiento del nuacutemero de familias nucleares Los ecosistemas naturales y los

entornos vivos de Japoacuten sufrieron dantildeos la salud fiacutesica y emocional de las personas decayoacute

y los niveles de estreacutes y frustracioacuten aumentaron Asimismo a medida que los valores de

la poblacioacuten se diversificaban y relativizaban los valores tradicionales perdiacutean influencia

Esto debilitaba la capacidad unificadora de la sociedad y haciacutea maacutes difiacutecil que las personas

establecieran relaciones interpersonales estrechas y conectaran con la naturaleza Estos fe-

noacutemenos patoloacutegicos y socioculturales tuvieron un impacto enorme en la vida de los nintildeos

En el siglo XX Japoacuten adoptoacute con eacutexito industrias cientiacuteficas y tecnoloacutegicas fruto de la in-

vestigacioacuten y los esfuerzos de desarrollo de los paiacuteses occidentales Tras convertirse en la

segunda economiacutea maacutes grande del mundo el paiacutes se vio en la necesidad de explorar nue-

vas creaciones cientiacuteficas y tecnoloacutegicas Esto marcoacute una transicioacuten en el paiacutes que pasoacute de

seguir el modelo de industrializacioacuten de Occidente a establecer sus propios objetivos sin

seguir un modelo

Por otra parte la creciente marea de internacionalizacioacuten obligaba a Japoacuten a colaborar con

paiacuteses extranjeros para abordar cuestiones globales que traspasaban fronteras como los

asuntos econoacutemicos internacionales y los problemas medioambientales Esto significoacute que




Japoacuten ya no podiacutea centrase solo en sus propios intereses en la esfera internacional como

habiacutea hecho desde el periodo Meiji hasta el periodo de crecimiento econoacutemico de posgue-

rra La nacioacuten nipona necesitaba ahora contribuir activamente a la paz y a la prosperidad

mundiales y ayudar a resolver diversos problemas en todo el mundo

Es maacutes los avances en la tecnologiacutea de la informacioacuten tuvieron como consecuencia una tran-

sicioacuten del hardware al software lo que supuso un mayor desarrollo de la tecnologiacutea de la

informacioacuten la IA y los sistemas integrados Este cambio indicaba que la capacidad de un

individuo para comprender la informacioacuten tomar decisiones y compartir la informacioacuten

adquiririacutean mayor importancia Este progreso tecnoloacutegico cambioacute fundamentalmente los

sistemas para producir distribuir y consumir conocimientos informacioacuten y tecnologiacuteas

tanto en la educacioacuten como en la investigacioacuten Todo ello condujo a la necesidad de educar

a individuos intelectuales productivos creativos y emocionalmente sanos en lugar de a

individuos con aptitudes e inteligencia estandarizadas

Como dan a entender estos hechos las reformas educativas que Japoacuten inicioacute en la deacutecada de

1990 incluiacutean tambieacuten esfuerzos para mantenerse a la altura de la maduracioacuten de la socie-

dad la internacionalizacioacuten y los avances en ciencia y tecnologiacutea fenoacutemenos compartidos

en todos los paiacuteses desarrollados en las deacutecadas de 1970 y 1980 El objetivo de las reformas

era tambieacuten efectuar la transicioacuten del paiacutes desde la era de seguimiento del modelo occiden-

tal a una sociedad creativa orientada al futuro y dirigida a los servicios internacionales Se

esperaba tambieacuten que las reformas educativas se ajustasen a los raacutepidos cambios que toda

la sociedad estaba experimentando De ahiacute que fuera esencial definir con claridad cuaacuteles

eran los actores de las reformas y sus responsabilidades concretas para garantizar la coor-

dinacioacuten entre la sociedad y el sistema educativo

(3) Problemas del sistema educativo japoneacutes

Se determinaron dos problemas como principales factores causantes del deterioro del siste-

ma educativo japoneacutes (a) exaacutemenes de acceso a la universidad y a la ensentildeanza secundaria




superior excesivamente competitivos y una educacioacuten de ldquoempollarrdquo que se centraba en

el aprendizaje memoriacutestico (b) los meacutetodos educativos inflexibles y estandarizados y la

cultura poco transparente del sistema educativo que lleva a los centros y a las juntas educa-

tivas a ocultar las ldquomalas noticiasrdquo al mundo exterior Por ejemplo en general los centros no

revelan la existencia de acoso escolar

Despueacutes de que Japoacuten adoptara el sistema educativo escolar moderno en 1872 la educa-

cioacuten en centros escolares avanzoacute con rapidez gracias al entusiasmo de los ciudadanos por la

educacioacuten y al aumento de la renta nacional En la deacutecada de 1980 la tasa de matriculacioacuten

en la ensentildeanza secundaria alcanzaba el 94 y la tasa de matriculacioacuten universitaria se si-

tuaba en el 30 El aumento de la igualdad de oportunidades educativas en la educacioacuten pri-

maria y secundaria actuoacute como fuerza impulsora del crecimiento econoacutemico japoneacutes Para

alcanzar el objetivo social de ponerse a la altura de los paiacuteses desarrollados occidentales la

educacioacuten escolar se centroacute en la ensentildeanza de ciencias tecnologiacutea y otros conocimientos

de estos paiacuteses Ello condujo al establecimiento de meacutetodos de aprendizaje estandarizados

y centrados en el aprendizaje memoriacutestico de ldquoestilo empolloacutenrdquo

La competicioacuten excesiva en los exaacutemenes de acceso incitaba maacutes al sistema educativo a

centrarse en el aprendizaje memoriacutestico Antes de la Segunda Guerra Mundial los orga-

nismos estatales y las grandes empresas preferiacutean a los empleados que habiacutean estudia-

do en universidades concretas y determinaban los salarios y las prestaciones de sus tra-

bajadores de acuerdo con su formacioacuten acadeacutemica Este empleo basado en el expediente

acadeacutemico que favoreciacutea a los alumnos de universidades de eacutelite especiacuteficas se mantuvo

despueacutes de la guerra Las grandes empresas teniacutean ldquosistemas escolares designadosrdquo en los

que daban preferencia a los solicitantes de empleo con tiacutetulos de universidades prestigio-

sas A medida que la tasa de matriculacioacuten universitaria aumentaba la competencia para el

acceso a estas universidades prestigiosas se intensificoacute debido al trato preferencial dado

a los solicitantes de empleo titulados en ellas Los exaacutemenes de acceso a la universidad en




Japoacuten tienden a centrarse en las notas que los solicitantes han obtenido en las pruebas de

aptitud acadeacutemica para mantener la objetividad y la equidad en el proceso selectivo En

consecuencia los solicitantes necesitaban obtener las puntuaciones maacutes altas en los exaacute-

menes de admisioacuten para ser aceptados en universidades de prestigio Este hecho llevoacute a la

educacioacuten secundaria a adoptar el aprendizaje memoriacutestico como meacutetodo para alcanzar

puntuaciones elevadas en los exaacutemenes de acceso a la universidad La competicioacuten por ser

admitidos en universidades prestigiosas llevaba a la competencia entre los alumnos maacutes

joacutevenes de secundaria que se imponiacutea ya entre el alumnado de 13 y 14 antildeos Esta feroz

competencia privaba a los nintildeos del placer de aprender y de tiempo para disfrutar con

amigos y familiares con graves efectos perjudiciales para su desarrollo fiacutesico y psicoloacutegico

Los aspectos negativos de la industrializacioacuten en el mundo moderno tuvieron tambieacuten un

impacto negativo en la psicologiacutea de los nintildeos La competencia excesiva en los exaacutemenes de

acceso a la universidad y a la ensentildeanza secundaria angustiaba en exceso a los estudiantes

incluidos nintildeos muy pequentildeos afectaacutendolos fiacutesica y psicoloacutegicamente Se pensoacute que estos

factores causaban perturbaciones emocionales que acababan provocando conductas pro-

blemaacuteticas como el acoso escolar

El Consejo Especial sobre Educacioacuten resaltoacute la importancia de ayudar a nintildeos y nintildeas a de-

sarrollar su creatividad y la capacidad de pensar y expresarse por siacute mismos El Consejo es-

tablecioacute que estas eran las cualidades y aptitudes necesarias para afrontar cambios sociales

raacutepidos con flexibilidad y una actitud positiva Proponiacutea que los centros educativos debiacutean

ensentildear a los alumnos a aplicar el conocimiento y la informacioacuten adquiridos a sus propios

procesos de pensamiento a esfuerzos creativos y a la expresioacuten de siacute mismos porque Japoacuten

necesitariacutea maacutes talento creativo con individualidad en el siglo XXI

El Consejo desarrolloacute la siguiente propuesta para preparar a los alumnos para el siglo XXI

- Establecer objetivos claros para la educacioacuten primaria y secundaria y cambiar el conte-

nido de la ensentildeanza para ayudar a los nintildeos a desarrollar sus cualidades y capacidades




conocimientos de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida todo lo cual conduciraacute a

una educacioacuten adaptada al siglo XXI

- Adoptar diversos meacutetodos de evaluacioacuten para valorar la individualidad de los nintildeos

- Aplicar reformas en los exaacutemenes de acceso a la ensentildeanza secundaria y a la universidad

para que evaluacuteen las capacidades de los solicitantes en muacuteltiples dimensiones

- Establecer en la educacioacuten primaria y secundaria un marco de responsabilidad y de coor-

dinacioacuten con la sociedad

El planteamiento convencional de ensentildear contenido y meacutetodos no fue la uacutenica cuestioacuten

que el informe elaborado por el Consejo Especial de Educacioacuten presentoacute como problema en

la educacioacuten japonesa El informe criticoacute duramente la naturaleza secretista de los centros

educativos japoneses que preferiacutean ocultar informacioacuten problemaacutetica como la referente al

acoso escolar al uso de castigos fiacutesicos por parte del profesorado al acoso sexual por parte

de docentes y otras cuestiones por el estilo lo cual impediacutea detectar precozmente el dete-

rioro del sistema educativo y dantildeaba la confianza ciudadana en centros y docentes Para

proporcionar una educacioacuten soacutelida para el siglo XXI era vital establecer sistemas de admi-

nistracioacuten educativa y de gestioacuten de centros que fueran responsables y dignos de confianza

El informe establecioacute tambieacuten que el Gobierno debiacutea revisar el riacutegido sistema de autoriza-

cioacuten planes de estudios y orientacioacuten que predominaba en la administracioacuten nacional y

local y promover la liberalizacioacuten El objeto de estas iniciativas era eliminar la homogenei-

zacioacuten excesiva la atencioacuten innecesaria a los detalles y la naturaleza exclusiva de los centros

escolares todo lo cual caracterizaba la administracioacuten educativa en general Estas reformas

fomentariacutean el uso de meacutetodos creativos en las clases y una ensentildeanza dinaacutemica que va-

lorase la individualidad de nintildeos y nintildeas El Consejo propuso tambieacuten que los colegios en

cuanto proveedores de educacioacuten y las juntas educativas municipales actuaran de manera

maacutes autoacutenoma independiente y responsable y tomaran la iniciativa a la hora de garantizar




su libertad autonomiacutea e independencia En consecuencia debiacutea elaborarse un esquema de

educacioacuten baacutesico a partir de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional y otras exigencias sentildea-

ladas por el Gobierno nacional y debiacutean ofrecerse maacutes opciones a los centros y a las juntas

educativas Esto animariacutea a colegios y juntas a actuar de manera independiente en el desa-

rrollo de diversos sistemas y a probar nuevos meacutetodos

En el sistema administrativo de la educacioacuten en Japoacuten la junta local de educacioacuten tiene

autoridad y responsabilidad sobre la educacioacuten primaria y secundaria El informe del Con-

sejo criticaba a las juntas educativas por carecer del necesario sentido de responsabilidad

misioacuten autonomiacutea iniciativa y visioacuten para la educacioacuten en el siglo XXI El informe determi-

naba que la razoacuten de la inaccioacuten estaba en la falta de conciencia de que las juntas debiacutean ac-

tuar por propia iniciativa y bajo su propia responsabilidad Esto se atribuiacutea a la mentalidad

profundamente arraigada en los educadores de que la educacioacuten primaria y secundaria la

proporcionaba la administracioacuten nacional incluso en el periodo de posguerra cuando las

administraciones locales se convirtieron en actores principales en materia de educacioacuten

El informe afirmaba tambieacuten que las instituciones educativas y los educadores de primera

y secundaria tendiacutean a considerarse familia entre siacute Esto significaba que favoreciacutean la na-

turaleza exclusiva de los centros educativos y manteniacutean los problemas ocultos sin darles

solucioacuten bajo el disfraz de ldquoconsideraciones educativasrdquo Tambieacuten esperaban que las instan-

cias superiores tomaran decisiones y les dieran instrucciones de modo que no haciacutean nada

distinto de los demaacutes Valoraban la estabilidad y la continuidad de la educacioacuten Por estas

razones no era probable que instituciones y profesorado cambiaran

Como medidas concretas para revitalizar las juntas educativas el Consejo proponiacutea mejorar

la seleccioacuten y la formacioacuten de los miembros establecer un marco de responsabilidad para

los procedimientos de gestioacuten de quejas tomar medidas adecuadas para afrontar casos de

docentes incompetentes o problemaacuteticos y coordinar con las oficinas del gobernador y de

la alcaldiacutea Tambieacuten proponiacutea establecer un marco de responsabilidad en la gestioacuten de los

centros y garantizar que los directores ejerzan plenamente su liderazgo




El Consejo declaroacute que la descentralizacioacuten en el sistema administrativo de la educacioacuten y

en el sistema de gestioacuten de centros educativos junto con el establecimiento de un marco de

responsabilidad era clave para los esfuerzos del paiacutes para avanzar hacia la educacioacuten del

siglo XXI

(5) Problemas recientes en Japoacuten

El Consejo Especial sobre Educacioacuten detectoacute en la deacutecada de 1980 problemas en la educa-

cioacuten de Japoacuten en aquel entonces y propuso el rumbo que debiacutea tomar la reforma educativa

Sin embargo la sociedad japonesa moderna es considerablemente distinta de la de hace 30

antildeos No obstante el Consejo para la Aplicacioacuten de la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten esta-

blecido en 2013 detectoacute los mismos problemas que el Consejo Especial treinta antildeos antes

y propuso que el Gobierno continuara las reformas para situar la educacioacuten en el siglo XXI

La agenda propuesta por el Consejo en 2013 incluiacutea reformas en los planes de estudios en

los sistemas administrativos de la educacioacuten en los exaacutemenes de acceso a la universidad y

en las alianzas entre centros educativos y comunidades locales

Los siguientes apartados examinan en queacute medida se han aplicado las reformas para el siglo

XXI desde la deacutecada de 1980 sus resultados y queacute reformas estaacuten ahora en marcha Incluye

reformas en los planes de estudios en los exaacutemenes de acceso a la universidad en la admi-

nistracioacuten educativa en la gestioacuten de centros y la reforma de la Evaluacioacuten Nacional de la

Aptitud Acadeacutemica

44 Reformas curriculares

Japoacuten ha establecido estaacutendares que establecen los criterios que deben seguir los planes de

estudios del paiacutes El MEXT los revisa casi cada 10 antildeos Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacio-

nal establecen el marco juriacutedico de los deberes y responsabilidades para mantener el nivel

de educacioacuten prescrito para la educacioacuten primaria secundaria elemental y secundaria su-

perior Abarcan exigencias generales para los planes de estudios los objetivos el contenido




de la ensentildeanza para cada asignatura puntos clave de la ensentildeanza asignacioacuten de tiempo y

programas de ensentildeanza para cada asignatura Examinar los Estaacutendares del Curriacuteculo Na-

cional ayuda a demostrar coacutemo se aplica la educacioacuten del siglo XXI en el marco de un plan

de estudios escolar

(1)Reformas en la deacutecada de 1990

El MEXT revisoacute los programas de ensentildeanza para incorporar las propuestas del Consejo

Especial sobre Educacioacuten con miras a preparar la educacioacuten escolar en Japoacuten para el siglo

XXI Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional se aplicaron entre 1992 y 199423 En la deacutecada de

1990 dichos estaacutendares resaltaban la importancia de ldquocontemplar el rendimiento acadeacutemi-

co de los nintildeos desde una nueva perspectivardquo Esto significaba que la orientacioacuten educativa

debiacutea motivar a los nintildeos a aprender con independencia y ayudarles a desarrollar las cuali-

dades y las capacidades necesarias para pensar juzgar y expresarse por siacute mismos En otras

palabras los estaacutendares revisados estaban disentildeados para ensentildear a los nintildeos a identificar

voluntariamente problemas y a tomar la iniciativa a la hora de pensar formar opiniones y

expresarse En consecuencia se animaba al profesorado a adoptar teacutecnicas de ensentildeanza

centradas en la individualidad de los nintildeos el aprendizaje praacutectico y el aprendizaje basado

en problemas Se lanzaron proyectos nacionales y municipales que ofrecieron cursos para el

profesorado se prepararon documentos para explicar la pedagogiacutea del nuevo sistema y se

ofrecieron modelos de ensentildeanza en centros piloto dedicados a la investigacioacuten pedagoacutegica

Todos estos esfuerzos debiacutean promover que la educacioacuten primaria y secundaria se basara

en la ldquonueva perspectiva de la aptitud acadeacutemicardquo Otra iniciativa fue la introduccioacuten de una

nueva asignatura ldquoestudios del medio vitalrdquo a nintildeos de primero y segundo de primaria Sin

embargo aunque algunos centros aplicaron de hecho el nuevo meacutetodo muchos tuvieron



23 Base de Datos de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional (2014) Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh01eindexhtm httpswwwniergojpguidelineh01jindexhtm httpswwwniergojpguidelineh01hindexhtm


dificultades para efectuar la transicioacuten de un estilo de ensentildeanza basado en la adquisicioacuten

de conocimientos a otro centrado en la aplicacioacuten del conocimiento El MEXT revisoacute los Es-

taacutendares de los Planes de estudio Nacionales para abordar este reto en la deacutecada de 2000


Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional desarrollados en 200024 dieron nuevos pasos para

alcanzar los propoacutesitos establecidos por la reforma de los planes de estudios de la deacutecada

de 1990 Declaraban que los nintildeos del siglo XXI necesitan adquirir ldquogusto por la vidardquo Para

potenciar este gusto por la vida se introdujo un ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo que sirviera

para cultivar las competencias de pensar formar opiniones expresarse y actuar por uno

mismo mediante el aprendizaje multidisciplinario y basado en proyectos Adicionalmente

se redujeron los contenidos de aprendizaje asignados a cada asignatura para dar tiempo a

los alumnos a pensar y estudiar por siacute mismos Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 supusieron un cambio respecto al estilo de ensentildeanza centrado en ayudar

a los alumnos a estudiar memoriacutesticamente para los exaacutemenes y empezaron a centrarse

en ayudarles a adquirir la capacidad de aprender y pensar de manera independiente Los

Estaacutendares Curriculares estableciacutean que la educacioacuten primaria y secundaria se centrariacutea en

ayudar a nintildeos y nintildeas a desarrollar ldquoun gusto por la vidardquo basado en ldquolas cualidades y las

aptitudes para encontrar temas aprender y pensar por siacute mismos usar su iniciativa para

tomar decisiones y tomar medidas y buscar soluciones mejoresrdquo ldquoun sentimiento de verda-

dera humanidad que abarque la autodisciplina la capacidad para cooperar con los demaacutes la

empatiacutea y la salud emocional para permitir que los acontecimientos externos les lleguen al

corazoacutenrdquo y ldquola salud y la energiacutea para conservar la resiliencia a lo largo de su vidardquo



24 Base de Datos de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional (2014) Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh10eindexhtm httpswwwniergojpguidelineh10jindexhtm https wwwniergojpguidelineh10hindexhtm


Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional enumeraban diversos ejemplos de temas para el re-

cientemente introducido ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo como la comprensioacuten internacio-

nal la informacioacuten y el medio ambiente A los centros se les permitiacutea decidir con libertad

queacute hacer durante la hora de clase de acuerdo con los intereses de su alumnado y de ese

modo los Estaacutendares no dictaban un contenido ni una pedagogiacutea concretos para ese pe-

riodo Se animaba a los centros educativos a involucrar a sus alumnos en estudios integra-

dos introduciendo activamente actividades de aprendizaje para resolucioacuten de problemas

en cooperacioacuten con otros uso de materiales escritos o visuales para expresar sus puntos

de vista y opiniones actividades exteriores en espacios naturales actividades voluntarias

artes y artesaniacuteas observacioacuten y experimentacioacuten aprendizaje praacutectico como excursiones

de investigacioacuten

Estas reformas de los planes de estudios no se desarrollaron sin contratiempos Las refor-

mas de la deacutecada de 2000 introdujeron una jornada escolar semanal de cinco diacuteas lo que

significoacute reducir el nuacutemero total de horas lectivas Dado que los centros teniacutean que asignar

horas al estudio integrado las horas dedicadas a otras asignaturas como matemaacuteticas cien-

cias y lengua japonesa se redujeron un 15 Ademaacutes la ensentildeanza de contenidos disminu-

yoacute un 30 para dar a los alumnos tiempo para estudiar por siacute mismos

La draacutestica reduccioacuten de contenidos en los planes de estudios provocoacute un descenso en el

rendimiento acadeacutemico del alumnado La ciudadaniacutea criticoacute duramente la reduccioacuten de las

horas lectivas tachaacutendola de ldquoeducacioacuten yutori (relajada)rdquo que debilitariacutea la base de la for-

taleza de Japoacuten El ldquoPeriodo de Estudio Integradordquo fue tambieacuten criticado como parte de la

ldquoeducacioacuten yutorirdquo que condujo al descenso del rendimiento acadeacutemico Asimismo en las

pruebas PISA de 2003 y 2006 la clasificacioacuten de las puntuaciones de los estudiantes japo-

neses en Lectura cayoacute a los puestos decimocuarto y decimoquinto respectivamente frente

al octavo en 2000 y las puntuaciones en Matemaacuteticas cayeron al sexto y cuarto puesto fren-

te al primero alcanzado en 2000 Los medios de comunicacioacuten hablaron de ldquola conmocioacuten

de PISArdquo y los ciudadanos exigieron firmemente que se aboliera la ldquoeducacioacuten yutorirdquo Las




criacuteticas guardaban relacioacuten con el retraso de la economiacutea japonesa durante el periodo de-

nominado ldquolas dos deacutecadas perdidasrdquo que se produjeron tras el estallido de la ldquoburbuja eco-

noacutemicardquo en la deacutecada de 1990 En 2010 el PIB de China alcanzoacute el segundo puesto y Japoacuten

cayoacute al tercero Con el ascenso de otras economiacuteas emergentes a los ciudadanos japoneses

les preocupaba profundamente que Japoacuten pudiera estar perdiendo su competitividad mun-

dial Las criacuteticas a la ldquoeducacioacuten yutorirdquo provocaron la revisioacuten de los planes de estudios en

la deacutecada de 2010 y la introduccioacuten de la Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica Sin

embargo este periodo no retrasoacute el avance general hacia la educacioacuten del siglo XXI


Tras las severas criacuteticas de las que fueron objeto los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 el MEXT efectuoacute enmiendas parciales en 2003 Estas enmiendas parciales

fueron principalmente permitir que los libros de texto incluyeran contenido no establecido

en los Cursos de Estaacutendares de los Planes de Estudios dado que el contenido de los libros de

texto habiacutea disminuido un 30 en comparacioacuten con el anterior Las enmiendas completas se

introdujeron en la deacutecada de 2010

Los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional se revisaron en 2010 de acuerdo con los informes del

Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten establecido en 2006 a iniciativa del Primer

Ministro y con las recomendaciones del Consejo Central de Educacioacuten del MEXT basadas en

los informes del Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten El informe publicado en

2007 por el Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten25 declaraba que la educacioacuten es-

colar en Japoacuten padeciacutea problemas graves y que no era exagerado calificarla de disfuncional

Los problemas incluiacutean el descenso en la aptitud acadeacutemica del alumnado el acoso escolar

el absentismo la violencia en los centros educativos la educacioacuten escolar carente de lide-



25 Consejo para la Reconstruccioacuten de la Educacioacuten (24 de enero de 2007) ldquoReconstruccioacuten de la educacioacuten por parte de la sociedad como primer paso integral hacia la reconstruccioacuten del sistema puacuteblico de educacioacutenrdquo Primer Informe


razgo y la falta de sentido de responsabilidad en los centros educativos y en las juntas de

educacioacuten El informe sentildealaba tambieacuten que dado que esos problemas se habiacutean diagnos-

ticado haciacutea ya 20 antildeos la educacioacuten primaria y secundaria estaba perdiendo la confianza

tanto de los tutores legales como de la ciudadaniacutea en general

El informe del Consejo presentaba las siguientes propuestas en referencia a los planes de es-

tudios (a) revisar la educacioacuten yutori para dar prioridad a ayudar a los nintildeos a adquirir ba-

ses soacutelidas de aprendizaje incluidas las aptitudes baacutesicas de lectoescritura y matemaacuteticas

en especial en la educacioacuten obligatoria y aumentar las horas lectivas un 10 (b) Tratar de

ayudar a nintildeos y nintildeas a aprender a aplicar los conocimientos adquiridos El Consejo Central

para la Educacioacuten recomendoacute medidas detalladas basadas en este informe

El informe estableciacutea que siempre seriacutea importante ayudar a desarrollar los cimientos baacutesi-

cos del aprendizaje para el siglo XXI y potenciar las cualidades y aptitudes de los nintildeos para

encontrar temas de intereacutes aprender a pensar por siacute mismos usar su iniciativa para tomar

decisiones y actuar basaacutendose en las decisiones y buscar soluciones Lo que era igualmente

importante para los nintildeos era desarrollar un ldquogusto por la vidardquo que abarcara la capacidad

de cooperar con los demaacutes la empatiacutea el sentido de verdadera humanidad la salud y la

energiacutea En cuanto a la aptitud acadeacutemica el informe resaltaba la importancia de ayudar a

los alumnos a adquirir los tres elementos de la aptitud acadeacutemica a saber conocimientos y

aptitudes capacidad para pensar elaborar juicios y expresarse y motivacioacuten para aprender

La educacioacuten en Japoacuten debiacutea superar el conflicto entre el aprendizaje ldquoyutorirdquo (la educacioacuten

del siglo XXI para la aplicacioacuten de conocimientos) y el ldquoaprendizaje memoriacutesticordquo (la edu-

cacioacuten del siglo XX para memorizar conocimientos) El anaacutelisis haciacutea tambieacuten referencia a

los movimientos educativos internacionales incluidas las competencias clave que la OCDE

habiacutea propuesto como cualidades que las personas deben desarrollar en una ldquoeconomiacutea

basada en el conocimientordquo y la idea de educacioacuten sugerida por Naciones Unidas para el







En 2008 y 2009 el MEXT revisoacute los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional26 basaacutendose en el

informe del Consejo Central para la Educacioacuten para especificar lo siguiente (a) Aspirar a

potenciar mejor ldquoel gusto por la vidardquo en nintildeos y nintildeas Ayudarles a adquirir y aplicar conoci-

mientos y competencias y a desarrollar la capacidad de pensar formar juicios y expresarse

con independencia (la competencia acadeacutemica del siglo XXI) (b) Aumentar un 10 las ho-

ras lectivas en la educacioacuten primaria y en la secundaria elemental para ampliar los conteni-

dos de la ensentildeanza (c) Disminuir ligeramente las horas dedicadas al ldquoPeriodo de Estudio

Integradordquo pero mantenieacutendolo y desarrollaacutendolo como parte de los planes de estudio


Los Nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional que deben aplicarse entre 2020 y 2022 se

anunciaron en 2017 Las revisiones efectuadas para la deacutecada de 2020 se basaron en el in-

forme publicado por el Consejo Central para la Educacioacuten en diciembre de 201627 Los nue-

vos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional son una versioacuten ampliada de las reformas de planes

de estudios para la educacioacuten del siglo XXI que comenzaron en la deacutecada de 1990 Incluyen

meacutetodos de ensentildeanza asiacute como el objetivo de la educacioacuten y el contenido lectivo

El informe del Consejo Central para la Educacioacuten estableciacutea que los Estaacutendares del Curriacuteculo

Nacional siempre se habiacutean centrado principalmente en ldquolo que los profesores tienen que

ensentildearrdquo y que esta28 convencioacuten debe cambiarse para especificar ldquolo que los estudiantes

podraacuten hacer y coacutemo pueden aprenderrdquo Para efectuar la transformacioacuten es vital adoptar

26 Base de Datos de Estaacutendares de los Planes de estudio Nacionales Instituto Nacional para la Investigacioacuten de Poliacuteticas Educativas en httpswwwniergojpguidelineh19eindexhtm httpswwwniergojpguide-lineh19jindexhtm httpswwwniergojpguidelineh20hindexhtm27 Consejo Central para la Educacioacuten (17 de enero de 2008) ldquoMejora de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacio-nal para guarderiacuteas centros de educacioacuten primaria centros de educacioacuten secundaria elemental y superior y centros de educacioacuten especial (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushin1380731htm28


la perspectiva del ldquoaprendizaje independiente e interactivo en profundidadrdquo y el aprendi-

zaje activo Esto ayudaraacute a los nintildeos a desarrollar una profunda comprensioacuten de lo que han

aprendido en relacioacuten con su vida y el funcionamiento de la sociedad a adquirir cualidades

y competencias que necesitaraacuten en el futuro y a continuar aprendiendo a lo largo de la vida

Basaacutendose en esta recomendacioacuten los nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional29 incor-

poraban nuevas caracteriacutesticas (a) descripciones de todas las asignaturas que especifican

con (i) conocimientos y competencias que deben adquirirse (ii) aptitudes para desarrollar

la capacidad de pensar formar juicios y expresarse y (iii) motivacioacuten para aprender y el

sentimiento de humanidad que debiacutea promoverse (b) disposiciones sobre coacutemo mejorar la

ensentildeanza en las aulas desde la perspectiva del aprendizaje independiente e interactivo en

profundidad y el aprendizaje activo como ldquomeacutetodos de aprendizajerdquo compartidos en todas

las asignaturas

Mientras se aplicaban las reformas de los planes de estudios establecidas en las deacutecadas

de 2000 y 2010 Japoacuten mejoraba su posicioacuten en las evaluaciones internacionales de aptitud

acadeacutemica Por ejemplo en las pruebas PISA 2006 Japoacuten se situoacute en duodeacutecimo deacutecimo y

sexto puesto en lectura matemaacuteticas y ciencias respectivamente Estas clasificaciones me-

joraron al octavo noveno y quinto puestos en 2009 al cuarto cuarto y cuarto en 2012 y

al octavo quinto y segundo en 2015 Esto demuestra que el rendimiento acadeacutemico de los

nintildeos japoneses medido de acuerdo con criterios internacionales estaacute mejorando Cuando

se examinan los resultados totales entre los paiacuteses miembros de la OCDE se observa que la

puntuacioacuten total de Japoacuten alcanzoacute el primer puesto en 2012 y 2015



29 Ministerio de Educacioacuten Cultura Deportes Ciencia y Tecnologiacutea (marzo curso 2017-2918) Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Primaria httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfile201909261413522_001pdf Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Secundaria Elemental en httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_de-tail__icsFilesafieldfile201909261413522_002pdf Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la Educacioacuten Secundaria Superior en httpwwwmextgojpcomponenta_menueducationmicro_detail__icsFilesafieldfile201909261384661_6_1_2pdf


(5) Reformas y evaluacioacuten de los planes de estudios

Las reformas curriculares para la educacioacuten del siglo XXI empezaron en la deacutecada de 1980

Sin embargo ya desde el principio tanto educadores como ciudadanos expresaron la pre-

ocupacioacuten de que la aplicacioacuten de la educacioacuten centrada en el conocimiento redujera los

niveles de aptitud acadeacutemica del alumnado En consecuencia el MEXT necesitaba demos-

trar que las reformas no conduciriacutean a un descenso de la aptitud acadeacutemica En especial

despueacutes de las reformas de los planes de estudios en 2000 el Ministerio fue duramente cri-

ticado por la ciudadaniacutea por conducir a una ldquoeducacioacuten yutorirdquo y se vio obligado a examinar

la aptitud acadeacutemica del alumnado y a medir las mejoras con datos fehacientes

Otro reto era evaluar la capacidad del alumnado para aplicar los conocimientos no solo

para adquirirlos Las pruebas PISA de la OCDE influyeron significativamente en Japoacuten en lo

referente a este reto El objetivo de las pruebas PISA es evaluar la capacidad de nintildeos y nintildeas

para aplicar los conocimientos adquiridos a diferentes cuestiones de la vida real Los edu-

cadores de Japoacuten consideraron que las preguntas de las pruebas PISA 2000 eran un buen

modelo para evaluar este tipo de aptitud

Dados estos antecedentes el MEXT introdujo en 2007 la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud

Acadeacutemica para evaluar los resultados de las reformas de los planes de estudios y los pro-

blemas planteados por dichas reformas

45 Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica y descentralizacioacuten

La Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica se introdujo en 2007 Se establecioacute en par-

te como respuesta a las criacuteticas vertidas contra los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional en la

deacutecada de 2000 Tambieacuten se propuso como parte de las reformas estructurales del sistema

de educacioacuten obligatoria impulsadas por el debate acerca de la financiacioacuten de la ensentildeanza

obligatoria por parte de la administracioacuten nacional




La ensentildeanza obligatoria en Japoacuten estaacute compuesta por la educacioacuten primaria y la educacioacuten

secundaria elemental y los municipios son responsables de establecer estos centros edu-

cativos Los colegios puacuteblicos suponen el 96 de todos los centros de educacioacuten primaria

y de educacioacuten secundaria elemental en Japoacuten Esto significa que los colegios puacuteblicos son

fundamentales en la educacioacuten obligatoria en Japoacuten La administracioacuten nacional subven-

ciona la educacioacuten obligatoria para garantizar la igualdad de oportunidades y mantener un

nivel de ensentildeanza elevado en todo el paiacutes Con este sistema la administracioacuten puacuteblica na-

cional cubriacutea la mitad de los costes salariales del profesorado en los colegios de educacioacuten

primaria y educacioacuten secundaria elemental Esto manteniacutea un nivel salarial elevado para el

profesorado de primaria y secundaria elemental de todo el paiacutes permitiendo a los centros

contratar docentes con cualificaciones soacutelidas independientemente de la situacioacuten finan-

ciera de los ayuntamientos Sin embargo en la deacutecada de 2000 el Gobierno puso en marcha

reformas tendentes a la descentralizacioacuten Los cambios implicaban reformas estructurales

en las finanzas de las administraciones nacionales y locales con el objetivo de reducir las

subvenciones nacionales a las administraciones locales y transferir recursos financieros a

estas con el fin de promover su autonomiacutea Dado que las subvenciones de la administracioacuten

nacional a la educacioacuten obligatoria eran enormes se convirtieron en un objetivo principal

de la reforma En consecuencia se revisoacute la ley estableciendo que la administracioacuten nacio-

nal cubririacutea un tercio de los costes salariales del profesorado en los centros de educacioacuten

primaria y de educacioacuten secundaria elemental

Junto con el debate sobre la reforma del sistema nacional de subvenciones el Consejo Cen-

tral para la Educacioacuten revisoacute la relacioacuten entre el MEXT y las administraciones de municipios

y prefecturas asiacute como los sistemas de subvenciones En el informe publicado en 200530

declaraba que el Gobierno debiacutea llevar a cabo las siguientes reformas estructurales en el sis-



30 Consejo Central para la Educacioacuten (26 de octubre de 2005) ldquoCreando la educacioacuten obligatoria en una nueva era (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushin1212703htm


tema educativo obligatorio de Japoacuten (a) el Gobierno nacional debiacutea asumir la responsabi-

lidad de establecer los objetivos de la educacioacuten obligatoria y proporcionar las infraestruc-

turas necesarias para alcanzar dichos objetivos (b) los municipios y los centros educativos

tendriacutean maacutes autonomiacutea y responsabilidad como resultado de la descentralizacioacuten y (c)

el Gobierno nacional asumiriacutea la responsabilidad de revisar los resultados de la educacioacuten

escolar para garantizar la calidad de la educacioacuten obligatoria En otras palabras el Gobierno

nacional seriacutea responsable de efectuar aportaciones educativas de base (por ejemplo cubrir

un tercio de los gastos salariales del profesorado en los centros educativos de educacioacuten pri-

maria y educacioacuten secundaria elemental establecer los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional

etceacutetera) los municipios y los centros educativos aplicariacutean el proceso (por ejemplo ense-

ntildeanza en las aulas) y el Gobierno nacional revisariacutea los resultados escolares para garantizar

la calidad de la educacioacuten obligatoria

Se propuso la Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica como herramienta para poner

en praacutectica el ciclo PHCA (Planear Hacer Comprobar Actuar) de reformas estructurales de

la educacioacuten obligatoria Tambieacuten serviacutea para comprobar los resultados de las reformas de

los planes de estudios Dado que la prueba se introdujo como parte de las reformas de la

educacioacuten obligatoria se efectuoacute como prueba nacional para estudiantes de centros de edu-

cacioacuten primaria y de educacioacuten secundaria elemental

El MEXT llevoacute a cabo la Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica para alumnos de sexto y

noveno grados Estas evaluaciones miden el avance del alumnado en matemaacuteticas y lengua

japonesa Cada prueba consta de una Seccioacuten A y una Seccioacuten B La Seccioacuten A plantea prin-

cipalmente preguntas disentildeadas para comprobar la capacidad de los alumnos para adquirir

conocimientos mientras que la Seccioacuten B evaluacutea la capacidad de los alumnos para aplicar

conocimientos En 2015 la evaluacioacuten comenzoacute tambieacuten un examen trienal de ciencias En

2019 se implantaraacute el examen trienal de ingleacutes




La Evaluacioacuten Nacional de Aptitud Acadeacutemica se aplica en todos los centros de educacioacuten

primaria y de educacioacuten secundaria elemental de Japoacuten (deberiacutea haberse efectuado un

examen de muestra entre 2010 y 2013 pero se canceloacute en 2011 debido al gran terremoto

padecido en el este de Japoacuten y el tsunami que provocoacute) Ha ayudado significativamente al

Gobierno a examinar el progreso en las reformas aplicadas a los planes de estudios y en el

sistema de educacioacuten obligatoria Por ejemplo el Consejo Central para la Educacioacuten que

propuso revisar los programas acadeacutemicos para 2020 declaraba31 que los resultados de la

Evaluacioacuten Nacional unidos a pruebas internacionales como PISA mostraban un descenso

de la diferencia entre las calificaciones obtenidas en las prefecturas con peores resultados y

la media nacional Esto indica que los resultados acadeacutemicos han mejorado en todo el paiacutes

con las reformas de los planes de estudios y otros esfuerzos para mejorar la calidad de la

educacioacuten Estas pruebas respaldan firmemente la direccioacuten asumida por las reformas de


La Evaluacioacuten Nacional estudia tambieacuten las condiciones educativas los meacutetodos de ense-

ntildeanza y la motivacioacuten de los alumnos para aprender En consecuencia se emplea para ana-

lizar coacutemo mejorar muchas aacutereas de la poliacutetica educativa Asimismo las preguntas incluidas

en la Seccioacuten B disentildeada para evaluar la capacidad de aplicar los conocimientos ayudaron

a mejorar la calidad de la ensentildeanza en las aulas para adaptarla a ensentildear la manera de

aplicar los conocimientos

Desde 2019 la Evaluacioacuten Nacional ya no incluye dos secciones separadas sino que plantea

preguntas integradas para evaluar la capacidad de adquirir y aplicar conocimientos Este

cambio se basa en los nuevos Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional32 que incluyen tres pilares



31 Consejo Central para la Educacioacuten (21 de diciembre de 2016) Parte 1 Seccioacuten 1 de Mejora y Medidas Necesarias de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para Guarderiacuteas Centros de Educacioacuten Primaria Centros de Educacioacuten Secundaria Elemental y Superior y Centros de Educacioacuten Especial MEXT En httpwwwmextgojpb_menushingichukyochukyo0toushn1380731htm32 Veacutease 36


interrelacionados ldquocompetencias y conocimientosrdquo ldquocapacidad para pensar formar juicios

y expresarserdquo y ldquomotivacioacuten para aprender y sentimiento de humanidadrdquo El uso de las pre-

guntas integradas para evaluar la aptitud acadeacutemica tiene como objetivo ayudar a los cen-

tros escolares a entender la idea de los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional y el mensaje del

MEXT acerca de las reformas de los planes de estudios

Para 2019 estaacute previsto realizar una prueba para evaluar la competencia acadeacutemica en el

alumnado de educacioacuten secundaria superior como ldquoevaluacioacuten baacutesica de la aptitud acadeacute-

mica del alumnado de centros de educacioacuten secundaria superiorrdquo A diferencia de la Evalua-

cioacuten Nacional para alumnos de primaria y de educacioacuten secundaria elemental este examen

no lo prepara ni lo realiza el MEXT El Gobierno adoptaraacute pruebas producidas por empresas

privadas que cumplan los requisitos establecidos por el MEXT y los centros aplicaraacuten una

evaluacioacuten de aptitud acadeacutemica de su eleccioacuten Se espera que este proceso permita la apli-

cacioacuten del ciclo PHCA de revisar los resultados de las reformas educativas para hacer mejo-

ras en la educacioacuten secundaria superior

46 Reformas en los exaacutemenes de acceso a la universidad

Las reformas de los planes de estudios se pusieron en marcha para permitir a la educacioacuten

primaria y a la educacioacuten secundaria elemental desarrollar competencias propias del siglo

XXI Sin embargo seriacutea difiacutecil proporcionar una educacioacuten del siglo XXI a los alumnos de la

educacioacuten secundaria superior que preparan los exaacutemenes de acceso a la universidad ya

que las aptitudes requeridas para aprobar los exaacutemenes son las desarrolladas por la educa-

cioacuten convencional en el siglo XX La tasa de matriculacioacuten universitaria en Japoacuten es superior

al 50 lo que significa que los exaacutemenes de acceso a la universidad influyen fuertemente

en la educacioacuten secundaria superior En consecuencia se ha efectuado una amplia gama de

cambios en el examen de acceso de modo que se evaluacutee mejor la capacidad para aplicar co-

nocimientos Sin embargo como han observado diversos consejos nacionales encargados de

reformar los exaacutemenes de acceso a la universidad estos esfuerzos no han funcionado sufi-




cientemente bien Hacen falta cambios fundamentales en dichos exaacutemenes para adaptarlos

mejor a las reformas del aprendizaje en el siglo XXI llevadas a cabo en la educacioacuten primaria

secundaria elemental y secundaria superior

El MEXT tiene pensado introducir nuevos cambios en los exaacutemenes de acceso a la univer-

sidad en 2021 Estos cambios forman parte de las reformas en la educacioacuten secundaria y

universitaria que abordan un cambio integrado en la educacioacuten secundaria superior en la

seleccioacuten de aspirantes a entrar en la universidad y en la educacioacuten universitaria Lo que

subyace tras estos cambios es la conciencia de que los exaacutemenes universitarios siguen cen-

traacutendose excesivamente en cuaacutentos conocimientos han adquirido los aspirantes y dema-

siado poco en su capacidad para aplicar soluciones La transicioacuten del sistema educativo de

Japoacuten al siglo XXI avanzaraacute poco a no ser que los exaacutemenes de acceso a la universidad tam-

bieacuten evolucionen33

En 1979 Japoacuten introdujo el examen primario comuacuten aplicado por el Centro Nacional de

Exaacutemenes de Acceso a la Universidad El nuevo sistema de examen tuvo un impacto masivo

en la educacioacuten secundaria superior en especial en lo que se exigiacutea que los alumnos apren-

dieran para aprobar los exaacutemenes porque todas las universidades puacuteblicas adoptaron el

nuevo sistema En la deacutecada de 1980 el Consejo Especial sobre Educacioacuten propuso que se

establecieran cambios en el sistema de examen primario comuacuten Basaacutendose en la propues-

ta en 1990 el sistema fue sustituido por el Examen del Centro Nacional para Admisiones

Universitarias adoptado tambieacuten por universidades privadas Antes de que se introdujeran

estos sistemas los exaacutemenes de acceso a la universidad incluiacutean las llamadas preguntas

ldquocomplicadasrdquo y ldquocon trampardquo que no teniacutean nada que ver con el contenido de la ensentildeanza

impartida en la educacioacuten secundaria superior Esto haciacutea excesivamente difiacutecil la prepara-



33 Veacutease Consejo para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Secundaria y Uni-versidades (31 de marzo de 2013) ldquoInforme final del Consejo Para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Secundaria y Universidadesrdquo MEXT


cioacuten del examen para los alumnos de secundaria El examen primario comuacuten y el Examen del

Centro Nacional fueron introducidos para abordar este proceso de preparacioacuten del examen

excesivamente exigente y aplicar un sistema para seleccionar candidatos que cumpliera con

los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para la educacioacuten secundaria superior Las universi-

dades puacuteblicas que aplican exaacutemenes de seleccioacuten en dos fases han adoptado los sistemas

como exaacutemenes preliminares Las universidades privadas tambieacuten han adoptado el Examen

del Centro Nacional como examen de acceso general En 2015 527 universidades puacuteblicas

y privadas (el 90 de todas las universidades de Japoacuten) utilizaron el Examen del Centro

Nacional Como el nuacutemero de solicitantes que realizan el examen ha aumentado a 560000

(aproximadamente el 80 de quienes aspiran a entrar en la universidad) el Examen del

Centro Nacional ha ayudado mucho a implantar las reformas de las pruebas para acceder a

la universidad

Sin embargo el Examen del Centro Nacional consiste en pruebas tipo test para evaluar

conocimientos y aptitudes que los estudiantes han memorizado De ahiacute que vaya a ser

reformado para convertirlo en un ldquoExamen Homologado para Admisiones Universitariasrdquo

que estaacute previsto que empiece en enero de 2021 La nueva prueba homologada estaacute dise-

ntildeada para evaluar ldquolos conocimientos y las competenciasrdquo de los aspirantes y ldquosu capaci-

dad para pensar formar juicios y expresarserdquo Mientras que el Examen del Centro Nacional

era un conjunto de exaacutemenes tipo test la nueva prueba incluiraacute tambieacuten preguntas de

respuesta breve Asimismo los exaacutemenes tipo test estaraacuten disentildeados para evaluar no solo

los conocimientos memorizadas por los aspirantes sino tambieacuten su capacidad para pensar

y tomar decisiones Se preveacute que la nueva prueba homologada de 2021 tenga un impacto

significativo en la educacioacuten secundaria superior y promueva el avance de la educacioacuten

del siglo XXI




47 Descentralizacioacuten de la educacioacuten y mantenimiento de los criterios educativos

baacutesicos

Una educacioacuten propia del siglo XXI deberiacutea ayudar a los alumnos a convertirse en indivi-

duos que contemplan la sociedad y el mundo desde una perspectiva amplia y contribuyen

a la mejora de la sociedad y de la comunidad internacional La educacioacuten deberiacutea fomentar

las cualidades y las aptitudes de los alumnos para afrontar la realidad e involucrarse en la

sociedad y en el mundo Para poner en marcha una educacioacuten que cubra esta demanda es

vital que centros y juntas educativas disfruten de autonomiacutea y disciplina dentro del marco

del sistema escolar La autonomiacutea y la disciplina ayudaraacuten a los centros escolares y las juntas

de educacioacuten a usar su ingenio para optimizar la educacioacuten escolar local

Las liacuteneas generales del sistema educativo japoneacutes son las siguientes El MEXT regula el

sistema educativo desde la educacioacuten infantil a la educacioacuten superior y es responsable del

instituto de educacioacuten superior Las juntas educativas municipales son responsables de los

centros puacuteblicos de educacioacuten primaria y educacioacuten secundaria elemental y las juntas de

educacioacuten de las prefecturas son responsables de los centros de educacioacuten secundaria su-

perior La responsabilidad de establecer los planes de estudio y las actividades educativas

diarias recae en los directores de centro lo que proporciona a los centros autonomiacutea y dis-

ciplina en una amplia gama de aacutereas

Sin embargo las juntas de educacioacuten de las prefecturas tienen mucha influencia en los cen-

tros puacuteblicos de educacioacuten primaria y educacioacuten secundaria elemental porque los gobiernos

de las prefecturas asumen todos los costes salariales del profesorado contratado por dichos

centros y tienen tambieacuten autoridad para gestionar cuestiones de personal en los colegios

municipales Es maacutes debido a que las subvenciones del Gobierno nacional a la educacioacuten

obligatoria cubren un tercio de los costes de personal del profesorado en los centros de pri-

maria y de educacioacuten secundaria elemental (las prefecturas pagan los dos tercios restantes)

los educadores tienden a asumir el conjunto de estaacutendares de educacioacuten propuesto por el




Gobierno nacional En otras palabras los educadores eran excesivamente conscientes de la

poliacutetica nacional y preferiacutean ajustarse a ella Ademaacutes de esta cultura muchos educadores

creiacutean que seguir la poliacutetica y los estaacutendares del Estado les facilitariacutea garantizar la rendicioacuten

de cuentas ante los tutores legales de los nintildeos y evitar criacuteticas

Las reformas iniciadas en la deacutecada de 1980 para abordar la educacioacuten en el siglo XXI tambieacuten

introdujeron cambios en el sistema educativo para transferir la autoridad y la responsabili-

dad a los centros La transferencia empezoacute del Gobierno nacional a las prefecturas y despueacutes

a municipios y centros educativos Sin embargo estas reformas tambieacuten experimentaron difi-

cultades debido a las actitudes profundamente arraigadas en el mundo educativo

Asimismo conceder autonomiacutea a los centros educativos y a los gobiernos locales generoacute

desfases educativos entre regiones Se introdujeron diversos sistemas para reducir estos

desfases interregionales La Evaluacioacuten Nacional de la Aptitud Acadeacutemica se establecioacute como

sistema para revisar los efectos de la educacioacuten Adicionalmente el Sistema de Consejos de

Gestioacuten Escolar (Escuelas Comunitarias) se disentildeoacute para animar a las comunidades locales a

participar en la gestioacuten escolar y asiacute garantizar la calidad de la educacioacuten en su regioacuten

El sistema de evaluacioacuten de los centros educativos fue propuesto por el Consejo Central para

la Educacioacuten34 integrado en el MEXT y por la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa35

perteneciente a la Oficina del Consejo de Ministros Desde 2002 constituye un sistema para

que los centros educativos garanticen la calidad de la educacioacuten a una variedad de partes

interesadas En 2006 se antildeadieron disposiciones a la Ley de Educacioacuten Escolar para esta-

blecerla como sistema juriacutedico Las disposiciones establecen lo siguiente (a) se exige que



34 Consejo Central para la Educacioacuten (1 de septiembre de 1998) ldquoLa administracioacuten local de educacioacuten en el siglo XXI (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpcomponentb_menushingitoushin__ics-Filesafieldfile2013121_81342455_1pdf35 Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa (22 de diciembre de 2000) ldquoInforme de la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa 17 propuestas para cambiar la educacioacutenrdquo Secretariacutea del Gobierno En httpsjapankanteigojpeducationreportpdfsreportpdf


los centros educativos efectuacuteen una autoevaluacioacuten de sus actividades educativas y de su

gestioacuten escolar y publiquen los resultados y (b) se exige que los centros educativos hagan

el esfuerzo de efectuar una evaluacioacuten externa por parte de los tutores legales de los nintildeos

residentes locales y otras personas relacionadas con dichos centros y que publiquen los

resultados de la evaluacioacuten Se exige tambieacuten la publicacioacuten activa de la informacioacuten escolar

Los centros escolares tienen obligacioacuten de establecer sus objetivos de educacioacuten y proponer

actividades educativas adaptadas a los objetivos de la educacioacuten para el siglo XXI estableci-

dos en los Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional Tambieacuten deben realizar una evaluacioacuten inter-

na sobre el progreso de sus esfuerzos para alcanzar los objetivos y publicar los resultados

de dicha evaluacioacuten Los centros escolares que adopten una evaluacioacuten externa tendraacuten que

efectuar una evaluacioacuten adicional cuyos resultados tambieacuten deberaacuten publicarse El sistema

de evaluacioacuten de centros escolares tiene por objetivo ayudar a estos a revisar sus activida-

des educativas y su gestioacuten para guiar las mejoras Se espera tambieacuten que centros tutores

legales de los nintildeos y comunidades locales compartan los objetivos de educacioacuten para cola-

borar en la mejora de la calidad de esta

El Consejo de Gestioacuten de Centros Educativos es un sistema que proporciona a los tutores le-

gales de los alumnos y a los residentes locales la oportunidad de participar en el desarrollo

de las poliacuteticas baacutesicas de gestioacuten de centros escolares y de cuestiones relacionadas con el

personal docente Se establecioacute como sistema juriacutedico en 2004 sobre la base de propuestas

efectuadas por la Comisioacuten Nacional sobre Reforma Educativa36 que depende directamente

del Gobierno y del Consejo Central para la Educacioacuten perteneciente al MEXT37 El sistema

se convirtioacute en una obligacioacuten juriacutedica en 2017 El Consejo de Gestioacuten Escolar de cada centro



36 Ibiacutedem37 Consejo Central para la Educacioacuten (3 de marzo de 2004) ldquoLa gestioacuten de los centros escolares en el Futu-ro (Recomendacioacuten)rdquo MEXT En httpwwwmextgojpcomponentb_menushingigiji__icsFilesafield-file2014031_91345472_001pdf


estaacute compuesto por tutores legales de alumnos y residentes locales Las funciones del con-

sejo son (a) aprobar las poliacuteticas baacutesicas de gestioacuten escolar desarrolladas por el director del

centro (b) dar su opinioacuten sobre la gestioacuten del centro al director y a la junta de educacioacuten y

(c) dar su opinioacuten a la junta de educacioacuten acerca del nombramiento de docentes

Se espera que el Consejo de Gestioacuten Escolar haga que las comunidades locales puedan acce-

der a los centros de modo que la gestioacuten escolar incorpore los puntos de vista y las opinio-

nes de estas Esto garantizaraacute que las reformas para la educacioacuten del siglo XXI conciten el

apoyo y la ayuda de las comunidades locales

48 La reforma educativa en Japoacuten ahora y en el futuro

En estos cuarenta antildeos Japoacuten ha trabajado con ahiacutenco para transformar su sistema educati-

vo del siglo XX en uno del siglo XXI Y sus reformas han resultado fructiacuteferas

Por ejemplo la OCDE (2018) evaluacutea la educacioacuten japonesa en un informe titulado ldquoPoliacutetica

educativa en Japoacutenrdquo Dicho informe establece que ldquoen comparacioacuten con otros paiacuteses de la

OCDE el sistema educativo japoneacutes es uno de los que mejores resultados obtiene tanto en-

tre la poblacioacuten maacutes joven como entre la adulta Los alumnos japoneses se encuentran entre

los que mejores calificaciones obtienen en conocimientos cientiacuteficos matemaacuteticos y lectura

en el Programa Internacional para la Evaluacioacuten de Estudiantes (PISA) de la OCDE Estos

resultados de excelencia van unidos a un entorno conducente al aprendizaje en los colegios

y maacutes allaacute de ellos con una alta calidad de participacioacuten de los docentes y un fuerte apoyo

de las familias a la imparticioacuten efectiva de una educacioacuten integral (holiacutestica)rdquo38

Por otra parte el informe de la OCDE sentildealaba tambieacuten que ldquoesta transicioacuten podriacutea exigir

la adaptacioacuten de los planes de estudios de la ensentildeanza y de las praacutecticas escolares y de



38 OCDE (2018) Education Policy in Japan Building Bridges Towards 2030 Reviews of National Policies for Edu-cation OECD Publishing Pariacutes p 15


evaluaciones del alumnado como el examen para acceder a la universidadrdquo39 Recomienda

ademaacutes ldquodar prioridad a la reforma de los planes de estudios mediante una estrategia que

sostenga el alineamiento de componentes interdependientes y comunique su valor a las

partes afectadas Esto incluye adaptar las evaluaciones existentes para que reflejen los nue-

vos planes de estudios e invertir en la formacioacuten continua y en la preparacioacuten inicial del

profesorado para mejorar su capacidad de adaptar sus praacutecticas a los planes de estudios

revisadosrdquo40

Invita tambieacuten a ldquopreservar la posibilidad de proveer una ensentildeanza integral (holiacutestica)

mejorando la organizacioacuten de los centros y las alianzas entre los centros educativos y la

comunidad Revisar la funcioacuten y la formacioacuten de los liacutederes escolares teniendo en cuenta

los objetivos establecidos para 2030 Centrarse en las praacutecticas de gestioacuten y en las alianzas

con las comunidades locales para apoyar la introduccioacuten de los nuevos planes de estudios y

aliviar la carga de trabajo de los profesoresrdquo41

Me parecen unas observaciones oportunas La reforma educativa japonesa ha sido llevada

a cabo como parte de la transicioacuten social del paiacutes de una sociedad propia del siglo XX a una

propia del XXI Por eso su debate no solo ha incluido a personas del mundo de la educacioacuten

sino tambieacuten a un amplio espectro de la sociedad incluidos progenitores comunidad local

empresas y comunidad laboral Mantener y potenciar la alianza entre los centros y la comu-

nidad asiacute como el debate entre todos los interesados deberiacutea ser la maacutexima prioridad a la

hora de aplicar con eacutexito las reformas educativas

En cuanto a la educacioacuten escolar individual muchos centros japoneses se consideran mo-

delo de educacioacuten del siglo XXI Por ejemplo Andreas Schleicher presenta una leccioacuten en el



39 Ibiacuted p 1640 Ibiacuted p 1741 Ibiacuted p 17


42 Andreas Schleicher (2018) World Class How to build a 21st-century school system Strong Performers and Successful Reformes in Education OECD Publishing Pariacutes p 10343 Ibiacuted p 24244 45 Observatory on Digital Communication (OCCAM) (12 de abril de 2019) XXI Infopoverty World Conference Final Declaration OCCAM46 Para acceder al menuacute ir a httpsmodulossigedsepgobmxpropuestas_curriculares_cicloescolar_18-19

Centro de Secundaria Hiroshima Nagisa en Japoacuten como un tiempo de aprendizaje creativo

y cuidadosamente disentildeado42 Tambieacuten describe el Colegio Kosen en Japoacuten como un caso

muy positivo de desarrollo de las aptitudes interdisciplinares mediante su mezcla especial

de aprendizaje en el aula y aprendizaje praacutectico basado en proyectos43 El Centro de Secun-

daria N de Japoacuten fue invitado por el Congreso de Informacioacuten sobre Pobreza Informaacutetica

organizado por el OCCAM44 como un centro nuevo que emplea las TIC para proporcionar

ensentildeanza de alta calidad a bajo coste y oportunidades tras la obtencioacuten del tiacutetulo45

Por otra parte el informe de la OCDE sentildealaba tambieacuten que ldquono se debe restar importancia

a la magnitud de la reforma (de los planes de estudio)rdquo ldquoexisten riesgos de que una inclina-

cioacuten proactiva interactiva y auteacutentica solo pueda aplicarse a modo de cambio superficialrdquo46

como reto de la reforma educativa japonesa Pienso que es una advertencia muy importante

La reforma de los planes de estudios es un punto de partida Su aplicacioacuten es otro cometido

maacutes importante y difiacutecil Se espera que centros educativos y docentes representen el papel

protagonista La educacioacuten del siglo XXI espera que los alumnos alcancen las competencias

y la capacidad de pensar emitir opiniones y actuar por siacute mismos Asimismo cada centro

deberiacutea ser un centro educativo del siglo XXI Es decir los centros educativos deberiacutean

reconocer coacutemo pueden sembrar en sus alumnos capacidades y competencias que les per-

mitan llevar una vida mejor e interactuar con la sociedad y el mundo Y basaacutendose en ese

reconocimiento pensar emitir opiniones y expresarse por siacute mismos (aplicar la educacioacuten

del siglo XXI) El sistema educativo deberiacutea respaldar los esfuerzos de cada centro educativo

y de cada docente para convertirse en un actor principal




Bibliografiacutea

Consejo Especial sobre Educacioacuten (junio de 1985) ldquoPrimer informe sobre reforma de la


Consejo Especial sobre Educacioacuten (abril de 1986) ldquoSegundo informe sobre reforma de la

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Consejo Especial sobre Educacioacuten (abril de 1987) ldquoTercer informe sobre reforma de la


Consejo Especial sobre Educacioacuten (septiembre de 1987) ldquoCuarto informe sobre reforma

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de la educacioacuten en el future (Recomendacioacuten)rdquo MEXT httpwwwmextgojpcomponen-

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lares en el futuro (Recomendacioacuten)rdquo MEXT httpwwwmextgojpcomponentb_menu

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Consejo Central para la Educacioacuten (26 de octubre de 2005) ldquoCreacioacuten de educacioacuten obli-

gatoria en la nueva era (Recomendacioacutenrdquo MEXT httpwwwmextgojpb_menushingi


Consejo Central para la Educacioacuten (17 de enero de 2008) ldquoMejora de los Estaacutendares del

Curriacuteculo Nacional para centros de preescolar centros de educacioacuten primaria centros de

educacioacuten secundaria elemental y superior y centros de educacioacuten para alumnos con ne-

cesidades especiales (Recomendacioacuten)rdquo MEXT httpwwwmextgojpb_menushingi





Consejo Central para la Educacioacuten (21 de diciembre de 2016) ldquoParte 1ordf Seccioacuten 2ordf de la

Mejora y Medidas Necesarias de Estaacutendares del Curriacuteculo Nacional para centros de prees-

colar centros de educacioacuten primaria centros de educacioacuten secundaria elemental y supe-

rior y centros de educacioacuten para alumnos con necesidades especialesrdquo httpwwwmext

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Consejo para la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Se-

cundaria y Universidades (31 de marzo de 2016) ldquoInforme definitivo del Consejo para

la Reforma del Sistema de Articulacioacuten de Centros de Educacioacuten Secundaria y Universida-

desrdquo MEXT httpwwwmextgojpcomponentb_menushingitoushin__icsFilesafield-

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educacioacuten por parte de la sociedad como primer paso esencial para la reconstruccioacuten del

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Kariya Takehiko (2018) lsquoDaigaku seiakusetursquo niyoru monndaisettei to iu to ltmondaigt (ldquo

ltProblemagt de establecimiento de problemas como lsquocreencia en que la universidad es fun-

damentalmente malignarsquordquo ) (diciembre de 2018) capiacutetulo 2 de la primera parte de ldquo50 nen-

nme no lsquoDaigaku kaikairsquo 20 nenngono daigakusaisei (ldquo50ordm aniversario del desmantelamien-

to de la universidad universidad renacida en 20rdquo) editado por Ikuya Sato Kyoto University

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nal-declaration

CAPIacuteTULO 5

La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma para la educacioacuten integral en Meacutexico

Elisa Bonilla-Rius



Capiacutetulo 5



Elisa Bonilla-Rius47

Resumen

El Gobierno federal de Meacutexico de 2012-2018 inicioacute una importante reforma educativa cuyo

objetivo principal era transformar su gran y complejo sistema educativo para preparar a los

alumnos para enfrentarse con eacutexito a los desafiacuteos del siglo XXI Partioacute del supuesto que al

proporcionarles las herramientas que necesitan para tener eacutexito en este mundo que cambia

raacutepidamente Meacutexico a su vez se convertiraacute en un paiacutes proacutespero justo y libre Eso implicaba

redisentildear la conceptualizacioacuten y la estructura del sistema y conllevaba profundas transfor-

maciones en sus aacutembitos organizativo presupuestario teacutecnico pedagoacutegico y administrati-

vo siguiendo unos principios de calidad e igualdad Destacan dos innovaciones que encau-

zaron el proceso las evaluaciones de los docentes y el nuevo plan de estudios nacional En

este capiacutetulo se destacan tres caracteriacutesticas de este plan de estudios que son su estructu-

ra de aprendizajes esperados seguacuten la cual se articulan 12 de los 15 grados de la educacioacuten

obligatoria la introduccioacuten desde preescolar hasta el 12ordm curso de la educacioacuten socioemo-

cional y la autonomiacutea curricular como medio para lograr innovaciones pedagoacutegicas en los

colegios Por desgracia esta reforma se enfrentoacute a unos usos y costumbres profundamente

arraigados de distintas partes interesadas y chocoacute con muchos intereses poliacuteticos lo que



Elisa Bonilla-Rius

47 E Bonilla-Rius Antonio Madero Visiting Scholar David Rockefeller Center for Latin American Studies Universi-dad de Harvard e-mail elisabonillariusgmailcomagradezco a Juliaacuten Torres H Bonilla por revisar el manuscrito original de este capiacutetulo en ingleacutes especialmente para garantizar la claridad del lenguaje y la fluidez de las ideas y a Marco A Torres H por comprobar las refer-encias bibliograacuteficas Los dos me han ayudado pero asumo la plena responsabilidad por la versioacuten final de este capiacutetulo


dio lugar a un proceso complicado que ha amenazado su consolidacioacuten El nuevo presidente

hizo campantildea contra la reforma y todaviacutea se desconoce queacute poliacuteticas se mantendraacuten


ldquoldquohellipEstamos ya en el alba de la cuarta revolucioacuten industrial En diez o quince antildeos los

robots y la inteligencia artificial habraacuten diezmado no soacutelo lo poco que viene quedando

del proletariado industrial sino tambieacuten una buena parte de los trabajos de escritorio

que hoy nos emplean Se va a necesitar educacioacuten para cocinar para manejar para el

empleo y para el desempleo para la poliacutetica y para inventar nuevas artes de vivir

El Meacutexico que yo quiero es un paiacutes en que exista un soacutelo consenso amplio y es que la

educacioacuten importa de verdadrdquo

Lomnitz (2018)

Con un nuevo paradigma para la prestacioacuten de servicios educativos por parte del Estado la

reciente reforma educativa mexicana ndash la maacutes importante desde 1959 cuando se lanzoacute el

llamado Plan de Once Antildeos48 para universalizar la educacioacuten primaria ndash significoacute un punto de

inflexioacuten en la conceptualizacioacuten y la estructura del sistema educativo del paiacutes que implica-

ba unas profundas transformaciones en sus aacutembitos organizativo presupuestario teacutecnico

pedagoacutegico y administrativo siguiendo unos principios de calidad e igualdad El proceso

para lograr estas transformacioacutenes ha sido complicado Su logro es prioritario si Meacutexico

quiere garantizar que sus nintildeos y joacutevenes participen y compitan con eacutexito en la sociedad

global del conocimiento

Este capiacutetulo se escribioacute en ingleacutes entre enero y junio de 201949 justo despueacutes de que con-

cluyese el mandato del Gobierno federal que promovioacute la reforma El capiacutetulo estaacute organi-

48 Para maacutes informacioacuten Ver Latapiacute (1992) y Granados (2018a) 49 El capiacutetulo fue originalmente escrito en ingleacutes y posteriormente fue traducido al espantildeol por un tercero para ser incluido en esta edicioacuten espantildeola



Elisa Bonilla-Rius


zado en ocho apartados Despueacutes de la introduccioacuten el Apartado 52 describe los factores

contextuales que llevaron a la reforma la compleja naturaleza del sistema educativo mexi-

cano y sus praacutecticas anoacutemalas los resultados educativos insatisfactorios de los alumnos y

los retos individuales e institucionales de los profesores El Apartado 53 explica los cinco

elementos clave del Nuevo Modelo Educativo ndash el documento principal de la reforma ndash que

sirvioacute de referencia para esta reforma basada en el rendimiento El Apartado 54 titulado

ldquoEl Nuevo Curriacuteculo Nacional (Preescolar a secundaria)rdquo describe los objetivos educativos

de la reforma y coacutemo estaacuten relacionados con las competencias del siglo XXI Con la ayuda de

documentos fundamentales cuyo objetivo es difundir el plan de estudios entre los docentes

explica la organizacioacuten del curriacuteculo para la educacioacuten integral y el abanico de aptitudes que

abarca asiacute como sus principios pedagoacutegicos y algunas innovaciones como la introduccioacuten

de la educacioacuten socioemocional y la autonomiacutea curricular El Apartado 55 explica las dis-

tintas fases de implementacioacuten y tambieacuten el papel de algunas partes interesadas clave El

Apartado 56 analiza los aspectos poliacuteticos de la reforma y habla del pacto poliacutetico que fue

necesario para llevar a cabo esta ambiciosa transformacioacuten el apoyo que concitoacute y la resis-

tencia que opusieron algunos grupos y regiones del paiacutes El Apartado 57 analiza el impacto

de la reforma Y aunque auacuten es pronto para analizar adecuadamente los cambios sisteacutemicos

esperados hay logros interesantes ndash respaldados por estudios y encuestas realizados por

organismos y personas independientes ndash que merecen analizarse El uacuteltimo apartado (Apar-

tado 58) destaca algunos de los cambios importantes presentados por distintos autores

Ademaacutes de mi experiencia personal con la reforma tambieacuten me he basado en distintas fuen-

tes para escribir este capiacutetulo como documentos oficiales y legales artiacuteculos de investiga-

cioacuten artiacuteculos de opinioacuten y de prensa escritos tanto por educadores como por analistas

poliacuteticos y tambieacuten en textos informativos publicados para docentes por el Ministerio de

Educacioacuten mexicano (Secretariacutea de Educacioacuten Puacuteblica SEP)



Elisa Bonilla-Rius


52 El contexto al inicio de la reforma

Algunos de los factores contextuales maacutes importantes que existiacutean a finales de 2012 cuan-

do se inicioacute la reforma educativa eran el tamantildeo del sistema educativo sus desigualdades

y su complejidad asiacute como su verticalidad su burocracia y sus praacutecticas anticuadas que

provocaba malos resultados de aprendizaje del alumnado Como explicaba Nuntildeo50 (2018)

ldquoNuestro sistema educativo no evolucionoacute a la velocidad requerida A pesar de esfuerzos muy

importantes como el incremento de las coberturas en todos los niveles la ampliacioacuten de la

educacioacuten tecnoloacutegica y esfuerzos reformistas como el proceso de descentralizacioacuten de 1992

el sistema educativo seguiacutea teniendo una estructura que en muchos aspectos respondiacutea maacutes

al modelo del ldquoviejo reacutegimenrdquo un paiacutes con partido hegemoacutenico una economiacutea cerrada y sus-

tentada en materias primas asiacute como un mundo bipolar regido por la economiacutea de la posgue-

rra Este desfase se reflejaba en la continuidad de estructuras verticales y burocraacuteticas que

desalentaban la innovacioacuten y la creatividad para resolver las necesidades maacutes inmediatas de

las escuelas Persistiacutean agudas desigualdades al interior del sistema educativordquo

521 La estructura y la gestioacuten del sistema educativo

Meacutexico es un paiacutes muy poblado con maacutes de 1195 millones de habitantes (INEGI 2015)

de los que casi la mitad tienen menos de 25 antildeos El sistema educativo mexicano es el no-

veno maacutes grande del mundo con 364 millones de alumnos 2 millones de docentes y casi

260000 centros escolares (Preescolar a Bachillerato) La SEP estaacute a la cabeza del sistema y

es la responsable de disentildear todas las poliacuteticas importantes incluido el curriacuteculo nacional

(Preescolara Secundaria) En 1992 la gestioacuten de las escuelas se descentralizoacute en favor de

los 32 estados federales de Meacutexico51 El sistema gestiona las necesidades educativas de una

poblacioacuten que es tanto extensa como diversa el 21 de los alumnos vive en zonas rurales

50 Durante el Gobierno de Pentildea-Nieto (Diciembre de 2012 ndash Noviembre de 2018) hubo tres ministros de edu-cacioacuten Emilio Chuayffet (Diciembre de 2012 ndash Agosto de 2015) Aurelio Nuntildeo (Agosto de 2015 ndash Diciembre de 2017) y Otto Granados (Diciembre de 2017 ndash Noviembre de 2018)51 Salvo la Ciudad de Meacutexico que sigue gestionada centralmente por la SEP



Elisa Bonilla-Rius


el 3 del alumnado habla una de las 64 lenguas indiacutegenas y recibe educacioacuten tanto en su

lengua materna como en espantildeol El 43 de las escuelas primariasson multigrado aunque

solo atienden al 46 de los alumnos totales de educacioacuten primaria lo que significa que

son bastante pequentildeas a menudo se ubican en zonas alejadas y muchas enfrentan diversos

problemas estructurales

El sistema educativo mexicano no solo es grande sino que tambieacuten es bastante complejo

Se creoacute en la segunda deacutecada del siglo XX y refleja su disentildeo original muy vertical y centra-

lizado Con la descentralizacioacuten de las escuelas y de los docentes en favor de los estados

hace casi 30 antildeos52 su verticalidad ha empezado a disminuir lentamente pero gran parte

de la organizacioacuten poliacutetica y administrativa original sigue vigente y puede ser un verdadero

obstaacuteculo para el tipo de evolucioacuten que necesita el sistema educativo

Varios autores (entre otros Fuentes-Molinar 2013 Ramiacuterez-Raymundo 2013 Moe 2017

Chambers-Ju y Finger 2017) han estudiado coacutemo a lo largo de varias deacutecadas la rectoriacutea del

Estado en educacioacuten disminuiacutea de manera gradual pero real al ceder poder al Sindicato Na-

cional de Profesores (SNTE)53 lo que permitioacute la participacioacuten del SNTE en varios aacutembitos

del sistema Este proceso de gestioacuten compartida de facto por las autoridades educativas (fe-

derales y locales) y el sindicato alcanzoacute su punto culminante en 2006 cuando un destacado

miembro del SNTE fue nombrado para ocupar un alto cargo en la SEP como Subsecretario

de Estado para la Educacioacuten Baacutesica La injerencia del sindicato a lo largo de los antildeos distor-

sionoacute las relaciones sociales entre los actores de la educacioacuten lo que a su vez provocoacute la

52 Varios expertos se han ocupado de las ventajas y de los defectos de este proceso de descentralizacioacuten (o ldquofederalizacioacutenrdquo como se le ha llamado) pero estaacute lejos de ser perfecto Ornelas (2003) ha sentildealado que ldquoSin duda representa una alternativa al centralismo burocraacutetico ndash por lo menos no es peor ndash y ofrece la posibilidad de otorgar legitimidad a los Gobiernos que la buscan aunque algunos se resisten a perder niveles de controlrdquo Mancera (2010) explica coacutemo afectoacute al presupuesto de Educacioacuten 53 El SNTE es el sindicato maacutes grande de Meacutexico (con maacutes de 16 millones de miembros) y se dice a menudo que tambieacuten es el maacutes grande de Latinoameacuterica Controla 31 de los 32 estados maacutes del 80 de las plantillas totales de docentes La uacutenica excepcioacuten es el sindicato de profesores del Estado de Meacutexico que es la organizacioacuten maacutes influyente de ese estado concreto el maacutes poblado de Meacutexico La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacioacuten (CNTE) la autoproclamada faccioacuten ldquodemocraacuteticardquo del SNTE controla cuatro estados (Oaxaca Chiapas Guerrero y Michoacaacuten) y tiene una presencia maacutes escasa en el resto del paiacutes Hay otras organizaciones mucho maacutes pequentildeas pero de naturaleza local y no tienen una influencia poliacutetica relevante (Fuentes-Molinar 2013)



Elisa Bonilla-Rius


aparicioacuten de graves anomaliacuteas dentro del sistema La falta de rendicioacuten de cuentas destaca

entre dichas irregularidades Por ejemplo al principio de la reforma la SEP careciacutea de infor-

macioacuten estadiacutestica fiable como el nuacutemero exacto de escuelas y de docentes que era funda-

mental para impulsar las poliacuteticas reformistas y en particular para administrar el sistema

educativo del paiacutes El sindicato habiacutea fomentado durante mucho tiempo esa falta de trans-

parencia porque le era uacutetil para ejercer su poder patrimonial54 a fin de aprovecharse del

presupuesto de educacioacuten y promover su clientelismo poliacutetico Por tanto en diciembre de

2012 al inicio de la reforma se llevoacute a cabo un censo (INEGI 2012) para detallar de manera

precisa cuaacutentas escuelas docentes y alumnos habiacutea realmente dentro del sistema educativo

puacuteblico mexicano Entre otras cosas se sospechaba que habiacutea miles de profesores fantasmas

y otras irregularidades en las plantillas que maacutes tarde se confirmaron y se corrigieron

Otra anomaliacutea muy generalizada que tambieacuten se ha investigado a fondo (Moe 2017 Cham-

bers-Ju y Finger 2017) es la participacioacuten del SNTE en los nombramientos y las promociones

en la carrera docente Durante deacutecadas el sindicato tuvo libertad de accioacuten para contratar a

nuevos docentes y para participar de lleno en los ascensos de los docentes a cargos maacutes altos

En sus manos las plazas docentes se convirtieron en bienes valiosos de los que el sindicato

y sus dirigentes se aprovecharon en gran medidad econoacutemica y poliacuteticamente a lo largo de

los antildeos La opacidad de nombramientos y promociones de profesores dio lugar a praacutecticas

irregulares como la venta alquiler y herencia de plazas docentes Antes de que los puestos

de docentes se cubriesen mediante un sistema de evaluacioacuten competitiva introducido por la

reforma el precio de una plaza docente en el mercado negro fluctuaba en funcioacuten del cargo

y del lugar entre 100000 y 600000 pesos mexicanos que equivalen a entre 5000 y 30000

54 El ldquopoder patrimonialrdquo es ndashseguacuten el significado que le da Max Weberndash una forma tradicional de dominacioacuten en la que un liacuteder que no estaacute obligado por normas legales-racionales usa su poder para conseguir fines perso-nales Weber (1968) seguacuten lo citan Chambers-Ju y Finger (2017) Dicho poder surgioacute de los viacutenculos corporati-vistas que se crearon entre el SNTE y el PRI (el partido que gobernoacute en Meacutexico durante 70 antildeos seguidos) En las elecciones presidenciales del antildeo 2012 el PRI no habiacutea gobernado en los 12 uacuteltimos antildeos y el SNTE no apoyoacute al PRI el partido del presidente Pentildea-Nieto Por tanto esos viacutenculos se debilitaron y esa situacioacuten beneficioacute a la reforma



Elisa Bonilla-Rius


doacutelares estadounidenses55 Por consiguiente durante antildeos los criterios de seleccioacuten y de pro-

mocioacuten de los docentes y de otros puestos dentro del sistema no se basaron en el meacuterito sino

en el clientelismo Las contrataciones y los ascensos de muchos profesores y directores no se

fundaban en la calidad de su ensentildeanza o en su preparacioacuten para el trabajo docente sino maacutes

bien en el cumplimiento de exigencias poliacuteticas sindicales

El ausentismo croacutenico del profesorado era otra consecuencia muy negativa del control por

parte del SNTE de las plazas docentes lo que influye mucho en la calidad de la educacioacuten

Los anaacutelisis de los datos del censo de 2012 detectaron que el 13 de la plantilla docente

(298000 maestros) no acudiacutea a trabajar (INEGI 2012 y The Economist 2014) Antes de la

reforma el SNTE teniacutea un ejeacutercito de profesores trabajando a tiempo completo para el sin-

dicato pero pagados por el Estado a traveacutes de las plantillas de los colegios donde supues-

tamente laboraban Con la reforma el sindicato tuvo que hacerse cargo de dichos salarios y

por tanto muchos profesores volvieron a sus puestos de docencia56

Todas estas praacutecticas negativas habiacutean tenido unas consecuencias peacutesimas para la calidad de

la educacioacuten de los alumnos Por eso la reforma teniacutea que abordar directamente la influen-

cia poliacutetica del sindicato asiacute como el gran nuacutemero de irregularidades que habiacutean surgido en

el sistema a lo largo de los antildeos Por consiguiente era fundamental que el Estado acabase

con la gestioacuten compartida de facto y recuperase el control total del sistema educativo Fue

un proceso complicado en el que habiacutea muchos intereses contrapuestos y en las regiones

en las que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacioacuten (CNTE) ndash una faccioacuten

radical dentro del SNTE ndash controla el sindicato de profesores la reforma educativa avanzoacute a

un ritmo diferente o no avanzoacute en absoluto debido a que la CNTE se oponiacutea a la reforma57

55 Hablando de la reforma en una conferencia puacuteblica Otto Granados ndash el tercer ministro de Educacioacuten durante la reforma ndash reveloacute puacuteblicamente estas cifras y dijo que las decisiones tomadas dentro del sistema educativo nacional estaban ldquoinfluidas por las presiones del SNTErdquo Estas declaraciones se difundieron ampliamente en los medios de comunicacioacuten httpswwwdebatecommxmexicoPlazas-de-maestros-se-vendian-hasta-en-600-mil-pesos-SEP-20180220-0374html (Uacuteltima consulta el 26 de febrero de 2019) 56 En 2014 para resolver la enorme falta de recursos de la plantilla educativa federalizada el Congreso aproboacute una iniciativa presidencial para centralizar los salarios de los profesores a traveacutes del Fondo de Aportaciones para la Noacutemina Educativa y Gasto Operativo (FONE) (Fernaacutendez y Herrera 2018)57 En particular en cuatro estados Oaxaca Michoacaacuten Guerre



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522 Los resultados educativos nacionales e internacionales de Meacutexico

El desempentildeo de los alumnos mexicanos tanto en las pruebas nacionales como en las in-

ternacionales no son satisfactorios En el plano nacional los alumnos han obtenido malos

resultados en los distintos exaacutemenes estandarizados que se han establecido desde la deacutecada

de 1990 La prueba PLANEA58 se introdujo durante la reforma para evaluar el rendimiento

de los alumnos de 3ordm grado de secundaria (equivalente a 9ordm) en Espantildeol y en Matemaacuteticas

Esta prueba la aplicoacute el Instituto Nacional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten (INEE) dos

veces en 2015 y en 2017 y los resultados fueron similares en ambas ocasiones

En el estudio de 2017 el 64 de los alumnos puntuaron en el nivel maacutes bajo de rendimiento

(nivel I) en Matemaacuteticas lo que significa que maacutes de seis de cada 10 alumnos abandonan la

escuela secundaria (9ordm grado) con algunos conocimientos aritmeacuteticos pero sin competencias

algebraicas En Espantildeol el 34 de todos los alumnos puntuaron tambieacuten en el nivel de rendi-

miento maacutes bajo lo que indica que tienen grandes dificultades para comprender e interpretar

textos de complejidad media como un perioacutedico Esto sugiere que tendraacuten muchas dificulta-

des para seguir cursando estudios o incluso para encontrar un trabajo que no sea manual

Por el contrario en el nivel IV de rendimiento excepcional hay comparativamente muchos

menos alumnos En Espantildeol solo el 8 puede analizar y clasificar por orden de importancia

argumentos complejos para evaluar la informacioacuten impliacutecita y expliacutecita contenida en dife-

rentes partes de textos literarios argumentativos e informativos En Matemaacuteticas solo un

5 puede resolver problemas que implican una combinacioacuten de fracciones y decimales y

tambieacuten problemas usando ecuaciones para encontrar valores desconocidos

En Espantildeol un gran nuacutemero de alumnos (40) se encuentra en el nivel baacutesico (nivel II)

Esto significa que pueden distinguir entre la estructura de textos de ficcioacuten y de no ficcioacuten

58 PLANEA es un examen estandarizado que deben realizar los alumnos de primaria secundaria y bachillerato Maacutes informacioacuten sobre el examen de 2017 para los alumnos de 9ordm curso en httpplaneasepgobmxcontentgeneraldocs2017RESULTADOS_NACIONALES_PLANEA2017pdf [Fecha de uacuteltimo acceso 26 de octubre de 2018]



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y tambieacuten son capaces de hacer deducciones sencillas pero solo sobre la informacioacuten ex-

pliacutecita que contienen Su capacidad interpretativa empieza a desarrollarse lentamente lo

que significa que tambieacuten tendraacuten grandes dificultades acadeacutemicas maacutes adelante En Ma-

temaacuteticas (nivel II) hay un 22 de alumnos lo que significa que son capaces de resolver

problemas que implican sumar restar multiplicar y dividir decimales Tambieacuten son capaces

de usar letras como variables para construir relaciones numeacutericas simples con un valor des-

conocido Sin embargo tambieacuten es probable que estos alumnos tengan muchas dificultades

para superar los retos acadeacutemicos y laborales que enfrentan maacutes adelante

Estos resultados tambieacuten reflejan problemas importantes relacionados con la equidad Por

ejemplo en Espantildeol la puntuacioacuten media nacional es de 495 pero en las escuelas urbanas

es de 507 mientras que en las rurales es de 452 Tambieacuten existen diferencias muy signifi-

cativas en el rendimiento del alumnado seguacuten el origen social especialmente en lo relativo

al nivel educativo de los padres Cuanta menos formacioacuten tienen los padres maacutes desaven-

tajados son los alumnos Los hijos de padres analfabetos59 tienen una puntuacioacuten media de

398 en Espantildeol y 413 en Matemaacuteticas Los alumnos cuyos padres solo terminaron la escuela

primaria tienen una puntuacioacuten media de 442 en Espantildeol y 460 en Matemaacuteticas Aquellos

alumnos cuyos padres tienen una titulacioacuten universitaria suelen registrar el mejor rendi-

miento con una puntuacioacuten media de 559 en Espantildeol y 555 en Matemaacuteticas

A escala internacional los estudiantes mexicanos tambieacuten han obtenido malos resultados

De los 65 paiacuteses que realizaron la evaluacioacuten PISA de 2012 Meacutexico ocupoacute el 53ordm lugar En

PISA 2015 Meacutexico ocupoacute el 58ordm lugar de 72 paiacuteses y los resultados de los estudiantes mexi-

canos estaban por debajo de la media de la OCDE con solo 416 puntos en Ciencia 423 en

Lectura y 408 en Matemaacuteticas En las tres categoriacuteas menos del 1 de los alumnos se en-

59 La tasa de analfabetismo de Meacutexico ha pasado del 62 en 2012 al 41 Es la maacutes baja de la historia y es muy alentadora por muchas razones pero sobre todo porque a partir de ahora habraacute cada vez maacutes nintildeos cuyos padres no sean analfabetos lo que estadiacutesticamente les da maacutes posibilidades de prosperar (httpnoti-ciasncccomcarteleraarticulos-o-noticias1113mexico-libre-analfabetismo-tasa-menor-4)



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contraban entre los alumnos con mejor rendimiento De hecho aproximadamente uno de

cada dos alumnos (478 en Ciencia 566 en Matemaacuteticas y 417 en Lectura) estaacute por

debajo del nivel de competencia miacutenimo necesario para acceder a una educacioacuten superior

u obtener buenos resultados en actividades que implican encontrar soluciones a problemas

sociales y medioambientales complejos Actualmente cuando los conocimientos en ciencia

estaacuten cada vez maacutes relacionados con el crecimiento econoacutemico es necesario que todos los

ciudadanos no solo los futuros cientiacuteficos e ingenieros esteacuten dispuestos a enfrentarse y

sean capaces de hacerlo a dilemas relacionados con la ciencia (OCDE 2018b) Sin embargo

el rendimiento medio en ciencias de los estudiantes de 15 antildeos en Meacutexico no ha cambiado

significativamente desde 2006 cuando las ciencias eran la principal categoriacutea evaluada Asi-

mismo en Lectura el rendimiento medio de los alumnos se ha mantenido estable en PISA

desde 2009 Por el contrario el rendimiento en Matemaacuteticas mejoroacute cinco puntos en pro-

medio cada tres antildeos entre 2003 y 2015 pero sigue siendo bajo en comparacioacuten con otros

paiacuteses de la OCDE El rendimiento medio en Meacutexico tambieacuten es superior a la media de otros

paiacuteses latinoamericanos ocho puntos en Ciencia 17 en Matemaacuteticas y seis en Lectura

Dado que uno de los principales objetivos de la reforma era garantizar que los alumnos tuvie-

sen un futuro mejor y maacutes proacutespero cuando terminasen su educacioacuten obligatoria estos malos

resultados acadeacutemicos se convirtieron en un gran acicate Pero como se diraacute maacutes adelante

en este capiacutetulo60 la reforma no consiguioacute progresar lo suficiente para atribuir claramente la

responsabilidad del desempentildeo acadeacutemico a unos actores concretos de ahiacute que la reforma

no consiguiera desarrollar la rendicioacuten de cuentas ni de las autoridades estatales ni de las

escolares por el aprendizaje acadeacutemico

523 Las condiciones laborales de los docentes un anaacutelisis del TALIS

Un principio cada vez maacutes generalizado establece que la calidad de un sistema educativo

no puede ser superior a la calidad de sus docentes En otras palabras la cualificacioacuten la

60 Ver Apartado 573



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predisposicioacuten y las condiciones laborales de los docentes son fundamentales para el apren-

dizaje de los alumnos Los resultados de 2013 del Estudio Internacional de Ensentildeanza y

Aprendizaje (TALIS61 por sus siglas en ingleacutes) de la OCDE ndash que recoge datos comparables

a escala internacional sobre el entorno de aprendizaje y de las condiciones laborales de los

docentes en escuelas de todo el mundo con el objetivo de proporcionar ldquoinformacioacuten vaacutelida

oportuna y comparable desde la perspectiva docente para ayudar a los paiacuteses a revisar y

definir poliacuteticas que permitan impulsar una profesioacuten docente de alta calidadrdquo ndash se hicieron

puacuteblicos al inicio de la reforma y se convirtieron en una aportacioacuten importante para disentildear

las poliacuteticas reformistas

El TALIS recaba informacioacuten sobre las caracteriacutesticas los entornos laborales el liderazgo el

aprendizaje y las oportunidades de desarrollo la evaluacioacuten y los comentarios (feedback)

las praacutecticas pedagoacutegicas y las creencias la eficacia y la satisfaccioacuten laboral del profeso-

rado El hallazgo maacutes importante del TALIS fue que los profesores en Meacutexico trabajan en

contextos maacutes problemaacuteticos y se sienten menos preparados para realizar su trabajo que

los profesores de otros paiacuteses el 44 de los profesores de secundaria mexicanos traba-

jan en escuelas donde maacutes del 30 del alumnado tiene unos oriacutegenes socioeconoacutemicos

desfavorecidos Asimismo maacutes de la mitad de los docentes mexicanos trabajan en cen-

tros en los que el director afirma que faltan personal de apoyo (60) y profesores cua-

lificados yo con un buen rendimiento (56) en comparacioacuten con la media del TALIS

del 47 y el 39 respectivamente Ademaacutes casi una cuarta parte (24) de los docen-

tes entrevistados aseguroacute que no se sentiacutea preparado para realizar su trabajo (el ter-

cer grupo mayor de docentes en este estudio) en comparacioacuten con la media del TALIS

del 7

61 La poblacioacuten internacional objeto de estudio por parte del TALIS estaacute formada por docentes de educacioacuten secundaria baacutesica y sus equipos directivos en centros educativos puacuteblicos y privados En Meacutexico 3138 profe-sores de educacioacuten secundaria baacutesica y 186 directores de 187 colegios fueron elegidos al azar para el estudio y para rellenar los cuestionarios del TALIS en papel y online (OCDE 2014) Meacutexico participoacute por primera vez en el TALIS en 2013



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Ademaacutes entre los paiacuteses que participaron en el TALIS Meacutexico registroacute la proporcioacuten maacutes

baja de profesores de secundaria que afirmaban que habiacutean realizado una formacioacuten do-

cente o un programa de preparacioacuten (62) Como informaba su director el 72 de los

profesores no teniacutea acceso un programa de induccioacuten formal en sus instituciones y el 60

no teniacutea acceso a programas de tutoriacutea mientras que las medias del TALIS fueron del 34

y el 26 respectivamente Por el contrario los docentes mexicanos indicaron una mayor

participacioacuten en actividades de desarrollo profesional que sus homoacutelogos La recomenda-

cioacuten de la OCDE para ayudar a los docentes mexicanos a mejorar fue que las autoridades

educativas ldquogarantizasen que el desarrollo profesional fuese de buena calidad que estuviese

relacionado con las necesidades de los ensentildeantes y que ofreciese una visioacuten coherente del

crecimiento profesionalrdquo (OCDE 2014)

El TALIS tambieacuten mostroacute que a los ensentildeantes mexicanos les parecen uacutetiles las evaluaciones

para su praacutectica individual Maacutes del 80 de los profesores entrevistados afirmoacute que recibiacutea

comentarios sobre su docencia despueacutes de analizar las evaluaciones de los exaacutemenes de sus

alumnos y de observar su docencia en el aula En cambio pocos ensentildeantes en los paiacuteses

del TALIS afirman que han recibido comentarios mediante estos meacutetodos (64 y 79 res-

pectivamente) Ademaacutes los docentes mexicanos tienen opiniones en gran medida positivas

sobre coacutemo estos comentarios les han ayudado a mejorar su praacutectica

Los directores de las escuelas mexicanas sentildealaron que teniacutean poca capacidad de toma de deci-

siones sobre los docentes en sus colegios En general en comparacioacuten con la media del TALIS

un porcentaje maacutes bajo de directores mexicanos afirmoacute que teniacutea una responsabilidad conside-

rable en las tareas relacionadas con el centro escolar Dichas tareas incluiacutean el nombramiento o

la contratacioacuten de docentes (el 16 la media del TALIS es del 39) despedir o suspender a los

docentes (el 14 la media del TALIS es del 29) y determinar los salarios iniciales y las escalas

retributivas de los docentes (el 6 la media del TALIS es del 14) y los aumentos de salarios de

los docentes (el 8 la media del TALIS es del 18) En este caso la recomendacioacuten de la OCDE



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fue ldquootorgar una mayor autonomiacutea a las escuelasrdquo y ldquoproporcionar maacutes apoyo y maacutes capacitacioacuten

para ayudar a los directores de los centros a tener eacutexitordquo (OCDE 2014)

Como se veraacute maacutes adelante en este capiacutetulo ndash en los apartados 53 y 54 ndash la reforma incluiacutea

el desarrollo profesional de los docentes y los directores de colegio (SEP 2017) y tambieacuten el

otorgamiento de autonomiacutea a los centros educativos (Trevintildeo y Velasco 2018)

524 La cobertura universal de servicios y la ampliacioacuten de la educacioacuten obligatoria

A lo largo del siglo XX Meacutexico tuvo dificultades para lograr una cobertura universal de la

educacioacuten baacutesica pero en 2012 cuando se anuncioacute la reforma la cobertura ya no era el pro-

blema que habiacutea sido en las uacuteltimas deacutecadas Por tanto las autoridades educativas pudieron

dejar de centrarse en incrementar el acceso para concentrarse en mejorar la calidad de los

servicios educativos En 2012 cuando solo el 66 de los alumnos estaban matriculados

en la educacioacuten media superior ya no existiacutea una presioacuten para establecer una cobertura

universal sino que la presioacuten se centraba expliacutecitamente en el nivel de educacioacuten media

superior Ese antildeo se amplioacute la educacioacuten obligatoria para incluir la educacioacuten secundaria

superior hasta los 18 antildeos Esta reforma legal fomentoacute las matriculaciones en los centros de

educacioacuten media superior y en 2018 ya habiacutea aumentado en casi 19 puntos porcentuales

hasta el 85 (Ortega 2018) El incremento global de los iacutendices de cobertura tambieacuten in-

fluyoacute en la media de escolarizacioacuten que habiacutea aumentado en los antildeos anteriores hasta 95

grados de escolaridad

53 Aspectos fundamentales de la reforma mexicana

531 Una reforma basada en el rendimiento

La reforma educativa mexicana de 2012 pertenece conceptualmente a las reformas institu-

cionales basadas en el rendimiento Hubo un esfuerzo consciente por diferenciar esta reforma

de las reformas anteriores que se concentraban maacutes en la cobertura de los servicios y se cen-

traban menos en el rendimiento del alumnado del profesorado y de las instituciones Seguacuten



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Moe (2017) las reformas educativas tempranas pertenecen a un periodo histoacuterico que corres-

ponde a la aparicioacuten e institucionalizacioacuten de las primeras instituciones puacuteblicas orientadas a

la prestacioacuten de servicios puacuteblicos a los ciudadanos de a pie De ahiacute que

ldquohelliptuviesen poco que ver con el rendimiento acadeacutemico de los sistemas la calidad

acadeacutemica no era [su] principal problema Era la simple prestacioacuten de servicios [Por

tanto dependiacutean] de una serie de grupos clientelares con intereses personales ndash espe-

cialmente los docentes y los buroacutecratas - y tambieacuten de poliacuteticos y dirigentes locales

que usaban las enormes sumas de dinero puacuteblico para la educacioacuten para fines cliente-

lares y la simple corrupcioacuten [Por el contrario] la reforma basada en el rendimiento

es la nueva normalidad incluso en paiacuteses como Meacutexico e India donde el clientelismo

y la corrupcioacuten estaacuten muy extendidos y los sistemas escolares siguen estando muy

poco desarrollados (Moe 2017)rdquo

Ello se debe a qla necesidad de empoderar acadeacutemicamente a los nintildeos para que logren un

desempentildeo eficaz en la economiacutea del conocimiento Por consiguiente lo que impulsoacute esta

reforma fue el objetivo de lograr una educacioacuten de calidad para todos Para conseguir dicha

calidad habiacutea que eliminar las graves desigualdades del sistema y habiacutea que crear una nue-

va estructura organizativa y operativa Sin la reestructuracioacuten profunda del sistema nunca

se alcanzariacutea la calidad en la educacioacuten A este respecto el Modelo Educativo para la Educa-

cioacuten Obligatoria Educar para la libertad y la creatividad o NME (SEP 2017) el documento

principal en el que se basoacute la reforma mexicana identifica cinco aspectos que habiacutea que

abordar para lograr la transformacioacuten completa del sistema educativo

532 Primer aspecto desarrollar un nuevo plan de estudios

Se consideroacute al plan de estudios como la bruacutejula de la reforma el mapa para educar a los

alumnos a enfrentar los retos a los del siglo XXI Esto suponiacutea el disentildeo de una reforma cu-

rricular de gran calado porque implicaba replantearse los objetivos educativos desde los

primeros antildeos hasta el final del bachillerato Se elaboraron tres documentos normativos



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que fueron preparados separadamente por dos subsecretariacuteas de la SEP62 pero de manera

coordinada y con un enfoque pedagoacutegico comuacuten Estos son los documentos

Un buen comienzo (SEP 2017e) Es el programa educativo para los primeros antildeos (de 0 a 3)

Esta reforma curricular incluiacutea por primera vez la educacioacuten infantil temprana como una

parte fundamental de la trayectoria educativa de un alumno Los tres primeros antildeos de vida

son un periodo criacutetico tanto para potenciar el desarrollo fiacutesico cognitivo y emocional de los

nintildeos como para prepararles para entrar en el jardiacuten infantil y obtener buenos resultados

La educacioacuten infantil temprana ha recorrido un largo camino para ser reconocida y valorada

como una parte esencial del sistema educativo pero sigue adoleciendo de varios problemas

El primero es el reconocimiento de los bebeacutes y de los nintildeos pequentildeos como personas con

derechos y como aprendices competentes El segundo es la obligacioacuten de dejar de conside-

rar la atencioacuten que se presta a los nintildeos menores de tres antildeos como un derecho exclusivo de

las madres trabajadoras para reforzar el derecho fundamental del nintildeo a recibir educacioacuten y

cuidados desde su nacimiento Y el uacuteltimo pero no por ello menos importante es la necesi-

dad de coordinar los esfuerzos de una diversidad de instituciones y organizaciones sociales

que ofrecen educacioacuten infantil temprana y otros servicios basados en la perspectiva de los

derechos educativos de los nintildeos

Aprendizajes clave para la educacioacuten integral (SEP 2017b) Es el plan de estudios nacio-

nal desde el jardiacuten de infancia hasta el 9ordm grado En el Apartado 54 se analiza el desarrollo y

las particularidades de este plan de estudios que es obligatorio a nivel nacional

Marco curricular comuacuten (SEP 2017f) El plan de estudios para los tres uacuteltimos cursos de

la educacioacuten obligatoria (del 10ordm al 12ordm grado) conocido como Educacioacuten Media Superior

no es nacional Se define tanto a escala regional como institucional y por tanto no es de

62 Los dos primeros documentos se desarrollaron en la Subsecretariacutea para la Educacioacuten Baacutesica y el uacuteltimo en la Subsecretariacutea de Educacioacuten Media Superior



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responsabilidad exclusiva de la SEP Por ley otros organismos ndash como los estados algunas

universidades e incluso entidades privadas ndash pueden proponer y aprobar planes de estudios

para este nivel educativo que estaacute formado por maacutes de 30 subsistemas acadeacutemicos y de

formacioacuten profesional La SEP como parte de la reforma y parabrindar una base comuacuten a

estos subsistemas elaboroacute este marco de competencias y lanzoacute una iniciativa para crear un

Sistema de Bachillerato Nacional (SNB) que sigue desarrollaacutendose (Ortega 2018)

533 Segundo aspecto situar a la escuela al centro del sistema

El lema de la reforma Situar a la escuela al centro del sistema significaba que para contra-

rrestar las praacutecticas burocraacuteticas del sistema el sistema educativo teniacutea que ponerse a la ca-

beza a fin de que todos sus elementos ndash y sobre todo las autoridades educativas ndash trabajasen

en beneficio de los colegios Durante antildeos las escuelas mexicanas fueron el uacuteltimo eslaboacuten

y el maacutes deacutebil de la cadena educativa las escuelas en vez de centrarse en la educacioacuten de

los alumnos teniacutean que cumplir varias exigencias externas de las autoridades educativas

locales que a menudo no guardaban relacioacuten con las necesidades reales de la operatividad

escolar Y se perdiacutea un tiempo precioso para aprender haciendo otras tareas63 Por tanto

para que la reforma tuviese eacutexito era muy importante conseguir que el sistema educati-

vo se centrase en los estudiantes lo que significaba centrar la atencioacuten de las autoridades

educativas locales los supervisores y las comunidades escolares en el rendimiento de los

alumnos Aunque en apariencia centrarse en el aprendizaje del alumnado fuera el objetivo

primordial de la escuela se tuvieron que realizar grandes esfuerzos ndash en todo el sistema ndash

para empezar a cambiar las viejas praacutecticas

63 Los directores pasaban mucho tiempo asistiendo a reuniones administrativas y haciendo papeleo a los do-centes se les pediacutea que rellenasen interminables formularios con datos que despueacutes ni se leiacutean ni se analizaban y buena parte del tiempo de aprendizaje de los alumnos se dedicaba a participar en un gran nuacutemero de progra-mas de una naturaleza educativa cuestionable organizados por varias organizaciones externas a la escuela y poco preocupadas por el rendimiento acadeacutemico del alumnado



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Para mejorar la calidad la igualdad y la relevancia de los servicios educativos los centros

escolares necesitaban que se les concediese autonomiacutea Por consiguiente la capacidad de

toma de decisiones de las comunidades escolares (directores docentes alumnos y fami-

lias) se aumentoacute legalmente Y se concedioacute maacutes autonomiacutea a los centros para mejorar su

funcionamiento mediante el uso oacuteptimo del tiempo en el aula y los recursos materiales la

profesionalizacioacuten del personal docente el fomento del trabajo colegiado y la participacioacuten

de los padres en el aprendizaje de sus hijos

La reforma educativa otorgoacute la maacutexima prioridad a garantizar que todas las escuelas tu-

viesen un oacutergano directivo consolidado para ejercer la autonomiacutea escolar de una manera

efectiva para que recibiesen una ayuda adecuada por parte de los supervisores en los pro-

cesos de toma de decisiones para que las autoridades educativas los padres y la sociedad

implementasen mecanismos de soporte y para que abordasen la falta de infraestructuras

fiacutesicas (Trevintildeo y Velasco 2018)

El Servicio de Asistencia Teacutecnica a la Escuela (SATE) se creoacute con el objetivo de garantizar el

asesoramiento y el apoyo que necesitaban todos los centros escolares para gestionar con

eficacia su autonomiacutea recieacuten concedida El SATE se disentildeoacute como un equipo de profesionales

centrado en prestar un buen apoyo pedagoacutegico a la escuela porque la implementacioacuten de la

autonomiacutea escolar tambieacuten exigiacutea que el viacutenculo entre la escuela y la supervisioacuten evolucio-

nase desde sus funciones administrativas tradicionales hasta reforzar la funcioacuten teacutecnico-pe-

dagoacutegica de los supervisores y por tanto y que se convirtiese en una relacioacuten colegiada en-

tre profesionales de la educacioacuten Asiacute pues todos los supervisores (18000) realizaron una

formacioacuten intensiva que duroacute 18 meses y que fue muy bien acogida La estrategia formativa

basada en aprender de los compantildeeros permitioacute que los supervisores reflexionasen sobre

su papel y reforzoacute su capacidad para prestar ayuda teacutecnica para la mejora de las escuelas

(Trevintildeo y Velasco 2018)



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534 Tercer aspecto reorganizar las carreras profesionales de los docentes

La mejora de la calidad de la ensentildeanza deberiacutea ser la prioridad de cualquier sistema edu-

cativo Se suponiacutea que para mejorar el aprendizaje la ensentildeanza teniacutea que mejorarse nece-

sariamente y que habiacutea que hacerlo mediante la profesionalizacioacuten de la carrera docente

Por tanto el tercer aspecto de las poliacuteticas del NME se basaba en el principio fundamental

de que la competencia docente establece el liacutemite de lo que los alumnos pueden aprender en

los colegios y por consiguiente se introdujo un concepto bastante nuevo en el concepto

mexicano el meacuterito Seguacuten estas poliacuteticas derivadas de la Ley de Desarrollo Profesional de

los Docentes el progreso a lo largo de la carrera docente ndash incluidas las contrataciones las

certificaciones en el puesto de trabajo y las promociones ndash se basariacutea en el meacuterito Y se creoacute

el Servicio Profesional Docente (SPD) para atraer a mejores candidatos hacia la profesioacuten

docente

Seguacuten De Hoyos y Estrada (2018) el disentildeo del SPD incluyoacute muchas de las mejores praacutecticas

internacionales evaluaciones para la contratacioacuten y la promocioacuten de los docentes un pe-

riodo de iniciacioacuten una formacioacuten continua en el puesto de trabajo e incentivos por el buen

rendimiento Estos autores realizaron un amplio estudio estadiacutestico en el que se comparaba

el rendimiento en el instituto (en lectura y matemaacuteticas) de los docentes con el rendimien-

to del resto de la poblacioacuten que habiacutea acabado el bachillerato contrastando los datos de

55189 docentes que empezaron a ensentildear entre 2012 y 2017 Sus resultados preliminares

muestran que los docentes mexicanos contratados desde 2014 estaacuten mejor cualificados que

el resto de la poblacioacuten que cursoacute bachillerato Esta fecha coincide con el inicio del SPD y del

uso de evaluaciones para contratar profesores

La mayor parte de los esfuerzos de la reforma en este tercer aspecto se centraban en la reor-

ganizacioacuten de la carrera profesional de los docentes y en su formacioacuten pero tambieacuten fue la

maacutes controvertida de las poliacuteticas reformistas En primer lugar los nuevos mecanismos ba-

sados en las evaluaciones de los docentes amenazaban a muacuteltiples intereses poliacuteticos y eco-



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noacutemicos Ademaacutes las consecuencias de una poliacutetica sustentada en el meacuterito no se previeron

bien y sus ventajas tampoco se comunicaron adecuadamente a los docentes y a la ciuda-

daniacutea de ahiacute que el discurso predominante alimentado por los medios de comunicacioacuten

calificase a la propia reforma de ejercicio punitivo El argumento era que la evaluacioacuten de los

profesores y el uso del meacuterito para su seleccioacuten desempentildeo y promocioacuten eran irrespetuo-

sos y atentaban contra la dignidad de los docentes y los egresados de las escuelas normales

encargadas de la formacioacutena implicaba que el Gobierno culpaba a los docentes de todos

los males del sistema Los dirigentes de la CNTE que discrepaban y el primer secretario de

educacioacuten durante la reforma mantuvieron unas acres discusiones principalmente sobre

las evaluaciones de los docentes que se prologaron durante meses y que se difundieron am-

pliamente en los medios de comunicacioacuten Por ejemplo en junio de 2015 uno de los liacutederes

de la CNTE acusoacute al secretario de asumir ldquo una actitud arrogante pedante y grosera []

para tratar de someter a la CNTErdquo 64 Como si quisiese demostrar que su liacuteder teniacutea razoacuten

el secretario respondioacute ldquoldquollueve o truene habraacute evaluacioacutenrdquo 65

Sin embargo no todos los docentes se opusieron a la reforma por el contrario muchos aco-

gieron bien la posibilidad de incorporarse a la profesioacuten docente en funcioacuten de sus propios

meacuteritos y por tanto participaron en la consolidacioacuten del SPD El gran nuacutemero de graduados

y de docentes que se sometieron voluntariamente a los procesos de evaluacioacuten revela su

apoyo al SPD Seguacuten cifras de la SEP (Granados 2018a) en el antildeo acadeacutemico 2014-2015

se registraron 181521 aspirantes para la primera evaluacioacuten del SPD y se adjudicaron

69490 plazas docentes En la segunda evaluacioacuten que tuvo lugar el siguiente antildeo acadeacutemi-

co (2015-2016) hubo 159791 candidatos y se ofrecioacute plaza a 74068 El nuacutemero de aspi-

rantes a los que se les adjudicoacute una plaza docente siguioacute aumentando en las dos siguientes

64 httpslajornadasanluiscommxnacionalreclamara-cnte-en-el-df-cancelar-evaluacion-educativa65 httpswwwanimalpoliticocom201506chuayfett-responde-a-maestros-habra-evaluacion-llue-ve-o-truene



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convocatorias 84905 en 2016-2017 y 88864 en 2017-2018 Las evaluaciones para las pro-

mociones siguieron la misma tendencia

Estos resultados aunque son prometedores y necesarios no deben considerarse suficien-

tes Incluso la SEP (Granados 2018a) reconocioacute que la mejora del rendimiento docente no es

solo consecuencia de la evaluacioacuten de los profesores sino que exige la intervencioacuten efectiva

de actores especializados ndash como los supervisores los tutores y los asesores teacutecnico-peda-

goacutegicos ndash para colaborar con a los docentes y los directores en su desarrollo profesional Por

tanto la consolidacioacuten de la profesioacuten docente exige unos avances maacutes eneacutergicos basados

en tres variables clave a) la profesionalizacioacuten de la supervisioacuten escolar b) la tutoriacutea y c) el

asesoramiento teacutecnico pedagoacutegico66

Este tercer aspecto del NME tambieacuten incluiacutea la renovacioacuten de las escuelas normales y otras

instituciones formadoras de docentes ndash como la Universidad Pedagoacutegica Nacional ndash respon-

sables de la formacioacuten inicial de los docentes y tambieacuten nuevas provisiones para la forma-

cioacuten docente continua Sin embargo la transformacioacuten de estas instituciones todaviacutea no ha

progresado lo suficiente

535 Cuarto aspecto implantar la igualdad y la inclusioacuten

Para que Meacutexico ndash un paiacutes con tantas desigualdades ndash crezca como una sociedad productiva

justa y cohesionada la reforma educativa teniacutea que abordar la equidad y la inclusioacuten de una

manera transversal para fomentar unos mejores resultados educativos maacutes equitativos y

disociarlos del nivel socioeconoacutemico de los alumnos de su geacutenero o de su discapacidad

El NME define una educacioacuten de calidad con equidad e inclusioacuten como una educacioacuten que

ampliacutea las oportunidades educativas para todos sin distinciones de ninguacuten tipo favorece

la integracioacuten de comunidades escolares heterogeacuteneas reconoce que los alumnos tienen

66 Para maacutes informacioacuten sobre este tema ver Aceves-Estrada (2018) Farias-Maldonado (2018) y Chaacute-vez-Campos (2018)



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diferentes capacidades ritmos y estilos de aprendizaje reparte de manera equitativa todos

los recursos (teacutecnicos fiacutesicos y humanos) necesarios para ensentildear y aprender y promueve

un aprendizaje significativo y equiparables para todos los alumnos (Tuiraacuten 2018)

Dentro de este cuarto aspecto se llevaron a cabo varias acciones como informoacute la SEP (Tui-

raacuten 2018) entre las que destacan las siguientes se realizoacute un proceso de renovacioacuten de las

infraestructuras el mobiliario y el equipamiento de 33000 centros escolares con una inver-

sioacuten de 2500 millones de doacutelares estadounidenses a lo largo de seis antildeos en un proceso de

consolidacioacuten escolar se transfirioacute a 7660 alumnos inscritos en 539 escuelas muy pequentildeas

y mal equipadas a escuelas maacutes grandes y mejor equipadas situadas en las inmediaciones

de los hogares de los estudiantes se invirtieron 550 millones de doacutelares estadounidenses

para ampliar el Programa Escuelas de Tiempo Completo que aumenta las horas lectivas

diarias para abarcar a maacutes de 25000 escuelas sobre todo en contextos socioeconoacutemicos

deprimidos el nuacutemero de becas concedidas se incrementoacute considerablemente hasta be-

neficiar a 77 millones de alumnos con una inversioacuten de 1000 millones de doacutelares esta-

dounidenses a lo largo de seis antildeos las escuelas impartieron talleres sobre temas como

alfabetizacioacuten gestioacuten de conflictos autoestima y habilidades de estudio para familiarizar

a los padres con los principios de la reforma que beneficiaron a casi 109000 familias para

animar a las nintildeas desde una temprana edad a elegir una carrera de ciencias tecnologiacutea

ingenieriacutea y matemaacuteticas ndash y con la ayuda de mujeres cientiacuteficas que actuaban como tutoras

ndash se llevoacute a cabo una estrategia de sensibilizacioacuten a nintildeas y joacutevenes de escuela primaria en

adelante67 y la uacuteltima pero no por ello menos importante la tasa de analfabetismo se redu-

jo del 64 (la tasa registrada en el censo de poblacioacuten de 2015)68 al 4

67 Al inicio de esta estrategia solo una de cada 20 nintildeas optaba por realizar una carrera profesional relacionada con las ciencias la tecnologiacutea la ingenieriacutea o las matemaacuteticas mientras que en comparacioacuten lo haciacutea uno de cada cinco nintildeos (Tuiraacuten 2018)68 httpswwwprocesocommx561558la-sep-presume-una-tasa-de-analfabetismo-de-4-en-mexico



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536 Quinto aspecto construir una nueva gobernanza del sistema educativo

Para animar a todas las partes interesadas a trabajar para fomentar la calidad de la educacioacuten

para todos varios organismos multilaterales han recomendado transformar la estructura de

gestioacuten de los sistemas educativos (UNESCO 2009) Transformar la gobernanza implica rees-

tructurar la manera en que las autoridades administran el sistema educativo En particular el

NME sentildealoacute la necesidad de democratizar sus estructuras para fomentar una mayor partici-

pacioacuten por parte de las familias la sociedad civil y otras partes con intereses legiacutetimos en la

mejora de la educacioacuten Por tanto dicha participacioacuten dariacutea lugar a unos mayores niveles de

confianza y legitimidad en los que la educacioacuten puacuteblica estariacutea respaldada por un esfuerzo y

una responsabilidad compartidos Aunque el NME consideraba que la transformacioacuten de la

gobernanza del sistema educativo era un elemento necesario de esta reforma estructural para

permitir que desarrollase y reforzase una cultura de rendicioacuten de cuentas y transparencia no

se desarrolloacute totalmente y sigue siendo uno de sus grandes temas pendientes69

54 El desarrollo de las competencias para el siglo XXI

La reforma curricular mexicana puede considerarse una innovacioacuten disruptiva porque en

vez de desarrollar un nuevo curriacuteculo basado en la loacutegica disciplinaria (un meacutetodo muy

utilizado por reformas curriculares previas) se propuso garantizar que la ensentildeanza obli-

gatoria se articulara de manera coherente a lo largo de los tres niveles de educacioacuten baacutesica

(preescolar primaria y secundaria) y que guardara relacioacuten con las exigencias a las que se

enfrentariacutean los alumnos a lo largo de sus vidas Por tanto esta reforma tambieacuten podriacutea

calificarse seguacuten la definicioacuten de Reimers y Chung (2016)70 de desafiacuteo adaptativo Estos au-

tores introdujeron este concepto en el contexto del anaacutelisis de las reformas curriculares en

69 Para maacutes informacioacuten sobre los temas y la historia de la gestioacuten del sistema educativo mexicano ver Mancera (2018)70 Estos conceptos de Reimers y Chung derivan del trabajo de Christensen y van Bever (2014) sobre la tensioacuten entre la innovacioacuten sostenida y la innovacioacuten disruptiva



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contraposicioacuten con el de desafiacuteo teacutecnico Dicho intento explican requiere conciliar muacuteltiples

perspectivas para definir los objetivos de la educacioacuten en respuesta a las diferentes percep-

ciones de queacute problemas y oportunidades merecen la atencioacuten de la escuela que es despueacutes

de todo un invento institucional relativamente reciente especialmente en su propoacutesito de

ensentildear a todos los nintildeos [] es un intento que realizan los educadores y las sociedades de

vez en cuando de manera maacutes puntual que el desafiacuteo teacutecnico de buscar una mejora continua

de la eficiencia de los centros escolares

Por primera vez una reforma curricular en Meacutexico empezaba definiendo una serie de ob-

jetivos educativos para preparar a los alumnos a enfrentar las exigencias que encontraraacuten

en el transcurso de sus vidas Dichos objetivos seriacutean uacutetiles tambieacuten para aclarar el texto

constitucional a un puacuteblico maacutes amplio en cuanto a coacutemo puede contribuir la educacioacuten al

desarrollo del potencial de cada estudiante y tambieacuten a mejorar la sociedad

541 Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI

Desde 1917 la Constitucioacuten mexicana busca educar a todos los nintildeos es decir el propoacutesito

educativo del Estado ha sido garantizar la escolarizacioacuten de todos los nintildeos y los joacutevenes

independientemente de su origen socioeconoacutemico su origen eacutetnico o su geacutenero y tambieacuten

garantizar que la educacioacuten que reciben les proporcione un aprendizaje para toda la vida

que tenga sentido y sea pertinente y uacutetil En resumen la Constitucioacuten considera que la edu-

cacioacuten es un medio poderoso para conseguir la viabilidad de la sociedad El Artiacuteculo 3 esta-

blece que el sistema educativo

ldquoTenderaacute a desarrollar armoacutenicamente todas las facultades del ser humano y fomentaraacute en

eacutel a la vez el amor a la Patria el respeto a todos los derechos las libertades la cultura de paz

y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia promo-

veraacute la honestidad los valores y la mejora continua del proceso de ensentildeanza aprendizajerdquo

La definicioacuten de los fines de la educacioacuten resultoacute ser un proceso laborioso y complejo en el

que participaron muchas personas y en el que se tuvieron que elaborar numerosas versio-



Elisa Bonilla-Rius


nes para lograr un consenso Este ejercicio de establecer los objetivos nacionales para los

15 grados de educacioacuten obligatoria no solo fue algo novedoso sino tambieacuten un intento con-

creto de modificar el rumbo de la educacioacuten estableciendo metas expliacutecitas Fue un desafiacuteo

adaptativo porque intentoacute relacionar la educacioacuten con las exigencias a las que se enfrenta-

riacutean los alumnos a lo largo del transcurso de sus vidas

Cuadro 51 Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI (Reproducido de la SEP (2017b)

httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindex-english-skills-keylearningshtml






superior

LENGUAJE Y COMUNICACIOacuteN

Expresa emociones gustos e ideas en su lengua materna Usa el lenguaje para re-lacionarse con otros Comprende algunas palabras en ingleacutes

Comunica sentimien-tos sucesos e ideas tanto de forma oral como escrita en su lengua materna y si es hablante de una lengua indiacutegena tambieacuten se comunica en espa-ntildeol oralmente y por escrito Describe en ingleacutes aspectos de su pasado y del entorno asiacute como necesidades inmediatas

Utiliza su lengua materna para comu-nicarse con eficacia respeto y seguridad en distintos contextos con muacuteltiples propoacutesitos e interlocutores Si es hablante de una lengua indiacutegena tambieacuten lo hace en espantildeol Describe en ingleacutes experiencias aconteci-mientos deseos aspi-raciones opiniones y planes

Se expresa con clari-dad de forma oral y escrita tanto en espa-ntildeol como en lengua indiacutegena en caso de hablarla Identifica las ideas clave en un texto o discurso e infiere conclusiones a partir de ellas Se comunica en ingleacutes con fluidez y naturalidad

PENSAMIENTO MATEMAacuteTICO

Cuenta al menos hasta 20 Razona para solu-cionar problemas de cantidad construir estructuras con figuras y cuerpos geomeacutetricos y organizar informa-cioacuten de formas senci-llas (por ejemplo en tablas)

Comprende conceptos y procedimientos para resolver problemas matemaacuteticos diversos y para aplicarlos en otros contextos Tiene una actitud favorable hacia las matemaacuteticas

Ampliacutea su conocimien-to de teacutecnicas y con-ceptos matemaacuteticos para plantear y re-solver problemas con distinto grado de com-plejidad asiacute como para modelar y analizar situaciones Valora las cualidades del pensa-miento matemaacutetico

Construye e interpreta situaciones reales hipoteacuteticas o forma-les que requieren la utilizacioacuten del pensa-miento matemaacutetico Formula y resuelve problemas aplicando diferentes enfoques Argumenta la solucioacuten obtenida de un pro-blema con meacutetodos numeacutericos graacuteficos o analiacuteticos

EXPLORACIOacuteN Y COMPRENSIOacuteN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Muestra curiosidad y asombro Explora el entorno cercano plan-tea preguntas registra datos elabora repre-sentaciones sencillas y ampliacutea su conocimien-to del mundo

Reconoce algunos fenoacutemenos naturales y sociales que le generan curiosidad y nece-sidad de responder preguntas Los explora mediante la indaga-cioacuten el anaacutelisis y la experimentacioacuten Se familiariza con algunas representaciones y modelos (por ejemplo mapas esquemas y liacuteneas de tiempo)

Identifica una varie-dad de fenoacutemenos del mundo natural y so-cial lee acerca de ellos se informa en distintas fuentes indaga apli-cando principios del escepticismo informa-do formula preguntas de complejidad cre-ciente realiza anaacutelisis y experimentos Siste-matiza sus hallazgos construye respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenoacute-menos Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales

Obtiene registra y sis-tematiza informacioacuten consultando fuentes relevantes y realiza los anaacutelisis e investi-gaciones pertinentes Comprende la interre-lacioacuten de la ciencia la tecnologiacutea la sociedad y el medio ambiente en contextos histoacutericos y sociales especiacuteficos Identifica problemas formula preguntas de caraacutecter cientiacutefico y plantea las hipoacutetesis necesarias para res-ponderlas



Elisa Bonilla-Rius







superior

PENSAMIENTO CRIacuteTICO Y SOLUCIOacuteN DE PROBLEMAS

Tiene ideas y propone acciones para jugar aprender conocer su entorno solucionar problemas sencillos y expresar cuaacuteles fueron los pasos que siguioacute para hacerlo

Resuelve problemas aplicando estrategias diversas observa analiza reflexiona y planea con orden Obtiene evidencias que apoyen la solucioacuten que propone Explica sus procesos de pensa-miento

Formula preguntas para resolver proble-mas de diversa iacutendole Se informa analiza y argumenta las solu-ciones que propone y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones Reflexio-na sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo mediante bitaacutecoras) se apoya en organizadores graacuteficos (por ejemplo tablas o mapas mentales) para representarlos y eva-luacutea su efectividad

Utiliza el pensamiento loacutegico y matemaacutetico asiacute como los meacutetodos de las ciencias para analizar y cuestionar criacuteticamente fenoacuteme-nos diversos Desarro-lla argumentos evaluacutea objetivos resuelve problemas elabora y justifica conclusiones y desarrolla innova-ciones Asimismo se adapta a entornos cambiantes

HABILIDADES SOCIOEMOCIONA-LES Y PROYECTO DE VIDA

Identifica sus cua-lidades y reconoce las de otros Muestra autonomiacutea al proponer estrategias para jugar y aprender de manera individual y en grupo Experimenta satis-faccioacuten al cumplir sus objetivos

Tiene capacidad de atencioacuten Identifica y pone en praacutectica sus fortalezas personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar aprender desarrollar empatiacutea y convivir con otros Disentildea y emprende proyectos de corto y medio plazo (por ejemplo mejorar sus calificaciones o practicar alguacuten pasa-tiempo)

Asume responsabili-dad sobre su bienestar y el de los otros y lo expresa al cuidarse a siacute mismo y a los demaacutes Aplica estrategias para procurar su bienestar a corto medio y largo plazo Analiza los re-cursos que le permiten transformar retos en oportunidades Com-prende el concepto de proyecto de vida para el disentildeo de planes personales

Es autoconsciente y determinado cultiva relaciones interper-sonales sanas ejerce autocontrol tiene capacidad para afron-tar la adversidad y actuar con efectividad y reconoce la necesi-dad de solicitar apoyo Fija metas y busca aprovechar al maacuteximo sus recursos Toma decisiones que le gene-ran bienestar presente oportunidades y sabe manejar riesgos fu-turos

COLABORACIOacuteN Y TRABAJO EN EQUIPO

Participa con intereacutes y entusiasmo en acti-vidades individuales y de grupo

Trabaja de manera colaborativa identifi-ca sus capacidades y reconoce y aprecia las de los demaacutes

Reconoce respeta y aprecia la diversidad de capacidades y vi-siones al trabajar de manera colaborativa Tiene iniciativa em-prende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colec-tivos

Trabaja en equipo de manera constructiva y ejerce un liderazgo participativo y respon-sable Propone alter-nativas para actuar y solucionar problemas Asume una actitud constructiva

CONVIVENCIA Y CIUDADANIacuteA

Habla acerca de su familia de sus costum-bres y de las tradicio-nes propias y de otros Conoce reglas baacutesicas de convivencia en la casa y en la escuela

Desarrolla su iden-tidad como persona Conoce respeta y ejerce sus derechos y obligaciones Favorece el diaacutelogo contribuye a la convivencia paciacutefica y rechaza todo tipo de discriminacioacuten y violencia

Se identifica como mexicano Reconoce la diversidad individual social cultural eacutetnica y linguumliacutestica del paiacutes y tiene conciencia del papel de Meacutexico en el mundo Actuacutea con responsabilidad social apego a los derechos humanos y respeto a la ley

Reconoce que la diver-sidad tiene lugar en un espacio democraacutetico con inclusioacuten e igual-dad de derechos de to-das las personas Siente amor por Meacutexico Entiende las relaciones entre sucesos locales nacionales e internacio-nales Valora y practica la interculturalidad Reconoce las institucio-nes y la importancia del Estado de derecho



Elisa Bonilla-Rius







superior

APRECIACIOacuteN Y EXPRESIOacuteN ARTIacuteSTICAS

Desarrolla su creati-vidad e imaginacioacuten al expresarse con recursos de las artes (por ejemplo las artes visuales la danza la muacutesica y el teatro)

Explora y experimenta distintas manifesta-ciones artiacutesticas Se expresa de manera creativa por medio de elementos de la muacutesi-ca la danza el teatro y las artes visuales

Analiza aprecia y realiza distintas mani-festaciones artiacutesticas Identifica y ejerce sus derechos culturales (por ejemplo el dere-cho a practicar sus cos-tumbres y tradiciones) Aplica su creatividad para expresarse por medio de elementos de las artes (entre ellas muacutesica danza y teatro)

Valora y experimenta las artes porque le per-miten comunicarse y le aportan un sentido a su vida Comprende la contribucioacuten de estas al desarrollo integral de las personas Apre-cia la diversidad de las expresiones culturales

ATENCIOacuteN AL CUERPO Y LA SALUD

Identifica sus rasgos y cualidades fiacutesicas y reconoce los de otros Realiza actividad fiacutesica a partir del juego mo-tor y sabe que esta es buena para la salud

Reconoce su cuer-po Resuelve retos y desafiacuteos mediante el uso creativo de sus habilidades corpora-les Toma decisiones informadas sobre su higiene y alimentacioacuten Participa en situacio-nes de juego y activi-dad fiacutesica procurando la convivencia sana y paciacutefica

Activa sus habilidades corporales y las adapta a distintas situaciones que se afrontan en el juego y el deporte escolar Adopta un enfoque preventivo al identificar las ventajas de cuidar su cuerpo tener una alimentacioacuten equilibrada y practicar actividad fiacutesica con regularidad

Asume el compromiso de mantener su cuerpo sano tanto en lo rela-cionado con su salud fiacutesica como mental Evita conductas y praacutec-ticas de riesgo para favorecer un estilo de vida activo y saludable

CUIDADO DEL MEDIOAMBIENTE

Conoce y practica haacutebitos para el cuidado del medio ambiente (por ejemplo recoger y separar la basura)

Reconoce la impor-tancia del cuidado del medio ambiente Iden-tifica problemas loca-les y globales asiacute como soluciones que puede poner en praacutectica (por ejemplo apagar la luz y no desperdiciar el agua)

Promueve el cuidado del medio ambiente de forma activa Identifica problemas relaciona-dos con el cuidado de los ecosistemas y las soluciones que impli-quen la utilizacioacuten de los recursos naturales con responsabilidad y racionalidad Se com-promete con la aplica-cioacuten de acciones sos-tenibles en su entorno (por ejemplo reciclar y ahorrar agua)

Comprende la impor-tancia de la sosteni-bilidad y asume una actitud proactiva para encontrar soluciones Piensa globalmente y actuacutea localmente Va-lora el impacto social y ambiental de las inno-vaciones y los avances cientiacuteficos

HABILIDADES DIGITALES

Estaacute familiarizado con el uso baacutesico de las herramientas digitales a su alcance

Identifica una variedad de herramientas y tecnologiacuteas que utiliza para obtener informa-cioacuten crear practicar aprender comunicarse y jugar

Analiza compara y elige los recursos tec-noloacutegicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines de manera eacutetica y respon-sable Aprende diversas formas de comunicarse y obtener informacioacuten seleccionarla analizar-la evaluarla discrimi-narla y organizarla

Utiliza adecuadamente las tecnologiacuteas de la in-formacioacuten y la comuni-cacioacuten para investigar resolver problemas producir materiales y expresar ideas Apro-vecha estas tecnologiacuteas para desarrollar ideas e innovaciones

Un importante aspecto de este ejercicio fue la publicacion de un documento corto y de faacutecil

lectura que concentra en dos paacuteginas Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI (SEP 2017a) En

una paacutegina explica queacute ciudadanos necesita Meacutexico para prosperar y desarrollarse como

una sociedad democraacutetica en el siglo XXI En la otra presenta un cuadro de doble entrada

(ver Cuadro 51) formado por cuatro columnas y 11 filas que definen los rasgos que los

alumnos deben desarrollar durante su escolaridad para convertirse en dichos ciudadanos



Elisa Bonilla-Rius


Cada columna muestra uno de los cuatro niveles de educacioacuten obligatoria educacioacuten pre-

escolar educacioacuten primaria educacioacuten secundaria y educacioacuten media superior Cada fila

describe una de las 11 competencias que se consideran necesarias para prosperar y vivir

plenamente en el siglo XXI y que son las siguientes 1 Lenguaje y comunicacioacuten 2 Pen-

samiento matemaacutetico 3 Exploracioacuten y comprensioacuten del mundo natural y social 4 Pensa-

miento criacutetico y solucioacuten de problemas 5 Aptitudes socioemocionales y proyecto de vida

6 Colaboracioacuten y trabajo en equipo 7 Convivencia y ciudadaniacutea 8 Apreciacioacuten y expresioacuten

artiacutesticas 9 Atencioacuten al cuerpo y la salud 10 Cuidado del medio ambiente y 11 Capacida-

des digitales Estas competencias encajan con el trabajo realizado previamente por varios

autores y organizaciones para taxonomizarlas en cognitivas interpersonales e intraperso-

nales (Hilton y Pellegrino 2012) Al ser un cuadro de doble entrada se puede leer de dos

maneras verticalmente (cada columna muestra el perfil de egreso de cada nivel escolar) y

horizontalmente (cada fila indica la evolucioacuten gradual de los alumnos para desarrollar cada

competencia a traveacutes de los 15 grados que forman la escolaridad obligatoria de Meacutexico)

El documento es una carta de navegacioacuten para orientar a los estudiantes y tambieacuten a los

profesionales de la educacioacuten a traveacutes del complejo viaje para construir una sociedad maacutes

justa igualitaria y desarrollada Es tanto una utopiacutea hacia la que el paiacutes deberiacutea guiar a sus

ciudadanos como un camino que cada persona tiene que seguir El documento cumplioacute al

menos dos finalidades importantes para la reforma curricular La primera era comunicar

a la sociedad las expectativas actuales y futuras para las escuelas un faro metafoacuterico cuya

luz deberiacutean seguir los alumnos los docentes y las familias para alcanzar los fines del siglo

XXI La segunda finalidad era proporcionar una direccioacuten clara a los expertos implicados

en la elaboracioacuten del curriacuteculo El folleto se distribuyoacute ampliamente entre los docentes y

los directores Tambieacuten se disentildearon versiones maacutes accesibles71 en forma de carteles para

71 Algunos se pueden descargar en httpswwwaprendizajesclavesepgobmxindex-multimedia-carteles-listadohtml



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las escuelas y de folletos para el alumnado y sus familias de los que circularon millones de

ejemplares con objeto de comunicar ampliamente los fines de la reforma educativa

Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI se sometieron a una consulta puacuteblica en 2016 y la

versioacuten final se publicoacute en 2017 (SEP 2017a) Seguacuten los resultados de la consulta puacuteblica

de 2016 (Heredia et al 2016) los fines recibieron mayoritariamente unos comentarios po-

sitivos En general se los percibioacute como objetivos ambiciosos pero desde dos perspectivas

contrapuestas La opinioacuten maacutes positiva y predominante consideraba que eran inspiradores

y capaces de orientar las poliacuteticas educativas mexicanas La otra percepcioacuten era maacutes nega-

tiva y menos generalizada y consideraba que eran bastante poco realistas y que no seriacutean

faacuteciles de alcanzar debido a que ldquono se teniacutean suficientemente en cuenta las limitaciones y

los entornos desfavorables que predominan en muchos escuelasrdquo

542 El nuevo curriacuteculo nacional (Preescolar-9ordm grado)

La educacioacuten obligatoria mexicana estaacute formada por 15 grados escolares desde preescolar

hasta la educacioacuten media superior pero el curriacuteculo nacional solo incluye los 12 primeros

cursos ndash preescolar (3) primaria (6) y secundaria (3) ndash conocidos como Educacioacuten baacutesica

Por tanto en este apartado solo se analizaraacute el Aprendizaje clave para la educacioacuten integral

el curriacuteculo nacional (preescolar-9ordm grado) (SEP 2017b) Este curriacuteculo es obligatorio y se

aplica en todo el paiacutes en los 233163 colegios puacuteblicos y privados Por ley72 la SEP es el uacutenico

organismo responsable de definir el plan de estudios oficial de esos 12 grados

Un tema de permanente debate en cada paiacutes es queacute contenido deben aprender todos los

alumnos Surgen preguntas parecidas con muacuteltiples respuestas posibles como iquestqueacute debe-

riacutea aprenderse en la escuela iquestQueacute contenido es fundamental y cuaacutel es superfluo Y ademaacutes

iquestqueacute constituye una prioridad curricular para queacute finalidades y para quieacuten Meacutexico tiene

72 Ver la Ley de Educacioacuten de 2013 Artiacuteculos 12 y 48 httpwwwdiputadosgobmxLeyesBibliopdf137_190118pdf



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una larga tradicioacuten de debate en este tema y ha conseguido un cierto consenso Esta refor-

ma creoacute nuevas preguntas porque el desarrollo curricular es un proceso complejo que debe

elaborar criterios para seleccionar y limitar los contenidos que deben incluirse en cada plan

de estudios Este proceso tambieacuten consiste en formular estrategias que generen oportuni-

dades de aprendizaje tanto dentro como fuera del aula o de la escuela

En el caso de esta reforma dichas oportunidades se referiacutean a alcanzar la visioacuten plasmada en

Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI Por tanto desde el comienzo del proceso de desarro-

llo del curriacuteculo se abordoacute un tema importante Como en muchos otros paiacuteses el curriacuteculo

mexicano estaba sobrecargado de contenido lo que significaba que la mayoriacutea de los temas

solo se trataban de manera superficial Es decir que no existiacutean suficientes oportunidades

de aprendizaje para desarrollar un pensamiento criacutetico y creativo y otras competencias

cognitivas superiores incluidas en Los fines de la educacioacuten en el siglo XXI Si se queriacutea dar

prioridad a un aprendizaje profundo habiacutea que superar algunas dificultades especialmente

las relacionadas con la limitacioacuten de la extensioacuten del contenido que habiacutea que tratar en cada

curso Resultaba fundamental ir maacutes allaacute de la acumulacioacuten de contenido derivada de los

procesos de revisioacuten y de actualizacioacuten del curriacuteculo a lo largo del tiempo Asimismo para

garantizar la pertinencia del curriacuteculo era necesario superar la postura que favorece prin-

cipalmente tanto la loacutegica interna de las disciplinas como la organizacioacuten tradicional del co-

nocimiento para complementarlo con otras perspectivas Un ejemplo de estas perspectivas

distintas es el conocimiento situado cuya finalidad es introducir contextos y experiencias y

puntos de vista personales en el proceso de ensentildeanza permitiendo que los alumnos creen

significado a partir de situaciones contextuales para participar activamente en actividades

reales de la vida cotidiana y para enfrentarse a maacutes problemas del mundo real Asimismo

hubieron consideraciones pedagoacutegicas como centrar la pedagogiacutea en aprendizajes clave

para no desvirtuar lo fundamental ndash como el desarrollo de habilidades de pensamiento de

orden superior ndash por intentar cubrir demasiados temas Asimismo se destacoacute la importancia



Elisa Bonilla-Rius


de centrar la atencioacuten de la comunidad escolar en educar integralmente a los nintildeos evitan-

do otras demandas sociales que pudieran interferir en el desempentildeo escolar de los alumnos

Los contenidos del curriacuteculo nacional son resultado del trabajo de un equipo de expertos

multidisciplinar de unos 100 especialistas formado por docentes investigadores educati-

vos y especialistas en didaacutectica Es un documento fruto del diaacutelogo entre lo que es deseable

y lo que es factible que tiene en cuenta la investigacioacuten educativa maacutes actual y relevante

sobre coacutemo aprenden los nintildeos y los adolescentes y tambieacuten las mejores praacutecticas de ense-

ntildeanza En este documento aprendizaje clave es sinoacutenimo de competencia y se define (SEP

2017b) como ldquolos conocimientos praacutecticas habilidades actitudes y valores fundamentales

que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudianterdquo Los aprendizajes

clave o competencias han de desarrollarse especiacuteficamente mediante la escolarizacioacuten

y ldquosi no se desarrollan plenamente los estudiantes terminaraacuten la educacioacuten obligatoria

con graves limitaciones que afectaraacuten aspectos cruciales de su vida en otros contextosrdquo

Cuadro 52 Componentes curriculares (Reproducido de la SEP (2017b) httpswww

planyprogramasdestudiosepgobmxindex-english-skills-keylearningshtml



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El supuesto que subyace a esta afirmacioacuten es que la falta de estas competencias limitaraacute el

logro de las aptitudes ciudadanas de los alumnos es decir su educacioacuten no seraacute pertinente

porque seraacuten incapaces de satisfacer las exigencias a las que se enfrentaraacuten a lo largo de sus

vidas Por el contrario si los aprendizajes clave se adquieren adecuadamente en el colegio

como lo establece el curriacuteculo nacional los alumnos seraacuten capaces de elaborar un plan de lo

que quieren ser y de lo que haraacuten en el futuro gracias a la definicioacuten de objetivos especiacuteficos

y a la toma de decisiones personales que es lo que se podriacutea llamar la satisfaccioacuten de un

proyecto vital De ahiacute que se reduzca su riesgo de exclusioacuten social El objetivo del curriacuteculo

de educacioacuten baacutesica mexicano basado en esta definicioacuten de aprendizaje clave es educar a

ciudadanos libres responsables e informados que pueden sacar el maacuteximo provecho de la

sociedad del siglo XXI El curriacuteculo trata de educar integralmente a los alumnos y se orga-

niza en tres componentes curriculares 1 Formacioacuten acadeacutemica 2 El Desarrollo personal y

social y 3 Autonomiacutea curricular

La estructura del curriacuteculo que se simplificoacute y se sistematizoacute intencionadamente para fa-

cilitar su uso por parte de los docentes y otros lectores es una de sus novedades Entre

otras caracteriacutesticas los programas de estudio se organizan usando cuadros de doble en-

trada llamados tablas de dosificacioacuten de aprendizajes esperados Cada una de estas tablas

se construye usando organizadores curriculares de dos oacuterdenes de magnitud que tienen la

finalidad de hacer evidente la organizacioacuten y la gradualidad de los aprendizajes esperados

(o aprendizajes clave) cuyo grado de dificultad aumenta progresivamente desde preescolar

hasta el 9ordm grado

En este ejemplo extraiacutedo del programa de estudios de Lengua Materna Espantildeol

(SEP 2017b) el Cuadro 53 muestra una fila de la tabla de dosificacioacuten de aprendizajes

esperados La primera columna de la tabla corresponde al organizador curricular

de primer orden que es Habilidades para el Estudio73 y la segunda columna corresponde

73 Ademaacutes de las Habilidades para el Estudio el curriacuteculo de Lengua Materna Espantildeol incluye otros dos orga-nizadores curriculares de primer orden Habilidades Literarias y Habilidades para la Participacioacuten Social



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al organizador curricular de segundo orden que es Presentaciones orales y discurso puacuteblico

una de las cinco praacutecticas sociales asociadas a las Habilidades para el Estudio74 Los apren-

dizajes esperados estaacuten situados en las celdas de la derecha y su grado de dificultad va

aumentando desde preescolar hasta secundaria El texto de cada aprendizaje esperado es

una frase corta escrita con un verbo de accioacuten en tercera persona del singular Este formato

hace que cada aprendizaje esperado sea medible es decir que sea posible observar (o tener

evidencia) si un alumno lo ha conseguido o no Ello permite a los docentes adaptar su ense-

ntildeanza a las necesidades individuales de cada alumno movieacutendose faacutecilmente en cada fila

de atraacutes hacia adelante para facilitar la inclusioacuten

Cuadro 53 Ejemplo de cuadro de contenidos graduados extraiacutedo del plan de estudios

de Lengua Materna Espantildeol (Con informacioacuten de la SEP (2017b) elaborado y tradu-

cido por E Bonilla-Rius httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindex-engli-

sh-skills-keylearningshtml

AacuteMBITO PRAacuteCTICA SOCIAL PREESCOLAR

PRIMARIA SECUNDARIA1ery 2ordm curso

3er y 4ordm curso

5ordm y 6ordm curso

7ordm curso

8ordm curso

9ordm

curso

HABILIDADES PARA EL ESTUDIO

Presentaciones orales y discurso puacuteblico

Identifica en voz alta algunas caracteriacutesticas

de textos de no-ficcioacuten

Realiza una pre-

sentacioacuten en clase

sobre un tema usando

un poacutester elaborado

por el alumno

Realiza una pre-

sentacioacuten escolar

sobre las caracte-riacutesticas fiacutesicas y los acon-tecimien-tos histoacute-

ricos de su localidad

Realiza una pre-

sentacioacuten puacuteblica sobre

hechos cientiacuteficos descubri-mientos y resultados

experi-mentales

recabados por ella

alumnoa

Realiza una lectu-ra sobre un tema

de su eleccioacuten

Par-ticipa

en una mesa

redonda puacuteblica

Participa en un

debate puacuteblico

5421 Formacioacuten acadeacutemica

El primer componente del curriacuteculo es Formacioacuten acadeacutemica Estaacute dirigido al desarrollo de

las competencias cognitivas del alumno y tambieacuten de la capacidad de aprender a aprender y

74 Las otras cuatro praacutecticas asociadas a las Aptitudes para el Estudio son Aptitudes de Lectura Compren-sioacuten-lectora Toma de notas y resumen y Escritura



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algunas aptitudes intrapersonales e interpersonales como la apertura intelectual el trabajo

en equipo y la colaboracioacuten Abarca asignaturas organizadas en tres campos Lenguaje y

Comunicacioacuten Pensamiento Matemaacutetico y Exploracioacuten y Comprensioacuten del Mundo Natural

y Social

Lenguaje y comunicacioacuten Este campo incluye tres asignaturas Lengua Materna que po-

driacutea ser espantildeol o una de las maacutes de 60 lenguas indiacutegenas Espantildeol como segunda lengua

para los hablantes de lenguas indiacutegenas e Ingleacutes como lengua extranjera75 Por ejemplo en

el caso de Lengua Materna Espantildeol la asignatura se organiza en tres aacutembitos de compe-

tencia (organizadores curriculares de primer orden) cada aacutembito se organiza a su vez en

praacutecticas sociales del lenguaje (organizadores curriculares de segundo orden) Estos aacutembi-

tos son

Habilidades para el estudio el objetivo del trabajo de los alumnos en este aacutembito es adquirir

los usos del lenguaje para aprender con la principal finalidad de prepararles para tener bue-

nos resultados en el rendimiento acadeacutemico

Habilidades literarias las praacutecticas sociales del lenguaje incluidas en este aacutembito contribu-

yen a que los alumnos comprendan la intencioacuten creativa del lenguaje y a que ampliacuteen sus

horizontes culturales

Habilidades para la participacioacuten social la finalidad de las praacutecticas sociales en este aacutembito

es formar ciudadanos responsables y reflexivos desde la adquisicioacuten de aptitudes baacutesicas

(como rellenar formatos) hasta el fomento de actitudes criacuteticas y analiacuteticas con la informa-

cioacuten difundida por los perioacutedicos la televisioacuten la radio e Internet

75 Una de las prioridades de la reforma era aumentar los estaacutendares de la ensentildeanza del ingleacutes de ahiacute que los planes de estudios para los 10 grados (Preescolar hasta 9ordm) de esta asignatura se desarrollasen bajo la supervi-sioacuten del Cambridge English Language Assessment para cumplir los estaacutendares del Marco Comuacuten Europeo para las Lenguas



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Pensamiento matemaacutetico La uacutenica asignatura en este campo es Matemaacuteticas y sus orga-

nizadores curriculares son Nuacutemero aacutelgebra y variacioacuten Forma espacio y medida y Anaacuteli-

sis de datos

Exploracioacuten y comprensioacuten del mundo social y natural Este campo incluye seis asig-

naturas Ciencias naturales y Tecnologiacutea (Biologiacutea Fiacutesica y Quiacutemica) Historia Geografiacutea y

Formacioacuten Ciacutevica y Eacutetica Su objetivo es desarrollar el pensamiento analiacutetico y

algunas habilidades de investigacioacuten

5422 Desarrollo personal y social

Este segundo componente del curriacuteculo contribuye a educar al nintildeo de manera iacutentegral es-

pecialmente a traveacutes del desarrollo de aptitudes asociadas a aprender a aprender y a apren-

der a vivir juntos Incluye tres aacutereas de desarrollo Artes Educacioacuten Socioemocional (ESE) y

Educacioacuten Fiacutesica (EF) La introduccioacuten de la ESE es una de las caracteriacutesticas maacutes novedosas

e importantes de este curriacuteculo Dedica un tiempo lectivo especiacutefico a lo largo de los 12

grados para que los alumnos aprendan a reconocer y gestionar sus emociones Este curriacute-

culo reconoce que la identificacioacuten y la regulacioacuten de las emociones se pueden ensentildear y

aprender Ya no se consideran rasgos de la personalidad y el curriacuteculo destaca el papel de

los colegios en la educacioacuten de personas emocionalmente sanas El programa de estudios de

la ESE se organiza en cinco dimensiones que se habraacuten de desarrollar desde el principio de

preescolar (3 antildeos) hasta el final de la escuela secundaria (15 antildeos) Estas dimensiones son

autoconocimiento autorregulacioacuten autonomiacutea empatiacutea y colaboracioacuten La naturaleza de

las tres primeras es intrapersonal mientras que la de los dos uacuteltimos es interpersonal Cada

uno de las cinco dimensiones a su vez aborda cinco habilidades especiacuteficas

Autoconocimiento de uno mismo atencioacuten conciencia emocional autoestima bienestar

aprecio y gratitud



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Autorregulacioacuten metacognicioacuten expresioacuten de las emociones regulacioacuten de las

emociones autogeneracioacuten de emociones para el bienestar y

perseverancia

Autonomiacutea iniciativa personal identificacioacuten de necesidades y buacutesqueda de

soluciones autoeficacia apertura y liderazgo toma de decisio-

nes y compromiso

Empatiacutea bienestar y trato digno hacia otras personas toma de perspec-

tiva en situaciones de desacuerdo o conflicto reconocimiento

de prejuicios apreciacioacuten de la diversidad y cuidados de otros

seres vivos y de la naturaleza

Colaboracioacuten comunicacioacuten asertiva responsabilidad inclusioacuten resolucioacuten

de conflictos e interdependencia

Las Artes la ESE y la EF requieren el desarrollo de aptitudes cognitivas pero el plan de estudios

hace hincapieacute en que no deben considerarse asignaturas Dado que su naturaleza es el desarrollo

de aptitudes blandas se califican como aacutereas de desarrollo y se recomiendan enfoques y eva-

luaciones pedagoacutegicas especiacuteficas que difieren de las empleadas en los aacutembitos acadeacutemicos Las

notas de advertencia como este caso son importantes porque destacan algunos de los proble-

mas a los que se enfrentan los docentes al intentar educar al nintildeo en su integridad En este caso

el plan de estudios les advierte sobre las dificultades de utilizar metodologiacuteas tradicionalmente

desarrolladas para ensentildear y evaluar materias acadeacutemicas al intentar desarrollar aptitudes so-

cioafectivas Pero al identificar estos desafiacuteos este plan de estudios tambieacuten podriacutea interpretar-

se como un modelo para la formacioacuten inicial y continua porque no solo define los resultados

del aprendizaje sino que tambieacuten destaca las nuevas capacidades que los docentes necesitan

desarrollar Tanto si lo hacen a traveacutes de la matriculacioacuten en programas formales de desarrollo

profesional del aprendizaje individual de la integracioacuten en redes de compantildeeros ndasha menudo en

la propia escuelandash como de alguna otra manera dependeraacute tanto de las necesidades particulares

de cada docente como de la disponibilidad de oportunidades para el desarrollo profesional



Elisa Bonilla-Rius


542 Autonomiacutea curricular

El tercer componente curricular llamado Autonomiacutea Curricular es innovador y flexible Es

novedoso en el sentido de que ofrece a los estudiantes la oportunidad de aprender nuevos

temas o profundizar sus conocimientos de acuerdo con los intereses individuales desarro-

llar nuevas capacidades superar las deficiencias y dificultades y fortalecer su identidad y

sentido de pertenencia Se rige por el principio de la educacioacuten inclusiva porque trata de sa-

tisfacer las necesidades e intereses educativos individuales de todos los estudiantes Mien-

tras que el contenido de los dos primeros componentes estaacute definido por la SEP y se aplica

a escala nacional (por ejemplo todos los estudiantes deben cumplir con un nuacutemero igual

de horas lectivas al antildeo y deben alcanzar los mismos objetivos curriculares) los contenidos

de Autonomiacutea Curricular deben definirse a escala escolar Las nuevas normativas permiten

que las escuelas desarrollen contenido curricular en espacios denominados clubs en cinco

aacutembitos 1 Ampliar la formacioacuten acadeacutemica 2 Potenciar el desarrollo personal y social 3

Nuevos contenidos relevantes 4 Conocimientos regionales y 5Proyectos de impacto social

Se anima a los colegios a organizar clubes incorporando alumnos de distintas edades lo

que conduce a nuevas formas de interaccioacuten y convivencia en la escuela Tambieacuten ofrece a

las escuelas oportunidades para introducir contenidos innovadores como programacioacuten

roboacutetica finanzas y emprendimiento y permite a los profesores experimentar con nuevas

metodologiacuteas y renovar su praacutectica docente Asimismo brinda a las escuelas la oportunidad

de analizar sus fortalezas y debilidades y disentildear un plan de mejora El nuacutemero de horas

dedicadas a este componente variacutea de una escuela a otra dependiendo de la duracioacuten de

su jornada escolar En la mayoriacutea de los colegios el 20 del tiempo de clase se dedica a los

clubes pero los centros que tienen jornadas escolares maacutes largas (de hasta ocho horas) de-

ben dedicar todo su tiempo extra en clubes lo que a menudo resulta ser el doble del tiempo

concedido oficialmente para los otros dos componentes



Elisa Bonilla-Rius


Para que los colegios puedan implantar plenamente este componente el plan curricular re-

comenienda a las escuelas que establezcan alianzas provechosas con la sociedad civil y otras

organizaciones como las universidades

Al ganar autonomiacutea las escuelas pueden acercarse a organizaciones puacuteblicas y privadas

especializadas en temas educativos para que sean sus aliados en su intento de subsanar re-

zagos y de alcanzar sus metas maacutes raacutepidamente Estas alianzas aumentaraacuten el capital social

y cultural de los miembros de la comunidad escolar Cuanto mayor sea el capital social y

cultural mayor seraacute la capacidad de la escuela para transformarse en una organizacioacuten que

aprenda y promueva el aprendizaje76 (SEP 2017b p 39)

La autonomiacutea curricular es una innovacioacuten que abre oportunidades de crecimiento para los

centros escolares y no debe interpretarse como que las autoridades competentes trans-

fieren sus responsabilidades a las escuelas o renuncian a sus obligaciones Por el contra-

rio les obliga a apoyar a las escuelas y a proporcionarles recursos para puedan lograr una

adecuada implementacioacuten de la autonomiacutea curricular Por tanto se trata de lograr cam-

bios desde el nuacutecleo mismo de la escuela que seriacutean imposible de conseguir externamente

(Granados 2018a)

543 Principios pedagoacutegicos del curriacuteculo

Desde la escuela primaria en adelante las clases magistrales son la praacutectica de ensentildean-

za maacutes frecuente en Meacutexico Durante la mayor parte de su educacioacuten los estudiantes han

escuchado (o han fingido que escuchaban) a su profesor hablar con pocas oportunidades

de investigar pensar plantear preguntas o interactuar con otros alumnos y por lo tanto

76 El curriacuteculo promueve estas alianzas como una de las formas en que las organizaciones de la sociedad civil y otros actores interesados en la educacioacuten como los investigadores en lo individual o las universidades pueden contribuir a la transformacioacuten de las escuelas Considera que sus iniciativas sus publicaciones y otras acciones tambieacuten contribuiraacuten a la reflexioacuten sobre coacutemo apoyar a la escuela para crecer y fortalecerse La SEP publicoacute directrices especiacuteficas para orientar y regular estas alianzas httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxdescargablesdoctosdofDOF_lineamientos-de-autono-miapdf



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tienen pocas oportunidades para desarrollar capacidades necesarias en el siglo XXI Por

consiguiente el nuevo curriacuteculo promueve la puesta en marcha de enfoques pedagoacutegicos

maacutes interactivos que el anterior

Destaca la importancia de que los profesores adquieran nuevas capacidades e incorporen

gradualmente nuevas praacutecticas en su docencia basadas en 14 principios pedagoacutegicos Es-

tos principios son 1 Centrar el proceso de ensentildeanza en los alumnos y su aprendizaje 2

Incorporar los conocimientos previos de los estudiantes en las actividades de aprendizaje

3 Ofrecer apoyo al aprendizaje de los estudiantes 4 Conocer los intereses de los estudian-

tes e incluirlos en las actividades de aprendizaje 5 Estimular la motivacioacuten intriacutenseca de

los estudiantes para aprender 6 Reconocer la naturaleza social del conocimiento y por lo

tanto la importancia del diaacutelogo y la interaccioacuten de los estudiantes 7 Promover el apren-

dizaje situado mediante la incorporacioacuten de actividades reales en el proceso de ensentildeanza

8 Visualizar la planificacioacuten de la clase y la evaluacioacuten del aprendizaje como dos procesos

interrelacionados 9 Modelar el aprendizaje 10 Valorar el aprendizaje no formal y auto-

dirigido de los estudiantes 11 Favorecer un enfoque interdisciplinario de la ensentildeanza y

el aprendizaje 12 Fomentar una cultura del aprendizaje 13 Valorar la diversidad como

fuente de conocimiento y aprendizaje y 14 Utilizar la disciplina en el aula como un medio

para promover el aprendizaje

El nuevo plan de estudios tuvo en cuenta la aplicacioacuten gradual pero constante de estos

principios pedagoacutegicos en el aula -como condicioacuten necesaria para la transformacioacuten edu-

cativa que buscaba- al tiempo que reconociacutea que el cambio no se produciriacutea de la noche a

la mantildeana Por lo tanto esta transformacioacuten se establecioacute como un objetivo a medio plazo

que tardariacutea algunos antildeos en implementarse plenamente y que requeririacutea una evolucioacuten

pedagoacutegica de los profesores con el fin de obtener mejores resultados de aprendizaje de los

alumnos y asiacute alcanzar plenamente los fines de la educacioacuten para el siglo XXI definidos por

la reforma



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55 La implementacioacuten de la reforma curricular

El nuevo curriacuteculo es innovador tanto en la forma como en la esencia pero como en to-

dos los curriacuteculos su mayor desafiacuteo era alcanzar la plena implementacioacuten Incluso con la

imparticioacuten de cursos de formacioacuten continua eficaces y la concesioacuten de incentivos para el

cambio lograr el compromiso de todos los docentes y las escuelas planteaba un desafiacuteo

considerable La propuesta curricular apela en gran medida a la transformacioacuten de las praacutec-

ticas docentes pero como Webster y otros (2012) han advertido el cambio en la profesioacuten

docente no debe entenderse ldquocomo si los profesores fueran un bloque monoliacutetico de profe-

sionales que ofrece una respuesta uacutenicardquo La implementacioacuten de este curriacuteculo requeriacutea lo

que Reimers (2017) llama un cambio que mejore la eficiencia porque implica ldquocambios en

la ensentildeanza que reflejen las nuevas nociones sobre queacute competencias importan pero no

un consenso generalizado sobre los objetivos o las praacutecticas educativas para alcanzarlasrdquo

Sostiene que paradoacutejicamente en esta forma de cambio educativo los profesionales (por

ejemplo aquellos que dirigen los esfuerzos de implementacioacuten) podriacutean saber maacutes sobre

las condiciones que son necesarias para que la implementacioacuten del curriacuteculo tenga eacutexito que

quienes las estudian (por ejemplo los teoacutericos y los investigadores) Es lo que eacutel llama ldquoun

desajuste entre el conocimiento puacuteblico y el privadordquo

Este plan de estudios puso de relieve que la presencia o la falta de determinadas condi-

ciones ndashdenominadas medios para alcanzar los fines educativos para el siglo XXIndash podriacutean

favorecer la buena gestioacuten y la implementacioacuten del plan de estudios o podriacutean dificultarlo

Algunas de estas condiciones deben promoverse en el plano escolar y otras dependen de

ser implementadas por la autoridad educativa tanto a escala federal como local Los me-

dios maacutes destacados en los que los centros educativos deben trabajar para lograr la imple-

mentacioacuten son 1 Promover la eacutetica del cuidado como el principio regulador de todas las

relaciones sociales en la escuela 2 Asimilar los 14 principios pedagoacutegicos introducidos

anteriormente en las praacutecticas de ensentildeanza y 3 Vincularse con las familias para pro-

mover conjuntamente el aprendizaje y evolucionar para convertirse en una organizacioacuten



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que aprende y promueve el aprendizaje77 Mientras que los medios que dependen de la in-

tervencioacuten de las autoridades son 1 Proporcionar oportunidades de formacioacuten continua

pertinentes78 2 Garantizar buenas opciones iniciales de formacioacuten docente 3 Permitir

una flexibilidad curricular a las escuelas (tanto para aplicar su autonomiacutea curricular como

para hacer adaptaciones curriculares cuando sea necesario) 4 Gestionar un servicio de

asistencia teacutecnica de buena calidad para las escuelas 5 Proporcionar orientacioacuten a los

nuevos docentes 6 Otorgar fondos a las escuelas para invertirlos en mejorar los resul-

tados de aprendizaje de sus estudiantes 7 Distribuir materiales educativos de buena ca-

lidad y 8 Renovar perioacutedicamente las infraestructuras y el equipamiento de los centros

escolares

Para apoyar la implementacioacuten del curriacuteculo en las escuelas asiacute como para cumplir los

principios de equidad e inclusioacuten de la reforma la SEP desarrolloacute o adquirioacute una nueva

generacioacuten de materiales educativos Por tanto en agosto de 2018 se distribuyeron maacutes

de 200 millones de ejemplares gratuitos de 1492 nuevos tiacutetulos a colegios puacuteblicos y pri-

vados (Granados 2018) Este esfuerzo editorial incluiacutea varios formatos ndashcomo Braille y

macrotipondash y la produccioacuten de nuevos libros de texto para estudiantes de telesecundaria79

para la ensentildeanza del ingleacutes como lengua extranjera y en 22 lenguas indiacutegenas

77 Seguacuten el nuevo plan de estudios nacional para que las escuelas se conviertan en organizaciones de apren-dizaje tienen que fomentar una cultura del aprendizaje utilizar las horas lectivas de manera oacuteptima fortalecer el liderazgo del director recibir una mejor asistencia teacutecnica permitir maacutes autonomiacutea al consejo escolar me-jorar el funcionamiento de las asociaciones de padres establecer alianzas valiosas con la sociedad civil y otros actores recibir maacutes fondos federales y locales para que los invierta el consejo escolar y poner en marcha una escuela de verano (SEP 2017b)78 El SPD introdujo cinco aspectos que se abordariacutean mediante la formacioacuten continua A1 profesores que co-nocen a sus alumnos coacutemo aprenden y queacute deben aprender A2 profesores que organizan y evaluacutean el trabajo en clase y llevan a cabo intervenciones didaacutecticas pertinentes A3 profesores que se consideran profesionales que mejoran continuamente para ayudar a sus alumnos en su aprendizaje A4 profesores que por el bien de los estudiantes asumen las responsabilidades legales y adoptan la eacutetica de la profesioacuten docente A5 docentes que participan activamente en el funcionamiento efectivo de la escuela y que se vinculan con la comunidad escolar y con las familias para asegurarse de que todos los estudiantes terminen con eacutexito su escolarizacioacuten (SEP 2017b) 79 La telesecundaria es un sistema de programas de educacioacuten a distancia para estudiantes de secundaria creados por el Gobierno de Meacutexico y disponibles en las zonas rurales del paiacutes asiacute como en Centroameacuterica Sudameacuterica Canadaacute y Estados Unidos viacutea sateacutelite Para maacutes informacioacuten httpsenwikipediaorgwikiTele-secundaria



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551 La Ruta para la Implantacioacuten del NME

En marzo de 2017 cuando se hizo puacuteblico el NME la SEP tambieacuten publicoacute un plan para la

implementacioacuten de la reforma llamado Ruta para la Implantacioacuten del Modelo Educativo

Este documento (SEP 2017d) el primero de este tipo en Meacutexico para una reforma educativa

contiene las poliacuteticas generales que debiacutean llevarse a cabo a corto y medio plazo para alcan-

zar los objetivos del NME Dichas poliacuteticas se consideraron prioritarias en la medida en que

se consideraron indispensables o estrateacutegicas para consolidar los cinco aspectos del NME

y para garantizar su continuidad maacutes allaacute del Gobierno federal 2012-2018 Debido a sus

grandes diferencias en cuanto a las partes separadas la magnitud y la organizacioacuten el docu-

mento desglosoacute las poliacuteticas en dos partes separadas Educacioacuten Baacutesica y Educacioacuten Media

Superior En ambos casos definioacute cada poliacutetica sus objetivos y su pertinencia asiacute como las

principales actividades que debiacutean realizar los funcionarios identificables de la SEP y otras

partes interesadas responsables de la aplicacioacuten de las poliacuteticas Tambieacuten incluyoacute objetivos

especiacuteficos e indicadores de eacutexito para cada poliacutetica por ejercicio fiscal o antildeo escolar seguacuten

correspondiera

Desde que se publicoacute el documento a principios de 2017 los objetivos para el ejercicio 2018

(el uacuteltimo del Gobierno) se definieron basaacutendose en las proyecciones presupuestarias de

2017 y se advirtioacute de que su consecucioacuten dependeriacutea de la disponibilidad de recursos apro-

bados por el Congreso para ese antildeo Sin embargo se subrayoacute que ldquoen el contexto actual de

austeridad la Administracioacuten Federal se ve obligada a fijar unos objetivos que si bien siguen

siendo ambiciosos resultan viables desde el punto de vista presupuestariordquo El documento tam-

bieacuten conteniacutea un anexo con plazos para las diversas poliacuteticas introducidas por la reforma y

para varios reglamentos que debiacutean modificarse o crearse de nuevo En su introduccioacuten

este documento tambieacuten resaltoacute la importancia de dar a conocer ampliamente el NME a fin

de que las autoridades educativas locales los directores y los docentes lo comprendiesen y

lo aceptasen y tambieacuten anticipoacute la necesidad de un amplio consenso social



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El eacutexito de la implementacioacuten del NME depende en gran medida de que las comunida-

des escolares comprendan y adopten los nuevos principios pedagoacutegicos asiacute como de

las normas de gestioacuten de las escuelas y tambieacuten del apoyo que presten las autorida-

des locales a estas comunidades (SEP 2017d)

552 Fases de la implementacioacuten

La reforma comenzoacute en diciembre de 2012 y continuoacute hasta noviembre de 2018 durante

todo el Gobierno federal A continuacioacuten se citan varios hitos principalmente aquellos rela-

cionados con el plan de estudios y su implementacioacuten

Diciembre de 2012 El presidente anuncioacute formalmente el inicio de

la reforma educativa y envioacute tres proyectos de

leyes educativas al Congreso

Marzo a septiembre de 2013 Proceso legislativo que enmendoacute la Constitucioacuten

-para incluir la responsabilidad del Estado de

proporcionar una educacioacuten de calidad y la orga-

nizacioacuten de evaluaciones de docentes asociadas

a una educacioacuten de calidad- y la promulgoacute tres

nuevas leyes educativas

Enero a junio de 2014 Primera consulta puacuteblica para de definir objeti-

vos y prioridades educativas para el desarrollo

del curriacuteculo (Educacioacuten Baacutesica Educacioacuten Me-

dia Superior y Educacioacuten Normal)

Febrero de 2016 Se establecioacute formalmente el Consejo Directivo

Nacional a Escuela al Centro con funcionarios de



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educacioacuten de la SEP y los 32 Gobiernos de los esta-

dos como miembros

Julio de 2016 Se publicaron los primeros borradores del NME

Los Fines para el Siglo XXI y el Curriacuteculo de Educa-

cioacuten Baacutesica y Educacioacuten Media Superior

Julio a diciembre de 2016 Segunda consulta puacuteblica y debate sobre los do-

cumentos recieacuten publicados

Marzo de 2017 Se publicaron las versiones finales del NME y Los

fines para la educacioacuten en el siglo XXI y La ruta

para la implantacioacuten del nuevo modelo educativo

Junio de 2017 Publicacioacuten de las versiones finales de los planes

de estudio de Educacioacuten Baacutesica y Educacioacuten Me-

dia Superior

Julio de 2017 Empezoacute la ruta de la implantacioacuten del NME

Agosto de 2017- Agosto de 2018 Varias acciones de implementacioacuten para difundir

el curriacuteculo nacional (de Educacioacuten Baacutesica) en to-

das las escuelas Proyecto piloto (Fase 0) de Auto-

nomiacutea Curricular implementado en 1027 centros

formacioacuten continua en liacutenea para maacutes de un milloacuten

de profesores y varias otras actividades acadeacutemi-

cas a nivel nacional regional y escolar

Diciembre de 2017 Se publicoacute la versioacuten final del curriacuteculo para la

primera infancia (0 a 3)



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Julio de 2018 Elecciones presidenciales

Agosto de 2018 Empezoacute la aplicacioacuten del curriacuteculo nacional de

Educacioacuten Baacutesica en las escuelas

Diciembre de 2018 Se instauroacute un nuevo Gobierno federal

El proceso de implantacioacuten del curriacuteculo nacional (de Educacioacuten Baacutesica) comenzoacute en

marzo de 2017 con la publicacioacuten de tres documentos fundamentales Los fines de la

educacioacuten en el siglo XXI (SEP 2017a) el NME (SEP 2017) y la Ruta para la implementa-

cioacuten del Modelo Educativo (SEP 2017d) Unas semanas maacutes tarde se publicoacute el curriacuteculo80

(SEP 2017b) y los centros educativos tuvieron el antildeo acadeacutemico completo 2017-2018

para prepararse para su aplicacioacuten en los centros al antildeo siguiente Esta aplicacioacuten se planeoacute

en dos etapas La primera etapa entroacute en vigor en el antildeo acadeacutemico 2018-2019 y la segunda

debiacutea entrar en vigor al ciclo escolar siguiente81 El Gobierno federal terminoacute su mandato el

30 de noviembre de 2018 y por lo tanto no pudo supervisar la implantacioacuten total del plan

de estudios en las escuelas

Con el fin de promover una implementacioacuten eficiente del curriacuteculo en el aula y para difun-

dir los principios baacutesicos de la reforma y las principales innovaciones del plan de estudios

destacan estrategias como las siguientes maacutes de un milloacuten de profesores se inscribieron

voluntariamente en cursos en liacutenea para prepararse para la implantacioacuten del nuevo plan

80 El curriacuteculo se publicoacute tanto en formato impreso como digital y se lanzoacute un sitio web muy completo llamado Aprendizajes clave (httpswwwplanyprogramasdestudiosepgobmxindexhtml ) en julio de 2017 Durante el antildeo acadeacutemico 2018-2019 todos los profesores directores y supervisores recibieron la versioacuten impresa del curriacuteculo Y se publicaron y se distribuyeron maacutes de 20 tiacutetulos diferentes para adaptarse a todos los perfiles81 La primera etapa comenzoacute al inicio del curso 2018-2019 en agosto de 2018 con la plena aplicacioacuten de los componentes curriculares Desarrollo Social y Personal y Autonomiacutea Curricular en los 12 cursos (Prees-colar-9ordm) La aplicacioacuten del componente del Conocimiento Acadeacutemico se dividioacute en dos en agosto de 2018 la primera etapa de implantacioacuten las asignaturas acadeacutemicas se impartieron en seis cursos los tres cursos preescolares 1ordm y 2ordm curso de primaria y el 7ordm curso de secundaria Los seis cursos restantes (3ordm 4ordm 5ordm y 6ordm curso y 8ordm y 9ordm curso de secundaria) debiacutean comenzar a implantar el curriacuteculo en la segunda etapa a partir del comienzo del siguiente antildeo acadeacutemico 2019-2020 en agosto de 2019



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de estudios en sus aulas (Farias 2018)82 y casi el mismo nuacutemero de profesores participaron

en muchas otras actividades acadeacutemicas a lo largo de 2017-2018 Estas actividades fueron

planificadas conjuntamente por las autoridades federales y locales quienes se reunieron

en numerosas ocasiones en sesiones nacionales y regionales organizadas por el Consejo

Directivo Nacional de La Escuela al Centro83 Este consejo fue creado en enero de 2016 para

articular en una relacioacuten horizontal a las autoridades estatales y federales encargadas de

tomar decisiones en un oacutergano colegiado cuyo cometido era disentildear y supervisar la implan-

tacioacuten de las poliacuteticas de reforma en las escuelas

56 La poliacutetica de la reforma

Uno de los factores maacutes importantes para la aplicacioacuten de esta reforma fue la participacioacuten

y el compromiso con el cambio de varias autoridades educativas y diferentes actores poliacute-

ticos Sin embargo la aplicacioacuten siguioacute un enfoque vertical desde arriba lo que a la larga

tambieacuten resultoacute ser su principal obstaacuteculo Parece que hay consenso en el sentido de que la

falta de un enfoque maacutes horizontal dio lugar a que diversos grupos de docentes y comunida-

des escolares se sintieran excluidos del proceso de toma de decisiones de la reforma y por

lo tanto no se identificaron lo suficiente con sus objetivos porque no se veiacutean plenamente

representados en ellos Por consiguiente algunos se opusieron a ciertos aspectos de la re-

forma otros la rechazaron y algunos maacutes sostuvieron que les fue impuesta

82 En agosto de 2018 al comienzo de la primera etapa de implementacioacuten 26547 profesores participaron en una encuesta de satisfaccioacuten realizada por la SEP con el propoacutesito de a) evaluar si los cursos en liacutenea habiacutean cumplido con las expectativas de los docentes b) tener una indicacioacuten clara de coacutemo mejorar dichos cursos y c) orientar el disentildeo de nuevas estrategias de formacioacuten continua A maacutes del 85 de los profesores las activi-dades del curso les parecieron pertinentes les gustaron los recursos educativos (lecturas viacutedeos etc) pensa-ron que el curso era uacutetil para prepararse para implementar el nuevo plan de estudios y les ayudoacute a identificar sus propias deficiencias Enlace a los cursos en liacutenea httpsfcregistrotelevisioneducativagobmxdescargasAC_Repositoriohtml 83 Para maacutes informacioacuten httpswwwgobmxsepprensamensaje-del-secretario-de-educacion-publi-ca-aurelio-nuno-mayer-durante-la-reunion-de-instalacion-e-inicio-de-los-trabajosidiom=es



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561 Pacto poliacutetico y reformas legales

Para sentar las bases del NME el 2 de diciembre de 2012 un diacutea despueacutes del inicio del

mandato del Gobierno federal los liacutederes de los entonces tres partidos poliacuteticos maacutes im-

portantes firmaron un acuerdo conocido como el Pacto por Meacutexico84 Los 31 gobernado-

res estatales el jefe del Gobierno de Ciudad de Meacutexico y los presidentes del Senado y la

Caacutemara de Diputados tambieacuten lo respaldaron convirtieacutendolo en el acuerdo poliacutetico maacutes

importante en deacutecadas El objetivo del pacto era promover el crecimiento crear empleo y

reducir la pobreza y la desigualdad social Para ello propuso 11 reformas estructurales85

que habiacutean sido frenadas por el estancamiento poliacutetico desde la administracioacuten federal de

1994-2000 El programa del pacto incluiacutea 95 poliacuteticas siendo la reforma educativa una de

las maacutes sustanciales Este acuerdo poliacutetico dio lugar a una gran actividad legislativa sobre

todo en los dos antildeos siguientes86

Los cambios legales necesarios para la reforma educativa comenzaron en 2013 con la en-

mienda al Artiacuteculo 3ordm de la Constitucioacuten Mexicana que incluyoacute el derecho a una educacioacuten de

calidad para todo Luego en septiembre de 2013 se promulgaron tres normas educativas una

enmienda a la Ley General de Educacioacuten de 1993 y dos nuevas normas la Ley del Instituto Na-

cional para la Evaluacioacuten de la Educacioacuten y la Ley General del Servicio Profesional Docente87

Estas normas teniacutean como objetivo profesionalizar a los docentes a traveacutes de la supervisioacuten de

su rendimiento poniendo fin asiacute a la herencia la venta y el arrendamiento de por vida de las

plazas de docentes Estos cambios normativos dieron lugar a la actualizacioacuten del INEE (Apar-

tado 522) daacutendole entre otras cosas autonomiacutea de la SEP y se creoacute el muy controvertido

Servicio Profesional Docente o SPD (Apartado 534)

84 Esos partidos eran el PRI el PAN y el PRD Para maacutes informacioacuten sobre el Pacto Ver httpswwwas-coaorgarticlesexplainer-what-pacto-por-mC3A9xico85 Estas reformas fueron educacioacuten seguridad social energiacutea telecomunicaciones poliacutetica electoral normativas laborales competitividad econoacutemica poliacuteticas financieras impuestos leyes penales y leyes de transparencia (httpswwweconomistcomnews21566314-enrique-pentildea-nieto-mexicos-newly-elected-president-sets-out-his-priorities-mexicos-moment httpswwwdineroenimagencomeconomiaestas-fue-ron-las-11-reformas-que-marcaron-el-gobierno-de-pena-nieto104937) 86 Ver Sada (2013)87 Para maacutes referencias ver INEE (2015) Reforma Educativa Marco Normativo Meacutexico httpwwwsenadogobmxcomisioneseducaciondocsdocs_INEEReforma_Educativa_Marco_normativopdf



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562 Consultas puacuteblicas

Los principios maacutes importantes de la reforma educativa se basan en deacutecadas de investiga-

cioacuten nacional e internacional dos grandes consultas puacuteblicas y las recomendaciones de un

anaacutelisis del sistema educativo realizado antes de 2013 que identificoacute los desafiacuteos a los que

se enfrentaba el sistema educativo mexicano para satisfacer las demandas de la sociedad del

conocimiento 88 Las consultas puacuteblicas tuvieron una participacioacuten considerable tanto en el

nuacutemero de personas que ofrecieron su punto de vista como en la importancia de los actores

involucrados como la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO) el INEE las auto-

ridades educativas locales los profesores los legisladores los expertos en educacioacuten los

investigadores los padres y las ONG La primera consulta puacuteblica se celebroacute en 2014 con

la organizacioacuten de 18 foros regionales Las conclusiones de este proceso se presentaron en

tres reuniones nacionales Maacutes de 28000 personas aportaron informacioacuten de las que maacutes

de 15000 lo hicieron por escrito Teniendo en cuenta estas contribuciones en julio de 2016

la SEP publicoacute los primeros borradores de los documentos de reforma que se presentaron

en una segunda consulta puacuteblica Esta se celebroacute durante el segundo semestre de 2016 y

permitioacute una participacioacuten social amplia y comprometida En total se registraron maacutes de

81800 entradas y 298200 comentarios89

Ademaacutes maacutes de 100 especialistas de renombre reconocidos a escala nacional e internacio-

nal participaron en el disentildeo del plan de estudios Entre ellos se encontraban expertos en

las diversas disciplinas incluidas en el curriacuteculo en desarrollo curricular y en didaacutectica con

experiencia docente en uno o maacutes de los niveles educativos baacutesicos Una vez elaborado el

88 Ver por ejemplo Uribe et al (2012) INEE (2012) y Santiago (2012) 89 Esta consulta incluyoacute 15 foros nacionales organizados por la SEP con la participacioacuten de maacutes de 1000 personas de diferentes sectores maacutes de 200 foros con casi 50000 asistentes organizados por las autoridades locales en los 32 estados 28 documentos ampliados preparados por diferentes instituciones con opiniones y propuestas 18 millones de visitas a la paacutegina web general las opiniones de maacutes de 30200 comunidades esco-lares incluidas en una paacutegina web en particular disentildeada para este fin Toda esta informacioacuten fue sistematizada por un reputado equipo de investigadores del PIPE-CIDE Para consultar el informe completo de la investiga-cioacuten Ver Heredia et al (2016)



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documento curricular se sometioacute a un proceso de validacioacuten teacutecnica por parte de organis-

mos acadeacutemicos como la Academia Mexicana de Historia la Academia Mexicana de la Len-

gua y la Academia Mexicana de Ciencias Para garantizar que el plan de estudios se implan-

tase con eacutexito en el aula cientos de miles de docentes participaron en muacuteltiples actividades

celebradas durante el antildeo acadeacutemico 2017-2018 para aprender los principios baacutesicos y las

innovaciones principales del plan de estudios (Apartado 55)

563 Apoyo a la reforma y resistencia al cambio

Dado que la reforma se basaba en la premisa de que la competencia de los docentes esta-

blece el liacutemite de lo que los alumnos pueden aprender en la escuela la reforma se centroacute

en gran medida en la profesionalizacioacuten de los profesores y la nueva legislacioacuten sentoacute sus

bases como se ha sentildealado anteriormente (Apartado 52 y Apartado 53) Uno de sus obje-

tivos principales era que el Estado recuperase la rectoriacutea de la educacioacuten puacuteblica del paiacutes

Por lo tanto habiacutea que establecer una relacioacuten distinta con el SNTE lo que fue aplaudido

por muchos y no tan caacutelidamente recibido por otros Lo maacutes destacado es que la CNTE no

apoyaba los nuevos teacuterminos legales y promovioacute una campantildea de desprestigio contra la

reforma educativa que captoacute la atencioacuten de los medios de comunicacioacuten Estos medios a su

vez transmitieron la idea muy sesgada de que todo el profesorado -como si fuera un bloque

monoliacutetico- estaba en contra de la reforma Como se indicoacute anteriormente (Apartado 522 y

Apartado 534) las escuelas y los alumnos de los estados donde la CNTE tuvo maacutes influen-

cia durante deacutecadas se vieron especialmente afectados 90 Como se mencionoacute en el Aparta-

do 52 de este capiacutetulo la CNTE se opuso vehementemente a la reorganizacioacuten de la carrera

90 Hay muchas pruebas de personas en particular de zonas del paiacutes directamente angustiadas por los piquetes y las huelgas de la CNTE que duraron meses Al igual que este testimonio de Carlos Tello (2108) un conocido novelista e historiador ldquoViviacute en Oaxaca la violencia de los maestros que durante meses tomaron el centro de la ciudad bloquearon caminos hicieron que los nintildeos perdieran clases rompieron y llenaron todo de pintadas y llevaron a cientos de negocios a la quiebrardquo



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profesional de los docentes principalmente porque amenazaba los ingresos y el poder poliacute-

tico derivados del control de las plazas de docentes Sin embargo en lugar de reconocer sus

propias praacutecticas deshonestas la CNTE mantuvo su relato para desacreditar la evaluacioacuten

de los docentes calificaacutendola de ejercicio punitivo Los cientos de miles de profesores que

presentaron voluntariamente las nuevas evaluaciones -decenas de miles maacutes que los profe-

sores de la CNTE que se oponiacutean a ellas - deberiacutean haber sido suficientes para contrarrestar

el discurso de la CNTE ante la opinioacuten puacuteblica Sin embargo a uno de los partidos de la opo-

sicioacuten le resultoacute poliacuteticamente rentable incluir la causa de la CNTE en su programa poliacutetico

Y este partido ganoacute las elecciones presidenciales de julio de 2018 e inicioacute su mandato el 1 de

diciembre de 2018 lo que dejoacute en el limbo muchas de las poliacuteticas reformistas

57 Evaluacioacuten de la ejecucioacuten de las poliacuteticas reformistas

Es demasiado temprano para evaluar adecuadamente los cambios sisteacutemicos que buscaba

esta reforma Sin embargo hay algunos logros interesantes ndashrespaldados por estudios y

encuestas realizadas por organismos y personas independientesndash que se presentan aquiacute 1

Una visioacuten general de la reforma basada en un estudio de la OCDE (Apartado 571) 2 Los

resultados del programa piloto para implementar la autonomiacutea curricular en las escuelas

(Apartado 572) 3 Un anaacutelisis de la importancia del compromiso de las autoridades esta-

tales en la aplicacioacuten de poliacuteticas en particular para mejorar los resultados del aprendizaje

de los estudiantes y para fines de rendicioacuten de cuentas (Apartado 573) y 4 La importancia

de la continuidad de las poliacuteticas que estaacuten tengan eacutexito en este caso mediante el ejemplo

de la expansioacuten del programa de escuelas de tiempo completo y su eficacia en la mejora de

los resultados de aprendizaje de los alumnos (Apartado 574)



Elisa Bonilla-Rius


571 Valoracioacuten general de la reforma educativa mexicana de la OCDE

Un equipo de investigadores liderado por Beatriz Pont91 realizoacute recientemente un estudio

exhaustivo (OCDE 2018) sobre los diferentes aspectos estructurales de la reforma mexica-

na en el que se subrayoacute que muchos de los cambios que Meacutexico comenzoacute a implementar en

2013 estaacuten avanzando en la direccioacuten correcta

ldquoMeacutexico ha tomado medidas importantes para mejorar la cobertura y la calidad de su

sistema educativo y estaacute pasando de ser un sistema impulsado por las aportaciones

y los nuacutemeros a ser uno basado en la calidad de la educacioacuten y maacutes enfocado en el

aprendizaje del alumnado [Para seguir avanzando en este camino] el sistema edu-

cativo mexicano debe continuar sus esfuerzos para consolidar la participacioacuten de la

educacioacuten obligatoria en sus escuelas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes

[Pero tambieacuten advirtioacute que] todos los meacuteritos del reciente paquete de reforma edu-

cativa requieren un apoyo cuidadoso con un proceso de implementacioacuten inclusivo e

ingenioso [necesitan] tiempo para madurar y flexibilidad para ajustarse seguacuten sea

necesario para garantizar que las escuelas ofrezcan una educacioacuten de calidad para

todos los alumnosrdquo

El equipo de Pont ofrecioacute varias recomendaciones para el nuevo Gobierno a) reforzar la

visioacuten y los objetivos de la reforma b) seguir centraacutendose en el aprendizaje de los alumnos

c) promover la participacioacuten de las partes interesadas d) tener en cuenta el contexto e)

garantizar que haya suficientes recursos f) y revisar la estrategia

Estos investigadores tambieacuten identificaron cuatro prioridades para el futuro desarrollo de

las poliacuteticas 1 Proporcionar equidad con calidad 2 Proporcionar aprendizajes uacutetiles para

91 Analista senior de poliacutetica educativa de la OCDE



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el siglo XXI a todos los estudiantes 3 Apoyar a los docentes y a las escuelas y 4 Enfocar la

evaluacioacuten y el anaacutelisis en las escuelas y el aprendizaje del alumnado El estudio pone de re-

lieve la necesidad de reforzar la inclusioacuten la horizontalidad y la colaboracioacuten en los futuros

procesos de implementacioacuten porque aunque reconoce la gran capacidad de Meacutexico ldquopara

implementar poliacuteticas y programas nacionales a una escala muy granderdquo tambieacuten enfatiza

que Meacutexico ha seguido un enfoque de implementacioacuten vertical y destaca que ese enfoque

tiene limitaciones y por lo tanto debe combinarse con estrategias maacutes horizontales

572 Prueba piloto de la autonomiacutea curricular

Durante el curso acadeacutemico 2017-2018 la Autonomiacutea Curricular el maacutes novedoso de los

tres elementos del nuevo curriacuteculo nacional se puso en marcha en 1027 colegios como una

prueba piloto conocida como Fase 0 FLACSO-Meacutexico realizoacute un estudio (Goacutemez Moriacuten et

al 2018) para evaluar los problemas a los que se enfrentaron las comunidades escolares al

implementar este elemento de la reforma Los hallazgos mostraron que la Fase 0 permitioacute

que los colegios se implicaran en un proceso de reflexioacuten muy interesante y productivo

que al analizar el contexto de su centro y al identificar los intereses y las necesidades indi-

viduales de sus alumnos les permitioacute tomar decisiones curriculares La encuesta reveloacute la

diversidad de obstaacuteculos con los que las comunidades escolares se encontraron durante la

implementacioacuten de los clubes Sin embargo tambieacuten demostroacute que en general las escuelas

desarrollaron estrategias innovadoras y flexibles para superar esos obstaacuteculos revelando el

potencial de este elemento para transformar la organizacioacuten de las actividades de aprendi-

zaje dentro de un centro educativo Este es un buen ejemplo de coacutemo al confiar en el ingenio

de los ejecutores ndashen lugar del conocimiento de los teoacutericosndash se llevoacute a cabo un cambio que

mejora la eficiencia Reimers (2017) Seguacuten el estudio de FLACSO los colegios que participa-

ron en la Fase 0 comunicaron mejoras en los siguientes aacutembitos



Elisa Bonilla-Rius


Se impulsoacute el intereacutes de los alumnos por el aprendizaje especialmente en relacioacuten

con los clubes en los que estaban inscritos

Tanto los alumnos como los docentes informaron de que tuvieron diversas oportunidades

de realizar un aprendizaje significativo y describieron el trabajo que hicieron como una

experiencia enriquecedora

Mejor interaccioacuten entre los alumnos con una disminucioacuten notable del acoso escolar

Esto podriacutea deberse a que los alumnos de diferentes grados y clases se les permite inscribir-

se en un club de acuerdo con sus intereses individuales en lugar de tomar en cuenta solo su

edad o su grupo escolar Esta reorganizacioacuten de la escuela permitioacute a los nintildeos conocer a los

alumnos de otros grados experimentar nuevas interacciones y construir nuevas relaciones

Reforzar el sentido de pertenencia de los alumnos a la comunidad escolar

El hecho de que se consulte a los alumnos sobre sus intereses y luego se les permita elegir

en queacute clubes se inscriben ha mejorado la confianza el orgullo y el sentido de pertenencia

de los alumnos a su escuela

Mejora de las actitudes y desarrollo de valores positivos en los estudiantes

Una vez maacutes el hecho de haber tenido en cuenta a los estudiantes al disentildear el curriacuteculo

autoacutenomo de su escuela parece que ha sido positivo para el fortalecimiento de sus actitudes

y valores Muestran maacutes respeto y son maacutes propensos a colaborar que antes

Consolidacioacuten de equipos docentes interdisciplinarios

Los profesores han colaborado maacutes y se han abierto a la organizacioacuten de equipos de ense-

ntildeanza y cada profesor ha aportado conocimientos de contenido y capacidades especiacuteficos

Mayor trabajo colaborativo entre los alumnos entre los profesores y entre los alum-

nos y los profesores



Elisa Bonilla-Rius


La participacioacuten activa de todas las partes interesadas en el desarrollo del curriacuteculo autoacuteno-

mo ha mejorado la interaccioacuten entre todos los miembros de la comunidad escolar incluidos

los padres Y su participacioacuten ha tenido un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado

Sin embargo dado que esta evidencia es parte de un proceso de implementacioacuten en curso y

que solo ha transcurrido un antildeo escolar todaviacutea no es factible determinar el nivel de impac-

to que esta evolucioacuten podriacutea tener en lo que se refiere a mejoras a largo plazo en la calidad

del aprendizaje y la organizacioacuten general de la escuela Un tema urgente que surgioacute del estu-

dio es la necesidad de una mayor formacioacuten continua para los docentes los directores y los

supervisores El componente de Autonomiacutea Curricular exige mucho a estos profesionales

como protagonistas activos en el disentildeo del curriacuteculo autoacutenomo de sus centros Los partici-

pantes en la Fase 0 expresaron continuamente la necesidad de un mayor apoyo y asesora-

miento durante el proceso de implementacioacuten no solo a traveacutes de la formacioacuten sino tam-

bieacuten con un seguimiento oportuno por parte de los supervisores y otras partes interesadas

responsables Ademaacutes estas escuelas identificaron la necesidad de una mejor formacioacuten

especiacuteficamente para la preparacioacuten del diagnoacutestico escolar las etapas de planificacioacuten y el

disentildeo del curriacuteculo autoacutenomo para su centro educativo

La normativa para la implementacioacuten de la Autonomiacutea Curricular exige que los centros dise-

ntildeen clubes o los elijan de un menuacute autorizado por la SEP92 bien adaptado a sus condiciones

particulares incluyendo las infraestructuras y los recursos del centro Sin embargo el estudio

sentildealoacute que las escuelas necesitan maacutes apoyo para garantizar que el curriacuteculo autoacutenomo que

desarrollan sea realmente apropiado para su contexto En este sentido el estudio reveloacute la

necesidad de seguir mejorando las infraestructuras y el disentildeo arquitectoacutenico de las escue-

las para estar mejor equipados a la hora de responder a las exigencias de los objetivos para

el siglo XXI Las aulas tradicionales resultaron no ser adecuadas para muchos de los clubes

92 Para acceder al menuacute ir a httpsmodulossigedsepgobmxpropuestas_curriculares_cicloescolar_18-19



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disentildeados en el componente de Autonomiacutea Curricular Es deseable el desarrollo de espacios

de aprendizaje que permitan a cada nintildeo dar rienda suelta a todo su potencial promover el

trabajo colaborativo y fomentar la concentracioacuten individual cuando sea necesario93

El estudio ha dejado claro que se han dado pasos graduales pero concretos hacia la imple-

mentacioacuten de la autonomiacutea curricular en las escuelas sin embargo todaviacutea queda un largo

camino por recorrer para lograr plenamente todos los supuestos y principios baacutesicos que el

nuevo plan de estudios ha propuesto para este componente curricular Los futuros esfuer-

zos deben canalizarse hacia una mayor consolidacioacuten de los elementos de la autonomiacutea cu-

rricular que han tenido repercusiones positivas en los alumnos y en la comunidad educativa

en general asiacute como reforzar las estrategias para el disentildeo curricular y el desarrollo peda-

goacutegico en las escuelas Esto favoreceraacute una importante transformacioacuten de las escuelas no

solo al sentar las bases conceptuales y organizativas para otorgar a las escuelas un margen

sin precedentes para el desarrollo curricular sino tambieacuten en la mejora de las condiciones

y la capacidad institucionales que provocaraacuten la transformacioacuten de las praacutecticas educativas

que a su vez garantizaraacuten la calidad educativa

573 Las estrategias de las autoridades locales para mejorar los resultados del apren-

dizaje y frenar la desigualdad

Como se mencionoacute anteriormente se requiere una mayor rendicioacuten de cuentas de todas las

partes interesadas en la educacioacuten particularmente en el plano estatal y con respecto a los

resultados del aprendizaje de los estudiantes La Conferencia del Sistema Nacional de Eva-

luacioacuten Educativa es un oacutergano colegiado creado a raiacutez de las reformas legales de 2013 en el

que estaacuten presentes altos funcionarios de la SEP y el INEE asiacute como los secretarios de edu-

cacioacuten de los 32 estados Uno de sus principales propoacutesitos era hacer un seguimiento y veri-

93 Varios arquitectos ya han tenido mucho eacutexito disentildeando dichos espacios en Estados Unidos Europa China y otras partes del mundo Ver por ejemplo Prakash Nair (2014) httpswwwfieldingnaircomteamprakash-nair y Rosan Bosch (2018) httpwwwrosanboschcomen



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ficar el cumplimiento de las poliacuteticas de evaluacioacuten como los resultados de los alumnos en

las pruebas PLANEA Si este oacutergano continuara su labor como estaba previsto inicialmente

esa rendicioacuten de cuentas podriacutea entrar en vigor maacutes pronto que tarde El anaacutelisis de datos de

PLANEA 2017 a escala estatal proporciona pruebas muy convincentes sobre la importancia

de la participacioacuten de las autoridades educativas estatales cuando colocan los resultados

de aprendizaje de los estudiantes al centro de sus poliacuteticas Entre 2015 y 2017 11 estados

mejoraron significativamente sus resultados en Espantildeol y 18 lo hicieron en Matemaacuteticas

Algunos estados como Sonora (INEE 2018) Puebla (OCDE 2016) y Ciudad de Meacutexico (AE-

FCM 2018) hicieron esfuerzos concertados para mejorar los resultados de aprendizaje de

los alumnos A pesar de estos esfuerzos el rendimiento acadeacutemico de los alumnos a escala

nacional se mantuvo en 2017 en un nivel muy parecido al de 2015 Las mejoras de algu-

nos estados se vieron ensombrecidas por el empeoramiento de las puntuaciones medias

de otros estados como Tamaulipas (que descendioacute 28 puntos en Espantildeol y Matemaacuteticas) y

Zacatecas (que descendioacute 23 puntos en Espantildeol quedando en el puesto 27 de los 28 estados

que realizaron la prueba94) Por lo tanto sin una rendicioacuten de cuentas clara por parte de las

autoridades locales el rendimiento de Meacutexico a nivel nacional seguiraacute estancado

La estrategia de Sonora se analiza a continuacioacuten ya que este estado destaca entre los 29

que participaron en PLANEA en 2017 con un aumento cercano a los 30 puntos 29 puntos

en Espantildeol y 27 puntos en Matemaacuteticas Ninguacuten otro estado registroacute incrementos de tal

magnitud y Sonora lo logroacute en ambas asignaturas Esta transicioacuten es especialmente desta-

cable porque en menos de dos antildeos Sonora mejoroacute y pasoacute de ser uno de los estados con

peores resultados en 2015 (27ordm lugar de los 28 que realizaron la prueba) a estar por encima

de la puntuacioacuten media nacional en 2017 Estas puntuaciones no fueron fruto de la casua-

lidad Son el resultado de un plan muy bien elaborado desarrollado por las autoridades

94 Los cuatro estados controlados por la CNTE no realizaron el examen (INEE 2018)



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locales y llevado a cabo por las zonas escolares y las escuelas a lo largo del antildeo acadeacutemico

2016-2017 Este plan contaba con todo el apoyo poliacutetico de la gobernadoar de Sonora quien

lideroacute una amplia campantildea de comunicacioacuten para involucrar a la sociedad de su estado

Todos los alumnos de 3ordm de secundaria (equivalente a 9ordm grado) asiacute como sus profesores y

directores recibieron una carta del secretario de Educacioacuten del estado invitaacutendoles a reali-

zar el maacuteximo esfuerzo en la prueba y explicaacutendoles los beneficios personales y sociales si lo

haciacutean Tambieacuten se puso en marcha un programa de refuerzo para las 122 escuelas secunda-

rias que registraron los peores resultados en PLANEA 2015 Para identificar los puntos deacute-

biles del alumnado todos los alumnos de 3ordm de secundaria se sometieron a una evaluacioacuten

diagnoacutestica y para evaluar los progresos de la estrategia se realizoacute otra prueba a mitad del

antildeo acadeacutemico Ademaacutes la muestra de PLANEA se amplioacute para incluir a todos los alumnos

de 3ordm de secundaria Tambieacuten hubo tres tipos de formacioacuten continua 1 Talleres innovado-

res de ensentildeanza y aprendizaje para profesores de escuelas especiacuteficas 2 Talleres de ges-

tioacuten escolar para directores de escuelas especiacuteficas y 3 Un taller general sobre la estrategia

PLANEA para el personal de todas las escuelas secundarias Se elaboraron materiales edu-

cativos especiacuteficos para alumnos y profesores manuales para estudiantes (392 ejercicios)

guiacuteas de profesores (con pedagogiacutea y 900 ejercicios) 100 viacutedeos95 y 64 presentaciones de

contenido para facilitar las sesiones presenciales Un aspecto importante del plan fueron las

visitas de seguimiento a los centros educativos por parte de las autoridades locales Nueve

equipos de seguimiento visitaron los centros ubicados en las siete regiones del estado (el

segundo maacutes extenso de Meacutexico con una superficie de unos 112000 km2) ofreciendo su

apoyo a docentes y directores y tambieacuten reunieacutendose con los padres Cada equipo teniacutea un

lider y dos miembros de apoyo Los liacutederes eran funcionarios locales de alto nivel responsa-

bles del funcionamiento de las escuelas secundarias

Otra cuestioacuten que merece un anaacutelisis maacutes detenido con respecto a las poliacuteticas de las autorida-

des locales es la relacioacuten entre la desigualdad y los resultados de aprendizaje Con demasiada

95 Los videos pueden verse en httpsyoutubewJn36dh7S1U



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frecuencia los malos resultados de aprendizaje se explican exclusivamente como un efecto

causal de la desigualdad social Pero como han demostrado los estudios de De Hoyos (2018)

y otros los ingresos no son el uacutenico factor ni necesariamente el maacutes decisivo para explicar

los malos resultados de aprendizaje Por ejemplo en 2015 Nuevo Leoacuten -el estado con mayor

PIB de Meacutexico96 estuvo justo por encima del puntaje promedio nacional con 502 puntos en

Espantildeol y 501 en Matemaacuteticas Por el contrario ese mismo antildeo Puebla -un estado con una

tasa de pobreza del 595 y casi un tercio de la renta per caacutepita de Nuevo Leoacuten- estuvo en lo

maacutes alto de la clasificacioacuten con puntaje en Matemaacuteticas de 527 puntos Dos antildeos maacutes tarde

Puebla subioacute seis puntos a 533 y logroacute el primer lugar mientras que Nuevo Leoacuten bajoacute siete

puntos en Matemaacuteticas y cuatro puntos en Espantildeol empeorando su ya mediocre resultado

El impulso por inercia de un estado como el de Nuevo Leoacuten cuya educacioacuten destacoacute en el pa-

sado no es suficiente para mantenerse en los primeros lugares de la tabla Y su PIB por alto

que sea tampoco es suficiente para garantizar un resultado extraordinario Por el contrario la

aplicacioacuten de poliacuteticas y estrategias especiacuteficas es maacutes importante La diferencia significativa

entre los niveles de aprendizaje de Puebla los de Nuevo Leoacuten se explica principalmente por

[] la poliacutetica educativa llevada a cabo en Puebla durante los uacuteltimos seis antildeos donde el

aprendizaje de los alumnos se colocoacute en el centro del sistema educativo [] Las escuelas

que registraron los niveles maacutes bajos de desempentildeo recibieron asistencia teacutecnica y orienta-

cioacuten por parte de los supervisores y de las autoridades educativas locales Las escuelas rea-

lizaron un plan cuyo objetivo principal era mejorar los resultados de aprendizaje Todo esto

tuvo un impacto significativo en el aprendizaje de los nintildeos de Puebla independientemente

de su nivel de ingresos (De Hoyos 2018)

Estos datos por lo tanto corroboran el hecho de que si maacutes autoridades educativas lo-

cales reconocen su papel en la implementacioacuten de estrategias pedagoacutegicas consistentes y

96 Nuevo Leoacuten es el estado mexicano con el PIB maacutes elevado sin tener en cuenta la extraccioacuten de petroacuteleo (INEGI 2017)



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continuas para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes el panorama edu-

cativo de Meacutexico en su conjunto se transformariacutea maacutes raacutepido como ha ocurrido en otros

paiacuteses97

574 El impacto de jornadas escolares maacutes largas sobre el aprendizaje

Las enmiendas de 2013 a la Constitucioacuten no pusieron fin a poliacuteticas impulsadas con anterio-

ridad y siendo exitosas Por el contrario a menudo se reforzaron Un buen ejemplo de ello

es el programa federal destinado a ampliar la jornada escolar llamado Escuelas de Tiempo

Completo Fue creado en 2007 cinco antildeos antes de que comenzara la reforma porque la ma-

yoriacutea de los nintildeos en Meacutexico tienen una jornada escolar muy corta de solo tres horas en pre-

escolar y cuatro horas y media o cinco horas en primaria En cambio las escuelas de tiempo

completo ofrecen jornadas escolares de seis a ocho horas Como parte de las poliacuteticas de

reforma la SEP amplioacute fortalecioacute y consolidoacute este programa aumentando el nuacutemero de es-

cuelas (de 6700 en 2012-2013 a 25132 en 2017-2018) introduciendo buenas praacutecticas

para hacer un uso de calidad de las horas lectivas adicionales y reorientando el programa

hacia las zonas donde maacutes se necesitaba y focalizando las escuelas indiacutegenas rurales y mul-

tigrado para frenar la desigualdad (Trevintildeo y Velasco 2018) Ademaacutes de ampliar la jornada

escolar estas escuelas recibieron fondos federales para a) proporcionar asistencia teacutecnica

para reforzar las habilidades de gestioacuten escolar b) adquirir materiales educativos pertinen-

tes c) organizar actividades deportivas y culturales escolares para impulsar la interaccioacuten

social d) pagar horas extras al personal e) mejorar las infraestructuras de las escuelas y

f) el suministro de servicios alimentarios especialmente en escuelas ubicadas en contextos

de pobreza extrema98

97 Polonia es un buen ejemplo de coacutemo la inversioacuten en el desarrollo regional tiene un impacto a nivel nacional Y en particular el papel que desempentildea la educacioacuten en ese desarrollo Banco Mundial (2017) Ver el capiacutetulo 7 98 En maacutes de 13000 escuelas de tiempo completo maacutes de 15 millones de estudiantes comen una comida completa todos los diacuteas Ademaacutes 20000 estudiantes tienen acceso a un desayuno completo proporcionado por el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) Por lo tanto los servicios de alimentos se han convertido en un activo importante para la salud la asistencia y la permanencia de los estudiantes en el colegio Tambieacuten han ayudado a crear viacutenculos maacutes fuertes entre las familias ya que las madres participan a menudo en la preparacioacuten de las comidas escolares utilizando los recursos federales que reciben las escuelas de tiempo completo para alimentar a los estudiantes Ver Trevintildeo y Velasco (2018)



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Desde la deacutecada de 1980 la ampliacioacuten de la jornada escolar es una poliacutetica recurrente en

todo el mundo99 especialmente para atender a los nintildeos de los sectores vulnerables Esta

poliacutetica se basa en la idea de que unos mejores recursos escolares como maacutes tiempo de do-

cencia y acceso para los alumnos y los profesores a maacutes materiales educativos aumentaraacuten

el nuacutemero de horas de ensentildeanza efectiva y por lo tanto el rendimiento acadeacutemico de los

alumnos mejoraraacute Existen evidencias de una serie de estudios nacionales e internacionales

sobre coacutemo la ampliacioacuten de las horas de aprendizaje de la jornada escolar puede tener un

impacto muy positivo en la calidad del aprendizaje particularmente entre los alumnos de

contextos menos proacutesperos100 Una jornada escolar maacutes larga tambieacuten se ha relacionado con

otros indicadores positivos como unas tasas de embarazo adolescente y de delincuencia

juvenil101 maacutes bajas

Uno de los resultados maacutes importantes de este programa es que los alumnos que asistieron

a escuelas de tiempo completo tuvieron un mejor rendimiento acadeacutemico que sus compa-

ntildeeros en escuelas similares utilizando diversas pruebas e indicadores estandarizados Re-

sultados de una evaluacioacuten del Banco Mundial muestran

[] Soacutelidas evidencias sobre los efectos positivos del programa en los resultados de aprendi-

zaje de los alumnos de primaria y [] que dichos efectos se mantienen a lo largo del tiempo

y tienen un mayor efecto diferencial para los alumnos en escuelas vulnerables y muy margi-

nales (Silveyra et al 2018)

Los resultados tambieacuten revelaron que el aumento de la jornada escolar y otros recursos

recibidos por las escuelas de tiempo completo tienen efectos dinaacutemicos y duraderos Las

escuelas de las zonas maacutes pobres mostraron una mayor reduccioacuten en el nuacutemero de estu-

99 Para Latinoameacuterica Ver los estudios sobre Chile (Arzola 2010) Colombia (Hincapieacute 2016) y Uruguay (Llambi 2013) 100 Ver por ejemplo Cabrera (2015) Padilla (2016) y Cabrera (2018)

101 Ver Berthelon y Kruger (2011)



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diantes en los niveles maacutes bajos de desempentildeo en Matemaacuteticas y en Espantildeol asiacute como en

otros indicadores como las tasas de asistencia fracaso escolar y abandono escolar Se han

realizado inversiones cuantiosas para mantener en funcionamiento a estas escuelas Por lo

tanto uno de los mayores desafiacuteos a los que se enfrenta Meacutexico es encontrar recursos para

ampliar la jornada escolar y convertir cada escuela en una escuela de tiempo completo

58 Los desafiacuteos del futuro

La reforma educativa presentada en este capiacutetulo se enmarca en un conjunto de 11 reformas

estructurales que fueron introducidas por el Gobierno federal con la intencioacuten de moderni-

zar Meacutexico El principal motor de la reforma fue la notoria desigualdad y los bajos niveles

de desempentildeo educativo documentados por evaluaciones nacionales e internacionales Las

poliacuteticas propuestas por la reforma se basaban en dos consultas puacuteblicas (2014 y 2016)

Incluiacutean una reforma curricular amplia y soacutelida desde la educacioacuten inicial (0 a 3 antildeos) hasta

el fin de la educacioacuten media superior con un enfoque fundamentado en el desarrollo de

competencias para el siglo XXI El objetivo de hacer que la educacioacuten sea realmente perti-

nente para hacer frente a las necesidades de la sociedad del conocimiento es fundamental

en todos los documentos clave de la reforma El nuevo plan de estudios ofreciacutea maacutes autono-

miacutea a las escuelas y teniacutea un claro eacutenfasis en los resultados de aprendizaje y las habilidades

de ensentildeanza

Es cierto que la versioacuten final de los Fines de la educacioacuten del siglo XXI el NME y el nuevo

curriacuteculo no se publicaron hasta 2017 maacutes de tres antildeos despueacutes de la aprobacioacuten de la re-

forma constitucional y cuando al Gobierno federal solo le quedaban 14 meses de mandato

Ademaacutes la implementacioacuten universal del curriacuteculo en los centros educativos no comenzoacute

hasta agosto de 2018 cuando solo le quedaban 15 semanas Pero como han explicado los

ex secretarios de educacioacuten (Nuntildeo 2018 y Granados 2018a) en el caso de esta reforma sus

condiciones iniciales influyeron claramente en la estrategia adoptada por el Gobierno fue

necesario abordar primero las relaciones poliacuteticas con el sindicato y recuperar plenamente



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la rectoriacutea del sistema educativo antes de esbozar el NME y de definir los fines educativos

del siglo XXI y el nuevo curriacuteculo Esta operacioacuten poliacutetica duroacute maacutes tiempo del que hubiera

sido deseable pero en el primer trimestre de 2017 la mayoriacutea de las poliacuteticas de esta ambi-

ciosa reforma ya estaban en marcha aunque con poco tiempo para que una sola administra-

cioacuten federal (con seis antildeos de mandato) las ejecutase

Tambieacuten es cierto que algunas de estas poliacuteticas se han desarrollado e implantado mejor

que otras A pesar de la formacioacuten de maacutes de un milloacuten de profesores durante el curso 2017-

2018 el mayor desafiacuteo sigue siendo la transformacioacuten de las praacutecticas docentes para cum-

plir los fines del siglo XXI y los estaacutendares curriculares especialmente en las zonas eco-

noacutemicamente maacutes desfavorecidas Es necesario dar prioridad a mucho maacutes la formacioacuten

inicial y la formacioacuten continua de los docentes Ademaacutes el servicio de asistencia teacutecnica a las

escuelas ha progresado maacutes a nivel normativo que a nivel praacutectico de ahiacute que sea necesario

implementarlo plenamente a pesar de haber formado al 100 de los supervisores Dicha

formacioacuten es una condicioacuten necesaria pero insuficiente para garantizar la evolucioacuten de los

centros educativos para convertirse en organizaciones de aprendizaje

Ademaacutes la construccioacuten de una nueva gobernanza para el sistema educativo aunque fuera

uno de los principales objetivos de la reforma no se logroacute desarrollar plenamente y sigue

siendo una de las grandes cuestiones pendientes de la reforma Por un lado para que la re-

forma tuviera eacutexito el Estado debiacutea recuperar la rectoriacutea de la educacioacuten y ello por razones

poliacuteticas y estrateacutegicas debiacutea hacerse al inicio del gobierno (Nuntildeo 2018) Por consiguiente

el meacutetodo elegido para romper la inercia burocraacutetica-institucional fue el de modificar signi-

ficativamente el marco juriacutedico del paiacutes para cambiar los procesos poliacuteticos administrativos

y financieros del aparato educativo Por otra parte este enfoque vertical -por necesario que

fuera- tuvo un resultado negativo porque no hubo una aceptacioacuten general de la reforma

educativa en particular hubo un rechazo de quienes vieron sus intereses particulares gra-

vemente afectados Asiacute pues la oposicioacuten poliacutetica se aprovechoacute del descontento entre los

grupos de docentes disidentes y la cancelacioacuten de la reforma educativa se convirtioacute en una



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de las principales promesas de campantildea realizadas por el candidato que ganoacute las elecciones

presidenciales de 2018102

Por lo tanto el mayor desafiacuteo en el futuro para el eacutexito y la sostenibilidad de los principios

de la reforma ndashes decir garantizar una educacioacuten de calidad con igualdad para todos los

mexicanosndash es construir un modelo de gobernanza educativa a traveacutes de una estrategia maacutes

horizontal en el que

La flexibilidad la interaccioacuten horizontal entre diversos actores la transparencia y la corres-

ponsabilidad sean las caracteriacutesticas maacutes destacadas [] pero dicha gobernanza -a la que

aspiramos- debe constituirse desde la base del propio sistema educativo (Granados 2018a)

A pesar de dos consultas puacuteblicas muy importantes muchos consideraron que el disentildeo y la

aplicacioacuten de la reforma eran un proceso vertical Y de hecho algunos docentes queriacutean te-

ner maacutes posibilidades de participar en la construccioacuten de la reforma Sin embargo dado que

gran parte de los esfuerzos del Gobierno se centraron en la concertacioacuten poliacutetica no quedoacute

suficiente tiempo para promover un planteamiento horizontal que podriacutea haber sido maacutes

adecuado para lograr una aceptacioacuten generalizada de las poliacuteticas pero que tambieacuten habriacutea

requerido de mucho maacutes tiempo Y el tiempo era por desgracia un bien escaso

El momento poliacutetico choca a menudo con la eficacia teacutecnica Cuanto menos politizada esteacute

una reforma maacutes posibilidades tiene de consolidar sus objetivos con rigor teacutecnico Por lo

tanto es un hecho bien conocido que los ciclos poliacuteticos largos son necesarios porque las

transformaciones reales no se producen de la noche a la mantildeana Y tambieacuten porque dichas

transformaciones necesitan tiempo para implantarse bien en el sistema y para ser amplia-

mente aceptadas comprendidas y aceptadas por todas sus partes interesadas Sin embargo

en el caso de Meacutexico la continuidad podriacutea ser el mayor problema de esta reforma

102 httpswwweluniversalcommxelecciones-2018lopez-obrador-promete-cancelar-reforma-educativa



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La educacioacuten en Meacutexico no es tanto una poliacutetica de Estado como una poliacutetica gubernamen-

tal Por lo tanto sus objetivos tienden a cambiar con cada mandato presidencial En este

caso el partido gobernante (PRI) perdioacute las elecciones de 2018 frente a un partido de re-

ciente creacioacuten (MORENA) El discurso de MORENA sobre la educacioacuten no incluyoacute el anaacute-

lisis objetivo de los hechos relacionados con la reforma los progresos concretos que habiacutea

logrado los datos contrastables en los que se basan dichos progresos asiacute como el alto iacutendice

de aprobacioacuten en los sondeos de opinioacuten que la reforma obtuvo sistemaacuteticamente de 2012

a 2018 (Granados 2018) Se tratoacute de un relato construido principalmente para complacer a

sus aliados poliacuteticos como la CNTE Un relato mucho maacutes poliacutetico que objetivo

Asiacute pues como parte de su campantildea presidencial el actual presidente prometioacute revertir la

reforma educativa y en mayo de 2019 se introdujo una nueva reforma constitucional con el

objetivo de cambiar las poliacuteticas educativas del Gobierno anterior Las tres leyes educativas

que se promulgaron en 2013 se debaten actualmente en el Congreso y por lo tanto todaviacutea

se desconoce queacute sucederaacute con las poliacuteticas individuales Las evaluaciones fueron eliminadas

del texto constitucional y han sido sustituidas por la formacioacuten inicial y la formacioacuten continua

del profesorado Esta reforma constitucional desmanteloacute el INEE que ha sido sustituido por

un nuevo organismo ndashque promoveraacute la formacioacuten del profesoradondash manteniendo parte del

personal original del INEE y parte de su presupuesto Consta de un oacutergano de gobierno recieacuten

nombrado por el Senado Y hasta que finalice el proceso legislativo para promulgar las nuevas

leyes educativas no se sabraacute de cuaacutento margen de accioacuten se daraacute al sindicato de docentes y

queacute poliacuteticas de reforma se mantendraacuten Es complicado hacer predicciones precisas porque

en los uacuteltimos meses ha habido mucho oportunismo y mucha demagogia

Esperemos que los investigadores educativos las facultades de Educacioacuten la sociedad civil

y las autoridades locales que han trabajado arduamente en la aplicacioacuten de las principales

poliacuteticas de la reforma y que tambieacuten podriacutean rendir cuentas por el rendimiento acadeacutemico

de los alumnos cuestionen la reversioacuten de muchas poliacuteticas de reforma La opinioacuten puacuteblica



Elisa Bonilla-Rius


que se mostraba tan favorable a la reforma de 2012 y a reducir el poder del sindicato tam-

bieacuten podriacutea oponerse al restablecimiento de los acuerdos derivados de la corrupcioacuten que es-

taban en vigor antes de 2012 Como sentildealoacute un exministro de Educacioacuten (Granados 2018a)

en el pasado las poliacuteticas educativas eran el resultado de hacer lo posible pero la reforma

de 2012 se propuso hacer posible lo que era necesario Y antildeadiriacutea que una gran parte de

lo que era necesario era transformar el sistema educativo mexicano en un sistema de alto

rendimiento que es sin duda lo que esta reforma se proponiacutea hacer aunque hay que decir

que todaviacutea esteacute lejos de ser realidad Al menos esta reforma sentoacute unas bases muy soacutelidas

sobre las que seguir construyendo dicho sistema Esperemos que el actual Gobierno federal

no destruya dichas bases y en cambio encuentre una manera de construir sobre ellas del

mismo modo que la reforma de 2012 se apoyoacute en las poliacuteticas del pasado que estaban dando

buenos resultados

Mi visioacuten optimista es que los nuevos funcionarios de educacioacuten valoren que la educacioacuten

debe dotar a todos los alumnos de las competencias para el siglo XXI para con ello garantizar

equidad y den asiacute oportunidad a las poliacuteticas descritas en este capiacutetulo las cuales requie-

ren tiempo para consolidarse Tambieacuten podriacutean reconocer que esas poliacuteticas deben estar

respaldadas por un amplio consenso social un acuerdo basado en que todos los ciudadanos

entienden y apoyan la premisa de Lomnitz que introduje al comienzo de este capiacutetulo de que

la educacioacuten importa de verdad



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CAPIacuteTULO 6





Capiacutetulo 6

Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten

con el aprendizaje y la igualdad

Jaime Saavedra103 y Marcela Gutieacuterrez104

Resumen

Tras deacutecadas de expansioacuten el sistema educativo peruano habiacutea logrado altos niveles

de acceso pero una calidad baja y heterogeacutenea La profundidad de la crisis educativa

se hizo evidente en 2013 cuando Peruacute quedoacute en uacuteltimo puesto en las pruebas PISA (si-

glas en ingleacutes de Programa Para la Evaluacioacuten Internacional del Alumnado) El paiacutes res-

pondioacute poniendo en marcha una reforma ambiciosa que construiacutea sobre esfuerzos an-

teriores que se describe en detalle en este capiacutetulo La reforma constoacute de cuatro pilares

I) revalorizar la carrera doncente seleccionando y promocionando meritocraacuteticamente a

los maestros atrayendo a los mejores a la profesioacuten y apoyando el desarrollo profesional

de los maestros mediante praacutecticas guiadas en centros escolares II) mejorar la calidad de

la ensentildeanza para todos mediante una revisioacuten de los planes de estudios ampliando la en-

sentildeanza en la primera infancia e implantando la jornada lectiva completa la proporcioacuten de

apoyo directo a los escuelas (mediante unidades didaacutecticas y becas escolares) y la puesta

en marcha de reformas institucionales profundas en el sistema universitario III) gestionar

las escuelas y el sistema educativo eficazmente incluido el uso de datos de evaluacioacuten del

aprendizaje para efectuar la planificacioacuten escolar Esto supuso aumentar la autonomiacutea de

los centros escolares introducir la meritocracia en la seleccioacuten de directores de centros y

crear una cultura de toma de decisiones basada en los datos y IV) cerrar la brecha en in-

fraestructuras El proceso de reformas exigioacute un fuerte compromiso poliacutetico y econoacutemico

y dio lugar a mejoras impresionantes en el aprendizaje Y lo maacutes importante provocoacute un

cambio de mentalidad poniendo el foco en el aprendizaje



103 Banco Mundial Direccioacuten electroacutenica jsaavedraworldbankorg104 Banco Mundial Direccioacuten electroacutenica mgutierrezbworldbankorg



Peruacute lleva 20 antildeos creciendo de manera constante pero el crecimiento econoacutemico no ha ido

acompantildeado de una inversioacuten fuerte en capital humano Durante este tiempo se produjo

una gran expansioacuten del sistema educativo y las tasas de matriculacioacuten aumentaron de ma-

nera constante Sin embargo las inversiones educativas no avanzaron al mismo ritmo y los

gastos por alumno fueron cayendo gradualmente Se trataba de un caso claro de apuesta por

la cantidad en detrimento de la calidad Ahora hay maacutes nintildeos en los colegios con tasas de

matriculacioacuten neta cercanas al 100 en la ensentildeanza primaria y al 80 en la secundaria

Peruacute es un paiacutes de renta media que ya en la deacutecada de 1990 aplicoacute la primera generacioacuten

de reformas que fomentaron el crecimiento econoacutemico pero no incluyoacute otras reformas es-

tructurales para promover la igualdad de oportunidades Las oportunidades educativas se

habiacutean ampliado pero la calidad era baja y heterogeacutenea Habiacutea maacutes escolarizacioacuten pero no

suficiente aprendizaje Habiacutea maacutes plazas pero ni los centros ni el personal docente estaban

equipados para ayudar al alumnado a desarrollar las competencias las capacidades y los

conocimientos requeridos para alcanzar todo su potencial

Desde 2003 Peruacute aplica un sistema nacional para medir rigurosamente el aprendizaje me-

diante un examen nacional homologado que deben realizar todos los alumnos de segundo

curso Los resultados mostraban de manera constante que las tasas de aprendizaje eran

bajas y se manteniacutean relativamente planas Pero en noviembre de 2013 Peruacute sufrioacute su es-

caacutendalo PISA cuando tras un cambio ministerial se publicaron los resultados de las pruebas

PISA de 2012 Peruacute ocupaba el uacuteltimo puesto de los 65 paiacuteses participantes no estaba en el

10 inferior sino en el uacuteltimo puesto Fue una conmocioacuten para el paiacutes El Gobierno podriacutea

haber decidido restar importancia a los resultados alegando que ldquoPeruacute ha mejorado maacutes

que cualquier otro paiacutes desde 2009rdquo ndashlo cual era ciertondash o que ldquoestamos mejor que muchos

paiacuteses que ni siquiera realizan las pruebas PISArdquo o ldquoes un examen de la OCDE ajeno a la cul-

tura y los intereses peruanosrdquo Pero esa no fue la ruta elegida Por el contrario el Gobierno

decidioacute asumir la situacioacuten y usar estos resultados para decir ldquono tenemos un problema




tenemos un grandisimo problemardquo La educacioacuten estaba en las primeras paacuteginas de los prin-

cipales perioacutedicos del paiacutes Y la educacioacuten nunca estaacute en la portada de un perioacutedico

En consecuencia Peruacute inicioacute un proceso de reforma educativa que sigue en fase de aplica-

cioacuten guiado por la obsesioacuten de mejorar el aprendizaje La reforma planteada constaba de

cuatro liacuteneas de accioacuten que debiacutean seguirse de manera simultaacutenea e integral i) revalorizar

la carrera docente ii) mejorar la calidad de la ensentildeanza para todos iii) gestionar eficaz-

mente el sistema escolar y iv) cerrar la brecha en infraestructuras

Cuadro 61 Pilares de la reforma educativa de Peruacute

Valor social de la carrera de profesor

Gestion eficaz del sistema educativo

Aprendizaje de calidad para todos

Cerrar la brecha de infraestructuras




Los elementos de la reforma eran congruentes con la continuacioacuten de los Planes Nacionales

desarrollados en antildeos anteriores en consulta con muchos actores del paiacutes (incluido el Plan

Nacional de Educacioacuten para Todos 2005-2015) Sin embargo la reforma auacuten no habiacutea sido

bien comprendida por la ciudadaniacutea en general el personal docente el empresariado los

periodistas y el propio Gobierno Existiacutea la percepcioacuten de que la calidad de la ensentildeanza

puacuteblica era baja que este era un destino inevitable y que el sector estaba condenado a la

mediocridad De hecho en la Conferencia Anual de Empresarios (CADE) de 2012 uno de

los temas de debate fue de queacute manera podriacutea usarse el sector privado como proveedor de

educacioacuten dado que se sobrentendiacutea que las reformas necesarias en el sector puacuteblico eran

praacutecticamente imposibles De modo que no solo haciacutea falta una reforma sino que esta debiacutea

comunicarse bien y tener resultados raacutepidos para demostrarle claramente a la ciudadaniacutea

que el cambio ndashy la mejorandash en el sector puacuteblico era posible Teniacutea que haber un plan pero

tan importante como eso teniacutea que existir ademaacutes una percepcioacuten ciudadana de que habiacutea

un plan claro y aplicable

Los bajos niveles de aprendizaje iban unidos a una gran heterogeneidad en la calidad Peruacute

un paiacutes fuertemente desigual podiacutea atribuir una gran parte de esa desigualdad en los resul-

tados a la profunda desigualdad de oportunidades La procedencia socioeconoacutemica de los

padres la ubicacioacuten y la etnia determinaban la calidad de la educacioacuten para nintildeos y nintildeas

asiacute como su acceso a la educacioacuten preescolar y a la educacioacuten superior Por ejemplo las dife-

rencias de calidad entre instituciones puacuteblicas y privadas eran grandes e incluso dentro de

esas categoriacuteas habiacutea mucha desigualdad Las diferencias de calidad entre centros escolares

urbanos y rurales eran tambieacuten inmensas Dadas estas desigualdades la reforma de 2013-

2016 aquiacute descrita se centroacute en mejorar el sistema puacuteblico y en proporcionar a los pobres

maacutes oportunidades para acceder a una educacioacuten de calidad

Al comienzo de la reforma habiacutea muchas carencias en la educacioacuten puacuteblica En primer lugar

la infraestructura escolar estaban en muy malas condiciones en parte porque a pesar de

haber efectuado algunas inversiones a lo largo de los antildeos los gastos corrientes para mante-




ner los edificios no estaban incluidos en los presupuestos puacuteblicos Los libros de texto eran

insuficientes y no llegaban a tiempo a todos los centros y en muchos casos habiacutea escasez

de materiales escolares Casi todos los gastos corrientes se dedicaban a los salarios de los

maestros

Desde la perspectiva ciudadana la mayoriacutea de los problemas de la educacioacuten puacuteblica podiacutean

atribuirse a la falta de preparacioacuten y compromiso de los docentes puacuteblicos a quienes veiacutean

como un grupo de funcionarios tradicionales y sindicalizados a quienes solo les interesaban

sus derechos laborales y la estabilidad en el empleo no el aprendizaje de los nintildeos De he-

cho habiacutea un grupo de docentes que encajaba en esta percepcioacuten pero no muchos Habiacutea

un problema de motivacioacuten y salarios bajos pero tambieacuten muchos docentes que ejerciacutean su

profesioacuten por una motivacioacuten interna Y la magia del aprendizaje deriva de la interaccioacuten

entre docentes y alumnos En consecuencia reformar la carrera docente atraer a personas

brillantes a la profesioacuten y obtener el mejor rendimiento posible de los docentes en ejercicio

eran los elementos clave de la reforma

62 Aumentar el valor social de la carrera docente

Una escuela es tan bueno como los docentes que trabajan en eacutel En Estados Unidos se obser-

voacute que los estudiantes con docentes eficaces avanzaban 15 cursos o maacutes en un solo antildeo es-

colar frente a solo 05 cursos en el caso de estudiantes con docentes ineficaces (Informe so-

bre Desarrollo Mundial 2018) Efectos similares de los maestros sobre el aprendizaje se han

hallado tambieacuten en Ecuador Uganda Pakistaacuten e India (Blau y Das 2018) Beteille y Evans

(2019) consideran que algunas de las intervenciones maacutes eficaces para mejorar el aprendi-

zaje de los estudiantes recaen sobre los docentes Comparan el efecto de tres tipos de pro-

gramas en el aprendizaje de los estudiantes de paiacuteses con rentas bajas y medias interven-

ciones centradas en el profesorado (por ejemplo la pedagogiacutea estructurada) supervisioacuten

comunitaria y programas de aprendizaje usando computadoras Concluyen que mientras

que las intervenciones guiadas por docentes aumentaron las puntuaciones obtenidas por




los alumnos en lengua aproximadamente en nueve meses la supervisioacuten comunitaria surtiacutea

la mitad del efecto y los programas de aprendizaje usando computadoras alcanzaban menos

de una vigeacutesima parte Esta conclusioacuten estaacute respaldada por otras pruebas como un anaacutelisis

de los sistemas educativos con mejor rendimiento mundial que concluyen a que los niveles

de aprendizaje de un paiacutes dependen de la calidad de los docentes y que las mejores inter-

venciones para mejorar el aprendizaje deben incluir la formacioacuten de los maestros (Barber

y Mourshed 2008)

A pesar de esta evidencia la profesioacuten docente en Peruacute estaacute mal remunerada Profesionales

con caracteriacutesticas similares a las de los docentes peruanos perciben un salario medio un

42 superior al de estos De hecho Peruacute es el segundo paiacutes latinoamericano con mayor

brecha salarial entre los docentes y otros profesionales (Mizala y Ntildeopo 2016)

Cuadro 62 Salario anual de los docentes peruanos (en precios constantes de 2011

doacutelares) (Reproducido de Ntildeopo 2017 adaptado y actualizado de GRADE [2004])

Hasta la deacutecada de 1970 la docencia era una profesioacuten tiacutepica de la clase media emergente

Sin embargo con la masificacioacuten de la educacioacuten que comenzoacute en esa deacutecada los salarios

de los maestros empezaron a caer lentamente en teacuterminos reales En 2010 representaban




aproximadamente un tercio de lo que eran a finales de la deacutecada de 1960 (en teacuterminos

reales) La profesioacuten perdioacute el reconocimiento social de manera lenta pero constante Los

criterios para contratar docentes en el sistema puacuteblico se rebajaron y la calidad de las es-

cuelas de entrenamiento docente (escuelas de magisterio) cayoacute a pesar de que el nuacutemero de

instituciones educativas (incluidas universidades) iba en aumento Los incentivos ofrecidos

a los docentes no estaban relacionados con el rendimiento ni la profesionalidad y ndashlo maacutes

importantendash no estaban relacionados de ninguacuten modo con el aprendizaje del alumnado

Una encuesta efectuada por la empresa de anaacutelisis de datos IPSOS en 2015105 mostraba que

la mayor parte de los peruanos no teniacutean una percepcioacuten positiva de los profesores el 30

creiacutea que los docentes de las escuelas puacuteblicas haciacutean un trabajo de baja o muy baja calidad

el 55 creiacutea que la ensentildeanza era un trabajo sencillo y el 64 no querriacutea que sus hijos

ejercieran una carrera docente en especial entre los entrevistados de nivel socioeconoacutemico

maacutes elevado Adicionalmente los propios docentes teniacutean mala percepcioacuten de su trabajo el

63 pensaba que la sociedad minimiza el valor de su profesioacuten y el 53 no querriacutea que sus

hijos o hijas ejercieran de docentes106 En conjunto la sociedad peruana menospreciaba la

ensentildeanza consideraacutendola una mala eleccioacuten profesional

La mala remuneracioacuten y la baja consideracioacuten social entre otros factores disminuyeron el

intereacutes de la juventud por ejercer la ensentildeanza Entre 1999 y 2012 el porcentaje de docentes

menores de 35 antildeos cayoacute del 51 al 21 En el mismo periodo el porcentaje de docentes

mayores de 44 antildeos aumentoacute del 15 al 47107 Lo preocupante era que los mejores estu-

diantes de secundaria no describiacutean la ensentildeanza como su trayectoria profesional preferida

No se trata de una situacioacuten exclusiva de Peruacute Elacqua et al (2018) documentan este fe-

noacutemeno generalizado en Latinoameacuterica Observan que la raacutepida expansioacuten de la cobertura

105 IPSOS 2015 Esta encuesta fue solicitada por el Ministerio de Educacioacuten en 2015 y abarcaba 15 ciudades 106 Encuesta Nacional a Docentes de Instituciones Educativas Puacuteblicas y Privadas (ENDO) 2014107 Caacutelculos efectuados por el Ministerio de Educacioacuten usando la ENAHO 1997-1999 y 2010-2012




entre 1960 y 1980 exigioacute contratar gran nuacutemero de docentes Esto solo pudo alcanzarse

disminuyendo los requisitos para convertirse en docente y aumentando el nuacutemero de ins-

tituciones de formacioacuten de los maestros a menudo sin mucha regulacioacuten A medida que

disminuiacutean los gastos por alumno tambieacuten empeoraban las condiciones de trabajo de los

maestros Ambos factores contribuyeron a la peacuterdida de prestigio de la docencia

Elementos para aumentar el valor social de la carrera docentebull Ley de Reforma Magisterialbull Beca Vocacioacuten de Maestrobull Evaluacioacuten para acceder a la carrera docentebull Evaluaciones para la promocioacuten de docentesbull Bono escuelabull Desarrollo profesional del personal docente

En 2012 se aproboacute la Ley de Reforma Magisterial El objetivo era atraer a la docencia a

los mejores candidatos y conservarlos aplicando una nueva trayectoria de carrera docente

basada en la meritocracia En esta nueva trayectoria el acceso a la profesioacuten se basa en el

esfuerzo y el rendimiento de los docentes y la permanencia y la promocioacuten se relacionan

con el rendimiento no solo con la antiguumledad y la edad Incluiacutea tambieacuten un nuevo esquema

de desarrollo profesional

621 Atraer y seleccionar a los mejores candidatos para la profesioacuten docente

Para animar a los graduados en secundaria a hacerse docentes el Ministerio lanzoacute la Beca

Vocacioacuten de Maestro en 2014 Esta beca ofreciacutea financiacioacuten completa basada en meacuteritos

para estudiar el grado de pedagogiacutea en las mejores universidades del paiacutes Se concedieron

unas 500 becas anuales Aun trataacutendose de una cifra pequentildea era sentildeal de que el sector

puacuteblico empezaba a atraer buenos estudiantes a la docencia

Un reto enorme fue la aplicacioacuten de las disposiciones establecidas en la ley como ejecutar un

proceso justo y transparente de contratacioacuten y permanencia intensificar la formacioacuten conti-

nuada y mejorar el valor social de la docencia (Vargas y Cuenca 2018) Las primeras pruebas




para acceder a la profesioacuten docente se realizaron en 2015 Se presentaron 202000 candidatos

para 19632 puestos de ensentildeanza puacuteblica Los docentes eran evaluados mediante una prueba

escrita que mediacutea las competencias baacutesicas (comprensioacuten lectora y loacutegica) los conocimientos

curriculares la pedagogiacutea y la especialidad Quienes obteniacutean una puntuacioacuten miacutenima pasaban

a la segunda fase de la evaluacioacuten que suponiacutea dar una clase y ser evaluado directamente por

pares Para garantizar que a la carrera docente accediacutean los mejores candidatos el Ministerio

concedioacute un incentivo econoacutemico de 6000 doacutelares estadounidenses al tercio superior de

docentes que hubieran obtenido mejores puntuaciones en el proceso de examen108 Todo esto

era congruente con una estrategia puacuteblica maacutes amplia de dar maacutes incentivos a los mejores

candidatos a acceder a la carrera docente

Se ofertaron 20000 puestos de trabajo pero solo fueron seleccionados 8137 docentes (de

los 202000 candidatos) Esto supuso una tasa de aprobados del 4 maacutes exigente que la de

la mayoriacutea de las universidades de prestigio El 54 empezoacute a trabajar en escuelas rurales

Fue un proceso complejo tanto desde el punto de vista pedagoacutegico como desde la perspec-

tiva logiacutestica Con un examen escrito que fue lo que se utilizoacute en la primera fase no es faacutecil

discernir correctamente cuaacuteles son los mejores profesionales Sin embargo dada la cifra de

aspirantes era demasiado complejo aplicar otros meacutetodos Para que se aceptara la reforma

era fundamental que el proceso se percibiera como justo transparente y sin indicio alguno

de la corrupcioacuten y el clientelismo que habiacutean sido praacutectica comuacuten en el pasado Parte del

eacutexito se debioacute a que la ciudadaniacutea y sobre todo los docentes lo vieron como un proceso

meritocraacutetico y libre de injerencias poliacuteticas

622 Compensar el rendimiento y el esfuerzo de los docentes

En 2014 se convocaron los primeros concursos de promocioacuten de docentes en maacutes de 30

antildeos Por primera vez la promocioacuten no estaba definida por la antiguumledad Participaron maacutes

de 180000 docentes que se sometieron a un examen escrito simultaacuteneamente en maacutes de

108 Esto se efectuoacute mediante el Bono de Atraccioacuten a la Carrera Magisterial




60 ciudades Aproximadamente un tercio consiguioacute la promocioacuten avanzando en la escala

de la carrera docente y logrando un aumento salarial medio del 32 (las subidas reales va-

riaron del 70 a cero) En los cinco antildeos anteriores el aumento salarial habiacutea sido solo del

8 y se habiacutea mantenido baacutesicamente plano Los exaacutemenes fueron transparentes objetivos

y justos y no hubo indicios de corrupcioacuten ni de clientelismo En los tres antildeos siguientes se

organizaron 11 procesos de evaluacioacuten con varias oportunidades para que los docentes pu-

dieran mejorar sus salarios

Para incentivar el esfuerzo de los docentes y su foco en el aprendizaje se establecioacute un

ldquobono escuelardquo una prima a todos los maestros y directores que ejercieran en los centros

educativos en los que el alumnado experimentara mayor mejoriacutea109 La prima le fue concedi-

da al tercio superior de centros clasificados entre colegios de las mismas regiones y depen-

diacutea de las tasas de matriculacioacuten y permanencia de los alumnos y la mejoriacutea en puntuacioacuten

de aprendizaje obtenidas por la escuela Una rigurosa evaluacioacuten de impacto efectuada por

Leoacuten (2016) determinoacute que este incentivo tuvo un impacto positivo estadiacutesticamente signi-

ficativo en el aprendizaje del alumnado asiacute como en la asistencia de docentes y directores

Pero los incentivos no fueron solo monetarios La relacioacuten con el sindicato fue compleja

pero en general positiva Para empezar el sindicato podriacutea haber boicoteado todos los exaacute-

menes y procesos de evaluacioacuten y no lo hizo Los docentes incluidos los liacutederes sindicales

participaron de forma masiva La posicioacuten del Ministerio era que los docentes formaban

parte de la solucioacuten Cualquier mejora en la calidad de la educacioacuten dependiacutea necesaria-

mente del aumento en la participacioacuten y el rendimiento de los maestros todas las aporta-

ciones de material necesario eran importantes pero el factor humano era el fundamental

Los docentes formaban parte de la reforma Ese fue el mensaje constante A los docentes se

les remunerariacutea mejor pero esto se basariacutea en el rendimiento y en el aprendizaje del alum-

109 El Bono Escuela aplicado entre 2014 y 2015 fue recibido por 30000 docentes y directores de maacutes de 8000 colegios de educacioacuten primaria Variacutea por tipo de institucioacuten educativa y docente (posicioacuten y curso) y oscila entre el salario de uno y dos meses




nado Algunos siacutembolos eran importantes Por ejemplo se establecioacute una poliacutetica dirigida a

comunicar directamente con los docentes Al comienzo del curso escolar se envioacute a 180000

docentes de todo Peruacute un mensaje de texto diciendo ldquoMariacutea eres fundamental para la edu-

cacioacuten de Peruacute Contamos contigo para asegurarnos de que nuestros alumnos sean los me-

jores Firmado Jaimerdquo Antes los docentes nunca habiacutean recibido un mensaje personalizado

del ministro Se crearon tambieacuten maacutes oportunidades para que los docentes mostraran y

compartieran innovaciones buenas praacutecticas y nuevas ideas en reuniones nacionales Adi-

cionalmente se hizo mayor hincapieacute en las cuestiones de salud y bienestar de los docentes

623 Desarrollo profesional de los maestros

El Ministerio de Educacioacuten aproboacute nuevas directrices poliacuteticas de formacioacuten continuada de

los maestros que presentan un plan articulado de formacioacuten sisteacutemica y diversificada que

aborda las necesidades de los nuevos docentes y acompantildea a quienes ya estaacuten en las aulas

promoviendo y profundizando sus conocimientos y competencias

El Ministerio aplicoacute en 2016 por primera vez un Programa de Induccioacuten Docente dirigido

a quienes teniacutean menos de dos antildeos de experiencia en la ensentildeanza en centros puacuteblicos El

objetivo de este programa es el de fortalecer las competencias profesionales y personales

facilitar la insercioacuten laboral y promover el compromiso y la responsabilidad institucional

de los ensentildeantes Durante seis meses docentes experimentados actuacutean de tutores de los

nuevos profesores Ademaacutes los nuevos docentes tienen acceso a materiales digitales y ase-

soramiento remoto En 2018 el programa atendioacute a 1694 profesores recientemente contra-

tados que ensentildeaban en 1559 centros educativos de 26 regiones110

Ademaacutes en 2014 el Ministerio empezoacute tambieacuten a aplicar un programa continuo de desa-

rrollo profesional para docentes en centros de educacioacuten preescolar comunitarios y en es-

110 httpwwwminedugobpennoticiaphpid=47032




cuelas de primaria unitarias en las que un solo docente atiende a nintildeos de distintos cursos

Este es un programa de asesoramiento a docentes centrado en colegios Su objetivo es pro-

porcionar asesoramiento planeado continuo pertinente y contextualizado a docentes que

trabajan en aacutembitos complejos La intervencioacuten incluye visitas a centros educativos en los

que se proporciona respuesta inmediata a los profesores tras la observacioacuten en la clase

microtalleres y cursos y programas de actualizacioacuten Majerowicz (2018) evaluoacute esta inter-

vencioacuten y concluyoacute que habiacutea mejorado los resultados de aprendizaje del alumnado entre

025 y 038 desviaciones estaacutendar medidas a partir de exaacutemenes homologados Digno de

mencioacuten es el hecho de que las mejoras no se centran en los alumnos de alto rendimiento y

benefician por igual a los estudiantes con bajo rendimiento La autora calcula que el impacto

persiste al menos un antildeo despueacutes de finalizada la formacioacuten El programa es relativamente

econoacutemico con beneficios que variacutean entre 072 y 112 desviaciones estaacutendar por cada 100

doacutelares invertidos incluso teniendo en cuenta los docentes que abandonan el sistema esco-

lar y el hecho de que la formacioacuten se diluiraacute o se volveraacute obsoleta

63 Mejorar la calidad de la ensentildeanza para todos

Las escuelas peruanas aspiran a formar estudiantes capaces de innovar de ser creativos

de hacer preguntas y de formar sus propias opiniones que posean las herramientas para

hacer el mejor uso de su potencial cuando empiecen a formar parte de un mundo cada vez

maacutes complejo que maacutes tarde se conviertan en ciudadanos comprometidos y empaacuteticos in-

teresados por el desarrollo del paiacutes Para alcanzarlo hace falta un sistema de calidad guiado

por planes de estudios modernos Un sistema que da a cada nintildeo o nintildea la educacioacuten que

necesita que podriacutea no ser la misma que necesitan los demaacutes

Elementos de la reforma para aumentar el valor social de la carrera docentebull Actualizacioacuten de los planes de estudiosbull Apoyo pedagoacutegico a los centros de educacioacuten primariabull Centros de educacioacuten secundaria con jornada lectiva completabull Igualdad educacioacuten intercultural bilinguumle educacioacuten baacutesica especial centros edu-

cativos de alto rendimiento y educacioacuten baacutesica alternativabull Expansioacuten de la educacioacuten en la primera infanciabull Disposiciones institucionales para la calidad en la educacioacuten superiorbull Programa nacional de becas y creacutedito educativo




631 Actualizacioacuten de los planes de estudios

El proceso de reforma del Curriacuteculo Nacional (CN) comienza en 2010 con el desarrollo de

los estaacutendares de aprendizaje (Tapia y Cueto 2017) Basaacutendose en estos avances para ela-

borar el nuevo CN el Ministerio de Educacioacuten llevoacute a cabo entre 2012 y 2016 un proceso

de consulta con instituciones nacionales y regionales del sector puacuteblico (como el Consejo

Nacional de Educacioacuten) la sociedad civil el profesorado asiacute como expertos nacionales e

internacionales en la estructura y el contenido de los planes de estudios (MINEDU 2017)

Asimismo el nuevo CN tuvo en cuenta los resultados de las revisiones de planes de estudios

llevadas a cabo en diversos paiacuteses y regiones Fue aprobado en junio de 2016 y establece

los resultados de aprendizaje que se espera que el alumnado alcance en la educacioacuten inicial

primaria y secundaria El CN comprende el ldquoPerfil de Salidardquo del alumnado de educacioacuten

baacutesica los enfoques transversales y los programas de planes de estudios ndashpor ciclo educati-

vondash para desarrollar las competencias exigidas entre otros componentes

Los ldquoPerfiles de Salidardquo definen los 11 resultados de aprendizaje que alumnos y alumnas

deberaacuten haber adquirido al teacutermino de su educacioacuten baacutesica

bull Reconocerse como persona valiosa e identificarse con su cultura en diferentes contextos

bull Reconocer sus deberes y derechos y comprender los procesos histoacutericos y sociales de

Peruacute y del mundo

bull Practicar un estilo de vida activo y saludable cuidar su salud fiacutesica mediante activida-

des o deportes cotidianos

bull Valorar los trabajos artiacutesticos y entender la aportacioacuten de estos a la cultura y a la vida

en sociedad Ser capaz de usar el arte para comunicar sus ideas

bull Comunicarse en su lengua materna en espantildeol como segunda lengua (cuando su len-

gua materna sea diferente) y en ingleacutes como lengua extranjera




bull Investigar y comprender el mundo natural y artificial usando los conocimientos cientiacute-

ficos en diaacutelogo con los conocimientos locales para mejorar los medios de vida y con-

servar la naturaleza

bull Interpretar la realidad y tomar decisiones basaacutendose en conocimientos matemaacuteticos

adaptados a su contexto

bull Coordinar proyectos de emprendimiento econoacutemico o social de una manera eacutetica Es-

tos le permitiraacuten conectar con el mercado de trabajo y el desarrollo medioambiental

social y econoacutemico de su medio de vida

bull Utilizar con responsabilidad las tecnologiacuteas de la comunicacioacuten y de la informacioacuten

para aprender y comunicarse

bull Desarrollar procesos de aprendizaje autoacutenomos para mejorar continuamente sus re-

sultados de aprendizaje

bull Entender y apreciar la dimensioacuten espiritual y religiosa de la vida y la sociedad de las

personas

El CN incluye siete enfoques transversales que debiacutean fundamentar el trabajo pedagoacutegico de

los docentes en el aula e identificarse con las competencias que los alumnos debiacutean desarro-

llar para alcanzar el perfil de salida (MINEDU 2016)

bull Enfoque basado en los derechos promueve el reconocimiento de los derechos y los

deberes del alumnado y promueve otros valores democraacuteticos como la libertad la res-

ponsabilidad y la colaboracioacuten

bull Enfoque inclusivo y consciente de la diversidad ensentildea al alumnado a valorar la igual-

dad de todas las personas y evitar la discriminacioacuten la exclusioacuten y la desigualdad de

oportunidades




bull Enfoque intercultural promueve el intercambio de ideas y experiencias derivadas de

las diversas perspectivas culturales

bull Enfoque de igualdad de geacutenero reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres

bull Enfoque medioambiental intenta educar a los estudiantes en el cuidado del medio

ambiente

bull Enfoque del bien comuacuten promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales

como la empatiacutea la solidaridad la justicia y la equidad

bull Buacutesqueda de un enfoque de excelencia incentiva al alumnado a esforzarse todo lo po-

sible por alcanzar sus objetivos y contribuir a la mejora de su comunidad

Entre el nuevo CN y las versiones anteriores hay varios cambios estructurales (Tapia y Cueto

2017) En primer lugar aumenta la atencioacuten al aprendizaje con una clara definicioacuten de los

mapas y estaacutendares del proceso de aprendizaje que guiacutean los niveles de logro esperados

para cada ciclo educativo El CN se centra en las competencias y es de caraacutecter praacutectico

Una competencia se domina mediante recursos de aprendizaje integrados y no mediante

la ensentildeanza fragmentada o inconexa Pone el foco en la progresioacuten y la continuidad del

proceso de aprendizaje del alumnado y hace un fuerte hincapieacute en la evaluacioacuten continua

como parte de la planificacioacuten general y como fuente de informacioacuten para guiar las praacutecti-

cas pedagoacutegicas diarias y no solo al final de cada ciclo Por uacuteltimo incluye la igualdad de

geacutenero como enfoque transversal El objetivo es resaltar la existencia de derechos deberes

y oportunidades similares para nintildeos y nintildeas hombres y mujeres El Ministerio de Educa-

cioacuten sufrioacute la oposicioacuten de grupos sociales conservadores que lo acusaron de promover

una ldquoideologiacutea de geacutenerordquo para destruir los principios de familia (The Economist 2017) en

parte por la inclusioacuten en los planes de estudios de la tolerancia y el respeto a la orientacioacuten

sexual y la educacioacuten sexual una tarea fundamental en un paiacutes con niveles muy elevados de




embarazo adolescente y de violencia de geacutenero La presioacuten poliacutetica obligoacute en marzo de 2017

a efectuar en el CN algunas modificaciones linguumliacutesticas menores en torno a conceptos tales

como el geacutenero el sexo y la sexualidad

El Ministerio de Educacioacuten planeoacute una aplicacioacuten progresiva y gradual del CN ya que exigiacutea

un cambio en las praacutecticas de ensentildeanza El CN empezoacute a aplicarse en 2017 en centros de

educacioacuten primaria puacuteblicos y privados de aacutereas urbanas del paiacutes y despueacutes de 2019 el

Ministerio espera aplicarlo en todas las modalidades y en todos los niveles educativos (RM

712-2018 MINEDU)

Ingleacutes y educacioacuten fiacutesica

En 2015 se aproboacute la Poliacutetica Nacional de Ensentildeanza Aprendizaje y Uso de la Lengua Ingle-

sa En lugar de ensentildear ingleacutes dos horas a la semana los centros de educacioacuten secundaria

con jornada lectiva completa incluyen ahora cinco horas a la semana utilizando un sistema

de aprendizaje mixto que combina programas informaacuteticos de autoaprendizaje y sesiones

presenciales Para proporcionar este servicio entre 2015 y 2016 se formaron casi 3000 do-

centes presenciales y virtuales Ochocientos de estos docentes participaron en formaciones

presenciales de cursos de verano e invierno organizados por British Council y Pearson Casi

600 docentes disfrutaron de becas para estudiar en Estados Unidos y en Reino Unido paiacuteses

con los que se firmaron acuerdos intergubernamentales

El Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educacioacuten Fiacutesica y el Deporte Escolar incluye la am-

pliacioacuten a 5 horas lectivas asiacute como la formacioacuten de profesores y la provisioacuten de equipamiento

deportivo En 2016 se habiacutean creado ya 5076 puestos para profesores de educacioacuten fiacutesica en

todo el paiacutes y 500000 nintildeos y adolescentes de 7 a 17 antildeos recibiacutean formacioacuten fiacutesica en condi-

ciones adecuadas Con este esfuerzo que comenzoacute en 2014 la Educacioacuten Fiacutesica regresoacute a los

planes de estudios ordinarios tras ser abandonada a finales de la deacutecada de 1980




632 Apoyo pedagoacutegico a los centros de educacioacuten primaria

Para mejorar la calidad del proceso de aprendizaje en los centros de educacioacuten primaria el

Ministerio puso en marcha una estrategia de Soporte Pedagoacutegico con los siguientes compo-

nentes I) apoyo a docentes y directores mediante planes de unidades educativas para guiar

a los docentes y facilitar su trabajo talleres de formacioacuten para promover la creatividad y la

innovacioacuten de los docentes en las praacutecticas pedagoacutegicas tutores o instructores para guiar

a los docentes en sus aulas grupos de aprendizaje entre pares con docentes y directores y

asesoramiento pedagoacutegico virtual II) tutoriacutea personalizada en Matemaacuteticas y Lengua para

el alumnado de 1ordm a 3ordm curso con diferentes estilos de ensentildeanza III) entrega y uso de re-

cursos educativos y IV) actividades de participacioacuten de la comunidad y los padres como ta-

lleres en los que se ensentildea a las personas encargadas de proporcionar los cuidados a apoyar

el aprendizaje del alumnado en situaciones cotidianas o reuniones en las que padres nintildeos

y nintildeas pueden divertirse y aprender juntos En 2016 11 millones de estudiantes (43

del alumnado total en educacioacuten primaria) de 18 regiones asistiacutean a centros de educacioacuten

primaria con Soporte Pedagoacutegico

Deberiacuteamos sentildealar que el uso de planes didaacutecticos estructurados (planes de lecciones)

fue controvertido Algunos criacuteticos de la comunidad educativa sosteniacutean que los planes de

programacioacuten prescriptivos reduciriacutean la autonomiacutea y la creatividad de los docentes y es-

tos debiacutean gozar de libertad para preparar sus clases de manera independiente siguiendo

las directrices de los planes de estudios La propuesta sin embargo era que el uso de pla-

nes didaacutecticos no era obligatorio los docentes que quisieran preparar sus clases eran bien

recibidos pero los planes didaacutecticos podiacutean servirles de base a quienes los considerasen

uacutetiles El hecho fue que en la mayoriacutea de los casos los docentes que se quejaron fueron los

de cursos maacutes avanzados que no recibiacutean planes didaacutecticos Estos docentes exigiacutean que se

pusieran tambieacuten a su disposicioacuten estas propuestas




633 Jornada Escolar Completa JEC en la educacioacuten secundaria

Para abarcar el aumento de las matriculaciones en la educacioacuten secundaria en la deacutecada

de 1970 la jornada lectiva se dividioacute en tres turnos El modelo de jornada completa en

educacioacuten secundaria pretende mejorar la calidad del servicio educativo mediante una

ampliacioacuten del horario lectivo de 35 a 45 horas semanales lo que permite asignar maacutes y

mejor tiempo a la ensentildeanza de matemaacuteticas comunicacioacuten ingleacutes ciencias educacioacuten

fiacutesica y formacioacuten profesional Este modelo introdujo en los centros puacuteblicos el mismo

horario y el mismo reacutegimen escolar seguidos tradicionalmente por todos los centros pri-

vados El nuevo modelo incluye una gestioacuten renovada con apoyo de psicoacutelogos trabaja-

dores sociales tutores y coordinadores pedagoacutegicos Incluye tambieacuten la mejora de equi-

pamientos e infraestructuras Se instauroacute en 2015 con 1000 centros educativos (345000

estudiantes) alcanzoacute los 1601 centros (maacutes de medio milloacuten de estudiantes) en 2016 y

2001 centros en 2017 El objetivo a largo plazo es abarcar los 8000 centros puacuteblicos de

educacioacuten secundaria de Peruacute

Para facilitar la aplicacioacuten de los planes de estudios los centros educativos estaacuten recibien-

do equipos y programas informaacuteticos instalaciones digitales y formacioacuten de docentes para

incluir la tecnologiacutea en los planes de estudios Por ejemplo para el modelo de centro de

educacioacuten secundaria con jornada completa se han adquirido y distribuido ordenadores

portaacutetiles junto con licencias de programas para integrar las TCI en las clases de ingleacutes

comunicacioacuten matemaacuteticas y ciencias Asimismo en la actualidad se estaacuten distribuyendo

en centros de educacioacuten primaria de 15 regiones del paiacutes tabletas que se utilizaraacuten como

recurso educativo

Aguumlero (2016) evaluoacute el impacto de este programa y concluyoacute que en su primer antildeo de apli-

cacioacuten ayudoacute a mejorar el rendimiento acadeacutemico en matemaacuteticas una desviacioacuten estaacutendar

que variaba de 014 a 023 El programa tuvo tambieacuten efectos positivos en comunicacioacuten el

primer antildeo pero no tan soacutelidos Estos resultados son mejores que los hallados en interven-




ciones similares en Latinoameacuterica y se encuentran entre los maacutes elevados del mundo Un

aspecto importante es que los efectos son maacutes elevados en los distritos maacutes pobres

634 Iniciativas para proporcionar a cada estudiante el servicio que necesita

Con la igualdad de oportunidades como hilo conductor parte del relato de la reforma fue

que la igualdad de oportunidades implicaba servicios muy diferentes ndashy diferentes gastos

por estudiantendash dependiendo de las circunstancias y las necesidades de cada alumno Una

dimensioacuten fundamental en Peruacute es la enorme diversidad etnolinguumliacutestica Peruacute tiene 55 co-

munidades nativas o indiacutegenas que hablan 47 lenguas diferentes (Viacutelchez 2018) De ese

modo un nuacutemero importante de nintildeos y nintildeas de Peruacute habla una lengua distinta del espantildeol

(quechua aimara awajuacuten shipiboconibo ashaacuteninka etceacutetera) en casa Por ley todos estos

nintildeos tienen derecho a una educacioacuten intercultural y bilinguumle que les ensentildee a leer y escri-

bir en su lengua materna y en espantildeol (el idioma oficial junto con el quechua) de modo que

puedan participar plenamente en la sociedad y en la cultura Peruacute es uno de los paiacuteses de la

regioacuten que maacutes ha avanzado en cuanto a educacioacuten intercultural bilinguumle El paiacutes tiene una

estrategia de fortalecimiento cultural y linguumliacutestico que implica la produccioacuten de materiales

la adaptacioacuten de los planes de estudios y la formacioacuten de los maestros Hasta la fecha se han

editado maacutes de 500 tiacutetulos (libros de texto libros para bibliotecas escolares guiacuteas curricu-

lares para ensentildeantes) en 19 lenguas nativas De igual modo se han reforzado las compe-

tencias de 9000 docentes mediante un programa de formacioacuten Este uacuteltimo se ha evaluado

de manera rigurosa y se ha concluido que recibir apoyo pedagoacutegico intercultural tiene un

impacto medio en el aprendizaje del alumnado de 28 puntos porcentuales en Matemaacuteticas

y 21 en Lectura lo cual equivale a desviaciones estaacutendar de 028 y 029 respectivamente

(Majerowicz 2016) A pesar del progreso en lo referente a produccioacuten de materiales Peruacute

sigue careciendo de suficientes docentes que hablen espantildeol y una lengua nativa En 2017

aproximadamente solo la mitad del alumnado de educacioacuten primaria que lo solicitoacute dispo-

niacutea de un profesor en su lengua nativa




El Ministerio puso en marcha tambieacuten una estrategia de Educacioacuten Baacutesica Especial para

atender a nintildeos con cualquier tipo de discapacidad Incluye por una parte potenciar los

Centros de Educacioacuten Baacutesica Especial y por otra promover la inclusioacuten y un aprendizaje

cada vez mejor de los alumnos con discapacidades leves o moderadas en las aulas ordina-

rias Como parte de esta estrategia 56 centros educativos ordinarios (1500 docentes) que

ya tienen experiencia en la gestioacuten de alumnado con discapacidades han recibido formacioacuten

en educacioacuten inclusiva y textos especializados para diversos tipos de discapacidades Ade-

maacutes y por primera vez los centros ordinarios han recibido el equipamiento tecnoloacutegico

necesario para proporcionar un servicio de calidad Se han contratado inteacuterpretes de len-

guaje de signos peruano en centros inclusivos que atienden a estudiantes con discapacidad

auditiva en 7 regiones del paiacutes Entre 2015 y 2016 se crearon en todo el paiacutes 26 Centros de

Recursos para Educacioacuten Baacutesica Especial como soporte para el trabajo de los centros ordi-

narios en los que se han matriculado estudiantes con discapacidades Entre 2013 y 2016

se triplicoacute el presupuesto para Educacioacuten Baacutesica Especial pero a pesar de dicho aumento

solo alrededor de 25 de los alumnos con necesidades especiales recibieron los servicios

necesarios aproximadamente un 25 del alumnado con necesidades especiales

En tercer lugar el Ministerio creoacute una red de Colegios de Alto Rendimiento (COAR) para

atender a joacutevenes con altas capacidades similares a las escuelas imaacuten en Estados Unidos

Los COAR son internados puacuteblicos disentildeados para ofrecer a joacutevenes con habilidades supe-

riores la posibilidad de desarrollar todo su potencial utilizando un plan de estudios maacutes exi-

gente Estos centros estaacuten certificados por el Bachillerato Internacional (BI) que proporcio-

na un nivel elevado reconocido internacionalmente111 Cada COAR admite 100 estudiantes

por curso seleccionados meritocraacuteticamente mediante una demostracioacuten de su excelencia

acadeacutemica atleacutetica o artiacutestica y abarca los tres uacuteltimos cursos de educacioacuten secundaria En

Peruacute se ofertaban con anterioridad los estudios de BI pero solo en unos cuantos colegios

111 httpswwwiboorgprogrammesdiploma-programmewhat-is-the-dp




de eacutelite privados de modo que esta red ha proporcionado por primera vez acceso meri-

tocraacutetico gratuito a los estudios del BI Entre 2014 y 2016 el sistema se amplioacute de modo

que se instaloacute un COAR por regioacuten lo que supone 4350 estudiantes en todo el paiacutes Tras la

expansioacuten del programa hay maacutes estudiantes de BI en el sistema puacuteblico que en el privado

La mayoriacutea de los docentes de estos colegios son ensentildeantes de la educacioacuten puacuteblica que re-

cibieron formacioacuten adicional pero volvieron a sus colegios de origen tras dos antildeos En la ac-

tualidad el CAF y el Ministerio de Educacioacuten estaacuten evaluando el impacto de este programa

635 Expansioacuten de los servicios de educacioacuten preescolar

El acceso de nintildeos y nintildeas de 3 a 5 antildeos a la educacioacuten preescolar en Peruacute denominada edu-

cacioacuten inicial era mucho maacutes bajo entre los pobres de modo que el aumento de la cobertura

suponiacutea una prioridad poliacutetica De 2011 a 2016 la tasa de asistencia neta aumentoacute del 73

al 86 En este periodo maacutes de 4150 aldeas de zonas rurales recibieron por primera vez

servicios de educacioacuten inicial Esto permitioacute cerrar la brecha de acceso entre aacutereas urbanas

y rurales Se proporcionaron recursos educativos y materiales a centros existentes y nuevos

y se formoacute en educacioacuten inicial a maacutes de 3000 docentes Evaluaciones de impacto rigurosas

concluyen que la participacioacuten en intervenciones puacuteblicas para la primera infancia tuvo un

efecto positivo de 87 puntos en comprensioacuten lectora y 25 puntos en matemaacuteticas en el

alumnado de segundo curso (Majerowicz 2016)

636 Disposiciones institucionales sobre calidad de la educacioacuten superior

El sistema de educacioacuten superior en Peruacute se habiacutea expandido en las dos deacutecadas anteriores

Como se ha observado en muchos paiacuteses emergentes la expansioacuten fue raacutepida y caoacutetica El

sistema careciacutea praacutecticamente de regulacioacuten y aproximadamente el 90 del aumento de la

matriculacioacuten en educacioacuten superior se explicaba por una expansioacuten del sector privado con

una heterogeneidad extrema en materia de calidad Tras deacutecadas de caos en julio de 2014

se promulgoacute una Ley Universitaria La ley define la universidad peruana como un sistema




de instituciones puacuteblicas y privadas acadeacutemicamente autoacutenomas y responsables de formar

profesionales y ciudadanos que da prioridad a la investigacioacuten y es responsable de contri-

buir a resolver los retos de desarrollo del paiacutes

Se mejoraron tambieacuten las Poliacuteticas que garantizan la calidad de la educacioacuten universitaria

superior estableciendo cuatro pilares para la mejora de la calidad (I) sistemas de gestioacuten e

informacioacuten (II) mejora de la calidad (III) acreditacioacuten de la mejora continua y (IV) esta-

blecimiento de un sistema de acreditacioacuten para garantizar que se cumplan las condiciones

de calidad baacutesicas

Por ejemplo como parte del primer pilar en julio de 2015 se lanzoacute la plataforma Ponte en

carrera (wwwponteencarrerape) una plataforma digital que ofrece informacioacuten detalla-

da sobre resultados en el mercado de trabajo El portal ofrece informacioacuten sobre la renta

obtenida en las diferentes carreras por universidad o instituto teacutecnico y sobre las carac-

teriacutesticas de las instituciones educativas Yamada et al (2016) analizan el valor social de la

informacioacuten usando los datos de este portal Concluyen que solo el 62 de las combinacio-

nes de carrera universitaria aporta una rentabilidad econoacutemica positiva En consecuencia

le asignan al portal un elevado valor social puesto que solo con que el 1 de los graduados

recientes que optaron por una carrera en una universidad con rentabilidad negativa hubiera

entrado directamente en el mercado de trabajo (dado que la informacioacuten de esa rentabili-

dad negativa estaacute ahora disponible) ganariacutean 45 millones de soles peruanos (13 millones

de doacutelares estadounidenses) de ingresos adicionales a lo largo de su vida

Como establece la nueva ley se creoacute la Superintendencia Nacional de Educacioacuten Superior

Universitaria (SUNEDU) Esta entidad se encarga de conceder licencias a las universidades

basaacutendose en estaacutendares de calidad y de supervisar el uso adecuado de los recursos puacutebli-

cos En el caso de las instituciones puacuteblicas esto se debe a que estaacuten casi exclusivamente

financiadas con fondos puacuteblicos y en el caso de las privadas a que estaacuten exentas de impues-

tos sobre el valor antildeadido y disfrutan de un reacutegimen de impuestos sobre beneficios extre-




madamente generoso En noviembre de 2015 la SUNEDU aproboacute las Condiciones Baacutesicas

de Calidad En diciembre aproboacute el Reglamento de Infracciones y Sanciones El proceso de

concesioacuten de acreditaciones comenzoacute en 2016 Las universidades privadas han adaptado

mayoritariamente sus estatutos a la nueva ley mientras que las puacuteblicas han renovado ma-

yoritariamente sus cargos con los mecanismos de votacioacuten universal establecidos por la ley

La aprobacioacuten de la ley y en concreto la aplicacioacuten del nuevo marco regulador y el estable-

cimiento de un nuevo organismo regulador fue objeto de gran debate poliacutetico En un patroacuten

que se observa en todas las economiacuteas emergentes y en el sur de Asia y en Aacutefrica en par-

ticular por lo general los propietarios de universidades privadas de baja calidad disfrutan

de representacioacuten poliacutetica y se muestran en desacuerdo con el establecimiento de criterios

de calidad baacutesicos y con una supervisioacuten maacutes estricta del uso que se da a las exenciones

tributarias A pesar de que el Gobierno disfrutaba de una mayoriacutea relativa en el Congreso

en aquel momento la ley fue aprobada por un margen estrecho en parte gracias a que la

opinioacuten puacuteblica se mostraba muy favorable al establecimiento de una regulacioacuten maacutes eficaz

de las universidades La ley fue impugnada varias veces ante los tribunales y se presentoacute

una accioacuten juriacutedica ante el Tribunal Constitucional En todos los casos la Ley Universitaria

salioacute adelante Ademaacutes recibioacute un fuerte apoyo poliacutetico de las asociaciones estudiantiles de

universidades puacuteblicas y privadas que en varias ocasiones expresaron claramente su apoyo

a las reformas a traveacutes de las redes sociales y por medio de manifestaciones112

637 Programa Nacional de Becas y Creacutedito Educativo

Una de las prioridades del Gobierno era la de aumentar el acceso de los pobres a una educa-

cioacuten superior de calidad En 2012 se establecioacute por primera vez una poliacutetica nacional de be-

cas puacuteblicas a gran escala El Programa Nacional de Becas y Creacutedito Educativo (PRONABEC)

concedioacute casi 100000 becas entre 2012 y 2016 alcanzando un presupuesto anual de 280

112 Cinco antildeos despueacutes de que se aprobara la ley unas 60 universidades habiacutean obtenido licencia de funciona-miento otras se encontraban bajo supervisioacuten y 4 estaban en proceso de cierre




millones de doacutelares que lo convirtioacute en uno de los mayores programas de becas puacuteblicas de

Latinoameacuterica El PRONABEC ofrece varias becas incluidas las siguientes

bull El programa Beca 18 ofrece becas completas para estudios universitarios a joacutevenes

peruanos con un elevado rendimiento acadeacutemico procedentes de entornos socioeco-

noacutemicos bajos Entre 2011 y 2016 financioacute los estudios universitarios a casi 50000

joacutevenes peruanos con bajos recursos procedentes del 94 de los distritos del paiacutes

Evaluaciones rigurosas concluyen que el programa aumenta la probabilidad de acceso

a la educacioacuten superior (33 puntos porcentuales para las universidades y 40 puntos

porcentuales para los institutos) y el bienestar de los estudiantes Asimismo quienes

reciben beca tienden a acceder a mejores universidades y comenzar antes sus estu-

dios Sin embargo los becados perciben niveles maacutes elevados de discriminacioacuten y pre-

sentan un porcentaje maacutes bajo de asignaturas aprobadas (lo que podriacutea relacionarse

con el acceso a instituciones de calidad maacutes elevada) (MEF 2019)

bull La Beca Presidente de la Repuacuteblica financia estudios de posgrado (maacutesteres y docto-

rados) en universidades de prestigio que se situacutean en las 400 maacutes importantes de las

listas de clasificacioacuten mundiales Las becas cubren todos los gastos Los solicitantes

deben situarse en el tercio superior de su cohorte universitaria presentar una carta

de admisioacuten en una universidad de gran prestigio y demostrar que su renta mensual

es insuficiente para pagar la formacioacuten de posgrado En 2016 se habiacutean concedido casi

1500 becas

bull La Beca Docente Universitario financia estudios de maacutester y de especializacioacuten para

docentes de universidades puacuteblicas en universidades reconocidas de Peruacute y del ex-

tranjero En 2016 se habiacutean beneficiado de una de estas becas 11742 docentes

bull En 2015 se lanzoacute la Beca Doble Oportunidad para joacutevenes que no hubieran completado

la educacioacuten secundaria Con ella los beneficiarios pueden terminar el quinto grado de

secundaria y obtener una certificacioacuten teacutecnica




El Gobierno peruano tambieacuten creoacute en 2015 un preacutestamo educativo denominado Creacutedito 18

Permite a los estudiantes acceder a los mejores institutos y universidades de Peruacute113 usando

sus ingresos futuros como aval El programa solo es aplicable a instituciones cuyos titulados

disfrutan de amplia empleabilidad y que estaacuten dispuestas a garantizar el preacutestamo al 50

con el Estado Al creacutedito solo acceden joacutevenes con calificaciones altas en secundaria y en

toda su carrera universitaria

64 Gestioacuten eficaz del sistema escolar

El sistema educativo peruano necesita proporcionar un servicio de calidad diario a casi 7

millones de estudiantes y a sus familias en 52000 centros puacuteblicos En el caso de Peruacute el

sector puacuteblico proporciona el servicio y tambieacuten regula la provisioacuten de servicios por parte

del sector privado En consecuencia tambieacuten se encarga de regular las actividades de miles

de proveedores privados Adicionalmente el sistema administra 800 institutos tecnoloacutegicos

y pedagoacutegicos y regula casi 150 universidades Estaacute gestionado por una plantilla de 3500

profesionales que trabajan en el Ministerio de Educacioacuten casi 4000 funcionarios puacuteblicos

que trabajan en 25 Direcciones Regionales de Educacioacuten (DRE) y 220 Unidades de Gestioacuten

Local (UGEL) en torno a 380000 docentes y directores de centro que trabajan en colegios

puacuteblicos y 100000 docentes y directores del sector privado

La educacioacuten es un servicio muy complejo de proporcionar y regular El sistema educativo

modela la vida de las personas Debe equipar a los estudiantes de conocimientos valores y

competencias vitales que les permitan convertirse en ciudadanos y ciudadanas que definan

su propio destino y alcancen una vida productiva y plena Algo en lo que no siempre se hace

hincapieacute en las reformas educativas es que un servicio tan complejo exige una burocracia

multidisciplinar altamente cualificada incluso en sistemas en los que los centros educativos

113 Universidad Catoacutelica Universidad del Paciacutefico Universidad Cayetano Heredia Universidad de Piura UTEC y TECSUP




disfrutan de autonomiacutea La calidad del servicio y la puesta en marcha de todas las reformas

mencionadas en este capiacutetulo dependen de la gestioacuten Disentildear aplicar evaluar y adaptar cons-

tantemente la provisioacuten de servicios exige una gestioacuten que asigne tareas y vigile su cumpli-

miento establezca el ritmo de trabajo y administre con eficacia los recursos humanos y fiacutesicos

En el aacutembito de cada centro la calidad de la gestioacuten escolar tiene un impacto muy fuerte en

la eficacia de los docentes en la calidad del servicio proporcionado y en el funcionamiento

de la institucioacuten en su totalidad Hay datos que sustentan esta afirmacioacuten ldquoLa evidencia

correlativa de cada paiacutes y entre paiacuteseshellip unida a un nuacutemero creciente de evaluaciones de

impacto muestran que unos directivos bien preparados y el uso de praacutecticas de gestioacuten

eficaces mejoran la ensentildeanza y el aprendizaje Los datos obtenidos de los paiacuteses partici-

pantes en las pruebas PISA respaldan esta idea pasar del cuartil inferior al cuartil superior

en calidad de gestioacuten escolar va asociado a unos tres meses de ensentildeanza adicionales solo

en un antildeordquo (Adelman y Lemos en proceso de edicioacuten p 2) Barber y Mourshed (2008) re-

fieren a The National College for School Leadership (2006) sus conclusiones sobre diversos

estudios que muestran que los centros que alcanzan buen rendimiento en el aprendizaje del

alumnado podriacutean diferir en sus praacutecticas de gestioacuten pero todos comparten la caracteriacutestica

de tener un director o directora con un buen liderazgo educativo

A pesar de la importancia de la gestioacuten en el sistema educativo la gestioacuten de centros esco-

lares puacuteblicos en Peruacute se caracterizaba por una estructura organizativa riacutegida en la que los

directores dedicaban una cantidad extremadamente amplia de tiempo a tareas administra-

tivas que no se centraban en el aprendizaje ni eran suficientemente flexibles como para

adaptarse a los distintos contextos del paiacutes (MINEDU 2014) Los directores careciacutean tam-

bieacuten de personal de apoyo administrativo114 En muchos colegios en los que no habiacutea maacutes

114 Mientras que la mayoriacutea de los centros de educacioacuten privados disponen de personal financiero y admi-nistrativo psicoacutelogos personal de seguridad y coordinadores de diferentes tareas por lo general los centros puacuteblicos solo estaacuten compuestos por el director o directora y los docentes




personal que los directores y los docentes se suponiacutea que el director o la directora debiacutea

desempentildear muchas actividades administrativas En Peruacute habiacutea una plantilla de 32000 em-

pleados administrativos para atender a 50000 centros escolares lo que significa que habiacutea

menos de una persona de personal administrativo por centro115 Esto haciacutea que la mayoriacutea

de los directores se centrara en el trabajo administrativo y rutinario y tuviera poco tiempo

para el liderazgo pedagoacutegico y la gestioacuten de recursos humanos Las unidades regionales

afrontaban retos similares De hecho en 2013 solo el 30 del personal de las unidades de

gestioacuten educativa local proporcionaba apoyo pedagoacutegico a los centros escolares (el 70

restante desempentildeaba tareas administrativas)

Elementos de la reforma para potenciar la gestioacuten eficaz del sistema educativobull Reforzar la gestioacuten escolar potenciando la funcioacuten de los directo-

res y contratando personal administrativobull Mejorar la gestioacuten en el aacutembito intermedio y central modernizar

los procesos creando compromisos de rendimientobull Mejorar la recopilacioacuten y el uso de los datos

La modernizacioacuten de la gestioacuten educativa se centroacute principalmente en reforzar la gestioacuten de

los centros educativos reconocieacutendolos como instituciones difiacuteciles de administrar que exi-

gen un liderazgo firme e independiente y una dotacioacuten adecuada de personal Se avanzoacute en

la redefinicioacuten de la funcioacuten de los directores y en la mejora de su seleccioacuten Por primera vez

en 2015 se asignaron 15000 puestos de direccioacuten de colegios ndashaproximadamente un tercio

de los centros existentesndash basaacutendose en un concurso de meacuteritos Es maacutes se mejoraron los

procesos de formacioacuten de directores y los directores de centros empezaron a recibir forma-

cioacuten especializada en gestioacuten escolar Por uacuteltimo se dio a los directores mayor autonomiacutea y

en la actualidad son responsables del uso y la asignacioacuten de los recursos de mantenimiento

115 Informacioacuten del personal no docente en primaria y secundaria obtenida de la Escala en base al Censo Escolar de 2013




y compras menores y por primera vez forman parte del proceso de nombramiento de per-

sonal docente

Para apoyar el trabajo de los directores la reforma incluye tambieacuten la contratacioacuten de per-

sonal administrativo En 2015 se contrataron unos 8000 profesionales no docentes (psicoacute-

logos o trabajadores sociales administradores secretarios cuidadores personal de limpie-

za y mantenimiento) para 1000 centros de secundaria que impartiacutean ensentildeanza a jornada

completa Esta poliacutetica se mantuvo en los otros 600 centros JEC que empezaron a funcionar

en 2016 con el objetivo de cerrar gradualmente la brecha de personal no docente en los

centros educativos

La reforma incluyoacute tambieacuten mejoras en la gestioacuten intermedia del sistema educativo (las Di-

recciones Regionales de Educacioacuten (DRE) y las Unidades de Gestioacuten Educativa Local (UGEL)

y en el Ministerio o nivel central Por ejemplo los Compromisos de Desempentildeo se disentildearon

como herramienta para permitir la transferencia de recursos adicionales a las DRE basaacutendo-

se en los resultados obtenidos en los objetivos de prioridad del sector Estos objetivos iban

dirigidos a mejorar los procesos de planificacioacuten tener las condiciones para un comienzo

adecuado del curso escolar y mejorar la gestioacuten a lo largo del curso Asimismo el Ministerio

de Educacioacuten fue sometido a un intenso proceso de modernizacioacuten que incluyoacute mecanismos

de control de la ejecucioacuten cuadros de mando y paneles de control y una simplificacioacuten de

los procedimientos de compras

Por uacuteltimo se reforzaron los sistemas de informacioacuten para contrarrestar la falta de infor-

macioacuten acerca de queacute estaba ocurriendo realmente en el aacutembito escolar en las UGEL y en

las DRE y en la totalidad del sistema Una de estas iniciativas fue la herramienta Semaacuteforo

Escuela Esta herramienta de gestioacuten recopila informacioacuten criacutetica sobre el funcionamiento

de los centros escolares asistencia de alumnos profesores y directores disponibilidad de

materiales educativos y acceso a servicios baacutesicos Durante 2015 se visitaron 32000 centros

educativos y se entrevistoacute a maacutes de 250000 docentes En 2016 se antildeadieron datos de otros




10000 centros En la actualidad la herramienta abarca todo el sistema El Semaacuteforo Escuela

genera informacioacuten mensual representativa de las 220 UGEL y sirve de medio de rendicioacuten

de cuentas para los directores y las UGEL Los datos generados permiten publicar datos en el

aacutembito de las UGEL (un aacutembito que coincide aproximadamente con la provincia) y a escala

regional Como se esperaba inicialmente la publicacioacuten de datos sobre pongamos por caso el

absentismo del personal docente no fue bien recibida por algunos gobernadores regionales

pero a la larga esas reacciones fueron un buen siacutentoma de que la disponibilidad de informa-

cioacuten puacuteblica crea incentivos para que los gobiernos aumenten la calidad de sus servicios

65 Cerrar la brecha en infraestructura educativa

Disponer de infraestructura miacutenima es fundamental para ofrecer una educacioacuten de calidad

Murillo y Romaacuten (2010) concluyen que aunque hay diferencias entre paiacuteses la disponibili-

dad de infraestructura y servicios baacutesicos (electricidad agua alcantarillado) y de recursos

didaacutecticos miacutenimos (bibliotecas laboratorios instalaciones deportivas libros ordenadores)

influye en los niveles de rendimiento estudiantil en la educacioacuten primaria de Latinoameacuteri-

ca Leoacuten y Valdivia (2015) usan datos peruanos y encuentran que los recursos escolares

afectan significativamente al rendimiento acadeacutemico Afirman que caacutelculos efectuados con

anterioridad sobre el impacto en la ensentildeanza subestiman la importancia de los recursos

escolares en especial en las zonas maacutes pobres

Elementos de la reforma para cerrar la brecha en infraestructurasbull Elaboracioacuten de un censo de infraestructura educativasbull Aumento de la inversioacutenbull Programa de Mantenimiento de Infraestructura Educativabull Creacioacuten del PRONIEDbull Iniciativas innovadoras para regiones especiacuteficasbull Alianzas puacuteblico-privadas y programas de deduccioacuten fiscal para obras

puacuteblicas

Por primera vez en la historia de Peruacute el Instituto Nacional de Estadiacutestica e Informaacutetica

(INEI) colaboroacute en 2014 con el Ministerio de Educacioacuten para evaluar el estado de las infraes-




tructuras en el sector de la educacioacuten puacuteblica El Censo de Infraestructura Educativa mostroacute

un escenario funesto 7 de cada 10 centros escolares necesitaban ser reparados o recons-

truidos el 60 de los centros presentaba elevado riesgo siacutesmico un tercio de las parcelas

careciacutea de segregacioacuten fiacutesica o legal y maacutes del 80 de las escuelas rurales careciacutea de agua

potable o alcantarillado Tras deacutecadas de inversioacuten insuficiente y falta de mantenimiento

el sistema educativo peruano acumulaba un deacuteficit de infraestructuras educativas de maacutes

de 20000 millones de doacutelares estadounidenses aproximadamente el 10 del PIB La cifra

alcanzaba los 23000 millones de doacutelares si se teniacutean en cuenta las inversiones necesarias

para pasar todo el sistema de educacioacuten secundaria a la jornada lectiva completa univer-

salizar la educacioacuten preescolar y mejorar las escuelas unitarias incluido el mobiliario y el

equipamiento necesarios (MINEDU 2016)

El Gobierno tambieacuten aceleroacute su inversioacuten en educacioacuten Entre 2011 y 2015 la inversioacuten puacute-

blica en infraestructuras educativas ndashincluidos todos los niveles de la administracioacuten puacuteblicandash

superoacute el equivalente a 5000 millones de doacutelares estadounidenses (15000 millones de soles

peruanos) un 150 maacutes que en los cinco antildeos anteriores Estas inversiones financiaron la

rehabilitacioacuten o la construccioacuten de aproximadamente 4000 centros escolares en todo el paiacutes

La mayoriacutea de las inversiones se produjeron en zonas rurales en 2016 la inversioacuten en infraes-

tructuras en zonas rurales por estudiante multiplicoacute por 65 la efectuada en zonas las urbanas

Para garantizar la sostenibilidad de la infraestructura educativa en 2012 se creoacute el Progra-

ma de Mantenimiento de Infraestructuras Educativas Este programa aumentoacute los recur-

sos recibidos por directores y centros educativos para mantener la infraestructura escolar

Hasta 2016 se habiacutean invertido maacutes de 1800 millones de soles peruanos (530 millones de

doacutelares) en reparaciones para maacutes de 50000 centros educativos

Para aumentar la eficacia en la gestioacuten de la inversioacuten en infraestructuras efectuada por

el Gobierno central (Ministerio de Educacioacuten) y acelerar el proceso de cerrar la brecha en

infraestructuras educativas en 2014 se creoacute el Programa Nacional de Infraestructuras Edu-




cativas (PRONIED) con autonomiacutea administrativa y financiera La institucioacuten creoacute modelos

de construccioacuten homologados que aumentaron la velocidad con la que se gestionaban los

expedientes teacutecnicos de construccioacuten y establecioacute sistemas de control para efectuar un se-

guimiento de cada proyecto

La reforma educativa incluyoacute inversiones en infraestructuras innovadoras que se adaptasen

a las necesidades de regiones o estudiantes concretos Por ejemplo el PRONIED empezoacute

a aplicar en 2014 el Plan Selva Este plan teniacutea como objetivo las comunidades selvaacuteticas

que padeciacutean las mayores necesidades infraestructurales del paiacutes Antes del Plan Selva las

escuelas de zonas selvaacuteticas se construiacutean igual que en las ciudades con hormigoacuten Estas

estructuras no se adaptaban bien al terreno ya que no eran resistentes a las lluvias fuertes

y alcanzaban temperaturas muy altas en el verano El Plan Selva disentildeoacute y construyoacute centros

adaptados a la zona de madera con paneles solares y tejados especiales capaces de acumu-

lar agua y ayudar a moderar las temperaturas construidos por encima del suelo para evitar

inundaciones con las crecidas El primer grupo de 10 escuelas obtuvo el segundo lugar en el

reconocido premio arquitectoacutenico de la Bienal de Venecia (MINEDU 2016)

Para aumentar la velocidad de cierre de la brecha de infraestructuras el Ministerio de Edu-

cacioacuten aumentoacute la cooperacioacuten con el sector privado mediante Alianzas Puacuteblico Privadas

(APP) y deducciones de impuestos a empresas que construyeran obras puacuteblicas (Obras por

Impuestos OxI) Las APP comenzaron a disentildearse en 2014 En 2016 se formularon APP

educativas para abordar el reto de construir 66 escuelas 7 COAR y 3 institutos tecnoloacutegicos

de educacioacuten superior (con una inversioacuten potencial de 2200 millones de soles peruanos

[648 millones de doacutelares])

66 Financiacioacuten

En 2003 un Acuerdo Nacional firmado por todos los partidos poliacuteticos consejos empresa-

riales y organizaciones de la sociedad civil acordoacute establecer un aumento anual de los gas-




tos educativos del 025 del PIB partiendo de una base aproximada del 3 del PIB hasta

llegar al 6 Diez antildeos despueacutes los gastos seguiacutean en torno al 3 del PIB Para aplicar la

reforma educativa entre 2011 y 2016 el presupuesto en educacioacuten crecioacute del 28 al 39

del PIB y un 88 en teacuterminos nominales Esto se tradujo en un aumento porcentual del

presupuesto educativo en el total de los presupuestos estatales pasando del 15 al 18

Ha sido un aumento significativo e insoacutelito

El aumento de los recursos estuvo acompantildeado por una mayor presioacuten para gastar con maacutes

rapidez y mejor Tradicionalmente una porcioacuten significativa del presupuesto asignado no se

gastaba de manera efectiva Para acelerar el gasto se tomaron varias medidas se introdujo

un mecanismo de ldquoventana de equilibrio uacutenicardquo que permitiacutea a secciones ministeriales que

gastaban menos de lo que teniacutean asignado liberar fondos para otras secciones una super-

visioacuten maacutes estricta del procedimiento de adquisiciones para abreviar tiempos y tableros

de mando para determinar los cuellos de botella administrativos entre otros Esto permitioacute

un aumento draacutestico del gasto de todas las secciones situadas bajo el control directo del

ministerio (que no incluiacutean por ejemplo las universidades puacuteblicas que disponiacutean de pro-

cedimientos autoacutenomos)

Graacutefico 63 Presupuesto asignado a Educacioacuten en millones de soles





Graacutefico 64 Porcentaje del PIB asignado a Educacioacuten en los presupuestos


Graacutefico 65 Porcentaje de los presupuestos puacuteblicos totales asignado a educacioacuten


El aumento del gasto se refleja en un aumento significativo del gasto por alumno en los tres

niveles educativos (educacioacuten preescolar primaria y secundaria) Sin embargo las inversio-

nes siguen estando muy lejos de las de otros paiacuteses latinoamericanos o de la OCDE A pesar

del aumento significativo observado entre 2011 y 2016 Peruacute invertiacutea solo en torno a 1200

doacutelares por estudiante de primaria menos que Colombia aproximadamente la mitad de lo




que se dedica en Chile y la quinta parte de la media en la OCDE La principal viacutea para seguir

aumentando la inversioacuten por alumno no es amentar la proporcioacuten de gasto en educacioacuten

en los presupuestos puacuteblicos el margen es reducido puesto que el gasto se situacutea ya casi

en el 20 del presupuesto puacuteblico Las principales viacuteas son las de aumentar el tamantildeo del

Estado que en Peruacute es relativamente pequentildeo y se situacutea en torno al 16 del PIB debido a

la baja recaudacioacuten de impuestos y mantener un fuerte proceso de crecimiento econoacutemico

67 Resultados en el aprendizaje del alumnado

Peruacute es el paiacutes latinoamericano con mayor progreso en las puntuaciones obtenidas por el

alumnado en las pruebas PISA en el periodo 2009-2015116 Los resultados del alumnado

han mejorado de manera constante aumentando un 8 en lectura y ciencias y un 6 en

matemaacuteticas durante el periodo 2009-2015 Este crecimiento se refleja en una cifra menor

de estudiantes que puntuacutean por debajo de las competencias miacutenimas requeridas para par-

ticipar en la sociedad Esta cifra descendioacute 10 puntos porcentuales en ciencias 7 puntos

porcentuales en matemaacuteticas y 11 puntos porcentuales en lectura Es importante sentildealar

que la mejora de Peruacute ha sido especialmente notable en los centros puacuteblicos (Moreano et

al 2017) La mayor mejora en las puntuaciones de PISA tuvo lugar de 2012 a 2015 tiempo

que coincide con el periodo en el que se implantoacute la reforma (2013-2016) Los resultados de

las pruebas PISA coinciden con los de otras evaluaciones Por ejemplo entre 1997 y 2013

Peruacute participoacute en tres evaluaciones LLECE (Laboratorio Latinoamericano de evaluacioacuten de

la Calidad de la Educacioacuten)117 Estas evaluaciones miden las competencias del alumnado de

tercero y sexto en ingleacutes matemaacuteticas y ciencias Comparando 2013 con 2006 Peruacute pre-

sentoacute mejoras sustanciales en las tres aacutereas Una tendencia similar se observa en los datos

del Censo Escolar Nacional que desde 2007 evaluacutea a todos los nintildeos de segundo curso en

116 La puntuacioacuten media de Peruacute en lectura subioacute de 327 a 384 puntos Aunque PISA evaluacutea competencias en matemaacuteticas ciencias y lectura solo esta uacuteltima es comparable entre paiacuteses 117 El Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo PERCE en 1997 el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE en 2006 y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE en 2013




las materias de matemaacuteticas y comprensioacuten lectora Entre 2007 y 2013 la proporcioacuten de

estudiantes con un nivel de aprendizaje satisfactorio en lectura se duplicoacute y la proporcioacuten

equivalente en matemaacuteticas se triplicoacute En 2014 se observoacute el mayor aumento de los resul-

tados acadeacutemico de los uacuteltimos 7 antildeos De 2011 a 2015 el porcentaje de estudiantes que

alcanzoacute el nivel satisfactorio aumentoacute del 30 al 50 en comprensioacuten lectora y del 13 al 27

en matemaacuteticas

Graacutefico 66 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en PISA estudiantes peruanos (Fuente

OCDE 2016)

Graacutefico 67 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en LLECE

estudiantes peruanos de 6ordm curso (Fuente Bilagher 2014)

Graacutefico 68 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en LLECE estudiantes peruanos de tercer curso (Fuente Bilagher 2014)

Graacutefico 69 Porcentaje del alumnado de segundo curso que alcanza un nivel satisfac-

torio en las pruebas de comprensioacuten lectora y matemaacuteticas de acuerdo con el Censo

Escolar Nacional (Fuente Censo Escolar Nacional MINEDU)




68 Retos pendientes

A pesar de los importantes avances que se han efectuado recientemente quedan por delan-

te retos inmensos La calidad y la equidad del sistema educativo peruano distan mucho de

ser como debieran Por ejemplo la mayoriacutea de los estudiantes todaviacutea obtuvo puntuaciones

por debajo del umbral de competencia miacutenimo en las pruebas PISA de 2015 El porcentaje

del alumnado que no alcanzoacute las competencias baacutesicas fue del 58 en ciencias del 66 en

matemaacuteticas y del 54 en lectura Una imagen similar se observa en el Censo Escolar Nacio-

nal en el que el porcentaje del alumnado de segundo curso que obtuvo puntuaciones infe-

riores al nivel satisfactorio fue del 50 en comprensioacuten lectora y del 73 en matemaacuteticas

Mejoroacute enormemente en comparacioacuten con antildeos anteriores pero sigue siendo un sistema de

bajo rendimiento

Asimismo las puntuaciones de las pruebas reflejan la desigualdad del sistema En PISA el

alumnado procedente de un ambiente socioeconoacutemico maacutes bajo de zonas rurales y que

asiste a escuelas puacuteblicas obtiene peores puntuaciones que el resto (Moreano et al 2017)

Asimismo a pesar de las mejoras las diferencias entre los resultados del aprendizaje en

aacutembitos rurales y urbanos son muy grandes Entre 2007 y 2014 el porcentaje del alumnado

con un nivel de lectura satisfactorio aumento del 21 al 50 en las aacutereas urbanas y del 6

al 17 en las rurales El porcentaje del alumnado con rendimiento satisfactorio en matemaacute-

ticas pasoacute del 9 al 30 en las zonas urbanas y del 5 al 13 en las rurales

Graacutefico 610 Evolucioacuten de las puntuaciones medias en las pruebas PISA por caracte-

riacutesticas de los alumnos y del centro escolar (ndashndash Medio socioeconoacutemico alto ndashndash Medio

socioeconoacutemico bajo ndashndash Urbano ndashndash Rural ndashndash Centros escolares puacuteblicos ndashndash Centros

escolares privados) (Fuente Moreano et al 2017)




La mayor parte de las poliacuteticas descritas anteriormente necesitaraacuten antildeos para consolidar-

se y universalizarse La cobertura de la educacioacuten preescolar todaviacutea no es universal en

especial si limitamos el anaacutelisis a la provisioacuten de educacioacuten de calidad Como hemos visto

la ensentildeanza baacutesica no proporciona capacidades baacutesicas a todos los alumnos y mucho me-

nos las oportunidades que necesitan individualmente para desarrollar todo su potencial El

bilinguumlismo ha comenzado pero sigue sin ser total y la ensentildeanza secundaria de jornada

completa no estaacute generalizada auacuten La educacioacuten superior tambieacuten tiene limitaciones tanto

de acceso como de calidad En 2013 solo el 39 de los titulados de secundaria accedioacute a la

educacioacuten superior118 Los que accedieron no entraron en un sistema que garantice calidad

ninguna de las 140 universidades de Peruacute se situacutea entre las 500 mejores del mundo119 y solo

el 3 se encuentra entre las 100 mejores universidades de Latinoameacuterica120

Las brechas de igualdad han avanzado en la direccioacuten correcta Las brechas de acceso a la

educacioacuten preescolar se han cerrado ha aumentado el nuacutemero de estudiantes de centros

puacuteblicos de educacioacuten secundaria que acceden a educacioacuten a jornada completa como en

118 Escala- Ministerio de Educacioacuten119 Clasificacioacuten QS 2013120 Clasificacioacuten QS 2013




cualquier centro privado Estudiantes pobres con altas capacidades tienen acceso a Cole-

gios de Alto Rendimiento (COAR) y a becas puacuteblicas para estudios universitarios Pero las

brechas de calidad entre centros urbanos y rurales en educacioacuten baacutesica siguen siendo im-

portantes y el acceso a universidades o instituciones teacutecnicas de calidad sigue siendo maacutes

faacutecil para los ricos

Mejorar y ampliar los servicios educativos exigiraacute un esfuerzo econoacutemico y un compromiso

poliacutetico sin precedentes Para 2021 antildeo del bicentenario de Peruacute existe el compromiso de

duplicar los salarios del personal docente (con respecto a los de 2015) Esto exigiraacute que se

continuacutee el proceso de aumentar la eficacia del gasto asiacute como un aumento sustancial del

presupuesto Pero lo maacutes fundamental es mantener un foco obsesivo en los aprendizajes y

en mejorar la calidad de las experiencias de nintildeos y nintildeas en el centro escolar La inversioacuten

continuada en profesorado exige profundizar el proceso meritocraacutetico en la seleccioacuten y la

promocioacuten de docentes y directores y profundizar en la cultura de desarrollo profesional

continuo si se quiere tener un impacto sobre el aprendizaje Los cambios institucionales

necesarios estaacuten implantados y existe un claro respaldo puacuteblico al mantenimiento de una

carrera basada en los meacuteritos sin injerencias poliacuteticas o clientelismo

En el nivel de la educacioacuten superior han avanzado los cambios institucionales que apoyan

las reformas dirigidas a aumentar la calidad del sistema y el respaldo de los joacutevenes y de

la opinioacuten puacuteblica estaacute claro Sin embargo al igual que en otros paiacuteses que intentan apli-

car reformas universitarias con ganadores dispersos (los estudiantes presentes y futuros) y

perdedores concentrados y poliacuteticamente poderosos (instituciones de baja calidad) la ame-

naza de cambio en el equilibrio poliacutetico estaacute siempre presente





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CAPIacuteTULO 7





Capiacutetulo 7



Resumen

Este capiacutetulo121 presenta la historia de los eacutexitos y desafiacuteos de las reformas educativas en

Polonia desde 1999 hasta hoy en el contexto de los cambios poliacuteticos y sociales

Los objetivos de la reforma del sistema educativo de 1999 eran mejorar la calidad y la efi-

cacia del sistema educativo garantizar la igualdad de oportunidades y aumentar el nuacutemero

de licenciados de programas de educacioacuten secundaria y superior La reforma incluiacutea la mo-

dernizacioacuten del plan de estudios baacutesico y la introduccioacuten de exaacutemenes externos El aspecto

fundamental de la reforma era la reduccioacuten de la educacioacuten primaria de 8 a 6 cursos y la

creacioacuten de un nuevo nivel de secundaria inferior general de 3 antildeos lo que amplioacute un antildeo la

educacioacuten general y pospuso el acceso a la escuela secundaria general y la formacioacuten profe-

sional La reforma siguioacute con algunos cambios adicionales en el plan de estudios orientados

a mejorar el desarrollo de las capacidades cognitivas y analiacuteticas y la capacidad de resolu-

cioacuten de problemas Los resultados positivos de las reformas se vieron en el progreso de los

estudiantes polacos en ciclos consecutivos (2000-2018) del estudio PISA Sin embargo a

pesar del buen rendimiento de los estudiantes las nuevas escuelas secundarias inferiores

no tuvieron una buena acogida En la campantildea electoral de 2015 el entonces partido de

oposicioacuten apeloacute a una nostalgia generalizada por los ldquobuenos viejos tiemposrdquo y entre otras

propuestas populistas prometioacute revertir la reforma educativa eliminando la escuela se-

cundaria inferior Cuando el partido ganoacute las elecciones revirtioacute raacutepidamente las reformas


121 Este capiacutetulo ha sido financiado por el programa ldquoLa Escuela de Educacioacuten de la Polish-American Freedo-me Foundation y la Universidad de Varsovia gestionado por la Foundation for Quality Education fundada por la Polish-American Freedom Foundation


anteriores sin tener en cuenta la opinioacuten negativa de los investigadores y las autoridades

locales ni las protestas de padres y profesores La frustracioacuten de los profesores por el caos

provocado por la reforma las malas condiciones laborales y los bajos salarios culminoacute en

2019 con una huelga en la que participoacute casi el 80 de los centros educativos Aunque no

tuvo eacutexito la protesta fue el comienzo de actividades informales de la sociedad civil como

debates ciudadanos sobre educacioacuten (NOoE)


En este capiacutetulo presentaremos la historia de los eacutexitos y desafiacuteos de las reformas educati-

vas en Polonia desde 1999 hasta hoy en el contexto de los cambios poliacuteticos y sociales

La reforma del sistema educativo de 1999 se introdujo 10 antildeos despueacutes de que comenzara

la transformacioacuten poliacutetica y econoacutemica integral de Polonia que impulsoacute cambios en Europa

central y del Este y llevoacute a la caiacuteda del sistema sovieacutetico Los objetivos de la reforma eran

mejorar la calidad y la eficacia del sistema educativo garantizar la igualdad de oportuni-

dades educativas para todos los estudiantes y elevar el rendimiento acadeacutemico mediante

el aumento del nuacutemero de licenciados de programas de educacioacuten secundaria superior y

superior Para lograr estos objetivos el Ministerio de Educacioacuten introdujo un nuevo plan de

estudios baacutesico nacional que estableciacutea solo objetivos generales de aprendizaje para cada

nivel de escolaridad mientras que las decisiones sobre los meacutetodos pedagoacutegicos los instru-

mentos didaacutecticos y la seleccioacuten de libros de texto se dejoacute en manos de los profesores y los

centros educativos La reforma curricular fue acompantildeada por la introduccioacuten de exaacutemenes

externos al final de cada ciclo escolar (primaria secundaria inferior y superior) El aspecto

esencial y visible de la reforma fue la reduccioacuten de la educacioacuten primaria de 8 a 6 cursos y la

creacioacuten de un nuevo nivel de secundaria inferior general de tres antildeos Este cambio estruc-

tural facilitoacute la implementacioacuten de la reforma curricular porque amplioacute un antildeo la educacioacuten

general integral Los profesores vieron la apertura de nuevas escuelas de secundaria infe-

rior con un nuevo plan de estudios y una mayor autonomiacutea en el aacutembito escolar como una



oportunidad para promover enfoques innovadores en la ensentildeanza y el aprendizaje y para

experimentar con nuevos meacutetodos de ensentildeanza El aumento de la autonomiacutea de los profe-

sores demostroacute que se confiaba en sus capacidades y competencias algo fundamental para

poder hacer frente a la implementacioacuten de la reforma y para su eacutexito global Los resultados

positivos de la reforma se vieron en el progreso de los estudiantes polacos en ciclos conse-

cutivos (2000-2018) del estudio del Programa Internacional de Evaluacioacuten de los Alumnos

(PISA por sus siglas en ingleacutes) Especialmente importante fue la disminucioacuten del nuacutemero

de estudiantes de bajo rendimiento en PISA 2003 frente a PISA 2000 Esos estudiantes se

beneficiaron del antildeo adicional de educacioacuten general y de escuelas de mejor calidad en las

zonas rurales

Sin embargo a pesar de los buenos resultados de los estudiantes las nuevas escuelas secun-

darias inferiores no tuvieron una buena acogida Esto se atribuyoacute principalmente al breve

plazo de implementacioacuten de la reforma menos de dos antildeos entre la presentacioacuten del con-

cepto de reforma y la apertura de nuevas escuelas y la introduccioacuten de un nuevo plan de es-

tudios Ademaacutes los profesores de las nuevas escuelas secundarias inferiores se encontraron

con problemas de comportamiento tiacutepicos de los adolescentes Aunque los profesores de-

sarrollaron posteriormente meacutetodos para abordar estos problemas de conducta y trabajar

eficazmente con los estudiantes adolescentes estas experiencias negativas permanecieron

en la memoria colectiva

Antildeo tras antildeo la reforma obtuvo resultados positivos lo que fue confirmado por los resul-

tados de los estudiantes polacos en el estudio PISA en 2006 y 2009 Polonia se convirtioacute en

el ldquopaiacutes con el mejor rendimientordquo debido a los resultados medios superiores al promedio

de la OCDE y a la reduccioacuten de la diferencia entre escuelas Sin embargo habiacutea carencias

Los estudiantes teniacutean dificultades con las tareas de resolucioacuten de problemas no estaacutendar

las competencias de los estudiantes en diferentes tipos de escuelas secundarias superiores

variaban significativamente y la participacioacuten en los programas preescolares era relativa-

mente baja



Para abordar esos desafiacuteos el Ministerio de Educacioacuten inicioacute en 2008 una reforma del plan

de estudios orientada al desarrollo de aptitudes cognitivas y analiacuteticas de los instrumentos

para la resolucioacuten de problemas no estaacutendar y al aumento de las competencias de los alum-

nos de formacioacuten profesional Al mismo tiempo se hizo obligatoria la escolarizacioacuten de los

nintildeos de seis antildeos y la educacioacuten preescolar para los de cinco antildeos Aunque el cambio pa-

reciacutea justificado como un medio para facilitar el acceso a los programas preescolares para

muchos fue difiacutecil de aceptar ya que en general se creiacutea que las escuelas no estaban prepara-

das para recibir a nintildeos tan pequentildeos Se organizoacute un movimiento de protesta popular muy

eficiente bajo la bandera de ldquoSalvemos a los paacutervulosrdquo

En la campantildea electoral de 2015 el entonces partido de oposicioacuten apeloacute a una nostalgia

generalizada por los ldquobuenos viejos tiemposrdquo y capitalizoacute las opiniones negativas sobre la

reforma escolar de 1999 y el cambio de la edad de escolarizacioacuten Prometieron entre otras

propuestas populistas revertir la reforma educativa recuperando la vieja estructura del sis-

tema educativo Esto incluiacutea la supresioacuten de las escuelas secundarias inferiores y el aumento

de la edad de escolarizacioacuten a los siete antildeos Cuando el partido ganoacute las elecciones impulsoacute

raacutepidamente nuevas normativas en el Parlamento y revirtioacute las reformas ignorando las pro-

testas de profesores padres autoridades locales e investigadores La nueva Ley de Educa-

cioacuten demolioacute el sistema escolar al introducir cambios sin la infraestructura adecuada Los

planes de estudios los libros de texto y los manuales se redactaron precipitadamente y el

nuevo plan de estudios ya no incluiacutea el aprendizaje de varios campos temaacuteticos a la vez Se

ampliaron los programas de historia y lengua polaca para formar maacutes eficazmente la iden-

tidad nacional de los estudiantes

Esa reforma (de 2017) no se fundamentoacute en investigaciones y poliacuteticas basadas en pruebas

sino que fue una reaccioacuten a la opinioacuten puacuteblica colectiva de que los colegios no estaban fun-

cionando correctamente Los profesores lo percibieron unaacutenimemente como una evalua-

cioacuten negativa de su trabajo y de los muchos antildeos que habiacutean dedicado a mejorar la calidad

de la educacioacuten La consiguiente disolucioacuten de los equipos de profesores de las escuelas



secundarias inferiores eliminoacute sus valiosos logros y mermoacute el capital social local

Las lecciones de la historia de las recientes reformas educativas en Polonia son

- la reforma de los planes de estudios deberiacutea propiciarse mediante la creacioacuten de

un entorno de aprendizaje innovador y favorable a la reforma que confiacutee en las

capacidades y competencias de los profesores

- ni siquiera las mejores reformas se pueden sostener si no son comprendidas y

apoyadas por una gran parte de la sociedad especialmente los padres Sin el apoyo

del puacuteblico los poliacuteticos (populistas) estaacuten preparados y son capaces de apelar a

la nostalgia popular de los ldquobuenos viejos tiemposrdquo ignorar la evidencia y revertir

reformas anteriores Es difiacutecil si no imposible revertir tales cambios

72 La reforma educativa de 1999

Contexto social y poliacutetico de la reforma educativa de 1999

Seriacutea imposible describir los cambios sociales o poliacuteticos ocurridos en Polonia en los uacutelti-

mos 30 antildeos sin hablar del avance histoacuterico de 1989 Ese antildeo se convocoacute la denominada

ldquoMesa Redondardquo con representantes del sindicato Solidaridad anteriormente prohibido

bajo la Ley Marshal de 1982 y el partido comunista gobernante Despueacutes de varias semanas

de negociaciones se restablecieron las libertades civiles incluida la libertad de asociacioacuten

en sindicatos y la abolicioacuten de la censura Sin embargo el logro principal fue el acuerdo

para celebrar elecciones libres para la caacutemara alta del Parlamento (el Senado) y elecciones

libres para el 35 de los escantildeos de la caacutemara baja (Sejm) Las elecciones se celebraron el

4 de junio de 1989 y los candidatos del Comiteacute de Ciudadanos ganaron todos los escantildeos

posibles siendo Lech Walesa liacuteder de las huelgas de 1980 el primer liacuteder de Solidaridad

Con esta eleccioacuten Polonia se convirtioacute en el primer paiacutes del denominado bloque sovieacutetico

en el que los representantes de la oposicioacuten democraacutetica ganaron influencia y poder real



En septiembre de 1989 se formoacute un Gobierno no comunista que marcoacute el final simboacutelico y

real del reacutegimen comunista en Polonia y en los siguientes meses en toda Europa del Este

El nuevo Gobierno comenzoacute a introducir decididamente reformas tanto poliacuteticas (demo-

cratizacioacuten estado de derecho libertades ciacutevicas) como econoacutemicas (competencia libre

mercado limitacioacuten del papel del Estado) Las reformas produjeron resultados positivos

se detuvo la enorme inflacioacuten se reactivoacute el espiacuteritu empresarial individual y se involucroacute a

los ciudadanos en diversas actividades sociales Sin embargo las transformaciones raacutepidas

tambieacuten tuvieron serias repercusiones en forma de brechas sociales Muchas empresas se

declararon en quiebra Aumentoacute el desempleo Se podiacutea observar tanto el raacutepido eacutexito eco-

noacutemico de unos pocos como una fuerte caiacuteda del nivel de vida de muchos grupos sociales

Los empleados del sector puacuteblico incluidos los profesores tambieacuten experimentaron dolo-

rosos recortes salariales El escenario poliacutetico era inestable los Gobiernos se sucediacutean raacute-

pidamente y en consecuencia se emprendieron varias reformas que se abandonaron poco

despueacutes Los cambios estructurales afectaron solo muy levemente a la educacioacuten

La limitacioacuten de la supervisioacuten del monopolio estatal despueacutes de 1989 tambieacuten dio lugar

a cambios en la prestacioacuten de servicios sociales incluida la educacioacuten Se fundaron nuevas

instituciones generalmente privadas para satisfacer las necesidades educativas sanitarias

y de otro tipo Se abrieron escuelas y universidades no puacuteblicas El sector de la educacioacuten

superior privada demostroacute ser particularmente activo como alternativa a las universidades

estatales cuyos meacutetodos de organizacioacuten financiacioacuten y gestioacuten ya no estaban a la altura de

las expectativas sociales

A principios de la deacutecada de 1990 se introdujeron modificaciones en los planes de estudios

especialmente en el campo de la historia que fue depurada de elementos de ideologiacutea co-

munista Al mismo tiempo se animoacute a los colegios a permitir que los padres y los estudian-

tes participaran en la vida escolar Sin embargo los meacutetodos de ensentildeanza no cambiaron

En las clases se usaba el meacutetodo de la conferencia y rara vez se animaba a los alumnos a



resolver problemas de forma independiente o a participar en debates En la segunda mitad

de la deacutecada de 1990 el Ministerio de Educacioacuten lanzoacute un debate sobre la reforma de los

planes de estudios y establecioacute mecanismos de garantiacutea de la calidad en la educacioacuten inclui-

da la introduccioacuten de exaacutemenes externos Los esfuerzos fueron apoyados por contactos cada

vez maacutes estrechos con los paiacuteses occidentales desarrollados y la cooperacioacuten con el Banco

Mundial la OCDE y la Unioacuten Europea (UE) que dedicoacute fondos de ayuda especiales en pre-

paracioacuten para la adhesioacuten anticipada de Polonia Estos contactos enriquecieron la discusioacuten

sobre el desarrollo del sistema educativo polaco especialmente mediante la comparacioacuten

de los niveles de vida y la calidad de los servicios puacuteblicos en varios paiacuteses Nunca se valora

lo suficiente el papel de la investigacioacuten comparativa internacional en el rendimiento estu-

diantil122 desarrollada desde la deacutecada de 1960 por la Asociacioacuten Internacional para la Eva-

luacioacuten del Rendimiento Estudiantil (IEA) y maacutes tarde por la OCDE (especialmente PISA)

Sin embargo en la deacutecada de 1990 Polonia auacuten no participaba en este tipo de evaluaciones

internacionales por lo que era difiacutecil verificar o contradecir la creencia generalizada de que

el sistema educativo polaco estaba funcionando adecuadamente

73 Cambios en el sistema escolar a raiacutez de la Reforma Educativa (1999)

Los profundos cambios sisteacutemicos iniciados en Polonia en 1989 apenas afectaron al sistema

de educacioacuten puacuteblica El sistema no se sometioacute a una reforma fundamental hasta 10 antildeos

maacutes tarde La Reforma Educativa de 1999 fue una de las numerosas reformas del sector

puacuteblico basadas en los principios rectores del nuevo partido gobernante de soluciones de

libre mercado y descentralizacioacuten En enero de 1998 tres meses despueacutes de la formacioacuten

del Gobierno el Ministerio de Educacioacuten anuncioacute puacuteblicamente un plan de reforma integral

del sistema educativo La necesidad de cambio se justificoacute en primer lugar por los bajos

niveles de rendimiento escolar en general y las significativas desigualdades en el acceso


122 Spring J (2009) Globalization of education An Introduction Routledge Nueva York y Londres


a la educacioacuten que limitaban el desarrollo econoacutemico y social El Ministerio de Educacioacuten

identificoacute los siguientes tres objetivos principales de la reforma

- mejorar el nivel educativo de la sociedad aumentando el nuacutemero de graduados de

programas de educacioacuten secundaria superior y superior

- garantizar la igualdad de oportunidades educativas mediante el desarrollo de una

red de escuelas bien dotadas de personal y bien equipadas especialmente en las

regiones rurales ayuda econoacutemica para los estudiantes y mejores medidas para

estudiantes con necesidades especiales

- mejorar la calidad de la educacioacuten modernizando la estructura y el contenido del

plan de estudios nacional a fin de preparar a los estudiantes para la formacioacuten per-

manente y la participacioacuten activa en la vida econoacutemica y social

Un elemento clave de la reforma fue el cambio de la estructura del sistema educativo logra-

do mediante la introduccioacuten de un nuevo nivel escolar una escuela secundaria inferior de

tres antildeos La escuela secundaria inferior proporcionoacute un plan de estudios general antildeadido a

los seis antildeos de la escuela primaria y sirvioacute como introduccioacuten tanto a la escuela secundaria

superior de orientacioacuten acadeacutemica como a la profesional La reforma del sistema educativo

se implementoacute raacutepidamente para que coincidiera con otras reformas simultaacuteneas del sector

puacuteblico incluido el sistema de pensiones la atencioacuten meacutedica y la administracioacuten puacuteblica

En mayo de 1998 se presentoacute un borrador de la reforma123 educativa integral y en julio la

Sejm (Caacutemara Baja del Parlamento) modificoacute la ley En enero de 1999 se aproboacute la ley ldquoRe-

glamento para la Reforma del Sistema Escolar124rdquo y en febrero se promulgoacute un decreto ley

con el nuevo plan de estudios nacional y las pautas para su implementacioacuten Mientras tanto

se establecioacute que los primeros cursos de las escuelas secundarias inferiores recieacuten creadas


123 Ministerio de Educacioacuten Nacional (1998) Reforma Systemu Edukacji-projekt WSiP Varsovia124 Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego


comenzaran en septiembre de 1999 El poco tiempo entre el anuncio de la reforma el proce-

so legislativo y la implementacioacuten no permitioacute que se realizaran las consultas adecuadas A

pesar de que el Ministerio de Educacioacuten y sus funcionarios aseguraron que estaban abiertos

a las criacuteticas fue imposible abrir un verdadero debate en un tiempo tan limitado

Cambios en la estructura escolar

La introduccioacuten de un nuevo nivel escolar fue el cambio maacutes espectacular de la reforma

La educacioacuten primaria se redujo de ocho a seis antildeos y se creoacute una escuela secundaria infe-

rior de tres antildeos (gimnazjum) lo que amplioacute un antildeo la educacioacuten general obligatoria que

empezaba a los siete antildeos y terminaba a los 16 Para los siguientes antildeos de ensentildeanza125

los estudiantes podiacutean elegir entre asistir a una escuela secundaria superior de tres antildeos

(liceum) una escuela teacutecnica de cuatro antildeos o una escuela profesional de dos o tres antildeos

El principio que estableciacutea alguna forma de educacioacuten institucional hasta los 18 antildeos126 se

mantuvo sin cambios

Las escuelas secundarias inferiores recieacuten creadas debiacutean contribuir a la implementacioacuten

de la reforma sustancial del plan de estudios nacional y a mejorar la calidad de la educacioacuten

especialmente en las zonas rurales Las nuevas escuelas debiacutean tener zonas de influencia

mayores que las de las escuelas primarias ya existentes Deberiacutean ser lo suficientemente

grandes como para que fuera econoacutemicamente viable contratar profesores expertos en

campos temaacuteticos concretos (como fiacutesica quiacutemica y biologiacutea) y financiar el equipo necesa-

rio para talleres y laboratorios Tambieacuten fue prioritaria la introduccioacuten de aulas de informaacute-

tica en todas las escuelas secundarias inferiores


125 El Gobierno que inicioacute la reforma habiacutea previsto una forma diferente de educacioacuten en el nivel secundario a traveacutes de la institucioacuten de escuelas con un perfil basado en el modelo de escuela integral Pero debido a que perdieron las elecciones despueacutes de un mandato de solo 4 antildeos no pudieron continuar con maacutes cambios en la educacioacuten Sus sucesores mantuvieron los tres tipos de escuela secundaria tradicionales en Polonia126 Debido a una estricta observacioacuten de esta obligacioacuten muy pocos estudiantes abandonan el sistema educa-tivo antes de los 18 antildeos


Reforma curricular

Los cambios en la organizacioacuten de las escuelas debiacutean permitir una introduccioacuten maacutes efi-

ciente del elemento maacutes importante de la reforma el nuevo plan de estudios Antes de 1989

el sistema educativo se basaba en un temario y un libro de texto por asignatura Durante

la deacutecada de 1990 se permitioacute a cada escuela poner en marcha programas de ensentildeanza

originales con caraacutecter experimental Sin embargo muy pocos profesores aprovecharon la

oportunidad porque no estaban preparados y no se consideraban capaces

La reforma educativa de 1999 introdujo cambios radicales en los temarios escolares Es-

tos procediacutean del plan de estudios nacional que era el que determinaba los objetivos de la

educacioacuten general (incluidas las aptitudes transversales (Recuadro 1) las pautas sobre el

contenido del aprendizaje y las reglas generales para el funcionamiento de las escuelas El

principio clave en el que se basaba el nuevo curriacuteculo nacional era el eacutenfasis en la respon-

sabilidad de la escuela a la hora de implementar la misioacuten y los objetivos educativos Las

pautas para temas especiacuteficos se formularon en tres puntos

- objetivos educativos competencias y actitudes que debiacutean desarrollarse

- las tareas de la escuela coacutemo debiacutea llevarse a cabo el proceso de aprendizaje y

ensentildeanza

- contenido el contenido de los temarios escolares



Recuadro 1 Aptitudes transversales en el plan de estudios general de 1999

En el colegio se ofrecen al alumno las condiciones para adquirir conocimientos aptitu-des y haacutebitos para desarrollar las siguientes competenciasAprendizaje- Adquirir conocimientos- Resolver problemas - Organizar el proceso de aprendizaje y asumir la responsabilidad de la propia educa-

cioacuten - Usar la experiencia y combinar varios elementos de conocimientoRazonamiento - Comprender las relaciones entre el pasado y el futuro causa y efecto dependencias funcionales - Percepcioacuten holiacutestica y contextual de fenoacutemenos complejosInvestigacioacuten - Buscar organizar y utilizar informacioacuten de varias fuentes incluido el uso razonable y

competente de la tecnologiacutea de la informacioacuten y los mediosActuacioacuten - Organizar el trabajo propio y el de los demaacutes - Preparar actividades y asumir la responsabilidad de su funcionamiento y resultados - Gestioacuten racional del tiempoSuperacioacuten personal- Evaluar la actitud y conducta de uno mismo y de los demaacutes de acuerdo con estaacutendares

aceptados y valores universales- Asumir las responsabilidades de uno y las de los demaacutes- Responder al cambio con flexibilidad buscando nuevas soluciones enfrentaacutendose a la

adversidad-Mantener la forma fiacutesica y mentalComunicacioacuten - Comunicacioacuten eficaz - Presentacioacuten del punto de vista propio proponer argumentos y defender la propia opinioacuten - Disposicioacuten a escuchar y a tomar en consideracioacuten las opiniones de otras personas Resolucioacuten de conflictos - Hacer uso de las nuevas tecnologiacuteas de la comunicacioacutenCooperacioacuten - Trabajar en grupo negociar y llegar a acuerdos tomar decisiones en grupo aplicar

procedimientos democraacuteticos - Establecer y fomentar contactos construir relaciones interpersonales



Las pautas del plan de estudios nacional establecieron los requisitos estaacutendar que debiacutean

cumplir los estudiantes en cada etapa de su educacioacuten Tambieacuten constituiacutean la base para la

proliferacioacuten de ternarios escolares y libros de texto Fue posible crear muchos temarios

para cada asignatura e introducir diferentes manuales La eleccioacuten del temario y el libro de

texto recayoacute en el profesor Este fue un cambio fundamental para los profesores ya que al

alejarse de un temario definido centralmente aumentoacute su autonomiacutea pero tambieacuten su res-

ponsabilidad en el eacutexito de la implementacioacuten del plan de estudios En la praacutectica equilibrar

la ensentildeanza de conocimientos y aptitudes supuso un desafiacuteo para los profesores Los pro-

fesores se quejaban de que los programas estaban sobrecargados de contenidos y de que no

habiacutea tiempo suficiente para practicar las aptitudes127

Promocioacuten y formacioacuten para la reforma

El Ministerio de Educacioacuten hizo un esfuerzo considerable para difundir la informacioacuten sobre

la reforma a todas las partes interesadas en el aacutembito local especialmente a los profesores

y los padres El Ministerio hizo hincapieacute continuamente en el papel clave de los profesores

no solo en la implementacioacuten de la reforma a corto plazo sino tambieacuten en el proceso a largo

plazo del continuo desarrollo del sistema educativo El Ministerio de Educacioacuten lo expresoacute

en su introduccioacuten a una publicacioacuten que presentaba la futura reforma128

ldquoLa reforma del sistema educativo nunca es una tarea completa sino maacutes bien un

marco para un proceso inspirador No deseamos destruir lo que estaacute bien Desea-

mos ayudar a quienes se esfuerzan por mejorar Por lo tanto debe subrayarse cla-

ramente que la conciencia de los logros de cada profesor director pero tambieacuten

de las autoridades locales () es lo que nos confiere el mandato pero tambieacuten la

obligacioacuten de seguir adelante con esta reforma raacutepida y completardquo


127 Konarrzewski K Konarzewski K Reforma oświaty Podstawa programowa i warunki kształcenia (2004) ISP Varsovia128 Ministerio de Educacioacuten Nacional (1998) Reforma Systemu Edukacji ndash project WSiP Varsovia


Para llegar a los profesores el Ministerio creoacute un programa de formacioacuten escalonada bajo el

tiacutetulo de ldquoNueva Escuelardquo (Nowa Szkoła) Durante la primera etapa del programa se formoacute a

2750 instructores para ofrecer programas de desarrollo profesional para profesores129 Los

formadores organizaron reuniones con los consejos de profesores130 para debatir los cam-

bios en el plan de estudios Abordaron temas que incluiacutean una mayor autonomiacutea y respon-

sabilidad de los centros escolares a la hora de crear programas de ensentildeanza la integracioacuten

interdisciplinaria (materias cruzadas) el establecimiento de sistemas de evaluacioacuten escolar

y la preparacioacuten para exaacutemenes externos El Ministerio calculoacute que aproximadamente el

70 de los profesores participaron en el programa131 de formacioacuten Al mismo tiempo los

centros regionales de desarrollo de la ensentildeanza organizaron reuniones de informacioacuten

Desde abril hasta junio de 1999 maacutes de 200000 profesores participaron en 6363 conferen-

cias de este tipo132 El Ministerio de Educacioacuten despueacutes de consultar a las autoridades aca-

deacutemicas definioacute los requisitos para los cursos de desarrollo profesional de los profesores

y dispuso un fondo especial en forma de subvenciones a las universidades sobre una base

competitiva En efecto en los tres ciclos del programa de becas 15000 profesores comple-

taron cursos de posgrado y unos 80000 profesores participaron en cursos de perfecciona-

miento maacutes cortos133

Un elemento importante de la campantildea de informacioacuten del Ministerio fue la denominada

ldquoBiblioteca de la reformardquo (Biblioteczka reformy) Incluiacutea 40 folletos (formato de libro de

texto A5 con unas pocas docenas de paacuteginas cada uno) que presentaban los aspectos esen-

ciales de la reforma de forma clara y sencilla Abarcaban los programas de ensentildeanza la

organizacioacuten de la red escolar la financiacioacuten los manuales las evaluaciones y exaacutemenes el

trabajo de los profesores y la supervisioacuten La tirada de cada folleto fue de 75000 ejemplares


129 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia130 El consejo de profesores es un oacutergano principal de toma de decisiones en una escuela Decide sobre los programas de ensentildeanza el desarrollo profesional las calificaciones de los estudiantes y la graduacioacuten etc131 Ibidem132 Al mismo tiempo las escuelas emplearon a medio milloacuten de profesores Ibidem133 Ibidem


y se enviaron gratuitamente a escuelas bibliotecas y centros de formacioacuten de docentes A

pesar de los esfuerzos los temores no se disiparon por completo y tampoco se tranquilizoacute

del todo a la gente Las encuestas entre los profesores mostraron que estaban inmensa-

mente preocupados por los cambios previstos se sentiacutean especialmente inseguros debido

al cambio en las condiciones de empleo En 1999 maacutes del 50 de los entrevistados en una

muestra nacional de profesores creiacutea que la reforma debiacutea posponerse134

Libros de texto

La poliacutetica de desmonopolizacioacuten del mercado de libros de texto escolares se introdujo en la

etapa inicial de las transformaciones econoacutemicas generales de 1989 Por lo tanto cuando se

introdujo la reforma educativa en 1999 ya habiacutea varias editoriales profesionales compitien-

do aunque la empresa estatal (WSiP) la uacutenica proveedora de libros de texto antes de 1989

seguiacutea manteniendo una posicioacuten dominante La reforma y maacutes concretamente la posibili-

dad de que las escuelas eligieran un programa y libros de texto creoacute oportunidades uacutenicas

para que las editoriales desarrollaran y mejoraran su posicioacuten en el mercado

En el corto plazo que pasoacute entre el anuncio y la implementacioacuten de la reforma las editoriales

hicieron un enorme esfuerzo para dotar a los profesores de nuevos libros de texto para los

cursos que se iniciaron con la reforma especialmente el primer curso de la escuela secun-

daria inferior a principios del antildeo acadeacutemico 1999-2000 Antes de que se autorizara su uso

en las escuelas todos los libros de texto debiacutean ser evaluados por expertos designados por

el Ministerio de Educacioacuten En la lista de nuevos libros de texto aceptados que se anuncioacute

antes del comienzo del antildeo acadeacutemico1999-2000 habiacutea 179 tiacutetulos La lista no incluiacutea libros

de ejercicios ni manuales para profesores Se calculoacute135 que en total estaban disponibles maacutes

de 500 tiacutetulos publicados por 150 editoriales


134 Putkiewicz E Siellawa-Kolbowska K Wiłkomirska A Zahorska M (1999) Nauczyciele wobec reformy edukacji ISP Varsovia p 142135 Gołębiewski Ł (2000) Raport o książce szkolnej Biblioteka Analiz Varsovia


La mayoriacutea de los nuevos libros de texto proponiacutean soluciones innovadoras tanto en el meacute-

todo como en la forma Esto animoacute a los profesores a verificar sus propios meacutetodos pedagoacute-

gicos y didaacutecticos y a buscar nuevas soluciones Recibieron apoyo ya que la aparicioacuten en el

mercado de nuevos libros de texto estuvo acompantildeada de manuales con metodologiacutea pla-

nificacioacuten de lecciones y material didaacutectico que se podiacutea copiar entregar a los estudiantes

y utilizar en clase Sin embargo a los editores les resultoacute difiacutecil llegar a los profesores con

informacioacuten sobre sus ofertas de temarios y libros de texto Como consecuencia de ello las

editoriales organizaron y participaron en varias conferencias didaacutecticas complementando

la campantildea sobre la reforma del Ministerio de Educacioacuten y contribuyendo al desarrollo de

los conocimientos de los profesores

Evaluacioacuten

La introduccioacuten de exaacutemenes externos estandarizados al final de cada etapa de la educa-

cioacuten fue un cambio de gran importancia y que tuvo grandes consecuencias Los exaacutemenes

de primaria y secundaria inferior se convirtieron en obligatorios a diferencia del examen

final de secundaria (Baccalaureate o Matura) Sin embargo dado que este uacuteltimo sustituyoacute

al examen de ingreso a la universidad todos los estudiantes que aspiraban a continuar su

educacioacuten en un nivel superior hicieron el examen Los reformadores disentildearon el sistema

de pruebas y exaacutemenes para136

- evaluar a los alumnos sobre la adquisicioacuten de las aptitudes y conocimientos defini-

dos en el plan de estudios nacional

- permitir comparaciones en el rendimiento de los centros escolares y los estudian-

tes individuales

- indicar la regularidad y la calidad del aprendizaje


136 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia


Las pruebas y los exaacutemenes debiacutean ser ante todo herramientas de reflexioacuten y autoevalua-

cioacuten para las escuelas Teniacutean que ayudar al proceso de sacar conclusiones sobre el rendi-

miento y la calidad de los colegios La intencioacuten era utilizar los resultados de las evaluacio-

nes externas (supervisioacuten) solo en un grado limitado y debiacutean tomarse en consideracioacuten las

condiciones de una escuela determinada Sin embargo debido a las listas de clasificaciones

publicadas en la prensa las pruebas se convirtieron pronto en la base para una evaluacioacuten

puacuteblica (informal) del rendimiento de las escuelas la comparacioacuten de escuelas e incluso la

evaluacioacuten de profesores concretos Otra razoacuten fue que los resultados del examen final de

la secundaria inferior (junto a los resultados del certificado del graduado escolar) fueron

cruciales para la admisioacuten a las escuelas secundarias Un buen resultado equivaliacutea a la admi-

sioacuten en una escuela secundaria superior de renombre lo que a su vez aumentaba las posibi-

lidades de un buen resultado en el examen de bachillerato y la oportunidad de matricularse

de forma gratuita en una de las mejores universidades estatales En las grandes ciudades

surgioacute la admisioacuten selectiva para las escuelas secundarias inferiores a pesar de la existencia

de zonas de captacioacuten escolar garantizadas por ley Por ejemplo las escuelas introdujeron

clases con un programa ampliado de lenguas extranjeras y durante el proceso de admisioacuten

se evaluaban las aptitudes linguumliacutesticas de los estudiantes aunque tambieacuten se teniacutea en cuen-

ta el resultado de su examen final de primaria Poco a poco preparar a los estudiantes para

los exaacutemenes se convirtioacute en uno de los cometidos maacutes importantes de todos los profesores

de modo que los estudiantes practicaban a menudo la realizacioacuten de exaacutemenes y el ldquoapren-

dizaje para las pruebasrdquo

Gestioacuten financiacioacuten y garantiacutea de calidad

La reforma educativa se implementoacute paralelamente a la reforma administrativa que intro-

dujo una estructura administrativa local de tres grados con responsabilidad delegada para

gestionar los centros escolares en diferentes niveles Los municipios gestionaban las escue-

las primarias y secundarias inferiores las regiones las escuelas secundarias superiores y las



provincias (voivodehips)137 las escuelas profesionales superiores Las autoridades locales

recibieron del presupuesto estatal en forma de subvencioacuten fondos para la financiacioacuten de

la educacioacuten La suma se calculoacute en base al nuacutemero de estudiantes Sin embargo los fondos

no se destinaron al presupuesto local y por lo tanto podiacutean dedicarse a cualquier objetivo

En la praacutectica por lo general la subvencioacuten solo cubriacutea los sueldos de los profesores Las

autoridades locales tuvieron que cubrir los costes restantes con sus propios recursos

Una de las tareas iniciales maacutes importantes de las nuevas autoridades fue configurar una

red escolar en su aacuterea de influencia Los municipios teniacutean que establecer escuelas secunda-

rias inferiores y tomar decisiones sobre el posterior funcionamiento de escuelas primarias

significativamente maacutes pequentildeas (seis antildeos en lugar de ocho) Las autoridades regionales se

hicieron cargo de las escuelas secundarias superiores incluidas las escuelas profesionales

que cubriacutean las necesidades de las antiguas empresas industriales y no las necesidades eco-

noacutemicas del momento Dado que la financiacioacuten de la educacioacuten dependiacutea del nuacutemero de es-

tudiantes los fondos asignados a las pequentildeas escuelas rurales eran insuficientes Muchas

de ellas se cerraron y los alumnos tuvieron que ser trasladados a instituciones maacutes grandes

La reforma del sistema educativo unida a la reforma de la administracioacuten puacuteblica tambieacuten

abordoacute los temas de supervisioacuten La tarea de controlar los aspectos legales y educativos de

las actividades escolares se encomendoacute a las Juntas de Educacioacuten (Kuratria Oświaty) situadas

dentro de la estructura de la administracioacuten del Gobierno provincial (voivodeship) El rendi-

miento escolar se evaluoacute perioacutedicamente mediante una autoevaluacioacuten (que incluiacutea sondeos

de opinioacuten entre padres y estudiantes) visitas de expertos in situ y exaacutemenes externos En

total tres oacuterganos influyeron en el funcionamiento de los colegios las autoridades locales

(condiciones materiales de ensentildeanza) las Juntas de Educacioacuten (supervisioacuten de los aspectos

regulatorios especialmente el cumplimiento del plan de estudios nacional) y los directores


137 Las Universidades lograron su autonomiacutea en los primeros antildeos de la deacutecada de 1990


de colegio (coordinacioacuten del proceso de aprendizaje) En ocasiones esta configuracioacuten

causoacute tensiones especialmente en asuntos de organizacioacuten con consecuencias econoacutemicas

(por ejemplo tamantildeo de las clases actividades extraescolares etceacutetera)

Los cambios organizativos tambieacuten requirieron el nombramiento de nuevos directores y el

intercambio de directores entre las escuelas existentes Los directores fueron seleccionados

por medio de concursos lo que les proporcionoacute una gran confianza y un estatus maacutes alto

en las comunidades locales Los nuevos directores especialmente los de las escuelas secun-

darias inferiores intentaron promover una cultura escolar basada en la calidad y la coope-

racioacuten La mayor autonomiacutea de las escuelas y los profesores en la toma de decisiones sobre

los programas escolares facilitoacute la tarea De acuerdo con las recomendaciones las escuelas

debiacutean estar abiertas a la cooperacioacuten con las comunidades locales y especialmente con los

padres Cada escuela debiacutea tener un estatuto una declaracioacuten de objetivos un programa

educativo normas de calificacioacuten y otros principios que guiaran la vida escolar El objetivo

de las recomendaciones era crear equipos de profesores que pudieran trabajar juntos para

alcanzar los objetivos comunes En muchos colegios se consideroacute que las recomendaciones

no eran maacutes que unos traacutemites engorrosos Sin embargo algunos centros escolares crecie-

ron gracias a la implementacioacuten de las pautas (Recuadro 2)



Recuadro 2 Estudio de un caso de eacutexito en la implementacioacuten de reformas

El trabajo de investigacioacuten realizado en 2006 por un grupo de socioacutelogos de la Univer-sidad de Varsovia sobre una seleccioacuten de 20 escuelas secundariasinferiores permitioacute identificar una escuela en la que se cumpliacutean completamente las recomendaciones de los reformadores para crear una cultura escolar cordial basada en la colaboracioacuten

El director del colegio era un hombre muy activo y capaz Habiacutea viajado mucho y esta-ba familiarizado con los sistemas escolares de muchos paiacuteses Cuando en la primavera de 1999 se tomoacute la decisioacuten de introducir escuelas secundarias inferiores comenzoacute a contratar profesores Durante los tres meses previos al comienzo del antildeo escolar debatieron la estrategia baacutesica para el funcionamiento del centro escolar La inau-guracioacuten del antildeo acadeacutemico fue un gran evento al que asistieron profesores padres funcionarios locales y empresarios Despueacutes del evento no supuso ninguacuten problema encontrar patrocinadores dispuestos a apoyar al colegio

El centro teniacutea sus propias normas y reglamentos internos (acordados con la Asocia-cioacuten de Padres) que se acataban al pie de la letra Se respetaron los derechos de los estudiantes Los liacutederes de la clase formaron un cuerpo consultivo con el que el direc-tor se reuniacutea una vez a la semana Los estudiantes estaban motivados para aprender y desarrollar sus competencias en una cultura de grandes expectativas No se obser-varon casos graves de comportamiento negativo de los estudiantes El absentismo un problema en la mayoriacutea de las escuelas polacas era casi inexistente igual que la repe-ticioacuten de curso Aunque la zona al igual que otros municipios rurales estaba afectada por un alto desempleo un bajo nivel educativo de los padres y una renta media baja los resultados de las pruebas de los alumnos fueron significativamente mejores que el promedio de la regioacuten

En Polonia muchos colegios intentaron desarrollar aptitudes praacutecticas y sociales garanti-

zando un sistema bien organizado para involucrar a profesores innovadores y cooperati-

vos Sin embargo en la mayoriacutea de los centros escolares los profesores impartiacutean lecciones

tradicionales que se centraban principalmente en la transferencia de conocimientos que

consideraban indispensables para lograr buenos resultados en los exaacutemenes Esto a su vez

se reflejaba directamente en la opinioacuten que teniacutean los ciudadanos del profesor y de la cali-

ficacioacuten de la escuela



Profesores

Para muchos profesores la reforma supuso un cambio pero algunos perdieron su puesto de

trabajo debido a la reduccioacuten de los antildeos de la escuela primaria de 8 a 6 al cierre de peque-

ntildeas escuelas rurales y de requisitos maacutes exigentes para los profesores de secundaria infe-

rior (tiacutetulo universitario) Ademaacutes se introdujeron nuevos principios de ascenso Se podiacutean

alcanzar niveles maacutes altos permaneciendo en el puesto requerido y participando en cursos

de desarrollo profesional Un ascenso al siguiente nivel significaba un salario maacutes alto

Las encuestas realizadas a los profesores mostraron su preocupacioacuten tanto durante la pla-

nificacioacuten como durante la implementacioacuten de la reforma Habiacutea una sensacioacuten de insegu-

ridad particularmente elevada relacionada con un cambio en las condiciones de empleo En

1999 maacutes del 50 de los entrevistados de una muestra nacional de profesores indicoacute que

la reforma debiacutea detenerse138 La actitud de los profesores hacia soluciones especiacuteficas en el

marco de la reforma se estudioacute a finales de 2000139 a peticioacuten del Ministerio de Educacioacuten El

estudio tambieacuten incluyoacute a estudiantes padres y representantes de las autoridades escolares

locales De un amplio conjunto de temas seleccionamos a continuacioacuten algunos que consi-

deramos especialmente importantes

Tabla 1 Percepcioacuten de los profesores sobre la reforma educativa () (2000)

Porcentaje de respuestas positivasCambio introducido con la

reforma Profesores de primaria Profesores de secundaria inferior

Creacioacuten de escuelas secundarias inferiores 41 72

Posibilidad de elegir libros de texto y programas

escolares90 90

Introduccioacuten de sistemas de evaluacioacuten interna 80 86


138 Putkiewicz E Siellawa-Kolbowska K Wiłkomirska A Zahorska M (1999) Nauczyciele wobec reformy edukacji ISP Varsovia p 142139 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2001) Edukacja Raport 1997 ndash 2001 Wydawnictwo CODN Varsovia


Los profesores140 de ambos tipos de escuelas dieron una respuesta muy positiva a la posi-

bilidad de elegir libros de texto y programas de ensentildeanza (90 de respuestas positivas)

El nuevo sistema de evaluacioacuten interna en el que un equipo de profesores determinaba las

reglas los criterios y la escala de calificacioacuten tambieacuten fue muy bien recibido (80 y 86)

Los profesores de escuelas primarias evaluaron la introduccioacuten de escuelas secundarias infe-

riores mucho peor (solo un 41 de respuestas positivas) que sus colegas que trabajaban en

las nuevas escuelas secundarias inferiores (72 positivo) La encuesta tambieacuten incluiacutea pre-

guntas sobre los programas escolares utilizados por los profesores Una abrumadora mayoriacutea

(98 en las escuelas primarias y 95 en la secundaria inferior) utilizaba programas elabora-

dos por expertos y aprobados por el Ministerio de Educacioacuten Uno de cada cuatro profesores

modificoacute parcialmente el programa para adaptarlo a las necesidades de sus alumnos Solo los

profesores maacutes creativos (2-3) disentildearon sus propios programas de ensentildeanza

Cuatro antildeos despueacutes del lanzamiento de la reforma el profesor Konarzewski141 entrevistoacute a

una muestra representativa de 950 profesores de escuelas primarias y secundarias inferio-

res Sus opiniones sobre los efectos de la reforma se resumen en la tabla siguiente

Tabla 2 Opinioacuten de los profesores sobre los efectos de la reforma () (2003)

Escuelas primarias Escuelas secundarias inferiores

Rural Urbano Rural urbano

Todos los cambios para mejor 2 0 3 1

Maacutes cambios para mejor que para peor

Maacutes cambios para peor que para mejor

44 40 27 39

Todos los cambios para peor 10 10 10 12Sin impacto 6 7 6 4Sin opinioacuten 9 8 10 12


140 La muestra representativa incluyoacute 765 escuelas primarias y sus 7091 profesores 241 escuelas secunda-rias inferiores y 2604 profesores respectivamente141 Konarzewski K Reforma oświaty ISP 2004


Los profesores de las escuelas secundarias inferiores rurales fueron el uacutenico grupo que de-

claroacute que la reforma teniacutea un impacto maacutes positivo que negativo mientras que los profeso-

res de las escuelas primarias rurales eran el grupo maacutes esceacuteptico La diferencia de opinioacuten

podriacutea deberse al hecho de que las escuelas secundarias inferiores eran nuevas estaban

mejor equipadas y a menudo estaban situadas en edificios rehabilitados con profesores

cualificados que estaban dispuestos a innovar Por otra parte las escuelas primarias de los

pueblos estaban en malas condiciones al tiempo que el nuacutemero de estudiantes clases y pro-

fesores disminuiacutea Existiacutea un gran riesgo de que las escuelas pequentildeas cerraran

74 Implementacioacuten de la reforma y sus consecuencias

La implementacioacuten de la reforma comenzoacute con la admisioacuten de todos los graduados del sexto

curso de la escuela primaria al primer grado de las escuelas secundarias inferiores recieacuten

creadas Inicialmente la reforma curricular afectaba uacutenicamente a los estudiantes de un cur-

so Dado que no era posible garantizar la infraestructura escolar necesaria en tan poco tiem-

po las autoridades locales se vieron obligadas a elegir algunas escuelas primarias y trans-

formarlas en escuelas secundarias inferiores La apertura de una escuela secundaria inferior

significaba que los alumnos de la antigua escuela primaria teniacutean que trasladarse a otras ins-

tituciones Como esto no siempre fue posible a veces no se realizaron cambios en los centros

escolares excepto el seacuteptimo grado que se denominoacute primer curso de secundaria inferior

Hubo una serie de desafiacuteos durante las primeras etapas de implementacioacuten de la reforma

Debido a la rapidez con la que se llevoacute a cabo a los profesores les costoacute familiarizarse con

los nuevos programas y libros de texto por lo que con frecuencia eligieron los materiales al

azar No todos los programas de estudios se adaptaban bien a las necesidades de los alum-

nos En ocasiones por ejemplo faltaba en el temario de matemaacuteticas un elemento necesario

para la ensentildeanza de la fiacutesica Tambieacuten hubo retrasos en la impresioacuten y entrega de algunos

libros de texto a los colegios Estos problemas logiacutesticos contribuyeron a la percepcioacuten nega-

tiva de la reforma en la opinioacuten puacuteblica Sin embargo en opinioacuten de los ciudadanos el mayor



problema de las escuelas secundarias inferiores era de caraacutecter comportamental Surgieron

conflictos entre estudiantes y profesores lo que nunca habiacutea ocurrido en las escuelas pri-

marias Este fue el efecto combinado de reunir a los joacutevenes de la denominada ldquoedad difiacutecilrdquo

en un tipo de escuela en la que los profesores no teniacutean la debida preparacioacuten Y tampoco la

teniacutean los centros de asesoramiento psicoloacutegico las instituciones destinadas a apoyar a los

colegios en esos casos

Con el tiempo se resolvieron la mayoriacutea de los problemas de la implementacioacuten Se constru-

yeron nuevos edificios para las escuelas secundarias inferiores y se solucionaron los pro-

blemas con los temarios y los libros de texto Los profesores adquirieron la experiencia y

capacidad necesarias para trabajar con adolescentes y tratar los problemas tiacutepicos de la

adolescencia Sin embargo auacuten permaneciacutea la percepcioacuten de las escuelas secundarias in-

feriores como lugares donde los joacutevenes a menudo se desmoralizaban por la violencia el

alcohol las drogas y el sexo

A pesar de las dificultades muchos directores y profesores especialmente en los centros

escolares recieacuten creados vieron la reforma como una oportunidad para abandonar las ruti-

nas escolares obsoletas e introducir meacutetodos de ensentildeanza innovadores para involucrar a

los joacutevenes cooperar con las comunidades locales y expandir gradualmente la aplicacioacuten de

tecnologiacuteas informaacuteticas La introduccioacuten de nuevos programas de estudios en los colegios

contoacute con el apoyo de editores de diversos tipos de libros educativos Ofrecieron cursos de

formacioacuten para promover sus libros de texto programas meacutetodos y materiales didaacutecticos

Sus esfuerzos apoyados por las autoridades educativas tuvieron resultados positivos aun-

que no de inmediato

Evaluar el efecto de una reforma siempre es un reto Polonia tuvo la suerte de participar en

el primer estudio PISA de modo que pudo evaluar la reforma de 1999 El estudio se llevoacute

a cabo por primera vez en 2000 En ese momento los estudiantes de 15 antildeos (el grupo de

edad al que se dirige PISA) no se habiacutean visto afectados por la reforma El segundo ciclo de



PISA en 2003 evaluoacute a los estudiantes que estaban en el uacuteltimo antildeo de las nuevas escuelas

secundarias inferiores por lo que el grupo objetivo del estudio PISA 2000 podiacutea servir como

punto de referencia para la evaluacioacuten de la reforma al comparar los resultados en ciclos

consecutivos del estudio

La mejora en la puntuacioacuten de PISA entre 2000 y 2003 sirvioacute como una evaluacioacuten muy po-

sitiva de la reforma (Ver Graacutefico 1) Polonia mejoroacute significativamente sus puntuaciones en

todos los aacutembitos Ademaacutes el anaacutelisis142 de la distribucioacuten de los resultados de los estudian-

tes reveloacute que la mejora de los resultados medios entre 2000 y 2003 se debioacute sobre todo a la

reduccioacuten del nuacutemero de malos estudiantes Ademaacutes los avances maacutes significativos los pro-

tagonizaron estudiantes que previamente habiacutean terminado la escuela profesional baacutesica

Despueacutes de la reforma al posponerse el seguimiento se les dio la oportunidad de adquirir

capacidades maacutes generales en las recieacuten creadas escuelas secundarias inferiores

Graacutefico 1 Resultados promedio de PISA ndash Polonia143


142 Jakubowski M Patrinos H Porta E amp Wisniewski J (2016) The effects of delaying tracking in se-condary school evidence from the 1999 education reform in Poland Education Economics 1ndash16 doi 1010800964529220161149548143 Cada una de las competencias del informe PISA es una competencia principal en cada tercer ciclo del estudio Las la tendencias sen lectura se calculan desde 2000 las matemaacuteticas desde 2003 y las ciencias desde 2006 httppisadataexploreroecdorgideidepisa


La introduccioacuten de exaacutemenes despueacutes de cada etapa educativa hizo que fuera maacutes sencillo

tomar decisiones sobre la educacioacuten superior Todos los estudiantes (al final de la secunda-

ria inferior) o casi todos (bachillerato) hicieron los exaacutemenes lo que automaacuteticamente les

permitioacute solicitar el ingreso en centros de un nivel superior Hubo un proceso de seleccioacuten

pero en general fue maacutes faacutecil acceder a las etapas posteriores de aprendizaje El resultado

fue un auteacutentico eacutexito educativo El nuacutemero de graduados de la escuela secundaria y la uni-

versidad aumentoacute raacutepidamente Por otro lado las escuelas profesionales que habiacutean goza-

do de mayor popularidad durante la eacutepoca comunista y a las que durante medio siglo habiacutea

asistido casi el 50 de los que abandonaron la escuela primaria se hundieron debido a la

falta de candidatos

Sin embargo al cabo de algunos antildeos incluso la exitosa implementacioacuten de los principales

objetivos de la reforma dio lugar a acusaciones contra sus autores La gente se quejaba de

la mala preparacioacuten de los estudiantes y de la devaluacioacuten de los tiacutetulos Los detractores

pasaron por alto el hecho de que esto se debioacute a una afluencia significativamente mayor de

candidatos a escuelas secundarias e instituciones de educacioacuten superior Los estudiantes

teniacutean competencias y aptitudes maacutes diversificadas Ademaacutes algunos estaban menos inte-

resados en mejorar sus conocimientos y capacidades que en ampliar su condicioacuten de estu-

diante (prestaciones especialmente del seguro meacutedico cubierto por el Estado) y posponer

su ingreso en el mercado laboral caracterizado por un elevado desempleo

Tambieacuten se cuestionoacute el papel de las escuelas secundarias inferiores para ofrecer igualdad

de oportunidades uno de los principales objetivos de la reforma En las grandes ciudades

las escuelas secundarias inferiores diferiacutean en calidad debido a los nuevos mecanismos de

admisioacuten selectiva (a pesar del principio de zona de influencia escolar garantizado por la

ley) Por ejemplo las escuelas abrieron clases con un curso prolongado de lengua extranjera

y en el momento de la admisioacuten evaluaron las aptitudes de los futuros estudiantes lo que

tuvo graves consecuencias Los padres especialmente los de clase media intentaron matri-



cular a sus hijos en escuelas con mejor reputacioacuten Esto no deberiacutea haber ocurrido pero se

hizo caso omiso de las excepciones porque los directores de los centros escolares estaban

interesados en admitir buenos estudiantes Se depositaron grandes esperanzas en las es-

cuelas secundarias inferiores rurales que iban a elevar el nivel de educacioacuten de los nintildeos del

campo pero tambieacuten ahiacute hubo cierto grado de decepcioacuten En muchas ciudades los colegios

estaban bien equipados pero solo los alumnos locales podiacutean aprovechar plenamente las

oportunidades Los autobuses que llevaban a nintildeos de aldeas lejanas saliacutean de los centros

una vez que terminaban las lecciones normales De hecho esos nintildeos no podiacutean participar

en muchas de las actividades extraescolares o beneficiarse de la ayuda adicional de los pro-

fesores en el proceso de aprendizaje Un escrutinio de los resultados de los exaacutemenes seguiacutea

mostrando un fuerte viacutenculo entre los resultados de los estudiantes y el nivel de educacioacuten

y lugar de residencia de sus padres144

En 2001 se celebraron en Polonia elecciones al Parlamento y la educacioacuten fue uno de los

principales asuntos abordados por varios partidos en la campantildea electoral Los partidos

de la oposicioacuten criticaron la reforma de 1999 y sugirieron que eran necesarias algunas ldquoco-

rreccionesrdquo En particular propusieron que no se convirtiera la secundaria teacutecnica en escue-

las secundarias generales destacadas y en centros de formacioacuten profesional continua Otra

de las opciones que se propusieron fue posponer la introduccioacuten del examen final externo

de la escuela secundaria La oposicioacuten ganoacute las elecciones e introdujo raacutepidamente los dos

cambios propuestos El mensaje de ese movimiento fue triple En primer lugar deciacutea que

la reforma no era perfecta en segundo lugar era posible cambiar (al menos en parte) la

reforma y en tercer lugar se frenoacute la modificacioacuten de los planes de estudio de la educacioacuten

secundaria superior

Esa fue la primera sentildeal de que la sostenibilidad y la continuidad de las reformas educativas

podriacutean verse afectadas por cambios poliacuteticos


144 Dolata R (2008) Szkoła ndash segregacje ndash nieroacutewności Universidad de Varsovia Varsovia


75 Seguimiento de la reforma

Modernizacioacuten de los planes de estudio

Los informes PISA de 2003 y 2006 mostraron que los estudiantes tuvieron un buen ren-

dimiento en lectura y comprensioacuten y se situaron entre los mejores en las comparaciones

internacionales (ver Graacutefico 1) Sin embargo auacuten teniacutean problemas en algunas aacutereas inclu-

yendo los problemas de matemaacuteticas que requieren apartarse de las soluciones esquemaacute-

ticas sencillas el razonamiento en ciencias naturales y la resolucioacuten de problemas genera-

les El informe nacional sobre los resultados de PISA de 2006 indicoacute que ldquoEl desarrollo de

capacidades de pensamiento independiente razonamiento cientiacutefico simulacioacuten y razona-

miento matemaacuteticos formulacioacuten de hipoacutetesis redaccioacuten de conclusiones concisas percep-

cioacuten de soluciones alternativas a los problemas es el taloacuten de Aquiles del sistema educativo

polaco145

Al mismo tiempo PISA y otros estudios se utilizaron para analizar hasta queacute punto la se-

leccioacuten de la educacioacuten general (acadeacutemica) y la trayectoria profesional afectaron a los lo-

gros de los estudiantes En el primer estudio PISA (2000) la diferencia en los resultados

estaba relacionada en gran medida con el tipo de escuela los resultados de los estudiantes

de la escuela profesional fueron muy flojos mientras que los estudiantes de las escuelas

secundarias superiores de educacioacuten general estuvieron muy por encima de la media in-

ternacional En el estudio PISA 2003 que solo incluiacutea a estudiantes de secundaria inferior

las diferencias especialmente entre centros escolares fueron mucho menores Una mejora

significativa en los resultados medios se debioacute a un mejor rendimiento de los estudiantes

maacutes flojos Para evaluar el efecto de la seleccioacuten en el informe PISA de 2006 se realizoacute una

prueba adicional en los primeros cursos de secundaria superior Los resultados fueron tan

diferentes y tan relacionados con el tipo de escuela como en el caso del informe PISA 2000


145 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2007) Wyniki badania 2006 w Polsce MEN Varsovia


Estos resultados llevaron en 2008 a la preparacioacuten de otro cambio en los planes de estudio

escolares La reforma introducida en 2008 tetablaniacutea como objetivo desarrollar las aptitu-

des cognitivas y analiacuteticas las capacidades no estaacutendar para la resolucioacuten de problemas y el

aumento de las competencias de los alumnos de la escuela profesional (por ejemplo alfabe-

tizacioacuten baacutesica) El nuevo plan de estudios de educacioacuten general146 creoacute dos ciclos de 6 antildeos

el primero para la escuela primaria y el segundo para las escuelas secundarias inferiores

y superiores El plan de estudios de educacioacuten general cubierto en los primeros cursos de

todos los tipos de escuelas secundarias superiores seriacutea baacutesicamente el mismo las mismas

materias y los mismos objetivos de aprendizaje La diferenciacioacuten de los planes de estudio

en programas de orientacioacuten acadeacutemica o profesional empezariacutea en el segundo curso para

mitigar los efectos negativos de la seleccioacuten en diferentes tipos de escuelas

Cada ciclo de aprendizaje recibioacute un conjunto de objetivos generales (ver Tabla 3) que de-

terminaron el papel de un ciclo determinado en el contexto del aprendizaje continuo una

introduccioacuten gradual al mundo de fenoacutemenos cada vez maacutes complejos y al desarrollo de

aptitudes que permitieran la comprensioacuten y el uso del conocimiento para un mayor apren-

dizaje y desarrollo El objetivo de la educacioacuten era desarrollar competencias definidas como

una combinacioacuten de conocimientos capacidades y actitudes (como se define en la Reco-

mendacioacuten del Parlamento Europeo147)


146 El nuevo plan de estudios se introdujo en diciembre de 2008 por orden del Ministerio de Educacioacuten Na-cional147 Recomendacioacuten del Parlamento Europeo y el Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias del arprendizaje continuo httpseur-lexeuropaeuelireco2006962oj


Tabla 3 Objetivos del ciclo de aprendizaje

PRIMARIA

La educacioacuten general en las escuelas primarias es fundamental la escuela introduce minucio-samente a los estudiantes en el mundo del conocimiento facilitando su desarrollo intelectual eacutetico emocional social y fiacutesico equilibrado

El objetivo de la educacioacuten general en la escuela primaria es

1) adquisicioacuten por parte de los estudiantes de una serie de informaciones baacutesicas sobre he-chos reglas teoriacuteas y praacutecticas principalmente sobre temas y hechos cercanos a su expe-riencia

2) adquisicioacuten por parte de los estudiantes de capacidades para usar lo que saben para reali-zar tareas y resolver problemas

3) formar a los estudiantes en actitudes fundamentales para la actuacioacuten eficiente y respon-sable en el mundo contemporaacuteneo

SECUNDARIA INFERIOR Y SUPERIOR

La educacioacuten general en las escuelas secundarias inferiores y superiores aunque se imparte en dos centros escolares diferentes forma en lo que se refiere al programa un conjunto co-herente y constituye la base de diversas cualificaciones profesionales y su consiguiente desa-rrollo o modificacioacuten es un punto de partida para el aprendizaje permanente

Los objetivos de la educacioacuten general en las etapas III y IV son

1) la adquisicioacuten por parte de los estudiantes de un determinado conjunto de informaciones sobre hechos reglas teoriacuteas y praacutecticas

2) la adquisicioacuten por parte de los estudiantes de capacidades para hacer uso de la informa-cioacuten adquirida durante la realizacioacuten de tareas y la resolucioacuten de problemas

3) forjar actitudes que propicien un comportamiento eficiente y responsable en el mundo contemporaacuteneo

El documento especifica que la formacioacuten de las actitudes de los estudiantes consiste en

fomentar un mayor desarrollo personal y social Asiacute las actitudes se han asociado a valo-

res como honestidad credibilidad responsabilidad perseverancia autoestima respeto por

los demaacutes curiosidad cognitiva creatividad espiacuteritu empresarial educacioacuten y disposicioacuten

a participar en la cultura tomar iniciativas y trabajar en grupo Tambieacuten se hizo hincapieacute en

la importancia del compromiso ciacutevico y el respeto por las diferentes tradiciones y la cultura

de la nacioacuten Los colegios se comprometieron a prevenir cualquier forma de discriminacioacuten

Cada ciclo educativo del plan de estudios nacional se complementoacute con las principales com-

petencias transversales (Ver Tabla 4)



Tabla 4 Competencias transversales

PRIMARIA SECUNDARIA INFERIOR Y SUPERIOR1) Lectura - definida como una actividad sencilla asiacute

como la capacidad de comprender usar y procesar textos en un grado que permita adquirir conoci-mientos desarrollarse emocional intelectual y eacuteti-camente y participar en la vida social

1) Lectura - capacidad de comprender utilizar y pro-cesar de forma reflexiva textos incluidos los textos culturales que lleven al cumplimiento de los pro-pios objetivos el desarrollo personal y la participa-cioacuten activa en la vida social

2) Razonamiento matemaacutetico capacidad para aplicar herramientas matemaacuteticas baacutesicas en la vida coti-diana y llevar a cabo un razonamiento matemaacutetico elemental

2) Razonamiento matemaacutetico capacidad para aplicar herramientas matemaacuteticas baacutesicas en la vida coti-diana y formular juicios basados en el razonamien-to matemaacutetico

3) Pensamiento cientiacutefico capacidad para sacar con-clusiones basadas en observaciones empiacutericas de la naturaleza y la sociedad

3) Pensamiento cientiacutefico capacidad de aplicar el conocimiento cientiacutefico para identificar y resol-ver problemas y formular conclusiones basadas en observaciones empiacutericas de la naturaleza y la sociedad

4) Capacidad para comunicarse en el idioma nativo y en un idioma extranjero tanto oralmente como por escrito

4) Capacidad para comunicarse en el idioma nativo y en idiomas extranjeros tanto oralmente como por escrito

5) Capacidades TIC incluyendo la buacutesqueda y el uso de informacioacuten

5) Capacidades TIC fluidas

6) Capacidad para buscar seleccionar y realizar un anaacutelisis criacutetico de la informacioacuten

6) Capacidad para aprender como forma de satisfacer la curiosidad natural por el mundo y descubrir los propios intereses y prepararse para la educacioacuten superior

7) Capacidad para reconocer las propias necesidades educativas y de aprendizaje

7) Capacidad para trabajar en equipo en colaboracioacuten con otros

8) Capacidad de trabajar en equipo de manera cola-borativa

Los conocimientos capacidades y actitudes que un estudiante debiacutea adquirir y desarrollar

en el centro escolar se describieron detalladamente en teacuterminos de resultados educativos

Esto permitioacute la formulacioacuten de requisitos de calificacioacuten como base para las herramientas

de examen Seguacuten la nueva norma todos los alumnos estaban obligados a participar acti-

vamente en al menos un proyecto colaborativo durante la escuela secundaria inferior y los

resultados debiacutean presentarse a toda la escuela La participacioacuten en el proyecto se anotaba

en el certificado de finalizacioacuten de estudios pero no se evaluaba

La introduccioacuten de cambios curriculares y la preparacioacuten de nuevos exaacutemenes fueron acom-

pantildeadas por campantildeas de informacioacuten a gran escala dirigidas a estudiantes padres y pro-

fesores a quienes tambieacuten se les ofrecieron diversas oportunidades de formacioacuten Las es-

cuelas organizaron pruebas y exaacutemenes con tareas acordes a los estaacutendares del nuevo plan

de estudios



Dado que el plan de estudios nacional concediacutea prioridad a las competencias las escuelas se

animaron a buscar soluciones innovadoras y a elaborar sus propios temarios sin una divi-

sioacuten estricta entre materias escolares sino maacutes bien en torno a cuestiones transversales y a

la consolidacioacuten de las competencias (Recuadro 3)

Recuadro 3 Radowo Małe una escuela excepcional

Radowo Małe es una pequentildea ciudad en una regioacuten pobre de Polonia con enormes pro-blemas sociales

El centro escolar estaacute equipado de forma poco convencional Las aulas y los pasillos es-taacuten llenos de alacenas aparadores espejos bauacuteles y un montoacuten de cachivaches y ceraacute-micas hechas por los nintildeos Muchas aulas se han transformado en talleres y laboratorios para cursos de teatro cocina viajes quiacutemica ceraacutemica y vidrieras

Director del colegio ldquoCada taller y sus actividades estaacuten destinados a desarrollar com-petencias especiacuteficas En el aula de teatro ensentildeamos a escuchar hablar a resolver pro-blemas de forma creativa a trabajar en grupo En el aula de viajes ensentildeamos a buscar conocimientos de diversas fuentes presentar la informacioacuten de diferentes formas co-municarse y hacerse entender en el taller de cocina ensentildeamos a trabajar en grupo y a asumir responsabilidades asiacute como a aprender y planificar el trabajo En el laboratorio de arte ensentildeamos a planificar llevando un proyecto hasta su conclusioacutenhelliprdquo148

El colegio sigue el plan de estudios nacional pero adopta un enfoque original combinan-do en un proyecto temas de varias asignaturas y trabajando en eacutel en grupos de distintas edades Las clases estaacuten organizadas de tal manera que los estudiantes tengan tiempo suficiente para diversas actividades La realizacioacuten de 2-3 lecciones a la vez garantiza que tanto los estudiantes como los profesores puedan trabajar libremente Cada nintildeo tiene al menos 6 horas a la semana en el formato de taller

Probablemente los cambios en el plan de estudios nacional y los exaacutemenes externos intro-

ducidos en 2008 contribuyeron a mejorar el rendimiento de los estudiantes polacos en el es-

tudio PISA de 2012 (ver el Graacutefico 1) como se indicoacute en el informe nacional sobre el estudio


148 Quotes from Manthey E (2017) Nie-zwykła publiczna szkoła ndash reportaż z Juniorowa httpswwwjuniorowoplnie-zwykla-publiczna-szkola acceso 24102018


ldquoLa nota media en matemaacuteticas de los estudiantes polacos ha aumentado hasta en 23 puntos

(hellip) Tambieacuten se produjo un cambio significativo en el campo de la resolucioacuten integral de tareas

por teacutermino medio los estudiantes polacos resuelven problemas que requieren razonamiento

argumentacioacuten y creacioacuten y aplicacioacuten de estrategias mejor (de media) que los estudiantes de

paiacuteses de la OCDE En cuanto a competencia cientiacutefica los estudiantes polacos han mejorado

en 18 puntosrdquo149

Reduccioacuten de la edad de inicio de la escolarizacioacuten

Tras la implementacioacuten efectiva de la reforma sisteacutemica de 1999 y la modernizacioacuten del

plan de estudios nacional el Ministerio de Educacioacuten comenzoacute a introducir algunos cam-

bios adicionales en el sistema educativo Estos cambios en particular estaban enfocados a la

participacioacuten de los nintildeos en la educacioacuten preescolar Con este fin a partir de 2003 se exigioacute

que los nintildeos de 6 antildeos asistieran a una guarderiacutea o a clases preparatorias (las llamadas

clases ldquocerordquo) en las escuelas primarias Despueacutes en 2008 la escolarizacioacuten se convirtioacute en

obligatoria para los nintildeos de seis antildeos y la preescolar para los de cinco antildeos Estos cambios

teniacutean dos objetivos El primero era ofrecer a los nintildeos de seis antildeos un plan de estudios que

abarcara capacidades baacutesicas como lectura escritura y aritmeacutetica El segundo objetivo era

crear maacutes plazas en las guarderiacuteas para nintildeos de 3 a 5 antildeos trasladando a los nintildeos mayores

al sistema escolar oficial

Aunque el cambio pareciacutea justificado para muchos era difiacutecil de aceptar Primero se creiacutea

que los centros escolares en general no estaban preparados para recibir a nintildeos tan peque-

ntildeos y que no teniacutean la organizacioacuten programacioacuten y equipamiento necesarios Ademaacutes los

nintildeos permaneciacutean en la guarderiacutea hasta el regreso de sus padres del trabajo mientras que

en las escuelas los estudiantes podiacutean irse a casa despueacutes de tan solo unas horas lo que

desorganizoacute la vida de muchas familias Se disponiacutea de atencioacuten extraescolar pero no se


149 Ministerio de Educacioacuten Nacional (2013) PISA Wyniki Badania 2012 w Polsce MEN Varsovia


consideraba apropiado para nintildeos pequentildeos Se organizoacute de manera muy eficiente un movi-

miento de protesta social popular bajo el lema de ldquoSalvemos a los nintildeos pequentildeosrdquo

Bajo la creciente presioacuten de los medios de comunicacioacuten y de la opinioacuten puacuteblica y con el

apoyo de la oposicioacuten parlamentaria el Gobierno retrasoacute varias veces la implementacioacuten

de la reforma Sin embargo esto no satisfizo a los manifestantes que se hicieron auacuten maacutes

fuertes A finales de 2014 se presentoacute al Parlamento una solicitud de refereacutendum firmada

por casi un milloacuten de ciudadanos Ademaacutes de sobre la edad de inicio de la escuela se pre-

guntaba tambieacuten sobre la educacioacuten obligatoria para los nintildeos de 5 antildeos la restauracioacuten de

la estructura educativa anterior a la reforma de 1999 y los cambios curriculares El Parla-

mento rechazoacute la solicitud alegando que los temas eran demasiado limitados y demasiado

especiacuteficos para un refereacutendum nacional

Cambios despueacutes de 2015 - revocacioacuten de las reformas

La derogacioacuten de la ley de reduccioacuten de la edad escolar se convirtioacute en una de las consignas

de la oposicioacuten en la campantildea electoral parlamentaria de 2015 y fue acompantildeada de la pro-

mesa de restaurar la estructura escolar anterior a 1999 lo que llevariacutea a la supresioacuten de las

escuelas secundarias inferiores

El partido de oposicioacuten ganoacute las elecciones al Parlamento e inmediatamente comenzoacute a cum-

plir su promesa electoral La ley se modificoacute en cuestioacuten de semanas y se restablecioacute el inicio

de la edad de escolarizacioacuten a los 7 antildeos Al mismo tiempo se abolioacute la obligacioacuten de la escue-

la preparatoria para los nintildeos de cinco antildeos Se ignoraron por completo las protestas de las

autoridades locales que habiacutean invertido en la preparacioacuten de las escuelas para la acogida de

los nintildeos de seis antildeos y sentildealaron las dificultades de ldquodevolverrdquo a los nintildeos a las guarderiacuteas

Los planes para restablecer la estructura de la antigua escuela y asiacute eliminar las escuelas

secundarias inferiores provocaron la oposicioacuten de las partes maacutes interesadas estudiantes

padres y profesores Tambieacuten protestaron los investigadores citando los resultados de PISA



como evidencia de la fortaleza del sistema actual y la ausencia de anaacutelisis que demostraran

que un nuevo sistema seriacutea maacutes efectivo Las autoridades locales tambieacuten sentildealaron la ne-

cesidad de invertir en infraestructura escolar El Ministerio hizo caso omiso de las protestas

pero para calmar los aacutenimos anuncioacute el lanzamiento de un proceso de consulta nacional

Declararon que los planes para cualquier cambio futuro se derivariacutean de las conclusiones y

recomendaciones de las consultas En la praacutectica la consulta fue una farsa limitada a dis-

cusiones en Internet mal moderadas Nunca se presentaron resuacutemenes ni conclusiones Las

organizaciones de padres y profesores respondieron con criacuteticas justificadas (Recuadro 4)

Recuadro 4 Consultas de las propuestas de reforma en opinioacuten de ONG150

ldquoEl Gobierno anuncioacute consultas muy amplias Nos gustoacute la idea Estaacutebamos anticipando un debate puacuteblico seriordquo deciacutea Iga Kazimierczyk de la Fundacioacuten Przestrzeń dla edukacji (Espacio para la educacioacuten) De hecho ndash antildeadiacutea - no fueron consultas sino reuniones de expertos en un ciacuterculo cerrado de 1800 personas divididas en grupos y un intercambio de opiniones en una plataforma restringida ldquoNo sabemos y no lo sabremos pronto queacute opiniones y queacute propuestas se formularonrdquo se lamentaba Sentildealoacute que las consultas se realizan cuando se consulta un proyecto especiacutefico y ldquoen este caso nadie vio un proyecto asiacuterdquo Sławomir Broniarz presidente del Sindicato de Profesores Polacos antildeadiacutea ldquoHubo una declaracioacuten sobre el cierre de las escuelas secundarias inferiores y estaacutebamos es-perando el proceso de consulta en esta aacuterea Menciono esto porque me parece que el debate la discusioacuten iniciada por el Ministerio es solo para ayudar a hacerse una idea Esto significa que hasta ahora se ha desmantelado algo de la estructura Es maacutes faacutecil que construir Toda la comunidad de profesores espera ahora su propuestardquo

Sin contar con un informe de las consultas el Ministerio de Educacioacuten anuncioacute no obstante

la intencioacuten de restablecer una estructura escolar con una escuela primaria de ocho antildeos

una escuela secundaria general de cuatro antildeos una escuela secundaria teacutecnica de cinco antildeos

y una escuela profesional de tres antildeos Esto supuso la supresioacuten de las escuelas secundarias

inferiores No es casualidad que el anuncio se hiciera durante una conferencia fuera de la ca-

pital y el primer diacutea de las vacaciones de verano de 2016 Los profesores se sintieron decep-

cionados pero no tuvieron la oportunidad de expresar su protesta de manera organizada


150 Gazeta Prawna (2006) Konsultacje MEN nie tak szerokie jak zapowiadano httpswwwgazetaprawnaplartykuly953445organizacje-spoleczne-konsultacje-men-nie-tak-szerokie-jak-zapowiadanohtml (acceso 28112019)


La Ley de Educacioacuten aprobada en diciembre de 2016 demolioacute una vez maacutes el sistema esco-

lar al introducir cambios sin una infraestructura adecuada y con planes de estudio libros de

texto y manuales redactados apresuradamente Los cambios del plan de estudios implica-

ban el abandono de soluciones que integraban el aprendizaje de varios campos temaacuteticos a

la vez Se ampliaron los temarios de historia y lengua polaca para formar maacutes eficazmente

la identidad nacional de los estudiantes El aprendizaje basado en proyectos dejoacute de ser

obligatorio

Los cambios introducidos por el Ministerio de Educacioacuten no se basaron en pruebas sino

en la idea de que las escuelas no funcionaban correctamente Los profesores lo percibieron

unaacutenimemente como una evaluacioacuten negativa de su trabajo y de los muchos antildeos de esfuer-

zos constantes para mejorar la calidad de la ensentildeanza La divisioacuten de equipos de profesores

en las escuelas secundarias inferiores y el desperdicio de sus valiosos logros supuso una

peacuterdida de capital social y profesional local y constituyoacute un grave problema Los resultados

de numerosos cursos de formacioacuten basados en el antiguo plan de estudios y dirigidos a las

necesidades especiacuteficas de los estudiantes en cada uno de los tres niveles de escolaridad se

perdieron y los planes para nuevos programas de desarrollo profesional tuvieron que mo-

dificarse porque sus destinatarios y sus necesidades de formacioacuten ya no eran los mismos

A pesar de la decepcioacuten y el descontento por los cambios el profesorado no abandonoacute los

proyectos a largo plazo destinados al desarrollo de competencias transversales clave espe-

cialmente en ciencias y lenguas extranjeras Sin embargo el impacto de las medidas toma-

das por el nuevo Gobierno se hizo evidente al cabo de solo unos pocos antildeos

El borrador de este capiacutetulo se terminoacute en el otontildeo de 2018 En los meses siguientes tuvie-

ron lugar en Polonia algunos acontecimientos que se describen brevemente a continuacioacuten

El otontildeo de 2018 estuvo marcado en Polonia por protestas salariales a gran escala de joacute-

venes meacutedicos policiacuteas y profesores A principios de 2019 la Junta Ejecutiva del principal

sindicato de profesores (ZNP) adoptoacute una decisioacuten sobre un conflicto colectivo invitando al



Gobierno a negociar un aumento de los salarios de un 30 Como no hubo respuesta a la

invitacioacuten los centros escolares convocaron referendos sobre la huelga La determinacioacuten

de la comunidad docente resultoacute ser maacutes fuerte que la presioacuten ejercida por las autoridades

puacuteblicas ya que maacutes del 80 de los centros escolares participaron en el refereacutendum sobre

la huelga El Gobierno no solo se negoacute a responder a las demandas sindicales sino que al

mismo tiempo el partido gubernamental prometioacute un gasto significativamente mayor en

prestaciones familiares y ofrecioacute ayuda econoacutemica a los agricultores

La huelga de la mayoriacutea de los profesores polacos (70-80 maacutes de medio milloacuten) comenzoacute el

8 de abril pocos diacuteas antes de los exaacutemenes escolares clave como los exaacutemenes de fin de pri-

maria y secundaria El aumento de los salarios (entre los maacutes bajos de los estados miembros

de la OCDE) no era el uacutenico motivo de la protesta Los profesores estaban hartos del caos y la

sobrecarga curricular de los efectos de la reforma de 2017 (especialmente la eliminacioacuten de

las escuelas secundarias inferiores que se habiacutea introducido sin consultar con los profesores)

Sorprendentemente la huelga de profesores obtuvo un gran apoyo social La mayoriacutea de

los padres no se quejaron y en cambio colaboraron para cuidar a sus hijos durante el ho-

rario escolar oficial Muchos empleadores ofrecieron la posibilidad de llevar a los nintildeos a la

empresa o a la oficina y algunas empresas incluso contrataron profesionales para cuidar y

ofrecer actividades de aprendizaje para los nintildeos Los Gobiernos locales financiaron el libre

acceso a instituciones puacuteblicas como museos zooloacutegicos etceacutetera La gente recaudoacute dinero

para compensar la peacuterdida de salario de los profesores en huelga

Hubo un fenoacutemeno importante que acompantildeoacute a la protesta de los profesores el debate ciu-

dadano sobre la educacioacuten (Narada Obywatelska o Edukacji - NOoE151) iniciado por grupos

informales de profesores y educadores en la web (JaNauczyciel - Me-the-Teacher Protest

z wykrzyknikiem - Protest with exclamation mark) y apoyado por la organizacioacuten no gu-


151 httpswwwnaradaobywatelskapl


bernamental Stocznia (Astillero) con experiencia en la defensa de programas de poliacuteticas

puacuteblicas Stocznia propuso el formato de cafeacute mundial para los debates y puso a disposicioacuten

un sitio web especiacutefico con un sencillo manual sobre coacutemo organizar el debate y la plantilla

para recopilar informacioacuten baacutesica (situacioacuten nuacutemero de participantes) y un resumen de

los resultados Los debates se organizaron antes de la huelga durante la huelga y cuando

se suspendioacute En total se llevaron a cabo maacutes de 150 debates en toda Polonia con la partici-

pacioacuten activa de profesores padres estudiantes y autoridades locales Los resuacutemenes y las

conclusiones se analizaron y se utilizaron para fundamentar los debates poliacuteticos durante

la campantildea electoral al Parlamento (en otontildeo) El impacto de esas actividades podriacutea verse

ya en unos meses

76 Resumen

Las tres reformas recientes del sistema educativo polaco incluidas la reforma del sistema

de 1999 la reforma que redujo la edad de inicio de la escolarizacioacuten y la reforma reciente

que revirtioacute las dos anteriores se introdujeron apresuradamente desde arriba sin apoyo

suficiente para los profesores y con opiniones puacuteblicas diferentes

J Nelson152 presentoacute en un informe del Banco Mundial un anaacutelisis en profundidad sobre

la toma de decisiones en el campo de la educacioacuten en los paiacuteses poscomunistas Identificoacute

muchas similitudes en los meacutetodos de actuacioacuten de los paiacuteses que recientemente habiacutean

adoptado un sistema democraacutetico Afirmoacute que las nuevas autoridades centraban su aten-

cioacuten en los cambios econoacutemicos y poliacuteticos mientras que el sector de servicios puacuteblicos no

se trataba como una prioridad Lo que ocurrioacute despueacutes fue que los Ministerios responsables

de los servicios puacuteblicos no teniacutean suficiente influencia poliacutetica especialmente en la solici-

tud de fondos puacuteblicos Ademaacutes los funcionarios de alto rango del Ministerio de Educacioacuten


152 Nelson J (2000) Reforma de la Sanidad y la Educacioacuten Banco Mundial Washington DC


eran apartados con bastante frecuencia de sus funciones no solo despueacutes de un cambio de

gobierno sino tambieacuten bajo el mismo gobierno153 Las decisiones tomadas por un gobierno

a menudo eran socavadas por el siguiente En tales circunstancias el desarrollo de una po-

liacutetica de educacioacuten a largo plazo era imposible La uacutenica posibilidad de realizar cambios era

evitar que los adversarios modificaran las decisiones de los predecesores

J Nelson tambieacuten destacoacute el papel esencial de los profesores en el sistema educativo a me-

nudo ignorados por las autoridades Si la comunidad de profesores no aprobaba las refor-

mas no se produciriacutean los cambios o solo se implementariacutean de manera superficial Obtener

la aprobacioacuten de los profesores requeriacutea una buena estrategia de comunicacioacuten negocia-

ciones exhaustivas y tiempo suficiente Los profesores desconfiaban del cambio por varias

razones especialmente por el riesgo de desestabilizar los principios de su trabajo con los

estudiantes disminuir su prestigio profesional o reducir sus salarios Por tanto las autori-

dades educativas se encontraron en una disyuntiva Por un lado la introduccioacuten de cambios

positivos requeriacutea medidas raacutepidas y aprovechar el momento y por otro lado las reformas

de eacutexito debiacutean ir precedidas de acciones a largo plazo amplias consultas y consensos con

diversos grupos de intereacutes y partidos poliacuteticos

El resultado de las acciones emprendidas sin acuerdo entre el Gobierno y la oposicioacuten fue

dramaacutetico para el sistema educativo La introduccioacuten de nuevas reformas radicales cada po-

cos antildeos a menudo provoca resistencia o desaacutenimo entre los profesores debido a las nuevas

condiciones de trabajo los cambios en los grupos escolares y la falta de cooperacioacuten entre

las personas Esto representa una amenaza para todas las reformas que pretenden moder-

nizar del plan de estudios asiacute como los meacutetodos y medios de ensentildeanza y aprendizaje Es

mucho maacutes faacutecil rehabilitar edificios y reemplazar libros de texto que modificar meacutetodos

didaacutecticos soacutelidos Los profesores polacos que trabajaban en las escuelas del denominado


153 Śliwerski B (2009) Problemy wspoacutełczesnej edukacji Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP Wyd Akade-mickie i Profesjonalne Varsovia


ldquosocialismo realrdquo tuvieron que rechazar maacutes tarde los valores en los que se suponiacutea que

debiacutean creer En definitiva experimentaron una sucesioacuten de reformas cada pocos antildeos con

los consiguientes cambios en el plan de estudios y los meacutetodos de ensentildeanza Por lo tanto

se volvieron expertos en el arte del mimetismo Algunos de ellos informaron sobre la aplica-

cioacuten de meacutetodos innovadores esperados por las autoridades pero cambioacute muy poco tal vez

nada su relacioacuten con los estudiantes o los meacutetodos de ensentildeanza

Cabe mencionar tambieacuten que la esencia de la reforma de 1999 era el establecimiento y aper-

tura de nuevas posibilidades Las escuelas secundarias inferiores fueron el siacutembolo de la

reforma Debiacutean garantizar mejores condiciones para profesores y estudiantes La intro-

duccioacuten del cambio se basoacute en la participacioacuten de equipos completos que trabajaban en

las escuelas con el apoyo de las autoridades locales El Ministerio destacoacute que creiacutea en las

competencias y capacidades de los profesores e hizo cambios para mejorar en lo posible

Durante la introduccioacuten de la reforma maacutes reciente llegoacute del Ministerio un mensaje comple-

tamente diferente El Ministerio subrayoacute maacutes de una vez que el sistema no estaba funcionan-

do bien pero nunca concretoacute sus puntos deacutebiles ni su origen Los profesores podriacutean con-

siderar que su trabajo no se valoraba lo suficiente El remedio propuesto era la supresioacuten

de las escuelas secundarias inferiores y una perspectiva poco clara de volver a los ldquobuenos

tiemposrdquo La destruccioacuten y la concentracioacuten en el pasado no fomentan la participacioacuten en el

proceso de cambio

El 3 de diciembre de 2019 se publicaron los resultados de PISA 2018 Los resultados de los

estudiantes polacos siguieron mejorando (ver Tabla 5 y Graacutefico 2) y se situaron significa-

tivamente por encima de la media de la OCDE Estos resultados situacutean a Polonia entre los

paiacuteses con mejor rendimiento en Europa



Tabla 5 Tendencias en el rendimiento medio de los estudiantes polacos en PISA

LECTURA MATEMAacuteTICAS CIENCIAS

Tendencia media de 3 antildeos en el rendimiento medio

+ 45 + 51 +21

Variacioacuten a corto plazo del rendimiento medio (2015 a 2018)

+62 + 112 + 96

indica las tendencias y cambios estadiacutesticamente significativos o las estimaciones de ren-

dimiento medio que estaacuten significativamente por encima o por debajo de las estimaciones

de PISA 2018

Normalmente esto deberiacutea ser motivo de satisfaccioacuten orgullo y celebracioacuten Pero no en Po-

lonia en 2019 Los estudiantes que se sometieron a la prueba PISA en marzo de 2018 fueron

el uacuteltimo grupo que habiacutea asistido a las escuelas secundarias inferiores que se cerraron

como resultado de la ldquoreformardquo de 2017 Es una paradoja que tengamos evidencias soacutelidas

de que esas escuelas eran buenas cuando ya no existen

Graacutefico 2 Resultados promedio de PISA - Polonia 2000 ndash 2018


CAPIacuteTULO 8


Nuno Crato



Capiacutetulo 8

Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo y por queacute

han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

Nuno Crato154

Resumen

A comienzos de siglo tras los deplorables resultados obtenidos en las primeras pruebas

TIMSS y PISA el sistema educativo portugueacutes se encontraba en una encrucijada Claramen-

te el alumnado no estaba alcanzando los niveles miacutenimos de competencia en comprensioacuten

lectora matemaacuteticas ciencias y otras materias baacutesicas El sistema necesitaba una remode-

lacioacuten profunda de modo que se realizaron cambios En 2015 cuando se publicaron los

uacuteltimos resultados de las pruebas internacionales PISA y TIMSS Portugal registroacute un salto

cuantitativo en PISA los resultados del alumnado se situaron por encima de la media de la

OCDE y en TIMSS los alumnos de cuarto curso alcanzaron puntuaciones maacutes altas en ma-

temaacuteticas que varios paiacuteses con resultados habitualmente altos como Finlandia iquestCoacutemo se

logroacute este avance Para entender queacute habiacutea ocurrido necesitamos observar lo que Portugal

ha hecho en los uacuteltimos 10 o 15 antildeos Aunque muchos ministros de diferentes ideologiacuteas

llevaron a cabo diversas reformas la mayoriacutea de los cambios siguieron un hilo comuacuten pres-

taban cada vez maacutes atencioacuten a los resultados Esto acaboacute dando un enorme impulso a la me-

jora respaldado por docentes experimentados Sin embargo este impulso general asumioacute

muchos aspectos concretos diferentes y dio pie a reformas distintas Durante el periodo

2011-2015 las reformas llegaron maacutes lejos y fueron muy claras intencionales y expliacutecitas

un plan de estudios claro mayor autonomiacutea de los centros educativos evaluacioacuten regular

del alumnado itinerarios de formacioacuten profesional flexibilidad Todo esto ayudoacute a preparar

a los joacutevenes para una vida activa productiva y responsable en el siglo XXI


Nuno Crato

154 Nuno Crato ISEG Universidad de Lisboa R Miguel Lupi 20 1200-781 Lisboa Portugal Direccioacuten electroacutenica ncratoisegulisboapt



Portugal llegoacute tarde al siglo XX y tardoacute mucho en recuperarse del analfabetismo la pobreza

el aislamiento y un sistema escolar muy limitado

Hasta 1956 no se amplioacute la escolarizacioacuten obligatoria de tres cursos a cuatro y solo para los

nintildeos En 1960 la ampliacioacuten incluyoacute tambieacuten a las nintildeas En 1964 se establecioacute una educa-

cioacuten obligatoria de seis antildeos y en 1967 se creoacute el llamado ciclo unificado preparatorio que

permitiacutea a todos los escolares obtener el mismo tipo de instruccioacuten hasta sexto curso En 1986

se amplioacute la escolarizacioacuten obligatoria hasta el noveno curso y en 2012 hasta el duodeacutecimo

En el censo de 1970 cuatro antildeos antes de la revolucioacuten democraacutetica casi el 18 de la pobla-

cioacuten era analfabeta el 66 de los joacutevenes de 15 antildeos no habiacutea completado ninguacuten nivel de

educacioacuten formal y solo el 09 de la poblacioacuten total era titulada en educacioacuten superior155

Los avances conseguidos en las uacuteltimas deacutecadas del siglo XX son extraordinarios A raiacutez de

la mejora general de las condiciones econoacutemicas a partir de la deacutecada de 1960 la euforia de

la explosioacuten de la natalidad la restauracioacuten de la democracia la entrada en la Comunidad

Europea y la llegada de los fondos estructurales europeos la escolarizacioacuten se amplioacute y el

paiacutes cambioacute por completo En 30 antildeos como revela el censo de 2001 el analfabetismo cayoacute

del 18 al 9 el porcentaje de joacutevenes de 15 antildeos sin ninguacuten nivel de educacioacuten formal cayoacute

del 66 al 92 y la fraccioacuten de la poblacioacuten con educacioacuten superior subioacute del 09 al 84

Todos estos eacutexitos fueron esencialmente cuantitativos es decir democratizaron la educa-

cioacuten ampliaron el sistema escolar y aumentaron la escolarizacioacuten obligatoria Pero al pa-

recer no lograron llevar a los joacutevenes a niveles razonables de alfabetizacioacuten y educacioacuten

general156 El debate sobre la calidad de la educacioacuten dividioacute al paiacutes


Nuno Crato

155 Pordata httpswwwpordatapt [Fecha de uacuteltimo acceso 3 de agosto de 2019]156 Anaacutelisis similares se han hecho en varios contextos resaltando la necesidad de buscar resultados maacutes allaacute de las aportaciones Veacutease por ejemplo Donnelly et al (2019)


Por un lado pedagogos reformistas poliacuteticos en el poder y profesores de las nuevas facul-

tades de ensentildeanza del profesorado creadas a finales de la deacutecada de 1980 para sustituir las

viejas escuelas normales de magisterio defendiacutean el sistema y sosteniacutean que la democrati-

zacioacuten de la educacioacuten no estaba degradando el nivel educativo de los titulados en ensentildean-

za media [hasta noveno curso] y de educacioacuten secundaria

Por el otro lado profesores universitarios e intelectuales de mediana edad tanto de la iz-

quierda tradicional como conservadores acusaban a los poliacuteticos en el poder de degradar

la educacioacuten bajar los estaacutendares e introducir ideas romaacutenticas e irrealistas en el aacutembito

educativo

Aunque tomar partido es muy poleacutemico hay que decir que el primer grupo resaltaba ade-

cuadamente los eacutexitos de la democratizacioacuten y criticaba con razoacuten un sistema de ensentildean-

za muy tradicional De igual modo el segundo grupo teniacutea razoacuten al resaltar la necesidad de

elevar los objetivos curriculares y al criticar las ideas extravagantes que tildaban de desfa-

sado el concepto de conocimientos baacutesicos (Crato 2006)

Al paiacutes le esperaban noticias impactantes El TIMMS157 de 1995 mostroacute que el nivel de ma-

temaacuteticas de los alumnos portugueses de cuarto curso se situaba en la parte inferior de la

escala con solo dos paiacuteses Iraacuten e Islandia por detraacutes En 2001 cuando se publicaron los

resultados de PISA158 2000 los estudiantes portugueses se situaron por debajo de la media

en las tres aacutereas (comprensioacuten lectora matemaacuteticas y ciencias) y muy por debajo de la me-

dia de la OCDE


Nuno Crato

157 TIMMS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemaacuteticas y Ciencias) es una evaluacioacuten de gran escala disentildeada para informar la poliacutetica y la praacutectica educativas proporcionando una perspectiva internacional sobre la ensentildeanza y el aprendizaje de matemaacuteticas y ciencias El TIMSS es un proyecto de la Asociacioacuten Internacional para la Evaluacioacuten del Logro Educativo (IEA por sus siglas en ingleacutes) y estaacute dirigido por el Centro de Estudio Internacional de TIMSS del Boston College en colaboracioacuten con una red mundial de organizaciones y represen-tantes de los paiacuteses participantes158 PISA es el Programa de Evaluacioacuten Internacional de los Estudiantes dirigido por la Organizacioacuten para la Cooperacioacuten y el Desarrollo Econoacutemicos (OCDE) Cada tres antildeos desde 2000 evaluacutea a estudiantes de 15 antildeos de todo el mundo en comprensioacuten lectora matemaacuteticas y ciencias Las pruebas estaacuten disentildeadas para calibrar en queacute medida los estudiantes dominan las materias principales que les permitan estar preparados para situacio-nes de la vida real en el mundo adulto


Los resultados no pusieron fin al debate ya que un debate politizado jamaacutes se resuelve Pero

los detractores del sistema educativo ganaron autoridad al exigir nuevas reformas centra-

das en la calidad de la educacioacuten

En los antildeos siguientes el debate continuoacute y adoptoacute muchas formas Las reformas del siste-

ma de ensentildeanza fueron en ocasiones contradictorias y atendiacutean a fines distintos pero has-

ta 2015 avanzaron en esencia en una direccioacuten clara prestar maacutes atencioacuten a los resultados

En los proacuteximos apartados detallareacute la historia de estos cambios y resaltareacute varias reformas

que facilitaron un mejor rendimiento de los estudiantes portugueses en pruebas interna-

cionales a gran escala En el Apartado 2 describo las reformas pragmaacuteticas efectuadas en el

periodo 2001-2010 En el Apartado 3 detallo las reformas emprendidas durante los antildeos

2011-2015 un periodo en el que los resultados de los estudiantes mejoraron sensiblemen-

te En el Apartado 4 resaltareacute queacute preocupaciones del siglo XXI se establecieron En el Apar-

tado 5 presento las conclusiones

82 De 2001 a 2010 tiempos pragmaacuteticos producen reformas pragmaacuteticas

Si queremos sentildealar una fecha de inicio de las reformas positivas que condujeron a mejoras

constantes y significativas en el sistema portugueacutes podriacuteamos escoger 2001 Fue entonces

cuando el Ministerio de Educacioacuten publicoacute ndashpor primera vezndash los resultados medios por co-

legio basaacutendose en los exaacutemenes de finalizacioacuten de la educacioacuten secundaria Esto suscitoacute un

amargo debate puacuteblico Liacutederes de opinioacuten periodistas y algunos poliacuteticos de la oposicioacuten159

llevaban antildeos afirmando el derecho a conocer los resultados por centro educativo Durante

antildeos el partido gobernante bloqueoacute su publicacioacuten Solo tras las amenazas de demanda


Nuno Crato

159 Tanto aquiacute como en otras partes de este texto siempre que sea posible evitareacute deliberadamente mencio-nar el nombre de ministros y partidos poliacuteticos ya que creo que diferentes personas en diferentes situaciones podriacutean actuar de distinta forma Las cuestiones son de naturaleza poliacutetica pero independientes de los parti-dos Por suerte o por desgracia las actitudes en educacioacuten son transversales a derecha e izquierda y el hecho de poner etiquetas puede contribuir a confundir las cuestiones


judicial basadas en la ley de revelacioacuten de datos administrativos160 se vio el Gobierno obli-

gado a publicar estos datos

Una vez publicados los datos progenitores administradores de centros docentes estudian-

tes y ciudadanos en general pudieron mirar cada colegio y ver coacutemo se situaba en un marco

comparativo Pronto la publicacioacuten de datos estuvo tentildeida por las clasificaciones efectuadas

por distintos perioacutedicos y entidades y esto desvioacute la atencioacuten de los problemas esenciales

Pero la publicacioacuten de los datos sirvioacute para abrir los ojos y tuvo efectos positivos para el paiacutes

La poblacioacuten comprendioacute que habiacutea centros muy buenos y otros no tan buenos en zonas

proacutesperas Y de manera similar habiacutea centros muy buenos y otros no tan buenos en zonas

desfavorecidas

Por supuesto existiacutea y existe una correlacioacuten directa entre la posicioacuten socioeconoacutemica del

alumnado y los resultados obtenidos por los centros escolares Pero tambieacuten quedoacute cla-

ro que algunos centros son maacutes eficaces que otros a la hora de tender puentes sobre las

brechas en los resultados relacionadas con la posicioacuten socioeconoacutemica Todos los centros

podiacutean mejorar y las condiciones econoacutemicas no constituiacutean un obstaacuteculo insuperable Los

colegios pueden luchar contra la procedencia desfavorecida de sus alumnos Los colegios

pueden mejorar

El 14 de noviembre de 2001 la OCDE publicoacute los primeros resultados PISA161 Esta prueba

internacional empezoacute a realizarse en 2000 en 28 paiacuteses de la OCDE y cuatro paiacuteses socios

Maacutes tarde otros 15 paiacuteses y regiones se unieron a la misma prueba de 2000 Portugal ha

participado en PISA desde su creacioacuten al igual que la mayoriacutea de los paiacuteses de la Unioacuten

Europea


Nuno Crato

160 ldquoConstituiccedilatildeo da Repuacuteblica Portuguesardquo art 268ordm y ldquoCoacutedigo do Procedimento Administrativordquo aprobado por D-L 44291 de 15 de noviembre y revisado por D-L 696 de 31 de enero 161 OCDEUNESCO Instituto de Estadiacutestica (2003)


Los resultados portugueses fueron decepcionantes el rendimiento estaba por debajo de

la media de la OCDE en las tres aacutereas (Comprensioacuten Lectora Matemaacuteticas y Ciencias) En

comprensioacuten lectora solo cuatro paiacuteses teniacutean una media inferior (Rusia Letonia Meacutexico

y Brasil) en matemaacuteticas solo cuatro paiacuteses presentaron una media inferior (Grecia Lu-

xemburgo Meacutexico y Brasil) y en ciencias solo tres paiacuteses alcanzaron una media inferior

(Luxemburgo Meacutexico y Brasil)

Estos resultados provocaron la indignacioacuten de muchos liacutederes de opinioacuten y algunos poliacuteti-

cos Unos meses despueacutes en abril de 2002 cuando subioacute al poder un nuevo Gobierno el mi-

nistro de Educacioacuten anuncioacute de inmediato la creacioacuten de un grupo de trabajo para mejorar

el curriacuteculo y la constitucioacuten de una comisioacuten para mejorar la ensentildeanza de matemaacuteticas

y ciencias Se establecieron exaacutemenes de matemaacuteticas y lengua portuguesa al final de la

educacioacuten obligatoria (noveno curso)162 El paiacutes mostraba un talante proclive a la reforma

Entonces las cosas volvieron a cambiar El primer ministro Duratildeo Barroso dimitioacute para ocu-

par el cargo de presidente de la Comisioacuten Europea El presidente disolvioacute el Parlamento y

se celebraron nuevas elecciones El entonces principal partido de la oposicioacuten ganoacute las elec-

ciones y un nuevo Gobierno asumioacute el cargo en marzo de 2004 Es revelador que el nuevo

ministro de Educacioacuten aunque nombrado por un partido rival mantuviera los exaacutemenes

instituidos por el Gobierno anterior De hecho fue este nuevo ministro el que organizoacute por

primera vez los nuevos exaacutemenes realizados en junio de ese mismo antildeo

El mismo ministro decidioacute concentrar los esfuerzos en matemaacuteticas y comprensioacuten lectora

Instituyoacute un plan de accioacuten para las matemaacuteticas (Plano de Acccedilatildeo da Matemaacutetica) y apoyoacute

otro para lengua portuguesa (Plano Nacional de Leitura) El plan para modernizar la ense-

ntildeanza de las matemaacuteticas se centroacute en los ciclos de ensentildeanza elemental y media y fue muy

controvertido Constaba en gran medida de acciones para explicarles a los docentes coacutemo


Nuno Crato

162 La primera vez que se realizaron estos exaacutemenes fue al final del curso escolar 2004-2005 y siguen aplicaacutendose


ensentildear matemaacuteticas de acuerdo con recomendaciones que ya se habiacutean seguido No abor-

daba las carencias de la ensentildeanza de las matemaacuteticas practicada en la deacutecada anterior un

curriacuteculo mal estructurado falta de formacioacuten en aptitudes baacutesicas con el pretexto de que

se trataba de evitar el aprendizaje memoriacutestico abuso de la calculadora desde primer curso

y otros razonamientos por el estilo No obstante este plan ayudoacute a concentrar los esfuerzos

en la ensentildeanza y el aprendizaje de esta disciplina baacutesica y a centrarse en los resultados en

esta disciplina en los exaacutemenes realizados por los centros y en los nacionales

El plan de lectura no fue controvertido Esencialmente no estaba incluido en el curriacuteculo y

solo estableciacutea acciones voluntarias principalmente en colegios y bibliotecas para popu-

larizar la lectura entre los joacutevenes Aunque nunca se han evaluado seriamente sus efectos

ayudoacute tambieacuten a llamar la atencioacuten sobre esta materia baacutesica

El siguiente ministro ocupoacute el cargo durante menos de dos antildeos (desde octubre de 2009

hasta junio de 2011) y siguioacute esta liacutenea de prestar atencioacuten a los resultados en asignatu-

ras baacutesicas Hay que atribuirle la introduccioacuten en Portugal de los primeros estaacutendares de

aprendizaje siguiendo el ejemplo anglosajoacuten Estos estaacutendares no sustituyeron al curriacuteculo

existente sino que simplemente trataron de darle una estructura maacutes clara

En Portugal y en otros paiacuteses con sistemas muy centralizados el curriacuteculo se basa en las asig-

naturas y consiste en esencia en un conjunto de documentos oficiales denominados ldquoprogra-

masrdquo que detallan los temas que deben abarcarse en cada disciplina o asignatura escolar

Estos programas explican por lo general la eleccioacuten de temas la forma de enfocar cada tema

y los objetivos de aprendizaje Pero van maacutes allaacute A menudo explican el tipo de tareas y pro-

yectos que deberiacutean asignaacuterseles a los estudiantes los materiales y las lecturas exigidas

Pueden detallar recomendaciones pedagoacutegicas incluidos meacutetodos de ensentildeanza evalua-

ciones y otros medios utilizados para transmitir el contenido de la asignatura Sin embargo

por lo general mantienen la vaguedad respecto a los resultados de aprendizaje esperados


Nuno Crato


A diferencia de los programas los estaacutendares organizan por lo general los contenidos de los

cursos secuencialmente resaltando los objetivos del aprendizaje y el nivel de logros desea-

do para cada contenido Se abstienen de hacer recomendaciones pedagoacutegicas y prefieren

establecer resultados de aprendizaje detallados

Los primeros estaacutendares de aprendizaje se publicaron en 2010 y 2011 Aunque represen-

taban un progreso respecto a los imprecisos programas del momento seguiacutean incluyendo

recomendaciones pedagoacutegicas mezcladas con los resultados de aprendizaje y seguiacutean sin

resaltar con claridad los objetivos de conocimientos y mostrando vaguedad en otras aacutereas

En diciembre de 2010 se publicaron los resultados de las pruebas PISA 2009 y mostraron

una importante mejora en todas las aacutereas examinadas Algunos analistas resaltaron la im-

portancia que podiacutean haber tenido los exaacutemenes de noveno curso recieacuten instituidos mien-

tras que otros sentildealaban las nuevas poliacuteticas de prestar mayor atencioacuten a los resultados en

aacutereas temaacuteticas baacutesicas En mi opinioacuten ambos argumentos son correctos

En junio de 2011 se celebraron elecciones que dieron lugar a una nueva mayoriacutea y se eligioacute

a un nuevo primer ministro En ese momento me nombraron ministro independiente res-

ponsable de Educacioacuten (todos los niveles) y Ciencia

Para entender el trasfondo poliacutetico y econoacutemico durante esos antildeos debemos recordar que

en junio de 2011 Portugal padeciacutea la crisis financiera maacutes grave de su historia reciente

El Estado estaba econoacutemicamente arruinado y era incapaz de adoptar las soluciones co-

yunturales comunes en los paiacuteses monetariamente independientes como miembro de la

Comunidad Europea Portugal habiacutea adoptado la moneda comuacuten el euro 12 antildeos antes En

mayo de 2011 se acordoacute un rescate con el FMI y la CE y el Gobierno cayoacute Se convocaron

elecciones y fue elegido un nuevo primer ministro el socialdemoacutecrata Pedro Passos Coelho

El rescate acordado por el Gobierno anterior incluiacutea un recorte draacutestico de gastos Junto con

el del sistema sanitario y el de la seguridad social hubo que recortar el gasto en educacioacuten


Nuno Crato


Con este teloacuten de fondo en cumplimiento de una ley aprobada por el Parlamento anterior

ampliamos la educacioacuten obligatoria de 9 a 12 cursos y decidimos ampliar un curriacuteculo tras-

nochado que por ejemplo no incluiacutea la ensentildeanza obligatoria del ingleacutes

Al ampliar la ensentildeanza obligatoria fuimos conscientes de que esta medida comportaba sus

riesgos En primer lugar riesgos logiacutesticos ya que se matriculariacutean maacutes estudiantes en unos

centros de secundaria con capacidad limitada Lo solventamos con una planificacioacuten nacio-

nal y local muy detallada y logramos acomodar a todos los estudiantes En segundo lugar

corriacuteamos el peligro de que descendiese la calidad Teniacuteamos todaviacutea presentes las preocu-

paciones por el descenso de calidad de la educacioacuten sufridos tras la ampliacioacuten en 1986 de

la ensentildeanza obligatoria de sexto a noveno Este fue de hecho el primer gran debate sobre

educacioacuten en el Consejo de Ministros Para mi grata sorpresa otros ministros se hicieron eco

de la preocupacioacuten respecto a la calidad e introdujimos un plan completamente nuevo para

mejorar la calidad de la educacioacuten y establecer un apoyo especial a estudiantes con dificul-

tades acadeacutemicas Todo esto se analiza con detalle en el Apartado 3

Sigue asombraacutendome el hecho de que incluso en una situacioacuten de recortes presupuestarios

bajada de salarios y aumento de responsabilidades docentes y centros educativos lograran

responder al llamamiento ampliar la ensentildeanza aceptar maacutes alumnos ofrecer un curriacuteculo

maacutes diverso y apantildeaacuterselas para mejorar la educacioacuten

83 De 2011 a 2015 esfuerzo deliberado para reforzar el curriacuteculo y alcanzar objeti-

vos curriculares exigentes

Las reformas puestas en marcha entre el curso 2011-2012 y el 2014-2015 estaban clara-

mente orientadas a obtener un aprendizaje de calidad Podemos agruparlas en cinco aacutereas

esenciales


Nuno Crato


831 Un curriacuteculo exigente y bien estructurado

Todo empieza con el curriacuteculo como dejamos bien sentado y repetimos durante los debates

sobre reforma educativa163 El curriacuteculo define los objetivos de aprendizaje y estos constitu-

yen el punto de partida para cualquier educacioacuten

En Portugal el curriacuteculo se define centralmente y es aprobado por el ministro Para instituir

los nuevos estaacutendares y programas creamos grupos de expertos de cada disciplina Por lo

general cada uno de estos grupos estaba constituido por (i) docentes expertos en la disci-

plina (ii) profesionales de nivel universitario investigadores de la misma disciplina (iii) psi-

coacutelogos cognitivos y otros investigadores que estudiaran la ensentildeanza de la disciplina Esto

contrastaba con los anteriores grupos de disentildeo de disciplinas que estaban constituidos en

general por (i) miembros de las asociaciones de docentes y (ii) profesores de las facultades

de educacioacuten

Lo primero son los conocimientos

Incluso cuando hacemos hincapieacute en las aptitudes las llamadas competencias actitudes u

objetivos ciacutevicos la escuela pierde su propoacutesito si no transmite conocimientos Aun cuando

seamos grandes defensores del pensamiento criacutetico el aprendizaje cooperativo y la aplica-

cioacuten de los conocimientos no deberiacuteamos olvidar que el conocimiento constituye la base

para la participacioacuten ciacutevica para el pensamiento criacutetico y para la accioacuten

Lo teniacuteamos muy claro sin una base de conocimientos sustancial el alumnado no puede

adquirir una apreciacioacuten de la asignatura desarrollar capacidades avanzadas progresar

en ninguna carrera ni alcanzar un nivel elevado de conocimientos y aptitudes en ninguna

materia


Nuno Crato

163 Veacutease p ej Crato (2018)


Cuando hacemos un hincapieacute excesivo en las capacidades y las competencias es posible que

estemos perdiendo la base de conocimientos y olvidemos que las aptitudes se basan princi-

palmente en el dominio Las aptitudes geneacutericas son difiacuteciles de desarrollar y la transmisioacuten

de capacidades es limitada Sin unos conocimientos soacutelidos y especiacuteficos en cada aacutembito el

alumnado no logra apreciar ninguna disciplina no comprende la estructura de ninguna mate-

ria Las matemaacuteticas no son una coleccioacuten de trucos de igual modo que la escritura no es una

coleccioacuten de normas y la literatura no es una coleccioacuten de frases gramaticalmente correctas

Esto significa que el alumnado necesita obtener conocimientos profundos en algunas

materias La amplitud no puede y no deberiacutea alcanzarse a expensas del conocimiento

estructurado

Dar prioridad a los conocimientos baacutesicos

Un nintildeo o una nintildea sin alfabetizar tendraacute siempre una limitacioacuten si no adquiere fluidez en la

lectura Un nintildeo o una nintildea con deficiencias matemaacuteticas tendraacute siempre limitaciones si no

desarrolla una capacidad aritmeacutetica baacutesica una capacidad elemental para analizar graacuteficos

de datos y aptitudes rudimentarias en loacutegica formal

Como explicaba el Departamento de Educacioacuten de Nueva Gales del Sur

ldquoSabemos que las aptitudes de lectoescritura y de aritmeacutetica son la base del eacutexito

en el aprendizaje y en la vidardquo [Y en consecuencia nuestros] ldquoesfuerzos garantiza-

raacuten que el alumnado adquiera las aptitudes de lectoescritura y aritmeacutetica esenciales

que necesita porque dichas aptitudes de lectoescritura y aritmeacutetica estaacuten descritas

con claridad se ensentildearaacuten de manera expliacutecita se evaluaraacuten convincentemente y se

publicaraacuten con regularidad en todos los centros educativos de Nueva Gales del Sur

durante los proacuteximos cuatro antildeosrdquo164


Nuno Crato

164 Departamento de Educacioacuten del Gobierno de Nueva Gales del Sur (2017) Veacutease tambieacuten Centro de Esta-diacutesticas y Evaluacioacuten de la Educacioacuten (2017)


La primera decisioacuten que tomamos al desarrollar un curriacuteculo maacutes exigente y mejor estruc-

turado fue la de definir las prioridades Y la prioridad era centrarse en materias fundamen-

tales y conocimientos baacutesicos Esto significa que asignamos maacutes tiempo a matemaacuteticas y

lectoescritura desde el comienzo de la ensentildeanza elemental y organizamos mejor los pro-

gramas de estudios de estas asignaturas baacutesicas Maacutes tarde ampliamos esta prioridad a

otras materias baacutesicas como historia geografiacutea ciencias e ingleacutes

A medida que reorganizaacutebamos el curriacuteculo decidimos hacer lo opuesto a una revisioacuten com-

pleta de los anteriores documentos curriculares adoptamos pequentildeos cambios incremen-

tales pero todos en la misma direccioacuten De este modo en lugar de reescribir los programas

empezamos a organizarlos mediante la introduccioacuten de nuevos estaacutendares (ldquometas curricu-

laresrdquo) Estos nuevos estaacutendares teniacutean muacuteltiples fines pedagoacutegicos

- Aclarar los temas baacutesicos que los alumnos debiacutean dominar

- Establecer los niveles de consecucioacuten deseables para cada tema

- Ser maacutes exigentes en el contenido de cada disciplina baacutesica

- Organizar los temas de un modo mejor estructurado y claramente progresivo

- Ayudar a apuntalar los conocimientos y las competencias en niveles o capas de

dominio

Al mismo tiempo estos estaacutendares pretendiacutean estar claros para todos los afectados

- Los docentes entenderiacutean mejor queacute objetivos debiacutea alcanzar el alumnado

- Los progenitores podriacutean ayudar maacutes a sus hijos y comprobar coacutemo avanzan en

la clase

- Los autores de los libros de texto sabriacutean mejor queacute se espera de ellos


Nuno Crato


- Los revisores externos y los encargados de aprobar los libros de texto tendriacutean di-

rectrices maacutes claras en referencia a la evaluacioacuten y a la certificacioacuten de dichos libros

- Los disentildeadores de pruebas para el examen y la evaluacioacuten nacional sabriacutean mejor

queacute seleccionar para comprobar los niveles de logro que debiacutea alcanzar el alumnado

Este alineamiento general se mostraba esencial para atraer a todos los afectados todos as-

pirando a alcanzar los mismos objetivos Aunque parezca obvio vale la pena subrayarlo un

curriacuteculo bien definido ayuda a que los libros de texto se adapten a los objetivos deseables a

los profesores al desarrollo de evaluaciones nacionales fiables y vaacutelidas a los progenitores

y a los estudiantes

Recursos de ensentildeanza en consonancia con el curriacuteculo calidad de los libros de texto

Los libros de texto han sido y siguen siendo fundamentales para transmitir el curriacuteculo Pue-

den ser en papel digitales o mixtos pero lo maacutes importante es que deben tener una calidad

alta para ayudar a docentes y estudiantes

En 2006 se tomaron medidas importantes para mejorar la calidad del plan de estudios El

Parlamento y el Gobierno aprobaron nuevas leyes165 acerca de la evaluacioacuten y certificacioacuten

de libros de texto por entidades independientes Fue un gran paso para mejorar la calidad

de dichos libros

Al redefinir el contenido y la organizacioacuten del plan de estudios los nuevos estaacutendares co-

laboraron con este proceso estableciendo directrices claras que los autores de los libros

de texto debiacutean utilizar Esto se puso en praacutectica ya en diciembre de 2012 y en 2014 se


Nuno Crato

165 La evaluacioacuten y la certificacioacuten de libros de texto por parte de centros externos independientes encargados de certificarlos se establecieron en una ley de 2006 (Lei nordm 472006 de 28 de agosto) fueron reguladas por el Gobierno (Decreto-Lei nordm 2612007 de 17 de junho) y definidas maacutes ampliamente en 2012 (Decreto-Ley nordm 258-A2012 de 5 de dezembro) y 2014 (Decreto-Lei nordm 52014 de 14 de janeiro)


reorganizoacute166 con miras a establecer un procedimiento general y sistemaacutetico de anaacutelisis

correccioacuten y certificacioacuten de libros de texto

Los libros adaptados a los estaacutendares y en consecuencia a la evaluacioacuten estandarizada de-

mostraron ser uacutetiles para los docentes simplificando su trabajo167

y proporcionaacutendoles una guiacutea segura Esto de alguacuten modo sustituyoacute a las redes de docentes

que en Portugal son menos activas y en algunos otros paiacuteses han demostrado ser esenciales

para equiparar los estaacutendares de ensentildeanza entre colegios Por razones similares estudian-

tes y progenitores podiacutean usarlos para alcanzar los resultados de aprendizaje deseados

832 Evaluacioacuten frecuente y fiable

Una leccioacuten recalcada por los estudios de la OCDE es que la evaluacioacuten debe ajustarse a los

estaacutendares168

Deberiacuteamos aplicar esta evidencia basada en anaacutelisis estadiacutesticos a las evaluaciones del

alumnado En Portugal como en otros paiacuteses del sur de Europa incluida Francia las evalua-

ciones cumplen muacuteltiples propoacutesitos169

- Pruebas nacionales estandarizadas de alto riesgo en resumen exaacutemenes que pue-

den determinar la repeticioacuten o la continuacioacuten de los estudios se implantan por

lo general al final de un ciclo educativo (ensentildeanza elemental inferior y superior

media y secundaria)


Nuno Crato

166 El Decreto-Lei nordm 258-A2012 de 5 de dezembro establecioacute un procedimiento de adaptacioacuten raacutepida de los libros de texto a los nuevos estaacutendares asiacute como el Decreto-Lei nordm 52014 de 14 de janeiro)167 Como explicoacute el director de la editorial de libros de texto Singapore con libros de texto de calidad ldquolos docentes pueden concentrarse en el aprendizaje del alumnado de ese modo en lugar de preparar materiales preparan buenas unidades didaacutecticasrdquo Joy tan comunicacioacuten presentada en la Segunda Cumbre de Libros de Texto de Cambridge Reikiavik junio de 2019168 Iacutedem ibiacutedem p 42 y ss169 Morris 2011


- Pruebas nacionales estandarizadas de bajo riesgo que hacen las veces de encuestas

sobre el progreso educativo sin impacto sobre los estudiantes los centros educati-

vos o los docentes

- Pruebas disentildeadas por los centros educativos

- Pruebas de clase disentildeadas por cada docente

Al comienzo de la revolucioacuten democraacutetica de 1974 los sucesivos Gobiernos abolieron mu-

chas de las pruebas nacionales y probaron otros tipos Solo al final del siglo XX otro Gobier-

no socialista creoacute un nuevo subdepartamento estatal encargado de organizar un marco de

pruebas maacutes moderno para los exaacutemenes finales de la educacioacuten secundaria170 Maacutes tarde el

mismo Gobierno introdujo exaacutemenes estandarizados de bajo riesgo que se aplicaban a una

muestra y maacutes tarde a toda la poblacioacuten escolar en determinados cursos

El sistema proporcionaba informacioacuten acerca de los niveles de logro de los estudiantes

Transcurridos unos antildeos las pruebas de bajo riesgo quedaron en gran medida desacredita-

das entre la opinioacuten puacuteblica Una de las razones fue que no influiacutean en absoluto en estudian-

tes docentes o centros educativos Al mismo tiempo muchos liacutederes de opinioacuten y algunas

sociedades cientiacuteficas como la Sociedade Portuguesa de Matemaacutetica (SPM) criticaron la

fluctuacioacuten en el nivel de dificultad de algunos exaacutemenes De hecho los resultados medios

de los exaacutemenes experimentaban fluctuaciones del orden del 50 de un antildeo a otro Asiacute

ocurrioacute con las matemaacuteticas en 2008 lo que era difiacutecil de atribuir a cambios repentinos en

el rendimiento del alumnado dejando margen a la explicacioacuten de que los cambios se debiacutean

a un mal disentildeo de las pruebas yo a una alteracioacuten de su dificultad


Nuno Crato

170 El ldquoDecreto-Lei nordm 22997 de 30 de agostordquo creoacute el ldquoGabinete de Avaliaccedilatildeo Educacional (GAVE)rdquo


Esta situacioacuten nos llevoacute a introducir una gran reforma Una ley de 2013171 creoacute un nuevo

instituto de evaluacioacuten el ldquoInstituto de Avaliaccedilatildeo Educativa (IAVE)rdquo con la misioacuten de organi-

zar todas las evaluaciones externas del alumnado tanto las de alto como las de bajo riesgo

Esta ley recalcaba un conocido resultado de la psicologiacutea cognitiva de acuerdo con el cual la

evaluacioacuten refuerza la recuperacioacuten de la informacioacuten de forma que ayuda a reinterpretar

y consolidar los conocimientos172 Esta ley de 2013 podriacutea ser una de las pocas en el mundo

que cita directamente los resultados de la psicologiacutea cognitiva

Dos principios guiaron la creacioacuten de este instituto En primer lugar la necesidad de crear

instrumentos de evaluacioacuten dotados de mayor validez y fiabilidad que permitieran com-

parar resultados entre distintos antildeos173 El preaacutembulo de la ley tambieacuten reconociacutea que la

evaluacioacuten externa con estas caracteriacutesticas desempentildea una importante funcioacuten reguladora

ayudando a dar validez a los demaacutes instrumentos de evaluacioacuten y a promover la igualdad

mediante una evaluacioacuten justa para los diferentes centros y regiones del paiacutes174

El segundo principio era la necesidad de una evaluacioacuten independiente El departamento an-

terior (GAVE) estaba bajo el control directo del ministro y en consecuencia era posible cam-

biar la dificultad de las pruebas con fines poliacuteticos El nuevo instituto (IAVE) estaba dirigido

por un Consejo General constituido por miembros nombrados por diferentes instituciones

incluidas universidades puacuteblicas y privadas la asamblea de directores de centros educati-

vos la asociacioacuten de colegios privados asociaciones de docentes y sociedades cientiacuteficas

Asimismo la independencia se convirtioacute en ley impidiendo que los ministros pudieran dar


Nuno Crato

171 ldquoDecreto-Lei nordm 1022013 de 25 de julhordquo 172 Veacutease por ejemplo Roediger y Karpicke (2006) Una referencia general sobre el proceso de recuperacioacuten de informacioacuten y el aprendizaje asiacute como otras aplicaciones educativas de la psicologiacutea cognitiva a la educa-cioacuten es McDanielampCallender (2008)173 ldquoA aplicaccedilatildeo de instrumentos de avaliaccedilatildeo vaacutelidos e fiaacuteveis construiacutedos de forma a permitir a comparaccedilatildeo temporal e transversal dos resultadosrdquo (D-L 1022013)174 ldquoA avaliaccedilatildeo externa desempenha um papel esencial seja pelo facto de auxiliar uma avaliaccedilatildeo fiaacutevel em varios momentos da escolaridades incluindo a avaliaccedilatildeo formativa e sumativa interna agrave escola seja pela equi-dade que permite promover na valoraccedilatildeo dos conhecimentos e capacidades desenvolvidos nas diversas escolas e locais do paiacutesrdquoco del consejo podriacutea haberle ayudado a adquirir maacutes independencia


instrucciones directas al instituto El Gobierno debiacutea dar por escrito las oacuterdenes referentes

a los exaacutemenes y hacerlas puacuteblicas175

833 Un plan para reducir el abandono y promover el eacutexito escolar

Aplicar un curriacuteculo exigente y una evaluacioacuten estandarizada al alumnado ha sido objeto

de mucha controversia en las pasadas deacutecadas Algunos afirmaban que estos dos factores

reproducen la desigualdad social y perjudican a nintildeos y nintildeas procedentes de entornos des-

favorecidos176 Nosotros sugeriacuteamos lo contrario una educacioacuten seria y una evaluacioacuten fia-

ble que siga los estaacutendares nacionales es la uacutenica forma de ayudar al alumnado procedente

de entornos desfavorecidos a prepararse para una vida activa productiva e independiente

Pienso que hemos asumido un enfoque moderado y eficaz Ademaacutes de luchar por alcanzar

estaacutendares acadeacutemicos elevados disentildeamos una serie de medidas para ayudar a los estu-

diantes rezagados a mejorar y al mismo tiempo permitir a los maacutes avanzados prosperar en

la buacutesqueda de sus intereses especiacuteficos Estas medidas fueron establecidas ya por una ley

especial de 2012177 y complementadas mediante legislacioacuten reguladora que hizo obligatorio

el apoyo a estudiantes con dificultades acadeacutemicas

- Para la educacioacuten elemental (de 1ordm a 6ordm curso) ayuda al estudio y ayuda adicional

especial en horarios programados

- Agrupacioacuten temporal de estudiantes con dificultades para proporcionarles apoyo

mantenieacutendolos al mismo tiempo en su clase original


Nuno Crato

175 Aunque sigo estando orgulloso de esta reforma lamento que la independencia del instituto no fuera tan amplia como deberiacutea Por desgracia las instituciones que nombraban al Consejo General actuaban de manera descuidada sin efectuar un seguimiento de las actividades del instituto Quizaacute un tipo distinto de disentildeo juriacutedi-co del consejo podriacutea haberle ayudado a adquirir maacutes independencia176 Como sabemos este es un viejo debate atizado recientemente por una poliacutetica de estaacutendares y pruebas disentildeada durante la administracioacuten de George W Bush y proseguida en muchos aspectos por la de Barak Oba-ma Las criacuteticas abarcan desde sentildealar con razoacuten las limitaciones de las pruebas estandarizadas (NCTE 2014) a asociar radicalmente el curriacuteculo y las pruebas con la eugenesia y la supuesta exacerbacioacuten de las desigualda-des (veacutease p ej Wayne 2009)177 ldquoDecreto-Lei 1762012 de 2 de agostordquo


- Incentivos a los centros educativos para que dediquen horas lectivas a ayudar a do-

centes y a estudiantes de diferentes cursos (ver el comentario maacutes abajo)

En esencia la primera medida llevaba a los docentes a aprovechar el tiempo que les queda-

ba libre en el centro para fines uacutetiles La segunda podiacutea denominarse ldquoseparacioacuten temporalrdquo

pero en realidad no se trata de una segregacioacuten por niveles sino por el contrario de un

esfuerzo de los centros por mantener intactas las clases La tercera medida fue muy uacutetil ya

que los docentes de ensentildeanza elemental aprovechaban la ayuda de docentes de ensentildeanza

media y secundaria para ensentildear y ayudar a ensentildear asignaturas como matemaacuteticas lectu-

ra muacutesica y educacioacuten fiacutesica en horas concertadas

834 Incentivos a los centros y autonomiacutea escolar

Con un presupuesto muy limitado y la presioacuten del FMI y la CE para reducir maacutes el gasto los

incentivos tambieacuten teniacutean que ser muy limitados Tal vez eso acabara siendo una suerte ya

que como incentivos se establecieron principalmente mejoras en los centros escolares y no

las compensaciones econoacutemicas ofrecidas en otros paiacuteses que resultaron ser muy limitadas

y altamente controvertidas178

Ademaacutes de los incentivos morales como premios y el reconocimiento puacuteblico derivado de la

publicacioacuten de los resultados escolares los incentivos se limitaron al aumento de las horas

de creacutedito de docentes

Para entender el meacutetodo debemos saber coacutemo funciona el sistema escolar fuertemen-

te centralizado de Portugal Cada curso escolar se prepara efectuando un coacutemputo de los

estudiantes matriculados y del nuacutemero y caracteriacutesticas de los docentes necesarios Las

necesidades que no se cubren con los docentes disponibles en la plantilla del colegio las


Nuno Crato

178 Veacutease p ej Shifrer et al (2017) y las referencias que propone


suple centralmente el Ministerio con docentes desocupados de centros cercanos o contra-

tando temporalmente nuevos docentes Terminado este proceso el Ministerio proporciona

algunos docentes adicionales para necesidades complementarias Estos complementos se

cuentan como ldquohoras de creacutedito de docentesrdquo A todos los centros les gustan estas horas de

creacutedito porque permiten aliviar las horas de trabajo directo de los ensentildeantes de plantilla

y organizar actividades extraescolares Hasta 2012 esto funcionaba de modo automaacutetico

A partir de 2012 desarrollamos un sistema complejo para aumentar las horas de creacutedito

concedidas a los colegios porque estaba demostrado que esos recursos antildeadidos podiacutean

mejorar el rendimiento del alumnado

Incentivos para los centros educativos ligados a la mejora del alumnado

Este sistema teniacutea en cuenta las evaluaciones internas y externas del alumnado asiacute como las

tasas de repeticioacuten y abandono Los centros escolares obteniacutean creacuteditos por

- mejorar los resultados de los estudiantes en las evaluaciones internas

- mejorar los resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas

- obtener buenos resultados de los estudiantes en las evaluaciones externas

- reducir las tasas de repeticioacuten y de abandono

y estos creacuteditos se penalizaban por

- dar puntuaciones maacutes altas en las evaluaciones internas que las obtenidas en las

evaluaciones externas estandarizadas Asimismo estos coacutemputos de creacuteditos teniacutean

en consideracioacuten el rendimiento del centro educativo en el pasado reciente y po-

diacutean ajustarse si el entorno del alumnado variaba

La principal criacutetica a este sistema es que recompensaba a los centros educativos que logra-

ban mejorar y castigaba a los que no mejoraban Pero en mi opinioacuten esta ldquocriacuteticardquo supone


Nuno Crato


una apreciacioacuten favorable del sistema Los recursos deberiacutean emplearse en beneficio del

alumnado

Autonomiacutea de los centros escolares

Este sistema de incentivos solo podiacutea funcionar aumentando en parte la autonomiacutea esco-

lar179 El lema era lo contrario de lo que habiacutean sostenido Gobiernos anteriores nosotros

queriacuteamos libertad en los procesos pero evaluacioacuten externa del alumnado los Gobiernos

anteriores queriacutean dictar las praacutecticas pedagoacutegicas y evitar la evaluacioacuten En consecuencia

controlaban los procesos en lugar de medir los resultados

Este aumento de la autonomiacutea permitiacutea a los centros organizar libremente la carga de horas

lectivas de los docentes cambiar docentes y horarios y organizar las asignaturas por curso

o por ciclo Y lo maacutes importante permitiacutea a los colegios emplear libremente sus recursos

para poner en praacutectica las medidas de fomento del rendimiento escolar descritas en el apar-

tado 33 Para muchos observadores como los norteamericanos esto es trivial pero para un

sistema altamente centralizado como el nuestro suponiacutea un cambio significativo

835 Ofertas paralelas e itinerarios para la formacioacuten profesional

Otra gran reforma fue un cambio gradual en el sistema de formacioacuten profesional Tras la

revolucioacuten democraacutetica se suspendieron los diferentes itinerarios en la formacioacuten profesio-

nal pero volvieron a restaurarse lentamente con la creacioacuten en 1983 de los itinerarios de

formacioacuten teacutecnica y la creacioacuten de centros de ensentildeanza secundaria con formacioacuten profesio-

nal en 1989 Sin embargo el sistema de formacioacuten profesional era muy desigual y no siem-

pre tendiacutea a proporcionar al alumnado la formacioacuten necesaria para ejercer una profesioacuten


Nuno Crato

179 Una de mis mayores frustraciones es el hecho de que fuimos incapaces de aumentar significativamente la autonomiacutea de los centros educativos De hecho aprendimos por experiencia que muy pocos agentes de nuestra sociedad quieren otorgar maacutes autonomiacutea a los colegios Muchas asociaciones de madres y padres quieren que el Estado se haga cargo de todas las cargas y responsabilidades muchos directores evitan las decisiones difiacuteci-les y sobre todo los sindicatos se oponen ferozmente a todo aquello que se aparte de los acuerdos nacionales de negociacioacuten colectiva


moderna Para muchos centros privados era un negocio completamente dependiente de las

subvenciones puacuteblicas Para muchos colegios semiprivados municipales desempentildeaba una

funcioacuten poliacutetica en el empleo de docentes y personal teacutecnico En muchos casos no se poniacutea

el foco en la formacioacuten del alumnado los cursos ofertados dependiacutean maacutes de los recursos

locales que de las necesidades de los joacutevenes o del mercado de trabajo

En 2012 se establecieron reformas teniendo en cuenta el hecho de que la ensentildeanza obliga-

toria se habiacutea ampliado de 9 a 12 cursos lo que significa que distintos itinerarios de forma-

cioacuten profesional en secundaria podiacutean y debiacutean formar parte de la ensentildeanza obligatoria

Nuestras reformas fueron esencialmente en estas direcciones

- Dividir los itinerarios de formacioacuten profesional en dos modalidades una dirigida a es-

tudiantes ordinarios que optaran por una formacioacuten menos acadeacutemica que les per-

mitiera prepararse para asumir una profesioacuten teacutecnica y otra dirigida a estudiantes

con dificultades que necesitaran temporalmente o durante el resto de la ensentildeanza

actividades maacutes praacutecticas y aplicadas Sin esta divisioacuten los estudios de formacioacuten

profesional siempre iriacutean asociados a la idea de segunda opcioacuten180

- Asociar la industria a la formacioacuten profesional Esta participacioacuten se introdujo desde

el comienzo e integroacute todos los niveles de formacioacuten en la creacioacuten de programas y

cursos especiacuteficos en las praacutecticas de capacitacioacuten y en la fase final de la formacioacuten

profesional

Aunque a las empresas no se les pagaba por su aportacioacuten a la formacioacuten de los estudiantes

se unieron con gusto a los programas A este respecto no solo observamos una aportacioacuten


Nuno Crato

180 La misma divisioacuten o incluso con maacutes de dos itinerarios formativos existe en paiacuteses con un sistema de formacioacuten profesional maacutes desarrollado como Alemania Suiza y Austria Por desgracia en 2016 y por razones ideoloacutegicas se abolioacute esta divisioacuten Los estudiantes incluidos en la modalidad compensatoria volvieron a la an-terior formacioacuten modular no organizada y no disentildeada sin cursos acadeacutemicos obligatorios (los denominados CEF [Cursos de Educaccedilatildeo e Formaccedilatildeo] y otros)


generosa al futuro del paiacutes sino tambieacuten una defensa de los intereses empresariales al tiem-

po que contribuiacutean a las necesidades del mercado de trabajo estaban preparando capital

humano para sus homoacutelogas Esta fue tambieacuten una tendencia sorprendente Las empresas

registraron una seria inversioacuten en formacioacuten profesional y aportaron recursos humanos

como personal de formacioacuten y recursos materiales como acceso a las herramientas y a la

maquinaria de las faacutebricas asiacute como transporte y comida gratuitos para los estudiantes En

el primer antildeo de aplicacioacuten participaron en el programa aproximadamente 5000 empresas

de todos los tamantildeos En el segundo 12000

84 Un plan de estudios para el siglo XXI

Nuestras reformas estaban orientadas al siglo XXI en muacuteltiples aspectos El primero aun-

que redundante en apariencia y solo en apariencia merece resaltarse la insistencia en la

calidad

841 Proporcionar una educacioacuten de alta calidad para todos

La situacioacuten en todo el mundo ha mejorado enormemente pero en educacioacuten seguimos pa-

deciendo brechas inexcusables Un informe reciente de la UNESCO lleva el adecuado tiacutetulo

de Maacutes de la mitad de los nintildeos y adolescentes del mundo no estaacute aprendiendo181 Como se

describe en este informe el porcentaje de nintildeos y adolescentes que no alcanzan niveles

miacutenimos de competencia (NMC) para su grupo de edad es el 56 en matemaacuteticas y 58

en comprensioacuten lectora Este fenoacutemeno no es exclusivo de los paiacuteses de rentas bajas El por-

centaje correspondiente para Norteameacuterica y Europa es de acuerdo con la misma fuente el

14 en ambas aacutereas de aprendizaje


Nuno Crato

181 UNESCO (2017)


Para los europeos es auacuten maacutes preocupante saber que estos porcentajes no mejoran La

Unioacuten Europea se ha puesto la meta de reducir en 2020 la proporcioacuten de estudiantes con

bajo rendimiento en PISA182 al 15 pero la media de todos los paiacuteses miembros no se estaacute

aproximando al objetivo

En matemaacuteticas la proporcioacuten de estudiantes con bajos rendimiento en 2015 fue del 222

un poco por encima del porcentaje de 221 alcanzado en 2012 En comprensioacuten lectora

los porcentajes correspondientes fueron del 197 en 2015 una subida respecto al 178

de 2012 Y en ciencias los porcentajes correspondientes fueron del 206 en 2015 y del

166 en 2012

Como lamenta la Comisioacuten de la UE solo dos paiacuteses lograron reducir simultaacuteneamente el

porcentaje de alumnos con bajo rendimiento en los tres aacutembitos evaluados por PISA Suecia

y Portugal183

842 Promover la igualdad de oportunidades mediante una educacioacuten exigente

Pienso que todas las cifras antes citadas estaacuten muy claras tener una educacioacuten de alta cali-

dad para todos los nintildeos y joacutevenes no es un objetivo superado ni siquiera en Europa Y no

podemos abordarlo si no prestamos atencioacuten a la calidad de la educacioacuten para todos inclui-

dos los menos favorecidos por su entorno acadeacutemico

Es revelador que el paiacutes mejorase en casi todos los indicadores comunes Las tasas de aban-

dono escolar descendieron draacutesticamente En 2000 el porcentaje de estudiantes que aban-

donaba los estudios antes de terminar la ensentildeanza obligatoria era del 436 En 2010 esa

tasa disminuyoacute al 283 y en 2015 alcanzoacute el 137 por lo tanto ha caiacutedo un 146 en

cinco antildeos una tasa de casi 3 puntos porcentuales al antildeo Es digno de mencioacuten que despueacutes


Nuno Crato

182 Los que obtienen los niveles de competencia miacutenima de 1 y 2 en la escala de PISA183 Comisioacuten Europea (2016)


de 2012 este descenso se produjera en paralelo con un descenso del desempleo entre los

joacutevenes menores de 25 antildeos184

Tambieacuten es revelador que Portugal pudiera elevar el rendimiento acadeacutemico de los estu-

diantes situados en la parte inferior de la escala al mismo tiempo que luchaba por estable-

cer una educacioacuten exigente y bien estructurada Como sentildeala el informe de la OCDE sobre

PISA 2015 ldquoMacao (China) y Portugal lograron elevar el rendimiento de todos en ciencias

matemaacuteticas y comprensioacuten lectora a lo largo de la uacuteltima deacutecada aumentando el nuacutemero de

estudiantes con resultados excelentes y reduciendo al mismo tiempo el nuacutemero de estudiantes

que no alcanzan los niveles miacutenimos de competencias Sus experiencias demuestran que los

sistemas de educacioacuten pueden alimentar a los maacutes brillantes y al mismo tiempo ayudar a los

estudiantes con dificultades para aprenderrdquo La seccioacuten del informe en la que se escribiacutea esto

lleva el significativo tiacutetulo de ldquoPaiacuteses que no tienen que elegir entre promover la excelencia

en la educacioacuten y reducir el bajo rendimientordquo185

Antildeadireacute que la forma de mejorar la educacioacuten para quienes proceden de entornos desfavo-

recidos es precisamente mediante una educacioacuten exigente bien estructurada y ambiciosa

Como dijimos en su momento ldquoA exigencia eacute a arma dos pobresrdquo idea que se puede traducir

como que ldquouna educacioacuten exigente es el uacutenico instrumento para que los pobres puedan pro-

gresarrdquo

841 Centrarse en pilares de educacioacuten permanentes y fundamentales

Larry Sanger cofundador de la Wikipedia es sin duda una persona creativa un innovador

y alguien que se situacutea muy por delante de la mayoriacutea de nosotros Hablando de educacioacuten

reflexionaba sobre queacute tipo de conocimientos eran esenciales para el siglo XXI


Nuno Crato

184 Pordata [Fecha de uacuteltimo acceso 3 de agosto de 2019]185 OCDE (2016) Las cursivas de la cita son miacuteas


ldquoLas aptitudes especiacuteficas para el mundo del trabajo se aprendiacutean y en gran medida siguen

aprendieacutendose en el propio trabajo Veamos entonces queacute habriacutea sido mejor que yo apren-

diera en 1985 cuando teniacutea 17 antildeos iquestlos pormenores de WordPerfect y BASIC o la Historia

de Estados Unidos No deberiacutea haber ninguna duda lo que aprendiacute de historia se manten-

draacute maacutes o menos igual sometido a unas cuantas correcciones las aptitudes en WordPerfect

y BASIC ya no hacen faltardquo186

Como vivimos en un mundo raacutepidamente cambiante los puestos de trabajo las profesiones

y las capacidades necesarias evolucionan con gran rapidez Para preparar a los joacutevenes para

el futuro es maacutes necesario que nunca centrarse en una educacioacuten baacutesica que les permita

adaptarse a este mundo cambiante Esto significa que todos los joacutevenes deben adquirir los

pilares baacutesicos permanentes de una vida civil activa y productiva

- Leer y escribir con fluidez ayuda a entender y organizar las ideas un vocabulario

amplio ayuda a entender y expresar sentimientos complejos impresiones instruc-

ciones e ideas

- Las matemaacuteticas las estadiacutesticas y la loacutegica son cruciales para el razonamiento

cuantitativo acerca de nuestro mundo para entender nuestra sociedad el trabajo

las finanzas y el medio ambiente

- Unos conocimientos soacutelidos y amplios de historia y geografiacutea ayudan a entender el

mundo y a observarlo con actitud criacutetica

- Las ciencias son cada diacutea maacutes necesarias para desarrollar una comprensioacuten funda-

mental de las maacutequinas los ordenadores la medicina el comportamiento del cuer-

po humano el medio ambiente y la sociedad


Nuno Crato

186 Larry Sanger (2011)


Todas estas aacutereas son baacutesicas y esenciales para el futuro No necesitamos inventar mucho Si

les proporcionamos a los joacutevenes un conocimiento soacutelido y aptitudes amplias en estas aacutereas

los estamos preparando ya para nuevos estudios nuevo aprendizaje y nuevas actividades

productivas

Por supuesto necesitamos mucho maacutes Como ejemplo enumero otras dos aacutereas

- El arte en sus diversas formas desde la muacutesica a la pintura o el teatro nos convierte

en mejores seres humanos

- La literatura y los idiomas ayudan a las personas a ampliar horizontes y a aumentar

sus ambiciones y posibilidades profesionales

Pero el argumento principal es sencillo mientras fallemos en los pilares baacutesicos fallaremos

en el futuro de los joacutevenes

844 Adaptar la formacioacuten profesional a las necesidades del paiacutes

Ya hemos hablado de este tema en el Apartado 35 Para recapitular solo insistireacute en que la

cooperacioacuten entre centros educativos y empresas ayuda a orientar la formacioacuten profesional

hacia las necesidades del paiacutes y a ofrecer un futuro productivo a los estudiantes que parti-

cipan en ella

845 Aumentar la flexibilidad y la modernidad curricular y a la par centrarse en las

asignaturas fundamentales

La flexibilidad curricular y un enfoque moderno de la educacioacuten no son requisitos que se

opongan a la insistencia en los pilares baacutesicos sino que la complementan Nuestro plantea-

miento de la flexibilidad curricular187 es aumentar la capacidad de los centros educativos

para decidir coacutemo impartir y coacutemo complementar el curriacuteculo nacional


Nuno Crato

187 El instrumento juriacutedico ldquoPortaria nordm 442014 de 20 de fevereirordquo estableciacutea una administracioacuten flexible del curriacuteculo por parte de los centros escolares permitieacutendoles usar libremente el 25 del tiempo curricular pero exigiacutea que las asignaturas baacutesicas se atuviesen a los objetivos curriculares


Este enfoque permite modernizar la ensentildeanza en varios aspectos cruciales

- Observar los problemas desde diferentes aacutengulos

- Presentar ejemplos variados

- Extraer principios generales a partir de ejemplos y problemas concretos

- Proponer tareas y problemas complejos

- Practicar la cooperacioacuten de diferentes enfoques temaacuteticos

Sin embargo todo esto deberiacutea inscribirse en las actividades generales de la clase dirigidas

a transmitir conocimientos y desarrollar competencias No tiene loacutegica promover la transfe-

rencia o el pensamiento profundo o la creatividad fuera del aprendizaje sustantivo

846 Aumentar la autorregulacioacuten del sistema educativo mediante evaluaciones

externas

Casi todo el mundo coincide en que la educacioacuten moderna no puede seguir siendo una acti-

vidad altamente centralizada y riacutegida como auacuten lo es en muchos paiacuteses Al mismo tiempo

casi todo el mundo coincide en que un paiacutes deberiacutea asumir la tarea de proporcionar una

buena educacioacuten a todos sus joacutevenes

Los ejemplos internacionales de incapacidad para alcanzar niveles de educacioacuten razonables

con autonomiacutea de los centros educativos y establecer al mismo tiempo una evaluacioacuten es-

tandarizada que ayude al progreso de la educacioacuten muestran lo difiacutecil que es conciliar esas

tendencias Nuestra leccioacuten estaacute clara la evaluacioacuten externa ayuda al sistema educativo a pro-

gresar y a regularse sin una especie de microgestioacuten intrusiva de las autoridades estatales


Nuno Crato


847 Ofrecer incentivos para aplicar el consenso cientiacutefico moderno

Hay muchos malentendidos acerca de nuestra forma de aprender y la psicologiacutea cognitiva

puede ayudarnos a corregirlos y a adoptar principios baacutesicos bien establecidos

Un hallazgo antiguo y todaviacutea baacutesico de la psicologiacutea cognitiva es el hecho de que aprende-

mos integrando los nuevos conocimientos en los conocimientos ya adquiridos Cuanto maacutes

sabemos maacutes podemos aprender Yo extraigo dos conclusiones de este hallazgo La primera

es que el conocimiento es importante y cuanto maacutes rico maacutes aprendemos La segunda es

que al superponer y organizar el conocimiento un curriacuteculo bien estructurado permite a

los estudiantes avanzar con maacutes velocidad y de una manera maacutes soacutelida que con un conjunto

disperso de actividades o con un curriacuteculo laxo

Como explicaba un grupo de expertos del Consejo Nacional de Investigacioacuten estadouniden-

se ldquoel aprendizaje con comprensioacuten se facilita cuando los conocimientos nuevos y los exis-

tentes se estructuran en torno a los principales conceptos y principios de la disciplinardquo188

Otro hallazgo moderno clave en psicologiacutea educativa es la medida en que la evaluacioacuten ayu-

da a recuperar informacioacuten y a consolidar la memoria189 La repeticioacuten simple el estudio

repetitivo simple y las actividades dispersas son mucho menos uacutetiles que recuperar los co-

nocimientos y reorganizarlos Las pruebas nacionales estandarizadas ayudan a la evalua-

cioacuten formativa local y de ese modo a reforzar los conocimientos y a poner en praacutectica las

competencias en contextos diversos

Otro hallazgo clave en psicologiacutea cognitiva es la utilidad de entretejer el estudio de diferen-

tes asignaturas y de reencontrar los mismos temas en contextos diferentes190 Este es un

convincente argumento a favor de relacionar las asignaturas en un curriacuteculo bien organi-


Nuno Crato

188 National Research Council (2002)189 Roediger H L Smith M A y Putnam A L (2011) proporciona un resumen de los muacuteltiples beneficios potenciales de practicar la recuperacioacuten de informacioacuten como teacutecnica de aprendizaje190 Veacutease p ej Taylor K y Rohrer D (2010)


zado y usar extensamente conocimientos y competencias previos para estudiar diferentes

asignaturas Reinterpretar y explicar tanto verbalmente como por escrito mejora los co-

nocimientos de los estudiantes Lo mismo puede aplicarse a las aptitudes cuantitativas de

anaacutelisis de datos y loacutegicas al usar estas capacidades en diferentes contextos reforzamos

simultaacuteneamente las aptitudes y el conocimiento real que el alumnado estaacute adquiriendo

848 Preparar a los docentes preparar el futuro

En los estudios sobre educacioacuten hay pocos consensos pero ciertamente uno de ellos hace

referencia a la importancia que tienen los docentes para la calidad de la educacioacuten191 Mu-

chos estudios y revisiones han mostrado y resaltado el impacto de la formacioacuten inicial de los

docentes en el eacutexito educativo de los estudiantes a corto y largo plazo192

En Portugal los docentes son profesionales experimentados pero esto podriacutea cambiar

pronto porque un gran nuacutemero de ellos se aproxima a la edad de la jubilacioacuten Los resul-

tados maacutes recientes que se han publicado muestran que en el nivel elemental (de primero

a cuarto) hay 76 docentes mayores de 50 antildeos por cada uno de 35 antildeos o menos En la

educacioacuten media y en la secundaria (cursos quinto a duodeacutecimo) la proporcioacuten es auacuten maacutes

alarmante 146 a 1

Al contrario de lo que se dice la profesioacuten sigue siendo deseada por los joacutevenes titulados y

siempre que salen ofertas hay maacutes candidatos que plazas Esto abre el camino para conso-

lidar el futuro de la educacioacuten portuguesa preparar cualificar y seleccionar a los mejores

profesionales


Nuno Crato

191 Veacutease una revisioacuten integral en Hanushek y Rivkin (2006)192 Veacuteanse por ejemplo Lee S W (2018) Hanushek E A Piopiunic M Wiederhold S (2019) y las referen-cias incluidas en dichos textos193 Portariacutea nordm 912014 de 23 de abril


Para mejorar la formacioacuten inicial de los docentes tomamos tres medidas

- Regular el acceso a las escuelas de formacioacuten del profesorado y a los programas de

educacioacuten en las universidades Cuando nosotros asumimos el cargo casi cualquier

persona con un tiacutetulo de educacioacuten secundaria podiacutea acceder a un programa de for-

macioacuten del profesorado Los estudiantes podiacutean haber suspendido la asignatura de

matemaacuteticas en todos o en algunos cursos durante sus 12 antildeos de aprendizaje y aun

asiacute entrar en estos programas universitarios En este nivel superior podiacutean estudiar

solo matemaacuteticas baacutesicas en las clases de preparacioacuten para la docencia Al final reci-

biriacutean un tiacutetulo que les permitiriacutea ensentildear en un centro de ensentildeanza elemental (de

primero a cuarto) y elemental superior (quinto y sexto) donde necesitariacutean ensentildear

aritmeacutetica baacutesica geometriacutea y anaacutelisis de datos Esto lo cambiamos instituyendo la

necesidad de aprobar un examen de matemaacuteticas elementales al final de la secunda-

ria superior para poder entrar en la escuela de formacioacuten del profesorado193

Sorprendentemente esta medida no suscitoacute reacciones entre los estudiantes y la

sociedad civil Solo algunas escuelas de formacioacuten del profesorado y algunas aso-

ciaciones de docentes se opusieron a esta exigencia ante el temor de que bajara su

nuacutemero de matriculados

- Ampliar las exigencias y antildeadir contenidos en los programas de formacioacuten del profeso-

rado Por lo general los estudiantes que quieren convertirse en docentes comienzan

un primer ciclo preparatorio de tres antildeos (aproximadamente equivalente a un pro-

grama de grado en Estados Unidos) y obtienen un tiacutetulo universitario en educacioacuten

Para cumplir los requisitos de licenciatura en profesorado los estudiantes deben

seguir sus estudios y obtener un maacutester que se centra en el contenido de las ma-

terias y en meacutetodos de ensentildeanza y pedagogiacutea Los programas de maacutester incluyen

asignaturas en dos aacutereas (i) educacioacuten general es decir filosofiacutea o sociologiacutea de la

educacioacuten historia de la educacioacuten psicologiacutea pedagogiacutea y didaacutectica (ii) contenido


Nuno Crato


de materias concretas es decir ciencias matemaacuteticas gramaacutetica literatura etceacutete-

ra de acuerdo con la especializacioacuten que quieran adquirir

Nosotros introdujimos dos directivas 1) aumentar el nuacutemero de creacuteditos exigidos

en los programas de ensentildeanza lo que amplioacute los grados de maacutester de tres a cuatro

semestres y (2) aumentar el nuacutemero de creacuteditos en las aacutereas de materias de espe-

cialidad194 De este modo los profesores de ingleacutes tendriacutean maacutes clases de ingleacutes los

de geografiacutea maacutes clases de geografiacutea etceacutetera

Estas medidas iban en contra de la tendencia a aumentar las asignaturas no rela-

cionadas con materias de especialidad y disminuir los conocimientos exigidos en

materias de especialidad Asimismo abordaban una carencia detectada en los datos

derivados de los exaacutemenes efectuados por los candidatos a docentes que revelaron

una preparacioacuten deficiente en los conocimientos de las materias de estudio

- Introducir un examen de admisioacuten para los candidatos a ejercer la carrera docente

En el sistema portugueacutes los candidatos a ejercer la docencia que solicitan un pues-

to en centros puacuteblicos son seleccionados y destinados a escala nacional por la ad-

ministracioacuten puacuteblica nacional La seleccioacuten inicial se basa solo en las puntuaciones

obtenidas en su carrera universitaria Esto proporciona incentivos erroacuteneos a las

escuelas de formacioacuten del profesorado que desean aumentar el nuacutemero de matriacutecu-

las y experimentan en consecuencia presiones para aumentar las puntuaciones de

su alumnado Esto proporciona tambieacuten incentivos erroacuteneos a los estudiantes que

se matriculan en programas de formacioacuten del profesorado ya que deben considerar

coacutemo obtener mejores notas al graduarse para obtener un puesto como docentes


Nuno Crato

194 Decreto-Lei nordm 922014 de 14 de maio


En consecuencia nosotros seguimos el ejemplo de muchos paiacuteses e introdujimos un

examen de seleccioacuten nacional para todos los candidatos a docentes sin experiencia y

para todos los docentes con contrato temporal y menos de cinco antildeos de experiencia

lectiva Los resultados de los exaacutemenes fueron desastrosos195 ya que una fraccioacuten

elevada de los aspirantes no logroacute contestar preguntas baacutesicas de comprensioacuten lec-

tora redaccioacuten y loacutegica ni preguntas baacutesicas referentes a las materias de estudio

que pretendiacutean ensentildear Por desgracia algunos sindicatos y partidos ejercieron gran

presioacuten para que esta medida fuera eliminada lo cual se hizo en la siguiente legisla-

tura Sigo consideraacutendola muy importante Habriacutea que restaurarla o sustituirla por

medidas equivalentes para seleccionar los aspirantes a docentes

85 Conclusioacuten

A principios del siglo XXI las noticias sobre educacioacuten no fueron favorables para Portugal Las

comparaciones internacionales mostraban que el alumnado estaba rezagado en las asignatu-

ras principales En 2015 la situacioacuten habiacutea cambiado y muchos consideraban a Portugal un

ejemplo digno de seguir Cuando contemplamos las grandes reformas efectuadas estos antildeos

reconocemos un movimiento tendente a prestar atencioacuten a los resultados en materias baacutesicas

y a estructurar mejor el curriacuteculo Una conclusioacuten principal derivada del anaacutelisis de este pe-

riodo es que luchar por la calidad necesaria en el siglo XXI es una forma de ayudar a progresar

a todos los estudiantes en especial a los procedentes de entornos desfavorecidos


Nuno Crato

195 Las cifras no representan la formacioacuten de docentes existente pero son extremadamente preocupantes respecto a los conocimientos de los aspirantes a la docencia En la prueba general de comprensioacuten lectora redaccioacuten conocimientos baacutesicos y loacutegica suspendioacute el 341 de los candidatos En el examen de la materia de especialidad suspendioacute tambieacuten una porcioacuten elevada de los aspirantes que habiacutean aprobado el examen general Para los aspirantes a ejercer la docencia en la educacioacuten secundaria las tasas de suspensos fueron del 423 en Biologiacutea y Geologiacutea el 632 en Fiacutesica y Quiacutemica el 604 en Portugueacutes En el caso de los aspirantes a ejercer la docencia en educacioacuten elemental las tasas de suspenso alcanzaron un 416 en Matemaacuteticas Otras aacutereas como preescolar (13) y Geografiacutea (20) presentaron tasas de suspenso mucho maacutes bajas (Ministeacuterio de Educaccedilatildeo e Ciecircncia 2015)



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Nuno Crato


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Nuno Crato

CAPIacuteTULO 9







Capiacutetulo 9

De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar


Isak Froumin196 e Igor Remorenko197

Resumen La impresionante historia del paso de una educacioacuten basada en el conocimiento

a otra basada en las competencias constituye el tema central de este capiacutetulo La transicioacuten

fue muy difiacutecil debido a que la creencia de que las escuelas sovieacuteticas eran ldquolas mejores del

mundordquo estaba muy extendida y a que ni los docentes ni los padres estaban dispuestos a

cambiar los centros educativos El cambio de paradigma en la educacioacuten rusa sigue teniendo

un impacto heterogeacuteneo en los centros el sistema de evaluacioacuten las poliacuteticas educativas y


91 Introduccioacuten Un cuarto de siglo de grandes transformaciones

El caso de la reforma educativa en Rusia (como en cualquier otro antiguo paiacutes socialista) es

muy complejo y difiacutecil de analizar por cuanto combina poliacuteticas educativas planificadas con

la adaptacioacuten espontaacutenea del sistema a las profundas transformaciones sociales y econoacutemi-

cas de las sociedades postsocialistas (Silova y Palandjian 2018) La transformacioacuten postso-

vieacutetica de la educacioacuten rusa a partir de 1991 se debe considerar en su contexto de cambio

social poliacutetico cultural y econoacutemico En cada etapa de esta transformacioacuten hay que tener en

cuenta los siguientes aspectos de estos cambios contextuales

bull Poliacuteticos de un reacutegimen totalitario de partido uacutenico a la gobernanza democraacutetica y el

Estado de derecho con nuevas relaciones federales-regionales

196 Universidad Nacional de Investigacioacuten Escuela Superior de Ciencias EconoacutemicasCorreo electroacutenico ifrouminhseru197 Universidad de la Ciudad de MoscuacuteCorreo electroacutenico RemorenkoIMmgpuru


bull Sociales de la igualdad forzosa a la desigualdad creciente

bull Culturales de la censura gubernativa y el ateiacutesmo a una cultura plural y un papel activo

de la Iglesia

bull Econoacutemicos de la economiacutea planificada al libre mercado

En general hay acuerdo en que la transformacioacuten de la poliacutetica educativa en la Rusia post-

sovieacutetica ha atravesado tres fases principales

bull 1991 desaparicioacuten del control ideoloacutegico y administrativo centralizado sovieacutetico

adopcioacuten de ideas para los planes de estudios y de enfoques docentes de Occidente

experimentacioacuten

bull 2000 desarrollo a escala nacional de nuevos mecanismos institucionales en educa-

cioacuten incluida la financiacioacuten per caacutepita la participacioacuten puacuteblica la garantiacutea de cali-

dad (con un examen nacional de bachillerato entre otras medidas) la modernizacioacuten

de las infraestructuras de los centros de ensentildeanza y maacutes opciones a disposicioacuten de

los estudiantes

bull 2012 se persigue la competitividad en el mundo en materia de educacioacuten al mismo

tiempo que se garantiza la igualdad de oportunidades educativas mediante la mejora

de la posicioacuten social de los docentes (incluidos importantes aumentos salariales) la

continuacioacuten del desarrollo de mecanismos de control de la calidad y la introduccioacuten

de nuevos estaacutendares curriculares

bull 2016 giro conservador Desde entonces los nuevos responsables del Ministerio de

Educacioacuten se han esforzado para devolver la poliacutetica curricular del paiacutes al modelo so-

vieacutetico Partiendo de la idea de ldquoun espacio educativo comuacuten para todas las escuelasrdquo

se puso en marcha la revisioacuten de los estaacutendares de educacioacuten federales con el fin de

reducir la autonomiacutea de los centros de ensentildeanza y de los docentes en lo que a planes

de estudios se refiere




Existe un corpus importante de estudios sobre la transformacioacuten de la educacioacuten postsovieacute-

tica entre 1991 y 2000 Este periodo se suele denominar de la ldquopoliacutetica de la no poliacuteticardquo ya

que fue una fase de adaptacioacuten maacutes que de reforma con un objetivo definido Cada regioacuten y

casi cada municipio elaboroacute su propia estrategia y su poliacutetica educativa a menudo con total

independencia del Gobierno federal Por lo general estas poliacuteticas fueron impulsadas por

factores externos a la educacioacuten fundamentalmente por los cambios econoacutemicos sociales y

tecnoloacutegicos En este capiacutetulo consideraremos el periodo de 2000 en adelante

Numerosos investigadores han estudiado las reformas financieras y organizativas (The

World Bank 2019) Por eso aquiacute nos centraremos en los cambios en las aacutereas relacionadas

con la docencia y el aprendizaje (planes de estudios evaluacioacuten libros de texto tecnolo-

giacutea formacioacuten del profesorado) en el marco del sistema educativo El enfoque especiacutefico de

nuestro anaacutelisis nos lleva a la conclusioacuten de que las reformas prestaron poca atencioacuten a la

verdadera naturaleza de la ensentildeanza y el aprendizaje y que en consecuencia no desplega-

ron toda su capacidad transformadora

El presente estudio se basa en la experiencia personal198 en datos de diversas fuentes en

el anaacutelisis de la bibliografiacutea y en 12 entrevistas a responsables poliacuteticos rusos que ya han

abandonado el cargo o que continuacutean ejercieacutendolo

92 El sistema educativo postsovieacutetico como producto de la rigidez institucional la

modernizacioacuten y la integracioacuten mundial

En este apartado se discutiraacute el contexto especiacutefico de la transformacioacuten que convierte a

Rusia en un caso muy particular Uno de los mayores sistemas educativos del mundo teniacutea

que modernizarse dejar atraacutes una organizacioacuten institucional socialista y entrar en la esce-

na educativa mundial Nuestro enfoque se basa en el anaacutelisis simultaacuteneo de tres procesos



198 Uno de los autores (Isak Froumin) fue miembro destacado del equipo del Banco Mundial en Moscuacute que asistioacute a la reforma educativa rusa (desde 1999 hasta 2015) El otro (Igor Remorenko) ejercioacute varios cargos relevantes en el Ministerio de Educacioacuten ruso (desde 2004 hasta 2013) concretamente el de viceministro (a partir de 2011)


bull Transformacioacuten (abandono o refuerzo) de la herencia educativa postsovieacutetica deriva-

da de la educacioacuten socialista

bull Modernizacioacuten (introduccioacuten de nuevos elementos y procesos) de la educacioacuten refle-

jo de los cambios en el contexto econoacutemico poliacutetico y social del paiacutes

bull Cambios en la educacioacuten como reflejo de los procesos mundiales en los que participa

Rusia

Estos procesos podiacutean contradecirse o reforzarse mutuamente en diferentes momentos

Ademaacutes cada uno poseiacutea su propia loacutegica y sus grupos de intereacutes

921 La herencia sovieacutetica

La escuela de comienzos de la era sovieacutetica teniacutea tres caracteriacutesticas distintivas el iguala-

miento forzoso y la preferencia por los grupos hasta entonces desfavorecidos la educacioacuten

(instruccioacuten) ideoloacutegica comunista en ausencia de los valores tradicionales basados en la

religioacuten y un plan de estudios innovador cuyo objetivo era conectar la ensentildeanza con la

ldquovida realrdquo (el trabajo) En un principio los bolcheviques rechazaron las ldquoviejas normas es-

colaresrdquo de las tradiciones europeas continentales

Los intentos de garantizar un acceso maacutes amplio e igualitario a la educacioacuten comportaron no

solo cambios estructurales y una expansioacuten organizativa sino que tambieacuten trajeron consigo

cambios muy importantes en los planes de estudios y la ensentildeanza En primer lugar la idea

de capital cultural (ni siquiera los bolcheviques estaban familiarizados con este teacutermino)

sirvioacute de base para la poliacutetica de desarrollo en la primera infancia en el marco de un exten-

so sistema puacuteblico de educacioacuten preescolar Este sistema ayudaba a los nintildeos procedentes

de grupos hasta entonces desfavorecidos a prepararse para la escuela En segundo lugar

la idea de igualdad supuso la uniformizacioacuten de las exigencias de conocimiento para los

estudiantes y de cualificacioacuten para los docentes Y tercero las poliacuteticas de igualdad incluiacutean




la discriminacioacuten positiva asiacute como opciones curriculares especiales que favoreciesen a las

nintildeas y a los hijos de familias rurales y de familias pobres

Estas estrategias evolucionaron a lo largo de la eacutepoca sovieacutetica y se mantuvieron hasta su

final definitivo La riacutegida uniformidad se manifestaba en los detallados planes de estudio

obligatorios seguidos por todas las escuelas sovieacuteticas Los deberes los exaacutemenes y los li-

bros de texto se imponiacutean universalmente en 11 husos horarios diferentes Los intentos de

incrementar la diversidad de los planes de estudios en bachillerato dieron como resultado

que un 1 de los alumnos de esa etapa educativa asistiese a institutos cuyos curriacuteculos con-

cediacutean especial atencioacuten a las matemaacuteticas las ciencias o los idiomas extranjeros

La educacioacuten sovieacutetica estuvo extremadamente politizada desde sus comienzos Los maes-

tros y los padres sin excepcioacuten aprendiacutean la famosa maacutexima de Lenin seguacuten la cual ldquola escue-

la sin poliacutetica no es maacutes que falsedad e hipocresiacuteardquo En consecuencia la educacioacuten poliacutetica

e ideoloacutegica formaba parte del sistema de ensentildeanza ruso La teoriacutea marxista de la educa-

cioacuten rechazaba la religioacuten como un elemento del desarrollo moral y social del ser humano

y no consideraba a la familia como un factor importante en la educacioacuten de los nintildeos El

uacutenico actor del proceso era la escuela puacuteblica El adoctrinamiento poliacutetico constaba de una

ensentildeanza ideoloacutegicamente sesgada de las materias (historia ciencias sociales literatura

geografiacutea y ciencia) y la participacioacuten obligatoria en actividades extraescolares en las or-

ganizaciones juveniles comunistas El sistema ejerciacutea un control ideoloacutegico sobre todos los

aspectos de la vida escolar que incluiacutea rituales poliacuteticos Es importante observar que esta

educacioacuten politizada tambieacuten teniacutea como objetivo inculcar una moral y unas aptitudes so-

ciales y contribuir al desarrollo profesional Las autoridades sovieacuteticas establecieron un

sistema educativo uacutenico fuera del horario lectivo con clubs deportivos clases de arte y de

muacutesica entre otros Maacutes del 70 de los estudiantes participaba en diferentes actividades

dentro de este sistema




Durante el periodo posrevolucionario de la deacutecada de 1920 el Comisariado del Pueblo para

la Instruccioacuten Puacuteblica desarrolloacute una estrategia dirigida a promover un modelo educativo

integral centrado en el trabajo que en gran medida recogiacutea el mandato de crear una nueva

generacioacuten socialista como fundamento indispensable para la construccioacuten de una sociedad

totalmente nueva Asociados a ella se produjeron tambieacuten cambios importantes en el disentildeo

de la ensentildeanza y en el propio marco educativo Por ejemplo se preveiacutea que los estudiantes

participasen sobre todo en un aprendizaje por proyectos y orientado a la praacutectica maacutes que

en las actividades convencionales de instruccioacuten por repeticioacuten En consecuencia al docente

se le asignaba un nuevo papel de facilitador cuya funcioacuten era intentar motivar y hacer par-

ticipar activamente a los alumnos en esta clase de ensentildeanza Resultado de esta estrategia

fue que se empezase a establecer gran nuacutemero de instituciones de ensentildeanza experimental

en toda la Unioacuten Sovieacutetica a lo largo del periodo Solo en Moscuacute ocho centros de ensentildeanza

establecieron una estrecha colaboracioacuten con el psicoacutelogo y pedagogo renovador estadouni-

dense John Dewey y sus disciacutepulos En general los principios pedagoacutegicos del aprendizaje

y el desarrollo integrales y centrados en el trabajo experimentaron un auge considerable

en la Unioacuten Sovieacutetica en la deacutecada de 1920 Como el propio John Dewey observoacute en sus re-

flexiones sobre la temprana Rusia sovieacutetica la educacioacuten posrevolucionaria rusa fomentoacute

la renovacioacuten pedagoacutegica asiacute como diferentes clases de experimentacioacuten que sin lugar a

dudas no habriacutean sido posibles en el pasado imperial del paiacutes Cabe sentildealar que este nuevo

marco pedagoacutegico concedioacute una importancia destacada a aspectos como la interaccioacuten con

las familias de los alumnos el fomento del estudio fuera de las horas lectivas (actividades

extraescolares campamentos de verano etceacutetera) y la introduccioacuten de nuevos modelos de

trabajo y estudio colectivo (Dewey 1928)

A pesar del hecho de que la propaganda ideoloacutegica y la inculcacioacuten obligatoria de los valo-

res comunistas arraigoacute profundamente en la educacioacuten sovieacutetica hay que reconocer que el

legado creativo acumulado por la pedagogiacutea sovieacutetica durante la deacutecada de 1920 ‒principal-

mente la experiencia de la ensentildeanza basada en proyectos‒ demostroacute ser uacutetil y beneficioso




En este contexto vale la pena mencionar los inicios del enfoque histoacuterico-cultural de Lev

Vygotsky ya que las bases fundamentales y las primeras aplicaciones praacutecticas de esta liacutenea

datan de esa misma deacutecada Sin embargo cuando el paiacutes se adentroacute en la era industrial de la

deacutecada de 1930 la creatividad y la experimentacioacuten pedagoacutegicas perdieron fuerza y la edu-

cacioacuten sovieacutetica volvioacute en gran parte a modelos maacutes riacutegidos La conexioacuten con la ldquovida realrdquo

no se establecioacute mediante una metodologiacutea basada en proyectos sino a traveacutes de un plan de

estudios detallado que concediacutea una gran importancia a las ciencias las matemaacuteticas y la

ingenieriacutea y una separacioacuten de los alumnos desde muy pronto en trayectorias acadeacutemicas y

vocacionalesteacutecnicas Estos cambios estuvieron acompantildeados por una importante amplia-

cioacuten del sistema de educacioacuten superior que influyoacute en las expectativas de los estudiantes y

las familias

A finales de la deacutecada de 1950 y en la de 1960 tras el fin del reacutegimen de Stalin se hicieron

intentos de reformar el ldquomodelo industrial de ensentildeanzardquo pero resultaron infructuosos Un

grupo de psicoacutelogos y filoacutesofos propuso un ldquoenfoque basado en la actividadrdquo fundamenta-

do en las ideas de Vygotsky sobre la situacioacuten social de la zona de desarrollo proacuteximo El

enfoque estaba directamente conectado con el concepto de capacidades geneacutericas de alto

nivel (uno de sus principios era ldquolas escuelas deben ensentildear a los nintildeos a pensarrdquo) (Ilyenkov

1964) La Academia de Ciencias Pedagoacutegicas fundoacute una serie de escuelas experimentales en

diferentes regiones de la Unioacuten Sovieacutetica Los profesores recibieron nuevos libros de texto

y se desarrollaron numerosos cursos de capacitacioacuten y actualizacioacuten Esta liacutenea pedagoacutegica

atrajo la atencioacuten en todo el mundo (Simon and Dougherty)

Con todo las innovaciones en los planes de estudio y la docencia introducidas en las deacutecadas

de 1960 y 1970 acabaron desempentildeando un papel importante y duradero en el desarrollo

general de la ensentildeanza sovieacutetica Un buen ejemplo de ello es la praacutectica surgida entre el

profesorado de completar sus planes lectivos convencionales diarios con tareas dirigidas

a desarrollar la capacidad de pensamiento criacutetico de los estudiantes y sus rasgos perso-

nales Ademaacutes los supervisores empezaron a hacer un seguimiento del desarrollo de esas




capacidades en el aula y durante las actividades extracurriculares ofrecidas por cada centro

de ensentildeanza Se esperaba que los alumnos de los diferentes niveles educativos mostrasen

un soacutelido conocimiento de los principios eacuteticos y los coacutedigos de conducta Se les estimuloacute

para que preparasen planes de crecimiento personal y trabajasen con constancia e inde-

pendencia para llegar a ser ciudadanos sovieacuteticos honrados responsables considerados

y trabajadores

922 Los comienzos del periodo postsovieacutetico innovacioacuten y adaptacioacuten

El periodo comprendido entre finales de la deacutecada de 1980 y finales de la de 1990 fue tes-

tigo de un resurgir ampliamente extendido de la innovacioacuten educativa en tres aacutereas el re-

chazo de la herencia sovieacutetica la modernizacioacuten de los planes de estudios y la reforma del

sistema para dar respuesta a las necesidades de cambio de la sociedad rusa y la apertura

de la educacioacuten a la globalizacioacuten Hay que sentildealar que este intereacutes actuoacute como un motor de

cambio maacutes potente que las poliacuteticas gubernamentales La uacutenica poliacutetica real de la eacutepoca fue

otorgar maacutes libertad a las distintas partes implicadas

Durante este periodo surgioacute gran nuacutemero de escuelas experimentales en las que una nueva

generacioacuten de docentes innovadores adoptoacute y utilizoacute como punto de partida las ideas del

aprendizaje para el desarrollo con el fin de fomentar entre los estudiantes cualidades y ca-

pacidades similares a lo que hoy denominamos ldquocompetencias para el siglo XXIrdquo Dos de las

liacuteneas novedosas que gozaron de maacutes popularidad entre los profesionales de la ensentildeanza

durante ese periodo fueron la ldquopedagogiacutea humanistardquo y las ideas del ldquoaprendizaje colecti-

vordquo De resultas de ello surgioacute un movimiento de alcance nacional formado por docentes y

educadores innovadores cuyo Manifiesto por la pedagogiacutea de la cooperacioacuten resumiacutea sus

objetivos comunes y su visioacuten de la ensentildeanza innovadora en lo que a planes de estudios y

didaacutectica se refiere El documento otorgaba especial relevancia a principios fundamentales

como la promocioacuten de la cooperacioacuten entre docentes estudiantes y padres el desarrollo

personal y profesional integral y el autogobierno A medida que la comunidad docente del




paiacutes empezoacute a participar en la red educativa global un nuacutemero cada vez mayor de edu-

cadores extranjeros comenzoacute a llegar a las universidades las asociaciones de docentes y

otras organizaciones rusas para hablar sobre las experiencias innovadoras internacionales

en el aprendizaje y el desarrollo Con ello las ideas y las liacuteneas pedagoacutegicas promovidas por

Maria Montessori Rudolf Steiner y Ceacutelestin Freinet entre otros adquirieron cada vez maacutes

popularidad en las escuelas rusas

Un aspecto a resaltar es que durante este periodo las innovaciones pedagoacutegicas empeza-

ron a recibir maacutes reconocimiento y apoyo por parte de diversas instituciones puacuteblicas y

estatales rusas Asiacute lo demuestran numerosos hechos como el aumento de nombramientos

de ensentildeantes innovadores para cargos de gran responsabilidad en diferentes niveles de la

Administracioacuten su creciente interaccioacuten con los organismos para el desarrollo profesional y

las universidades con el fin de compartir visiones y divulgar las praacutecticas innovadoras en el

desarrollo de la educacioacuten o el creciente intereacutes de los ciacuterculos acadeacutemicos y los organismos

normativos en explorar y debatir las ideas de los docentes innovadores Durante el mismo

periodo las autoridades centrales rusas otorgaron a los organismos regionales el derecho a

disentildear y administrar a su criterio poliacuteticas de desarrollo de la educacioacuten Por regla general

esas poliacuteticas variaban considerablemente de regioacuten a regioacuten reflejando las diferentes con-

cepciones y enfoques de la educacioacuten innovadora de un lugar a otro de Rusia

Sin embargo con el tiempo el movimiento puacuteblico de innovadores educativos empezoacute a

perder terreno Ello se debioacute a diversas razones En primer lugar a pesar de la considerable

experiencia acumulada por los profesores progresistas en Rusia y de sus esfuerzos por di-

vulgar diversas praacutecticas novedosas los fundamentos institucionales y normativos del siste-

ma de educacioacuten nacional siguieron baacutesicamente intactos y fueron incapaces de facilitar las

condiciones necesarias para fomentar el desarrollo innovador Por ejemplo los estaacutendares

de la educacioacuten reglada conservaron su contenido y su estructura tradicionales en los que

los principios de memorizacioacuten repeticioacuten y reproduccioacuten del conocimiento ocupaban un

lugar destacado Ademaacutes muchos de las innovaciones pedagoacutegicas propuestas careciacutean del




necesario apoyo econoacutemico para ser aplicadas eficazmente a gran escala En segundo lugar

en el sistema nacional de formacioacuten del profesorado y desarrollo profesional no se habiacutean

hecho cambios sustanciales No obstante a pesar de estos factores que obstaculizaban el

despliegue sisteacutemico de las praacutecticas innovadoras en la esfera educativa en aquellos antildeos se

produjeron cambios positivos Entre ellos figuran el aumento de los niveles de autonomiacutea y

flexibilidad en el disentildeo de los curriacuteculos y la docencia tanto en el plano regional como insti-

tucional (en los curriacuteculos se introdujeron elementos referidos a la regioacuten o al centro de en-

sentildeanza y se permitioacute a los centros que completasen el plan de estudios baacutesico reglado con

disciplinas adicionales a fin de adaptar el contenido educativo a los cambios en las necesi-

dades socioeconoacutemicas y las expectativas de las partes implicadas por citar dos ejemplos)

Mientras tanto Rusia se sumioacute en el prolongado y desastroso caos de la deacutecada de 1990 que

incluyoacute una serie de desafortunadas reformas econoacutemicas de ensayo y error la ausencia de

un sistema legal soacutelido la apropiacioacuten indebida y la redistribucioacuten de bienes puacuteblicos los

graves retrasos en el pago de los salarios y una tasa de delincuencia disparada Todo ello se

vio agravado por la crisis de la deuda soberana rusa de 1998 y sus dramaacuteticas secuelas de

hiperinflacioacuten y descenso de los ingresos Estas circunstancias perniciosas exigiacutean grandes

remedios para rectificar la profunda depresioacuten econoacutemica Esta eacutepoca se caracterizoacute tam-

bieacuten por los cambios draacutesticos en todos los aacutembitos de la vida social al ritmo que el paiacutes

efectuaba su transicioacuten a la nueva economiacutea de mercado

A medida que la deacutecada de 1990 llegaba a su fin el sistema educativo ruso se vio enfrentado

a una serie de graves problemas y limitaciones a diferentes niveles entre ellos la reduccioacuten

de la financiacioacuten puacuteblica el deterioro de las instalaciones los equipos anticuados la falta

de docentes joacutevenes cualificados y la peacuterdida de prestigio de la profesioacuten de ensentildeante y

los sistemas opacos y a menudo corruptos de evaluacioacuten de la calidad de la ensentildeanza Se

necesitaba con urgencia un enfoque nuevo que abarcase la totalidad del sistema educativo

nacional




93 La vuelta del Estado a la elaboracioacuten y aplicacioacuten de poliacuteticas

El inicio de los cambios en el sistema educativo ruso se remonta a diciembre de 2001 cuan-

do el Gobierno del paiacutes adoptoacute el Programa de modernizacioacuten de la educacioacuten rusa hasta el

antildeo 2010 El documento fue el primero en incluir normas de obligado cumplimiento relacio-

nadas con la denominada ldquoestrategia basada en la competenciardquo que exigiacutea el desarrollo en

los centros de ensentildeanza de un conjunto integral y actualizado de competencias y capacida-

des Sin embargo basta un vistazo superficial a la lista de medidas adoptadas para apreciar

que en aquel momento los responsables de formular las poliacuteticas no teniacutean la intencioacuten

de cambiar la normativa nacional en materia de educacioacuten ya existente Por entonces el

debate poliacutetico se limitaba en gran medida a cuestiones tales como el paso de un sistema de

escolarizacioacuten de 11 cursos desde el jardiacuten de infancia hasta el bachillerato a otro de 12 la

simplificacioacuten de los planes de estudios la ampliacioacuten del abanico de materias optativas y el

aumento del nuacutemero de horas de educacioacuten fiacutesica En ninguacuten momento se prestoacute atencioacuten

expliacutecitamente al programa de competencias para el siglo XXI

En la primavera de 2004 solo unos diacuteas antes de que el entonces ministro de Educacioacuten

fuese cesado dentro de la reforma administrativa que se estaba llevando a cabo se aproboacute

la nueva normativa estatal de educacioacuten En ella se incluiacutean disposiciones para ldquo confi-

gurar la educacioacuten de manera que no solo proporcione a los estudiantes determinados

cuerpos de conocimientos especiacuteficos de cada asignatura sino que tambieacuten garantice el

desarrollo integral de los rasgos de su personalidad y de sus capacidades cognitivas y crea-

tivas multifaceacuteticasrdquo Ademaacutes el documento se referiacutea al objetivo de inculcar en los nintildeos

competencias y capacidades actualizadas hacieacutendose eco de lo dispuesto en el Programa

de modernizacioacuten de la educacioacuten rusa hasta el antildeo 2010 seguacuten el cual ldquola escolarizacioacuten

generalizada debe ser capaz de inculcar un sistema congruente de capacidades aptitudes

y competencias asiacute como de fomentar en los nintildeos una soacutelida capacidad de ejercer grados

adecuados de autonomiacutea y autogobierno de asumir responsabilidades personales etceacute-




tera es decir las competencias que reflejan los estaacutendares modernos para el contenido y

la calidad de la educacioacutenrdquo Sin embargo la nueva normativa tampoco intentoacute enumerar

o describir las competencias y capacidades especiacuteficas a las que se referiacutea y se limitoacute a

establecer los resultados baacutesicos de aprendizaje para cada una de las asignaturas del plan

de estudios que seriacutean evaluados a lo largo de toda la escolarizacioacuten general en las fases

de primaria ensentildeanza media y secundaria Cabe llamar la atencioacuten sobre el hecho de que

la propia formulacioacuten de algunos resultados del aprendizaje ya lleva impliacutecito el enfoque

educativo de orientacioacuten pragmaacutetica y centrado en objetivos que adopta el documento

Por ejemplo ldquo[los estudiantes deben ser capaces de] comprender adecuadamente a un

adulto o a uno de sus coetaacuteneos que se dirija a ellos de viva voz asiacute como de entender las

emisiones de radio para un puacuteblico infantil diferentes clases de grabaciones de audio

etceacutetera manejar un diccionario componer textos breves coherentes tanto oralmente

como por escrito sobre temas significativos para su edad mostrar el dominio de los pa-

trones de conversacioacuten rusos generalmente aceptados como relevantes para los diferen-

tes contextos de la comunicacioacuten baacutesica cotidianardquo Si bien estos intentos de armonizar el

marco normativo con los imperativos de una formacioacuten basada en las competencias para

la ldquovida realrdquo representa un auteacutentico paso adelante en las poliacuteticas educativas del Estado

el documento no llega a relacionar los resultados de aprendizaje y desarrollo (LampD por sus

siglas en ingleacutes) especiacuteficos de cada asignatura con el marco universal de las competen-

cias y las capacidades baacutesicas para el siglo XXI De manera similar los estaacutendares para la

educacioacuten secundaria establecidos en 2004 seguiacutean centraacutendose sobre todo en establecer

uacutenicamente ldquoplanes de estudio baacutesicosrdquo o listas detalladas de temas para cada asignatura

y etapa de la escala educativa Asiacute pues si examinamos cualquiera de esos estaacutendares

ya sea para Literatura Historia o Fiacutesica encontraremos solamente listas pormenorizadas

de aacutereas temaacuteticas y cuestiones especiacuteficas que se deben abordar durante el curso (por

ejemplo tiacutetulos de libros sucesos histoacutericos fenoacutemenos naturales) Este planteamiento

difiacutecilmente encaja con un disentildeo educativo y curricular moderno y eficaz




Sin embargo a finales de 2004 el Gobierno del paiacutes tomoacute medidas para actualizar el apren-

dizaje y el desarrollo de la poliacutetica educativa mediante la adopcioacuten de las Aacutereas de Desarro-

llo Prioritario para el Sistema Educativo Ruso Maacutes adelante en la primavera de 2005 se

elaboroacute un plan de accioacuten integral para poner en praacutectica las disposiciones Estas medidas

manifestaban una intencioacuten poliacutetica maacutes transparente de revisar de manera sistemaacutetica las

normas de educacioacuten en vigor a fin de permitir un marco maacutes actualizado basado en obje-

tivos y resultados de aprendizaje y desarrollo bien definidos En esta etapa se propuso que

las listas convencionales de temas de estudio por materias se eliminaran por completo de la

normativa sobre ensentildeanza Con todo estos cambios dirigidos a la innovacioacuten se produje-

ron de forma bastante lenta y desigual ya que el Gobierno ruso todaviacutea no teniacutea claro coacutemo

llevar a cabo la transicioacuten a los principios pedagoacutegicos basados en competencias propias del

siglo XXI

En 2005 el proyecto Educacioacuten puesto en marcha por el presidente ruso Vladiacutemir Putin y

declarado de prioridad nacional establecioacute un sistema de becas para apoyar a los mejores

maestros del paiacutes y a los centros de ensentildeanza innovadores La iniciativa era un indicio de

que el Estado habiacutea decidido apostar por la aplicacioacuten eficaz de nuevas reformas educativas

a partir de la experiencia praacutectica y las ideas de un cuerpo nacional de docentes innovadores

El 13 de septiembre de 2007 durante el debate del proyecto Educacioacuten en el Consejo de la

Federacioacuten el presidente ruso pidioacute que se adoptaran medidas para disentildear y desplegar ldquo

un nuevo modelo para la educacioacuten que aborde eficazmente el desarrollo innovador soste-

nido de la economiacutea nacional y en particular que se base en estaacutendares totalmente nuevos

para la educacioacuten reglada que constituyan su nuacutecleo regulador de manera que se creen las

condiciones para que los estudiantes adquieran los conocimientos adecuados y las capaci-

dades pertinentes que les permitan poner en praacutectica de manera competente esos conoci-

mientosrdquo A raiacutez del llamamiento presidencial el marco normativo prestoacute maacutes atencioacuten al

aacutembito conceptual de las competencias para el siglo XXI al tiempo que anunciaba otro giro

en la normalizacioacuten de la educacioacuten nacional




En el antildeo 2008 se introdujeron una serie de enmiendas a la legislacioacuten y se revisaron los

estaacutendares educativos nacionales Una novedad importante fue la inclusioacuten en la normativa

de los llamados ldquoresultados del aprendizaje metadisciplinarrdquo derivados de un modelo maacutes o

menos expliacutecito de aprendizaje y desarrollo centrado en las competencias Estructuralmen-

te la liacutenea de los nuevos estaacutendares como guiacutea para los resultados de aprendizaje guardaba

una relacioacuten estrecha con los fundamentos del programa de competencias para el siglo XXI

en el sentido de que ambos distinguiacutean los siguientes tres grupos de resultados disciplina-

res (alfabetizacioacuten funcional conocimiento y comprensioacuten) metadisciplinares (competen-

cias) y personales (valores y pensamiento)

En 2009-2010 se redactoacute el borrador de los nuevos estaacutendares educativos federales rusos

(EEF) y se realizoacute un ensayo experimental con la participacioacuten de numerosos interesados a

diferentes niveles cargos poliacuteticos expertos de la Academia Rusa de Educacioacuten proveedo-

res de programas de mejora y actualizacioacuten de la capacitacioacuten y universidades A lo largo

del desarrollo de los EEF el equipo del proyecto realizoacute trabajos de campo en todas las re-

giones rusas que incluyeron seminarios sobre los documentos de los estaacutendares y sesiones

de recogida de comentarios y sugerencias Las reacciones y propuestas de los asistentes se

remitieron al Consejo de los Estaacutendares Educativos Federales del Ministerio de Educacioacuten y

Ciencia para su posterior debate Sin embargo el meacutetodo presentaba una deficiencia impor-

tante el cuerpo de docentes progresistas del paiacutes al que hemos hecho referencia anterior-

mente representado por los profesores maacutes capaces y las escuelas maacutes innovadoras apenas

participoacute en el debate puacuteblico de los estaacutendares propuestos El hecho de que los organismos

responsables de la ejecucioacuten del proyecto de los EEF fuesen incapaces de organizar el pro-

ceso de redaccioacuten y el ensayo experimental de manera cohesiva y transparente imposibilitoacute

que muchos representantes de la comunidad docente innovadora hiciesen contribuciones

significativas al proyecto Por ejemplo los lugares en los que se celebraron los debates fue-

ron elegidos en su mayoriacutea por las autoridades estatales locales a su criterio a menudo sin

tener en cuenta los intereses y las necesidades de las otras partes a la hora de explicar y




validar los nuevos estaacutendares apenas se hizo referencia a las experiencias escolares inno-

vadoras y solamente se crearon consejos de expertos para el proyecto a nivel federal Los

profesores universitarios y los especialistas en disciplinas especiacuteficas llevaron la voz can-

tante en los consejos mientas que los profesores y los padres no estuvieron adecuadamen-

te representados En consecuencia los estaacutendares se redactaron en un lenguaje altamente

acadeacutemico y formal ajeno al profesorado

No obstante a pesar de todas estas deficiencias y contradicciones en 2010-2012 el Minis-

terio de Educacioacuten y Ciencia completoacute la redaccioacuten y aprobacioacuten del nuevo conjunto de

estaacutendares para la ensentildeanza desde preescolar hasta bachillerato con reglamentos inde-

pendientes para cada etapa del aprendizaje y el desarrollo (preescolar primaria media y

secundaria) Los estaacutendares se ajustaban en su totalidad al paradigma educativo de las com-

petencias para el siglo XXI ya que no se limitaban a especificar el aprendizaje que se debiacutea

adquirir en cada asignatura sino que tambieacuten incluiacutean las competencias metadisciplinares

previstas y los resultados del desarrollo de la personalidad de los estudiantes en cada etapa

del aprendizaje y el crecimiento

En este punto conviene sentildealar que durante la transicioacuten al nuevo marco de los EEF se

dejoacute a criterio de los docentes la decisioacuten de coacutemo poner en praacutectica en el aula el mandato

de inculcar las competencias para el siglo XXI A fin de facilitar una transicioacuten maacutes fluida a

los nuevos estaacutendares se ofrecioacute a los profesores de toda Rusia diversas posibilidades de

formacioacuten continuada como seminarios metodoloacutegicos talleres de buenas praacutecticas y cur-

sos de mejora de la cualificacioacuten Asimismo se decidioacute elaborar programas acadeacutemicos de

referencia basados en los nuevos estaacutendares que sirviesen de orientacioacuten a cada ensentildean-

te individualmente y a los centros en conjunto a la hora de elaborar sus propios planes de

estudios y sus horarios de acuerdo con los EEF (en 2010-2014 se elaboraron programas de

referencia para cada etapa de la ensentildeanza desde preescolar hasta bachillerato)




Al mismo tiempo se suponiacutea que los centros de secundaria podriacutean reconfigurar y armoni-

zar sus sistemas a fin hacer un seguimiento y una evaluacioacuten de la conformidad de los re-

sultados con los nuevos imperativos de aprendizaje y desarrollo basados en competencias

La evaluacioacuten estatal centralizada del rendimiento de los estudiantes en el nuevo marco de

los EEF solo se planificoacute para 2020 y 2022 (dado que los alumnos que cursaron primero en

2011 primer antildeo de escolarizacioacuten en el marco de los nuevos estaacutendares hariacutean sus exaacuteme-

nes estatales de ensentildeanza media y bachillerato en 2020 y 2022 respectivamente)

94 La reforma y el nuevo significado de los resultados del aprendizaje

Como hemos mencionado anteriormente los estaacutendares curriculares incluiacutean tres grupos

de resultados disciplinares (especiacuteficos de la disciplina alfabetizacioacuten funcional conoci-

miento y comprensioacuten) metadisciplinares (competencias) y personales (valores y pensa-

miento) Los dos primeros grupos abarcaban el desarrollo cognitivo mientras que el tercero

iba dirigido al crecimiento social y emocional

Los siguientes ejemplos ilustran las diferencias entre ellos

En el caso de las matemaacuteticas los resultados disciplinares se describiacutean como sigue

1 Uso de los conocimientos matemaacuteticos baacutesicos para describir y explicar los objetos pro-

cesos y fenoacutemenos circundantes y evaluar sus relaciones cuantitativas y espaciales

2 Dominar los fundamentos del pensamiento loacutegico y algoriacutetmico para la imaginacioacuten espa-

cial y el registro la medicioacuten y el caacutelculo matemaacuteticos y ejecutar algoritmos

3 Capacidad para operar con nuacutemeros de forma oral y escrita realizar tareas textuales y

utilizar algoritmos desarrollar algoritmos simples analizar reconocer y dibujar figuras

geomeacutetricas trabajar con tablas graacuteficos diagramas cadenas y agregados y presentar

analizar e interpretar datos




Estas descripciones facilitan un cierto grado de orientacioacuten para la aplicacioacuten de los conoci-

mientos teoacutericos a situaciones praacutecticas pero los enunciados son demasiado generales y no

ayudan a los profesores a planificar su trabajo En posteriores versiones de los estaacutendares

las descripciones se hicieron maacutes detalladas y especiacuteficas Aun asiacute siguieron dirigidas al

conocimiento de la asignatura y teniacutean poco que ver con las competencias para el siglo XXI

A continuacioacuten ofrecemos algunos ejemplos de resultados del aprendizaje metacognitivo

1 Desarrollar la capacidad de elegir y perseguir finalidades y objetivos educativos y de en-

contrar los medios adecuados para su realizacioacuten

2 Desarrollar la capacidad de resolver problemas creativos y de investigacioacuten

3 Desarrollar la capacidad de planificar controlar y evaluar las actividades de aprendizaje

desde el punto de vista de la tarea y las condiciones de su ejecucioacuten y de encontrar los

medios maacutes eficaces para lograr el resultado

Como muestran estas listas de resultados aunque muchos de ellos estaacuten relacionados con

las competencias para el siglo XXI la mayoriacutea se formularon como procesos maacutes que como

efectos y consecuencias Ademaacutes los autores de los estaacutendares no explicaban coacutemo tratar

los resultados metacognitivos en las asignaturas escolares Algunos docentes pensaron que

no eran de su competencia ya que no se evaluaban formalmente

A continuacioacuten se describen algunos resultados del aprendizaje personal

1 Desarrollar la identidad ciacutevica rusa enorgullecerse de la patria el pueblo y la historia ru-

sos reconocer la propia identidad eacutetnica y nacional desarrollar los valores de la sociedad

rusa plurinacional desarrollar los valores democraacuteticos humanistas

2 Desarrollar el respeto a las opiniones de los demaacutes y a la historia y la cultura de otros

grupos eacutetnicos




3 Asumir la responsabilidad por los propios actos en funcioacuten de normas y valores la justicia

social y la libertad

4 Desarrollar la capacidad de cooperar con adultos y compantildeeros en diferentes situaciones

sociales y de evitar conflictos y resolver disputas

A los profesores este lenguaje les resultaba confuso Ademaacutes no quedaba del todo claro

coacutemo lograr estos resultados en los centros de ensentildeanza Al mismo tiempo los estaacutendares

estableciacutean que los resultados personales no seriacutean objeto de evaluacioacuten

Los autores de los EEF intentaron presentar las finalidades y los objetivos en un lenguaje

comprensible para el ciudadano de a pie Para ello incluyeron una seccioacuten especial titulada

ldquoPerfil del estudiante de primariardquo En ella se especificaba que al terminar la ensentildeanza pri-

maria los estudiantes debiacutean

bull Amar a su pueblo a su regioacuten y a su patria

bull Respetar y aceptar los valores de la familia y la sociedad

bull Aprender activamente sobre el mundo que los rodea

bull Aprender y organizar sus propias actividades

bull Actuar de manera independiente y responsabilizarse de sus actos

bull Tener una actitud cordial escuchar y entender a sus interlocutores y ser capaces de

exponer sus propias ideas y opiniones

bull Seguir las normas de una vida segura y saludable

Como muestran estos principios los autores de los estaacutendares trataron de tranquilizar a la

sociedad insistiendo en que las reformas no eran peligrosas Para ello concedieron protago-

nismo a las ideas maacutes populares y tradicionales patriotismo buena voluntad un estilo de




vida saludable y los valores de la familia En consecuencia la capacidad de pensar de ma-

nera criacutetica cooperar resolver problemas y comunicarse con eficacia se presentaron menos

claramente Los autores intentaron equilibrar los nuevos resultados del aprendizaje con una

estrategia dirigida a ldquosaber de todordquo

El plan de estudios resultante incluiacutea algunos elementos que contribuiacutean al desarrollo de las

competencias para el siglo XXI Sin embargo los contenidos y los procedimientos del siste-

ma de evaluacioacuten cambiaron muy poco lo cual se convirtioacute en el principal obstaacuteculo para el

desarrollo de esas aptitudes

El primer grupo de elementos que contribuiacutean a fomentarlas incluiacutean

1 La financiacioacuten per caacutepita y la autonomiacutea escolar Se esperaba que la distribucioacuten unifor-

me de los recursos financieros entre los centros de ensentildeanza en proporcioacuten al nuacutemero

de alumnos estimulase la renovacioacuten de los contenidos didaacutecticos y que la libertad finan-

ciera diese a los docentes mayor autonomiacutea para desarrollar sus propios programas cu-

rriculares A su vez los docentes tendriacutean maacutes responsabilidad e independencia a la hora

de elegir los meacutetodos para lograr los nuevos resultados de aprendizaje incluidos los me-

tadisciplinares y los personales Muchos centros recogieron los resultados en su curriacutecu-

lo Los presupuestos de los centros empezaron a depender del nuacutemero de alumnos a raiacutez

de los cual algunos intentaron crear nuevas asignaturas para atraer a maacutes estudiantes

2 Los programas de desarrollo del profesorado se seleccionaron en funcioacuten de las necesida-

des de los docentes Antes solo las instituciones especiales de capacitacioacuten de profesores

en ejercicio ofreciacutean esta clase de programas si bien eran de baja calidad Con los EEF

se encontraron con que teniacutean que competir con las universidades y con otras organiza-

ciones sin aacutenimo de lucro ya que los profesores buscaban por su cuenta oportunidades

de desarrollo profesional a fin de familiarizarse con las nuevas normas Desde 2012 ha

aumentado el nuacutemero de cursos de capacitacioacuten de profesionales en ejercicio dirigidos al

desarrollo de las competencias para el siglo XXI




3 La llegada de Internet a los centros de ensentildeanza permitioacute a los profesores buscar nuevos

materiales conocer a nuevos compantildeeros de profesioacuten y participar telemaacuteticamente en

diversas redes profesionales Nuevas comunidades relacionadas con la ensentildeanza anima-

ron a los profesores a buscar soluciones docentes innovadoras A partir de recursos ex-

tranjeros o de organizaciones sin aacutenimo de lucro se adaptoacute abundante material didaacutectico

que fomentaba el desarrollo de las competencias para el siglo XXI

4 El nuevo plan de estudios permitioacute a los centros de ensentildeanza ofrecer maacutes asignaturas

optativas a los estudiantes Esta novedad desempentildeoacute un doble papel en el desarrollo

de las competencias para el siglo XXI Algunos centros brindaron a los estudiantes maacutes

posibilidades de seleccionar su trayectoria acadeacutemica ensentildeaacutendoles a tomar decisiones

conscientes a resolver problemas y a cooperar Los centros transformaron los cursos y

asignaturas tradicionales y ofrecieron a los estudiantes un nuevo abanico de materias

Estos cambios guardaban relacioacuten con la liacutenea dirigida a potenciar las competencias para

el siglo XXI

Entre los aspectos de la reforma que entorpecieron la introduccioacuten de los nuevos estaacutendares

figuran

1 La ampliacioacuten del plan de estudios con la introduccioacuten de nuevas asignaturas como Fun-

damentos de las culturas religiosas y Astronomiacutea Si bien se invirtieron abundantes recur-

sos en su incorporacioacuten su contenido se basaba fundamentalmente en la memorizacioacuten

Lo mismo se puede decir de la nueva teoriacutea docente para la Historia y la Literatura orien-

tada igualmente a la memorizacioacuten de datos y hechos histoacutericos y a la lectura de libros de

la lista de recomendaciones

2 Rusia todaviacutea estaba desarrollando su sistema de control de calidad A pesar del nuacutemero

creciente de medidas de seguimiento y revisioacuten los instrumentos seguiacutean centrados en el

control de los conocimientos lo cual impediacutea que los docentes se centrasen en el desarro-

llo de las competencias para el siglo XXI




95 Implementacioacuten de la reforma

Las fases de implantacioacuten reflejan las etapas de la reforma

2001-2004 Etapa dedicada maacutes al disentildeo y el debate de la reforma que a su aplicacioacuten

que se limitoacute a las escuelas experimentales y los municipios y las regiones piloto Muchos

centros de ensentildeanza experimentaron con su nueva libertad curricular Introdujeron nue-

vas asignaturas y clases por proyectos Numerosas editoriales locales tambieacuten aprovecha-

ron los requisitos relativamente flexibles para los libros de texto y experimentaron con

nuevos contenidos y formatos del material docente Sin embargo estas praacutecticas innova-

doras no contaron con el respaldo del anaacutelisis y la evaluacioacuten Sin evaluacioacuten y sin coope-

racioacuten horizontal entre los docentes y los centros de ensentildeanza no era posible difundir

las buenas praacutecticas Los Gobiernos regionales y federal no hicieron nada para apoyarlas

y generalizarlas

Algunas innovaciones como el examen nacional de bachilleratoacceso a la universidad

(Examen Estatal Unificado) y la financiacioacuten per caacutepita se aplicaron a tiacutetulo experimental en

varias regiones antes de su introduccioacuten masiva en todo el paiacutes

2004-2005 A lo largo de esos dos antildeos el Gobierno ruso establecioacute un nuevo sistema de

implementacioacuten de su poliacutetica educativa que incluyoacute un Ministerio de Educacioacuten y Ciencia

totalmente nuevo ademaacutes de una Agencia Federal de Educacioacuten una Agencia Federal de

Ciencia y un Servicio Federal de Supervisioacuten de la Calidad de la Educacioacuten La idea subya-

cente era que una mayor integracioacuten de la ensentildeanza y la investigacioacuten permitiriacutea realizar

reformas maacutes significativas y fructiacuteferas que se adaptariacutean mejor a los requisitos de las aacutereas

de desarrollo de maacutexima prioridad Sin embargo los cambios a nivel federal no alteraron la

naturaleza de una reforma dictada desde arriba Tampoco tuvieron un impacto significativo

a nivel regional municipal y escolar Aumentaron el control desde arriba en la aplicacioacuten de

la reforma sin promover la energiacutea ni la iniciativa de los niveles inferiores




2005-2011 En este periodo se puso a prueba la estrategia del proyecto de aplicacioacuten de

la reforma En otontildeo de 2005 el presidente ruso lanzoacute el proyecto estrateacutegico nacional

ldquoEducacioacutenrdquo acompantildeado de una serie de iniciativas nacionales similares en las aacutereas de

la asistencia sanitaria la construccioacuten y la agricultura El proyecto estipulaba las siguientes

medidas decisivas

- El pago de primas personales de 100000 rublos anuales a los 10000 mejores maestros rusos

- La asignacioacuten de subvenciones de un milloacuten de rublos anuales a 1000 escuelas innovadoras

- Remuneraciones complementarias regulares a los tutores de grupo (en correspondencia

con sus tareas adicionales de supervisioacuten de la clase organizacioacuten de actividades extracu-

rriculares de aprendizaje y desarrollo etceacutetera)

- Proyectos uacutenicos de modernizacioacuten relacionados con aspectos especiacuteficos de la ensentildeanza en

regiones concretas (los excedentes econoacutemicos obtenidos mediante estas reformas estructu-

rales se emplearon normalmente en financiar aumentos de sueldo a los maestros de la regioacuten)

Este periodo demostroacute que el sistema centralizado de aplicacioacuten de poliacuteticas solo podiacutea fun-

cionar con objetivos relativamente sencillos Esto explica en parte por queacute el Gobierno no

logroacute implementar realmente la reforma curricular

2011-2016 La aprobacioacuten de la nueva ley federal de Educacioacuten fue el elemento central de

la reforma durante este periodo La nueva ley proporcionoacute un marco normativo favorable

para la aplicacioacuten a gran escala de las nuevas poliacuteticas educativas puestas a prueba en antildeos

anteriores Asimismo incluiacutea la puesta en praacutectica universal de los nuevos estaacutendares edu-

cativos progresistas federales La aplicacioacuten generalizada de las EEF tambieacuten preveiacutea que

las propias regiones desempentildearan un papel importante a la hora de facilitar la transicioacuten

efectiva de los docentes a los nuevos estaacutendares Sin embargo gran parte de esta labor se vio

obstaculizada por su aplicacioacuten desigual e intermitente




2016-2018 En esta etapa el Ministerio de Educacioacuten y Ciencia ruso experimentoacute una serie

de cambios administrativos los cuales a su vez trajeron consigo un reajuste del plan general

de accioacuten y de las prioridades clave en la aplicacioacuten del programa de aptitudes y competencias

para el siglo XXI en la esfera de la educacioacuten rusa Concretamente los altos cargos ministeria-

les recieacuten nombrados pusieron en tela de juicio que las medidas poliacuteticas anteriores para ac-

tualizar los estaacutendares educativos nacionales hubiesen sido razonables y justificadas Guiado

por la premisa de que ldquola formacioacuten de cuerpos adecuados de conocimientos debe preceder

en todo caso ‒y servir de base‒ al proceso de inculcar en los estudiantes capacidades y com-

petencias individualesrdquo el recieacuten creado Ministerio inicioacute otra revisioacuten a gran escala de los es-

taacutendares educativos federales lo cual encendioacute la chispa de un vivo debate en la sociedad Una

de las razones del cuestionamiento era la decepcioacuten que provocaba en una parte importante

de la sociedad el hecho de que los estudiantes no recordasen hechos clave de la historia y el

patrimonio cultural rusos En la primavera de 2018 el Gobierno ruso reorganizoacute el Ministerio

de Educacioacuten y Ciencia creando dos organismos independientes encargados de la ensentildeanza

secundaria (Ministerio Ruso de Educacioacuten) y de la ensentildeanza superior y la ciencia (Ministerio

Ruso de Ciencia y Ensentildeanza Superior) En conclusioacuten hay que insistir en que el dilema de

si la ensentildeanza rusa debe efectuar maacutes activamente la transicioacuten a un marco centrado en las

competencias o por el contrario dar prioridad al conocimiento disciplinar tradicional en la

educacioacuten nacional ha sido objeto de una atencioacuten creciente en los uacuteltimos tiempos

96 La poliacutetica reformadora principales resultados

En general se aprecia una loacutegica coherente en la forma en que el Gobierno ruso procedioacute a

reformar la esfera de la educacioacuten general secundaria nacional En primer lugar se elaboroacute

una concepcioacuten holiacutestica de un plan de accioacuten general seguido por una serie de debates

puacuteblicos en todo el paiacutes y la aplicacioacuten gradual sus elementos individuales El examen re-

trospectivo de la manera en que se puso en praacutectica la reforma educativa en Rusia permite

identificar los siguientes factores y consideraciones clave que facilitaron estos procesos in-

novadores




bull Desde el primer momento se dio por sentado que el proceso de reforma estariacutea im-

pulsado principalmente por los elementos progresistas del aacutembito de la educacioacuten

del paiacutes Se invirtieron muchos recursos en perfeccionar y poner a prueba las inno-

vaciones propuestas en materia de aprendizaje y desarrollo El proyecto estrateacutegico

nacional Educacioacuten proporcionoacute un marco de apoyo en forma de becas y subvenciones

a los mejores profesores a las escuelas innovadoras y a las iniciativas regionales de

reforma de la educacioacuten lo cual favorecioacute la acumulacioacuten de un soacutelido capital social

de liacutederes educativos y justificoacute el mandato de pasar a una pedagogiacutea centrada en las

competencias Ademaacutes un buen nuacutemero de modelos escolares innovadores asiacute como

de innovaciones individuales en el disentildeo educativo y la instruccioacuten han recibido un

amplio reconocimiento y gozan de un apoyo popular cada vez mayor

bull Rusia participoacute activamente en una serie de concursos de educacioacuten e iniciativas de

evaluacioacuten mundiales entre ellos WorldSkills PISA (Programa Internacional de Eva-

luacioacuten de los Alumnos) TIMSS (Estudio de las Tendencias en Matemaacuteticas y Cien-

cias) PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensioacuten Lectora) e ICI-

LS (Estudio Internacional de Alfabetizacioacuten Computacional y Manejo de Informacioacuten)

Ademaacutes en los centros de ensentildeanza primaria y secundaria se introdujo una serie

de programas nacionales y subnacionales de supervisioacuten y evaluacioacuten de la ensentildean-

za Las pruebas extraiacutedas de estas evaluaciones y marcos de referencia sirvieron para

fundamentar los objetivos y la loacutegica socioeconoacutemica de la mejora de los estaacutendares

educativos rusos ya que los investigadores por fin tuvieron acceso a datos internacio-

nales fiables y comparables que pudiesen servir de base para emitir juicios fundados

sobre la validez y la adecuacioacuten de los enfoques los modelos y las medidas poliacuteticas

especiacuteficas de aprendizaje y desarrollo

bull Un ejemplo del impacto positivo de la poliacutetica educativa es la mejora de las puntua-

ciones obtenidas por los escolares rusos en Matemaacuteticas en el informe PISA En 2000

la puntuacioacuten de Rusia estaba muy por debajo del promedio de la OCDE En 2003 los




resultados del paiacutes cayeron En 2006 la puntuacioacuten media de la OCDE bajoacute mientras

que Rusia mejoroacute su rendimiento acortando la distancia En la siguiente convocatoria

de 2012 los resultados obtenidos por Rusia mejoraron sustancialmente Por uacuteltimo

en 2015 la puntuacioacuten rusa superoacute por primera vez la media de la OCDE Cabe sentildealar

que aunque en 2015 la calificacioacuten media de los paiacuteses de la OCDE descendioacute con res-

pecto a la convocatoria de 2012 en 2006 2009 y 2012 los resultados obtenidos por

los escolares rusos fueron comparables a la media de la OCDE

bull A partir de finales del decenio de 2000 empezaron a advertirse mejoras en el aacutembi-

to normativo ruso tocante a la ensentildeanza a medida que se alcanzaban mayores nive-

les de transparencia confianza y responsabilidad a raiacutez de la celebracioacuten de grandes

debates puacuteblicos sobre las diferentes medidas propuestas (en particular mediante la

institucioacuten de consejos puacuteblicos teacutecnicas de colaboracioacuten abierta distribuida etc) Las

autoridades que organizaban esos actos puacuteblicos fueron designadas a nivel regional

en toda Rusia y los principales resultados de los debates comenzaron a divulgarse y

difundirse a traveacutes de seminarios sesiones en Internet y reuniones de las partes inte-

resadas Por ejemplo maacutes de 100000 personas participaron en los debates sobre la

estructura y el contenido de los modelos de programa disciplinar en el marco de los

nuevos EEF centrados en las competencias El seguimiento puacuteblico atento y continuo

de las iniciativas normativas propuestas en materia de educacioacuten ha facilitado una criacute-

tica fundamentada y la aportacioacuten de comentarios y valoraciones de los implicados

sobre muacuteltiples aspectos A partir de ellas los responsables de formular las nuevas

normas revisaron y ampliaron sus recomendaciones iniciales

Junto con estos factores positivos en el proceso de reforma ha habido deficiencias y limita-

ciones importantes

bull Un inconveniente notable de la reforma educativa rusa radicoacute en que la mayor parte

de la labor de redaccioacuten de los nuevos EEF y de las directrices metodoloacutegicas asocia-




das a ellos la realizaron institutos de la Academia Rusa de Educacioacuten un organismo

acadeacutemico de reconocido prestigio que no obstante no logroacute motivar a un nuacutemero

suficiente de profesionales de la educacioacuten para que participara en el proceso Por

consiguiente el lenguaje de los documentos de los EEF estaacute sobrecargado de termi-

nologiacutea teacutecnica comprensible a duras penas por muchos docentes Ademaacutes el lengua-

je acadeacutemico abstruso e intimidante del nuevo marco de los EEF dificultoacute que los no

especialistas hiciesen una contribucioacuten maacutes significativa a los debates y propusiesen

enmiendas Al mismo tiempo la participacioacuten del mundo empresarial en el proceso

de reforma fue escasa lo cual impidioacute salvar la creciente brecha entre la calidad de la

educacioacuten y las expectativas laborales

bull La crisis financiera mundial de 2008 afectoacute gravemente a la situacioacuten econoacutemica rusa

lo que llevoacute al Gobierno a recortar el gasto en la modernizacioacuten de la educacioacuten du-

rante varios antildeos A consecuencia de ello hubo que reducir o suprimir totalmente una

serie de iniciativas innovadoras importantes El resultado fue el desequilibrio perni-

cioso de la financiacioacuten de las reformas educativas en Rusia Por ejemplo mientras que

se asignaron cuantiosos fondos a aacutereas menos relevantes (en 2010-2011 se puso en

marcha el nuevo programa de primaria Fundamentos de la cultura religiosa y la eacutetica

laica con un coste muy superior al de los nuevos EEF por citar un caso) iniciativas

fundamentales como la adquisicioacuten de equipo moderno la formacioacuten del profesorado

y la celebracioacuten de conferencias y seminarios con participacioacuten de los distintos actores

implicados se vieron privados en gran medida de la financiacioacuten necesaria

bull Al tiempo que llevaban a cabo la transicioacuten al marco de aprendizaje y desarrollo basa-

do en las competencias para el siglo XXI las autoridades educativas rusas extendieron

sus objetivos reformadores a toda una serie de aacutereas entre ellas el disentildeo de nuevos

modelos de cooperacioacuten entre las empresas y los organismos educativos profesiona-

les el estiacutemulo a la investigacioacuten universitaria y el desarrollo de nuevas propuestas

para la tutela de hueacuterfanos el ocio veraniego y el cuidado de la salud infantil Enfrenta-




do a todas estas prioridades el Ministerio de Educacioacuten y Ciencia de Rusia careciacutea de

los recursos necesarios para profundizar en el programa de reforma de la ensentildeanza

secundaria

bull El nuacutemero de organismos puacuteblicos y otras partes interesadas que abogan por la vuelta

al paradigma convencional centrado en el conocimiento conforme al modelo baacutesico de

la ensentildeanza sovieacutetica ha aumentado considerablemente en los uacuteltimos antildeos lo que

impide una transicioacuten maacutes fluida a la pedagogiacutea del siglo XXI

Las reformas en curso no han ido acompantildeadas por una evaluacioacuten rigurosa de sus repercu-

siones Sin embargo los estudios locales e internacionales aportan pruebas de que en gene-

ral la calidad de la ensentildeanza ha mejorado se ha reducido la desigualdad y la satisfaccioacuten

de la ciudadaniacutea con la educacioacuten es mayor Hacen falta nuevos estudios para evaluar maacutes a

fondo el impacto de estos cambios




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1

CAPIacuteTULO 1 Reflexioacuten multidimensional sobre un cambio educativo ambicioso

CAPIacuteTULO 2 La reforma de los planes de estudios en Brasil con vistas a desarrollar aptitudes para el siglo XXI

CAPIacuteTULO 3 Las reformas de los planes de estudios y la formacioacuten del profesorado en Finlandia como apoyo al desarrollo de competencias para el siglo XXI

CAPIacuteTULO 4 Reforma educativa japonesa para abordar la educacioacuten en el siglo XXI

CAPIacuteTULO 5 La educacioacuten importa de verdad lecciones clave de la reforma para la educacioacuten integral en Meacutexico

CAPIacuteTULO 6 Peruacute una reforma holiacutestica impulsada por la obsesioacuten con el aprendizaje y la igualdad

CAPIacuteTULO 7 La reforma educativa en Polonia

CAPIacuteTULO 8 Reformas educativas y curriculares en Portugal anaacutelisis de coacutemo y por queacute han mejorado los conocimientos y las aptitudes del alumnado

CAPIacuteTULO 9 De la escuela sovieacutetica (ldquola mejor del mundordquo) al moderno sistema escolar para competir en el mundo

propuestas educativas audaces

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