propuestalectoescritura

Aportes para mejores prácticas pedagógicas en enseñanza - aprendizaje intercultural de la lecto-escritura en escuelas rurales

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“Ya abrieron tus ojos”(Qamkunapaqa nawiykikuna kichashqana)

Desde la vivencia de los niños campesinos....

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Agradecimiento al PRATEC, en especial al Profesor Grimaldo Rengifo V., quien nos orientó con sabiduría en la refl exión de los temas presentados en esta publicación.

A los docentes Nancy Bojórquez R., Aurea Graza Ch., Eyda Karina Tarazona V., Marcela Isla B., y Nelly Sánchez V., quienes con amor y dedicación por los niños apoyaron con sus experiencias.

A la Prof. Hayley Piper quien nos animó con su compromiso y cariño por los niños andinos y su experiencia profesional.

© “Ya abrieron tus ojos”. (Qamkunapaqa nawiykina kichashqana) / Aportes para mejores prácticas pedagógicas en enseñanza - aprendizaje intercultural de la lecto-

escritura en escuelas rurales.

© Asociación Urpichallay Av. Augusto B. Leguía s/n, Marcará, Ancash. Perú Telefax: (51 -43) 443048 e-mail: [email protected] web: www.urpichallay.org© Lic. Karina Costilla Urpichallay Elaboración de contenidos y estructura pedagógica

Diseño de carátula: Gladys Faiff er Imagen de carátula: Diseño de interiores: Gladys Faiff er Fotografías interiores: Asociación Urpichallay

Impreso en Bellido Ediciones E.I.R.L Lima, Setiembre de 2009 Primera edición ISBN: 0000-000-00-0

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.º 2009- Tiraje: 1000 ejemplares

Esta publicación puede reproducirse parcial o totalmente para fi nes educativos o sin fi nes de lucro con autor-ización del autor y siempre se incluya un reconocmiento de la fuente.

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Cuando el niño campesino aprende a leer y a escribir, la familia a modo de felicitación le suele decir:

“Ya abrieron tus ojos” (Qamkunapaqa nawinykikuna Kichashqanaa)

Asociación Urpichallay - Karina Costilla Rojas

Introducción

Capítulo I

La Enseñanza aprendizaje en el contexto

de su comunidad

Capítulo II

La Enseñanza aprendizaje de la lecto

escritura y comprensión lectora en el con-

texto de una escuela intercultural

“Ya abrieron tus ojos”

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Validación de la propuesta - Aportes a mejores prácticas pedagógicas en enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura en escuelas rurales / a quién va dirigido / qué queremos lograr.

¿Quiénes enseñan en las comunidades campesinas?¿Cómo aprenden los niños en las comunidades campesinas?Condiciones para aprender en las comunidades campesinas

CONTENIDO

La lectoescritura y la comprensión lectora: ejercicio propio de la cultura de occidente moderno/ Observación de señas y mensajes de la naturaleza / Fortalecimiento de la oralidad/ Uso de analogías y comparaciones /Propiciar que dejen el copiado /Aprendiendo la lectoescritura con el cuerpo y los sentidos /Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de la comunidad / Clima institucional de cariño y amabilidad por la cultura local / El espacio del aula como extensión de su casa campesina /Materiales didácticos, textos y útiles de escritorio más acordes con la realidad rural/ El idioma quechua/ Fomentar el aprendizaje comunitario/ Uso de ofi cios para motricidad fi na.

Ejemplos de actividades prácticas para la lecto - escritura. Refl exiones sobre la Práctica Docente.

59Capítulo III

Práctica intercultural del diseño

curricular y sus implicancias en

la lectoescritura y comprensión

lectora

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Fundamentación por áreas: /Ciencia y ambiente - CTA/ Área Personal Social - Ciencias Sociales/ Formación Religiosa/ Educación Artística - Tutoría - y Educación para el Trabajo/ Comunicación Integral y Lógico Matemática.

“Ya abrieron tus ojos”

Introducción

Introducción 7

Validación de la propuesta - Aportes a mejores prácticas pedagógicas en enseñanza - aprendizaje de la lecto-escritura en escuelas rurales / a quién va dirigido / qué queremos lograr.

Urpichallay

2009

2009

lecto-escritura

La presente publicación «Aportes a mejores prác cas pedagógicas en enseñanza–aprendizaje intercultural de la lecto escritura en las escuelas rurales» con ene 3 capítulos en los cuales se desarrollan los conceptos y herramientas básicas desde el enfoque por la diversidad cultural.

El primer capítulo explica la manera como aprende el niño dentro de su comunidad y la familia, revelándose formas que corresponden a su cosmovisión andina, diferente a la que se aplica en la escuela. El segundo capítulo desarrolla los aportes para el mejoramiento de la lectoescritura en las escuelas de zonas rurales, abordando varios aspectos de la prác ca docente, que en un contexto de diversidad cultural necesita ajustes y nuevos enfoques. En el tercer capítulo se hace una refl exión sobre los contenidos que se desarrollan en cada área del currículo ofi cial dando pautas para una mejor diversifi cación de la misma.

El docente como mediador cultural ene un rol muy importante dentro de las zonas rurales, especialmente porque debe tener ojos y oídos para los que son diferentes. Además, para trabajar este nuevo contexto, la capacitación e información actualizada de los procesos pedagógicos interculturales debe ser permanente.

Ya es momento de cambiar la actual prác ca docente sin esperar que las polí cas jerárquicas del gobierno lo hagan primero, el cambio empieza desde las bases, aún cuando sientan que no se les escucha, el «hacer», ya genera un cambio. La formación de niños que desarrollen solos sus propios aprendizajes, a par r de la curiosidad y la u lidad inmediata en sus vidas, que sean capaces de expresarse en ambos idiomas (quechua y castellano) con fi rmeza y autoes ma sólida y que respeten la armonía de su entorno social y natural.

• Marcará - Ancash

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Validación de la propuestaA pesar de las difi cultades geográfi cas y la lejanía, los docentes rurales enen ánimo por desarrollar un aprendizaje dinámico y de calidad

buscando información y materiales apropiados para su labor pedagógica. La mayor difi cultad se les presenta en el tema de lectoescritura y comprensión lectora, pues se trata de enseñar las letras en un idioma y cosmovisión cultural diferente.

Los resultados de la presente publicación han sido validados en ins tuciones educa vas rurales del callejón de Huaylas con un programa1 hecho para apoyar a docentes rurales con propuestas metodológicas para lectoescritura y comprensión lectora nuevas, dinámicas y cau vantes, así como también per nentes para la zona andina, poniendo énfasis en la iden dad cultural.

Los resultados fueron gra fi cantes al comprobar que los alumnos avanzaron con sus habilidades en la escritura de una manera complementada con la afi rmación cultural andina, conversaron mejor y profundizaron la comprensión de las lecturas.

Los docentes a su vez mejoraron sus prac cas pedagógicas gracias al es mulo de avance de sus alumnos.

Básicamente se mo vó a los alumnos a escribir, dándole un sen do y u lidad para su ambiente co diano evitando que caigan en la repe ción mecánica del ejercicio. Una vez logrado la cau vación2 por la lectoescritura las metodologías para su aprendizaje fl uyeron.

Estos alumnos terminaron el año escolar redactando textos propios, sin copiar esquemas, leyendo y comprendiendo mejor las lecturas, algunos destacaron en concursos distritales.

Aportes para mejores prácticas pedagógicas en enseñanza - aprendizaje intercultural de la lecto - escritura en escuelas rurales.

¿A quién va dirigida esta publicación? Va dirigida a docentes rurales, especialmente para todos aquellos que están diariamente en las montañas y valles interandinos en contacto directo con la cosmovisión andina y el idioma quechua, con los niños y niñas campesinos. De igual modo, a los docentes en cuyas aulas conviven con niños y niñas tanto de la «ciudad» como del «campo». Y para los docentes en general que tengan inquietud innovadora, crea va y sensibilidad social para ejercer una educación per nente y de calidad, que estén interesados en conservar la iden dad de nuestra cultura, aún en un contexto donde la cultura dominante sea otra.

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Asociación Urpichallay

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Esta propuesta intercultural de lecto escritura y comprensión lectora, también está dirigida a ins tuciones u organizaciones que asumen como parte de su trabajo el mejoramiento de las prác cas metodológicas para la enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura para niños y niñas quechuahablantes, ya sea en un trabajo directo con profesionales o especialistas relacionados al tema, o también a través de la formación de docentes que enseñen directamente.

Si bien, está dirigido al nivel inicial y primario, puede servir al nivel secundario por los enfoques y principios desarrollados, en tanto que actualmente existe defi ciencia para la lecto escritura y comprensión lectora en todas las realidades.

¿Qué queremos lograr?

La presente propuesta de mejores prác cas pedagógicas en enseñanza aprendizaje intercultural de la lecto – escritura en ins tuciones educa vas rurales, ene un interés primordial en que los niños y niñas campesinos, fi nalizados sus estudios, puedan expresar y escribir sobre sus experiencias y sen mientos de manera bilingüe, fl uidamente y en libertad, que puedan recibir información actualizada en castellano y en endan contextualmente ese nuevo conocimiento, que desarrollen hábitos innovadores, crea vos y de análisis dejando de lado la ac tud mecánica, repe dora de modelos y de subes mación. Además que, aún recibiendo nuevos conceptos y enfoques de la cultura dominante, no pierdan la valoración de su iden dad cultural, contribuyendo de ésta manera a disminuir la aculturación y migración respec va.

Por otro lado, queremos promover en el docente rural una conciencia crí ca y é ca de la pedagogía en zonas andinas asumiendo un rol de mediador cultural que permita el fl uir de los conocimientos técnicos y cien fi cos sobre una base bien estructurada de iden dad y afi rmación cultural. De modo tal que, la educación rural sea un espacio equivalente para el encuentro de las dos culturas y que se vea expresada, por ejemplo, en el desarrollo de la lecto escritura.

Referencias1 Proyecto: «Niñez y Biodiversidad – PRATEC. 2001-2007. TDH y Proyecto: «Escuelas Hermanas» - Urpichallay 2006.

2 Como ejemplo: Intercambio de cartas, fotos, dibujos, experiencias, cuentos entre otros niños y/o ins tuciones Educa vas o autoridades en general.


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La Enseñanza aprendizaje en el

contexto de su comunidad

Capítulo I

11Urpichallay2009


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Capítulo I:

La Enseñanza aprendizaje en el

contexto de su comunidad*

Karina Costilla Rojas 13

Capítulo I: La Enseñanza aprendizaje 2009

* Culturas Educativas Andinas. Aproximaciones quechuas y Aymaras. PRATEC. 2006, investigaciones elaboradas con el profesor Grimaldo Rengifo Vásquez en el marco del proyecto «Niñez y Biodiversidad» – Terres des hommes. Alemania

«Nosotros a nuestras semillas desde hace años estamos manteniendo con los

saberes de nuestros abuelos que nos han dejado como herencia» Juan Reyes Mendoza. Comunidad Campesina de Vicos.

¿Cómo aprende el niño campesino dentro de su comunidad? ¿Cómo se trasmite de generación en generación los saberes? ¿Cómo vincular la enseñanza de la lecto – escritura con el estilo de aprendizaje en su comunidad?

Tan sólo hay que observar al niño campesino (o recordar nuestra niñez) para darnos cuenta que existe, desde el enfoque de la cosmovisión andina, otra manera de aprender. En la escuela se desarrolla una forma de enseñanza- aprendizaje diferente, pero cabe preguntarse ¿no sería más fácil de aprender para un niño campesino que le enseñemos desde sus propias maneras de ver la vida? Para ello, primeramente se debe identifi car el tipo de enseñanza-aprendizaje que el niño realiza en su comunidad, que a continuación desarrollamos.

La manera como enseñan y como aprenden en la comunidad está muy vinculada a diferentes actores tanto humanos como no humanos, tanto físicos como no físicos expresados en la naturaleza, los pobladores y la fe o ritualidad, generándose así una fuerte vinculación y comunicación entre estos tres componentes. «Todos enseñan, todos avisan, porque todos tienen ánima o espíritu».

La práctica comunitaria es importante, en este espacio el proceso de aprender y enseñar es colectivo, donde hombres y mujeres, niños, adultos, jóvenes y ancianos trabajan y aprenden de formas diversas conjuntamente con la naturaleza (plantas, animales, cerros,

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agua y más). Las chacras en producción son el centro y la esencia de esta colectividad y su creación. La vida en comunidad da paso a múltiples ocupaciones u ofi cios que generan e innovan la vida cotidiana: cuidan las chacras, los animales, la salud, la casa, el agua, y en todas estas manifestaciones existe un interapendizaje constante y en movimiento que le permite el auto sostenimiento. Trabajar en la chacra es parte de la vida del niño andino y no un trabajo. Es una educación útil para la vida.

Existen diferentes estilos de aprendizaje1 así como también diferentes tipos de inteligencias2 como nos lo señala Howard Gardner, siendo así que el niño andino aprende y desarrolla más la Inteligencia Corporal - kinestésica, es decir, la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Según Gardner, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o también elaborar productos que sean útiles y valiosos en su cultura; según esto, podemos encontrar muchos ejemplos de resolución de problemas o productos elaborados en nuestras comunidades.

A ello debemos agregar que el hombre andino percibe el mundo de manera integrada en su conjunto de manera holística3, tanto en lo físico, cognitivo, social, emocional y espiritual, por ello la emoción, el sentimiento y la ritualidad son inherentes a lo cognitivo. Esto es muy importante de considerar. Por ejemplo, en el mundo andino el agua no es solamente un recurso que usamos para tomar y lavar. El agua es un recurso, un ser que tiene vida y que siente.

Nos referimos a lo holístico porque necesitamos tomar esto en cuenta cuando enseñamos en el mundo andino. Para que el niño campesino pueda aprender debe estar cautivado con todo su ser «encariñarse con el nuevo conocimiento», debe de tener curiosidad por el nuevo aprendizaje, por lo menos un mínimo de habilidad y sobre todo tener claro la utilidad en su vida inmediata para que ponga la voluntad en el aprendizaje; de ahí el reto para los docentes con el tema de la lecto escritura cuya enseñanza es netamente abstracta y muchas veces sin sentido práctico inmediato para la vida del niño.

Los resultados de su aprendizaje en la comunidad suele ser inmediato y en productos tangibles, pueden tener errores, puede que tenga imperfecciones pero es el proceso de enseñanza aprendizaje concretizado, sin pasar por memorismos teóricos ni copias cognitivas, son creaciones, al fi n producto de la práctica inmediata. Se aprende haciendo.

El objetivo del aprendizaje está dirigido a que los niños vayan madurando como personas, sean útiles en la vida y mejoren su calidad de vida en concordancia con el mundo natural (la chacra y el paisaje andino).

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RECAPITULANDO:

Capítulo I: La Enseñanza aprendizaje


Aprendizaje vinculado a actores tanto humanos ✎ como.no humanos, físicos como no físicos

La expresión comunitaria y colectiva como formas ✎ de aprender siendo la chacra el centro de la enseñanza aprendizaje

Inteligencia corporal – kinésica ✎

Percepción del mundo de manera integrada, ✎ holística, siendo la emoción y el sentimiento inherentes a lo cognitivo.

Debe estar cautivado con el aprendizaje ✎

El resultado del aprendizaje es concreto y de ✎ utilidad inmediata para sus vidas

El aprendizaje va dirigido a que vayan madurando ✎ como personas

Por todo lo expuesto es importante vincular esta ✎ modalidad de enseñanza al aprendizaje de la lectoescritura.

Referencias1 Es los de aprendizaje se refi ere a los rasgos cogni vos, afec vos y fi siológicos que indican cómo los alumnos perciben interacciones y responden al aprendizaje, y también se refi ere a que cada persona u liza su propio manera aprender y por tanto existen muchos pos de aprendizaje.

2 Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-cenestésica, Lingüís ca, Lógico-matemá ca, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.

3 La holís ca se refi ere a la manera de ver las cosas en su totalidad, en su complejidad, apreciando las interacciones, sus par cularidades y procesos entre ellos. Generalmente lo observamos por separado. Del griego holos que signifi ca «todo», «entero», «total»


¿Quiénes enseñan en las Comunidades

Campesinas?

• Capítulo I: La enseñanza aprendizaje...

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1. Los Abuelos (as)

En las comunidades campesinas se respetan las enseñanzas de los abuelitos, ellos con las experiencias vividas y lo que les enseñaron sus propios abuelitos tienen el recuerdo de los antepasados y pueden dar respuesta a los problemas de hoy desde su enfoque cultural. La sabiduría de los abuelitos(as) favorece la conservación de la diversidad cultural y biológica, por eso es importante cultivarla. (La biodiversidad)

2. La Naturaleza

Es parte de la concepción de que todo lo que es naturaleza está vivo, y por tanto como «persona» también enseña cómo mantener la armonía en su entorno y el respeto.

Las plantas, los animales, el suelo (patsamama), el agua (yakumama), las rocas, el viento «Lorenzo», las constelaciones, etc., todo lo que le rodea tiene vida y le puede enseñar algo. El hombre del campo ha desarrollado una gran sabiduría en la conversación con ella, es la principal educadora. Este aprendizaje se ha logrado básicamente con la observación (las señas), las sensaciones, los sentimientos, con la empatía.

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«Los aulus jirkas también tienen vida como nosotros, por eso nos hacen caso, cuando llamamos a los «abuelos» los estamos llamando a los upani o espíritus de ellos. Nos ayudan, nos enseñan en muchas cosas como a volver el ánima del niño enfermo, pero para eso siempre hay que llevar algo como recompensa. Nuestros abuelos nos han enseñado a regalar, coca, cigarro, o alcohol, pero otros cerros no quieren sino comida, quieren pues, para ellos se lleva machka de trigo, maíz molido o dulces. También es depende de cada cerro o hirca». Julio Chinchay. Collón

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4. Los Santos

Los santos también enseñan a través de las «revelaciones» según la conversación que se tenga con ellos. A veces el santo revela la solución de algún problema o indica la forma de hacer algo.

5. La coca, el cigarro y la chicha

La coca y el cigarro nos conversan, nos enseñan, todo está avisando: cómo debemos de hacer las cosas, la chacra, el almacén, la casa, si vamos a estar bien o si se pierde nuestro animal también nos dice dónde encontrarlo o si no vamos a encontrar, si vamos a viajar también nos cuenta cómo será, la coca enseña cómo vivir». Pedro Evaristo. Vicos

6. La familia

La Familia es otro actor de aprendizaje importante. En toda actividad la familia está junta, todos se acompañan, juntos desde un principio hasta el fi nal participan de las

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3. Los aulus jirkas, apus, «abuelitos» o cerros protectores


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faenas, labores, ocupaciones, todo lo que desarrollan. Acompañados con sus hijos desde el más chico o taksha hasta el mayor o hatun (25 años aproximadamente). Además, según el cariño de cada familia, se acompañan también de los abuelos, los animales, las semillas y todo lo que conforma su patsa. La familia no es antropocéntrica1 sino que considera que no sólo los hombres son familiares sino también los cerros (abuelitos), la patsamama (tierra, cielo, agua, plantas), la casa, los animalitos, etc, por eso cuando se desarrolla el tema de la «familia» en la clase es común que un niño del campo dibuje toda su chacra, animales, casa y padres mientras que un niño de ciudad suele dibujar sólo a sus padres y hermanos.

7. La Comunidad

En nuestras comunidades hay costumbres, tenemos nuestra forma de organización, tenemos reglamentos, acuerdos, comités todo eso debemos de aprender. Avito Meza. Vicos

También tenemos la organicidad ancestral como los varayuk o autoridades tradicionales, siendo importante investigar y profundizar las funciones de cada miembro, para poder entender las maneras que tenían de enseñar los valores andinos a la población.

Referencias

1 El antropocentrismo (del griego ανθρϖπος,

anthropos, «humano»; y κεντρον, κentron,

«centro»).

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RECAPITULANDO:

¿Quiénes enseñan en las Comunidades

Campesinas?

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Los abuelos ✎

La naturaleza ✎

Los cerros protectores o aulus jirkas ✎

Los santos ✎

La coca, el cigarro y la chicha ✎

La familia ✎

La Comunidad ✎


¿Cómo aprenden los niños en las

Comunidades Campesinas?


En las comunidades campesinas, los padres cuando van a enseñar a sus hijos no los llevan a un determinado lugar y les anuncian lo que harán dándoles indicaciones e instrucciones exactas de cómo deben hacer las cosas, o indicándoles en el papel, trazos o lecturas que deben leer previamente antes de realizar lo indicado. Los padres en familias andinas van enseñando al niño de acuerdo a como van haciendo, de frente en la práctica, aprenden por error, investigando, poniendo en práctica, intentándolo varias veces siempre y cuando el niño tenga interés.

El niño va descubriendo el conocimiento según va evidenciando la vida ante las diversas circunstancias en las que aprenden, por ejemplo a través de la observación, de los sueños, de las señas de la naturaleza, por el juego, los niños andinos aprenden de diferentes maneras, que a continuación detallamos.

Por observación

Cuando están realizando las faenas o cualquier actividad van observando a su alrededor el comportamiento de todo, porque también infl uye en lo que están haciendo. Cada cosa que ven es una enseñanza, lo ven todo de manera integrada. Antes de empezar a hacer algo están mirando cómo lo hace su papá, mamá o la persona que realiza algo, pasan determinado momento observando todos los detalles: el canto del pájaro, la forma de la nube, el tipo de fl oración, el comportamiento de los insectos, todo a su alrededor es observado y leído.



Haciendo

La práctica es la mejor forma de aprender. El hitaki por ejemplo es un pedazo de chacra o surco dentro de la misma chacra del papá, que se le asigna al hijo aproximadamente de 8 a 12 años de edad dependiendo del interés del niño, para que siembre solo, a su manera, siempre observando e imitando a su padre en todas las tareas y recibiendo las indicaciones de éste. Asumen la responsabilidad de cultivar tan igual que un adulto, la cosecha será para el niño y él destinará lo que hacer con ella.

En ritual

Es difícil explicar y/o comprender si no se han tenido vivencias al respecto, es importante dar a conocer que el hombre andino través de la conversación ritual con los jirkas, la patsamama, las lagunas, etc., va aprendiendo aspectos para la vida.

La señora Luisa Pascual, de Vicos nos dice:

«Ciertamente hubo una vez cuando era niña, yo había llegado en ese cerro Qochan jirka, pues de allí solo traje una piedra bonita que me gustó, pero acaso me dejó dormir tranquila, siempre en mi sueño paraba molestándome, amenazándome. Cuando contaba eso a mi papá me decía, tienes que llevar algo para que coman ellos también o de lo contrario tienes que hacer regresar. Si tú coges, ellos te regalan y tienes que corresponder ese regalo con comida, me dijo. Desde allí ya muchas cosas me han pasado con los jirkas, he aprendido muchas cosas con ellos haciendo ritual».

En las difi cultades

En las situaciones difíciles, en las crisis, en los problemas y en las formas como resolverlas es cuanto más se aprende. El niño va escuchándolo todo, observando sobre todo cuando los

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mayores se juntan en asambleas o reuniones para dar solución a los problemas. Ellos luego ponen en práctica las diferentes soluciones que van observando o escuchando.

Por sueños

Esta forma de aprender también es difícilmente aceptada en los ambientes académicos, pero es una realidad en la cosmovisión de nuestra cultura. Aquí algunos ejemplos de lo que dicen los propios campesinos:

«La planta en tu sueño te conversa cuando es para sanar solo la misma planta viene y cura, diciendo te ayuda, eso lo sabemos a través de los sueños».

«Cuando soñamos sembrando es buena seña, nos alegramos y con mucho cariño nos llevamos a nuestras semillas a sembrar en la chacra».

«Cuando soñamos muerto, esto nos está diciendo que este día no se puede sembrar, otro día si es bueno».

«Cuando sueño el yulaq waatay o animal siempre con todo fe me voy a sembrar, porque sé que voy a cosechar bueno».

«Cuando comes en tu sueño gusano bastante, es peligro de muerte de un familiar cercano o querido».

Por señas

Según el calendario agrofestivo comunal, cada mes del año se presentan diferentes condiciones climáticas que determinan diferentes tipos de señas de la naturaleza. Cada una de ellas es interpretada y da enseñanzas valiosas, especialmente para la agricultura y la vida en general. Al igual que los sueños existen infi nidades de ellas que sería bueno registrarlas para que no se pierdan:

«Cuando llora la patsamama, es para que ya pronto llegue la lluvia».

«Cuando veo bajar yacu pato por las piedras del río ya estoy seguro de que va a llegar la lluvia, esta seña ya desde mucho tiempo veo».

«Cuando encuentro una araña caminando en la chacra con su bolsita y ella lleva huevos nomás, todavía esta araña es buena cosecha, no va a atacar la plaga; cuando voy a encontrar en la



bolsa ya gusano eso es malo, a las papas se va a comer gusano o es año de gusano».

«Cuando vemos fructifi car bastante la tuna ya nos está diciendo que va a ser año de papa en ese lugar donde esta cargando fuerte».

«La seña buena es maguey, cuando no va a salir entonces nos está diciendo que este año va a ser año malo para nuestra comunidad, la orientación de la punta de maguey nos esta conversando año bueno y malo, por ejemplo cuando la punta se dirige hacía Huaraz es buena seña, pero cuando su punta ve hacía Carhuaz es año malo, todo esto estamos observando en mes cuando ya no llueve».

Por el juego

Cuando los niños juegan dejan desarrollar su imaginación y creatividad, empiezan a recrear en miniatura su contexto. Imitan a sus padres en las actividades que desarrollan o replican

alguna actividad de su interés. Es una manera de aprender y desarrollar habilidades.

«Yo jugaba haciendo tejas, con mi hermano, buscábamos piedritas chiquitas para hacer tejas con horna y adoberos de 10 cm., usábamos barro con estiércol mezclando tierra rojita para pisarlo y hacer la mezcla, le dábamos forma y lo dejábamos escondido. Al día siguiente hacíamos el horno, para eso buscábamos estiércol de vaca, juntábamos todas las tejas paraditas y las tapábamos

con bosta… Al día siguiente, cada uno construíamos la casa con otros niños. Mi hermano ahora fabrica tejas de verdad. Luis Armas. Recuayhuanca.

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Por analogías

Se refi ere a las enseñanzas de los mayores cuando aconsejan a los niños haciendo similitudes o poniendo ejemplos con actitudes parecidas en otros animales, elementos de la naturaleza u otro que pueda servir para hacer refl exionar al menor.

Esta es una práctica ancestral que hasta la fecha se viene dando en las familias. El cuento, las historias, o los refranes toman un aspecto importante a la hora de educar al menor.

«Mi padre me enseñó a levantarme temprano, diciendo: ya amaneció, los pajaritos están cantando, deben ser como los pajaritos que ya están levantados, buscando su comida, ellos ya nos están saludando, tienen que saludar ustedes también». Julio Lázaro. Vicos


RECAPITULANDO:

Cómo aprenden los niños en las Comunidades Campesinas?


Por observación ✎

Haciendo ✎

En Ritual ✎

En las difi cultades ✎

Por sueños ✎

Por señas ✎

Por el juego ✎

Por analogías ✎


Condiciones para aprender en las

Comunidades Campesinas


Los comuneros nos cuentan que para que aprendan sus hijos tienen que haber ciertas condiciones para que no tengan fracasos. Consideran que todos sus hijos no aprenden de la misma manera, algunos son buenos para «la cabeza» es decir el razonamiento objetivo que priorizan en la escuela, otros para la chacra, otros para los animales, otros para algún arte u ofi cio; por eso no exigen mucho al que no puede rendir en la escuela. Ellos dicen «avanzará hasta donde pueda, porque es bueno para tal otra cosa».

Las consideraciones comentadas por los padres las enumeramos a continuación:

Cuando hay VOLUNTAD por ✎el aprendizaje

Cuando hay CURIOSIDAD ✎

Cuando hay CARIÑO Y ✎CONFIANZA entre educador y educando

Cuando eres HÁBIL para ese ✎conocimiento


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Anotaciones para pensar:

¿Qué efectos puede causar en el niño campesino este choque cultural? es decir, recibir una educación en su comunidad versus la educación estructurada del sistema educa vo.

Actualmente estas formas de enseñanza comunitarias se están perdiendo debido a la aculturación de los jóvenes comuneros que ya no escuchan a los abuelitos, no respetan a la naturaleza ni a su comunidad. La comunidad cada vez está más dividida polí camente y sus autoridades poli zadas.

¿Cómo pueden aprender fácilmente los niños campesinos del 1er grado a leer y escribir, si primero los pequeños niños quechuahablantes enen que aprender otra forma de aprender? En la Educación ofi cial existe el supuesto de que todas las culturas aprenden igual que en la ciudad.

En la escuela el profesor enseña, también el libro, se circunscribe a un espacio en que predomina la abstracción basada en lo visual y audi vo, por 5 horas diarias y dentro de un salón, esa es la ru na hasta completar aproximadamente 1000 horas pedagógicas. ¿Puede infl uir en un cambio de mentalidad y perderse la cultura que le es propia?

Es necesario revisar las estrategias pedagógicas que sean per nentes para la cosmovisión de la cultura andina y a su vez adecuar la información y el aprendizaje técnico - cien fi co apropiado a su realidad.


Capítulo II

La enseñanza aprendizaje de la lecto escritura y comprensión lectora en el contexto de una

escuela intercultural

29Urpichallay2009


Capítulo II:

La enseñanza aprendizaje de la

lecto escritura y comprensión

lectora en el contexto de una

escuela intercultural


Capítulo II: La enseñanza aprendizaje 2009

Conceptualización de que la lectoescritura y la comprensión lectora de textos escritos es un ejercicio propio de la cultura de occidente moderno.

La vida en las comunidades campesinas discurre de manera comunitaria; la cosmovisión está basada en la concepción de que todo lo que les rodea son personas: la naturaleza y las deidades, por lo tanto el niño andino tiene un bagaje cultural importante y diferente. Sus valores y concepciones de vida tienen que ver con la renovación de la vida a través del cariño y el respeto. Esta forma

ancestral de relacionarse con su entorno ha generado una infi nidad de sabidurías que, hasta la fecha nos coloca como uno de los países con mayor biodiversidad, con gran variedad de cultivos nativos que nos dan autonomía alimentaria y proveen de comida al planeta, también ha sabido cuidar las fuentes de agua que actualmente son patrimonio para la humanidad y se cultivan además valores de respeto en esta crianza de la vida comunal.

lecto-escritura



Enseñar a niños y niñas campesinos, por tanto, obliga al docente a conocer esta realidad previo a las propuestas metodológicas o el desarrollo de contenidos curriculares, pues el sistema educativo a su vez, está organizado desde la perspectiva de la ciencia y la técnica que la modernidad y el progreso promueve.

Los problemas que actualmente tenemos respecto al aprendizaje de la lecto escritura en las zonas rurales podría tener su causa en el siguiente planteamiento: Leer y escribir es un ejercicio diferente al pensamiento andino, se plantea que el niño campesino piense y razone de otra manera. Sin embargo, para este logro se necesita que el niño tenga un proceso, es decir un transito que afi rme su identidad y aprenda el nuevo enfoque cultural.

«El niño campesino habla, piensa y vive en runasimi (quechua) y cuando va a la escuela le dicen que hable, piense y viva en castellano, sin ningún respeto por lo que siente, se le impone.» Elba Bravo, (P.P. Chaupin – 2007)

La lecto - escritura corresponde a un ejercicio de abstracción y organización de una simbología consensuada a través de la morfología. El modo de combinar las palabras en cada idioma es diferente, así el castellano marca determinadas funciones gramaticales de una forma distinta a otras lenguas. Lexemas, morfemas y accidentes gramaticales deben ser aprendidos sin un tránsito de un idioma a otro.

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La construcción de la escritura en castellano tiene un devenir histórico desarrollado en otros lares geográfi cos distintos al nuestro, con contextos diferentes que poco tienen que ver con nuestra cultura.

¿Ocasiona este desencuentro difi cultades en el aprendizaje del alumno para la lecto - escritura?

¿Es verdad que los alumnos que aprenden de manera correcta la lecto – escritura, la comprensión lectora en castellano, consecuentemente dejan de hablar su idioma nativo y se aculturan adoptando la manera occidental de vivir, arrinconando las formas propias culturales poniendo en riesgo su identidad cultural?

¿Cómo enseñar a leer y escribir sin que el alumno campesino pierda sus formas propias de ser?

Sabiendo que el idioma quechua es netamente oral ¿cómo hacer para pasar de la oralidad a la textualidad sin perder la identidad?

La organización de la vida moderna se apoya en la simbología, la imagen, idea y la abstracción, de ahí que tenemos áreas básicas como las matemáticas y comunicación integral, ambas necesitan del ejercicio de la abstracción, la imagen y el símbolo para poder comprenderlo. El niño campesino necesariamente tiene que aprenderlo para poder insertarse en la vida moderna.

Sin embargo, nos preguntamos cómo orientarles en sus primeros años de escuela en un proceso que no excluya su forma de pensar y

que puedan aprender esta nueva organización de la vida. Considerando que practican la lateralidad de izquierda a derecha, la ubicación espacio temporal diferente, o que en su idioma runasimi (dulce hablar) tienen solos tres vocales y otras consonantes, (sin contar los dialectos de la selva o el aymara), además existen tres mundos paralelos: el hanan patsa, urin patsa y kay patsa1, entre cosas que podemos mencionar.



Por eso cuando no se toma en cuenta su identidad cultural y se enseña a leer y escribir solo desde la perspectiva occidental, es posible que sea subsumido por esta nueva cultura porque el pensamiento y percepción del mundo cambiaría… esto se ve claramente con los alumnos de secundaria.

El encuentro cultural, en este sentido, es importante. La cultura andina tiene otra forma de ver el mundo y de allí viene la difi cultad del niño en aprender rápidamente, pues se le presentan ejemplos de la vida en imágenes en contraposición a su mundo colectivo concreto (la minka), se le presentan los objetos (como cosas sin vida) siendo que todo tiene vida y espíritu (ánima), se le presentan símbolos abstractos, cuando todo lo que existe pasa por los sentidos (tacto, olfato, gusto, vista, oído).

Una vez que se comprende este proceso intercultural, el camino que sigue es elegir una metodología cariñosa con el saber local.

La respuesta a estas incógnitas como docentes rurales las podemos encontrar en la misma comunidad, solo debemos ser observadores y escuchar atentamente. Ellos tienen una propia manera de aprender: CONCRETO, VIVENCIAL, Y SENSITIVO. Legitimar esto en la escuela es enseñar con la vida misma.

Observación de señas y mensajes de la naturaleza

Los campesinos observan y se comunican con la naturaleza a través de señas y sueños, esto podría ser una lectura vivencial. Es una comprensión e interpretación de lo que están viendo, es un paso inicial a la lectura simbólica, puesto que observan, identifi can signos, formas, colores e interpretan lo observado. La interpretación de señas es un ejercicio diario, permanente, es inherente a la personalidad andina; el niño llega con esta habilidad y capacidad a la escuela

La observación de las señas tiene algunas consideraciones a tomar en cuenta, como por ejemplo, que ocurren en determinado momento y circunstancia,

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es decir es cambiante según los ciclos de la naturaleza; es variable, en tiempos de lluvias las señas son diferentes que en tiempo seco, además la interpretación es aplicable a la localidad donde se la observa, puesto que la geografía cambia de un lugar a otro. Esto no demuestra que no existe solo una teoría de las cosas válida para todos los lugares sino varios saberes de una misma cosa. Por eso, los campesinos dicen que cuando se escribe algo, el próximo año será diferente porque las circunstancia cambiaron, así tenemos que el saber cambia de año en año.

«este mi saber de sembrar lluta, lluta (papa nativa) me lo enseñó mi papá y a él su papá, ahora yo lo hago así, mi hijo cómo lo hará. Yo lo hago a mi forma, otros de diferente, cada uno tiene una forma diferente. Si lo escribes después como será?» Sr. Manuel Meza . CC Vicos

Es importante considerar también que esta «lectura vivencial» es muy emotiva y sensible, no puede ser objetiva, es decir separar el sentimiento del concepto. Para el campesino es muy importante la relación de conversación cariñosa, amable y de respeto que se entabla.

Fortalecimiento de la oralidad

La oralidad es la base de las relaciones en la cultura andina. El hablar se concretiza, quiere decir que lo que se dice «ocurre», por eso es importante la palabra y hablar en su momento sobre algo, «nunca hables por hablar porque si no, llamas. Se cumple lo que estás diciendo.» Por ejemplo:

«Si al llullu (bebe) le están saliendo los primeros dientes, no llamarlo «dientes» (enunciar la palabra dientes) sino «ukush» (ratón) porque si el ucush escucha que mencionas la palabra diente, viene al almacén de tu vecino y se lo acaba» Margarita Mellisho. C.C. Copa Grande.



El uso de la palabra se debe realizar con responsabilidad y respeto, no hay que hablar por hablar y esto lo enseñan a los muy

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pequeños las madres y abuelas: no «ser boca grande» es decir chismoso, mentiroso, hablar por gusto o sin sentido.

«cuando los niños apenas nacen, la comadre cose la boca del llullu (en sentido fi gurado) para que no hable por gusto, no sea chismosa(o)» Sonia Tafur. Tambo. Vicos.

«Con la rimarima (planta sagrada de la alturas) te golpean en la boca cuando eres bebe, es para que el niño no hable mucho, no mienta, o sea chismoso». Nelson Evaristo CC Vicos.

«Para los niños retrasados en hablar, van en una de las fases de la luna a recoger la rimarima, no en cualquier día pueden golpear en su boquita porque sino sería Atog (zorro) osea mentiroso y hablador». Martin León Huarac. Pariqaqa

Y los acuerdos tomados oralmente se cumplen, las tradiciones, sabidurías, cuentos heredados desde ancestros son aprendidos de manera oral.

La palabra en las comunidades es algo sagrado, los compromisos son sellados por la palabra, los acuerdos son tomados en cabildos, en conversaciones familiares, etc; incluso cuando se busca a los padrinos, mayordomos o qellis se acuerda previa palabra y se sella con comida.



· La oralidad y la lectoescritura

El aprendizaje de la lectura y escritura obliga al campesino a aprender una nueva forma de vincularse con los demás. Aprende que el texto puede decir una cosa totalmente diferente a lo que se está viviendo, por ejemplo se puede leer sobre las cosechas cuando en realidad es tiempo de siembras, o se lee sobre el zoológico cuando eso no existe en la comunidad, por consiguiente el niño aprende que lo escrito no es la realidad inmediata y la tiene que imaginar.

Por otro lado, la escritura es impersonal, es decir no está dirigida a él o a ellos directamente como en la oralidad, es generalizado. Por tanto, el compromiso con la lectura, la sensibilidad, las relaciones interpersonales se van diluyendo.

· La oralidad en los primeros grados

La oralidad se debe fortalecer en inicial, y 1er grado hasta los 7años, porque todavía no aprenden completamente todas las categorías gramaticales del idioma materno, desconocen aún los símbolos abstractos y deben familiarizarse con él.

El nivel inicial y los primeros grados de educación primaria son de importancia en la medida que ayudan al niño campesino en su aprestamiento a familiarizarse con los símbolos y estructuras de pensamiento moderno, así como el ejercicio de la abstracción, el plasmar la imagen en el papel. Pero sobre todo, los inician en un nuevo idioma, el castellano. Es por ello que es fundamental que todo este proceso se realice en el idioma materno y sin introducirlos en la escritura, de tal manera que se fortalezca su identidad, se afi rme la autoestima y puedan estar listos para el inicio de la gramática en otro idioma.

Para los padres y docentes de inicial y primer grado de las escuelas rurales, la preocupación no debe ser sólo el leer y escribir sino que para un niño de la chacra debe ser una oportunidad de formar relaciones con la comunidad, aprender el castellano de manera oral, adaptarlo y orientarlo a que entienda cómo es la dinámica



de la escuela y conozca las nuevas relaciones con occidente, con otra cultura que no es la suya. Este tránsito tiene que ser suave y amable. Desarrollar actividades para la pronunciación del castellano, conocer las estructuras de la escuela, sus autoridades, su infraestructura, el uso de los servicios higiénicos, confi ar en el docente, etc. En estos niveles, el elemento más importante no es la lecto-escritura sino el fortalecimiento de la autoestima y la relación con el docente, el apretamiento, la introducción del niño a un mundo diferente con toda su simbología, es adaptarlo, darle confi anza.

«Cuando empecé con primer grado no sabía por dónde empezar, todos son quechuahablantes y no tienen idea del mundo urbano ¿cómo enseñar los conceptos nuevos? ¿cómo hacer para que aprendan aquellos conceptos como: antes y después, fi la, mañana, ahora, ayer, (ellos dicen día como ayer o como mañana) arriba, abajo? es decir, las relaciones espaciales, las temporales y las representaciones mentales, así como el aprestamiento para que su manito vaya suavizándose con el uso del lápiz. Me parece que el primer grado es adaptación a este nuevo mundo, tenemos mucha responsabilidad de hacerlo con trato amable y mucho respeto a su cultura» Eyda K. Tarazona V.

· Aprendizaje del segundo idioma a través de la oralidad

Una vez que el niño se haya adaptado a la estructura del sistema ofi cial educativo, sin dejar sus saberes culturales, la enseñanza del segundo idioma empieza por la oralidad en castellano. Según testimonios de varios docentes e investigaciones imperitas2 se indica que es importante que aprenda bien la pronunciación, la construcción gramatical de la oración, el tono, la vocalización de manera oral, para luego trasladar el aprendizaje de la escritura y así no tengan difi cultades. Si hasta el segundo grado se ha logrado afi anzar la oralidad en ambos idiomas es seguro que el niño aprenderá a leer y escribir correctamente el castellano.

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Se puede apoyar en las áreas de lógico matemática y comunicación integral para la oralidad en castellano, y en el proceso van aprendiendo la simbología y ejercitando la abstracción. Paralelamente, en el resto de áreas se va fortaleciendo la oralidad en su idioma materno y su identidad cultural.

«En mi experiencia se debe partir de la afi rmación y fortalecimiento de la oralidad, tanto en quechua como en castellano. El aprendizaje de palabras nuevas pasa por la oralidad primero, hacerles que entiendan a través de mímicas, expresiones, gestos muy marcados, juegos, y con actividades concretas las palabras nuevas. La oralidad fortalece la escritura. Los cuentos contados en quechua de manera oral tienen mayor efecto que cuando se lee de un texto.

Desde el primer grado hay que fortalecer la oralidad, yo a mis alumnos les voy enseñando palabras nuevas con mucha expresión mímica, les ayudo a vocalizar bien, a decir las palabras completas, algunos cuando piden permiso para ir al baño dicen «voy pichir», yo no les dejo que vayan al baño sino me lo dicen correctamente «Profesora, puedo ir al baño? acentuando la construcción gramatical, los artículos, las conjunciones y preposiciones porque en el quechua no existen y la forma como se habla en las ciudades es diferente, ...siempre bromeando, jugando, por ejemplo otros dicen «voy fegar» cuando quieren decir «voy a jugar», poco a poco deben ir aprendiendo este nuevo idioma, pero partiendo por lo oral» Prof. Aurea Graza Ch.

Al desarrollar la oralidad en castellano debemos explicar el concepto de la palabra en la otra cultura y visceversa; por ejemplo la palabra «tierra» tiene diferente connotación en ambas culturas. Surge el rol principal del docente como mediador cultural, quienes van aprendiendo en la práctica y con la conversación la cosmovisión de ambas culturas y adecuan los contenidos a la pertinencia y conservación dela cultura local.

«cuando hablamos en castellano les pongo en el contexto castellano, hay palabras que tienen que aprender qué signifi ca en el contexto urbano, entonces les explico, como por ejemplo «trabajo», mis alumnos son mas grandes (5to y



6to) pueden entender, los preparo porque ellos salen en sus vacaciones a la ciudad a trabajar y deben conocer como son las relaciones ahí, tenemos que también contextualizarlos en las dos situaciones y que hablen apropiadamente en ambas situaciones culturales» Prof. Marcela Isla.

Los alumnos necesitan mucha práctica oral en el idioma castellano. Algunos no pueden pronunciar frases básicas y en consecuencia mucho menos escribir. La práctica oral da más autoestima a los alumnos, específi camente a las mujeres que son muy tímidas, pues se entablan relaciones interpersonales que la escritura limita.

Uso de analogías y comparaciones

Otro aspecto es usar muchas analogías, referencias con el mundo andino, con la cosmovisión, refi riendo cosas concretas y sin inducirlos continuamente a la abstracción, con salidas al campo para que tengan la experiencia de tocar, escuchar, oler, sentir el nuevo aprendizaje, haciendo cosas de su entorno en su entorno. Realizar la clase práctica, usando objetos reales, propiciando el descubrimiento, promoviendo participación oral de todos los alumnos, para luego trasladarlo a la producción de textos en castellano.

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«Al desarrollar la clase sobre los sentidos, llevé a mis alumnos al campo, ahí fuimos aprendiendo palabras nuevas en castellano, al sentir, oler, escuchar todo lo que estaba pasando a nuestro alrededor, también yo aprendí palabras nuevas en quechua, las clases vivenciales dan más resultados para el aprendizaje» Prof. Nelly Sánchez.

«En mis clases mucho uso las analogías o metáforas, porque así le enseñan sus padres, ellos le dicen no seas como tal animal por tal cosa, aprende del zorzal por tal cosa, o la patsamama tal cosa, cuando desarrollo mis clases de cualquier tema, siempre trato de realizar analogías con su realidad, así ellos recrean lo que ven en su entorno, la clase está más vinculada a su cosmovisión, el niño encuentra el saber ahí. Algunos le llaman «saberes previos», pero yo no lo hago solo para introducirlos en la clase o motivarlos para que me presten atención y luego imponer las demandas occidentales, sino que lo practico en todo momento, para que la clase no sea desvinculada de su entorno. No me gusta hablar sobre cosas que no conocen o no han visto, evito así que estén copiando cosas que no son su realidad» Prof. Nancy Bojorquez Rojas

«Es importante la enseñanza oral a través de metáforas y cuentos en concordancia con lo que está ocurriendo en la dinámica de la comunidad. Por ejemplo, si es tiempo de lluvia se aprende sobre saberes alrededor de esta circunstancia. Algunos comuneros nos dicen que en determinado mes no hay que mencionar al zorro (por ejemplo cuentos sobre zorros) porque si no, viene el zorro y acaba con los cultivos.» Prof Nancy Bojorquez Rojas

Escribir como se habla o como se piensa

Este es otro aspecto a refl exionar de la práctica docente. Se exige a los alumnos que escriban y se expresen según las pautas e indicaciones del libro, con un castellano rígido y formal. Sin embargo, en la práctica oral, generalmente se habla con regionalismos, así tenemos a los piuranos o a los selváticos, estas



son formas propias de expresar el pensamiento o sentimiento, elos han trasladado el dulce hablar del runasimi (quechua) al castellano dándole una forma poética y musical. (Amansar el castellano. Grimaldo Rengifo, Conversación en Lamas – 2004). Es decir, propiciando que expresen de manera escrita tal como hablan especialmente en los primeros grados, sin corregirles con exigencia la construcción gramatical u ortografía, pues ya tendrán los grados superiores (10 años más aprox.) para aprender mejor y corregirse, lo importante es que no hagamos más difícil el transito de la oralidad a la escritura demandándoles la reglas gramaticales sino la expresión libre de sus ideas al papel.

El niño que recién está aprendiendo a pensar y hablar en otro idioma, paralelamente tiene que trasladarlo a la escritura, siendo que ambos son ejercicios nuevos en su vida; lógicamente la traducción escrita es muy limitada y lo que comprendió en su idioma tiene que redactarlo en castellano; ello involucra una fuerte difi cultad y mayor tiempo. En los primeros grados es importante que pierdan el miedo de escribir y lo harán si tienen libertad de hacerlo con la estructura mental de su idioma materno. Si los dejamos que escriban libremente sin coacción ni exigiendo corrección, perderán el miedo a equivocarse y no se inhibirán en la producción de textos, pero si por el contrario encima del esfuerzo de traducción mental le exigimos que escriba correctamente en el otro idioma, lógicamente que se frustrarán y desertarán en el ejercicio; más aún, perderán la motivación y la confi anza en sí mismos, necesitarán de modelos para no equivocarse frustrándose la producción propia de textos.

Propiciar que dejen el copiado

Generalmente cuando uno aprende algo nuevo tiene inseguridad, por eso buscamos modelos, guías o pautas para lograr un buen resultado. Sin embargo, el copiar se ha vuelto una práctica dañina para la creatividad, la producción propia y la innovación. El uso de la pizarra es perjudicial para tal efecto, se pierde la oralidad, la conversación. Al darles las herramientas básicas para la lecto escritura, el alumno organiza procesos mentales, construye palabras y oraciones en función a lo que habla y posteriormente puede elaborar conceptos y nuevos aprendizajes.

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Si les damos modelos o les hacemos copiar de la pizarra el concepto, ellos no están produciendo nada, el rol del docente es enseñarles a indagar sobre el concepto y no darles un conocimiento para que lo acepten sin cuestionar, discutir o debatir. Dejarles que escriban por sí solos, motivarles a desencadenar en ellos la cautivación por escribir y que no sea guiado. Es importante que lo que piensa y habla pueda trasladarlo al papel, tal como lo dice, sin copiar modelos y dejando atrás al niño pasivo que espera que el profesor les de las pautas y respuestas. Siempre que se obliga a alguien sin que pueda elegir, se le está mutilando como persona, no se le está permitiendo que desarrolle su inteligencia y aprenderá a discurrir por la vida de manera mecánica.

El docente puede trazar los objetivos y/o los contenidos, puede emocionar al auditórium con el nuevo aprendizaje, referir algunas experiencias e inducir al alumno para que haga su propia exploración, evitando el protagonismo diario del docente.

Aprendiendo la lectoescritura con el cuerpo y los sentidos

Los niños campesinos necesitan sentir y usar el cuerpo para aprender, ellos aprenden viendo, escuchando, tocando, haciendo (Rengifo: 2000) las formas teóricas y abstractas demoran más en ser aprendidas.

«Descubrí que una alumna, para que aprenda las vocales tenía que tocarlas, olerlas, sentirlas, ella no podía de la manera tradicional, así que desde ahí me quedo con ella en el recreo y le voy presentando las palabras haciendo que las toque, las sienta. Poco a poco está aprendiendo». Prof. Eyda Tarazona

V.

Debido a que las palabras son símbolos hay que concretizarlas para que los reconozcan en la naturaleza, en la práctica cotidiana se les enseña M de mama, pero en la realidad ¿cómo pueden concretizar y relacionar la M con la mamá? Sin embargo,



la M de montaña si se puede ver, es decir delinear con la vista, ellos están rodeados de montañas y por consecuencia de la letra M. (Pedagogía Waldorf ). Reconocer las vocales por los sonidos onomatopéyicos de los animales, así escuchan y reconocen en su entorno estos sonidos. La letra T la pueden construir primero con palitos así la tocan y sienten, de modo tal, que el proceso de la escritura parta de manera vivencial para luego presentarles las palabras con sus sonidos y signifi cados. Primero hay que familiarizarlo corporalmente. De acuerdo a la creatividad del profesor se puede explorar el conocimiento de las letras utilizando el cuerpo, puesto que el alumno del campo aprende primordialmente con el cuerpo antes que vía la abstracción.

Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de la comunidad

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Signifi ca enseñar la escritura y comprensión lectora de acuerdo a lo que está pasando en la comunidad, considerando el vínculo de respeto y conversación que se tiene con la naturaleza, la ritualidad y la comunidad en sí. Que el aprendizaje sea vivencial. Si lo que lee y escribe el niño o joven se puede plasmar en una vivencia concreta, la motivación que lo lleva a realizar el ejercicio puede ser más efectiva. Es importante que la lecto - escritura y comprensión lectora sea útil para sus vidas, que tenga un efecto concreto inmediato, circunstancial, de acuerdo a los ciclos de la vida campesina.

Lo que ocurre en las escuelas es que la enseñanza de la lectoescritura se

realiza con textos desvinculados de la realidad concreta, enseñan la letra «a» de avión, o aro o motivan la lectura de un texto en el cual se narra la vida en un «Parque de diversiones» donde hay juegos mecánicos como la montaña rusa. (Archivo Urpichallay. 2003)

Buscar la utilidad de la escritura en sus vidas de acuerdo al calendario comunal

Es decir vivir y luego escribir y no por dirección del docente sino porque necesite expresar lo que vivió de manera escrita.



Cada mes la dinámica de la comunidad es diferente y está organizada en función del clima, y las labores agrícolas o pecuarias. El calendario agrofestivo comunal organiza las actividades comunales en labores agrícolas, pecuarias, labores culturales, festividades, señas y la infl uencia de los astros o constelaciones. Según esto, cada mes hay diferentes aspectos de la vida en el niño que es importante expresar, conocer y por tanto escribir. Si lo motivamos a que narre, describa, cuente, analice, sintetice, etc… de acuerdo a lo que son sus vivencias, la comprensión y el aprendizaje del nuevo conocimiento será más rápido. Así por ejemplo, en tiempo de cosecha de maíz podemos enseñar o reforzar la letra M, los cuantifi cadores mucho, menos, etc. En personal social podemos ver el rol de la familia, los trabajos que realizan de acuerdo a la cosecha o tal vez las herramientas dela comunidad. En ciencia y ambiente se puede trabajar el tema de la semilla; en tiempo de aporques podemos enseñar sobre las partes de las plantas, sus cuidados, según el calendario debemos organizar nuestro cartel de capacidades, esto nos ayuda incluso a determinar en cuáles son los meses en los que los niños tienen más tiempo y podemos programar los temas más difíciles o viceversa.

Lo que se escribe o lee en las escuelas rurales suele estar desvinculado de la naturaleza, lo sagrado y la comunidad. Se induce al lector a tener una posición objetiva con el texto dando la espalda a lo que ocurre a su alrededor. La lecto escritura actualmente sirve para aprender nuevos conocimientos y conceptos, sin embargo es labor del docente el que sea un aporte más práctico a la cultura andina, que se plasme en la vivencia diaria para que el alumno pueda tomar decisiones, leyendo solamente no se promueven liderazgos.



Clima institucional de cariño y amabilidad por la cultura local

Un factor importante para que el alumno aprenda la lecto– escritura y comprensión lectora es el clima institucional, si quien enseña es un profesor amable que respeta y afi rma la cultura materna de los alumnos, fomenta la confi anza y una relación horizontal, permitirá al alumno preguntar lo que no entiende, mostrar sus saberes y creatividad con soltura y sin vergüenza, teniendo siempre presente que la cultura andina es sensible y cariñosa.

Con métodos autoritarios y coactivos también se puede lograr el aprendizaje de la escritura, excelente letra, buena ortografía pero se forman «alumnos máquinas», perdiéndose oportunidades valiosas de formar en comprensión lectora, opinión, resolución de problemas, creatividad y autonomía.

La relación de cariño y amabilidad, fomenta la confi anza para que pregunte lo que no entiende, enseñe sus saberes, afi rmen su identidad.

El trato amable, cariñoso y de confi anza y con respeto por la cultura local permite la motivación y cautivación de los alumnos para que aprendan a leer y escribir en un idioma que no es el suyo, tendrán mejor disposición para aprender la lecto – escritura.

«En los años que estamos validando esta propuesta los alumnos son mucho mas abiertos, animados y seguros» Prof Nancy Bojorquez Rojas

El espacio del aula como extensión de su casa campesina

Se trata de establecer dentro del aula condiciones físicas que extiendan la manera de vivir dentro de la comunidad, el docente al organizar un ambiente similar a la vida cotidiana del niño especialmente en los primeros

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grados, podrá generar un aprendizaje más cómodo y con más soltura. Si los elementos que rodean al niño son los de su propia cultura, estarán familiarizados con ellos, se sentirán como en casa y no serán elementos perturbadores para el aprendizaje. Así por ejemplo, sentarse junto con ellos en un rincón del salón sobre pellejos de oveja para el momento de la lectura será más signifi cativo, disponer en los espacios los artículos de cocina, semillas y herramientas de la misma forma que ellos los tienen en sus casas.

La infraestructura física del aula tiene un diseño discordante con el hogar, está diseñada para fomentar la abstracción y evitar la dispersión mental del alumno, por ello las ventanas altas, la construcción de cemento y amplias ventanas, versus su casa de barro y sin ventanas sugiere una adaptación previa. Asimismo, los inmuebles y demás espacios cumplen la función de insertarlos en la dinámica urbana, sin embargo, para un alumno andino pequeño ello produce un choque cultural, por eso se sugiere que este tránsito sea paulatino.

El lenguaje no verbal que se aprecia en estas disposiciones del espacio físico sugiere una jerarquía vertical del profesor y la sumisión del alumno. Se genera una relación de distancia de docente al alumno, diluyéndose o haciéndose más difícil el ánimo a la conversación, actividad fundamental para el aprendizaje de la lecto – escritura y comprensión lectora.

Otro aspecto importante es la disposición de las carpetas, sillas o mesas, éstas en disposición semi circular, motiva la conversación refl exiva, facilita al docente acercarse a cada uno de manera individual y poder tener contacto visual y corporal con cada uno de ellos. El alumno, a su vez, puede establecer mejor contacto con el docente y no se oculta en las espaldas del compañero de adelante. La opinión de uno rápidamente es estimulada para el comentario de otro.

Preferiblemente el uso de la pizarra, evitarla, es tiempo de innovar las estrategias pedagógicas. Es preferible que el niño escriba en su cuaderno lo que entiende, lo que opina o sus propias investigaciones. La pizarra puede servir para avisos o pautas. Cada niño debe tener una expresión propia del aprendizaje en su cuaderno prescindiendo de un modelo exacto del tema que el profesor escribe en la pizarra y que es igual para los otros 40 alumnos.



Materiales didácticos, textos y útiles de escritorio más acordes con la realidad rural

Para los padres de familia signifi ca gran esfuerzo educar a sus hijos, pues necesitan dinero para los uniformes, útiles y otras necesidades materiales que no tienen y es difícil conseguir. Por tanto, al organizar los planes de trabajo pedagógico considerar el uso de los recursos del lugar es importante, no sólo para disminuir el gasto a los padres sino también porque la enseñanza se hace más acorde con el lugar.

Si la educación se organiza de manera más vivencial y menos teórica, las necesidades de material didáctico disminuyen.

Desde pequeños utilizan un uniforme que no corresponde a los colores, condiciones climáticas y costumbres culturales en el caso específi co de educación física: utilizan shorts y polos muy delgados, a las niñas y jovencitas campesinas les hacen llevar la cabeza descubierta porque ya no usan sombreros. Esta incomodidad para ellos infl uye en la buena disposición para el aprendizaje. Actualmente, es imperioso recobrar el uso del sombrero, en tanto que, por el cambio climático, el calor es más intenso y en zonas rurales se deben proteger. El uniforme plomo les frustra la creatividad innata que tienen en recrear colores y adornos en su vestimenta, que lógicamente luego se traslada a todo lo que hacen, situación que se puede apreciar cuando les damos libertad de diseñar sus propios cuadernos.

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Es conocido por todos que los textos son inadecuados a la realidad, la información no es comprendida por los alumnos, siendo necesaria la producción de textos basados en su propia realidad y desarrollada por ellos mismos junto con sus padres de familia.

El idioma quechua

La fi nalidad de la enseñanza–aprendizaje de la lectoescritura en la escuela es para que los niños aprendan a leer, escribir y comprender la lectura en el idioma ofi cial que es el castellano.

Hay experiencias en las que para que el tránsito a la escritura sea menos complicado inician con la escritura en quechua, para luego pasar al castellano. Tienen buenos resultados y otras experiencias entran a enseñar de frente la escritura en castellano y también tienen buenos resultados. Lo común en ambas experiencias y que es factor importante para el éxito es que en ambas se ha tratado al alumno con amabilidad y cariño y se enseña en base a su cosmovisión.

Sin embargo, algunas experiencias usan el quechua como instrumento para la traducción del castellano, esta forma erosiona la cultura andina, en tanto que todas las enseñanzas impartidas aunque sean dadas en quechua son enfocadas sólo desde la cosmovisión occidental moderna. Por ejemplo, cuando se conversa en quechua sobre el tema del agua y se aborda como recurso y sus características de inodora, incolora, su composición hidrogeno y oxigeno H2O, que es importante enseñarlo pero

también hay que abordar el tema conversando que el agua en la cultura andina es yacumama, que tiene vida, que es chukara o mansa, que es sagrada y también medicinal.

Las vocales y consonantes quechuas que actualmente se usan son simbologías occidentales prestadas para crear la escritura, pues se sabe que el quechua es oral y no tiene escritura. Esto hace que el tema este en discusión en tanto que la creación de morfemas y fonemas son propios de cada cultura, asi nos dice Elbi Bravo:

«las vocales en el runasimi tienen que ver con los tres mundo del pacha, el sonido de la «a» nos traslada al aquí y ahora a kay patsa, el sonido de la «i» nos conecta con el hanan patsa es decir con lo trascendente, con las deidades y



los apus; y el sonido de la vocal «u» nos conecta con nuestro urin patza, con el mundo de adentro, con nuestro interior, por eso tenemos tres vocales» P.E. Chaupin. 2008

Por otro lado, la difi cultad de trasladar el quechua a la escritura es respecto a la tendencia occidental de universalizar los conceptos y los símbolos, en nuestra cultura esto cambia de una localidad a otra, aun cuando son cercanas, por ejemplo en Carhuaz se dice al maíz «ara» y en Huaraz se le dice «Jara», la pronunciación es diferente y por tanto la escritura también.

Fomentar el aprendizaje comunitario

Uno de los valores importantes dentro de la cultura andina es la ayuda mutua, la minka, el trabajo comunitario. Estas formas de organización ancestrales es importante trasladarlas al aula fomentando los trabajos grupales, ayudándose entre todos, puesto que la minka es la base de nuestro programa educativo, no sólo en la chacra escolar sino dentro del salón, en la elaboración de nuevos aprendizajes, en la construcción de textos, lecturas y análisis colectivos, que se ayuden incluso en las evaluaciones. Todo debe ser en minka.

La organización en la escuela tiende a la individualización y luego a la división, esto es con fi nes de control, cuando más dividida este la sociedad, mejor será el control de los gobernantes. Los educadores en todos los niveles están al servicio de los intereses creados, es decir del orden establecido, la misión es adaptar al campesino a la sociedad de mercado ya establecida.

El sentido de ayllu y la complementariedad son principios de vida en los campesinos, integrar esta forma de relacionarse en la labor diaria de la escuela fomentará la disposición al aprendizaje, generará discusiones y debates sobre algún aspecto y sobre todo, el niño aprenderá en la toma de decisiones a organizarse de manera democrática, a tener un rol dentro del grupo, etc.

«A mis alumnos los siento en tres grupos pequeños. Cada grupo tiene un nombre de estrellas, fl ores, etc.… uso los grupos para dar iniciativa y responsabilidad a los niños. Por ejemplo, los niños están haciendo una lista de los alimentos que comen sus compañeros y después que entrevisten a sus otros compañeros y escriben la lista, los alumnos de un grupo cambian sus cuadernos con otro grupo para corregir los errores. Yo no los corrijo, se corrigen entre ellos, no tengo que gritar para ganar la atención de ellos. Trabajo con los alumnos en una manera horizontal. Me siento en las mesas con los alumnos y paso la tiza a los

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alumnos. No estoy adelante mirándolos y supervisándoles, estoy a su lado. Normalmente empiezo en quechua y luego hablo en castellano. Converso en quechua mucho y ahora ellos están en el proceso de recopilar los saberes andinos en quechua. Los alumnos preguntan a los abuelos y escriben en una lista. Esto me permite que los niños tengan atención y responsabilidad, que se ayuden entre sí, el aprendizaje se hace colectivo. Nuestra clase está organizada como ellos suelen vivir en la comunidad, se ha desarrollado un sistema de auto – corrección propio de ellos y a su vez se conversa en el marco de su cosmovisión.» Prof. Nelly Sánchez V.

«Organizando la escuela a manera de minka se estimula la participación y ellos administran el tiempo, saben escuchar, pedir opinión, dar opinión, se diferencian entre ellos en ritmo y estilos de aprendizajes, concilian intereses, se emocionan como grupo y tienen un trato respetuoso entre ellos, el docente es amigo, y las horas de clase son más amenas, menos aburridas, menos esfuerzo para el docente de estar 5 horas seguidas dando el conocimiento» Prof Aurea Graza Ch.

Uso de ofi cios para motricidad fi na

Una difi cultad sobre todo en las zonas rurales donde no cuentan con PRONOEI o educación inicial, es que los niños tienen la motricidad fi na dura para iniciarse en la lectoescritura, el coger un lápiz o colores para dar el trazo correspondiente es hazaña que dura meses, para lo cual se sugiere recuperar los ofi cios campesinos que ya se están dejando de realizar en las comunidades, tales como el hilado, bordado, cerámica, tallado en madera o en la cerámica, etc, actividades que promuevan en el pequeño habilidades motoras fi nas y a su vez una utilidad para su familia.

Algunas familias tienen secretos al respecto:

«El gusanito ciempiés; es bueno que le hagas pasar como shogma cuando no pueden escribir o tejer, o telar o kallwa…. no matarlo, sobarlo nomás.»

«Para que camine o porque no puede escribir se chogma con weqta sus piececitos y sus manos, acompañado con grasa de gallina, si no camina bien, no escribe bien, esas wegtas crecen en maizales menudos pero en trigo están gruesos, sus tallos son gruesos y con eso se hace.»

«Porque no escribe esta débil su brazo hay que pasar grasa de gallina».



Ejemplos de actividades prácticas para la lecto escritura3. Programa de intercambio de correspondencias

Para que se motive al alumno en la utilidad de la escritura y lectura y se encuentren motivados con ello, puede realizarse entre escuelas de la Cordillera negra con la blanca o por cuencas, provincias, de acuerdo a las posibilidades del docente.

«Se trata de que los niños sientan y vivencien el propósito de una carta y de la escritura en la vida (desarrolla c o m u n i c a c i ó n ) . Al trascurrir el tiempo los alumnos empezaron a escribir las cartas con menos apoyo. El proceso fue valioso porque ellos empezaron a escribir pensamientos reales sin la ayuda del docente. Además, aprendieron a enfocar su pensamiento con la escritura y responder a un tema específi camente. Los alumnos estuvieron más motivados a leer y escribir, podían ver la utilidad de la escritura y por tanto intentaban escribir una carta original. La primera vez que escribimos cartas tuvimos que hacer un ejemplo en la pizarra, ayudar los alumnos personalmente y todavía algunos no querían escribir. Ellos copiaron de sus compañeros o se sentaron con las manos cruzadas y dijeron, no puedo escribir. Al paso del tiempo y del intercambio, todos los alumnos escribieron. Y todos escribieron una carta propia y original. No tuvimos que hacer un ejemplo en la pizarra, los alumnos simplemente escribieron.» Prof Hayley Piper

· Uso de sinónimos o analogías con su entorno

Usando cartas con parejas de sinónimos o analogías para presentar una palabra. Se pone las cartas con sus parejas y se mezclan, los alumnos tienen que ponerlas en orden otra vez. Trabajan en equipos y se organizan juegos para ver el equipo que podría poner las parejas en orden lo más rápido.

· Escriben un cuento de su comunidad

El docente desarrolla la unidad de cuentos e integra las actividades de lectura con los de escritura. Después, los alumnos empiezan a escribir sus propios cuentos.

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· Juego con palabras

Este juego: palabra grande, tiene mucho éxito. Se ponen las letras L C A R S R U I A M E D E en la pizarra y los alumnos tendrían que formar palabras con estas letras. No pueden repetir las letras. Si tenemos siluetas de las letras, mejor, para que ellos las toquen y palpen como algo concreto. Es importante desarrollar actividades manipuladas por los alumnos, en vez del trabajo que siempre hacen en sus cuadernos de manera abstracta.

· El docente presente una carta con la letra M (por ejemplo)

Los alumnos practican haciendo el sonido de la M. Después, el docente presenta dibujos y objetos que empiezan con la letra M (Maíz, manta, mandarina, mesa, manzana, montañas). El docente practica la pronunciación y reconocimiento de cada palabra con los alumnos. Luego presenta la palabra “mano” y demuestra a los alumnos cómo dibujar la mano en una hoja de papel con un compañero. Después que dibujan la mano, la maestra explica que los alumnos tienen que escribir una palabra que empieza con M en cada dedo de la mano. Los alumnos necesitan una actividad para encontrar, identifi car y sentir nuevos sonidos en armonía con los sonidos que ya conocen y conocer las palabras en castellano de esta manera. Hay que usar la creatividad para hacer actividades dinámicas y cautivadoras en el aula.

· Técnica: Presentar la idea de la lectura ANTES que lean

Para los más grandes la técnica de presentar la idea de la lectura ANTES que lean y hacer sumarios de cada párrafo mientras leen puede ayudar a que vayan encontrando ideas principales sin que se pierdan en la abstracción.

· Videos o tarjetas

Usar videos o tarjetas que motiven la compresión y posteriormente la escritura. De esta manera, leer es una actividad ACTIVA.

Refl exiones sobre la Práctica Docente

Es importante que analicemos algunas de las actuales prác cas pedagógicas para la enseñanza de la lectoescritura para poder elegir cuáles pueden ser per nentes y ú les para los niños quechuahabantes. Algunas de las metodologías son efec vas para los contextos urbanos, otras son convencionales y poco es muladoras para la crea vidad.

Durante la formación profesional del docente existe escasa instrucción para enseñar la lectoescritura a niños quechuahablantes dentro del contexto de diversidad cultural, sumándose a ello ya



en el ejercicio propio, que las zonas de trabajo son alejadas y de di cil acceso ocasionando que no tenga asesoramiento y consejos pedagógicos para poder desarrollar estrategias educa vas apropiadas. En el mejor de los casos, algunos docentes desarrollan sus propias metodologías de trabajo creándose así una gran riqueza pedagógica que no siempre es acogida por el Estado, aunque en la mayoría de casos los docentes rurales recurren a técnicas metodológicas de lecto–escritura improvisadas, copiadas de otros contextos y aplicadas a los niños y jóvenes sin analizar las necesidades reales de los alumnos rurales. En las escuelas unidocentes enen una difi cultad más grande, pues impar r clases a tres o cuatro grados diferentes al mismo empo con necesidades diferentes demanda una crea vidad y esfuerzos tánicos para lograr los obje vos curriculares.

La realidad en las escuelas Carhuacinas (Ancash) indica que pocos alumnos de secundaria pueden desarrollar lecturas refl exivas y analí cas, la mayoría no pueden expresar opinión, según datos publicados por el INEI (2006) la Región Ancash ene el 80 % sin logro en lecto-escritura y matemá cas, y los de primaria terminan el sexto grado apenas escribiendo algunas frases sin comprender bien lo que leen, en ambos casos con graves faltas ortográfi cas y de redacción. (Fuente Urpichallay: 2007, Escuela de Jóvenes). Esto signifi ca que existe una manera de enseñar que no está dando los resultados esperados.

La consecuencia de estos resultados no recae solamente en los métodos de enseñanza para la lecto –escritura sino abarca al contexto global de la escuela.

Los métodos actuales en su mayoría simplemente dejan a los alumnos copiar, repe r y memorizar las letras de la pizarra al cuaderno sentados, con esto el proceso del aprendizaje de la lecto–escritura no se desarrolla con la inicia va del alumno sino que se acostumbran sólo a seguir las indicaciones de la profesora y a ser memoristas. Los alumnos copian, repi endo silabas básicas en los cuadernos repi endo sin sen do las cosas y sin emoción de la ac vidad, son ac vidades sin sen do. La lecto escritura ene su base en la memorización.

Los docentes se dedican a dar orientaciones para desarrollar y avanzar sus contenidos, les indican paso a paso cómo deben de hacer los trabajos y los alumnos se vuelven pasivos esperando las instrucciones, dejándo de promover habilidades y capacidades individuales. Los docentes se distraen con el uso de la coma, los signos de interrogación, la ortogra a, etc. Se preocupan por

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detalles y por cumplir con «los indicadores de logro» a los que están obligados, pero no se preocupan por el proceso en el que el alumno debe transitar para estar cau vados por la lectura y escritura y desarrollarla de manera dinámica, vivencial haciéndola ú l para sus vidas.

La lectura silenciosa e individual es di cil para un niño que vive en comunidad, otros docentes realizan la prác ca de lectura en voz alta, pero en coro con otros alumnos. Esto no ayuda en la comprensión de la lectura, pues aunque todos hablan en ritmo no prestan atención

a la lectura, además los que no pueden leer se esconden debajo de las voces fuertes de sus compañeros que sí saben leer, otros se distraen y solo mueven la boca, en realidad no están leyendo. Otra forma muy común es cuando el docente lee primero en voz alta y toda la clase repite lo que leyó en voz alta. Seguidamente, la orden es que vuelvan a leer lo mismo, pero en silencio cada uno en sus asientos, este es un aprendizaje totalmente

muerto.

Se suele trabajar con silabas separando las palabras de esta manera, ac vidad muy desconectada de su entorno y di cil para la comprensión lectora de los niños andinos para los que todo está conectado y no conciben las cosas divididas en partes.

No hay material impreso en casa, es decir no enen referentes escritos en casa, no es una cultura lectora en tanto que su idioma es oral, el aprendizaje es netamente en la escuela y en casa no hay apoyo a este respecto. Los padres no leen con sus hijos, tampoco les haban en castellano, por tanto la tarea recae en la escuela.

Referencias1 El mundo de la trascendencia, las deidades, el mundo de abajo, la oscuridad o el interior de uno mismo, y el mundo del ahora, del presente, lo que sucede alrededor.2 En registros de inves gación de la Asociacion Urpichallay, en Programa de Lecto escritura, profesores par cipantes: Profesora Aurea Graza Ch., Nancy Bojorquez R., Ana Chavez F., Eyda Tarazona V., Marcela Isla B., Enma Bojorquez R.,(Miembros de la Red de docentes Allí shonquwan rurashum / Hagámoslo con buen corazón) Marcará / 20073 Programa educa vo Escuelas hermanas desarrollado con el apoyo de la profesora Hayley Piper.


RECAPITULANDO:

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La enseñanza aprendizaje de la lecto

escritura y comprensión lectora en el

contexto de una escuela intercultural

Observación de señas y mensajes de la naturaleza ✎

Fortalecimiento de la oralidad ✎

La oralidad y la lectoescritura ✎

La oralidad y los primeros grados ✎

Aprendizaje del segundo idioma a través de la oralidad ✎

Uso de analogías y comparaciones ✎

Escribir como se habla o como se piensa ✎

Propiciar que dejen el copiado ✎

El uso del cuerpo y los sentidos en la lecto escritura ✎

Una enseñanza acorde con el calendario agrofestivo de la ✎ comunidad

Buscar la utilidad de la escritura en sus vidas de acuerdo al ✎ calendario comunal

Clima institucional de confi anza, cariño y amabilidad por la cultura local. ✎

El espacio del aula como extensión de su casa campesina ✎

Materiales didácticos, textos y útiles de escritorio más acordes con ✎ la realidad rural

El idioma quechua ✎

Fomentar el aprendizaje comunitario ✎

Uso de ofi cios para la motricidad fi na ✎

Ejemplos de actividades prácticas para la lecto escritura. Programa ✎ de intercambio de correspondencias

Refl exiones sobre la práctica docente. ✎

¿Cómo enseñar a leer y escribir sin que el alumno campesino pierda sus formas propias de ser?

¿Cómo hacer para pasar de la oralidad a la textualidad sin perder la identidad?


Práctica intercultural del diseño curricular y sus implicancias en la lecto escritura y comprensión lectora

Capítulo III

57Urpichallay2009


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Karina Costilla Rojas

Capítulo III:Práctica intercultural del diseño

curricular y sus implicancias en la

lecto escritura y comprensión lectora

59

think.comCapítulo III: La práctica intercultural...

El DCN plantea la diversifi cación curricular. ¿Qué paradigmas encontramos en las áreas en que urge esta tarea?

¿Cómo afectan en la lecto escritura y comprensión lectora del niño campesino estos paradigmas?

En este capítulo refl exionaremos sobre las áreas de conocimientos que se desarrollan en la escuela y que son totalmente diversifi cables, pudiéndose introducir aspectos de la cosmovisión andina y su manera propia de aprender.

El Diseño Curricular Nacional plantea como características que es diversifi cable, abierto, y fl exible1, este planteamiento ayuda a poder vincular las formas de aprender de la comunidad a la estructura de la escuela. Para ello, el docente debe estar bien capacitado para poder comprender tanto el desarrollo del pensamiento moderno como la cosmovisión andina sin que domine una a la otra, manteniéndose verdaderas equivalencias en sus conocimientos y saberes.

Cada área tiene una particular forma de tratar las capacidades y conocimientos, estos al ser diversifi cados pertinentemente permiten que el alumno desarrolle aprendizajes útiles, vinculados a las particularidades, intereses y necesidades de su comunidad.

Realizar la diversifi cación insertando el saber ancestral en las áreas es importante para el aprendizaje de la lecto escritura. Puesto que si toda la organización de la escuela esta planteada desde la perspectiva cultural de los alumnos, el pensamiento de análisis de la lectura y su posterior escritura se realizará más fl uidamente.

2009 lecto-escritura



Fundamentación por áreas

Según la DCN «Las áreas son organizadores del currículo, que se deben desarrollar considerando las características particulares de los estudiantes, sus necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua; en suma, la diversidad del ser humano, más aun en un país pluricultural y multilingüe como el nuestro». Por tanto, tenemos la facilidad de practicar interculturalidad en cada área. Sin embargo, ¿estamos conscientes y preparados para esta tarea?

Esta consideración evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, nos indica que el DCN «se ha de desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones». Analicemos área por área qué consideraciones son importantes a tomar en cuenta para esta invitación práctica de la interculturalidad.

Ciencia y ambiente - CTA

El DCN plantea «el aprendizaje de las ciencias como una de las tareas fundamentales de la educación», esto signifi ca que los alumnos deben tomar decisiones fundadas en el conocimiento técnico y científi co, en consecuencia aprenderán a indagar y llevar a cabo experimentos sencillos para responder sobre evidencias objetivas. Se orienta al

aprendizaje de que, aparte del hombre, el resto puede ser manipulable para el estudio, especialmente la naturaleza. Empieza la explotación de los recursos naturales que nos ha llevado a la crisis ecológica que actualmente vivimos y el abuso de la biotecnología.

En caso que desarrollemos la inserción de los saberes culturales de la localidad, tendríamos que promover también la percepción sagrada de la naturaleza de la cultura local.

Las sabidurías de crianza de los campesinos, en muchos casos, no son comprobables por la ciencia, como por ejemplo, cuando se afi rma que todo en la naturaleza tiene vida, incluida la tierra, los cerros, el agua, las piedras, las estrellas y demás y que conversan con las personas a través de sueños, señas, empatías, etc. Acaso no estaríamos de nuevo en un choque cultural? Cómo se puede diversifi car el área de ambiente sin crear choques de pensamiento y enfoques de vida?



El DCN promueve que el alumno deba realizar observaciones, estimaciones y mediciones de los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en evidencias objetivas. Acaso el área de Ciencia y ambiente sin que nos demos cuenta, nos aleja de nuestra propia cosmovisión cultural. Nos hace perder el respeto por nuestra sabiduría porque no se puede comprobar científi camente. El ritual es un componente importante en la vida campesina, el sentido sagrado y la religiosidad que pone en sus relaciones.

Con respecto al cuerpo humano y la conservación de la salud, la perspectiva es sólo física, desvinculándola de lo emocional y espiritual, en la inserción del saber local es importante el «ánima» de las personas y las cosas, si la persona se asusta el «ánima» se va, afectándose la salud de esta persona, luego su tratamiento es a través de «shocmas».

Para su estudio, el cuerpo es disgregado del todo, perdiéndose la vinculación de un miembro u órgano con otros y su contexto. Por ejemplo, en los conocimientos a desarrollar sobre el sentido de la «visión», ellos se plantean desde la perspectiva humana, para el hombre andino también, pero además se considera que la madre tierra tiene ojos al igual que el agua (puquial) o el tejido, igualmente el ojo puede trasmitir «mal de ojo» o te indica si se está asustado o embarazada. Lo mismo con el sentido del gusto o la boca, todos comen, no sólo el hombre y los animales, los apus, la luna, la laguna, ellos también comen.

Es importante mencionar que el actual DCN considera desarrollar la biodiversidad, tanto local como nacional, como una Capacidad, pues es nuestra riqueza como país. Esta biodiversidad es producto del esfuerzo de nuestros campesinos que han desarrollado saberes y tecnologías para poder obtener, por ejemplo 3,500 variedades de papas nativas, para ello una de sus prácticas importantes es la asociación de cultivos, esto es importante llevarlo a la práctica en los huertos o chacras escolares y defi nir claramente que el monocultivo y las prácticas de fertilizantes y remedios químicos han producido pérdidas en nuestra diversidad. Es común observar en los huertos escolares la reproducción de monocultivos de hortalizas divididos en parcelas, práctica que el hombre andino no realiza para promover la diversidad agrícola.

A modo de conclusión, el pensamiento científi co es difícil de integrar al pensamiento andino o viceversa, son diferentes. Por tanto, en esta área es importante tener presente ambos conocimientos, cada uno contextualizado en su cultura. Plantear la relación sagrada del hombre andino con la naturaleza y la biodiversidad, evitando dejar solo el pensamiento científi co y técnico sobre la naturaleza, puesto que se corre el riesgo de cambiar de pensamiento al niño andino y pierda así su cultura.

No se trata de no enseñar ciencia, sino de mantener relaciones equivalentes de respeto de las sabidurías de ambas culturas.



Al diversifi car el área de Ciencia y Ambiente tener en consideración lo siguiente:

se desarrollan los conceptos de que la naturaleza puede ser manipulable para el ✎ estudio y experimentación de la ciencia orientándose luego los hallazgos técnicos . o científi cos al mercado. Marcamos distancia entre el hombre y la naturaleza

las evidencias con que se trabaja son de carácter objetivo basado en observaciones, ✎ mediciones y estimaciones, situación muy diferente en la cosmovisión andina.

se estudia al cuerpo y la salud desde la perspectiva solo física sin considerarse los ✎ aspectos emocionales y espirituales

la naturaleza desde la cosmovisión andina también tiene cuerpo como el ser ✎ humano

nuestra riqueza en biodiversidad es esfuerzo de nuestros campesinos y es posible ✎

gracias a la aplicación de la diversidad

Area Personal – Social / Ciencias Sociales

El área de Personal Social, según el DCN está defi nida para el desarrollo integral del alumno como persona que pertenece a una sociedad, cabe destacar para efectos de la diversifi cación que en la cosmovisión andina, el hombre del campo está unido además, con la naturaleza; ésta es parte de su ser. El hombre andino- amazónico es un miembro activo de la sociedad, pero también de la naturaleza. Por ello, al contribuir en la construcción de su identidad personal y sociocutural, el vínculo con su medio geográfi co, natural y chacarero es importante tal como lo plantea el DCN.

Sin embargo, al poner en práctica los conocimientos específi cos de esta área empiezan a surgir paradigmas subyacentes que desplazan el enfoque de la cultura andina. Por ejemplo, cuando se desarrolla el tema de familia se suele limitar al prototipo de familia antropocéntrica donde se reconoce a las personas como familiares, para efectos de diversifi cación es conveniente considerar también a las otras comunidades que son familia para el andino, como son: la tierra es madre (patsamama), los cerros son abuelitos (aulusjirkas), las semilla pueden ser hijas, madres o nueras dependiendo del lugar y momento en que estén. Si están en la chacra creciendo son hijas, si están en el almacén son madre y así una infi nidad de ejemplos. Considerar el tema de familia en su visión holística del mundo andino ayudaría en la construcción de la identidad del alumno.

Del mismo modo cuando se desarrollan los temas de derechos y responsabilidades corresponde a la historia de luchas y reivindicaciones occidentales, en nuestra historia

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andina existen roles, funciones, responsabilidades que son compartidas por todos los miembros de la comunidad tanto humana, como natural y de las deidades.

Al desarrollar el área de Personal Social es importante determinar que nuestro mundo no sólo es antropocéntrico, es decir que el mundo gira alrededor del hombre y que

éste domina todo lo demás, sino que también es desde la concepción andina agrocéntrica, es decir donde el centro es la chacra y todos ayudan a mantener la Biodiversidad para una seguridad alimentaria y calidad de vida.

Es importante también que en el tema normas de convivencia o de autoridades e instituciones se trate también el tema de las autoridades tradicionales que aún están vigentes y son formas ancestrales de autogobierno con valores propios, normas y funciones que han

permitido, desde tiempos antiguos, que se mantenga vigente nuestra cultura. Cabe resaltar que no existe elecciones por voto como las que desarrollamos ciudadanamente sino que todos los miembros de la comunidad están obligados a pasar un cargo de autoridad, lo que ayuda a formar responsabilidad comunal, responsabilidad en el cumplimiento de las normas para la convivencia y formación de la identidad cultural.

Las relaciones espacio-temporales como derecha, izquierda, adelante, atrás, pasado, futuro, tiempo lineal, tienen otra connotación en el mundo andino, interesante de explorar e importante de tenerlo presente en la diversifi cación, pues generalmente se empieza a adoptar el pensamiento espacio temporal de occidente, que es muy diferente y nos lleva al modelo de vida de que el pasado ya no es importante y que hay que caminar al futuro, mientras que para el hombre andino es cíclico, en espiral, «el pasado está delante de nosotros porque lo vemos» que el tiempo se mide y nos hacemos prisioneros de éste dejando de lado los ciclos naturales de la naturaleza y hasta de nuestro propio cuerpo. Así mismo, el espacio tiene limites, y por ende tiene propietario, privatizándose y dividiéndose los territorios perdiéndose cada vez más el sentido comunal.

Por último, las etapas de la vida desligadas de las etapas de la naturaleza, es decir que no sólo el hombre es niño o adulto o anciano sino que también las plantas, los cerros, y todo lo que le rodea al hombre andino, que éstas etapas no son cancelativas, es decir que el adulto ya no puede comportarse como niño o el niño comportarse como adulto.

Estimular y mejorar la autoestima a partir del reconocimiento como personas comunitarias y no como individuos, afi rmar su propia organicidad, la vida comunal, los valores que ahí se practican y que permitan que se establezcan una relación con su entorno geográfi co, natural y chacarero.



Los contenidos que se desarrollen pueden ser mejor comprendidos si se aplican estrategias metodológicas fuera del aula en la vida práctica de la escuela.

Es importante que el docente esté atento en el proceso de diversifi cación de esta área en temas tan signifi cativos como los expuestos, que pueden lastimar la conservación de los valores culturales y con ello la identidad y autoestima del niño campesino si no se diversifi can, es algo paradójico.

El mercado necesita personas con pensamiento individualista, con pensamiento lineal, progresista, futurista, cumplidoras de normas y disciplina ¿es posible que sea ésta la motivación oculta del área?

Al diversifi car el área de Personal social tener en consideración lo siguiente:

Somos personas que pertenecemos a una sociedad, pero también el ✎ hombre andino pertenece a la naturaleza que le rodea

la familia antropocéntrica se amplia en las comunidades campesinas ✎ al incluir a todo lo que le rodea sea vivo, material o inmaterial

en la cosmovisión andina existen roles que no sólo el hombre cumple ✎ sino también la naturaleza y las deidades

es importante también que en el tema normas de convivencia o de ✎ autoridades e instituciones se trate el tema de las autoridades

tradicionales que aún están vigentes en las comunidades

las relaciones espacio-temporales como derecha, izquierda, adelante, ✎ atrás, pasado, futuro, tiempo lineal, tienen otra connotación en el mundo andino

las etapas de la vida son cancelativas, es decir conforme uno crece ✎ deja de ser niño o joven, etc, sin embargo en la vida misma uno tiene un poco de todo

Estimular y mejorar la autoestima a partir del reconocimiento como ✎ personas comunitarias y no como individuos.

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Educación Artística / Tutoría / Educación para el trabajo

Estas son áreas muy diversifi cables y que toman aspectos locales como los saberes del arte campesino a través del re–aprendizaje de los ofi cios campesinos. Además, darle la vinculación del sentido agrocéntrico (chacra) en el área de educación para el trabajo, fomentando siempre la recuperación de los valores andinos de solidaridad, comunidad, cariño y respeto.

Las áreas de arte, educación para el trabajo y tutoría son muy importantes porque expresan la ética y moral, los valores, el aspecto subjetivo de la persona y éste tiene que estar bien defi nido, según los patrones y cosmovisión cultural en la que se imparta. Actualmente es unidireccional, es decir sólo desde el punto de vista de la modernidad.

Al diversifi car éstas áreas de Educación Artística, Tutoría y Educación para el Trabajo tener en consideración lo siguiente:

áreas en las que se pueden diversifi car fácilmente y adoptan la identidad de la ✎ cultura local

Formación Religiosa / Educación Religiosa

La religión que se imparte en la escuela es la católica por ser nuestra religión ofi cial. Sin embargo, en nuestros salones de clase existen diversidad de religiones que practican nuestros alumnos y que dadas las circunstancias, todos deberían tener un espacio para la conversación, incluida la manera de manifestar la fe que tienen los campesinos, sus rituales, sus festividades. Este es un aspecto para cultivar la diversidad.

Diseño de resumen dinámico

Al diversifi car el área de Formación religiosa tener en consideración lo siguiente:

Poner de manifi esto las diferentes religiones que hay en el salón con un marco de respeto ✎

La ritualidad y deidades de la cosmovisión andina, incluir como un espacio de ✎

conversación y práctica



áreas importantes porque en ella se cultivan valores, ética, principios, forma la ✎ personalidad, desarrolla la identidad y autoestima.

Comunicación Integral y Lógico Matemática

Son áreas que tienen como fi nalidad formar el pensamiento simbólico y abstracto, permite la adaptación a la estructura mecánica y mercantil del sistema, por eso es importante que el alumno apruebe ambos cursos para poder pasar al siguiente grado.

El alumno, poco a poco, desde el nivel inicial adopta esta manera nueva de concebir el mundo, objetiva, invididualizada, cuantifi cable.

El aprendizaje se realiza a través de símbolos. Los niños campesinos al empezar su vida escolar tienen que aprender a pensar de esta forma, siendo esto un ejercicio nuevo del cual los docentes ni nos percatamos, ni desarrollamos metodologías apropiadas para ese tránsito, ni sabemos cómo lo logró. Es un reto para los docentes de éstas áreas el crear una metodología que permita que los niños y jóvenes campesinos aprendan estos conocimientos, pero sin perder su propio modo cultural de pensar. Generar una matemática y un aprendizaje del área de comunicación más practica, utilitaria y menos abstracta. Que los contenidos tengan correlación con lo que sucede en la comunidad.

En el área de comunicación, el texto tiene supremacía, el lector transfi ere a su cerebro la información del texto, tal como aparece escrito. El lector se considera un receptor de información que asimila el signifi cado que el texto ha procurado comunicar. El lenguaje es una herramienta que organiza el pensamiento, permite relacionarse con su entorno, aprende a comunicarse y compartir: esto es lenguaje integral.

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Anotaciones para pensar:

¿Que se enseña en la escuela?Conocimiento moderno ✎

Que implica: ✎

Separación del hombre con la naturaleza ✎

Desvalorización del conocimiento por los sentidos ✎

Visión mecánica del mundo ✎

Valorización de lo cuantitativo ✎

Se conoce la vida mutilando la vida ✎

Mundo máquina sin sentimientos ✎

Conocimiento universal. ✎

Se suele separar el Área de Comunicación Itegral con el resto de las áreas. ¿Acaso no se realiza la misma operación de lecto–escritura y comprensión lectora en todas las áreas?

Las áreas de Ciencia y Ambiente y Personal Social pueden proporcionar insumos para las lecturas comprensivas al mismo tiempo que van aprendiendo.

Referencias

1 Es Diversifi cable.

Su diseño permite a la instancia regional construir sus lineamientos de diversifi cación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones para su diversifi cación en la ins tución educa va a par r de un proceso de construcción, adecuado a las caracterís cas y demandas socioeconómicas, lingüís cas, geográfi cas, económico – produc vas y culturales donde se aplica; de modo que la ins tución educa va, al ser la instancia principal de la descentralización educa va, construya par cipa vamente, su propuesta curricular diversifi cada, la cual posee valor ofi cial.

Abierto.

Está concebido para la incorporación de competencias: capacidades, conocimientos y ac tudes que lo hagan per nente a la realidad, respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educa va y otros actores de la sociedad de modo par cipa vo.

Flexibles.

Permite modifi caciones en función de la diversidad humana y social, de las par cularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad plantea.


RECAPITULANDO:

Práctica intercultural del diseño curricular y sus implicancias

en la lecto escritura y comprensión lectora

68 www.urpichallay.org

¿Qué paradigmas encontramos en las áreas en que urge esta tarea?

¿Cómo afectan en la lecto escritura y comprensión lectora del niño campesino estos paradigmas?

Fundamentación por áreas:

Ciencia y Ambiente - CTA ✎

la naturaleza: manipulable para el estudio y experimentación de ✎ la ciencia orientándose los hallazgos técnicos o científi cos al mercado. Marcamos distancia entre el hombre y la naturaleza

las evidencias con que se trabaja son de carácter objetivo basado ✎ en observaciones, mediciones y estimaciones, situación muy diferente en la cosmovisión andina.

se estudia al cuerpo y la salud desde la perspectiva solo física sin ✎ considerarse los aspectos emocionales y espirituales

la naturaleza desde la cosmovisión andina también tiene cuerpo como ✎ el ser humano

nuestra riqueza en biodiversidad es esfuerzo de nuestros campesinos y es ✎ posible gracias a la aplicación de la diversidad

Área Personal Social - Ciencias Sociales ✎

Pertenecemos a una sociedad, pero el hombre andino también pertenece a ✎ la naturaleza que le rodea

la familia antropocéntrica se amplia a todo lo que le rodea: vivo, material o ✎ inmaterial

existen roles que cumplen el hombre, la naturaleza y las deidades ✎

es importante tratar el tema de las autoridades tradicionales ✎ vigentes en las comunidades

las relaciones espacio-temporales: derecha, izquierda, adelante, ✎ atrás, pasado, futuro, tiempo lineal tienen otra connotación en el mundo andino

etapas de la vida cancelativas: conforme uno crece deja de ser niño o joven, ✎ etc, pero en la vida misma uno tiene un poco de todo

Estimular y mejorar la autoestima a partir del reconocimiento como ✎ personas comunitarias y no como individuos.


69Karina Costilla Rojas

Formación Religiosa - Educación Religiosa ✎

áreas en las que se pueden diversifi car fácilmente y adoptan la ✎ identidad de la cultura local

áreas importantes porque en ella se cultivan valores, ética, principios, ✎ forma la personalidad, desarrolla la identidad y autoestima.

Educación Artística / Tutoría / Educación para el trabajo ✎

áreas en las que se pueden diversifi car fácilmente y adoptan la identidad ✎ de la cultura local

áreas importantes porque en ella se cultivan valores, ética, principios, ✎ forma la personalidad, desarrolla la identidad y autoestima.

Comunicación Integral y Lógico Matemática ✎

Lógico Matemática: aprendizaje a través de símbolos. ✎

Los docentes no desarrollamos metodologías apropiadas para el ✎ tránsito, del aprendizaje del niño campesino.

Es un reto crear una metodología que permita el aprendizaje de estos ✎ conocimientos, pero sin que el niño pierda su propio modo cultural de pensar.

Generar una matemática y un aprendizaje del área de comunicación más ✎ práctica, utilitaria y menos abstracta.

Que los contenidos tengan correlación con lo que sucede en la ✎ comunidad.

En el área de comunicación, el lector transfi ere a su cerebro la ✎ información del texto tal como aparece escrito.

El lector es un receptor de información que asimila el signifi cado que el ✎ texto ha procurado comunicar.

El lenguaje es una herramienta que organiza el pensamiento, permite ✎ relacionarse con su entorno, aprende a comunicarse y compartir: esto es lenguaje integral.


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