PROCESOS DE DESERCIÓN EN LA ENSEÑANZA MEDIA.

FACTORES EXPULSORES Y PROTECTORES

Equipo de trabajo Dagmar Raczynski, coordinadora general y responsable del estudio

Vicente Espinoza, asesor en temas juveniles José Ossandón y Catalina Ruiz

Tomás Ariztía, Manuela Valle, Liliana Fernández

Mayo 2002

“El tema es porque los pobres, siempre los pobres van a ser más humildes de los que tienen plata, los que tienen plata siempre los van a humillar y los van a mirar en

menos, le van a decir torrante, ándate para el otro lado, cuestiones así; porque si uno se viste diferente al tiro lo marginan porque dicen que éste es punga no más, es drogadicto no

más y lo sacan de la sociedad no más...Los cuicos que tienen plata, que los pobres trabajen, le quitan el trabajo y le dan trabajo a otros que ni lo necesitan y a los pobres no les dan oportunidades, siempre tienen que hacerse monedas para el día no más, pa’la olla y después salen todos los días en las noticias que los pobres aquí, que los pobres allá y no hacen nada por ellos, el gobierno no hace nada de acción....con los mismos problemas...y así los jóvenes pobres se meten en la delincuencia, empiezan a robar, a fumar marihuana,

a empezar a matarse....” (Bernardo, Temuco)

Albercio usa aros y pelo largo. Sus zapatillas tienen los cordones desabrochados y sus pantalones son muy anchos. Por su apariencia, se distingue claramente como un Hip-

hopero. De hecho, al conversar con él se define de inmediato como un músico hip-hopero. A su juicio, el hip-hop tiene más que decir que la marihuana o el “copete”:“a lo que va el hip hop es a la discriminación, es como demostrar que no porque use pantalones abajo o

tenga el pelo largo va a ser un pato malo ni un delincuente(...) el hip hop es más que la marihuana y el copete” (Albercio, Macul)

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INDICE

Págs. INTRODUCCION 1 I. LA DESERCION ESCOLAR EN CHILE. ¿QUÉ SABEMOS? 5 1. Magnitud y distribución de la deserción escolar 5 a) Deserción escolar según nivel de ingreso del hogar 5

b) Deserción escolar en áreas urbanas y rurales y regiones 6 c) Razones para desertar 6 d) Deserción escolar de hombres y mujeres 7

2. Factores asociados a la deserción. Lo que sabemos 7 a) Factores familiares 7 b) Factores escolares 9 c) Mundo del trabajo 10 3. Deserción y factores asociados. Lo que no sabemos 11 II. EL ESTUDIO REALIZADO: ENFOQUE, PREGUNTAS Y DISEÑO

METODOLOGICO 15 1. Enfoque analítico y preguntas que orientan el estudio 15 2. Diseño metodológico del estudio 19 a) Unidad de análisis y de información 20 b) Las muestras del estudio 20 c) Fuentes de información e instrumentos 24 d) Procedimientos y pasos del análisis 24

III. EL DISCURSO DE LOS PROFESORES SOBRE LA

DESERCION ESCOLAR 26 1. Características y causas de la deserción: visión de los

profesores 26 a) Características familiares de los desertores 26 b) Embarazo adolescente y maternidad 29 c) Trabajo y deserción 29 d) Factores pedagógicos que influyen en la deserción 30 e) La política educacional del Ministerio 31

2. Prácticas escolares que protegen de la deserción y prácticas que la acentúan 32

3. Algunas particularidades según tipo de liceo y localización 36 a) Dependencia 36 b) Tipo de localidad 37 c) Modalidad científico-humanista y técnico-profesional 38

IV. LOS QUE SE QUEDAN Y LOS QUE SE VAN: JOVENES DESERTORES Y NO DESERTORES DE LA ENSEÑANZA MEDIA 40 1. Procesos de deserción. Discurso de los jóvenes desertores 42 a) Oportunidad concreta de trabajo 43 b) Crisis económica o familiar 43 c) Percepción de fracaso escolar 44 d) Expulsión del establecimiento 45 e) Disconformidad con algún elemento del establecimiento 46 f) Rechazo al “ambiente del establecimiento” 47 g) Priorización de actividades alternativas a las clases 48 h) Proyecto alternativo al liceo o colegio 49 i) Deserción por “riesgo social” 50 j) Retiro durante el embarazo 50 k) Retiro por cuidado del hijo/a 51 2. Once procesos de deserción: mirada conjunta 52 3. ¿Por qué siguen estudiando los alumnos en riesgo? Sistematización

del discurso de los jóvenes no-desertores en riesgo de deserción 54 a) Medidas adoptadas por el establecimiento educacional

para detener la deserción 55 b) Establecimiento como espacio de socialización 56 c) Apoyo familiar 57 d) Motivación y empuje personal 58 e) Asociatividad. Grupo religioso 59 4. Conclusiones del capítulo 60 a) Diferencias entre desertores y no desertores 60 b) Razones para desertar 62 V. ACTIVIDADES E INSERCION LABORAL DE LOS JOVENES

DESPUES DE DESERTAR DE LA ENSEÑANZA MEDIA 63 1. Uso del tiempo en la semana 63 a) Actividades durante la semana 63 b) Actividades durante el fin de semana 66 2. Actividades laborales 67 3. Vida social con los pares 71 4. Planes y proyectos para el futuro 73 5. Conclusión del capítulo 75

VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 77 1. Principales conclusiones 77

a) La deserción de la enseñanza media no conduce a la Desintegración personal y social 77

b) El embarazo adolescente, la maternidad y la formación de familia no constituyen en sí mismas causas directas de la deserción 77

c) Papel de los pares, espacios de sociabilidad juvenil y las Denominadas “culturas juveniles” 78

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d) Papel de la familia en la deserción de la enseñanza media 78 e) El establecimiento escolar, los profesores y la deserción 79 f) Necesidad económica y trabajo juvenil 80 g) Sobre edad 80 2. Complejidad del desafío de enfrentar la deserción escolar 81 3. Recomendaciones 82 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 85 ANEXO A MONOGRAFIAS POR REGIÓN Y COMUNA ANEXO B ESTABLECIMIENTOS ANEXO C BASE DE DATOS

ANEXO D DISEÑO METODOLÓGICO, MUESTRAS E INSTRUMENTOS

ANEXO E SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE DESERTORES Y NO DESERTORES

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PROCESOS DE DESERCIÓN EN LA ENSEÑANZA MEDIA. FACTORES EXPULSORES Y PROTECTORES

INFORME FINAL DE LA CONSULTORIA

INTRODUCCION El documento que se presenta es el Informe Final de la consultoría que el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) ha adjudicado a Asesorías para el Desarrollo sobre la permanencia / deserción de jóvenes de sectores pobres de la enseñanza media diurna. El estudio propuesto y aprobado por el Instituto Nacional de la Juventud (INJUV) se propuso indagar, cualitativamente en las motivaciones e influencias que están presentes en el proceso que lleva a una parte de los estudiantes de enseñanza media de nivel socioeconómico bajo a desvincularse del sistema educacional formal antes de completar el ciclo de la enseñanza media diurna, como también, a explorar en torno a la trayectoria laboral y personal de aquellos que desertan. La deserción escolar se produce cuando un individuo que en determinado período académico forma parte de un establecimiento educacional, esto es, está registrado, asiste a clases y es evaluado por el establecimiento, deja de serlo antes de terminar el año y no se matricula en otro establecimiento. La atención de este estudio está puesta en la enseñanza media. Un determinado individuo es desertor cuando ingresa a la enseñanza media diurna y la abandona sin haberla finalizado. La deserción de la enseñanza media si bien no es un fenómeno masivo en el país es de suma importancia por su gravitación en la reproducción de situaciones de pobreza y por ende en la igualdad de oportunidades y los procesos de integración / exclusión social. Como lo plantea un debate reciente “... esos desertores nos están garantizando hoy en día la permanencia de una pobreza larga en el tiempo, sino, probablemente, más que eso: pobreza en otras dimensiones. Probablemente, si seguimos a esos desertores vamos a encontrar conexión con conductas riesgosas, encontraremos núcleos duros de drogas, nos vamos a encontrar también con temas de delincuencia, con un conjunto de conductas complejas para ellos y para la sociedad. De esto la sociedad tiene que hacerse cargo, de no haber aprovechado estos años en la escuela para operar sobre estos jóvenes que tenían más probabilidad de caer en esas conductas, la escuela es una gran retenedora. Pero sin duda también en el tema de la ciudadanía … va a haber un déficit y van a manifestar pobreza política en su capacidad de insertarse en la actividad política y participar de organizaciones y liderazgo, etc.” (UNICEF, 2000, p, 17).

En el Chile contemporáneo no completar la educación media se constituye en un obstáculo mayor a la integración social. Romper este círculo es una prioridad básica e imprescindible para aminorar los procesos de exclusión social que afectan a los segmentos juveniles de la población. Este cuadro de la deserción y sus consecuencias apoyan la importancia de un estudio que de cuenta de lo que efectivamente está detrás de ella y para entregar recomendaciones que permitan a las instancias del Estado y del sector privado vinculadas a la educación y a los jóvenes enfrentar el tema con una mirada preventiva que evita la deserción actuando mientras los jóvenes están en el sistema escolar1. Los estudios existentes en el país sobre la deserción escolar (ver capítulo I) son en lo fundamental de carácter cuantitativo y estadístico, basado en registros existentes en el Ministerio de Educación o en encuestas socioeconómicas de hogares, como las encuestas Nacional de la Juventud del INJUV o las encuestas de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) del Ministerio de Planificación (MIDEPLAN). Estos estudios permiten aproximarnos a la magnitud del problema, su distribución según características de la población (sexo, edad, nivel socioeconómico, escolaridad de la madre) y localización geográfica así como según algunas características de los establecimientos educacionales (dependencia administrativa, tamaño de matrícula, tipo de enseñanza media) y conductas de los estudiantes en la educación como lo son la asistencia, las notas, la repitencia. Estos estudios son importantes en la medida en que entregan una fotografía de la deserción escolar, magnitud, localización, características de los desertores. Pero no dan cuenta de los procesos que llevan a los jóvenes a desertar o permanecer en la enseñanza media. Para formular políticas, programas y acciones que frenen la deserción y aumenten la permanencia de los jóvenes en el sistema educacional es indispensable conocer estos procesos e identificar como operan y se interrelacionan los factores que desde distintos ámbitos (familiar, escolar, grupos de pares) empujan a la deserción / permanencia en el sistema escolar. El estudio cuyos resultados se presentan en este informe se detiene en los procesos de deserción / permanencia en el sistema escolar de jóvenes que según indican los datos cuantitativos enfrentan un alto riesgo de deserción: jóvenes de nivel socioeconómico bajo, que trabajan en forma paralela a sus estudios y/o muestran inasistencias continuas, repitencia y bajo rendimiento. El estudio partió del supuesto que la comprensión de estos procesos de deserción / permanencia en la enseñanza media y, consecuentemente, la formulación de políticas que incentiven la permanencia en el sistema escolar y que prevengan la deserción, exige considerar la perspectiva de los sujetos, los jóvenes, quienes son los que viven el proceso educacional. El estudio se centró en el contexto en el cual los jóvenes se desenvuelven y

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1 La mirada preventiva se opone a la curativa que actúa sobre la población adulta ofreciendo instancias de nivelación de estudios, lo que tradicionalmente en el país se ha denominado "educación de adultos".

construyen su experiencia cotidiana en la familia, el establecimiento escolar, el trabajo, sus amigos y pares. Recoge la visión que de su experiencia educacional tienen los jóvenes, extrayendo (1) los factores expulsores y retenedores relevantes, ejemplificando cómo y cuándo operan; (2) tipos de procesos de deserción según la conjugación de factores que gravitan sobre ellos; (3) la situación de los jóvenes post-deserción en cuanto a las actividades que realizan y los planes y proyectos que dicen tener. De esta forma el estudio persigue tres objetivos: 1. Dar cuenta de las motivaciones e influencias que determinan la desvinculación o

deserción del sistema educativo de los jóvenes que entraron a la enseñanza media 2. Dar cuenta de la trayectoria laboral y personal de los jóvenes que han abandonado

prematuramente la enseñanza media a partir del momento en que desertan. 3. Identificar los factores protectores y características asociadas a la permanencia en el

sistema de educación de jóvenes de nivel socioeconómico bajo, que trabajan en forma paralela a sus estudios y/o que muestren una situación educacional que denota alto riesgo de deserción escolar.

Para responder a estos objetivos el estudio indagó en las motivaciones e influencias que están presentes en el proceso que lleva a una parte de los estudiantes de enseñanza media de nivel socioeconómico bajo a desvincularse del sistema educacional diurno antes de completar el ciclo y a explorar en torno a la trayectoria laboral y personal de aquellos que desertan. Con fines exploratorios, el estudio también indagó en la visión que los profesores tienen de la deserción escolar, sus características y factores condicionantes, y en las prácticas que aplica el establecimiento o los profesores para retener a potenciales desertores dentro del sistema. En este contexto es importante realizar la distinción entre “inclusión / exclusión" del sistema educacional y “deserción escolar”. El primer binomio se refiere a las reglas particulares desarrolladas por el sistema educativo a partir de las cuales establece sus particulares jerarquías (buenos / malos alumnos) o también quienes no cumplen con las condiciones mínimas y son “dejados de lado por el sistema”. La “deserción escolar” por su parte se refiere al proceso mediante el cual un joven en particular abandona la educación. En este proceso participan todas aquellas fuerzas que de una u otra manera influyen sobre el actuar de estos jóvenes, dentro de los cuales por su puesto está su desempeño en el liceo o colegio, pero también está su familia, su personalidad y motivaciones personales. Este informe entrega los principales resultados obtenidos. La exposición sigue el orden siguiente: el capítulo I sintetiza los resultados que arrojan los estudios y antecedentes estadísticos sobre deserción escolar existentes en Chile hasta octubre de 2001; se describe la magnitud y lo que sabemos del tema de la deserción escolar en Chile y da cuenta de las perspectivas desde las cuales se ha abordado el tema, señalando aspectos que han quedado ausentes. Esta síntesis provee el contexto que sitúa el objeto de investigación de este 3

estudio. El capítulo II presenta el marco analítico que orienta el estudio y el enfoque metodológico adoptado. Los capítulos III, IV y V sintetizan los resultados obtenidos. El capítulo VI concluye y formula algunas recomendaciones de política. El texto se acompaña de varios anexos. El Anexo A incluye 69 monografías, correspondientes a la historia de cada uno de los casos estudiados; el Anexo B resume las características de los establecimientos educacionales a través de los cuales se localizó a alumnos desertores y no desertores en riesgo de deserción; el Anexo C entrega la matriz o base de datos de los desertores y no desertores que se elaboró con fines de estandarización de la informatización2; el Anexo D entrega detalles sobre la metodología, muestras, instrumentos aplicados y procedimientos y pasos del análisis. El Anexo E incluye un conjunto de cuadros que comparan los desertores y no desertores entrevistados en variables que, según lo que se sabe sobre la deserción escolar en el país, configuran un contexto de alto riesgo de deserción.

4 2 Este anexo se acompaña en archivo magnético.

I. LA DESERCION ESCOLAR EN CHILE. ¿QUE SABEMOS?

El objetivo de este capítulo es sintetizar lo que sabemos sobre la magnitud y distribución de la deserción escolar en Chile, los factores asociados a la deserción, la inserción de los desertores en el mercado de trabajo y otros temas asociados. 1. Magnitud y distribución de la deserción escolar Los estudios existentes sobre deserción escolar en Chile son en lo fundamental de carácter cuantitativo y estadístico, basado en registros existentes en el Ministerio de Educación o en encuestas socioeconómicas de hogares, como la encuesta nacional a jóvenes del INJUV y la encuesta CASEN de MIDEPLAN. Estos estudios dan cuenta de la magnitud del problema, su distribución según características de la población (sexo, edad, nivel socioeconómico, escolaridad de la madre) y localización geográfica así como según algunas características de los establecimientos educacionales (dependencia administrativa, tamaño de matricula, tipo de enseñanza media) y situación de los estudiantes en la educación en cuanto a asistencia, notas, repitencia. a) Deserción escolar según nivel de ingreso del hogar En Chile en los últimos 30 años se han producido importantes avances en la cobertura de la educación, lográndose una cobertura casi universal de la educación básica (99% de los niños de 6 a 13 años) y una ampliación muy significativa de la educación media (alcanzando a un 90% de los jóvenes de 14 a 17 años según CASEN 2000 y a un 80% de los jóvenes entre 15 a 18 años según la última encuesta del INJUV)3. Estas cifras revelan que la deserción de la enseñanza básica y media no es un fenómeno masivo. Sin embargo, en el caso de la enseñanza media adquiere magnitudes significativas en los segmentos más pobres de la población. Según cifras entregadas por la CASEN, en el año 2000, el 9,9% de jóvenes entre 14 y 17 años no se encontraba asistiendo a un establecimiento educacional, en números absolutos esto corresponde a 106 mil personas. Existe una diferencia de casi veinte puntos porcentuales entre la cobertura de la educación media del quintil más rico y el más pobre de la población. Siguiendo a la encuesta CASEN 2000, mientras para los jóvenes del 20% de mayor ingreso existe una cobertura casi completa de la enseñanza media, para aquellos situados en el 20% inferior esta es menor a un 80%. El 76% de los desertores provienen de hogares pertenecientes al 40% más pobre. En 1998 este porcentaje era de 73%. En el año 2000, 3 de cada 4 niños y adolescentes entre 14 y 17 años no asisten a un establecimiento educacional pertenecen a hogares de los

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3 En esta sección se usa cobertura de la educación media, definida como el porcentaje de la población entre 14 y 17 años que asiste a los establecimientos educacionales que imparten enseñanza media, como variable proxy de deserción escolar: mientras menor el índice de cobertura mayor es el de deserción.

quintiles uno y dos de la distribución del ingreso familiar, que corresponden a los de menores ingresos del país. b) Deserción escolar en áreas urbanas y rurales y regiones Según las encuestas CASEN la cobertura de la educación media es menor en zonas rurales que en las urbanas. Para el 2000 los porcentajes de cobertura son 77 % y 92% respectivamente. La información proveniente de la encuesta del INJUV corrobora que la probabilidad de desertar es mayor en los sectores rurales que en los urbanos. No obstante, como consecuencia de la distribución de la población nacional en áreas urbanas y rurales el número de jóvenes y el número desertores reside mayoritariamente en ciudades. La deserción tampoco se distribuye homogéneamente en las diferentes regiones del país. Según la encuesta CASEN, la cobertura de educación media bordea el 80 % en las regiones IX, X y VII considerablemente menor al resto de las regiones. Si se consideran los pesos absolutos por región, la deserción se concentra principalmente Región Metropolitana (34%) y en la IX y X (31%). c) Razones para desertar Los jóvenes que dejan el sistema escolar entre los 15 y 19 años, esto es en edades correspondientes al ciclo de enseñanza media, lo hacen por una variedad de razones. Siguiendo las Encuesta Nacional de Jóvenes del INJUV así como la encuesta CASEN, son cuatro las razones que tienen mayor gravitación en la interrupción del ciclo escolar en la enseñanza media: necesidad o problema económico, interés del joven por trabajar, falta de motivación por el estudio y, caso de las jóvenes mujeres, embarazo y maternidad. Estas razones son declaradas con más frecuencia por el conjunto de los jóvenes que no han completado la enseñanza media y como la mayor parte de ellos califican de pobres también lo son para estos jóvenes. Sin embargo, se detecta que algunas razones tienen un peso mayor y otras uno menor en los y las jóvenes pobres. Problemas económicos, falta de interés, problemas escolares y matrimonio / convivencia asumen mayor peso en los jóvenes pobres mientras que la decisión de trabajar y embarazo / paternidad son más frecuentes en los jóvenes en general, como se desprende de la comparación de las columnas 3 y 5 del cuadro a continuación.

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Cuadro I.1. Razones mencionadas como causa de la deserción escolar por los jóvenes Encuesta Nacional de Juventud 2001 y CASEN 2000

Razones Hombre

15 a 19 INJUV

Mujer 15 a 19 INJUV

Edad 15 a 19 INJUV

Edad 14 a 17 CASEN

Pobres 15 a 19 INJUV

Problemas económicos

(1) 24.5

(2) 27.4

(3) 25.9

(4) 22.8

(5) 27.2

Decidió trabajar 21.0 8.5 14.9 14.0 10.8 Falta de interés 10.8 4.1 7.5 13.8 10.5 Matrimonio/convivencia s.d 5.6 2.7 s.d. 5.6 Embarazo/paternidad 2.4 16.4 9.2 13.9 7.1 Problemas familiares 2.6 4.2 3.4 4.5 2.9 Problemas escolares (a) 13.1 4.2 8.7 12.9 14.6 Otro(b) 25.5 29.6 27.5 s.d. 21.5 TOTAL 100 100 100 80 100

(a) CASEN incluye Rendimiento Académico (8.1%) y Conducta (4.8%) (b) Otro incluye: terminó su educación, prepara PAA, falta establecimiento en la zona, tuvo enfermedad que obligo a retirase, servicios misioneros, servicio militar, tuvo que ayudar a hacer cosas en la casa, falta puntaje PAA, postula a FFAA, Instituto no reconocido por el estado. s.d. sin datos Fuente: Encuesta CASEN y encuesta Nacional INJUV

d) Deserción escolar de hombres y mujeres No existen diferencias estadísticamente significativas en las cifras de cobertura de la educación media por sexo. No obstante, la distribución de los desertores según sexo apunta a una frecuencia algo mas alta de hombres que de mujeres: 53 y 47 %, respectivamente. Estos datos que provienen de la encuesta CASEN son coincidentes con los de la Encuesta Nacional a la Juventud del INJUV. En cuanto a las principales razones de desvinculación con el sistema escolar existen diferencias claras según sexo. En el caso de los hombres destacan principalmente necesidades económicas y relacionadas con la búsqueda de empleo y en segundo lugar factores asociados al sistema educacional. En el caso de las mujeres las principales razones remiten al embarazo, maternidad, problemas domésticos, y en segundo lugar a razones económicas y de trabajo y en tercer lugar a factores vinculados al sistema escolar. 2. Factores asociados a la deserción. Lo que sabemos Los estudios dan cuenta de factores asociados a la deserción que se derivan de situaciones en tres esferas sociales: la familia, la escuela y el mercado del trabajo. a) Factores familiares Con respecto de la familia, se han identificado factores del hogar que están relacionados con un mayor riesgo de deserción. Como ya se señaló el abandono escolar se concentra 7

principalmente en aquellos hogares con un bajo nivel de ingreso. Sin embargo, investigaciones más acotadas (Marshall y Correa 2001a) han demostrado que lo que realmente influye es el nivel educacional de los padres de los jóvenes estudiantes, específicamente el de la madre4, lo que remite a rasgos socioculturales asociados con la educación de los hijos y la valoración de la educación por parte de la familia. Se han planteado dos hipótesis principales en torno a la gravitación de los factores familiares. Una asociada a las necesidades económicas del hogar y la otra al “capital cultural” del hogar. • El bajo nivel económico del hogar produce una necesidad de fuentes de ingreso

alternativas inmediatas, que presionarían a los estudiantes de la educación media a insertarse en el mercado laboral. Los alumnos en esta situación o abandonan el sistema escolar o disminuyen su nivel de asistencia por lo que se atrasan con respecto a sus compañeros de nivel, disminuyen su rendimiento y aumentan sus posibilidades de repetir (Schiefelbein 1998) y por ende, la probabilidad de desertar.

• El bajo nivel educacional de los padres dificulta que el hogar pueda constituirse en

instancia de apoyo a la práctica escolar. Como demuestran algunos estudios5 las probabilidades de un buen rendimiento escolar se relacionan con el “capital cultural” con que cuentan los hogares y este es más débil en los hogares de los desertores, por lo que muestran un déficit de motivación, apoyo y exigencia para el estudio.

No está clara la importancia relativa del factor económico y del “capital cultural”. Evidencia parcial apunta a una mayor importancia del “factor cultural”. Un estudio en base a información de la encuesta CASEN 1996 señala que la probabilidad de completar la educación secundaria así como la de proseguir estudios más allá de este nivel depende del ingreso familiar, pero en mayor medida del clima educacional que existe en la familia (Raczynski, Serrano y Fernández, 1997). Otro estudio muestra que el porcentaje de jóvenes del 20 % más pobre de los hogares que completó el ciclo secundario se elevó de 23 % en 1987 a 38 % en 1995, un ascenso importante. Sin embargo, los jóvenes de los restantes niveles de ingreso aumentaron su escolaridad secundaria en mayor proporción, y como consecuencia, la distancia educacional entre unos y otros se agrandó (León y Martínez, 1998)6. Otra perspectiva desde la cual se han relacionado los factores familiares con la deserción escolar afecta a las jóvenes mujeres. Situaciones de embarazo y maternidad a temprana edad las llevaría a desertar. En esta perspectiva el embarazo temprano se asocia a factores vinculados a la constitución, comunicación y relaciones al interior del hogar materno y la

4 Según la encuesta CASEN 1998, en promedio la educación del jefe de hogar de los jóvenes que han desertado es menos de 6 años, mientras que de los que siguen estudiando es cerca de 9 (Bellei, en UNICEF: 2000). 5 Por ejemplo, con respecto al caso de los puntajes en la Prueba de Aptitud, ver Dante Contreras (2001).

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6 Este resultados coincide con los contenidos en el Panorama Social - 2000 elaborado por la CEPAL, donde se corrobora el peso del factor educacional por sobre el del ingreso para varios países de la región.

deserción a la reglamentación que hasta hace pocos años atrás regían a los establecimientos educacionales en esta materia (suspensión de estudios en caso de embarazo). b) Factores escolares En la esfera escolar se han identificado distintos factores asociados con la deserción. Butelmann y Romaguera (1993) concluyen que la probabilidad de finalizar los estudios medios es significativamente más alta en los estudiantes de liceos técnico – profesionales que en los de liceos científico – humanistas. Este resultado es particularmente interesante considerando que son los hijos de hogares más pobres los que optan en mayor proporción por la educación técnica y que al mismo tiempo, en esos grupos socioeconómicos el problema de la deserción es más fuerte. Una investigación realizada en el contexto del Programa Liceo Para Todos constató que al interior de la población que presenta mayor riesgo de deserción los factores con mayor incidencia sobre el futuro retiro son el porcentaje de asistencia durante el primer semestre, el promedio de notas en este mismo período y la sobre edad de los alumnos (Marshall y Correa 2001 (2))7. Por su parte Dazarola (2000) entrega evidencia que releva la importancia en los establecimientos educacionales como factor de expulsión. Schiefelbein (1998) asocia la incidencia de la inasistencia en el proceso de deserción con la rigidez del curriculum en los establecimientos. Esto en la medida que faltar a clase trae consigo perderse determinados contenidos, los cuales nunca más se volverán a pasar8, lo que a su vez genera malas notas, y estas a su vez repitencia9 . En el debate sobre la deserción en la enseñanza media en Chile que patrocinó UNICEF (2000) se indica que la deserción sería mas fuerte en primer año de la enseñanza media, fenómeno que se interpreta como “fracaso del sistema escolar”. Se señala en el texto “tenemos un tema eminentemente educativo, referido al paso de la educación básica a la media…, porque si una fracción importante de los que se van lo hacen en primero medio, quiere decir que estas personas desean estar en la educación media y es el sistema escolar el que está fracasando” (p. 18). En el mismo documento, García – Huidobro explicita tres hipótesis por las cuales los docentes propician o valoran la repitencia: i) “el origen de la repitencia está en el alumno (quien no aprende)”; ii) “la repitencia es beneficiosa para los alumnos”; y iii) “la repitencia ayuda a mantener la excelencia académica”. El autor argumenta que el modelo de escuela que orienta a los docentes en el país tiende a ser “selectivo” más que “inclusivo” en el

7 También con cierta incidencia, pero mucho más baja aparecían la necesidad de trabajo de los alumnos y la personalidad que los profesores asociaban a los alumnos. 8 Fenómeno que se exacerbaría en el caso de los alumnos que trabajen como temporeros, que implique faltar todos los años en una misma etapa del período escolar.

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9 No debe olvidarse que el reglamento de la mayor parte de los establecimientos consideran como requisito de aprobación, además de los criterios académicos, un mínimo porcentaje de asistencia.

sentido que apunta a excluir a los alumnos malos y no a fomentar el máximo de aprendizaje del cual cada alumno es capaz, apuntando al éxito de todos. El tema acá parece ser, como se pueden mantener los criterios propios de la educación- la calidad y selección educacional- sin que éstos traigan como efecto colateral el fracaso escolar. En otras palabras, el desafío es qué hacer y cómo para que los alumnos que tradicionalmente han sido considerados como los que no sirven para la educación sean incluidos. Estas reflexiones plantean como factor de deserción la incapacidad del propio sistema escolar de acoger y dar respuesta a jóvenes con dificultades o necesidades especiales y señalan que esta inadecuación alcanza a las formas organizativas, las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar, la no atención a la diversidad de intereses y vocaciones. Si ello es así, no sería por ser pobre que algunos jóvenes abandonan el liceo, sino porque el sistema escolar no tiene o no ofrece respuestas y alternativas para estos jóvenes. c) Mundo del Trabajo La tercera esfera social que se ha asociado a la deserción escolar se liga a la necesidad de los jóvenes de generar un ingreso, sea para aportar a su hogar paterno o para solventar gastos de la maternidad / paternidad y crianza de hijos propios o para satisfacer necesidades personales. En este contexto, muchas veces se tiende a simplificar el nexo existente entre educación / trabajo, estableciéndola como una relación directa, partiendo del supuesto de que el mundo del trabajo funciona como polo de atracción para los jóvenes que abandonan el sistema escolar. Sin embargo, los datos indican que existe un número importante de jóvenes, - principalmente provenientes de los quintiles más pobres de la población- que permanecen en una situación de “inactividad” o sea que no estudian ni trabajan. Tal como lo demuestran diversos estudios, el nivel de desempleo juvenil es mucho mayor al del resto de la población y éste se concentra principalmente en los jóvenes más pobres (primer decil), que no han logrado finalizar sus estudios (OIT 1998). La tasa de desocupación de los jóvenes en Chile ha sido considerablemente mayor que la de los otros grupos de edad, existiendo claras diferencias al interior del grupo de jóvenes entre 15-29 años. Tomando los datos CASEN de 1998, la tasa de desocupación entre 15-29 años fue de un 39,3% para el primer quintil, en contraste con un 16,7% del total de jóvenes. Asimismo, la tasa de desempleo entre los más jóvenes es ostensiblemente mayor en las mujeres (48,9%) que en los hombres (34,5%). Además, para el tramo 15-19 años se ha observado un aumento de la tasa de desocupación de 21,3% el año 1990 a un 39,3 el año 199810. Para aquellos jóvenes de hogares pobres que logran insertarse en el mundo laboral, pareciera ser que su única alternativa es acceder a trabajos precarios, con una frágil situación contractual y sin acceso a niveles mínimos de seguridad (MIDEPLAN, 2001),

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10 Tasa de desocupación: porcentaje de la fuerza de trabajo que se encuentra desocupada. Desocupados, corresponde a la población que, no teniendo empleo alguno en los últimos meses, hicieron esfuerzos concretos por encontrar trabajo. El desempleo juvenil es mucho más fuerte al interior del quintil de ingreso más pobre, pues la tasa de desempleo prácticamente triplica a la del total de jóvenes (CEP, 2000).

centrados principalmente en el área de la construcción, la agricultura y el servicio doméstico (mujeres). En otras palabras, las probabilidades de inserción laboral de aquellos que dejan de estudiar en Chile hoy son bajas y los trabajos existentes precarios e inestables y con mínimas proyecciones futuras11. Por lo tanto, la supuesta estrecha relación entre jóvenes pobres que desertan de la escuela para trabajar no es tan clara, ya que son estos jóvenes quienes alcanzan las más altas tasas de desempleo y, cuando consiguen empleo, estos son frágiles e inestables. Esta situación levanta la pregunta si “desde los jóvenes insertos en la educación” el mercado laboral se visualiza como un factor que expulsa del sistema educacional. Desde otro punto de vista, el problema de la deserción, el desempleo juvenil y la inserción inestable y precaria de los jóvenes desertores en actividades generadoras de ingreso es muy preocupante por los procesos de reproducción de la pobreza que implica y también porque se une a sentimientos de frustración y desesperanza que fácilmente pueden generar conductas asociadas a la drogadicción o a la delincuencia, fenómenos que acentúan las dificultades de superar el círculo de la pobreza. En el siguiente esquema se sintetizan los factores con que se ha asociado la deserción en los estudios realizados en el país. 3. Deserción y factores asociados. Lo que no sabemos La revisión de los estudios y reflexiones en el tema de la deserción escolar da cuenta de la magnitud del fenómeno, su distribución social y geográfica, factores asociados y proyecciones laborales de los jóvenes afectados. Los resultados definen el marco en el cual preferentemente ocurre la deserción o las condiciones donde resulta más probable se produzca el abandono escolar. La revisión de los estudios revela un conjunto de lagunas o ausencias. Entre estas sobresalen las siguientes: • Los factores asociados que se han detectado en los distintos estudios, salvo

excepciones, se analizan aisladamente, uno por uno, en circunstancias que hay interacciones entre ellos. Algunas de ellas son las que se señalan en el esquema 1.

• Los estudios entregan una radiografía de la deserción, pero no dan cuenta de los

procesos de deserción escolar y como éstos se ven influidos por la confluencia de factores que tienen origen en el ámbito familiar, escolar y del trabajo. Tampoco dan

11

11 Además según se ha podido comprobar, los trabajos a que acceden los jóvenes y especialmente aquellos que no han culminado su educación secundaria son los primeros en verse afectados por situaciones de recesión económica y los últimos de beneficiarse en períodos de recuperación y crecimiento (MIDEPLAN, 2001).

cuenta de porque en un mismo medio social y en un mismo liceo algunos jóvenes desertan y otros completan sus estudios.

Esquema 1. Deserción y Factores Asociados

FamiliaBajo nivel escolaridadEmpleo Precario

Bajos ingresosPresión por trabajar

Educación

Malas notasRepitenciaInasistencia

Fracaso escolarDeserción

DesempleoEmpleo precario

ConductaIlegal

• Ninguno de los estudios recientes miran la deserción desde la perspectiva del principal

afectado: el joven. • Los estudios ponen escasa atención en la principal instancia de socialización de los

jóvenes que son los pares y amigos, su relación con la esfera familiar, educacional y del trabajo y su incidencia sobre la deserción. Tampoco consideran el tema de la o las culturas juveniles y su posible relación con la deserción escolar.

En los estudios sobre deserción escolar en Chile el tema de la especificidad del mundo y cultura juvenil no se ha tocado o sólo marginalmente. Estudios patrocinados por el INJUV (2000) señalan que, al interior de las unidades educativas el ser joven queda generalmente relegado a la condición de ser estudiante. El sujeto se lo observa sólo desde la dimensión instruccional, mientras que las áreas formativas propias de su condición juvenil-identidad son desplazadas hacia el ámbito extraescolar. En este contexto la relación entre cultura juvenil y cultura escolar sería prácticamente nula, no encontrando los jóvenes en ella espacios para desarrollar sus necesidades identitarias lo cual podría constituirse como un factor expulsor de la escuela. 12

Asimismo, como muestran algunos estudios, entre ellos Salinas y Franssen (1997), resulta una simplificación inaceptable el tratar a la juventud como un estrato homogéneo. Esto porque existen elementos diferenciadores que definen la vida cotidiana de este sector social, sobre los cuales construyen su identidad y expectativas. El entorno familiar y la escuela son formadores de esa identidad juvenil, pero la principal instancia de socialización de los jóvenes son los pares y amigos12. Un estudio elaborado por MIDEPLAN (2000) entrega elementos que permiten apreciar los códigos a partir de los cuales los jóvenes se diferencian y los ámbitos con los que interactúan. Esto incluye aquellos elementos propios de la cultura juvenil, tales como el rol que adquiere la imagen y modas y la cada vez más alta exposición a los medios de comunicación; los estilos de vida y sensibilidades estéticas estructuradas en gran medida por la interacción con la cultura audiovisual; el uso del tiempo libre, como también la valoración que se le otorga a elementos como el consumo cultural, o a las actividades ilícitas. En este sentido también es relevante la existencia de diversos niveles de asociatividad y sociabilidad juvenil, sin que ellas sean reflejo directo de ciertos intereses sociales o políticos, como lo fue en los años 60-70, sino que se relacionan, hoy en día, con la diversidad de corrientes culturales que se proyectan al interior de una sociedad crecientemente globalizada. Si se mira a los jóvenes como productores de su propia realidad y sentido, se establece que gran parte de su campo de referencia lo constituyen los grupos formales o informales, tales como la pertenencia a grupos religiosos, deportivos, culturales, del barrio o de cualquier otra índole. Tal como señala el estudio de MIDEPLAN (2000; 85) para ahondar en el mundo asociacionista juvenil, es necesario considerar lo que sucede en el tiempo libre de estos individuos. La definición de ese tiempo como espacio de socialización para los jóvenes secundarios, es un factor de gran relevancia en la estructuración de las interacciones, identidades, modelos culturales y conformación de estilos de vida juveniles. Existe una diversidad enorme de espacios de “tiempos libres” que dependen, en muchos aspectos, de la posición social de los jóvenes13. Cabe destacar que este estudio concibe a las organizaciones de amigos como una forma de agrupación informal, ya que éstas construyen una red flexible, pero con relaciones más o menos estables en el tiempo, y que 12 En efecto un estudio realizado en 1999 muestra que en jóvenes de alta vulnerabilidad social, el 44% responde que las personas con que pasa la mayor parte del día corresponden a amigos frente a un 25% que menciona a los familiares (Adimark- Paz Ciudadana 1999).

13

13 En general, según la encuesta elaborada por MIDEPLAN (2000), los jóvenes entre 15-19 años participan en alguna forma de agrupación y de ellos, la principal actividad asociativa (que alcanza el 72% de la muestra) se desarrolla entre grupo informales de pares (sean éstos amigos o compañeros de carrete). Luego y en un orden de frecuencia bastante más bajo se mencionan los grupos de estudio (31,6%), participación en clubes deportivos (31,1%), grupos religiosos (28%), actividades de ayuda social (20,7%) y fans de cantantes o bandas musicales (19,5%). Además se mencionan en menor porcentaje: organizaciones estudiantiles, participación en barras de fútbol, scouts y ser miembro de diversos talleres artísticos (científicos, danza, literarios).

constituyen un espacio de protección y socialización psico - afectiva para el joven. Asimismo, gran parte de los jóvenes que declara no participar en organizaciones formales, participan en redes de amistades o conocidos que constituyen su grupo de referencia social y simbólico14. La conclusión a la que llega el estudio de MIDEPLAN es que la juventud diversifica sus expresiones asociativas, manifestando la tendencia general a la pluralidad de formas y a la diversidad de expresiones. Queda abierta la pregunta si esta realidad se vincula a la permanencia o desvinculación de los jóvenes del sistema escolar.

14

14 Si bien la participación de los jóvenes estudiantes en organizaciones formales alcanza un 50%, la asociatividad general (que incluye a los que son miembros de grupos formales e informales) alcanza aproximadamente a un 92% y sólo un 5,4% declara no participar ni siquiera en grupos informales de asociatividad juvenil. MIDEPLAN 2000.

II. EL ESTUDIO REALIZADO: ENFOQUE, PREGUNTAS Y DISEÑO METODOLOGICO

Como se ha visto, la deserción de la enseñanza medio es un tema sobre el que se ha investigado bastante en los últimos años en Chile. No es un tema masivo, pero afecta a una proporción importante de los jóvenes de bajo nivel socioeconómico. Se cuenta con información estadísticamente confiable acerca de donde se ubica geográfica y socialmente la deserción; sobre algunos factores pedagógicos involucrados; y sobre las consecuencias que conlleva no completar la enseñanza media, que hacen que la deserción sea un problema socialmente relevante. 1. Enfoque analítico y preguntas que orientan el estudio Con lo que se conoce no se está aun en condiciones para enfrentar eficazmente el problema. Lo ya conocido define el marco en el cual preferentemente ocurre la deserción o las condiciones donde resulta más probable que se produzca el abandono escolar, pero no da cuenta de los procesos sociales que desencadenan la desvinculación de los jóvenes del sistema escolar. La atención del estudio recae precisamente en estos procesos. La propuesta sostiene que la comprensión de este proceso así como la formulación de políticas para prevenir la deserción, necesariamente debe considerar e integrar al análisis la perspectiva de los sujetos, los jóvenes, quienes son los que viven la deserción. Esta perspectiva, implica considerar aquellos factores que constituyen el contexto en el cual éstos se mueven y construyen su experiencia, lo que además de la familia y el establecimiento escolar incluye a los grupos de referencia y pares y el mundo cultural con el cual se identifican los jóvenes y las oportunidades o no oportunidades que enfrentan en el mercado laboral. Como se mencionó antes, las probabilidades de desertar son mayores en individuos de ciertas características, por lo que no es erróneo hablar de “población de riesgo”. Está corresponde a los hijos de familias de bajos ingresos y en especial a aquellos de padres con un bajo nivel educacional. A menores ingresos y a menor escolaridad de los padres la probabilidad de desertar aumenta, pero en similares condiciones de ingreso y de escolaridad paterna, algunos desertan y otros no. La pregunta relevante es bajo qué condiciones y cómo los bajos ingresos y la menor educación desencadenan situaciones que llevan al joven a desertar y cuáles son factores que lo protegen de este desenlace. En la revisión bibliográfica del capítulo anterior se planteó que existían diversas hipótesis para explicar por qué bajo ingreso y baja escolaridad influyen sobre la desvinculación del joven del sistema escolar. De otro lado, sociología de la educación ha desarrollado una larga literatura en torno a como el sistema educacional reproduce diferencias sociales. A muy grandes rasgos podría decirse que existen determinadas variable sociales que influyen

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en las competencias con que el estudiante se enfrenta con el sistema educacional. De manera análoga a como la educación pasa a ser un capital monetario importante (como han mostrado las teorías del capital humano) el entorno familiar genera ventajas o desventajas para la situación educacional del niño y joven. Este sentido tiene la noción de “capital cultural” desarrollada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu, quien explica esta relación mediante el concepto de habitus. Con este concepto se refiere a que el entorno social en donde el individuo se desarrolla genera en él categorías y formas particulares de relacionarse y enfrentar su entorno. En el caso de aquellos que provienen de un entorno con bajos niveles de educación, se producirían expectativas y valoraciones contrapuestas con las que sustentan y desarrollan el sistema escolar, produciéndose un choque. No obstante lo anterior, para el caso de nuestra investigación esto es aun insuficiente. Sabemos que la deserción se concentra en determinada población (más del 70% proviene del 40 % más pobre, y el nivel de educación de los padres es ostensiblemente menor que el resto de la población). Sin embargo, también conocemos que actualmente no asisten a establecimientos educacionales alrededor de un 20 % de los jóvenes pertenecientes a hogares del quintil más pobre y un porcentaje algo menor de los jóvenes en el quintil siguiente de la distribución familiar del ingreso. De esta forma, bajo ingreso y baja escolaridad no son condiciones suficientes para desertar de la educación media. Por otra parte, estamos enterados de que en los contextos de riesgo ya conocidos, las probabilidades de desertar aumentan entre aquellos jóvenes que tuvieron calificaciones más bajas, menor asistencia durante el primer período del año, que presentaban sobre edad con respecto a su nivel y en menor medida aquellos que trabajan de manera paralela a que estudian. En este contexto, es importante considerar que variables como malas notas, sobre edad (repitencia) y en cierta medida asistencia, no pueden ser atribuidas de manera simple sólo a los alumnos. Más bien son resultado de cómo es observado (evaluado o calificado) el alumno por el sistema educacional. En esta perspectiva las reglas particulares desarrolladas por la unidad educativa así como la forma de trabajo de los profesores deciden si ésta es inclusiva de todos o sólo algunos alumnos. García – Huidobro (UNICEF, 2000) postula que los modelos de escuela en Chile tienden a ser “selectivos”, en vez de “inclusivos”, es decir, la unidad educativa y los docentes en la sala de clase prestan más atención a los alumnos con mayor autoestima o que aprenden más rápido y menos a aquellos que son más tímidos, inseguros, tienen menor autoestima y muestran problemas de conducta. Si ello es cierto, habría un número de jóvenes que no está motivado a estudiar por sentirse subvalorados en sus capacidades por parte de los profesores y factores como las prácticas de evaluación y selección, gravitarían sobre la desvinculación de los jóvenes del sistema educacional15. De esta forma, las preguntas que orientaron este estudio fueron:

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15 Puede suponerse que estos factores varían según el tipo de establecimiento, la cultura organizacional, la flexibilidad curricular, la relación más abierta o cerrada entre profesores y alumnos, etc.

¿Qué factores y situaciones convergen para que un alumno proveniente de una familia de bajo capital cultural y económico, que tiene bajas calificaciones y/o baja asistencia y/o sobre edad con respecto a su curso, deserta del sistema educacional y qué factores o situaciones operan para que alumnos de similares

características permanezcan en la enseñanza media?

La búsqueda de respuestas a estas preguntas, de acuerdo al enfoque adoptado, incorporó dos miradas distintas:

1. 2.

El espost Es amiravivepersde afamiparadese Paralos jalgusignseñaproccon se lidiscu

¿Cómo el alumno enfrenta, experiencia y procesa el sistema educacional?

¿Cómo el sistema educacional o los agentes en su interior (profesores) evalúan, califican yselecciona a los alumnos y se interrelacionan con ellos?

tudio incluyó una tercer grupo de preguntas que refiere a la trayectoria del joven con erioridad al quiebre con el sistema escolar.

¿Cuáles son las trayectorias personal, familiar y laboral del joven desertor inmediatamente después dedesertar?

la respuesta de las preguntas anteriores hacia donde se dirige el presente estudio. La da que se adopta privilegia, por razones señalados antes, la perspectiva del joven que el proceso de deserción. El estudio intenta identificar y comprender desde la pectiva del joven de nivel socioeconómico bajo que enfrenta riesgos altos de deserción cuerdo a indicadores objetivos conocidos, la combinación de factores personales, liares, escolares, laborales, de pares y de la cultura juvenil relevantes que convergen producir deserción, e identifica condiciones o situaciones que los protegen de este nlace.

responder a este objetivo el estudio se propuso reconstruir el proceso de deserción de óvenes. Esto es, ir más allá de la identificación de los factores involucrados (que con nas excepciones probablemente ya han sido identificados), buscando comprender el ificado que tienen para el joven y como éstos se articulan e interactúan entre sí. Como lamos anteriormente, según Bourdieu, la manera como influyen estos factores en el eso educacional es en cuanto forman parte de las categorías y estructuras de sentido las cuales los estudiantes se enfrentan al sistema escolar. De esta manera, el estudio no mita a características del hogar o familia, sino que como éstas son integradas en los rsos, percepciones y expectativas de los jóvenes. Del mismo modo, aborda como el o

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la joven procesa e integra a su permanencia / deserción en la enseñanza media diurna sus malas notas, inasistencias, repitencias, prácticas de calificación y selección escolar, los premios y castigos de los profesores, las influencias de amigos y pares y los grupos juveniles con los cuales se identifica. Para conocer el tema de cómo el sistema escolar procesa la deserción el estudio explora la visión que los profesores expresan sobre la deserción y sus conductas frente a ella. El esquema 2 identifica los principales temas del estudio relativos a la deserción. Cabe reiterar que el estudio corresponde a jóvenes de nivel socioeconómico bajo que ingresaron, pero no han completado la enseñanza media, que están o estuvieron en liceos o colegios que muestran a nivel nacional altas cifras de inasistencia, repitencia y abandono escolar. Se trata, siguiendo lo que sabemos acerca de la deserción en el país, de un grupo en alto riesgo de desertar. En este grupo el estudio se propuso determinar cuándo y cómo se desencadena un proceso cuyo desenlace es la deserción.

Esquema 2. Principales temas y variables del estudio relativos a la deserción

Trayectoria educacional

Variables sociales

Actor joven Contexto

educacional y comunitario

Tipo de establecimiento Visión Profesores Características comuna

Calificaciones Asistencia Anotaciones Repitencia

Expectativas y estructuras de

sentido

Familia Asociatividad Pares Consumo Cultural

Para los jóvenes que han desertado de la educación se indaga también sobre sus actividades post deserción. Como se vio en el capítulo anterior uno de los supuestos con que se enfrenta el tema de la deserción es que los jóvenes dejan los estudios para insertarse en el mercado laboral. Sin embargo, la evidencia disponible al mismo tiempo muestra que los jóvenes provenientes de la población de interés para este estudio presentan muy altas tasas de desempleo y una inserción laboral precaria, de carácter preferentemente informal e inestable, por lo que es poco probable que el mercado laboral sea el principal referente de los desertores. En este sentido la presente investigación aportará información en torno a cuál ha sido la trayectoria laboral y personal de corto plazo16 de aquellos jóvenes que

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16 Se trata de la trayectoria de corto plazo en la medida que los jóvenes entrevistados desertaron en 1998 o posteriormente. De hecho para la mayoría no han pasado mas de dos años desde que desertaron.

abandonan la educación y cuáles son sus expectativas actuales y si estas difieren o no de la de los jóvenes que no han desertado. Antes de pasar al diseño metodológico del estudio, es conveniente explicitar los supuestos sobre los cuales se construye nuestra forma de aproximación al tema de la deserción / permanencia de los jóvenes en la enseñanza media:

• Desertar de la educación es un proceso largo y complejo con múltiples factores,

no hay una causa única ni siquiera principal, tampoco hay necesariamenteprocesos lineales de causación.

• La consideración sólo de factores socioeconómicos no basta, como tampoco bastala consideración sólo de factores pedagógicos. Lo importante es mirar lainteracción que se da entre uno y otros y que van marcando el desarrollo deljoven, que además se enmarca en el contexto de las distintas culturas juveniles ylas relaciones del joven con sus grupos de referencia.

• La deserción es una cuestión eminentemente relacional en la cual confluyenmotivaciones de carácter individual con factores del entorno en que se encuentraninsertos los sujetos.

• La comprensión del proceso de deserción requiere ineludiblemente considerar eincorporar al análisis las categorías y estructuras de sentido de los jóvenes frente ala educación, el trabajo, la familia y la relación con los pares.

• Es posible identificar tipos de procesos de deserción sobre los cuales confluyenconstelaciones particulares de factores internos (individuales, motivacionales) yexternos (del entorno educativo, familiar, socio - comunitario, laboral, etc.).

2. Diseño metodológico del estudio El enfoque del estudio es comprensivo, subjetivo y relacional y está centrado en los procesos que llevan a la deserción escolar. El enfoque trata de comprender la lógica de acción de los actores (jóvenes) en el medio cultural y social en el que éstos se insertan. Así, el principal interés del estudio es obtener una comprensión dinámica de los procesos individuales y colectivos que subyacen a la deserción e indagar en torno a la forma y modo en el cual los jóvenes valoran e interpretan la educación formal, el hecho de desertar y sus planes y expectativas futuras. El enfoque es subjetivo en al medida en que intenta recoger la perspectiva de los propios jóvenes, donde lo relevante son las percepciones y vivencias de los sujetos que experimentan la deserción. El enfoque es relacional porque se busca hacer confluir motivaciones de carácter individual con factores del entorno en que se encuentran insertos los jóvenes. Como señala Zemelman (1997) el estudio de las dinámicas constitutivas de la subjetividad debe procurar “no 19

reducirlas a mecanismos propios de la subjetividad individual o, en su defecto, a una reconstrucción de las condiciones externas que, eventualmente la determinan”.

a) Unidad de análisis y de información El estudio corresponde a una investigación cualitativa donde la unidad de análisis es el joven que enfrenta un riesgo alto de deserción. En términos empíricos son jóvenes de nivel socioeconómico bajo que desertaron del sistema educacional entre 1998 y 2000 y jóvenes de similar nivel socioeconómico que en segundo semestre del año 2001 (momento en que se realiza el trabajo de campo) se encuentran cursando la enseñanza media y muestren una asistencia irregular o bajo rendimiento o sobre edad para el curso al que están asistiendo o que estén trabajando paralelo a sus estudios. En el caso de los desertores el análisis incluyó su trayectoria de vida mientras estaban en el sistema educacional y desde el momento en que abandonan la educación, reconstruyendo los hitos más importantes que desde su óptica lo empujaron a abandonar el sistema. Se indagó también sobre sus actividades familiares, laborales y de generación de ingreso y con sus pares que han tenido post deserción, el significado que retrospectivamente adjudican a la deserción y sus planes y expectativas futuras. En el caso de los no desertores se indagó en torno a los factores familiares y del entorno y de sus pares y situaciones del sistema escolar que los protegen de la deserción escolar. A través de la comparación de desertores y no desertores en situación de alto riesgo de deserción se identificaron los factores expulsores y protectores que operan en cada caso. De modo exploratorio se indagó en profesores de liceos o colegios con altos índices de inasistencia, abandono y repitencia sobre su visión de la deserción escolar en el establecimiento, los factores que gravitan sobre ella y si el establecimiento como organización y/o ellos personalmente desplegaban conductas para frenar la desvinculación prematura de los alumnos del establecimiento. b) Las muestras del estudio El estudio recopiló información proveniente de tres informantes diferentes: i) jóvenes que han abandonado la educación escolar; ii) jóvenes que aún estudian; y iii) profesores de éstos. El enfoque comprensivo, subjetivo y relacional del estudio obliga a un estudio cualitativo con base a en muestras reducidas de jóvenes desertores, no desertores y de profesores. A continuación se resumen los criterios seguidos para construir las tres muestras.

En primer lugar, se optó por orientar la muestra a aquellas regiones del país donde se concentra el mayor número de desertores como también donde los índices de abandono escolar son más altos. Como se señaló en los antecedentes, la Región Metropolitana y la 20

Novena y la Décima concentran más de un 60% de la población que ha abandonado la educación escolar. A partir de estos datos se eligió a la Región Metropolitana y a la de la Araucanía (IX). De forma complementaria se seleccionó- aunque con un número menor de casos- la región del Maule (VII) la cual si bien no representa un peso mayor en los porcentajes nacionales, es destacable en cuanto presenta un nivel muy bajo de cobertura de la educación media. El segundo criterio, coherente con el enfoque analítico del estudio que planteaba comparar desertores y no desertores insertos en contextos educacionales de alto riesgo de deserción, llevó a seleccionar establecimientos educacionales con altas tasa de inasistencia, repitencia y abandono en cada región, según estadísticas que maneja el Ministerio de Educación (programa Liceo para Todos17), asegurando que en la muestra hubiesen establecimientos con distinto volumen de matrícula, municipales y particular subvencionados, técnico - profesionales. científico - humanistas y polivalentes, y localizados en ciudades pequeñas, medianas y grandes. Siguiendo estos criterios se seleccionaron 15 establecimientos situados en las regiones Metropolitana, Novena y Séptima, 6 en la región Metropolitana, 6 en la de la Araucanía y 3 en la de Maule; 10 municipales y 5 particular subvencionadas; 6 científico - humanista, 4 técnico - profesionales y 5 polivalentes; 5 con una matrícula en el año 2000 inferior a 200 alumnos, 4 con una matricula mayor a 200 y menor a 500 alumnos; y 6 con una matrícula de 500 o más alumnos. En cuanto al índice de probabilidad de retiro, cuyo valor fluctúa entre 0 (ausencia de retiro) y 100 (máxima probabilidad de retiro) el de las unidades seleccionadas fluctúa entre 77 y 99 (ver cuadro 1 en anexo D). A los liceos elegidos se les cambió el nombre para asegurar el anonimato. Se les bautizó con el nombre de algún artista pintor de renombre. El cuadro a continuación lista estos nombres y las características del establecimiento en cuanto a región donde se localiza, dependencia administrativa, modalidad de enseñanza media y tamaño.

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17 El programa Liceo para Todos, orientado a disminuir la deserción escolar, es reciente. Su implementación se inició en el año 2001 con la modalidad de distribución de un número acotado de becas (subsidio monetario) para alumnos de más alto riesgo de deserción en escuelas con índices altos de inasistencia y repitencia y bajo rendimiento SIMCE. Intervenciones para sensibilizar a directivos y docentes respecto a la complejidad del tema de la deserción e incentivarlos a adoptar prácticas protectoras, se iniciaron sólo en el año 2002, esto es, con posterioridad al trabajo de campo de este estudio. La selección de establecimientos críticos en cuanto a deserción se realizó en base a un instrumento que mide la probabilidad o magnitud de retiro de alumnos del establecimiento en base a un índice que incluye los años de educación promedio de las madres y la asistencia y tasa de reprobación del establecimiento. Según Marshall y Correa (2000b) estas variables predicen, al nivel de los establecimientos, las probabilidades de retiro escolar.

Cuadro II.1. Características de los Establecimientos Seleccionados Región Dependencia Modalidad Matrícula LPT Tipo Ciudad Liceo Van Gogh VII Municipal Polivalente 464 Si Pequeña Liceo Cezanne VII Particular-

subvencionado Técnico-profesional 226 No Pequeña

Liceo Toulouse-Lautrec

VII Municipal Polivalente 881 Si Mediana

Liceo Gauguin IX Particular-subvencionado

Técnico-profesional 583 Si Pequeña

Liceo Renoir IX Particular-subvencionado

Técnico-profesional 431 Si Pequeña

Liceo Da Vinci IX Municipal Técnico-profesional 207 No Pequeña Liceo Velázquez IX Municipal Polivalente 500 Si Pequeña Liceo Goya IX Municipal Humanista-científico Si Mediana Liceo Monet IX Particular-

subvencionado Técnico-profesional 637 Si Mediana

Liceo Matisse RM Municipal Humanista-científico 398 Si Grande

Liceo Kandinsky RM Municipal Polivalente 509 Si Grande Liceo Miró RM Municipal Técnico-profesional 393 Si Grande Liceo Matta RM Municipal Humanista-científico 840 Si Grande Liceo Klee RM Particular-

subvencionado Humanista-científico 1000 Si Grande

Liceo Botticelli RM Particular-subvencionado

Técnico-profesional 855 No Grande

- Muestras de desertores y no desertores

En cada establecimiento se sacó una muestra de desertores, alumnos no desertores y de profesores. En esta etapa hubo que superar dos desafíos: i) localizar a los jóvenes que habían desertado del establecimiento no vinculándose a otro entre 1998 y 2000; y ii) constituir un grupo de no desertores con características socioeconómicas y de rendimiento escolar similares a los desertores. Para enfrentar el primer desafío se solicitó al equipo directivo y profesores de los liceos y colegios seleccionados que identificaran a 8 ex –alumnos de los cuales estaban seguros que dejaron el establecimiento por deserción (no por traslado a otro establecimiento)18. Lista en mano se procedió a localizar a estos alumnos a través de hermanos que estudiaban en el establecimiento, la dirección que para ellos registraba el establecimiento o algún dato sobre su lugar de residencia o de trabajo. Adicionalmente se fijaron dos cuotas a las que debería tender la selección final de desertores. En primer lugar, seleccionar un número equiparado de hombres y mujeres, pues como se señaló en los antecedentes, las razones del abandono variarían de manera importante según género. En segundo lugar, asegurar que los desertores entrevistados se distribuyeran lo más homogéneamente posible en los tres años

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18 Se solicitaron 8 nombres por razones de migración o cambio de residencia, continuación de la enseñanza media en otro establecimiento o no disponibilidad para ser entrevistado del joven.

considerados (1998, 1999 y 2000). Esto pues es esperable que la valoración de la educación y la lectura que se realice del proceso de deserción varíe según la distancia temporal con el hecho y porque es más probable que mientras más tiempo haya pasado desde la desvinculación con el sistema escolar, el “mundo del joven” se proyecte en mayor medida a nuevos ámbitos, como el laboral y familiar alejándose de los pares vinculados al sistema escolar. En la práctica se pudo completar un numero similar de hombres y mujeres desertores. En cuanto al año de deserción la muestra se concentró en los años más recientes, incluso hubo que incluir algunos de deserción muy reciente (del año 2001). Para enfrentar el segundo desafío, seleccionar alumnos que siguen en los establecimientos educacionales con características similares a los desertores se optó por entrevistar a alumnos segundo y tercero medio que cumplían con alguna de las categorías siguientes: promedio de notas inferior a 4,5 en el primer semestre de 2001; asistencia inferior a 83% en el mismo período; o que tuvieran sobre - edad con respecto a su curso; o que trabajan paralelo al estudio. La decisión de que fueran alumnos de 2do o 3ero medio obedece a lo siguiente: los mayores índices de deserción se producen en primer año, por lo que puede suponerse que los casos seleccionados a pesar de su alto riesgo han optado por continuar sus estudios más allá de este nivel y se dejó fuera a los alumnos de cuarto medio ya que estos en el momento del trabajo de campo (octubre - noviembre) estaban casi por completar el ciclo de enseñanza media. El tamaño estimado de la muestra de desertores y no desertores se estimó (básicamente por consideraciones prácticas de tiempo, recursos y posibilidades de análisis) en 45 desertores y 30 jóvenes de similares características que permanecen en el sistema educacional. Es importante recordar que el tamaño de la muestra en estudios cualitativos, como el presente, es difícil de establecer a priori y opera por el mecanismo de saturación de los discursos o situaciones observadas. En la medida en que en nuevas entrevistas no aparecen nuevas situaciones o discursos la muestra se cierra en el sentido que nuevos casos no entregan nuevas distinciones o complejidades. En este estudio se completaron 39 entrevistas a desertores y 30 a alumnos. El equipo de trabajo cree que con estos casos se abarcó el universo de situaciones y discursos. No obstante, lo avanzado del año escolar no permitió realizar el conjunto adicional de entrevistas para tener seguridad del "cierre de la muestra".

Cuadro II.2. Tamaño y características de los jóvenes desertores y no desertores de la educación media entrevistados

Jóvenes que abandonaron educación Jóvenes en riesgo de deserción que

estudian Hombre Mujer Hombre Mujer

20 19 17 13 Año de Deserción19

1997 1998 1999 2000 2001 1 2 8 22 5

2319 En un caso no se contó con la información del año de deserción.

- Muestra de profesores

En cada uno de los establecimientos seleccionados se reclutó (según disponibilidad de tiempo y de participación) a 4 a 5 profesores jefes de los primeros tres años de la enseñanza media, incluyendo cuando era posible, a sicólogos o orientadores o asistentes sociales que laboran en el establecimiento. A estos profesores se les hizo una entrevista grupal, completándose 15 entrevistas en las que participaron alrededor de 60 profesores. c) Fuentes de información e instrumentos Para responder a los objetivos del estudio se utilizarán diversas técnicas de recolección de la información: entrevistas no estructuradas, ficha con el historial escolar y datos socioeconómicos de los alumnos, una ficha de caracterización del establecimiento y del entorno comunal y entrevista grupal con profesores. El Anexo D describe y reproduce cada uno de estos instrumentos. d) Procedimientos y pasos del análisis El material reunido consta de tres partes: a) caracterización de los liceos; b) entrevistas colectiva a profesores; c) entrevistas individuales a alumnos no desertores y desertores. La primera caracteriza los liceos de la muestra y su trayectoria en el tiempo, esta última relatada por el director o los directivos y profesores con los cuales se tuvo la oportunidad de conversar el tema. La “deserción” fue un eje de la conversación. Esta información constituye un contexto para las entrevistas a profesores, alumnos en riesgo y desertores. La información fue vertida en una ficha síntesis por liceo o colegio, la que se reproduce en el Anexo B. La segunda incluye el material que corresponde a las 15 entrevistas grupales a los profesores. Estas entrevistas fueron todas transcritas y posteriormente sistematizadas en cuanto a lo que revelaban con respecto a i) la visualización que los profesores tienen de la deserción, sus características y factores condicionantes; ii) los juicios valorativos y atribuciones que hacían respecto a la deserción y los desertores; y iii) las prácticas y conductas del establecimiento y de los profesores frente a casos concretos de alumnos en riesgo de desertar o desertores. Esta información se presenta y analiza en el capítulo III de este informe. La tercera incluye las entrevistas a alumnos no desertores y desertores. Cada una de las 69 entrevistas fue transcrita. Posteriormente se hizo una monografía sobre las características de cada caso y en el caso de los desertores, el proceso que lo llevó a desertar y su trayectoria post – deserción; y en el caso de los no desertores, se identifican los factores protectores presentes en cada uno. Estas monografías se presentan en el Anexo A y son en sí un contundente e importante producto del estudio. 24

Para el análisis del material de los alumnos desertores y no desertores se siguieron los siguientes pasos:

• Elaboración de monografía para cada caso • Análisis en equipo de casos individuales para consensuar miradas y criterios de

análisis y formular hipótesis interpretativas preliminares para el caso

• Como consecuencia de la diversidad observada en los casos, se decidieron y probaron distintos criterios de agrupación de los casos de modo de descubrir lo común y lo divergente entre ellos

• Una vez decididos los criterios de agrupación y las miradas del análisis se

avanzó en formular hipótesis interpretativas del proceso de deserción y factores expulsores y protectores. Este trabajo llevó a discutir los casos en varias oportunidades en el equipo de trabajo, derivando conclusiones y nuevas pistas y preguntas, que obligaron a volver a leer y reordenar el material.

• Una vez identificados los principales hitos y factores que dan forma a procesos

de deserción, se realizó una estandarización más resumida del material, la que se tradujo en una matriz de información en la cual cada caso se caracterizó en un conjunto de dimensiones y aspectos relevantes. Esta matriz fue un insumo central para comparar desertores y no desertores y los distintos procesos de deserción detectados entre sí y su homogeneidad o heterogeneidad según características de los establecimientos, el entorno comunal y rasgos personales de los desertores. (Anexo C, archivo magnético).

El material reunido representa visiones, discursos, explicaciones sobre el fenómeno de la deserción tal como fue vivido por desertores, o como se incorpora en la vida de los alumnos no desertores o es procesado por los profesores de enseñanza media, según quien habla. Vale decir, el material da cuenta de hechos ocurridos y situaciones de vida de sus protagonistas, verbalizados por ellos. El análisis de este material buscó rescatar los ejes centrales de estas narraciones para a partir de ahí concluir sobre las características de los procesos de deserción, identificar sus modalidades así como los factores de expulsión y de protección frente a la deserción que estaban presentes. Los tres capítulos siguientes sintetizan los principales resultados. El capítulo III da cuenta de la deserción vista desde la perspectiva de los profesores. El capítulo IV sistematiza el discurso de los desertores sobre su desvinculación de la enseñanza media diurna, identificando procesos de deserción de distinto tipo según la acumulación de factores gravitantes en cada uno de ellos así como factores que protegen a los alumnos no desertores de la deserción. El capítulo V describe las actividades y trayectoria post deserción de los desertores entrevistados. El capítulo VI concluye y plantea algunas sugerencias o recomendaciones de política.

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III. EL DISCURSO DE LOS PROFESORES SOBRE LA DESERCIÓN ESCOLAR En este primer capítulo de resultados se entregan la visión que profesores de los 15 establecimientos de enseñanza media incluidos en la muestra del estudio tienen del proceso de deserción, sus características y factores condicionantes y se identifican prácticas del establecimiento y conductas personales de los docentes frente a casos concretos de alumnos en riesgo de desertar. La información empírica que da forma a este capítulo proviene de 15 entrevistas grupales, una por establecimiento. En cada entrevista participaron entre 4 y 5 profesores. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas, y se hizo una análisis de contenido de ellas centradas en los casos de deserción mencionados por los profesores, la caracterización del proceso de deserción y los factores que lo condicionan, las atribuciones y juicios valorativos respecto a la deserción, los desertores y sus familias y las acciones del establecimiento para impedir la deserción del alumno. La evidencia recogida se ordena bajo dos títulos: características de los desertores y causas de la deserción, y conductas y prácticas frente a la deserción. En una sección final se relevan algunas particularidades según dependencia administrativa del liceo, tamaño de la ciudad en que se localiza y modalidad científico - humanista o técnico - profesional.

1. Características y causas de la deserción: visión de los profesores Un primer hallazgo fuerte, no inesperado considerando la evidencia proveniente de otros estudios20, es que los profesores asocian la deserción escolar con factores que se encuentran fuera del ámbito de su responsabilidad. Los problemas relacionados con el ámbito escolar tales como la repitencia, inasistencia, dificultades de aprendizaje, mala conducta fueron mencionados por los profesores, pero asociándolos y responsabilizando de ello a la familia, el alumno y los riesgos del entorno y no asociándolas con sus propias prácticas pedagógicas. De esta forma, los docentes indican como factores asociados a la deserción a elementos que se encuentran fuera del alcance del propio liceo y sus prácticas educativas. El problema, en la visión de los profesores, viene de afuera y es poco lo que ellos pueden hacer. a) Características familiares de los desertores El factor mas mencionado por los profesores como causante de niños desertores es la familia u hogar el niño. Los jóvenes desertores provendrían de familias “frágiles", esto es, un entorno de extrema pobreza, padres con baja escolaridad, familias constituidas de manera inestable, con problemas de alcoholismo y violencia doméstica. Las opiniones de los profesores a veces dan cuenta de todos estos factores como si fuera un complejo inseparable. Otras opiniones discriminan y jerarquizan estos factores.

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20 A modo de ejemplo, la encuesta nacional a profesores del año 2001 a cargo del CIDE; evidencia contenida en Santiago Consultores - Asesorías para el Desarrollo y MINEDUC (1999).

“Detrás de la deserción siempre está el gran drama de familias destruidas, de chiquillos que viven solos con la mamá que pasa todo el día trabajando y que no la ven nunca, hogares que están en tensión porque el padre es violento, entonces el ambiente del sector donde vivían se los come en el sentido que no hay incentivos para que estudien, ellos lo pasan mejor en la calle, lo pasan mejor fuera del colegio que adentro. Entonces eso los lleva a desertar, ponerse agresivos, violentos porque el medio es más fuerte en este momento que la influencia del colegio”(entrevista grupal profesores, Liceo Kandinsky). “...los niños vienen de un entorno de precaria situación socioeconómica y cultural, hay niños con serios problemas de todo tipo, involucrados en muchos casos, a lo que es el tema de la droga, hay alcoholismo en los padres, hay violencia intra familiar, son todas situaciones que inciden, entonces esa es la realidad” (entrevista grupal a profesores, Liceo Matta). “Podríamos decir que es un tercio del colegio que deserta o repite, un tercio del colegio que tiene graves problemas cognitivos y el resto de los alumnos apenas saben leer y escribir. Aquí tienen problemas de concentración, de trastorno del aprendizaje, tienen, un montón de carencias, muchas veces alimenticias también, carencias de tipo económica, vienen de otras comunas y no tienen dinero a veces para la micro, por lo tanto es muy irregular.” (entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) Otras opiniones refieren a condiciones más específicas o particulares. Entre ellas resaltan las siguientes: - Bajo coeficiente intelectual

“El hecho de que los papás sean de muy baja educación y muy bajos ingresos económicos, hace que sean cabros mal alimentados, y carezcan de coeficiente intelectual” (entrevista grupal a profesores, liceo Toulouse-Lautrec) - Hogares mal constituidos “Yo creo que el 70% de nuestros alumnos viene de hogares mal constituidos, padres separados, o que viven con los abuelitos, ahora cuando son hijos de mamá soltera, la mamá por mantenerlos está todo el día fuera, entonces los chiquillos están carentes de afecto…hay mucho abandono, nadie se ha preocupado por ellos” (entrevista grupal a profesores, Liceo Toulouse-Lautrec) - El nivel sociocultural gravita con más fuerza que el económico “Las razones de la deserción más que económicas son de tipo socio-cultural, yo comparto lo que decían ellos dos en relación a que generalmente los papás de nuestros alumnos de Educación Media tienen Básica, o Básica incompleta, o en algunos casos analfabetos, aquí vemos que el apoderado no tiene interés, el alumno manda sobre el apoderado, si nosotros tenemos problemas disciplinarios, por ejemplo si el alumno consume alcohol, consume drogas, es muy usual que el apoderado cuando venga a justificar eso, llegue curado o drogado” (entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) - Ausencia de respaldo o preocupación familiar “Yo creo que hay una variable que influye, que se nota mucho, que es el respaldo familiar, los niños que se quedan se nota que tienen un respaldo familiar, son todos niños que están en el seno de una familia donde hay bastantes valores, donde hay aspiración, donde está el sentido de la responsabilidad”(entrevista grupal a profesores, Liceo Da Vinci)

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“Por lo general los chicos que llevan un buen rendimiento, es la mamá o el papá que está detrás de ellos, continuamente vienen a reuniones, andan preocupados, se nota en seguida ese papá, porque es muy raro que en un curso donde un papá no se preocupa, el niño esté mal, es decir, si el niño va mal es porque detrás de él no se preocupa nadie, lo dejan solo” (entrevista grupal a profesores, Liceo Renoir) La argumentación de los profesores da cuenta de un círculo complejo que llevaría a la deserción y cuyo punto de partida, en opinión de ellos, está en la familia u hogar. Las familias de un lado no entregan el apoyo afectivo requerido por hijos, no saben establecer un “rayado de cancha” para los jóvenes, observándose dos extremos o son demasiado autoritarios e impositivos o excesivamente permisivos y poco controladores. La familia no logra ser un referente de contención para los hijos. Al mismo tiempo, los adolescentes desertores carecerían de un marco valórico - normativo centrado en la educación, que contribuya a que asuman responsabilidades en su propio proceso educativo y le encuentren sentido. El resultado final es que los jóvenes no se interesan por el estudio, se desmotivan y desertan. “Yo creo que esto tiene mucho que ver con el sentido que los cabros le encuentran a esto, aunque no les guste, pero si le encuentran sentido ellos se quedan, si no le encuentran sentido se van o están a punto de irse siempre” (entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky) “(La educación) no la valoran, no les parece que les sirva, siente que no van a llegar a ninguna parte si siguen estudiando” (orientador en entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) “Estos cabros, intelectualmente o académicamente son autoridades en sus casas, tienen papás que apenas leen y escriben, entonces estos cabros pegan un grito en la casa y hacen lo que quieren” (entrevista grupal a profesores, Liceo Matisse) Algunos profesores llegan al extremo de afirmar que los desertores son jóvenes que no se comprometen con nada. “Yo tengo a veces la sensación, que son muchachos que les cuesta mucho ponerse cualquier tipo de meta, son muchachos que los objetivos les duran un día, que no son capaces de comprometerse con nada en ningún ámbito” (entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky). Otro profesor del mismo grupo añade, “Una de las cosas es la desorientación que sienten, es como perder la batalla antes de empezarla, son alumnos como vencidos, como rendidos, ya no quieren más guerra, no quieren batallar, no es que se sientan inferiores, sino como que perdieron el rumbo, es largo el trabajo, porque siempre eso va asociado no al colegio, siempre hay algo detrás, algo social, algo familiar, hay grandes problemas que vienen y el colegio no es el culpable de eso” (entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky) Las preguntas que cabe hacerse son: ¿qué responsabilidad tiene el sistema escolar frente a estas situaciones? ¿cuáles son respuestas posibles desde el sistema escolar que contribuyan a superar esta realidad de los jóvenes? Es evidente que los objetivos del sistema escolar no son solo transmitir conocimiento acumulado sino que motivar, inyectar hábitos, disciplina, responsabilidad, valores, metas. El desafío es conocer, comprender y formar a los alumnos y lograr que la educación adquiera sentido para ellos.

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b) Embarazo adolescente y maternidad De acuerdo con la opinión de los profesores, las jóvenes embarazadas no desertan porque sean expulsadas del liceo sino debido a problemas que el embarazo y la crianza de los hijos plantea a las adolescentes. La mayoría de los profesores señala que la decisión de abandonar el sistema escolar es tomada por las adolescentes, sin presión del liceo, ya que el Ministerio de Educación prohibe expulsar a las jóvenes embarazadas, señalando que directivos y profesores del establecimiento hacen lo posible para que se queden en el establecimiento, ajustando las pruebas a su disponibilidad de horario, perdonando sus atrasos e inasistencias, exigiéndoles menos. “El colegio aquí que les da facilidades; ellas usan hartas veces como excusa que tienen que cuidar al niño, siendo que aquí les dan las facilidades para que traigan los trabajos en otra fecha” (entrevista grupal a profesores, liceo Klee) El tema central desde la perspectiva de los profesores es el de la crianza de los hijos ya que en muchos casos ellas no tienen quién les cuide a su hijo /a mientras asiste al liceo. “...la vida les cambia porque no tienen quién se haga cargo del bebé, no existen lugares, no sé, salas cunas, no hay lugares como para que ellas puedan tener sus guaguas y poder seguir estudiando, las facilidades no son tantas, yo creo que no las hay”(entrevista grupal a profesores, liceo Matta). Para algunos profesores el embarazo tiene valoración positiva para las adolescentes en el sentido que pasan a ser especiales en el curso y su vida asume un nuevo sentido, más importante que el estudio. “Cada vez que queda una embarazada como que es un logro, ellas se sienten como realizadas, como que ya son lo máximo dentro del curso, entonces no se dan cuenta todo lo que viene después.”(entrevista grupal a profesores, liceo Renoir) c) Trabajo y deserción En este tema hay opiniones distintas entre los profesores. Para algunos el ingreso de los jóvenes al mundo laboral, generalmente se deriva de problemas económicos, que enfrentan sus familias, motivados por situaciones como cesantía o enfermedad de los padres. En tales condiciones, los padres inculcarían a sus hijos la “lógica del inmediatismo, no corresponde seguir estudiando si el hijo puede trabajar ” (entrevista grupal a profesores, liceo Goya). Los profesores en liceos localizados en un entorno rural afirman que los jóvenes comienzan trabajando generalmente los fines de semana o los veranos, en empleos temporales en el campo con lo cual inician un proceso lento de deserción. Dejan de asistir a clases en diciembre y marzo, comienzan a valorar la independencia que les da el ingreso y de repente dejan de estudiar. “Los chicos desde diciembre, hay algunos que ya no vienen más, desaparecen porque van a empezar a trabajar y trabajan hasta abril y llegan después ya a fines de abril porque ya terminó la temporada de

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trabajo y ellos compraron sus cosas y son de repente muy independientes” (entrevista grupal a profesores, Liceo Cezanne) En el medio urbano, al menos en algunos trabajos resultaría maá fácil compatibilizar el horario o escolar con el trabajo, en particular si trabajan como empaquetadores de supermercados. Estos compatibilizan mejor su jornada escolar con la del trabajo, en parte porque es exigencia legal asistir a clases. “Yo diría que el que trabaja aquí es porque está estudiando...el cabrito que va al supermercado, el cabrito que trabaja el fin de semana, está estudiando... en el supermercado o en el taller, le piden que tiene que estar estudiando, entonces pasa a ser como un incentivo para estar en algo”(entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) El trabajo se constituye, además de un soporte económico para las familias, en una herramienta que les permite a los jóvenes acceder a bienes de consumo muy preciados entre ellos, cosas que están fuera del presupuesto familiar (música, ropa, cigarrillos, etc). “Para ellos (los padres) que se dediquen a trabajar es mejor porque en la parte económica les ayudan a ellos, o por último es una carga menos porque se mantienen solos (entrevista grupal a profesores, Liceo Van Gogh) “…con el trabajo ven que ellos se pueden comprar zapatillas, se pueden comprar un mejor equipo, andan con su walkman, se pueden dar el lujo de andar con su radio, los fines de semana ir a bailar hip hop, por aquí por allá, pegarse un carrete, ser más independientes” (entrevista grupal a profesores, Liceo Goya) En este contexto, algunos profesores señalan que el dinero que obtienen se constituye en una fuente de independencia que los hace cuestionarse de alguna manera la utilidad de estudiar. Otros docentes, sin embargo, hacen ver que la inserción laboral de los alumnos y el hecho de asumir responsabilidades familiares actúa como reforzador del estudio. d) Factores pedagógicos que influyen en la deserción Para los profesores, el bajo rendimiento y los altos índices de deserción son parte del panorama “normal” del liceo en que se desempeñan. Los profesores caracterizan a sus alumnos, como se vio, como adolescentes con muchos problemas familiares, las que inciden negativamente en su asistencia regular a la escuela, el rendimiento escolar y lleva a repitencia. “Del curso que yo tengo 5 alumnos, me parece, que no han repetido nunca, el resto ha repetido dos, tres y más veces…el promedio 5,9 es el más alto y la mayoría se ubica entre el 4 y el 5 promedio en general”(entrevista grupal a profesores, Liceo Renoir). Salvo excepciones, no se percibe en el discurso de los profesores una responsabilidad directa de ellos sobre la asistencia escolar, la repetición, el bajo rendimiento y la deserción “…Otra de las causas del bajo rendimiento de los chicos es el poco compromiso que hay por parte de los padres, ellos mandan a los chicos acá pensando que nosotros, poco menos, que se los vamos a reformar y hay poca participación de ellos en el proceso educativo, al menos esa es la realidad que yo observo. Ahora

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también hay que considerar la poca educación que tienen los padres de estos chicos.” (Profesor, Liceo Renoir) “Es que como los padres a veces no pueden ser modelos de los hijos, porque no tienen más estudios, no veo yo de que forma podrían influir en sus hijos, de partida si ellos no les han podido dar el ejemplo, me da la impresión de que esa es una de las causales por la cual los niños no obedecen” (Profesor, Liceo Velázquez) “…la deserción viene también por la incapacidad de ellos de entender las asignaturas sistemáticas como el caso de matemática, de biología, de inglés, física, química, todas esas asignaturas cototudas, como les llaman ellos, les cuestan,...” (Profesor, Liceo Goya) Profundizando el tema, los profesores agregan que estos "problemas externos” los sobrepasan, la magnitud de ellos, exige acciones y funciones para las cuales no fueron formados y que no son propios de la labor pedagógica. “De una labor educativa nos empezamos a transformar en una labor recuperativa, ya no tenemos que enseñar, sino tenemos que empezar a sanar a alumnos que están con enfermedades sociales. O sea, tenemos alumnos indisciplinados, con graves problemas de disciplina porque tienen problemas en la casa ya sea separación de papás, problemas económicos, problemas sociales entonces no los podemos echar del colegio, tenemos que tratar de mantenerlos porque ahora lamentablemente se dice que si un alumno lo echan del colegio, el colegio fracasó; fracasó en el intento de mejorarlo”(entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky) “De repente nos vemos cumpliendo funciones tal vez que escapan de nuestro objetivo docente, tenemos que hacer un trabajo particular, de sicólogo, después tenemos que conversar con los apoderados porque hay realidades también dentro del matrimonio que afecta al comportamiento de los niños…hay que reconocer que uno tiene su especialidad, tiene su pedagogía y experiencia, pero requiere de otro tipo de profesionales, sociólogos, psicopedagogos y sicólogos, es como un quirófano donde van varios profesores a atender a un enfermo”(entrevista grupal a profesores, Liceo Velázquez) “Yo creo que estamos en un problema de definir bien los roles, si vamos a ser rehabilitadores de jóvenes, entonces tenemos que tener otro título, no de profesores”(entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky) En ninguna de las entrevistas grupales los profesores se preguntaron si la forma en que ellos ejercen su papel incide sobre la asistencia, el rendimiento, la repitencia, la deserción de sus alumnos. No se detectaron intentos de autoevaluación ni trabajo colectivo para comprender mejor la situación de los alumnos y adecuar su actividades y prácticas a las características particulares de éstos. No obstante, al indagar sobre sus prácticas y la relación que establecen con estos alumnos se detectan iniciativas que protegen de la deserción, las que coexisten con otras, que la acentúan. e) La política educacional del Ministerio En casi todas las entrevistas grupales algunos profesores cuestionan la política ministerial en aplicación en el sentido que vinculan la falta de disciplina e interés por estudiar que observan en los alumnos con la política educacional. Afirman que el protagonismo que en el contexto de la reforma se entrega a los alumnos limita la autoridad del profesor y deslegitima las sanciones tradicionales a la conducta o al rendimiento. “… esa cuestión de fomentar que al niño no se le sancione porque se le trauma, que al muchacho si se le

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mira feo se le maltrató y que vaya a demandar y que vaya a denunciar, yo te pregunto, cómo estudié yo, antes los profesores eran los profesores y el papá y la mamá jamás iban a insultar al profesor, ahora tienen todos los avales posibles, los incluyo a todos los que están involucrados, todos avalan al niñito.”(entrevista grupal a profesores, Liceo Matta) Los profesores en las entrevistas grupales mencionan múltiples ejemplos de alumnos que entregan pruebas en blanco, ya no temen anotaciones en el libro de clase, suspensiones o citación del apoderado. “Hay una cosa que los profesores comentamos, que en Chile se está instalando un discurso de justificación de todo, que es realmente muy difícil de aceptar, esta cosa que cualquier cosa que hagan los niñitos está justificada porque son pobres, tienen problemas sociales, es un discurso bastante falso y yo diría muy perjudicial. Hay muchos chicos aquí que frente a cualquier problema que ellos tengan te dicen, profesor es que yo tengo problemas en la casa ..…un discurso bastante tonto, si cuando tú ves que el Ministerio de Educación defiende cabros que amarran a una profesora y después dicen hay que darles una oportunidad porque deben tener problemas. O sea, no te puedes adaptar al sistema?” (entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky). Unos pocos profesores señalan que las nuevas políticas ministeriales niegan la aplicación de medidas severas necesarias: la repetición de curso y la expulsión del establecimiento. Algunos profesores, afortunadamente pocos, demandan más autoridad para castigar. Casi ninguno demanda apoyo y formación para trabajar con estos adolescentes y jóvenes. 2. Prácticas escolares que protegen de la deserción y prácticas que la acentúan La presentación de casos concretos de desertores en la entrevista grupal, seguida de una indagación de lo que ellos habían hecho en el caso, permitió identificar algunos elementos o señales que muestran la presencia de prácticas y conductas que aceleran y otras que frenan la deserción del liceo. Algunas de esas corresponden a normas y directrices del establecimiento y otras reflejan iniciativas y conductas de profesores individuales. Las primeras son formales y las segundas informales21. El cuadro III.1. ordena los elementos encontrados. En un mismo establecimiento coexisten prácticas expulsoras y protectoras tanto del tipo formal como del tipo informal. Esto es, no existen establecimientos que sean “expulsores” o “protectores” sino que se observa la presencia simultánea de ambas practicas. Tampoco hay una correspondencia 1 a 1 entre prácticas formales e informales. • Prácticas protectoras formales Las prácticas protectoras formales se expresan en medidas concretas y explícitas, de carácter pedagógico o disciplinario, que existen en el establecimiento para evitar la deserción. Al interior de las prácticas protectores formales hay algunas que son un soporte al proceso de aprendizaje y otras que traslucen o hacen evidente la poca fe que el establecimiento tiene en sus alumnos. En los liceos visitados, las últimas son mas 21 Se debe señalar que tales conductas o prácticas no fueron observadas directamente por los investigadores sino que corresponden a interpretaciones hechas en el análisis y sistematización, posterior a la conversación que se sostuvo con los docentes.

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frecuentes que las primeras. Si bien los profesores las plantean como protectoras, es poco probable que contribuyan a aumentar la motivación por el estudio de los alumnos y a mejorar su aprendizaje que es lo que se espera del sistema educacional. . “Nosotros estamos implementando cómo tirarles, un salvavidas, para que pasen de curso, hay asignaturas en que más del cincuenta por ciento tiene rojo, por lo tanto va a haber una gran repitencia si no tomamos algunas soluciones y creamos este plan de que den una prueba especial y sacándose el 4 aprueban, o sea, ni siquiera se promedia, para que veas tú cómo nosotros tratamos de solucionar el problema de la deserción” (entrevista grupal de profesores, Liceo Goya). “Cada uno sabe como es el rendimiento de cada uno, tu te guías más por el esfuerzo que por el resultado...precisamente, yo hago una prueba, puros 1, puros 2, puros 3, pero yo puedo compensar, hago un dibujo en la pizarra de geografía, para que ellos visualicen cómo es una meseta, un valle, una quebrada, que se yo, entonces si lo logran dibujar les pongo un 7, si no lo hacen un 1, .... porque ni siquiera eso logran hacer” (entrevista grupal a profesores, Liceo Miró)

Cuadro III.1. Prácticas protectoras y expulsoras formales e informales

Prácticas Protectoras Formales • Pedagógicas y de aprendizaje - Clases de reforzamiento - Estrategias de motivación en clases - Premio el esfuerzo - Fomento de actividades de libre elección y extraescolares • Retener dejando en segundo plano el aprendizaje - Disminuir exigencias académicas, pruebas de recuperación, dejar pasar de curso - Asistencia flexible - Acogida a adolescentes embarazadas

Prácticas Protectoras Informales • Lazos de amistad con los alumnos • Apoyo afectivo a alumnos en riesgo • Apoyo material, con dinero, ropa y alimento, a

alumnos con mala situación económica • Visita a hogar de alumnos que faltan mucho a

clases.

Prácticas Expulsoras Formales • Expulsión pura - Cancelar matrícula a alumnos con problemas de conducta - Enviar a alumnos con sobre-edad a la modalidad nocturna - Quitar beneficios de internado por problemas disciplinarios • Clasificación y estigmatización de los alumnos - Crear cursos selectivos, de acuerdo con rendimiento y

comportamiento - Hacer las clases en función del tipo de curso: enfatizando

aprendizajes, en cursos buenos, o orientándose hacia la disciplina, en cursos malos.

Prácticas Expulsoras Informales • Estigmatización de los alumnos: flojo,

afeminado, desordenado, inmaduro • Prejuicio negativo acerca de la capacidad

académica del alumno: mal alumno, tonto, incapaz

“Recurrimos al “premio” o refuerzo inmediato, ya que los alumnos sólo aceptan trabajar si se les compensa con algo (una nota, anotación positiva); reforzar lo que hicieron, poco, si se compara con otros, pero para uno, para el nivel de ellos ya lograron algo y se les premia por eso que hicieron” (entrevista grupal a profesores, Liceo Renoir)

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“Se trata de darle nuevas oportunidades, la asistencia se flexibiliza, a muchos alumnos, se les perdona con tal de que sigan en el sistema, el dar trabajos atrasados, el volver a dar trabajos, en general se permite, ahora, si a pesar de todo eso el alumno no responde, no se puede hacer nada… Creo que a los alumnos se les flexibiliza mucho las notas, o sea, se le dan oportunidades para que rinda los trabajos con posterioridad, se flexibiliza mucho también las materias, no se pasa estrictamente todos los planes y programas así al pie de la letra” (entrevista grupal a profesores, Liceo Kandinsky) • Prácticas protectoras informales Las prácticas protectoras informales están situadas en el plano afectivo y se reflejan en relaciones personales que algunos profesores establecen con algunos alumnos. Abarcan ámbitos tan amplios como escuchar y conversar los problemas con los alumnos y sus padres, incentivar el desarrollo de lazos de cercanía y amistad con los alumnos, comprar útiles y cosas necesarias para que los alumnos asistan a clases, prestar dinero, pasarlos a buscar todas las mañanas e incluso alimentarlos. “…aquí lo único que usted puede encontrar en este liceo es conciencia, calor humano, paciencia, donde no está uno poniendo los ojos, rescatando al niño, está el otro desviviéndose por otro niño, aquí hay profesoras que se endeudan comprándole zapatillas al que no tiene zapatillas para educación física, trayéndole una parka al que se moja, comprándole pancito, completitos al que no puede comer, o sea, aquí realmente, comprándole materiales, si usted hace una encuesta pregúntele a los profesores cuánto gastan al mes en fotocopias, materiales para los niños, en útiles, en todo lo que se les da… de lo contrario la clase se nos hace más lenta, se nos hace más difícil” (entrevista grupal a profesores, Liceo Da Vinci) “…cuando hay problemas económicos e interés de seguir estudiando se hace un pozo común y se ayuda a casos específicos” (entrevista grupal a profesores, Liceo Van Gogh) “Los chiquillos te ven un poco mamá y un poco papá y en algunos casos lo soy, y eso hace que los chiquillos se aferren al colegio por alguna cosa especial, por el cariño, y hace que no se vayan, incluso a duras penas pasando de curso, incluso no gustándole mucho la agricultura, porque los chiquillos, en el caso nuestro, buscan mucho, el ser pertenecientes a algo o sea aquí en el colegio se sienten pertenecientes” (entrevista grupal a profesores, Liceo Cezanne) “…una también como profesora jefe ve que está faltando mucho un alumno e inmediatamente trata de rescatarlo, y se hacen pequeñas cosas que en otros liceos mandarían inmediatamente a buscar al apoderado, nosotros tratamos de conversar, de dialogar, de llegar a un acuerdo con el alumno, de buscar una solución al problema que está empezando a suscitarse, porque sabemos que si se va a la casa, no avisa al apoderado, el apoderado no viene y él tampoco viene entonces se produce deserción”(entrevista grupal a profesores, Liceo Goya) Cómo se verá mas adelante desde perspectiva de los jóvenes estas conductas de los profesores son un importante factor protector frente a la deserción. • Prácticas expulsoras formales En esta categoría se incluyen dos niveles de acción. Primero acciones reglamentarias que simplemente expulsan como lo es la cancelación de matrícula a alumnos con problemas de conducta y/o rendimiento (especialmente en liceos particular subvencionado), sugerir a alumnos con sobre edad y a sus padres que lo envíen a la modalidad nocturna de dos años

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en uno, quitar el beneficio de internado por problemas disciplinarios, cerrando la puerta a la continuación de estudios para alumnos de origen rural. El segundo nivel, se traduce en ordenar o clasificar los alumnos por rendimiento o comportamiento, lo que se materializa en la creación de cursos de selección que denotan una diferencia marcada entre alumnos buenos y malos. Por ejemplo: la creación de cursos separados por letras A-B-C, dónde los alumnos con mejor rendimiento quedan en el A y los peores en el C; creación de cursos de excelencia, (habilitados para los alumnos que los profesores consideren que pueden alcanzar la universidad), hacer clases de modo diferenciado, en cursos con mejores rendimientos enfocarse hacia los aprendizajes y conocimiento y en los más malos centrarse especialmente en asuntos disciplinarios. Ejemplos de estas prácticas se ilustran en los siguientes comentarios: “En los cursos A, hay otra predisposición frente al aprendizaje, son más responsables y mantienen el orden en la sala de clase. En el curso C, uno tiene que estar controlando la disciplina más que otra cosa”…curso A o B, hay más cooperación uno los encuentra predispuesto en cuanto a la forma en que trabajan y les gusta, uno puede darse el lujo de innovar; en cambio en curso C es un poco más coercitivo, se espera que los chicos sean capaces de pasar una valla...para cada curso hay distintos objetivos... La metodología ya es distinta, la evaluación, la forma va cambiando, hay que aterrizar junto a ellos o sino no sacarían rendimiento…hay que exigirles a ellos de acuerdo a sus capacidades” (entrevista grupal a profesores, Liceo Velázquez) “A los alumnos con problemas graves de comportamiento, se les hace firmar una carta de compromiso en la cual, si ellos no cambian, el apoderado los retira, porque tu no puedes expulsar a un alumno por eso, es una solución que no compromete al establecimiento (frente al Ministerio)” (entrevista grupal a profesores, Liceo Van Gogh) “Me tocó un curso dónde son la mayoría bien malos, el curso fue elegido con alevosía este año, porque ahí están todos los peores del liceo, yo creo…por ejemplo el Pato, ese no se calla nunca, está pendiente del otro para moverle la silla para que se caiga, había otro que es medio afeminado y se le sueltan las trenzas y lo único que quiere es estar toda la clase llamando la atención” (entrevista grupal a profesores, liceo Toulouse-Lautrec) “El que repite se va a la nocturna, teniendo la edad, y se pone en dos cursos en uno” (entrevista grupal a profesores, Liceo Velázquez) “ (Los alumnos) pueden repetir acá, pero por problemas disciplinarios nosotros podemos, como reglamento interno, podemos cancelarles su matrícula...” (entrevista grupal a profesores, Liceo Cezanne) “...así que le dijimos, te vamos a dar dos opciones, una que llegue tu apoderado a retirarte o nosotros llamamos a Investigaciones... nunca más apareció, él sabía donde se metía, lo más probable es que a lo mejor estuvo hasta preso” (entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) “Cuando vemos que el cabro es sumamente negativo para los cursos, no se echan, pero si quiere desertar dejamos que se vaya solito. Pero eso es que tenemos cabros derechamente que son delincuentes, entonces ese cabro no nos conviene que esté aquí” (entrevista grupal a profesores, Liceo Klee) • Prácticas expulsoras informales Esta dimensión es individual del profesor y se expresa en estereotipos negativos con que un profesor rotula a un o un grupo de alumnos, incrementando su malestar, posiblemente 35

bajando sus autoestima, y apagando completamente su motivación para el estudio. Los alumnos se tildan de delincuentes. Tal es el caso, por ejemplo, de un alumno en un liceo que fabricó una escopeta hechiza durante la clase de tecnología. Las diferentes prácticas detectadas, formales e informales, protectoras y expulsoras, conviven en un mismo liceo. El cuadro III.2 resume esta situación. No hay liceos o colegios que sean puramente protectores o expulsores, sino que en todos hay prácticas de uno y otro tipo.

Cuadro III.2. Liceos y tipos de prácticas detectadas en entrevista grupal a profesores

Protector formal

Protector informal

Expulsor formal

Expulsor informal

Van Gogh * * * Cezanne * * Toulouse-Lautrec * * Gauguin * Renoir * * Da Vinci * * Velázquez * * Goya * Monet * * * Matisse * * Kandinsky * * Miró * * Matta * Klee * * Botticelli * *

En el capítulo siguiente se verá que los factores señalados efectivamente están presentes al visualizar el proceso de deserción y los factores protectores desde la perspectiva de los y las jóvenes. 3. Algunas particularidades según tipo de liceo y localización El material reunido da cuenta de algunas particularidades según dependencia, tamaño de la localidad o ciudad y modalidad de enseñanza. a) Dependencia Directivos y docentes de liceos municipales verbalizan un discurso según el cual experimentan una competencia poco afortunada con liceos particular subvencionados, la

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que les resta matrícula y los dejan con los alumnos más difíciles, situación que los estigmatizaría. Son el liceo "de los que sobran", "liceo basura", liceo resumidero". Las narraciones más dramáticas corresponden a liceos municipales que hace 20 o mas años atrás eran los únicos en su comuna o entorno y gozaban de alto prestigio y hoy reciben a los alumnos que el resto del sistema no recibe: a los expulsados de otros liceos, a los jóvenes con bajos rendimientos y/o problemas severos de conducta, y a aquellos que por su situación económica no pueden pagar un establecimiento particular subvencionado. Desde la perspectiva de los profesores, dos son los factores responsables de esta situación: la descentralización (municipalización) de la educación en los años 80 y la reforma educacional de los noventa, con sus énfasis en aumentar la cobertura educacional de la enseñanza media y la prohibición de expulsar alumnos. “Pasamos de liceo de excepción al liceo de los que sobran” (entrevista grupal a profesores, Liceo Matisse)” “Yo creo que el sello nuestro es atender al alumno que no tiene a nadie, y yo lo lamento por los cabros buenos, porque nosotros tenemos que hacer un esfuerzo por esos cabros que nadie recibe,... este es un colegio que atienda a todos los alumnos que llegan acá y que no los quieren recibir en otro lado. ……Vamos quedando estigmatizados como una escuela conflictiva, como una escuela que baja la matrícula, como una escuela que hay bajo rendimiento, como una escuela que hay alta repitencia, como una escuela que hay alta deserción, etc., etc.”(entrevista grupal a profesores, Liceo Miró) “…la educación de este establecimiento es buena, la formación es buena, pero sí nos toca un trabajo muy misionero además de formativo y educativo, con los alumnos, porque llega mucho alumno de abandono familiar” (entrevista grupal a profesores, Liceo Da Vinci) “Hay que reconocer, aceptar, asumir que nosotros somos formadores y educadores antes que profesores de aula” (entrevista grupal a profesores, Liceo Van Gogh) “Nosotros estamos haciendo clases parecido como si estuviéramos, no en la cárcel, en un reformatorio, y llegan con infinitud de problemas sociales, conducta y aquí cambian, se humanizan, a lo mejor con más valores, con más virtudes, más solidarios tal vez, porque llegan muy mal...”.(entrevista grupal a profesores, Liceo Velázquez) b) Tipo de localidad Los profesores que trabajan en establecimientos, ubicados mayoritariamente en contextos rural - urbanos perciben una diferencia sistemática entre alumnos de origen rural y alumnos de origen urbano. Los alumnos de origen rural se califican de más respetuosos y esforzados mientras que los de la ciudad serían más agresivos y cuestionadores de la autoridad de los profesores. “Los del campo, son mucho más tranquilos, la mayoría es tremendamente respetuoso de la autoridad. El profesor habla y se quedan tranquilos; por ejemplo, en otros colegios la autoridad del profesor está totalmente desvirtuada…” (entrevista grupal a profesores, Liceo Monet) Esto se hace más evidente en aquellos liceos con internado, dónde la relación de los profesores con los alumnos que están internados y que mayoritariamente son del campo, es obviamente más cercana y mejor que la que tienen con aquellos alumnos externos que

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vienen de la ciudad. Se generan así ciertos estereotipos, que refuerzan la idea de proteger a los casos salvables, pero al mismo tiempo evidencia la preferencia por estudiantes menos conflictivos. “Son cariñosos, son buenos de adentro, a lo contrario de lo que la gente cree…es que el tipo de alumno que tenemos nosotros es casi todo rural, todos son del campo y son respetuosos con sus profesores…te citan a una reunión y dejas tu maletín en la sala, termina la clase y los chicos te juntaron todas las cosas y te lo llevan a la oficina” (entrevista grupal a profesores, Liceo Gaugin) Se constata que los esfuerzos de los profesores se dirigen a ayudar más a los alumnos sumisos y respetuosos por sobre el que es desafiante y cuestionador. Coincidente con este tipo de discurso, según los docentes, los alumnos que proviene de la ciudad, serían quiénes con más frecuencia desertarían del sistema escolar. “Yo diría que los de la ciudad desertan más, porque tienen una actitud que es como más dominante, incluso la relación que tienen acá en el colegio con sus compañeros y con los profesores, el cabro que viene de la ciudad es mucho más agresivo, es mucho más irrespetuoso” (entrevista grupal a profesores, Liceo Cezanne). c) Modalidad científico - humanista y técnico - profesional En opinión de los profesores, los jóvenes y las familias, tanto de zonas rurales como urbanas, manifiestan una clara preferencia por liceos técnico - profesional, ya que asocian éstos con mejores oportunidades laborales. Los liceos humanista - científicos, en cambio no se les asignaría demasiado valor porque no entrega herramientas de trabajo a futuro. En esta perspectiva, para los profesores de liceos humanista - científico, la imposibilidad de enseñar un oficio a sus alumnos, contribuye al abandono del liceo. Estos profesores proyectan una sensación de frustración y de perdida de tiempo: sólo apoyamos el trámite de sacar 4º medio. La opción de ingresar a estudios superiores estaría muy alejada de la realidad de sus alumnos, ya sea por un problema evidentemente económico, y porque dadas sus condiciones familiares no han podido (no pueden) aprender. “No le ven al científico humanista mucha perspectiva, ellos entienden en toda caso que el técnico profesional les va a dar una profesión que no les va a rendir mucho económicamente, pero ellos lo ven como una posibilidad económica real, a pesar de todo, pero al científico humanista no le ven mucha perspectiva” (entrevista grupal a profesores, Liceo Klee) “…el alumno hoy en día también está prefiriendo tener una habilitación, y nosotros nos hemos ido quedando en eso de ser humanista y científico, bueno, uno de los caminos es la universidad, para allá van los científico humanistas, en cambio los técnico profesionales, por algo el comercial, la técnica femenina tiene bastante cantidad de alumnos, no tienen problemas”(entrevista grupal a profesores, Liceo Goya) En síntesis, en la visión que los profesores tiene sobre la deserción, la responsabilidad por el abandono del sistema educacional se encuentra fuera de la unidad escolar: en la familia y en la política educacional. En las entrevistas grupales solo una minoría de profesores se preguntó ¿qué puedo hacer yo, como profesor/a, para motivar a los adolescentes, para inyectar un sentido a su actividad escolar, para crear un ambiente social y afectivo favorable a su desarrollo y aprendizaje?

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A su vez, en el análisis de las prácticas pedagógicas desplegadas, la balanza se carga a acciones que revelan falta de fe en la capacidad de aprendizaje de los alumnos; y prácticas del docente que segregan a los que aprenden menos o muestran problemas de conducta. Para los profesores, la directriz de la política educacional es retener alumnos, por lo que como consecuencia de su falta de fe en la capacidad de aprendizaje de él o la joven con problemas, la alternativa es flexibilizar y reducir exigencias académicas. Pareciera que no han asumido el desafío de cómo enseñar con resultados positivos sin expulsar. Finalmente, las entrevistas grupales a los profesores dan cuenta del hecho de que fueron formados para impartir educación -enseñar- en un contexto propio de liceos con acceso más restringido: educación pública para preparar alumnos de excelencia que pudieran acceder a estudios universitarios. Le educación media se masifica en los años 80, pero los profesores mantienen la filosofía del período anterior, existiendo un desfase entre la formación de los profesores y los estudiantes que hoy tienen: ellos deben motivar, deben preocuparse de problemas de socialización primaria, deben suplir déficits afectivos, asumir conflictos y otras temas que "no les corresponde". Más encima, opinan que el Ministerio les quita autoridad, por lo que, en opinión de ellos, no pueden hacer “buenos estudiantes” de los alumnos que reciben.

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IV. LOS QUE SE QUEDAN Y LOS QUE SE VAN:

JOVENES DESERTORES Y NO DESERTORES DE LA ENSEÑANZA MEDIA

En el presente capítulo se revisarán los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a los jóvenes. Tal como se mencionó, el principal objetivo del estudio es ordenar desde la perspectiva de los y las jóvenes, los factores que los presionan para desertar y los que los impulsan a continuar en la educación media diurna. Con este fin se entrevistó a jóvenes que habían abandonado la educación media y jóvenes que seguían estudiando a pesar de presentar características de “riesgo de deserción”. A partir de las entrevistas realizadas a los primeros, se identificaron las principales fuerzas que presionan a la deserción, relatados por los jóvenes. Por su parte, a partir de las entrevistas a los jóvenes que seguían estudiando, se buscó identificar los factores que actuaban protegiéndolos de la deserción. Antes de revisar los resultados conviene recordar algunos elementos metodológicos que es importante tener en cuenta. En primer lugar, y como ya se señaló, la muestra definitiva del estudio se conformó por 69 entrevistados, 39 jóvenes que habían desertado de la educación media entre 1997 y el primer semestre del año 2001 y 30 jóvenes de segundo y tercero medio que seguían estudiando. En ambos casos se trata de jóvenes de bajo nivel socioeconómico que están o estaban insertos en establecimientos educacionales donde la deserción escolar es frecuente. En segundo lugar, no debe olvidarse que la selección de los entrevistados siguió un trámite diferente para desertores y no desertores. Los desertores se contactaron con la única condición de que hayan abandonado el establecimiento en el período comprendido entre 1998 y el primer semestre del 2001 y buscando un equilibrio según género. En el caso de los jóvenes que aún seguían estudiando se entrevistó a jóvenes que presentaban alguno de los indicadores de riesgo de deserción identificados por estudios previos, como mal rendimiento, sobre edad con respecto a su curso, baja asistencia, embarazo o que trabajen mientras estudian. Al igual que en los desertores se entrevistó una cantidad similar de hombres y mujeres. Es importante mencionar que la selección de jóvenes con características de “riesgo de deserción” para las entrevistas a alumnos no – desertores era un elemento metodológico central en la investigación. Esto pues para poder contrastar el discurso de los jóvenes desertores con el de jóvenes que aun seguían estudiando era necesario asegurarse que el segundo grupo era una fuente de información válida. En otras palabras el ejercicio que se buscaba realizar con la entrevista a los jóvenes no – desertores, era intentar dar respuesta a la pregunta de ¿por qué estos jóvenes en similares condiciones de riesgo objetivo siguen estudiando? y a partir de la respuesta a esta pregunta identificar factores protectores que dieran luz sobre estrategias de intervención para disminuir la deserción escolar. De esta forma, antes de contrastar los discursos de los jóvenes fue necesario verificar si realmente los “no desertores” presentaban características de riesgo similares a los que 40

habían desertado. Con este fin comparamos a ambos grupos en función de los principales predictores de riesgo de deserción mencionados en la literatura. Se comparó información correspondiente a cinco dimensiones: situación familiar; trayectoria educacional del joven; trabajo; sociabilidad; maternidad22. El principal resultado de la comparación realizada fue que ambos grupos de la muestra presentan grandes similitudes y que en general, en términos cuantitativos, presentan condiciones de riesgo relativamente similar. En otras palabras, la muestra seleccionada es adecuada dado los objetivos del estudio. No obstante lo anterior, es importante señalar que aparecieron tres diferencias que deben tenerse en cuenta a la hora de analizar los resultados. a. Composición de la familia. La proporción de hogares donde el padre es jefe de hogar

es mayor en el caso de los jóvenes no desertores, mientras que en los desertores es mayor la proporción de hogares de jefatura femenina. Esta diferencia se relaciona también con la ocupación de la madre, siendo considerablemente mayor la proporción de madres “dueñas de casa” en el caso de los jóvenes que aún estudian. Deberá tenerse en cuenta entonces al analizar los resultados, si la composición del hogar y la presencia regular de un adulto en la casa durante los días hábiles remite a una diferencia de la muestra o si actúa como factor protector frente a la deserción.

b. Trayectoria escolar. Si bien no aparecen diferencias en cuanto a la existencia de

repeticiones previas o de cambios de establecimientos durante la educación básica, si se observa que en el caso de los desertores son más comunes la existencia de una segunda repetición y de un segundo cambio de establecimiento en la educación media. Relacionado con lo anterior, es más frecuente para el caso de los desertores la existencia de retiros previos y más de dos cambios de establecimiento.

c. Sociabilidad. Se observa que para los alumnos que continúan estudiando es más

frecuente que su principal grupo de sociabilidad de pares sea del liceo, mientras que para los que abandonaron la educación, los pares y amigos encuentren fuera, principalmente en el barrio.

Las tres diferencias mencionadas deberán entonces ser consideradas al momento de analizar los resultados para constatar si cumplen un rol importante, ya sea favoreciendo o protegiendo frente a la deserción. Ello se hace en la sección 3 (final) de este capítulo. El estudio se centró en la deserción de la enseñanza media. Desertores y no desertores vivieron por igual con cierto dramatismo el paso de la enseñanza básica a la media cuando este implicaba un cambio de establecimiento, situación que es lo común en el país. El cambio conlleva un nuevo ambiente en la dimensión de sociabilidad (nuevos compañeros) y en la dimensión pedagógica (nuevos profesores, trato diferente, más asignaturas y ramos, exigencias distintas, etc.). La comparación entre desertores y no desertores muestra que ambos viven de manera similar el cambio de ciclo y establecimiento y que el

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22 El análisis detallado para cada dimensión se presenta en el Anexo E. Similitudes y diferencias entre desertores y no desertores.

rendimiento académico en la enseñanza básica, reflejado en frecuencia de repitencia, no se vincula con la repitencia en la enseñanza media. 1. Procesos de Deserción. Discurso de los jóvenes desertores Las entrevistas realizadas a jóvenes desertores de la educación media tenían por propósito reconstruir de primera fuente el proceso de deserción escolar e identificar los factores que lo habían gatillado. El modo de análisis consistió en hacer un listado con los elementos atribuidos por los jóvenes desertores como causa principal de su abandono escolar. La lista pudo ordenarse en once procesos de deserción. Es importante señalar que ordenar las respuestas de los entrevistados en torno a la causa principal con la que asocian su deserción no implica necesariamente que cada entrevistado haya identificado una sola causa principal. En efecto, si se revisan las monografías en el Anexo A se aprecia que el momento en que los jóvenes desertan fue tematizado a diferentes niveles de profundidad y que en varios casos éstos atribuían a varias causas su salida de la educación media. Por razones analíticas en esta sección las causas señaladas se presentan aisladas una de la otra23. Más adelante se analiza la acumulación e interrelación de distintas causas. Además de identificar el proceso causal se pudieron distinguir para cada categoría otros dos aspectos relevantes: i) De quién fue la decisión de abandonar el último establecimiento escolar al cual

asistió: del joven (decisión propia), de los padres del joven o de alguna autoridad del establecimiento. A su vez, cuando la decisión es vista como propia, hay una diferencia en cuanto a sí es vista como consecuencia de un hecho externo (objetivo) que se impone al joven o como un proceso propio (subjetivo) de él24.

ii) Signos o señales pre - deserción. En cada uno de los procesos aparecen hechos que

actúan antes de la deserción y que son señales que anuncian deserción, pudiéndose partir de ellos buscar medidas preventivas.

A continuación se presentan los once procesos de deserción encontrados, revisando para cada uno las distinciones recién expuestas e intercalando citas25, para dar cuenta de mejor modo la perspectiva desde la cual los jóvenes plantean estos procesos. 23 Algunos de los desertores habían tenido un retiro previo de la educación media; al clasificar las causas o razones de la deserción se incluyeron las referidas al último abandono de la educación media. 24 La calificación de quién toma la decisión se deriva del relato del joven. No corresponde a un juicio externo sobre el tema ni refiere necesariamente una decisión racional y explícita en la cual se sopesan costos y beneficios. De hecho en muchas ocasiones el hecho simplemente ocurre y el joven concluye que él fue el responsable.

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25 Se intercalan citas de dos tipos. Las primeras en cursiva corresponden a citas textuales de las entrevistas y aquellas que se incluyen en cuadros insertos corresponde al análisis realizado para cada caso por el equipo de investigación. Toda cita va acompañada del nombre del joven, si es desertor o no desertor y su comuna, esta

a) Oportunidad concreta de trabajo Se trata de jóvenes que durante la época que estudiaban se enfrentan a una oportunidad de trabajo que no pueden realizar de manera paralela con los estudios y que, debido a la situación económica en que se encuentran el hogar, deciden aceptar. Un claro ejemplo, es el caso de Luis (Temuco) quien señala que optó por retirarse de su establecimiento debido a que “el sueldo de mi padre no nos alcanzaba para todas las cuestiones, así que yo dije, yo me salgo” y a que un vecino le ofreció trabajar con él haciendo soldaduras. Un trabajo incompatible con los estudios significa principalmente que se realice en el mismo horario que éste. Por su parte, aceptar o no el trabajo depende de las condiciones de la familia. “Yo me salí porque encontré trabajo, no tenían como pagarme el colegio. Es que estabamos todos estudiando...y con el trabajo podía ayudar para que mis hermanos siguieran estudiando...fue idea mía, yo a mis papás les dije que iba a trabajar para el verano, entré en diciembre y entonces en marzo yo no quise retirarme del trabajo, no me dijeron nada...yo tomé la decisión no me podían obligar” (Sara, desertora San Joaquín) En estos casos el principal signo que puede identificarse como predictor de la salida del sistema educacional corresponde a la situación económica de la familia, pero es difícil predecir cuando un joven recibirá una oferta de trabajo atractiva para él. Como se verá mas adelante, en general en este medio, las ofertas de trabajo llegan a través de relaciones personales e informales mediadas por el vecino, el tío, el abuelo, la hermana. En este proceso de deserción, el joven declara que es él quien tomó la decisión de dejar de estudiar, con la aceptación tácita de la familia. Para el joven su decisión viene impuesta desde afuera: declara que recibió una oferta de trabajo. b) Crisis económica o familiar En este caso, la decisión de abandonar la educación media es producto de una crisis en la familia o en el entorno directo del joven, que lo obliga a orientar sus esfuerzos a la solución de la situación inmediata asumiendo una responsabilidad diferente e incompatible con seguir estudiando. Ejemplos de crisis mencionados, son la cesantía del jefe de hogar, las enfermedad de uno de los padres, la paternidad o un conflicto familiar que obliga a el o la joven a mantenerse económicamente por su cuenta. Los jóvenes identifican una crisis que aparece como inevitable y que los obliga a desertar

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información permite en caso de ser necesario recurrir a las monografías del Anexo A, donde se presenta cada caso.

“Pretendía hacer el cuarto, pero mi mamá se puso mal, mi mamá tiene cáncer entonces me retiré ese año...antes de que la internaran en el hospital...era mi mamá o los estudios, yo preferí a mi mamá” (María, desertora Pudahuel) Según el carácter de la crisis, el o la joven involucrada se retira del sistema educacional para hacerse cargo de las labores domésticas, caso de la joven recién citada, o la búsqueda de un empleo, caso de César de Pudahuel. “Para serte bien franco, salí porque una antigua polola mía, la Ana estaba embarazada, me vi tan urgido qué rápido tuve que ir a buscar un trabajo ‘chuta’ dije yo, la dejé embarazada voy a tener que cumplir, nunca se me pasó por la cabeza dejarla botada...voy a tener un hijo, chao compadre, corto carrete, mi responsabilidad y prioridad están ahí” (César, desertor Pudahuel). En los casos de este proceso, al igual que en el anterior, la decisión es tomada por el / la joven con el apoyo tácito de la familia. En este caso el principal factor predictor de la deserción es una crisis importante repentina en el entorno directo del joven, que lo obliga a buscar trabajo o hacerse cargo de tareas domésticas. Los jóvenes incluidos en los dos procesos ya mencionados tienen algunas características comunes: todos tenían sobre edad con respecto al curso del cual desertaron y estuvieron en más de 2 establecimientos en su trayectoria de enseñanza media. Estos rasgos sugieren que la necesidad económica no opera sola, sino que se acentúa como factor de deserción, cuando va acompañada de mal rendimiento en el pasado y posiblemente a una desmotivación frente a la educación formal. c) Percepción de fracaso escolar Dos de los jóvenes indican que no siguieron estudiando debido a su mal rendimiento académico y repitencia por segunda vez del grado. El pronóstico de repitencia nunca actúa solo. De los 39 jóvenes entrevistados, 12 mencionaron que iban a repetir el curso en que desertaron, y solo dos situaron este hecho como causa principal. Para estos dos, la repitencia es vista como la culminación de un fracaso académico personal frente al cual no visualizan que "pueden hacer más". Su mal rendimiento en el último curso lo perciben como signo de fracaso definitivo, de que "no dan más”.

El hecho de no tener buenas notas, juntoa que las clases ni ninguna materia leestimulaban ni le atraía, haciendoprimero medio por segunda vez, Gisellelo vivió como un límite duro. “Perocomo no pude, me quedé ahí no más,hago lo que puedo en lo que estoyahora” (Giselle, desertora Talagante)

Claudio repitió segundo medio y luego tercero. Según cuentacuando vio que estaba peligrando en tercero hizo un granesfuerzo, pero no pudo. Tras repetir por segunda vez dejo deestudiar. “Yo estuve estudiando contabilidad y el asunto esque los tipos me enseñaron contabilidad y todo lo que tieneque ver con contabilidad, administración todo eso, no sonprofesores, son tipos muy capos para la contabilidad...yo noles entendía ningún carajo” (Claudio, desertor Pitrufquén)

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Al tomar conciencia de que "no dan más" dejan de asistir a clases, sin que la familia o la escuela hagan algo, reafirmando la sensación de fracaso escolar del joven. Los signos que actúan antes de que este tipo de joven deserte son bajo rendimiento y repitencia. Para revertir el proceso posiblemente se requiere de un trabajo personalizado profundo, de largo plazo y a edad temprana. d) Expulsión del establecimiento Dos jóvenes con bajas calificaciones y/o que han acumulada muchas inasistencias durante el año indican que un actor del establecimiento, ya sea un docente o para - docente, le hizo ver que no tenía sentido de que siguiera asistiendo. “Es que me decía que iba a repetir, entonces dije que me iba a salir porque que sacaba...el inspector general me dijo que iba a repetir y que estaba puro leseando en el liceo” (Oriana, desertora San Joaquín) Existiría una práctica según la cual los establecimientos antes de que comience octubre (fecha administrativa) ofrecen a los apoderados de alumnos que van a repetir la posibilidad de que estos dejen de asistir a clases de modo que en sus antecedentes aparecen como "retirados" y no como “repitentes". No quedó lo suficientemente claro cuales o para quien serían las ventajas de esta medida. Pero se constató que la práctica existe y que aumenta la probabilidad que los alumnos tras esta medida se alejen definitivamente de la educación media. Es importante señalar que en los dos procesos vistos ligados a la trayectoria escolar, las señales pre-deserción son las malas calificaciones y la posibilidad o el hecho de repetir de curso, que se constituye en signo de "fracaso académico" tanto para alumnos como para profesores. Un caso diferente, es la expulsión debido al comportamiento en clase del joven. De manera similar al proceso anterior, acá alguna autoridad del establecimiento ya sea de manera formal (suspensión de matrícula) como también “negociado” con el apoderado exige la salida del alumno. Los jóvenes que correspondían a estos casos, remarcaban que desde cierto momento – “cuando ya se han ganado una fama con los profesores” – se hace difícil intentar cambiar, pues para los profesores la mala conducta de ellos (en especial reflejada en anotaciones) pasa a ser una realidad incambiable. “Es que aquí, comenzaron a ponerse medio…demasiado exigente, con algunos cachai, o sea yo seré desordenado y cuestiones, pero si alguien, un profesor me llama la atención, ya está bien, pero no le contesto de mala forma, si le contesto en una forma educada…pero si venía un compañero y le decía de mala forma las palabras, a esos prácticamente no les decían nada, pero a mí me mandaban para afuera ....ya no me querían ver acá…o sea yo me gané ese rechazo, pero en realidad fue porque no me interesaba este liceo…yo tiré a cambiar un poco, pero ya estaba marcado, ya estaba negro y entonces lo que fuese era yo…le dijeron a mi mamá mejor que no venga y mi mami me dijo mejor no vayai” (Orlando, desertor Temuco)

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e) Disconformidad con algún elemento del establecimiento Otro proceso de deserción relacionado con elementos de la vida escolar corresponde a aquellos jóvenes que indican como principal razón para desertar la disconformidad personal con algún elemento del establecimiento. Seis casos corresponden a este proceso. La disconformidad es con elementos concretos e identificables: decepción con la especialidad técnica a la que había ingresado, con los ramos a los que debe asistir, con los profesores, con las reglas que rigen el establecimiento. “Es que no soporto estar etiempo en la sala, tengo qusentada en una sola parte, horas encerrada, no.” (Cha Estos casos, en generalcambio de curso o de li Este proceso de desercla motivación por el epruebas.

Jorge (desertor, Gorbea)faltar, los profesores lo ebuscar y él siempre se cpero nunca lo hizo.

Este es un proceso pasperdió toda motivacióndonde se aburría infinit

Pato (desertor, Temuco). No hubo nada del liceo o enel liceo que lo hiciera “latearse”, sino que fue sólo lafrustración de no poder entrar a la especialidad que elquería, está convencido de que si hubiera quedado enelectricidad hubiera terminado cuarto medio.

ncerrada dos horas en la sala de clases, lo encuentro tan aburrido pasar tanto e estar haciendo otra cosa, sino pregúntele a los profesores, nunca puedo estar

por eso no me gusta la escuela, tengo que estar sentada en una sala de clases dos rlenne, desertora Curacautín)

corresponden a jóvenes, que previamente habían experimentado un ceo, que los decepcionó.

ión se manifiesta principalmente en que dejan de ir a clases, pierden studio, quedándose en su casa, no entregando trabajos, no rinden

(El liceo) “al principio me gustó, pero después no…después empecé a llevar malas notas, a no presentar los trabajos, a no ir a las pruebas y me aburría tenía que estar estudiando para la prueba que debía” (Yolanda, desertora Romeral)

. Cuando comenzó ampezaron a mandar aomprometía a volver,

ivo y lento. Un ejemplo paradigmático corresponde a Gabriel, quien una vez que, tras haber repetido curso, fue enviado al curso C,

amente:

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En octubre de este año Gabriel dejó de asistir al liceo. Según él cuenta, abandonar el liceo no fue una decisiónque la tomará de un día para otro, sino más bien la ve como un proceso: en el cual fue perdiendo el entusiasmoy las ganas por ir al liceo. Se aburría, habían muchos ramos. Empezó a hacer la cimarra, a veces la semanacompleta. “Mi mamí salía a las 9 y yo venía dando la vuelta y yo la cachaba en la esquina y me iba para lacasa” donde “me largaba a dormir no más”. “de repente en la tarde, por ejemplo, un día de calor, uno vacon todo el calor paarriba y puta uno quiere puro dormir no más y los viejos dele blablabla y que tantamateria y uno al final más duerme”. “De repente para no aburrirse había que hacer algo por último paraque lo hecharan para afuera”. Por último su madre entendió y dijo “si no querís estudiar no te puedo obligar,porque que sacaba con pagar la matricula y al final yo no iba a hacer nada”.

Los signos que anteceden a esta deserción son un aumento en inasistencias y la falta de interés por las tareas y resultados de las evaluaciones y calificaciones. El proceso al menos en sus primeras etapas pasa desapercibido por los profesores y autoridades del establecimiento26. f) Rechazo al “ambiente del establecimiento” Otro tipo de disconformidad corresponde a jóvenes que, también tras un cambio, llegan a un establecimiento y no les gusta “el ambiente” que encuentran en éste. Corresponde a jóvenes que por alguna razón (principalmente repitencia) dejan el establecimiento al que habían optado como primera opción y se ven obligados a cambiarse a uno donde lo acepten; éste no es de su preferencia; se encuentran con un ambiente nuevo muy diferente a su establecimiento anterior, con poco control de disciplina, un entorno cotidiano de drogas y violencia, situaciones que los llevan a retirarse.

La salida de Luis se produjo por una situación dviolencia entre él y un compañero que lo acusó derobar unos anillos y amenazó con un cuchillo. Luegode este incidente Luis no fue más al liceo. “Lee contéa mi mamá y me dijo que me saliera de ahí y meretiré”

“Ese colegio es penca hay algunos que te ponen notitas y cuestiones, o sea para pasar ese colegio es la papa. Si tu le llevas una botella de pisco al profesor un siete y puras cosas así. Adentro del colegio se veía droga, prostitución se veía, pero poca. Como te digo ese colegio es la escoria, va la gente más mala de todos los sectores” (Luis, desertor San Joaquín). “Es que fue como un cambio tan drástico. Irme de un colegio en que no tenía cero rollo... o sea dentro de los normal. No estaba acostumbrado a vivir como viví en el liceo, que se drogan ahí mismo, peleas aquí... oye tenís que pelear porque o si no te sacamos la cresta a ti, cachai?. La diferencia era enorme, o sea nunca estuve acostumbrado a ver...que yo iba al baño, ponte tú a hacer mis necesidades, y que ellos estén drogándose ahí, cachai?” (Luis, desertor Puente Alto). A diferencia del proceso anterior, acá la decisión se toma activamente: el liceo aparece como “objetivamente malo”.

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26 Por ejemplo, cuando fuimos a entrevistar al caso recién citado la inspectora general de su liceo nos encargo intentar averiguar porque él había abandonado la educación, pues para ella resultaba incomprensible.

A primera vista los procesos de deserción de las categorías e) y f) "disconformidad con algún aspecto del establecimiento" y "rechazo al ambiente del establecimiento" son similares. No obstante, los jóvenes que las verbalizan tienen características distintas. Los jóvenes "disconformes con algún aspecto del establecimiento" viven en ciudades pequeñas o medianas. Ninguno es de Santiago. Ninguno tiene sobre edad con respecto al curso que deserta, ninguno estaba en la modalidad científico-humanista y todos han estudiado siempre en el mismo establecimiento de enseñanza media. En el lugar donde viven no tienen opciones alternativas de enseñanza media. Por su parte, los jóvenes que desertaron por "rechazo al ambiente en el establecimiento" son todos hombres, residen en ciudades medianas o grandes, tienen sobre los 18 años, y han conocido varias alternativas de liceo. g) Priorización de actividades alternativas a las clases Cuatro de los 39 entrevistados dejan de asistir a clases debido a que encuentran actividades para ellos más atractivas, como por ejemplo “ir al cerro a tomar con los compañeros” o “juntarse con su pololo/a”. Estos casos corresponden a la clásica institución de la "cimarra", salen de sus casas con uniforme, pero nunca llegan a clases. Según los jóvenes que arguyen este proceso, no es que siempre hicieran la cimarra, sino colocan un hito, a partir del cual cambiaron, de ser “responsable” a "desordenado", este hito tiene que ver por lo general con un cambio de curso o liceo, y se asocia a la interacción con nuevos pares, que señalan como "malas juntas". En ellos hay de alguna manera un sentimiento de culpabilidad como lo sugieren los términos "cimarra" y "malas juntas". “Tenía un 6.2 con un 6.2 pasé de primero a segundo y después ya ... me puse a hacer todas esas tonteras a salir a tomar... nos daban un recreo de repente nos arrancábamos, íbamos ahí a la plaza y tomábamos, pero siempre me pillaban y llamaban al apoderado... influyen harto las amistades, porque ellas en primero eran como bien loquetes, les gustaba salir, incluso el primer año yo como que ahí no más, no me allegaba, las encontraba no sé, y después yo me empecé a juntar con ellas y todo se fue abajo... hacer lo mismo para yo también ser grande...claro, yo quería hacer lo mismo, no les hecho la culpa a ellas porque también fue culpa mía y harta culpa mía, porque yo pienso que nadie a uno la lleva a eso, uno sola lo hace, nadie la obliga a hacerlo”.” (Claudia, desertora Talca). “…me juntaba con los amigos y no iba a clases, o sea de repente me iba de la escuela y me juntaba con mis amigos, llegaba atrasado y me echaban para la casa… me dijeron (en el liceo) que ya no podían hacer más conmigo, que yo ya no cambiaba más y que tenía que salirme, o me salía, me sacaban o me expulsaban, tenía esas dos opciones.” (Joel, desertor Curacautín). En este proceso de deserción el principal signo pre-deserción son las cada vez más frecuentes inasistencias, pero bajo una versión especial, "cimarras con amigos". La desvinculación de la enseñanza media, en estos casos obedece a una decisión que toman las autoridades del establecimiento con la avenencia de los padres. Las inasistencias de el o la joven son insostenibles para las autoridades del liceo y éstas deciden expulsarlo y sugieren a los padres que lo retiren. Para autoridades y padres el o la alumna no cumple con sus obligaciones y ya no tiene sentido seguir insistiendo.

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Los 4 jóvenes que corresponden a este proceso residen en una ciudad pequeña, por tanto un entorno semirural, estudiaban en establecimientos técnico - profesionales o polivalentes, de dependencia municipal. h) Proyecto alternativo al liceo o colegio Cinco de los 39 jóvenes dejaron de estudiar porque se trazaron un proyecto de vida concreto, incompatible con la continuidad de los estudios. Corresponde a un proceso muy diferente al anterior, ya que se trata de jóvenes haciendo actividades de adultos y definiendo proyectos futuros que no incluyen el estudiar en la enseñanza media diurna. Entre estos proyectos están formar una familia, dedicarse a la agricultura, ingresar al servicio militar. En este proceso la decisión es del joven y puede ser repentina. No hay signos que permiten predecir la decisión. Tampoco se encontraron antecedentes comunes destacables en estos 5 jóvenes.

Cuando pasó a IIIº medio, Gabriel (Colbún) salió llamado alservicio militar. Aunque sus padres le dijeron que siguieraestudiando y le facilitaron un certificado de estudios,Gabriel prefirió entrar al servicio. Cuenta que cuando sepresentó no mostró el certificado que le habían entregado.En cuanto a su relación con el colegio, nunca avisó que iba arealizar el servicio militar, por lo cual no conversó conningún profesor su decisión de abandonar.

“Empecé a faltar, falté harto tiempo,me acuerdo, y después ya decidí ydije bueno lo que yo pensé, me dije:o me retiro o repito (...) como quecorte el hilo de seguir estudiando mepropuse otras cosas, y ahí me retire”(Evelyn, desertora Puente Alto) Sin embargo, al margen de loscambios del colegio, hay unacontecimiento en la vida de Evelynque impactó decisivamente sudeserción: durante ese periododecidió irse a vivir con su novio. Asu juicio, este hecho tuvo muchaimportancia por cuanto implicó quelos estudios perdieran todaimportancia en la vida de Evelyn

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i) Deserción por “riesgo social” Cuatro de los 39 jóvenes se aproximan a este proceso. Corresponde a jóvenes cuyo principal punto de identificación es “la calle”, sus amigos del vecindario o barrio y no del liceo.

Son jóvenes que han contado con bajo apoyo famimarginalidad, que incluye drogas duras, conductas il No tienen ningún interés por estudiar, rechazan laestablecimientos educacionales, y se retiran por deci “Ahí no quería yo trabajar, nada, yo estaba totalmente desorietanto que no quería trabajar, no quería estudiar, no quería ha(Marcos, desertor Temuco) Los cuatro jóvenes residen en un entorno urbano (cedad con respecto al curso del cual desertan y haeducacionales de enseñanza media y tres de ellos estsu educación básica. j) Retiro durante el embarazo Los dos últimos procesos se relacionan con embaraconviene hacer unas aclaraciones frente a estos dos p En primer lugar, que de las 32 jóvenes entrevistadasestuvieron embarazadas en algún momento de su trayy sólo 7 señalaron haberse retirados por problmaternidad. En segundo lugar, ninguna de las entrevistadas afirmhubiesen puesto problemas por estar embarazada contrario la mayoría indica que el liceo la apoyóhorario, asistencia a clases, fecha de entrega de trabaj

Un factor tiene que ver con el entorno deamigos de Manuel (desertor, Macul)Aunque no queda completamenteexplicitado, la entrevista permitereconocer que Manuel se mueve en unentorno de alta marginalidad. Su principalactividad es estar en la calle y salir a“lesear”.

Matías (desertor Renca) dejó de estudiarpor un hecho fortuito, pero que habla desu falta de interés por lo que hacía. Senota que las prioridades de él están enotra parte, principalmente sus amigos yla plaza, su lugar de pertenencia estabaen la esquina.

liar, que trasmiten una trayectoria de ícitas y períodos de detención policial.

s normas que deben acatarse en los sión propia o son expulsados.

ntado, no sabía ni qué quería, me descontrolé cer nada, o sea, no quería estar en la casa.”

iudad mediana o grande), tienen sobre n pasado por varios establecimientos uvieron en mas de una escuela durante

zo y maternidad. Antes de revisarlos rocesos.

(19 desertoras y 13 no desertoras) 15 ectoria vital. De éstas 8 no desertaron

emas relacionados con embarazo o

ó haberse retirado porque en el liceo le o por ser madre adolescente, por el , entregando facilidades en cuanto a os.

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Estos antecedentes sugieren que el embarazo adolescente en estratos pobres no siempre ni necesariamente significa desvinculación de la enseñanza media y que, en la actualidad, los establecimientos educacionales no expulsan a alumnas embarazadas, por el contrario intentan facilitar la continuidad de estudios de estas jóvenes, como también se pudo apreciar en las entrevistas grupales a los profesores en el capítulo III. Dos jóvenes de las 19 "desertoras" entrevistadas se retiraron del establecimiento educacional en el cual estudiaban estando embarazadas. Lo hicieron principalmente debido a que con su maternidad iniciaban un proyecto de vida que era incompatible con seguir estudiando. Los dos casos en esta situación se fueron a vivir con su pareja por lo que además de su embarazo debieron hacerse cargo de las labores domésticas de un hogar. El nuevo rol se adecuaba a sus proyectos y dejar la educación no era para ellas un problema o sacrificio. “Entonces conversamos un día y me dijo que por qué mejor no teníamos un hijo, mejor tengamos un hijo y ahí obligadamente van a tener que querer no más que nos casemos, y así lo hicimos...” “mi marido me dijo que él me daba los estudios, que siguiera estudiando pero yo no quise, además que mi embarazo fue uf, había días que no me podía levantar de dolor de caderas.” (Carolina, desertora Colbún) La decisión de estudiar en este caso la tomó la joven en conjunto con el padre de la criatura, aduciendo un proyecto familiar compartido, que se legitima con el embarazo. El padre, en estos casos, es mayor y cuenta con una situación económica o el apoyo familiar requerido para formar una nueva familia con la adolescente madre. En ambos casos, ni la insistencia del establecimiento y el apoyo para que no discontinuara sus estudios ni la oposición de los padres, hicieron cambiar la decisión de la joven de desertar de la enseñanza media. k) Retiro por cuidado del hijo/a Cinco de las 19 desertoras entrevistadas dejaron de estudiar con posterioridad del nacimiento de su hijo/a debido a que no lograron compatibilizar el cuidado del hijo/a con los estudios. De esta forma, si bien los establecimientos no expulsan a las jóvenes embarazadas, la maternidad adolescente es un factor importante de riesgo de deserción una vez nacido el hijo/a. Las jóvenes no siempre cuentan con los recursos o una red de apoyo para dejar a su hijo/a bajo el cuidado de alguien mientras asistan a clases.

Dice que en el liceo la ayudaron bastante, “cuando supieron que yo estaba embarazada me apoyaron entodo, me ayudaban a hacer trabajos para poder pasar el curso, después cuando llegué este año de nuevo(después de la vacaciones de invierno), el director me regaló un jumper, o sea a mí y a otra niña quehabía tenido guagüita igual que yo, pero siempre me apoyaron y me ayudaron harto ... la mamá no más,entonces me dijeron que fuera al médico y pidiera un certificado y el médico me dijo que no, que lomejor era que yo estuviera con ella, que ella era la primera que tenía que estar cuando empezara acaminar, cuando empezara a hablar, cuando empezara a dar los primeros pasos, me dijo que lo másimportante, entonces yo me quedé aquí con la guagua”. (Fue por este motivo que Ana María de Maculdecidió retirarse)

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La decisión de desertar en estos casos es propia, pero debido a la falta de apoyo familiar y/o de recursos para cuidar el hijo/a. Es importante mencionar que las características de las jóvenes que se aproximan a la "deserción por embarazo" son distintas de las que desertan "por cuidado del hijo/a". Las primeras eran mayores de 18 años. Mientras que las segundas tienen un promedio de edad de 16. Estas últimas, además, no presentaban repeticiones de curso; 4 de las 5 pertenecía a un hogar monoparental de jefatura femenina. 2. Once procesos de deserción: mirada conjunta En definitiva, al sistematizar los discursos de los jóvenes desertores entrevistados, pudimos encontrar once procesos diferentes de deserción. Además estos pudieron ordenarse, según si la decisión desde la perspectiva del joven la tomó él o un otro e identificar señales tempranas de deserción.

Cuadro IV. 1. Síntesis: Once procesos de deserción

Proceso deserción (número de casos)

Tipo de Decisión

Signo pre deserción

1. Oportunidad Concreta de Trabajo (2) Propia Situación económica familiar 2. Crisis económica o familiar (3) Propia Crisis familiar repentina 3. Percepción de Fracaso Escolar (2) Propia Historial de mal rendimiento 4. Expulsión del establecimiento (3) Autoridad

escolar Bajas calificaciones Anotaciones negativas

5. Disconformidad con algún elemento del establecimiento (6)

Propia, “silenciosa”

Inasistencia, dejar de entregar pruebas y trabajos

6. Rechazo al “ambiente” del establecimiento (3)

Propia, “decidida”

Expulsión anterior de establecimiento de mayor “prestigio”

7. Priorización de actividades alternativas a las clases (4)

Autoridad escolar y/o padres

Inasistencia, “cimarra con compañeros”

8. Proyecto personal alternativo al liceo (5)

Propia Es más frecuente a más edad, pero sobre edad no es lo determinante.

9. “Riesgo Social” (4) Propia Ilegalidad, consumo frecuente de drogas, calle

10. Embarazo (2) Propia Embarazo y con posibilidades de constituir un hogar

11. Cuidado de Hijo/a (5) Propia Nacimiento de hijo, ausencia de redes de apoyo

Cuando la decisión de desertar es tematizada por el o la joven como propia, existen dos situaciones: una activa y otra pasiva. La decisión activa corresponde a aquellos jóvenes que verbalizan como causa principal de su deserción un hecho “objetivo” externo a ellos que los

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obligó a dejar de estudiar, como el caso de las adolescentes que tuvieron cuidar sus hijos o quienes actúan luego de una crisis familiar por la que deciden buscar empleo o hacerse cargo de las labores de su hogar o de aquellos que se retiran por el “mal ambiente” de su establecimiento. La decisión pasiva corresponde a jóvenes que en realidad no toman una decisión, sino que van acumulando una larga secuencia de atrasos y inasistencias hasta que dejan de ir a clases de forma definitiva. Son jóvenes que o no verbalizan una razón específica para desertar o se sienten disconformes con el curso y/o la especialidad que impartía el establecimiento en que se encontraban. Cuando la decisión es ajena, los actores son las autoridades del establecimiento o algún profesor. En dos procesos los jóvenes atribuían la decisión de su abandono a la autoridad del establecimiento educacional donde se encontraban. Se trata de jóvenes que debido a su bajo rendimiento o mala conducta son prácticamente desahuciados como estudiantes; el establecimiento los/as obliga a abandonar los estudios. La intervención de los padres, desde la perspectiva de los jóvenes, es preponderante solo en un proceso y en éste actúan de común acuerdo con las autoridades del establecimiento. Este es el caso del proceso que se denominó “priorización de actividades alternativas a las clases”. A raíz de las continuas inasistencias del hijo que son realizadas con compañeros del establecimiento. En el resto de los procesos la acción de los padres es de apoyo tácito al desenlace escolar de el o la joven. El hecho de que la narración de el o la joven privilegie una “causa" no significa que ésta actúe sola. En efecto re-construir y diferenciar los procesos de deserción no fue una tarea fácil, ya que los factores identificados se entremezclan continuamente. A modo de ejemplo, de los 39 entrevistados, 12 afirmaron que al momento de desertar iban a repetir de curso, es decir muchos más que los que afirmaron retirarse por problemas escolares. Vale decir, la causa que identifica el o la joven en su deserción casi siempre se encuentra inmersa en un proceso complejo en el cual están simultáneamente presente otros factores. Es posible elaborar una distinción entre causas “fuertes” y causas “débiles”. Las primeras corresponden a aquellas causas que pueden actuar solas, siendo el caso paradigmático el de las jóvenes que se ven obligadas a cuidar a sus hijos o de el o la joven que en determinado momento sienten que deben asumir una responsabilidad familiar ineludible. También la sobre edad es una causa fuerte, en particular cuando el o la joven cumplen los 18 años, y pueden entrar a la modalidad de educación adulta, para cumplir con sus planes y proyectos personales. Causas débiles, por su parte, son la "priorización de actividades alternativas al estudio” y “la disconformidad con algún elemento del establecimiento”. Inasistencia, malas notas, repitencia son manifestación visible de alto riesgo de desertar. No obstante, revelan poco sobre las causas de la deserción y sobre como prevenir la deserción. Las señales previas que anuncian deserción, como se aprecia en el cuadro IV.1, son distintas para cada proceso, 53

y estrategias preventivas de acción debieran responder a esta diversidad. Es muy diferente lo que debe hacerse con respecto a un joven que se enfrenta a una crisis económica familiar que frente a una joven que debe cuidar a su hijo o un joven que siente que ya no puede dar más académicamente, o uno que se siente expulsado o uno que prioriza actividades alternativas a las clases. 3. ¿Por qué siguen estudiando los alumnos en riesgo? Sistematización del discurso

de los jóvenes no - desertores en riesgo de deserción Como se señaló, además de entrevistar a jóvenes que abandonaron la educación media entrevistamos a jóvenes que presentaban algunas de las características de riesgo identificadas por estudios previos, pero que seguían estudiando. Así, como el principal objetivo analítico de las entrevistas a los jóvenes que habían abandonado la educación media consistió en reconstruir el proceso de deserción, en el caso de los jóvenes “en riesgo” se buscaron los principales elementos que actuaban protegiéndolos y manteniéndolos en la educación media. El modo de análisis consistió en la búsqueda en cada caso de los factores que actuaban impidiendo la deserción. Como se supondrá, al igual que en el caso de los “procesos de deserción”, los factores de protección no necesariamente actúan de a uno por cada caso, sino que principalmente de manera combinada. La presentación de los resultados se concentrará en los factores encontrados entendiéndolos como tipos discursivos, sin intentar contar los casos ni buscar relaciones con las demás características de los entrevistados. Esto pues el principal objetivo de esta parte era complementar el análisis anterior – de las “fuerzas expulsoras”- con su contraparte las “fuerzas protectoras” que mantienen a los jóvenes en la educación media. Se pudieron identificaron 9 factores que fueron agrupados en cinco tipos según el ámbito en el cual se origina el factor protector, como se señala en el cuadro IV.2.

Cuadro IV. 2. Factores protectores gravitantes en la no-deserción

Tipos Factores Protectores 1. Políticas formales a) Medidas directas de

establecimientos educacionales 2. Acciones informales 3. Amistades 4. Alternativas a la familia

b) Establecimientos como espacio de socialización

5. Actividades extraprogramáticas 6. Acción directa c) Apoyo familiar 7. Apoyo implícito (familia alta educación / educación baja / otro significativo)

d) Motivación y empuje 8. Proyecto personal (individual o personal) f) Asociatividad 9. Grupo religioso

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A continuación se describen los 5 tipos y los 9 factores protectores encontrados. a) Medidas adoptadas por el establecimiento educacional para detener la deserción Varios de los jóvenes no desertores entrevistados mencionaron cómo elementos que han ayudado poderosamente sobre el hecho de que sigan estudiando a algunas acciones realizadas por los establecimientos con el objetivo explícito de evitar que estos jóvenes deserten. Pudieron distinguirse dos tipos de medidas: Primero, políticas formales de acción, es decir, medidas que son aplicadas por todos los miembros del establecimiento a raíz de una política institucional. El caso paradigmático de este tipo de acción es la protección desde el establecimiento que contaron haber recibido las jóvenes que quedaron embarazadas. De las trece jóvenes no desertoras entrevistadas siete habían estado o estaban embarazadas al momento de la entrevista. La mayoría de éstas mencionó que en su establecimiento habían recibido un importante apoyo, desde facilidades académicas – como flexibilizar fechas de exámenes o la exigencia de asistencia – hasta apoyo económico – bingos y fiestas para recolectar recursos. “El colegio también me ha ayudado harto, por entonces la entrada era un paquete de mercadede mercadería y ayudaron a varios del colegio,desertora Talagante) Otro tipo de medida formal correspondTodos, la cual entrega dinero a alumseñalarse que de los jóvenes entrevistadpero sólo una de estos la mencionó chubiera mantenido estudiando. El segundo tipo de medidas correspocompromiso personal de algún profesoPor ejemplo, profesores que ayudaron c

Se podría decir que el Liceo la protegió y le ha dado todaslas facilidades para que se quede: le anularon el primersemestre por sus malas notas e inasistencias, el director latrae al Liceo todos los días, para que no tenga que gastarplata en locomoción, conversaron con ella para que sequedara (Bernardita, no - desertora Colbún)

ejemplo me ha dado mercadería, hicieron como una fiesta así ría, de alimentos no perecibles y con eso hicieron hartas cajas entonces el colegio también me ha ayudado harto” (Paty, no -

e a la beca financiada por el Programa Liceo para nos que presenten alto riesgo de deserción. Debe os al menos cinco afirmaron haber recibido la beca, omo un factor importante en el hecho de que se

En el caso de Sandra (desertora, Traiguén) la beca del LPTestá vez ha tenido buenos resultados. Esto en la medida quefue asignada justo en un momento en que Sandra estabafaltando mucho lo que podría haber significado perder elaño, el compromiso para recibir la beca, permitió que Sandrapudiera tranzar el cuidado de su hijo con su abuela y poderasistir a clases.

nde a acciones informales, que se traducen en el r u otro actor del establecimiento con el o la joven. on dinero propio para la locomoción, la compra de

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zapatos o el ir a sus casas a preguntar por ellos, mostrando preocupación por sus inasistencias, o que todas las mañanas recogen a la o el joven en su casa.

Las entrevistas sugieren que cuando en los establecimientos se dan tanto medidas formales como informales, como las mencionadas, disminuye notoriamente las posibilidades que el alumno deserte. Sin embargo, estas medidas (especialmente las formales pues las segundas corresponden principalmente a la relación particular entre profesor / alumno) son aplicadas sólo a alumnos con factores de riesgo claramente identificables, como el embarazo o una crisis familiar, cuyo origen está fuera del establecimiento. b) Establecimiento como espacio de socialización Un segundo tipo de factor de protección dice relación con las diferentes funciones que cumple el establecimiento educacional para los jóvenes. Como se pudo ver en las entrevistas los liceos no sólo son un espacio al cual los jóvenes acuden a “sacar su título”, sino que también ahí desarrollan relaciones y actividades que son muy relevantes para ellos. Se trata de relaciones afectivas y de pares, fundamentales en su desarrollo, más si en la familia u hogar se sienten solos o están sometidos a un ambiente conflictivo. “Sí, igual, uno en las vacaciones se aburre, no halla las horas de venir al colegio… Es que a veces no tengo nada que hacer en la casa, igual tengo que venir.” (José Luis, no – desertor, Colbún) El establecimiento se constituye en un espacio importante de sociabilidad, donde los jóvenes desarrollan sus principales amistades. Este hecho resulta especialmente significativo en el caso de aquellos jóvenes que se encuentran en régimen de internos. Si éstos dejan el liceo, pierden también su principal círculo afectivo. Para algunos de ellos, abandonar los estudios se vuelve un equivalente a abandonar a la familia. Significa romper con prácticamente todas sus personas cercanas que tienen. Una versión menos dramática de este papel muchas veces cumple el liceo o colegio, se círculo de amigos proviene exclusivamente casos, la deserción se hace más dolorosa, por cu

El colegio es el “hogar” de Jorge (no – desertor, Romeral). En el colegio tiene sus principales vínculos afectivos (ya sea con compañeros o profesores) y en el colegio vive desde hace más de 6 años. Si consideramos el hecho de que Jorge no puede vivir con su familia por causa de sus conflictos familiares; no se le presentan muchas

de entorno afectivo y de sociabilidad que puede observar en aquellos alumnos cuyo del establecimiento educacional. En estos anto significa alejarse de sus amigos.

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Una versión diferente del importante rol de socialización cumplido para algunos jóvenes por los establecimientos, es el caso de aquellos que por diversas razones se han visto obligados a abandonar su rol de joven asumiendo obligaciones de adultos o en el de aquellos que su hogar en un espacio que prefieren evitar.

Fernando (no -desertor, Renca) asumeresponsabilidades en su hogar que escapana su edad. En la práctica es un jefe dehogar y lo que gana en el trabajo es parteesencial del sustento de su familia. En estesentido, el colegio asume un papel extra-educacional en cuanto le permiterelacionarse con jóvenes de su edad y“escapar” del mundo de lasresponsabilidades adultas y del trabajo.Podemos decir que para el caso deFernando, el colegio se transforma en laúnica instancia de socialización propia deun joven de 16 años.

En el contexto de la convulsionada infancia de Paola (no – desertora, Gorbea), marcada por el abusosexual sostenido durante cuatro años por su padrastro, la complicidad de la madre y la desprotección totalde Paola y sus hermanas frente a los golpes de ambos; el espacio escolar aparece como un lugar distintodel de su casa, más protegido, donde por lo menos “no pasa nada”, están sus amigas, los juegos, losrecreos, las profesoras. En el universo simbólico de esta niña el liceo es un lugar bueno, o por lo menos,“mejor que afuera”.

Según lo que pudimos observar en las entrevistas cuando el establecimiento cumple un rol tan importante en la vida de los jóvenes como los de los casos mencionados, se hace muy difícil que éstos opten por dejar la educación media. En este contexto resulta relevante mencionar qué tipo de acción de los establecimientos ayuda a fortalecer a los liceos como un espacio significativo para los jóvenes. Varios de los entrevistados mencionaron como un hecho importante que los ligaba al establecimiento en que se encontraban, las actividades extra-programáticas que éste ofrece o realiza, como conjuntos musicales, teatro, actividades deportivas y recreativas. Al parecer, este tipo de acciones que con cierta frecuencia no cumplen un rol directamente académico, otorgan sentido de pertenencia y resultan atractivas para los jóvenes. c) Apoyo Familiar Un tercer tipo de factor de protección corresponde al rol asignado por los alumnos a la familia. Dentro del tipo de acción familiar se pudo observar a su vez dos formas diferentes de protección. Primero, acción de protección directa, que corresponde a aquellos jóvenes que nos contaron que al momento en que tuvieron problemas que los hicieron acercarse a la deserción, su familia actúo apoyándolos y evitando el abandono.

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Segundo, apoyo implícito de la familia. Este - Familias en que padres y hermanos h

seguido estudios superiores, contexto encomo una posibilidad lejana.

- Familias donde la presión por terminar lLos padres no han concluido la educapresionan al hijo/a para que estudie y ncertificado de educación media se consti

“Para ellos (padres) es importante que nosotroposibilidades que nosotros de buscar trabajo si tiene– desertora, Macul) “Me dijo (su madre), pucha tú eres la única con quedijo que si, porque si lo iba a sacar… ‘aunque repitaa tener que pasar’” (Joice, no – desertora, Renca) - La existencia de modelos que motivan

rigor, este factor protector correspondentrevistas sólo se dieron al interior de (no – desertor, Macul) que quiere ser m

En síntesis, la familia juega un papel abiertamente para que los alumnos terminen d) Motivación y empuje personal Un cuarto tipo de factor protector se detectaque sigan estudiando, pero debido a su altíresilientes frente a los factores expulsores.

La reacción del padre de Meryl (no – desertora, Temuco) ante su embarazo fue mucho mejor de lo que esperaba “‘se supone que somos una familia’ me dijo y ‘por lo tanto yo’, me dijo ‘no te voy a dejar de lado, vai a tener todo mi apoyo siempre, siempre cuando tú sepai responder y terminís tú cuarto medio, con eso estamos’ bien me dijo... después estaba contento que iba a ser abuelo, uy le contó a todo el munio”. Además la madre de Meryl le prometió que cuando nazca su hijo ella lo cuidará mientras estudia.

Jymmi (no – desertor, Pudahuel) tiene bajorendimiento. Su madre siempre le dice“estudiaste, hiciste esto, hiciste lo otro, sino lo he hecho lo hago”. Sus hermanos lesenumeraban las hojas de los cuadernospara que no perdiera páginas y para quecopiara toda la materia.

apoyo se manifiesta de tres maneras.

an seguido la educación media e incluso han el cual no concluir la enseñanza media aparece

os estudios es alta, pero por un motivo opuesto. ción media (y a veces tampoco la básica) y o repita su propia experiencia. En este caso, el tuye en un signo de superación familiar.

s estudiemos…nos dicen, ustedes van a tener más n sacado el cuarto medio, al menos dicen.” (Daniela, no

saque el 4º, sácalo, me dijo aunque te cueste, sácalo, le s todos los años y te saque con abogado del colegio, vas

al joven a continuar la educación. En estricto e a otro significativo, al cual emular. En las la familia. Es el caso, por ejemplo, de Albercio úsico profesional al igual que su abuelo.

protector importante incluso sin presionar los estudios.

en alumnos en quienes parece muy improbable sima motivación logran continuar. Son jóvenes

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Corresponde a jóvenes que tienen un proyecto de vida claro, en el cual concluir la educación media es clave. Ejemplo, jóvenes que necesitan su especialidad para trabajar en los que a ellos les gusta o que tras ser padres saben que necesitaran tener la educación media concluida para hacerse cargo económicamente de su familia.

Cesar (no – desertor, Temuco) vivió una crisis que casile significó perder el año. Primero, por problemas deconducta fue castigado con perder su derecho ainternado. Esta sanción, dada las condiciones en la quese encontraba la familia de Cesar – pobreza tras laexpulsión de su padre por violencia- era prácticamentesu expulsión. Durante el primer semestre, Cesar nocontaba con los recursos para viajar diariamente,además tuvo que hacerse cargo de sus hermanos, por loque estuvo a punto de repetir, y ya lo daban porretirado en el liceo. Sin embargo, durante la segundamitad del año la situación en su hogar ha mejorado yha podido asistir a clases de manera más constante, yahora está pasando de curso. Sin embargo, a Cesar unprofesor se comprometió a ayudarle a buscar práctica,esto como premio a su esfuerzo “porque he mejoradolas notas y he sabido salir adelante....a m i me dijeronen el segundo semestre, tú quedaste repitiendo mejorándate para la casa huevón...no yo les dije, sigo hastafin de año”.

“Cuando supe que estaba embarazada dije, si dejo de estudiar qué le voy a dar a mi hijo después. Si no me van a recibir en ningún lado para trabajar si dejo tercero medio hasta la mitad, no me van a recibir en ningún lado. Por eso decidí terminar cuarto medio y por mis papás. Porque yo le puedo ofrecer algo a mi hija si hice hasta el cuarto” (Elizabeth, no – desertora, Puente Alto) “No quiero que cuando mi hija vaya al colegio y le pregunten hasta qué curso llegó tu papá, yo quiero que diga llegó hasta cuarto medio, terminó todos sus estudios.” (Daniel, no – desertor, Puente Alto). e) Asociatividad. Grupo religioso Un quinto tipo de factor de protección corresponde a aquellos jóvenes que participan en alguna agrupación cuyos valores sean funcionales a seguir estudiando. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellos que asisten a grupos de iglesia.

Este grupo funciona como el referente de apoyo y legitimidad más importante para David (San Joaquín).Ellos poseen las mismas características que él, en el sentido de que son buenos alumnos, respetuosos ytampoco se juntan con los “otros” compañeros de liceo. “Mis amigos que son testigos (de Jehová) sontodos respetuosos, buenos alumnos en el liceo, siempre son los primeros, y otro que los caracteriza esque no se juntan con los demás, igual que yo, no se juntan con todos los otros, no fuman, no toman.”

En síntesis, el análisis de los factores protectores revela un importante papel de la familia y del establecimiento educacional. Desde la perspectiva de los alumnos, la familia protege frente a la deserción. Desde la perspectiva de los desertores, "la familia deja hacer". El establecimiento educacional protege cuando se constituye en espacio de sociabilidad para el joven: lugar de amistad y de interacción con los pares, de recreación y entretención. El establecimiento protege a algunos desertores: aquellos cuyo problema es externo al establecimiento. Los profesores llevan a cabo acciones informales con alumnos específicos que frenan la deserción.

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4. Conclusiones del capítulo A modo de síntesis, en primer lugar, se intentará responder a las preguntas que se plantearon al inicio del capítulo a partir de las tres diferencias encontradas entre los dos grupos de jóvenes entrevistados, desertores y no – desertores. En segundo lugar, a) Diferencias entre desertores y no desertores Tal como se señaló al comienzo del capítulo, y como se revisa con mayor detenimiento en el Anexo E, se pudo constatar desertores y no desertores no presentaron grandes diferencias en sus condiciones de riesgo asociados a nivel socioeconómico, asistencia y rendimiento escolar. No obstante lo anterior, se identificaron tres diferencias que requieren ser comentadas, preguntando si operan o no como factores que inciden sobre los riesgos de deserción de los jóvenes. - Jefatura femenina del hogar La primera diferencia encontrada se refería al hecho de que una proporción mayor de los jóvenes no desertores tenían a su padre como jefe de hogar mientras que en el caso de los desertores en una mayor proporción la jefatura de hogar era femenina y la su madre trabajaba fuera del hogar. El análisis de los discursos de los y las jóvenes desertoras permite concluir que esta situación del hogar incide sobre tres de los procesos de deserción detectados:

i) Es diferente la situación de una madre adolescente cuya madre trabaja que la de una cuya madre es dueña de casa. En este último caso hace más probable que la madre de la joven pueda hacerse cargo del hijo de ésta cuando ella asiste a clases. Como se señaló en el caso de las jóvenes que abandonan la educación para dedicarse al cuidado de su hijo o hija, se trataba de jóvenes que no presentaban grandes problemas escolares, por lo que puede suponerse que esta causa actuaba casi por sí sola. Por esto puede postularse que en el caso de que contaran con alguien que les cuidará su hijo se mantendrían estudiando, como se observó en varias de las jóvenes que no desertaron

ii) Algo análogo al caso recién mencionado se aplica para el proceso de aquellos

jóvenes que desertan debido a una crisis económica o familiar. Es importante recordar que generalmente cuando la jefe del hogar es la madre del joven, el padre no vive con ellos. De esta manera las familias de estos jóvenes son muchos más frágiles ante una crisis como la enfermedad de la madre o la pérdida de trabajo de ella o la enfermedad de hermanos menores. Según las entrevistas realizadas estas situaciones impulsan inasistencias escolares y deserción.

iii) El hecho que la madre sea jefe de hogar muchas veces significa la ausencia de

un adulto (significativo) en el hogar durante la mayor parte del día o incluso 60

durante la semana en el caso de las madres que trabajan como empleada doméstica puertas adentro. En los casos de jóvenes que no se sienten particularmente motivados por seguir estudiando, se constató que este hecho es un factor muy relevante en conductas como levantarse temprano para ir a estudiar, hacer tareas, no pasar en la calle.

- Cambio de establecimiento educacional La segunda diferencia encontrada corresponde a que en el caso de los desertores es más frecuente la existencia de uno o más cambios de establecimiento durante la educación media27. Si bien este hecho puede deberse a diferentes razones y su importancia no queda muy clara, puede mencionarse que en dos de los proceso de deserción identificados los cambios de establecimientos aparecen como factor expulsor importante. Para aquellos jóvenes que se retiran por el “mal ambiente” de donde estudian y para los que desertaron por encontrarse en “riesgo social”. En ambos casos, el establecimiento en que se encuentran es uno al que llegaron por descarte, producto de una expulsión anterior. El o la joven es "nuevo" y el establecimiento no se constituye en un espacio significativo para él o ella, sino que por el contrario incluso lo o la rechaza abiertamente. Como se mencionó al revisar los factores protectores uno de los importantes elementos que mantienen a los jóvenes en los establecimientos, es el hecho de que el lugar donde estudian pasa a ser una instancia de socialización muy relevante, en algunos casos incluso más relevante que su propia familia. Sin duda, para que esta relación de aceptación en el establecimiento se produzca es necesario que los jóvenes tengan una historia más larga en el lugar donde estudian y no pasen de un establecimiento a otro. - Lugar del cual provienen los amigos y pares más importantes La tercera diferencia encontrada se relaciona con el hecho de que para los jóvenes desertores sus principales referencias de pares se encuentran fuera del establecimiento, principalmente en su barrio, mientras que para los que estudian los pares se encuentran preferentemente dentro del establecimiento. No fue posible dilucidar con certeza si los pares de los desertores, antes de desertar estaban fuera o dentro del establecimiento. Probablemente, el alejamiento de sus liceos con la deserción modificó el círculo de amigos. No obstante, al menos en dos de los once procesos de deserción (dos mismo casos anteriores) definitivamente el desertor no tenía una relación importante con los pares del establecimiento. Para el caso de aquellos que se retiran por el “mal ambiente” hay un rechazo abierto por sus compañeros, mientras a los que se denominó como en riesgo social sus pares y su principal instancia de sociabilidad se encontraban en “la calle”. Lo que si queda en evidencia del análisis de los casos es que dentro y fuera del liceo coexisten distintos grupos juveniles: hip hoperos, skaters, punk, gótico, etc., que los jóvenes rotan entre estos estilos y no se detectan vínculos de estos "estilos juveniles" con los procesos de deserción escolar.

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27 Cabe recordar que la mayoría de los desertores y no desertores experimentaron un cambio de establecimientos al pasar de la enseñanza básica a la media.

b) Razones para desertar Una de los principales objetivos planteados desde un inicio para el presente estudio era que los resultados que se obtuvieran fueran un aporte al conocimiento acumulado sobre el proceso de deserción escolar. Este conocimiento, como se vio en el capítulo I, indicaba que i) inasistencia, repitencia, bajo rendimiento y sobre edad son predictores de liceos con alto riesgo de deserción de sus alumnos; ii) las principales razones declaradas como causa de la interrupción del ciclo escolar son cuatro: necesidad o problema económico, trabajo; falta de motivación por el estudio y, caso de las jóvenes mujeres, embarazo y maternidad; iii) que en los debates sobre el tema se plantean distintas hipótesis sobre el proceso de deserción que van desde aquellas que ponen el acento en las características económicas y socioculturales de la familia de origen de los desertores hasta aquellas que relevan las prácticas prevalecientes en las unidades educativas que serían selectivas y excluyentes de alumnos con dificultades de aprendizaje y conducta. Veíamos que los estudios y análisis existentes abordaban una u otra dimensión o ámbito de influencia sobre la deserción, sin detenerse en la interacción entre los factores y sin conjugar factores expulsores y factores protectores. La primera gran conclusión que puede obtenerse del análisis realizado (y tal como se suponía al principio del estudio) es que la deserción escolar es un proceso complejo en el cual se entrelazan, continuamente, presiones expulsoras y protectoras que nacen tienen origen en la familia, la unidad escolar, el entorno, los pares, la personalidad y los planes de él o la joven. La deserción escolar no es un fenómeno de competencia exclusiva del sistema educacional, tampoco es, como lo visualizan los profesores, de competencia exclusiva de la familia y el entorno en que ha crecido el y la joven, tampoco tiene que ver solamente con la personalidad y planes personales de los jóvenes o con las características de sus amigos y pares. El equilibrio de estas fuerzas predispone a él o la joven a desertar, pero si la deserción se hace efectiva y en qué momento, depende de factores expulsores específicos, y la presencia de presiones en sentido contrario que en ese momento ponen en juego la familia y/o el establecimiento educacional.

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V. ACTIVIDADES E INSERCION LABORAL DE LOS JOVENES DESPUES DE DESERTAR DE LA ENSEÑANZA MEDIA

El propósito de este capítulo es describir las actividades y la inserción laboral de los desertores así como sus planes o proyectos de vida y expectativas hacia delante. Los desertores entrevistados habían abandonado la enseñanza media entre 1997 y el año 2001, concentrándose en los años más recientes. De esta forma la información que se presenta refiere a la situación de los y las jóvenes uno, dos, tres, y en un caso cuatro años después de desertar. La información recogida se ha ordenado bajo cuatro temas que son: (1) uso del tiempo en la semana; (2) experiencia laboral; (3) vida social entendida como las relaciones que mantienen con sus pares y las asociaciones y actividades grupales en que participan; y (4) los planes, proyectos y expectativas que señalan tener y si, desde la perspectiva de los jóvenes, la materialización de ellos, se encuentra influida por el abandono prematuro del sistema escolar. La atención del capítulo está puesta en los desertores. Sin embargo, cuando es pertinente, se realizan comparaciones con los no desertores. 1. Uso del tiempo en la semana Con el objeto de conocer la vida cotidiana de los desertores, se conversó con ellos sobre las distintas actividades que desarrollan durante la semana, con quién y dónde. Se les pidió que relataran todas las que actividades que realizan en un día normal de la semana distinguiendo mañana, tarde y noche y el fin de semana. Las principales distinciones encontradas remiten a diferencias entre hombres y mujeres jóvenes. Se consideraron otras variables que podrían diferenciar el uso del tiempo, como lugar de residencia rural o urbano, edad, tipo de proceso de deserción, no detectándose mayores diferencias, salvo que la totalidad de los jóvenes (5 casos) que desertan por el cuidado del hijo, se quedan en su casa dedicadas a ellos. a) Actividades durante la semana En general, los ámbitos en el que los jóvenes desertores utilizan su tiempo en la semana se concentran en cuatro: la casa, el trabajo, el estudio, y el círculo de amigos, incluyendo actividades deportivas y recreativas.

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Mañana Durante la mañana, las actividades de los jóvenes desertores se diferencian entre aquellos que salen de sus casas a trabajar (8 casos) o estudiar ( 1 caso), y los que permanecen en sus casas (22 casos) 28. Aquellos que salen a trabajar, son 6 hombres que se desempeñan como maestro pintor, trabajador agrícola y junior y 2 mujeres que trabajan como asesoras del hogar. Uno de los desertores sale en la mañana de su casa para dedicarse a estudiar, bajo la modalidad dos años en uno. (Orlando, Temuco). Otro sale de su casa para hacer deporte (Ariel, Curacautín). Los desertores que permanecen en sus casas durante la mañana, son 8 hombres y 14 mujeres. Realizan actividades al interior del hogar tales como quehaceres domésticos, cuidado de los hijos, dormir y ver TV. Generalmente, están solos o con sus hijos (caso de algunas mujeres) durante gran parte del día ya que las parejas o los padres se encuentran trabajando y los quehaceres domésticos recaen sobre ellas. “... de mandarlas, de que se levanten, se vistan y se vayan al colegio, y de que lleguen y almuercen porque una llega a las 2 y la otra tiene estudios hasta las 4...en la mañana me levanto temprano, las levanto, les doy desayuno y las mando al colegio, después me pongo a asear, después que termino de asear me pongo a cocinar”. (María, desertora, Pudahuel) “Una no está acostumbrada a hacer a veces tantas cosas, pero tiene que hacerlo todo, que sé yo, lavar, cambiar pañales, hacer el almuerzo, atender al esposo, salir a hacer papeles”. (Giselle, desertora, Talagante)

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Cuidar a su hijo, nacido en septiembre del 2001, es la principal ocupación de Giselle en la actualidad. Selevanta temprano, hace el aseo de la pieza que comparte con su marido y su hijo, luego ve dibujosanimados, “para estar con el niño, para entretenerlo, para que empiece a tratar de aprender de apoquito”- y más tarde la ‘comedia’. Entre tres y tres y media, llega su esposo de su trabajo en la feria –“él me llega a contar algo y yo le digo que entretenido”.(Giselle, desertora, Talagante)

Actualmente un día normal de la vida de Luis, consiste en levantarse temprano, limpiar su pieza y a su perro. A las doce de la mañana duerme una siesta y después ve telenovelas con su madre y luego ayuda a su padre a ordenar las herramientas que tiene. A veces juega fútbol por el equipo de su barrio.(Luis, desertor, Temuco)

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or la tarde, las actividades principales de los desertores son en 3 ámbitos: trabajo (5 asos), casa (14 casos) y, con mayor intensidad que en la mañana, la visita a los amigos (6 asos).

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8 Debe indicarse que respecto de las actividades diarias no se tiene información para la totalidad de los asos.

Durante un día normal, luego de levantarse ordena su pieza y en la tarde o se queda en su casa o a veces –como por ejemplo, el día de la entrevista- va a ver a sus amigos y a jugar tenis. (Claudio, desertor, Pitrufquen)

De los que trabajan durante la tarde, 3 son hombres que se desempeñan armando bicicletas, realizando faenas agrícolas y colaborando en la elaboración de bocetos de comics y dos mujeres, una de las cuales se dedica a la fabricación de empanadas para vender durante el fin de semana. (Priscila, Renca) Quienes se quedan en la casa son 11 mujeres y 5 hombres. Las mujeres continúan mayoritariamente en función del cuidado de los hijos y quehaceres domésticos y además utilizan el tiempo libre en el consumo audiovisual, viendo TV o escuchando radio. Sólo una de ellas menciona que además se dedica a estar con amigos y familiares. Los hombres que permanecen en el hogar señalan que su principal actividad por la tarde es dormir, ver TV o descansar sin mencionar ninguna actividad particular. LpdP N Py1sene Tpl

Actualmente pasa el día entero en su casa, se levanta a las 8:30, ordena, prepara el almuerzo, lava, juegacon la niña, mientras ésta duerme la siesta, hace las cosas que falten y después la saca a caminar a laesquina. Entre medio, ve las “comedias (Carolina, , desertora, Traiguén)

os que salen con amigos son 3 hombres, quienes se reúnen en espacios públicos, en lazas o calles, o en la casa de alguno. Dos jóvenes hombres realizan deporte, uno después el trabajo para relajarse (César, Pudahuel) y otro para salir un rato de la casa. (Claudio, itrufquén).

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or la noche, las actividades cambian, y se centran en dos ámbitos: compartir con la familia estar con los amigos. Aquellos que mencionan ocupar la noche para estar con la familia, 1 son mujeres y 3 son hombres. Al permanecer en los hogares las actividades que realizan on dedicarse a ver TV o escuchar música y radio, conversar con la familia, pero specialmente compartir con sus pololos o parejas. Los que señalan utilizar el tiempo octurno para estar con los amigos son todos hombres (5 casos). Ninguna de las desertoras ntrevistadas señala relacionarse con pares en la noche. .

res de los desertores realizan una actividad laboral en la noche: Yolanda, Romeral vende apas fritas; Fernando, Talca, es DJ todos los jueves y viernes; y Luis, San Joaquín, realiza a transmisión de un programa de radio comunal.

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Cuadro V.1. Actividades realizadas por desertores durante la semana: Hombres y mujeres

Actividades semana Hogar y familia Trabajo y estudian Sociabilidad y deporte Horario Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Mañana 3 14 7 2 1 Tarde 5 11 3 2 5 1 Noche 3 11 2 1 5 Total 11 36 12 4 11 1

b) Actividades durante el fin de semana El fin de semana las actividades son fuera del hogar y al aire libre. Las actividades de fin de semana son similares entre desertores y no desertores hombres. Las actividades son con los amigos, hacer deporte y salir a fiestas. Algunos desertores y no desertores se dedican a trabajar el fin de semana: empaquetador en supermercados, DJ, atender en restaurante de comida rápida, ayudar en la feria.

Durante los fines de semana se junta con algunos amigos y juegan playstation, se toman una cerveza oarriendan una película (su película favorita es “La Naranja Mecánica” y la música el Grunge),.(Claudio,desertor, Pitrufquén),

A Gabriel le gusta juntarse con sus amigos en la plaza e ir a fiestas los fines de semana. Dice que le gusta tomar pero que no fuma y que tampoco le gustan las drogas. Además de estar con sus amigos, lo que más le gusta hacer es jugar pool o videos. También le gusta ver televisión, sobre todo las noticias (Gabriel, Colbún)

En el caso de las mujeres, hay diferencias entre desertoras y no desertoras, que obedecen a las responsabilidades familiares que han debido asumir las primeras. Las actividades en el fin de semana de las no desertoras se concentran en la diversión y esparcimiento: estar con amigos o el "pololo" e ir a fiestas; mientras las mujeres desertoras mantienen las mismas actividades que tienen durante la semana, especialmente centradas tareas relacionadas a los hijos, estar con la familia y la pareja.

Durante el día está con Antonia, “ella despierta como a las 7 a tomar leche, como a las 9 se despierta, jugamos un ratito y a las 11 nos levantamos porque ella come a las 11, juega todo el día y después duerme una siesta como a las 4 de la tarde y después a las 7 es la cena”. Así sus días se organizan en torno a su hija, en las tardes las viene a ver el pololo de Ana María, “ a veces vamos al cine, todos los domingos, vamos al estadio”(Ana María, desertora, Macul)

Puede apreciarse que el uso del tiempo de los y las desertoras no se aleja del uso típico de un o una joven. Lo que más llama la atención el espacio restringido y acotado del hogar que ocupan las mujeres desertoras, todas ellas, pero muy en particular las que son madres.

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Ocupaciones esporádicas HombresCorta leña, aseo, etc. Según sea su necesidadveranos (aseo, reponedor, mueblería)DJ, pone música y hace el programa de radio (pero no ler pagan)Ha trabajado en falabella y en carpinteria con su padreCosecha de manzana, cortar leña, picando tierra...Limpiar micros, bodeguero en ferreteríaAyuda en PYME fmliar, buzos.

Con su vecino haciendo soldadurasInstalaciones eléctricas, cuando puedeAyudando en el negocio de sus tíos

Ocupación Temporal MujeresVendedora en tiendaAgrícola. supervisión de empaque

2. Actividades laborales29 Al introducirnos en el mundo de los jóvenes desertores que trabajan se observa que de los 39 desertores, sólo 9 manifestaron encontrarse trabajando, el resto señaló mayoritariamente haber trabajado alguna vez30. Las actividades laborales que realizan los desertores reflejan ocupaciones esporádicas (realizadas de vez en cuando) y estacionales o temporales (trabajos ejecutados en sólo un período del año; muy pocos tienen un trabajos estable. Casi ninguno tiene contrato de trabajo. Un mismo joven pudo haber desarrollado más de un trabajo y de distinto tipo, por lo tanto, el análisis que se presenta apunta a distinguir el ámbito de la ocupación. Al describir las ocupaciones esporádicas o "pololos", se observa que 19 jóvenes han tenido en algún momento posterior a la deserción este tipo de ocupación. Las labores desempeñadas muestran las diferencias por género propias de nuestra sociedad. Las

29Según la última encuesta Nacional de Juventud realizada por el INJUV ( 2000), del universo total de jóvenes entre 15 y 19 años , el 10,1% de ellos se encuentra actualmente solamente trabajando y el resto mayoritariamente se encuentra estudiando (67,5%). Al mirar específicamente a los jóvenes del mismo tramo etáreo y nivel socioeconómico bajo, los porcentajes varían un poco ya que un 14, 9% declara “sólo trabajar” y un 58,5% “sólo estudia” . Un dato interesante se relaciona con la edad y el momento en que los jóvenes empiezan a trabajar ya que, según los datos del INJUV, la mayor parte tiene su primera experiencia laboral estando aún en edad escolar, esto es en promedio a los 17 años. 30 Debe considerarse que los entrevistados correspondían en su mayoría a desertores del 2000 y 2001 por lo que las trayectorias laborales de estos jóvenes han sido, en general, breves.

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mujeres, realizan actividades de cuidado de niños, promotoras, vender perfumes, vendedora en el Persa, realizan actividades de vendedora de tienda, arreglos de ropa. Los hombres hacen instalaciones eléctricas, son DJ, cortan leña, hacen aseo, ayudan en PYME familiar, limpian micros, hacen soldaduras.

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Fernando trabaja en una salsoteca de DJ, ahí trabaja los jueves, viernes, y sábado. “Cuando tenía unos 14 años fue que me dio más por la música, y ahí después he trabajado en radio también, trabajo en radioel día sábado,”.(Fernando, desertor, Talca)

Ocupaciones esporádicas MujeresVende perfumes a familiares y conocidosPara el 18 y la pascua de vendedora en el persa (a los 17 y 18 años)Trabajó un día en una tienda, 19 añosayudar en los bordados al tío, arreglos ropaCose buzo y ropa para equipos deportivos con su hermanapromotora a los 15 años empaquetadora en veranosvende la leche que le dan en el consultorio.Vende empanadascuida a un niño

Trabajo en cualquier cosa, juntar leña, pintar casas, hacer aseo, lo que sea...la cuestión es ganarse uno mismo los pesos”. (Orlando desertor, Temuco)

ueve jóvenes han realizado trabajos temporales o estacionales: temporeras en la gricultura y vendedora de tienda, en el caso de las mujeres y, construcción, junior, yudante de electricista en el caso de los hombres.

O cupación T em poral H om bresC onstrucciónA grícola. Trabaja en un packing en C opiapóM aestro pin tor por m edio añoB urger king , falabella y con su padre com o carpJunior en im prenta y en LanC hileEm paquetador superm ercadoA yudante electricista

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Durante el año ha tenido algunos trabajos esporádicos de 5, 10 o 15 días- cosechando manzanas, picandoleña, picando la tierra, etc.- pero en general no tiene mucho que hacer. Está esperando el “tiempo de lasmanzanas” , que es a fines de febrero.(Gabriel, desertor, Traiguén,)

quellos que han mantenido una ocupación estable o de mayor duración han sido muy ocos 3 hombres y 3 mujeres. Entre los trabajos que realizan se mencionan, trabajador de omba de bencina, junior, maestro pintor, ayudante de mueblería, para los hombres y sesoras del hogar, vendedora de puesto de papas fritas o obrera en fábrica de bolsas lásticas, en el caso de las mujeres.

Ocupación Estable MujeresPuesto de papas fritasTrabajó "haciendo las cosas de una casa"Asesora del Hogar

O cupación E stable H om bres A rm ando B icicletasA ctiv idades agricolasB om ba de bencina

María actualmente trabaja de niñera, cuidando a un niño de una familia vecina mientras realiza las labores domésticas de su hogar. (María, desertora, Pudahuel)

abriel trabaja atendiendo una bomba de bencina en el pueblo de Colbún. Lleva 3 meses trabajando; firma que el trabajo le gusta porque le deja harto tiempo libre. Gabriel se inscribió en una escuela octurna a principios de este año. Durante el verano, había trabajado realizando “pololitos cortos”. urante un tiempo trabajó como maestro ayudante en la empresa eléctrica Colbún. S.A. Según Gabriel ue este es un trabajo ideal por cuanto pagan bien, es entretenido y no se trabaja mucho .(Gabriel, esertor, Colbún)

ctualmente, Yolanda está trabajando en un puesto de papas fritas que fue ideado y montado por ellaisma. Ella pela, corta y fríe las papas, dice que está ganando plata para poder seguir estudiando.uenta que le va bastante bien, especialmente los fines de semana, cuando los jóvenes van a bailar yando salen de la discoteque en la madrugada. Yolanda hace parte de su ropa, además cose para lascinas y hace algunos trabajos, todos a mano porque no tiene máquina de coser. (Yolanda. Romeral).

n síntesis, las inserciones laborales de los y las jóvenes desertores son en su mayoría nestables y precarias. Los jóvenes que desertaron por razones de trabajo muestran la isma inestabilidad. Los dos casos que responden a este proceso de deserción actualmente

o se encuentran trabajando

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Luego de trabajar por casi dos años, Sara fue despedida y desde entonces ha estado ocupándose de laslabores domésticas y cuidando a su hija. (Sara, desertora, San Joaquín)

Durante el embarazo la polola de Cesar perdió la guagua, luego él abandonó el trabajo de junior quehabía encontrado. (César, desertor, Pudahuel)

Una parte de los no desertores también trabajan. Se trata de empleos parciales, esporádicos, inestables: ayudar en el persa, temporeros en faenas agrícolas, ayuda en taller de algún familiar. Se agrega en este caso el trabajo de empaquetador de supermercado para el cual se exige certificado de matrícula y asistencias escolar31 Las inserciones laborales de éstos jóvenes han sido intermediadas por familiares, amigos, conocidos. No se observa una búsqueda de trabajo por mecanismos formales. Actualmente está buscando trabajo. Todos los trabajos que ha tenido han llegado por algún conocido. En efecto, él cree que sin contactos, familiares o amistades, se hace muy difícil encontrar trabajo. Por ejemplo, el curriculum que estaba haciendo era para postular a una mueblería donde un amigo era su contacto o ahora van a hacer un supermercado nuevo y su mamá trabajó en la casa de la dueña por lo que lo podrían contratar.(Claudio, desertor, Pitrufquen). El papel de los lazos personales en la búsqueda de trabajo se observa tanto en los desertores como no desertores y es por lo demás una rasgo definitorio de oportunidades de inserción laboral en estratos bajos, medios y altos32.

31 Al contrastar esta información con la encuesta del INJUV se observa que con respecto a la situación contractual, la mayor parte de los jóvenes de 15 a 19 años que trabajan, lo hacen de forma dependiente, en un 67,3% y un 29,4% en forma independiente. Al concentrarnos exclusivamente en los jóvenes de nivel socioeconómico bajo, para el mismo tramo de edad, el porcentaje de trabajadores independiente aumenta a un 35,8% frente a un 62,6% que lo hace en forma dependiente. El trabajo independiente predomina más entre los hombres (40,4%) que en las mujeres, quienes son las que mayoritariamente trabajan en forma dependiente (75,3). Con respecto a la localización , los jóvenes de sectores rurales trabajan en mayor proporción que los urbanos en trabajos dependientes (71,3%).

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32 Según algunos estudios, los lazos personales o contactos personales para integrarse al mercado del trabajo pesan más en los sectores populares que en los sectores medios, para quiénes el ingreso al mercado del trabajo se hace formalmente. Ver Espinoza y Canteros (2001); Ibáñez (1999) y Wegner (1991).

3. Vida social con los pares33 Como se señaló, existe una diferenciación clara en la vida social o sociabilidad de hombres y mujeres. Las mujeres concentran sus actividades en la casa y permanecen solas la mayor parte del día. Ellas indican que tienen muy pocos o incluso manifiestan no tener amigos/as. Al parecer, el proceso que viven las desertoras con respecto a su grupo de amigos es similar: antes de desertar su grupo de pares se encontraba en el liceo, pero una vez que desertan ellas se alejan sea porque se dedican a sus hijos o porque asumen la responsabilidad de las tareas de sus hogares, no quedándoles tiempo para más actividades. Debe añadirse además que en algunos casos estas jóvenes manifestaron que sus parejas o los padres no les permiten salir de la casa por temor a que algo les suceda o por celos.

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Oriana antes de dejar el colegio, de pololear y de quedar embarazada tenía una activa vida social, salía afiestas con amigos y amigas, también tenía amigos en el colegio. En palabras de ella " Antes de queanduviera con mi pololo (...) era buena para amanecerme, salía para todos lados, tenía amigos en todoslados , ibamos a la disco, nos juntábamos todas ahí en Industria, aquí en el pasaje de la vuelta ysalíamos a alguna fiesta, si no había fiesta buscábamos donde ir… y después con mi pololo ya no porqueme llamaba la atención." (Oriana, desertora, San Joaquín).

A mi no me gusta estar aburrida y de repente me aburro… Si, antes yo pasaba sola. Antes de que a mihermana la despidieran yo pasaba puro sola y tenía que hacer todas las cosas, entonces ahora como estáella, me ayuda.(Sara, desertora, San Joaquín).

Durante la semana, Yolanda visita a su hermana que vive cerca, va a ver a sus sobrinos, escuchan radio, también bailan aeróbica y step con las tías del Jardín infantil al que van sus sobrinos, le gusta tejer y ver la comedia “Amores de Mercado (Yolanda desertora, Romeral).

3 De acuerdo con la encuesta del INJUV (2000), los lugares dónde mayoritariamente los jóvenes se reúnen on su grupo de pares son “su casa o la casa de los amigos” (29,3%), “el colegio” (26,5%) “la calle o squina” (24,7%) y “una plaza o un parque” (11,1%). Los hombres son quienes en mayor porcentaje se juntan n la calle o esquina o en plazas y parques (31,3% y 14,2%), mientras que las mujeres son quienes anifiestan con mayor frecuencia juntarse en su casa o en casa de amigos.(33,7%) .Con respecto a la

ocalización, los jóvenes urbanos manifiestan mayor tendencia a reunirse en las casas (30,3%) mientras que os rurales señalan en mayor porcentaje juntarse en la calle o esquinas de su barrio. Por su parte, las ctividades realizadas en el tiempo libre más mencionadas por los jóvenes de 15 a 19 años de nivel ocioeconómico bajo en la encuesta Nacional de Juventud realizada por el INJUV (2000) son: salir o onversar con amigos (63%), escuchar radio o música (50,6%), hacer deportes (30,5%), estar con la pareja 5,8%) e ir a fiestas (21,8%). Las mujeres prefieren mayoritariamente conversar con los amigos (74,5%), ientras que los hombres se concentran más en escuchar radio o música (56,2%) y hacer deporte (35,3%). simismo, los jóvenes rurales dedican más tiempo libre a escuchar más radio o música que los de zonas rbanas, mientras que estos últimos reparten su tiempo entre conversar, escuchar música y hacer deporte.

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Congruente con lo señalado, la asociatividad de las mujeres desertoras es restringida. De todas las entrevistadas, sólo dos pertenecen a algún tipo de organización. Una asiste esporádicamente a un grupo de mujeres que se junta a bordar en la municipalidad de la comuna, (Sara, San Joaquín) y la otra, la única que señala ser muy sociable y tener amigos hombres, indica que se junta con el “grupo de metaleros” de su pueblo. La vida social de los desertores hombres es distinta. La mayoría señala tener un grupo de amigos consolidado y cuyo origen es la población, el barrio o el pueblo. Sólo un joven manifiesta no tener amigos. El grupo de pares lo componen ex compañeros del liceo, amigos en el barrio o de alguna agrupación a la que pertenecen (hip hopero, barra, grupo pastoral, grupo de artes marciales34.

“Es que tengo varios tipos de amigos, tengo mis amigos que son los de la población, tengo unos amigos que son como de las bicicletas, que por medio del deporte me hice amigo de ellos y nos juntamos en el centro y tengo otros amigos que están como desparramados, que los veo de repente, pero igual son amigomíos” (Orlando, desertor, Temu

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Las principales actividades que Gabriel hace con sus amigos son jugar fútbol, ir a cazar e ir a la disco. Tienen un equipo de la población, y cada cierto tiempo por que gran parte de los jugadores o trabaja estudian, hacen partidos contra equipos de otras poblaciones y localidades. (Gabriel, desertor, Traiguen)

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Luis cuenta que desde que tenía 13 años que escucha la música Hip-Hop y que poco a poco se fuecomprando música lo que le permite actualmente ser uno de los destacados DJ de su comuna. Desdeseptiembre mantiene una programa en la radio comunal “Mágica”, el cual se transmite tres días a la semanade 9 a 10 de la noche. Asimismo cuenta que forma parte de la FRAP (Frente Revolucionario de ArtistasPopulares) que es un grupo de amantes del Hip-hop con quienes se junta los días viernes en la plaza dearmas a discutir sobre diversos temas Yo ves que hablo con mis amigos aprendo harto, hablamos temas desexo, drogadicción, prostitución, enfermedades sexuales,… En la calle se aprenden cosas que no se puedenaprender en la casa. Por eso la calle es buena y mala. (Luis, desertor, San Joaquín)

e acuerdo a lo descrito, los hombres una vez que desertan no se encierran o concentran us actividades en un solo ambiente, como en el caso de las mujeres. Ellos cambian en parte u grupo de amigos, pero el intercambio con pares no disminuye como consecuencia de la eserción.

4 Con respecto a la participación de los jóvenes en grupos u organizaciones, de acuerdo a la encuesta del NJUV(2000), un 53,2% del grupo etáreo 15 a 19 años de nivel socioeconómico bajo manifiesta participar en lguno, y de ellos la mayoría son hombres (58,7%).

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4. Planes y proyectos para el futuro35 Esta sección aborda las expectativas que tienen los jóvenes sobre su vida y si éstos cambiaron o no desde que abandonaron el liceo. En este aspecto cobra especial relevancia hacer una comparación entre los proyectos de los jóvenes desertores y los no-desertores para visualizar con más detalle si es que efectivamente la deserción provoca un giro en la visión sobre el futuro o si permanece igual. Todos los y las desertoras, menos uno (Manuel, Macul) verbalizaron un plan o proyecto sea en el ámbito de los estudios, del trabajo o de la familia. El plan mas nombrado por los desertores (16 casos) es proseguir sus estudios bajo la modalidad dos en uno para terminar lo antes posible la. educación media. Este es uno de los resultados más sorpresivos de este estudio. Visto desde hoy, los jóvenes han abandono la enseñanza media diurna, pero no necesariamente del sistema educacional. Congruente con esta decisión, como se vio antes, algunos de ellos ya están estudiando. Otros manifiesten algún arrepentimiento con respecto a la desvinculación del liceo ya que ahora tienen claro que terminar la educación media es indispensable para encontrar un trabajo y posteriormente mejorar su situación de vida.

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Para trabajar como empaquetadora en un supermercado te piden que uno este estudiando o en cualquierotra cosa también te piden IV Medio. En todos los trabajo exigen cuarto medio. Y por eso si uno quieretrabajar tiene que salir de cuarto… Quiero sacar mi cuarto medio y ser alguien ,que nadie me andeapuntando con el dedo que yo llegue hasta segundo medio y que trabajo en cualquier cosa” (Priscila,desertora, Renca)

“Me siento débil ante otras personas, porque hay partes en que he ido a buscar trabajo y tiene más estudios, más cursos, y yo segundo medio no más. Yo se que capaz no tienen más cultura que yo , pero igual el papel del cuarto es lo que piuden (Luis, desertor, Puente Alto)

Tener trabajo es su principal objetivo y sabe que para encontrar un mejor trabajo necesita terminar laenseñanza media. Por eso tiene pensado entrar el próximo año a estudiar dos años en uno en una escuelanocturna. – “porque yo creo está mala la cosa y un poquito más que tengaí te cambia mucho la cosa...con tercero medio no puedo aspirar a nada bueno... no se si cambie tanto, pero, por último ya presentaíun curriculum en cualquier parte...”.(Claudio, desertor, Pitrufquen)

n segundo ámbito en que los desertores verbalizan planes es el laboral. Para 8 de ellos el lan inmediato es ingresar al mercado del trabajo. Para algunos el trabajo les permitirá inanciar estudios para obtener una especialidad, para otros permitirá independizarse, cubrir us necesidades o optar por una casa propia.

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5 La explicación sobre planes y proyectos de vida de este estudio se distancia del análisis realizado por José

artínez (2002) en su estudio “Nuevas realidades y paradigmas de la exclusión juvenil”. Allí el concepto de royecto remite a la construcción de identidades juveniles en torno a proyectos colectivos y no hacia royectos de vida individuales como se presenta en el presente estudio.

"En el futuro quiero poder trabajar y poder tener plata en el banco para que cuando mi hijo sea grande poder tenerle su casa, porque si a mí me pasara algo, que él tenga su casa, sus cositas, que no quede en la calle… estoy buscando en lo que pueda encontrar”(Oriana, desertora, San Joaquín)

Para el futuro quiere tener sus propia casa, “Yo creo que si entro a trabajar este fin de mes yo mi casa latengo en dos años máximo”, si bien se siente responsable por su casa ahora, no posterga sus planes.Quiere terminar cuarto, hacer su práctica, trabajar y estudiar, contabilidad básica y administración deempresa, “este otro año me voy a meter en la nocturna y voy a sacar mi carrera, porque de día trabajo ycomo trabaja hasta las 6, 7 de la tarde después en la nocturna”, (María, desertora, Pudahuel)

Asociado a los planes de estudios o de trabajo, 5 hombres que residen fuera de Santiago, verbalizan el plan de ingresar a la carrera militar o uniformada, ya sea carabineros o gendarmería. El camino más nombrado para alcanzarlo es inscribirse en el Servicio Militar, una vez aprobado 2º medio y cumplidos los 18 años. Estas carreras se visualizan como un espacio de ascenso y movilidad social de mayor seguridad y estabilidad que el mercado laboral civil. Estas carreras son un camino futuro deseado por hombres desertores y no desertores. Uacrd

En el futuro de Alec hay tres posibilidades: gendarmería, trabajar como contador, que sería suespecialidad si termina en el liceo, y tener un negocio. Alec prefiere la primera, principalmente porque esla más segura y que ofrece mayores beneficios. “me gusta harto gendarmería , uno no jubila tan viejo,eso es lo bueno y tiene un sueldo seguro( como $300mil es lo que pagan), y por otra parte me saco elservicio de encima…en gendarmería es más seguro y trabajar de contador no se gana mucho(Alec,desertor Pitrufquen)

Luis está esperando a que lo llamen para el Servicio Militar. Postuló este año y espera que en marzo salgallamado. Entrar al servicio militar es parte del proyecto de vida de Luis, pues lo que más le gustaría esdespués de hacer el servicio seguir en alguna carrera uniformada, como gendarmería o en alguna rama delas FFAA.(Luis, desertor Temuco 1)

“Estoy estudiando, pero exámenes libres, dando pruebas, estoy estudiando primero y segundo este año,este otro año tercero y cuarto para tratar de postular a lo que es carabinero, quiero entrar acarabineros…es que es un trabajo seguro, porque tienes que pensar en tu futuro, porque qué sacas contener un título de ingeniero civil, de ingeniero forestal, de abogado, si no tienes pega, cuántos añosgastados, mucha plata, mucho esfuerzo, para qué para que después no tengas pega y ser un cesante más,yo tengo bien claras las metas.”(Rodrigo, desertor, Colbún)

n tercer ámbito en el que los jóvenes verbalizan proyectos es el de la familia. En 8 casos parece el tema de la maternidad, el embarazo, la formación de una familia estable y tener asa propia. En general el tema de la familia es un fin en sí mismo, es decir, no tiene una elación causal para lograr un efecto o alcanzar algún objetivo posterior, como en el caso el estudio o el trabajo.

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Me gustaría estar con mi pololo y con el niño, que vivamos los tres juntos porque criar al niño sin elpapá es harto fome. Aunque mi pololo nunca me ha dejado de dar nada, yo no quiero que mi hijo viva lomismo que yo. .”(Oriana, San Joaquín)

Los planes que tiene para el futuro son postular a una casa, “yo estoy postulando a casa, es que salió unaoportunidad acá para postular para los allegados, así que ahí estoy postulando, a ver qué pasa”. Diceque desearía tener un hogar “bien constituido”, cuidar a su hija, “que sea feliz estando al ladomío”(Claudia, desertora, Talca)

“Del futuro, me gusta preocuparme, porque no quiero llegar a adulto, antes de casarme y no tener unacasa. Es un capricho mío, se puede decir, un capricho que tengo yo, que me cueste a mí.”(Claudio,desertor, Romeral)

Los planes y proyectos de los no desertores difieren parcialmente de los desertores. Algunos de los no desertores manifiestan proyectos educacionales mas ambiciosos: terminar la educación media, realizar estudios superiores. No obstante, más de la mitad se proponen terminar la enseñanza media, en algunos casos en la modalidad de dos en uno. De la misma forma, 5 no desertores mencionan completar 2º medio o cumplir los 18 años para ingresar al servicio militar o una carrera uniformada. La existencia de planes laborales concretos así como de planes asociados a una familia son menos frecuentes en los no desertores que en los desertores. Sólo 4 no desertores indican que su plan futuro es trabajar y únicamente 3 mencionan un proyecto relacionado con la formación de una familia. La intención de formar y tener una familia corresponde principalmente a proyectos de mujeres. 5. Conclusión del capítulo Los jóvenes desertores tienen una vida normal y hacen cosas normales: trabajan, estudian, se juntan con sus amigos y tienen planes y proyectos para el futuro. Es decir, intentan insertarse en la vida social desde éstos distintos ámbitos. Los y las jóvenes desertoras entrevistadas no están más en la calle, las drogas, la delincuencia, que los no desertores. En términos de uso del tiempo, los que no trabajan están en su casa, las mujeres casi exclusivamente. Para las mujeres desertoras hay mucha actividad en la casa; para los hombres, hay inactividad, la que se interrumpe por períodos cortos en los cuales logran un trabajo o realizan una actividad que genera ingreso.

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Todos, menos un desertor, tiene proyectos concretos en el plano de los estudios, del trabajo o de la familia. Los proyectos futuros manifestados son planes de integración a la sociedad, modestos, realistas; se detecta la búsqueda de estabilidad. Un resultado novedoso son los planes de continuar estudios que detentan más de la mitad de los desertores. Han aprendido que sin certificado de enseñanza media completa no pueden acceder casi a ningún empleo, no pueden sacar carnet de chofer, no pueden ser aseador, no obtendrán empleo, por más simple que éste sea. La familia como proyecto está más presente en las mujeres jóvenes desertoras que en los hombres desertores. Para ellas el ámbito familiar es un fin, es el plan que ellas pretenden realizar y concretar a lo largo de la vida. Planes de re-iniciar la enseñanza y de inserción laboral son menos frecuentes en ellas que en los hombres.

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VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La intención de este último capítulo es entregar una mirada integrada del conjunto de los resultados y plantear algunas reflexiones sobre implicancias de políticas para frenar la deserción. Como se señaló en la introducción, frenar la deserción de la enseñanza media es importante no porque sea un fenómeno de gran extensión (en el año 2000, por ejemplo, alcanzó 10 % de los jóvenes de 15-19 años, afectando a unos 106 mil jóvenes, hombres y mujeres), sino porque está presente con más fuerza en hogares pobres y porque no concluir la enseñanza media lleva a reproducir las condiciones de pobreza y exclusión social de las cuales provienen los desertores. 1. Principales conclusiones Los resultados del estudio tienden a matizar y desmitificar algunas imágenes recurrentes acerca de la deserción escolar en el país. . a) La deserción de la enseñanza media no conduce a la desintegración personal y

social En primer lugar, la deserción no conduce inevitablemente a la desintegración personal y la degradación social; los desertores no están en la calle ni caen inevitablemente en situaciones de riesgo social. Algunos de ellos han continuado su escolaridad en la educación de adultos. Otros, especialmente mujeres, han constituido su propia familia y han tenido hijos, aun cuando éste no fuera su principal motivo para desertar. Lo que si es cierto es que quienes dejaron el liceo y buscan trabajo enfrentan situaciones de desempleo recurrente porque los trabajos que consiguen son precarios e inestables. Los jóvenes desertores, tanto en su práctica como en sus intenciones poseen planes de integración e inclusión social. Tienen planes concretos de terminar la enseñanza media, aspiran a insertarse en un trabajo, a formar una familia, a acceder a casa propia. Casi todos expresan descontento o insatisfacción con respecto a su deserción, básicamente porque han vivido y tienen ahora claro que sin licencia secundaria difícilmente se encuentra trabajo. b) El embarazo adolescente, la maternidad y la formación de familia no

constituyen en sí mismas causas directas de la deserción La deserción por razones de maternidad no ocurre en el período de embarazo sino con respecto al cuidado del recién nacido. Aquellas jóvenes que no poseen una red de apoyo deben necesariamente asumir esta responsabilidad a costa de dejar sus estudios.

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En el caso de la formación de familia, esta parece ser una consecuencia de la deserción escolar, más que una causa. Sólo puede asociarse directamente con la deserción cuando sus parejas, especialmente si son mayores, les prohiben asistir al liceo. c) Papel de los pares, espacios de sociabilidad juvenil y las denominadas “culturas

juveniles” Los grupos de pares pueden desempeñar tanto funciones proclives a la deserción, como es el caso de la "cimarra" que reúne amigos y rara vez se practica solitariamente. Pero en otras circunstancias, los amigos pueden constituir fuente de apoyo o un grupo de referencia que justifica permanecer en el liceo. En ningún caso las así denominadas "culturas juveniles" – que identifican más bien estéticas como hip-hop, punk, rastafari, skaters, gótico, entre otras – pueden asociarse con los procesos de deserción o retención en los liceos y colegios estudiados. No se detectó ninguna evidencia en esta dirección. El espacio de sociabilidad juvenil que puede ofrecer el liceo es un factor de retención importante. No tenerlo puede llevar a buscar amigos afuera, en la calle, el vecindario o a la soledad y el aislamiento. De hecho, la pérdida del espacio de sociabilidad que ofrece el liceo reviste cierto dramatismo para los jóvenes, en particular cuando la familia está lejos (caso de los alumnos internos) o el ambiente del hogar es conflictivo, poco acogedor y ausente de lazos afectivos. d) Papel de la familia en la deserción de la enseñanza media A primera vista pareciera que profesores y jóvenes tienen visiones opuestas del proceso de deserción. Los profesores ponen el acento y culpabilizan de la deserción a la familia y el entorno de origen de los y las jóvenes. Para ellos, los factores que gravitan sobre la deserción son el bajo nivel económico, la poca escolaridad de los padres, la “mala” constitución de la familia, la falta de apoyo afectivo y de estímulo al adolescente en su hogar. Para los jóvenes desertores la familia está ausente como factor de expulsión. Solo en 1 de los 11 procesos de deserción la familia está directamente presente. Se trata del proceso de deserción asociado a una crisis económica o familiar aguda, en la cual el o la joven decide buscar trabajo o hacerse cargo del hogar, del enfermo, de los hermanos. En los demás procesos, según el joven, la familia lo “dejó hacer a él” o apoyó la sugerencia de la autoridad o del profesor de retirarlo del liceo o colegio. Para los jóvenes no desertores la familia está presente de variadas maneras como factor de protección. En síntesis. para los profesores la familia gravita porque no apoya los estudios; para los no desertores la familia "protege" frente a la deserción porque apoya e insiste; implícita o explícitamente para que los jóvenes continúen estudiando y para los desertores la familia no se entromete. 78

Al comparar desertores y no desertores, la variable que mostró diferencias se vinculaban a la familia. Los desertores pertenecen en mayor proporción que los no desertores a hogares con jefatura femenina y/o en los cuales la madre trabaja fuera del hogar. En estos casos, los jóvenes poco motivados para el estudio y con pocos amigos en el liceo, incrementan sus atrasos e inasistencias y bajan su rendimiento. La presencia de un adulto en el hogar durante el día puede contribuir para que esto no ocurra. También posibilita la continuación de estudios de las madres adolescentes ya que tienen con quien dejar a su hijo/a. Pero la familia nunca es la única responsable de la deserción escolar. Un rol de igual importancia lo juega el establecimiento escolar y los profesores. e) El establecimiento escolar, los profesores y la deserción La deserción aparece vinculada centralmente con la experiencia del joven en el establecimiento y también con la “oferta de liceos” que existe en su lugar de residencia. Los factores que operan en este ámbito son varios y distintos. Un primer ámbito de presión involucrado es lo que en el texto se denominó exclusión del sistema educativo. Esto es, la separación por parte del establecimiento educacional de aquellos alumnos que no cumplen con las condiciones mínimas exigidas por en éste. Es la deserción por expulsión. Se trata de alumnos que tras repetir de curso (por primera o segunda vez, según el establecimiento) o tras contravenir alguna norma o límite de conducta, son expulsados. El alumno separado del establecimiento por este tipo de causa , casi sin excepción ha sido previamente etiquetado por los profesores como "flojo", "incapaz", "rebelde", “alumno problema”. La expulsión se hace en nombre del bienestar del propio alumno y del alumnado en general. La narración de los profesores es que ellos no pueden hacer nada con y por ellos. No son merecedores de más apoyo. No tiene sentido que sigan estudiando, al menos en este establecimiento. En este contexto, es importante recordar que ningún establecimiento tiene la facultad de expulsar del sistema educacional, sino que solo de su propia organización. Entonces debe hacerse la pregunta sobre cuándo los jóvenes que son expulsados de un establecimiento abandonan definitivamente la educación o se integran a otro establecimiento. La información recopilada indica que la respuesta depende de las alternativas educacionales al alcance del joven. En ciudades medianas y grandes, el mercado educacional es más diverso, e incluye establecimientos preferentemente dedicados a jóvenes que no son aceptados por las demás unidades educativas. Por el contrario, en ciudades pequeñas o de entorno semi-rural, el mercado educacional es reducido, por lo que la expulsión del establecimiento donde el joven estudia implica con alta probabilidad la expulsión del sistema. Los establecimientos también implementan medidas para evitar la deserción. Los jóvenes que los establecimientos se preocupan de proteger son los que tienen problemas que son 79

ajenos al establecimiento, como el embarazo adolescente y una crisis en el hogar. Para estos casos los establecimientos flexibilizan sus horarios y normas, sistemas de evaluación, reúnen recursos, apoyan, etc. De esta forma, en un mismo establecimiento coexisten medidas expulsoras y protectoras, las que se dirigen a jóvenes distintos. Las medidas expulsoras se dirigen hacia jóvenes con ‘bajo rendimiento’ o problemas de ‘conducta’. Las protectoras se dirigen a que están en riesgo por problemáticas que son ajenos al establecimiento. El estudio observó prácticas en los liceos y colegios que se ejecutan para prevenir la deserción y que no contribuyen a ella. Entre estas sobresale la asignación de los alumnos a cursos según su nivel de rendimiento y problemas de conducta y la disminución de exigencias académicas, administrativas y disciplinarias en los cursos que concentran "alumnos problema". Estas medidas contribuyen a acentuar la etiquetización de los alumnos, la percepción personal de fracaso escolar y, probablemente, dificultan la inserción del joven en un espacio positivo de sociabilidad juvenil en el liceo o colegio. Las actividades extra - programáticas, acciones en las cuales los alumnos pueden mostrar destrezas distintas a las cognitivas, compartir en forma más libre con sus amigos y pares y también profesores, desarrollar sus propios intereses, expresarse a nivel personal, etc. actúan como importante freno a la deserción. Contribuyen a una fuerte sociabilidad juvenil en el liceo o colegio y un mayor compromiso de el o la joven con el establecimiento, disminuyendo el riesgo de deserción y creando un ambiente que puede facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje. Finalmente, los profesores establecen relaciones personalizadas positivas con algunos alumnos con alto riesgo de deserción. Estas relaciones, como lo revelaron las narraciones de desertores y no desertores, son importantes factores que evitan la deserción en casos particulares. f) Necesidad económica y trabajo juvenil Los hogares de casi todos los jóvenes entrevistados, desertores y no desertores, tienen mostraban fuertes necesidades económicas. De los desertores solo una minoría desertó por esta razón. Al mismo tiempo, se observó que una proporción significativa de los no desertores trabajaban para generar ingresos para su hogar o para sus gastos personales. Estos antecedentes indican que la necesidad económica y el trabajo juvenil por si solos no son factores de deserción. Puede serlo cuando simultáneamente el joven no está motivado con el estudio o no se encuentra cómodo en el liceo. g) Sobre edad Cumplir 18 años y estar en segundo medio es un factor que casi mecánicamente implica un caso de deserción de la enseñanza media diurna. Con esa edad es posible ingresar a la

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enseñanza media vespertina o nocturna o a una modalidad diurna de dos cursos en un año, alternativas que resultan más atractivas para estos jóvenes. 2. Complejidad del desafío de enfrentar la deserción escolar La deserción escolar, si bien tiene una misma manifestación, corresponde a causas y procesos diferentes. Por lo anterior, prevenir estos procesos requiere de intervenciones a la medida, dado que una misma aproximación no podría dar cuenta de todos los procesos. Más aún, en cada ámbito de la vida escolar se encuentran factores protectores y expulsores, que interactúan entre ellos, expresándose en procesos de deserción distintos. El estudio identificó once procesos. La familia juega un papel importante en la probabilidad de desertar de el y la joven. Las familias de los desertores no presionan para que el joven siga estudiando. Posiblemente, no cumplen con el papel de socialización primaria en los ámbitos afectivo y psico-social que se espera de la familia. Esta realidad impone un desafío mayor al sistema educacional en su conjunto, desde la enseñanza pre - básica hasta la media. "Culpar a la familia por sus carencias" como tienden hacerlo algunos profesores, no es solución ya que desde la política pública es difícil intervenir en el ámbito privado de la familia. Lo que corresponde es reflexionar como trabajar en el ámbito educacional con jóvenes que traen déficit familiar y las competencias particulares que debe tener profesores y directores para trabajar con estos jóvenes y los apoyos especializados que necesitan. La reflexión es en torno al papel de la escuela y liceo como ámbitos de socialización complementarios o supletorios al de la familia. En la etapa juvenil y sectores de pobreza pareciera ser particularmente importante reforzar el papel del liceo como espacio de sociabilidad juvenil, sin dejar de lado el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos. El desafío mayor es entregar herramientas a los profesores para que puedan educar (formar, enseñar, exigir, etc.) a los alumnos sin expulsar o acentuar los riesgos de deserción y sin definir como “objetos pedagógicos perdidos” a una importante proporción de sus alumnos. El desafío no es sólo retener a los desertores sino que, junto con hacerlo, mejorar resultados de aprendizaje.

El tema se hace mas complejo al reconocer que la deserción no aparece vinculada con un establecimiento, sino que con la trayectoria del joven en varios establecimientos. Ningún establecimiento puede expulsar a un joven del sistema escolar, sólo desde su establecimiento. De esta forma, algunos establecimientos se transforman en liceos de alto riesgo de deserción, donde se concentran "alumnos problema" y para los profesores una proporción significativa de éstos son “objeto pedagógico perdido”. En estas circunstancias, más que "sacar el cuarto medio", lo cual tiene connotaciones que lo asocian con el acceso a mejores oportunidades de inserción laboral, la vida escolar se transforma en "llegar a cuarto", vale decir, empatar el tiempo. En este contexto el aprendizaje escolar deja de tener sentido. 81

Muchos liceos reciben en la actualidad una población escolar proveniente de sectores que, hasta hace unos pocos años, no tenían acceso a la enseñanza media. Estos jóvenes llegan al liceo desde un mundo de carencias, que se expresa en limitaciones de aprendizaje y deficiencias en su socialización primaria. La población que atienden no está necesariamente motivada por el aprendizaje. Las prácticas pedagógicas en uso no son adecuadas a la realidad de estos alumnos y, consecuentemente, los resultados académicos son deficientes. Se requiere con urgencia de una redefinición en las prácticas pedagógicas, como está promoviendo la reforma educacional en curso. En los liceos estudiados el desfase entre prácticas y la características de los alumnos provocan una incomprensión de la reforma educacional por parte de los profesores. Estos la perciben como condescendiente frente a jóvenes que, en según varios de ellos, no merecerían estar en el liceo, y como debilitando su autoridad frente a los alumnos. . 3. Recomendaciones El desfase señalado entre la realidad de los jóvenes y las orientaciones de los establecimientos no tiene una solución simple. Exige modificar percepciones, actitudes y prácticas de directivos y profesores, cambios que son profundos, no fáciles y siempre enfrentan fuerte resistencia de aquellos que deben cambiar. Un primer punto central y definitorio es un trabajo con los directivos y profesores de los liceos orientado a modificar sus actitudes y prácticas frente a los alumnos desertores que no visualizan o que no definen como merecedores de apoyo especial porque son "flojos", "incapaces", "desordenados" y "nunca van a cambiar". Este trabajo debe ser aplicado, y mostrar experiencias positivas para que los profesores vean posibilidades concretas de cambio. El Programa Liceo para Todos, que el MINEDUC inició en el año 2000, es un primer paso, que debe ser evaluado y perfeccionado. Es importante que el LPT haga un trabajo efectivo colaborativo con las otras iniciativas y programas potencialmente presentes en los liceos, JEC, ACLE, Enlaces, programas deportivos y formativos complementarios y de apoyo a la transversalidad, así como programas que se canalizan vía el establecimiento escolar proveniente de terceros públicos (CONACE, CONAMA, SENCE, SERNAM, Instituto del Deporte), municipios o privados (empresas, fundaciones). Estos programas entregan recursos y elementos que bien aprovechados pueden crear condiciones en los liceos que fortalecen su carácter de espacio de sociabilidad juvenil al mismo tiempo que apoyan la motivación para el estudio y el aprendizaje. Se trata de lograr que el LPT no sea un programa más, sino que el liceo o colegio con índices importantes de deserción, realice un trabajo en que integre las “ofertas disponibles” a fin de conjugar las dos metas que, según la evidencia reunida en este estudio, no se vinculan o se vinculan mal: retener alumnos y mejorar resultados de aprendizaje.

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De esta forma una primera recomendación es mirar la realidad de cada liceo con altos riesgos de deserción y definir un plan de acción para el liceo que, aprovechando “las ofertas”, aborde el conjunto de problemas que enfrenta el liceo, donde la deserción es uno, pero no el único. En el campo específico de la deserción los planes de acción deben ser capaces de responder a los distintos procesos de deserción que ocurren en cada unidad educativa. La complejidad del tema y la magnitud de los cambios requeridos, nos llevan a pensar que estos establecimientos requieren de apoyo externo fuerte, no estandarizado sino que a la medida de cada establecimiento. Muchas veces se piensa o espera que el supervisor inserto en los Departamentos Provinciales de Educación (DEPROV) pueden dar este apoyo. El programa LPT parte de esta posición. No obstante, como se desprende de distintos estudios36, el supervisor no da abasto por la multiplicidad de tareas que debe atender y, probablemente, no cuenta con la formación necesaria para impulsar el cambio que se requiere en liceos y colegios con altos índices de deserción. En este sentido, segunda recomendación, plantea dos alternativas de apoyo, no excluyentes entre sí:

i) constituir un equipo técnico especializado móvil a cargo de un número acotado de liceos y colegios para que acompañen y asesoren el cambio que hay que provocar; y

ii) formar una elite de directores de liceos y colegios de enseñanza media con experiencia y conocimiento en gestión educacional, problemática juvenil y la particularidad de la enseñanza – aprendizaje en sectores de pobreza.

Una iniciativa complementaria es acercar a los profesores de liceos con alta riesgo de deserción a experiencias exitosas, nacionales y en el exterior, a través de pasantías aprovechando el programa en este sentido que tiene el MINEDUC. Una tercera recomendación es fortalecer el liceo como espacio de sociabilidad juvenil, a través de acciones que recojan y den curso a los diversos intereses de los jóvenes y los hagan comprometerse e identificarse con el establecimiento; que éste adquiera sentido formativo para ellos y lo busquen y lo apoyen. En este contexto, podría pensarse en fortalecer el centro de alumnos, orientar sus acciones hacia actividades con los jóvenes dentro y fuera del establecimiento, por ejemplo, trabajar un plan de trabajo con la meta de incorporar y apoyar a todos los jóvenes para que completen la enseñanza media. Una cuarta recomendación es incorporar a los liceos con altos riesgos de deserción acciones fuertes de orientación vocacional en el sentido de desarrollar apoyos que permitan a los jóvenes descubrir sus talentos, aptitudes y habilidades y ponerlos en práctica; al mismo tiempo darles orientación para que comprendan el mercado de trabajo, sepan buscar empleo y conozcan desde temprano los requerimientos y certificados que exigen empleadores, aún en el caso de empleos simples o sencillos. Este tipo de actividades no

8336 MINEDUC (2000); MINEDUC-Asesorías para el Desarrollo (2002).

existe en los liceos estudiados y debiera ser particularmente fuerte en ellos ya que la familia dispone de pocos elementos para guiar a los jóvenes en este ámbito. Una actividad concreta es dar a conocer a los jóvenes, ojalá de modo testimonial, las restricciones para encontrar trabajo y lograr una inserción de cierta estabilidad sin la licencia de educación media. Una quinta recomendación es estimular desde el liceo o colegio, o desde el municipio, la generación de redes de apoyo para alumnos con necesidades específicas (maternidad – cuidado de hijos / trabajo / atención psicológica / rehabilitación, etc.). Sexta recomendación, ofrecer a los alumnos de mayor edad (18 años cumplido, una conexión guiada a la educación de adultos. Séptima recomendación, acercar el liceo y colegio a los padres y apoderados y a la comunidad o entorno, abriendo sus puertas y servicios y realizando actividades recreativas, deportivas y de apoyo en tareas específicas o requerimientos que puedan tener. A modo de ejemplo, búsqueda de información en internet, escritura e impresión de curriculum laborales, etc. Los jóvenes podrían ser protagonistas en estas actividades. Octava recomendación, incentivar a los directores y profesores a asumir el cambio a través del reconocimiento de la labor que realizan en liceos difíciles, mostrando lo que hacen y los resultados positivos que van obteniendo. Podría pensarse en un premio a los buenos resultados, lo que requiere definir indicadores y metas de avance en retención escolar y mejoras en aprendizaje. Podría pensarse en un sistema de reconocimiento de desempeño, con una duración acotada, específico para liceos con altos índices de deserción. .

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