prÁcticas evaluativas docentes y su influencia en el …
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UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
PRÁCTICAS EVALUATIVAS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN EL CLIMA SOCIAL ESCOLAR: UN ESTUDIO DE CASO EN UNA ESCUELA MUNICIPAL
RURAL DE LA COMUNA DE TEMUCO
Tesis presentada para obtener el Grado de Magister en Educación
Profesor Guía: Juan Domingo Santibañez
Alumna:
Viviana Alejandra Zapata Zapata
TEMUCO, CHILE 2012
AGRADECIMIENTO
En primer lugar a DIOS mi Refigio y Fortaleza en todo este complejo
proceso, en donde cada día he comprendido que el error es una fuente de
aprendizaje.
En segundo lugar a mi Familia mi sustento de infinito amor y
compañerismo.
Al Programa de Magister en Educación por permitirme la oportunidad de
mejorar y a todos aquellos docentes que han sido mediadores en mi
construcción de aprendizaje significativo.
Por último también agradecer a Conicyt quienes apoyaron este proceso
académico y la presente investigación.
1
A mi familia: Mi Amor incondicional David,
Mi madre, mis hijas Emilia Paz, Francisca Trinidad y Amparo Florencia por por su amor y dulce espera en estos dos años y medio.
2
PALABRAS CLAVES
Prácticas Evaluativas Docentes, Clima Social Escolar, Práctica Evaluativa Cuantitativa,
Práctica Evaluativas Cualitativas, Autoritarismo, Evaluación como medición, Evaluación
para la mejora, Justificación de práctica, Mecanismo de control.
3
RESUMEN
La presente investigación está basada en un paradigma cuali-cuantitativo, es decir
mixto, cuyo diseño es no experimental transeccional descriptivo, perteneciente a un
estudio de caso. La muestra del estudio se configura por 81 estudiantes de Segundo Ciclo
básico, que comprende de 5° a 8° año de este nivel y 4 docentes que imparten las
asignaturas disciplinares, encontrándose situadas en un contexto rural de Temuco,
específicamente en el sector Boyeco. La muestra es no probabilística, siendo seleccionada
de manera intencionada.
Las técnicas de recolección de datos son tanto cualitativas como cuantitativas, éstas
permiten obtener los datos requeridos para los fines de la investigación. Dentro de ellos se
encuentran: observación participante, entrevista semiestructurada, registros etnográficos,
encuesta de opinión de prácticas evaluativas docentes y cuestionario de Clima Social
Escolar.
Al realizar el proceso de análisis de los datos obtenidos surgen hallazgos, que
establecen una asociación entre Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar, lo
que implica que cuando las evaluaciones docentes son tipificadas por los estudiantes como
cuantitativas estos perciben un Clima Social Escolar más desfavorable, que cuando los
docentes presentan prácticas más cualitativas percibiendo, por el contrario, un Clima
Social Escolar Favorable. Esta percepción de los estudiantes cambia dependiendo del
género, la edad y el curso en que se encuentran situados los participantes.
Otro aspecto relevante corresponde a los elementos que configuran los distintos tipos de
Prácticas Evaluativas Docentes, siendo el autoritarismo un eje central de las prácticas
4
cuantitativas, la cual además visualiza al estudiante como un participante de menor
relevancia y centrándose en los productos más que en los procesos. No así las prácticas
cualitativas que promueven a la participación como eje articulador, visualizando al
estudiante como el protagonista que construye su proceso.
Cabe precisar que los docentes tienden a justificar sus Prácticas Evaluativas, cuando
son más cuantitativas, pues consideran que es la forma pertinente para abordar el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el contexto en cual están insertos, como una forma de
controlar las conductas, así los objetivos que ellos han determinado como imprescindible
de alcanzar.
Por último, en las proyecciones se plantea una propuesta de instalación de prácticas
evaluativas metacognitivas que potencie la reflexión en el proceso de enseñanza y
aprendizaje que promuevan aprendizajes de calidad y, por sobre todo, un desarrollo
integral de la persona, más aún en el contexto de alta vulnerabilidad en el cual están
insertos los estudiantes, cuya única oportunidad para cambiar el rumbo de sus vidas
corresponde a las competencias que puedan adquirir en el contexto escolar.
.
5
INDICE
I. INTRODUCCIÓN 11
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
III. MARCO TEÓRICO
3.1 Hacia una reflexión teórica de la evaluación en el contexto
educativo.
15
3.1.1 Prácticas evaluativas y su influencia paradigmática. 17
3.2 ¿Cómo están los centros Educativos al día de hoy?
Descripción FODA.
25
3.3 Patologías y Abusos de la evaluación; Una trampa en la
construcción de aprendizajes.
26
3.4 Prácticas evaluativas docentes y su influencia en el clima
escolar.
28
3.5 Descripción general del concepto de Clima Escolar 31
3.6 Tipos de Clima Escolar. 32
3.7
3.7.1
3.8
La importancia del rol docente en el aula.
Tipos de roles asumidos por el profesor/a en el aula
Respuesta de los alumnos frente a la resolución de
conflictos…hacia una descripción teórica.
35
36
36
3.8.1
3.9
Convivencia escolar en el contexto de los cambios sociales y
educativos.
Hacia la mejora de las prácticas evaluativas
38
40
6
IV SUPUESTOS 42
V OBJETIVOS
5.1
5.2
Objetivo General
Objetivos específicos
43
43
VI. METODOLOGÍA
6.1 Descripción del contexto 45
6.2 Paradigma 47
6.3 Diseño de investigación 48
6.4 Muestra y técnicas de recolección de datos 49
VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 53
VIII HALLAZGOS 109
IX DISCUSIÓN
113
X CONCLUSIONES
10.1 Limitaciones del estudio
10.3 Proyecciones
118
120
121
7
7
X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
122
XI
ANEXOS
i. Cuestionario Clima Social Escolar. Gálvez (2011)
ii. Encuesta. Adaptación Salinas (2005)
iii. Extracto de técnicas cualitativas.
iv. Tabla de intervalo valoración totalizada: Clima Social Escolar.
v. Tabla de frecuencia: Asociación Prácticas Evaluativas y Clima Social
Escolar.
vi. Consentimiento informado participantes: Estudiantes y profesores
128
8
INDICE :Figuras, Tablas, Cuadros, y Gráficos
Figuras:
Figura Nº1: Prácticas Evaluativas Cualitativas 63
Figura Nº2: Prácticas Evaluativas Cuantitativas
65
Figura Nº3: Clima Social Escolar Favorable
68
Figura Nº4: Clima Social Escolar Desfavorable
70
Figura Nº5: Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Favorable 73
Figura Nº6: Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Desfavorable 74
Figura Nº7: Asociación Prácticas Evaluativas y Clima Social Escolar 76
Figura Nº8: Rol autoritario 78
Tablas Tabla Nº1:
Prácticas Evaluativas y Clima Social Escolar Chi2 96 Tabla Nº2: Asociación Prácticas Evaluativas con Clima Escolar
Controlado por Género 98 Tabla Nº3:
Chi2 asociación con género 99 Tabla Nº4: Prácticas Evaluativas con Clima Social Escolar
relacionado con cursos 102
Cuadro
Cuadro Nº1: Categorías de análisis 57
Cuadro Nº2: Clasificación de categorías y subcategorías 59
Gráfico
Gráfico Nº1: Percepción de estudiantes de Prácticas Evaluativas Docentes 81
9
Gráfico Nº2: Percepción de estudiantes de Prácticas Evaluativas Docentes 81
Gráfico Nº3: Distribución de Prácticas Evaluativas Docentes 86
Gráfico Nº4: Percepción de estudiantes de Clima Social Escolar 87
Gráfico Nº5: Distribución de Clima Social Escolar Quinto año básico 89
Gráfico Nº6: Clima Social Escolar y distribución de porcentajes Quinto año básico 89
Gráfico Nº7: Distribución de Clima Social Escolar Sexto año básico 90
Gráfico Nº8: Clima Social Escolar y distribución de porcentajes Sexto año básico 90
Gráfico Nº9: Distribución de Clima Social Escolar Séptimo año básico 91
Gráfico Nº10: Clima Social Escolar y distribución de porcentajes Séptimo año básico 92
Gráfico Nº11: Distribución de Clima Social Escolar Octavo año básico 93
Gráfico Nº12: Clima Social Escolar y distribución de porcentajes Octavo año básico 93
Gráfico Nº13: Práctica Evaluativa Cuantitativa y Clima Social Escolar 94
Gráfico Nº14: Prácticas Evaluativas Cualitativas y Clima Social Escolar 95
Gráfico Nº15: Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar 97
Gráfico Nº16: Asociación controlada por género 100
Gráfico Nº17: Influencia asociación Quinto año básico 104
Gráfico Nº18: Influencia asociación Sexto año básico 105
Gráfico Nº19: Influencia asociación Séptimo año básico 106
Gráfico Nº20: Influencia asociación Octavo año básico 107
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I. INTRODUCCIÓN
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje conlleva prácticas evaluativas, las cuales
han sido interpretadas de diversas maneras a través del tiempo, dependiendo principalmente
del paradigma que subyace a ellas.
Desde su inicio la evaluación se ha visto sometida a numerosos cambios,
evolucionando desde una visión monolítica y única, a otra plural y abierta, en la que se van
a ir incorporando nuevos enfoques evaluadores, hasta convertirse en una disciplina
ecléctica, y en continua transformación.
La evaluación se presenta así como una realidad en la que conviven diferentes
aproximaciones sobre el propio hecho evaluativo, afectando al sentido y método de la
actividad evaluadora. Desde el positivismo, hasta el constructivismo o paradigma crítico,
distintas aproximaciones filosóficas, acerca del papel de la evaluación han generado una
práctica altamente diversificada, en la que coexisten experiencias muy diferentes entre sí.
Estos paradigmas van a tratar de definir cuáles son los supuestos teóricos en los que
se va a fundamentar la evaluación, identificando las metodologías de evaluación más
idóneas en cada caso. Las diferencias entre estas aproximaciones van a diferir básicamente
de las preguntas a las que tenga que responder la evaluación, los intereses que persiga y el
tipo de participante al que vaya dirigida.
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje, específicamente la evaluación se da en un
clima escolar, el cual posee variados matices, que dicen relación con los procesos
cognitivos de los estudiantes de un modo directo. A partir del fenómeno de la interacción
social, entre diversos individuos comienzan a aflorar una serie de comportamientos que se
enfocan plenamente con patrones familiares y culturales. Este fenómeno al interior de las
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aulas de clases toma una seria importancia, pues el docente tiene un rol importantísimo en
la mediación cuando se generan choques de personalidad, opiniones divergentes o
simplemente algún tipo de violencia entre los alumnos de un determinado curso. Es así
como Gimeneo (1998), señala que todo proceso de enseñanza aprendizaje se da en un clima
de evaluación, el cual adquiere diversas características y que en ocasiones puede tener un
carácter controlador y estereotipado, que muchas veces puede ser un tanto implícito, pero
que genera cambios en el clima social escolar.
Dentro de este contexto se pueden presentar diversas alteraciones al clima escolar,
ya sean positivos o negativos, siendo un fenómeno que en los últimos años ha tomado una
importancia mediática, por tratarse de una problemática latente que involucra a varios
actores sociales al interior de los centros educativos.
Desde el punto de vista del proceso enseñanza y aprendizaje, específicamente en las
prácticas evaluativas de los docentes y el Clima Social Escolar, surge la siguiente
interrogante; ¿Qué paradigmas subyacen a las prácticas evaluativas de los docentes de
segundo ciclo básico de una escuela rural de la comuna de Temuco? ¿Cuál es la influencia
de las prácticas evaluativas llevadas a cabo por los docentes, en el clima social
escolar?¿Qué factores son los que articulan las distintas Prácticas Evaluativas docentes y
cómo estos intervienen en los tipos de Clima social Escolar?
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del presente problema de investigación está relacionado con las
Prácticas Evaluativas docentes y el Clima Social Escolar en una escuela rural municipal de
la comuna de Temuco, específicamente en el sector de Boyeco.
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje conlleva Práctica Evaluativa, las que a su
vez tienen una influencia paradigmática en su accionar, las que es importante identificar,
pues según plantea Contreras, G (2008) “Es necesario destacar la emergencia de un
creciente interés por conocer el pensamiento de los profesores, dado que éste representa un
conjunto de estructuras internas a partir de las cuales realizan sus prácticas sociales y de
manera específica”(p.251), las cuales sin lugar a dudas tienen una influencia significativa
en los estudiantes, ahora bien cabe preguntarse, qué tipo de influencia es, cómo se denota
en el Clima Social Escolar, es por ello que surge el siguiente problema de investigación:
¿Qué y cómo influye el paradigma evaluativo empleado por los docentes de segundo
ciclo en el clima social escolar de una escuela rural de la comuna de Temuco?
Por todo lo anteriormente expuesto, se requiere que los docentes logren visualizar
los paradigmas que subyacen a sus prácticas evaluativas y cómo estás pueden estar
afectando positiva o negativamente a los estudiantes, pues como plantea Perrenoud (1990)
la evaluación esta influencia por aspectos sociales, culturales y porque no decirlo políticos
que influencia o determinan ciertos patrones de conductas.
El mejorar las prácticas evaluativas docentes , conlleva justicia evaluativa, que es
uno de los pilares fundamentales para lograr aprendizajes de calidad, los cuales se alcanza
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cuando se realizan actos consientes de todos los participantes, según señala Santos Guerra
(1998), por ende es necesario determinar lo anteriormente expuesto y las asociaciones que
puedan darse, para así levantar hallazgos que permitan en un largo plazo mejora en dichas
prácticas que beneficien directamente a los estudiantes, sobre todo en este tipo de contextos
en donde el único lugar para adquirir competencias para la vida es la escuela.
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III. MARCO TEÓRICO
3.1Hacia una reflexión teórica de la evaluación en el contexto educativo.
¿De qué hablamos, cuando hablamos de evaluación? ¿Cómo se vislumbra la evaluación en
el trascurso del tiempo?
Si hablar de educación es complejo, más aún lo es la evaluación y los distintos
elementos que se asocien, tal como se observa en el siguiente ejemplo “Voy a ser evaluado
mañana. Sé dónde tengo que ir y a qué hora. Conozco el formato de la evaluación. Lo que
no sé, es lo que quieren. Nunca he tenido respuesta humana a algo que vaya más allá de lo
que he hecho en este curso. No estoy seguro de hasta qué punto se me exige recordar cosas
y cuánto se supone que debo expresar con mis propias palabras. Ellos continúan diciendo.
“¡Necesitas demostrar que has entendido la materia!”, pero no sé cómo hacerlo “Brown. S
y Glasner. A (2007:23).
Sin lugar a dudas hablar de evaluación no es fácil, más cuando se ha utilizado con
diversas intenciones y objetivos, pues como plantea Perrenoud, 1990, esta implica tocar un
punto sensible que está cargado afectiva e ideológicamente. Cumpliendo diversas
funciones, dependiendo el contexto y el momento histórico. Tanto es así que se ha
transformado en una cuestión preponderante, tanto en el discurso como en las distintas
actividades educativas, mostrándose como un proceso dinámico y no como un simple
suceso centrado en cuestiones netamente cuantitativas, puesto que cuando se da una mirada
retrospectiva se hace imprescindible evocar a los teóricos, que dieron origen a las distintas
conceptualizaciones, como por ejemplo a R. Tyler (1942), el cual es el primer investigador
de la evaluación educativa y quien establece un modelo de la evaluación por objetivos, lo
15
que establece una constante comparación entre los resultados de los estudiantes y los
objetivos planteados. Esto se mantuvo vigente alrededor de quince años, hasta que L
Cronbach (1973), reacciona en contra de ella y plantea que la evaluación debe tener como
finalidad buscar información y entregarla a los responsables de tomar decisiones. En el año
1977, surgen las ideas de M. Scriven, criticado nuevamente a Tyler y asintiendo a su vez
las ideas de Cronbach, las cuales a su juicio carecen del valor de la enseñanza, pues siempre
los distintos programas deben dar respuesta a todos los implicados en dicho proceso.
Cronbach reacciona elaborando diferenciaciones de la evaluación Sumativa y formativa.
Otro teórico es Stufflembeam (1971), quien afirma que la evaluación debe ser un espacio
de perfeccionamiento de la enseñanza, por lo cual ésta debe centrarse en el proceso y no
directamente en los resultados. De acuerdo con Parllet y Hamilton (1972), plantean un
modelo llamado evaluación iluminativa, la cual se centra no solo en los resultados de la
enseñanza, sino más bien a todo el proceso tomando como elemento importante el contexto,
en cual se dé el proceso. En relación a Stake (1975), propone un método pluralista, flexible,
holístico y orientado hacia el servicio. Eisner considera que es un proceso artístico, que se
debe realizar por un experto, como el profesor, por lo cual la evaluación se debe llevar a
cabo, de acuerdo a tres tareas; descripción, interpretación y valoración.
Cada uno de estos planteamientos da cuenta de una evaluación como proceso
dinámico, que implica a diversos actores que busca una mejora eminentemente cualitativa
para los distintos actores del proceso educativo.
La evaluación como lo plantea Santos Guerra, (1998) es la parte central del proceso
de enseñanza aprendizaje, por lo cual se debe procurar entenderla y contextualizarla de una
manera clara, de tal forma que la praxis se relacione con el discurso, puesto que radica un
peligro presentar un doble discurso.
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3.1.1 Prácticas Evaluativas y su influencia paradigmática
El proceso evaluativo es influido por distintas visiones paradigmáticas, dentro de
las cuales se puede encontrar dos grandes clasificaciones, como es el paradigma positivista
y el interpretativo, de acuerdo a lo plantea Santos Guerra (1998). Cabe precisar que también
se pueden encontrar nomenclaturas de dicho paradigmas, los cuales se aprecian a
continuación.
Paradigma interpretativo
Dentro del Paradigma Interpretativo o cualitativo la evaluación es la integración de
resultados previstos y no previstos, es la valoración de los procesos y productos, recoge
opiniones e interpretaciones de todos los involucrados, propicia un ambiente de libertad y
respeto entre los agentes, estimulando la interacción, la negociación y las decisiones
consensuadas.
La evaluación cualitativa supone una concepción del aprendizaje en donde el sujeto
adquiere sus saberes a través de la relevancia que le concede a la información cuando la
misma emerge de una realidad significativa para él. Esta concepción se encuentra dentro
del enfoque constructivista, que ha tenido gran influencia en el último tiempo. Por su parte
Pérez, MacDonald y Gimeno (1996) plantean que: “El propósito de la evaluación
cualitativa es comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de las
interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella interactúan, para ofrecer la
información que cada uno de los participantes necesita en orden a entender, interpretar e
intervenir del modo más adecuado”. (p. 16).Por tanto, la evaluación centrada en los
procesos de enseñanza y aprendizaje intenta capturar la singularidad de las
situaciones concretas, las características particulares que definen una situación y que puede
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considerarse responsables del curso de los acontecimientos y de los sucesos en su
evolución, en su estado de progreso. Observar las situaciones e indagar los juicios,
interpretaciones y perspectivas de los participantes. La búsqueda de significados y procesos
supone la traslación desde las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo
singular e irrepetible.
Cabe entonces señalar, que la evaluación debe considerar que el estudiante está
sometido a una condición especial de observación en la cual se deben considerar las
condiciones que ofrece el medio para que se dé el aprendizaje. De esta forma las
apreciaciones recogidas producto de la observación permitirán confrontar el criterio del
evaluador con el del evaluado, del resultado de esta confrontación se determinará la
negociación en cuanto a las conclusiones y recomendaciones generando en ambos una
posición crítica ante el cambio real en su formación.
Principales modelos del enfoque interpretativo
En el contexto de los enfoques interpretativo y crítico surgieron ocho modelos, cada
una de los cuales se corresponde con la cuarta generación de evaluación constructivista
propuesta por Guba y Lincoln en 1990. Estas son: evaluación basada en la crítica artística,
evaluación basada en la negociación, evaluación iluminativa, evaluación respondiente,
evaluación democrática, evaluación sin referencia a objetivos, evaluación para el
mejoramiento de la calidad de vida, evaluación integrativo adaptativo.
Evaluación basada en la crítica artística. Los proponentes principales de esta
tendencia son Elliot Eisner y la escuela de orientación cualitativa que se originó en torno a
él dentro de la Universidad de Standford. Creando este modelo que rompe radicalmente con
los modelos experimentales convencionales.
El modelo de crítica artística aplicado a la evaluación educativa se asienta en una
concepción de la enseñanza como arte y del profesor como artista. El evaluador es una
18
especie de experto en educación lo que observa tal como ocurre en un medio cultural
saturado de significados. Tal interpretación “densa descripción” depende de la comprensión
del contexto, de los símbolos, reglas y tradicionales de los que participa cualquier persona,
objeto, fenómeno o acontecimiento (Eisner, 1977).
Evaluación basada en la negociación. Como afirma Elliot, (1982) el “modelo de
negociación concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyo significados y
cualidades están combinados continuamente, son raramente predecibles y a menudo no
pretendido” (p.240). Aquí la información debe extraerse desde los mismos participantes a
partir de distintas técnicas de orden cualitativas, cuya finalidad sea detectar los reales
intereses.
La negociación concibe a la evaluación, como un servicio neutro de información al
alcance de todos los que están implicados a lo largo del desarrollo de un programa
educativo, como son los participantes y la audiencia. Este representa un modelo cualitativo
de evaluación, que agrupa varios sub-modelos, entre los que menciona. Evaluación
iluminativa, respondiente, estudio de casos y democrática. Según Alfaro (2000) se
promueve una práctica evaluativa y educativa multidireccional, interactiva, consensual.
Para esto es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Una auténtica comunicación entre los participantes.
- Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás
- Un clima de libertad y confianza.
- Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses comunes.
Habermas, J. (1989) plantea que debemos tratar así al prójimo no como a un oponente, sino
como a un sujeto que tiene, igual que nosotros, dignidad y autonomía y, por lo tanto,
capacidad para responder de sus actos. Sólo así se puede entrar con una interacción plena
19
con él, en el plano de la intersubjetividad, si suponemos que el preguntarle podría dar razón
de sus actos y explicar por qué en una situación dada ha actuado así y no de otra manera.
Evaluación iluminativa. Esta perspectiva fue propuesta por Parlett y Hamilton en
Inglaterra en el año 1976, Esta concepción coincide con los principios y supuestos básicos
del modelo de negociación. Esta evaluación surge en oposición a la evaluación tradicional y
se opone al “paradigma agrícola botánico”, el cual dominaba el escenario educativo a través
del modelo experimental y la construcción a aplicación de los test.
Los postulados centrales de la evaluación iluminativa corresponden a los siguientes:
el sistema instruccional y el medio de aprendizaje, el primero corresponde a los planes de
estudio, las técnicas y los equipos, los cuales se someten a modificación que les imponga el
medio, los alumnos y los docentes, por otra parte el medio de aprendizaje está constituido
por todas las variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que influyen de
manera directa los procesos de aprendizaje. La evaluación es el medio que permite
clarificar, comprender y familiarizarse con los problemas de la práctica educativa, a través
de diversos métodos, tales como la observación, la entrevista, así como el análisis de
documentos y cuestionarios, para así recabar una variedad de información, de acuerdo a los
requerimientos de la práctica educativa. Es decir la evaluación no puede ser establecida,
sino que se va construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo.
Evaluación como estudio de casos. En la segunda Conferencia de Cambridge
realizada en Diciembre de 1975 sobre el tema “reconsideración de estudio de casos” Se
estructuro y profundizó acerca de las dimensiones filosóficas, epistemológicas, éticas y
metodológicas del modo de investigación y evaluación denominado estudio de casos.
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Jenkis y Kemmis (1976), plantean algunos tópicos que caracterizan el modelo de
investigación denominado estudio de casos:
- Los datos del estudio de casos son cercanos a la realidad, pero a veces con difíciles de
ordenar. Cuenta con fuerza y realismo, lo cual viene de su concordancia y armonía con la
propia experiencia de los participantes y por ello proporcionan una base natural para la
generalización.
- Permite la generalización ya sea sobre una instancia o desde una instancia o una clase. Su
fuerza particular reside en su atención a lo oculto y complejo de cada caso.
- Debe representar las discrepancias y conflictos que aparecen entre los puntos de vista que
adoptan los participantes.
- Toda la información recogida debe formar un archivo de material descriptivo
suficientemente rico para admitir subsiguientes interpretaciones.
- Es una plataforma para la acción, que potencia mejoras.
- Es la forma más accesible y pública contribuyendo a los procesos de democratización de
la información
Evaluación respondiente. Stake R. (1967) Basó sus estudios en articular una
concepción de la evaluación que reflejara la complejidad y particularidad de los programas
educativos de modo que la evaluación sirva realmente a los problemas e interrogantes que
se plantean los profesores.
El modelo Responsive propone dos matrices de datos que permitan la descripción
y el juicio respectivamente. Cada matriz se divide en dos columnas: intenciones y
observaciones, para la matriz de descripción y estándar y juicios para la matriz de juicio.
Así de acuerdo a lo que plantea Stake, G (1967) la evaluación es eficaz (responsive) si se
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orienta más a las actividades del programa, lo cual conlleva establecer un el perfil
del evaluador acorde con lo planteado: “El evaluador elabora un plan de observaciones y
negociaciones y mediante la participación de varios observadores elabora descripciones,
narraciones y retratos de la situación... invita a los individuos que participan en el
programa, a conocer, opinar y criticar las descripciones ofrecidas y con tales descripciones
y las críticas ofrecidas elabora un informe final”. (p. 14). Cabe precisar que por la finalidad
que tiene esta evaluación en muchas oportunidades tiende a una sobrevaloración de la
naturaleza y función política.
Evaluación Democrática. Esta concepción fue propuesta por MacDonald (1976),
cuya finalidad es preferentemente cualitativa, cuyo eje central corresponde a la
negociación, que debe darse entre los distintos actores que participan en el proceso
evaluativo, siendo el respecto una acción determinante. Coinciden con los planteamientos
de otros modelos en cuanto a la creencia en la necesidad de investigar y evaluar la vida del
aula con procedimientos y planteamientos metodológicos naturalistas. La realidad se
aprecia como un todo vivo en constante movimiento, en donde cada actor es sumamente
importante.
MacDonald (1976), señala que no solo la evaluación tiene este propósito cognitivo
sino que también su propósito principal es facilitar y promover el cambio en cuanto a las
concepciones, creencias y modos de interpretar de los que participan en el programa
educativo, es decir, un nuevo concepto de profesor investigador. En este mismo orden de
ideas Eisner (1977) manifiesta la importancia de perfeccionar los instrumentos subjetivos
de percepción y análisis y toma de decisiones de los docentes y alumnos como medio para
modificar la práctica educativa, para esto es importante enfrentarlos cognitivamente a sus
propias representaciones, proponiendo para ello la autoevaluación que favorece el
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desarrollo del pensamiento libre y autónomo y se constituye en un recurso permanente para
investigar y experimentar en su propia realidad natural.
Por tanto el evaluador cumple una función de orientador, promocionando una tarea
neutral que favorece el diálogo, la discusión, la búsqueda y el análisis para comprende el
funcionamiento real del programa desde las diferentes interpretaciones de sus participantes
y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo, pues ¿Quién conoce
mejor el proceso educativo? obviamente que son los mismos participantes. Eisner (1977)
Estas concepciones que se manifiestan con fundamento en los preceptos del
enfoque interpretativo, lo cual va a generar un clima escolar favorable, tanto en la
construcción de aprendizajes significativos como en el ámbito de relaciones humanas o
conductuales de los distintos actores.
Paradigma Positivista
El Paradigma Positivista, conocido también como cuantitativo, cuyas principales
características se basan en ser: objetiva, válida, confiable, científica, sistemática y los
resultados, además deben tener gran capacidad de predicción. Por tal razón predomina el
uso de técnicas y procedimientos para recoger sus resultados. "Yo establezco ciertos
objetivos y después pongo una marca para saber cuánto han producido los niños al
respecto" (Torrance y Pryor 1998: 22).
Dentro de este paradigma se puede señalar la evaluación como juicio de expertos,
como medición, como congruencia entre logros y objetivos, como toma de decisiones y
como análisis de sistema. Es uno de los paradigmas de mayor influencia por su
permanencia histórica, aunque no en forma preponderante, sino combinada con las otras
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corrientes evaluativas. Por otra parte, la evaluación como medición se abre paso para
contrarrestar la arbitrariedad que representaban los actos evaluativos a través del juicio de
experto. Lo más importante para ésta es establecer la medida de lo aprendido y, en
consecuencia, todos los aprendizajes deberían ser susceptibles a la medición. Se puede
decir que esta surge a la par del momento histórico de la psicometría y el desarrollo y
diseño de los test.
La Evaluación como congruencia entre logros y objetivos surge bajo los principios
de la programación planteados en la teoría sobre el currículo elaborada por Ralph Tyler en
1950. Esta se concibe como la comparación entre lo propuesto y lo logrado, donde el
criterio utilizado son los objetivos, siendo estos externos a los entes que intervienen en el
proceso evaluativo. Lo importante de esta concepción es la determinación del grado en que
se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Prevalece la objetividad como
elemento de validez de los resultados de la evaluación, por tal razón los objetivos se
seleccionan con extremo cuidado y apegado a las normas correctas para su formulación,
donde la redacción debe ajustarse a los requerimientos de los programas.
La evaluación es definida como un proceso continuo, cooperativo, integral y
científico, orientándola hacia la apreciación objetiva e integral de la personalidad del
educando. De igual forma la taxonomía del área cognoscitiva de Bloom (1975) como
aportes para la clasificación de los objetivos en dominios y niveles, facilitando el proceso
para la elaboración de instrumentos de evaluación. (Camperos, 1986).
Siguiendo con las ideas de Camperos (1986) este proceso toma una concepción de
la evaluación como análisis de sistema, que viene a representar una indagación aplicada que
se propone determinar el grado en que una organización o programa logra satisfacer las
necesidades y alcanzar sus objetivos, o la efectividad de una institución en la aplicación de
los conocimientos científicos. Para asegurar el éxito propone que la primera mirada no debe
24
ser al proceso de enseñanza y aprendizaje, sino más bien a las instituciones que
están vinculadas en la toma de decisiones, pues muchas veces son obstaculizadores y no
facilitadores para alcanzar los objetivos propuestos. La evaluación requiere de un
diagnóstico del sistema, para poder visualizar sus principales problemáticas y elaborar
propuestas de mejora, para poder acortar distancia entre el estado actual y el propuesto.
Entre los principales representantes se puede mencionar a Rossi y Rivlin (1971) Freeman y
Wrigth (1979) y Kauffman (1981).
Por otra parte se puede entender la evaluación como el medio para tomar
decisiones, tal como lo señala Rivera, M y Piñero, M (2010) “Se desarrolla como una
tendencia cuyos postulados afirman que los resultados de la evaluación pueden ser
utilizados para tomar decisiones de mayor alcance y significación que le den prioridad a las
relativas a los estudiantes, los docentes, los padres, los planificadores, administradores
etc”(p.116), que estén dirigidas a fortalecer las falencias, más que simplemente distribuir de
acuerdo al rendimiento. Estos planteamientos fueron hechos principalmente por
Stuffelbeam (1971). Ahora cabe preguntarse, qué tanto influye esta visión paradigmática en
la práctica evaluativa docente, cómo irrumpe en el contexto de clima escolar, generando
acciones disruptivas, el cual puede generar cambios en el clima social escolar, sobre todo
cuando predominan el autoritarismo, la imposición de criterios, la fuerza de poder, los
métodos rígidos, las sanciones o medidas disciplinarias excesivas impuestas por el profesor
sobre sus estudiantes, según lo plantea Roland y Galloway (2002).
3.2 ¿Cómo están los Centros Educativos al día de hoy? Descripción FODA
Cuando damos una mirada a los distintos centros educativos se puede extraer
información valiosa, utilizando un análisis FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas). A partir de esto se evidencia que en cuanto a las fortalezas el profesorado tiene
en su imaginario colectivo, es decir la forma de cómo se debe llevar a cabo la evaluación de
25
manera ideal, que existe conocimiento teórico de dicho proceso, pero que presenta
debilidades a la hora de contextualizarlas, debido a la dualidad entre lo que se enseña y lo
que evalúa o bien entre lo que se pretende lograr por medio de ella. Este doble discurso es
peligroso como se observa en la lectura del texto anterior, ya que se enseña una cosa y se
evalúa otra, provocando un rotundo fracaso en el proceso de enseñanza aprendizaje e
incluso generando la desmotivación por parte de los distintos actores al observar resultados
no esperados.
En relación a las oportunidades se puede decir que cada día en nuestra sociedad a
partir de diversas políticas gubernamentales, se le está dando mayor relevancia al proceso,
no como un fin, sino entendiéndola como una herramienta crucial a la hora de querer
lograr mejoras. Dentro de las debilidades este da cuenta de una resistencia al cambio, el
cual se manifiesta a partir de los continuas patologías y abusos con la que ha enfrentado la
evaluación, que son muchas veces difícil de derribar; “No sólo hay modificar las
concepciones y las actitudes. El cambio (es preferible hablar de mejora) ha de afectar a las
prácticas, al quehacer cotidiano. Cuando sólo se transforman los discursos, no sólo se
reproducen las rutinas sino que se genera una reacción descalificadora de la hipocresía
institucional. Thrupp y Tomlinson (2005:44)
Como una amenaza se puede mencionar la falta de compromiso a la hora enfrentar
resultados de la evaluación, por los distintos integrantes del proceso, pues la evaluación de
carácter crítico exige una mayor participación de todos los elementos que intervienen en el
proceso de evaluación Adelman (1987). Como por ejemplo los padres, ya que si no
modifican sus ideas de la evaluación educativa, entendiendo el aprendizaje como eje
primordial, se obsesionan con los resultados sin plantear qué es lo que esconden o silencian,
será difícil pasar de un modelo de evaluación tecnológico a otro de carácter crítico y
reflexivo.(Santos Guerra 1998). Esto sin lugar a dudas se puede generalizar a los demás
participantes.
26
3.3 Patologías y Abusos de la evaluación; Una trampa en la construcción de
aprendizaje
De acuerdo a lo que plantea Santos Guerra (1998), la evaluación enfrenta un sin
número de patologías y abusos, las cuales se relacionan entre sí, y que va en desmedro de
este proceso.
Uno de los primeros puntos es que el alumno es el único en ser evaluado y por lo
tanto el responsable directo de los resultados, dejando fuera los demás integrantes del
proceso enseñanza aprendizaje. Otro aspecto es que sólo se evalúan los conocimientos, que
muchas veces pueden ser solamente memorísticos. Además muchas veces es solo
cuantitativa, tomando con gran relevancia el aspecto numérico. También es necesario decir
que se evalúa competitivamente en relación a otros y no contextualizamente, de acuerdo a
los puntos de partida de cada alumno.
En cuanto a los abusos, cabe mencionar que la evaluación se puede convertir en un
instrumento de dominación, control y opresión. Ciertamente, la evaluación bajo ningún
punto de vista debe concebirse como un método de dominación, pues así se pierde su
finalidad, se pasan a llevar los derechos del otro, perdiéndose el respeto y la autoridad.
Dentro de este contexto, los alumnos al no sentirse respetados, tampoco respetan al
profesor como persona, sino que se ven sometidos y saben que deben obedecer por
obligación. Esto atenta contra la ética. Así se recuerda que muchas veces se puede ser
víctimas de este abuso. Lo que se ve en los siguientes ejemplo; “los profesores se jactaban
de que iban a hacer una prueba...cuando veían que no estábamos poniendo atención decían
Ahh ya verán en la prueba (para nosotras evaluar era igual a hacer pruebas). Se sentían
27
poderosos los profesores”. A veces utilizan el libro de clases también para establecer el
orden y el control, amenazando con poner anotaciones.
Otro abuso es Atribuir los malos resultados no al desarrollo del programa, sino a la
torpeza, pereza, mala preparación o voluntad de los usuarios del mismo. Esto es recurrente,
pues es mucho más fácil y cómodo pensar que el otro tiene la culpa, que el otro se equivocó
y por tanto es él quien debe cambiar y no el mismo. Pues asumir que los resultados de una
evaluación no son los deseables y que esto se debe en parte a la culpa propia, implica un
gran trabajo, una reformulación de objetivos, a elaborar algo nuevo o a mejorar lo que ya
está; y esto es realmente difícil de encontrar. Generalmente, por no decir casi siempre,
cuando había muy malas notas en alguna prueba, se juzga los sistemas de estudio, el poco
interés en la materia, la poca dedicación, etc. Y eso cuando se conversa el tema en caso de
ser una situación de muy bajos rendimientos, pues si las malas calificaciones eran parciales,
o sea, si el número de alumnos de notas bajas no era muy alto, muchas veces ni siquiera se
hablaba, y si es que los alumnos tomábamos la iniciativa de reclamar, se argumentaba que
no había tiempo. Podríamos decir que estas no fueron las situaciones que nos marcaron, por
el contrario las que más quedaron en nuestras memorias fueron las opuestas, aquellas pocas
ocasiones en que se conversó conjuntamente, en que se analizó lo ocurrido y se dio la
posibilidad de hallar una solución. Creemos que esto es lo ideal, el dar espacio a la
comunicación, al análisis del proceso enseñanza−aprendizaje posterior a la evaluación, de
modo que se posibilite una retroalimentación.
3.4 Prácticas evaluativas docentes y su influencia en el clima escolar
Como plantea Roland y Galloway, (2002) la práctica autoritaria de la evaluación
genera que el clima escolar tome características violentas. Es así como no en pocas
ocasiones es el profesor el que provoque los conflictos e indisciplinas, a partir de posturas
autoritarias, el empleo de lenguajes inapropiados, de un trato irrespetuoso, de la exigencia
28
académica extrema, de métodos y procedimientos que desestiman la flexibilidad y el uso de
alternativas metodológicas más flexibles en correspondencia con la diversidad psicológica,
las necesidades de aprendizaje e intereses de los alumnos, incluyendo la intimidación, los
castigos psicológicos y corporales (Melero, 1993; Furlán, 2003 y otros), lo que desemboca
en un proceso docente no educativo, que puede dañar notablemente al alumno o alumna, no
permitiéndole un desarrollo pleno y equilibrado.
La evaluación del aprendizaje, es un componente esencial del proceso educativo,
pues responde a la realidad y a objetivos no sólo instructivos, sino también y sobre todo,
educativos (Álvarez de Zayas, 1992; Labarrere, 1998). Esto condiciona e influye
notablemente en la vida en las aulas y los ambientes de aprendizajes. Es decir, en el espacio
material y espiritual creado, en los medios que son empleados para enseñar (y aprender), en
el tipo de relación y comunicación entre profesor y alumnos, determinando en buena
medida las cualidades de las actividades y tareas docentes desarrolladas.
La evaluación es una manifestación directa de la influencia paradigmática que
tienen los docentes, pues por un lado puede ser una forma refinada de sancionar y hasta
castigar o bien donde se pone a prueba la democracia, el diálogo respetuoso, transparente y
formativo, el respeto a la diversidad, el clima de confianza, la concertación, la negociación,
la flexibilidad, la tolerancia, la ética y los valores alcanzados.
Diversos autores (Sacristán, 1993; Guerra, 1993; González, 1999; Castro, 1999;
Fariñas, 1999; Hernández, 2004 y otros), han permitido identificar diversos problemas
asociados que tienen efectos desfavorables en la conducta y que generan el rechazo, el
desequilibrio emocional, atentan contra la realización personal y la paz interior de los
estudiantes, afectando los ambientes de aprendizaje y la vida pública:
• Evaluaciones frecuentemente estereotipadas y tradicionales, carentes de un diseño
conceptual y funcional adecuado.
• Reduccionismo conceptual, metodológico e instrumental en torno a la evaluación.
• Uso insuficientemente racional y adecuado de la tecnología.
29
• La evaluación se revela, frecuentemente, como instrumento de presión, de
coacción y genera-dor de ansiedades, en lugar de estímulo e impulso para el
mejoramiento.
• La evaluación está sujeta a la inmediatez y es subordinada frecuentemente a
factores externos ajenos al proceso.
• Divorcio entre la evaluación y el resto de las acciones docentes.
Frente a esto se puede decir que no es casualidad que la sección “Debates” de la
Revista Iberoamericana de Educación (OIE), más de ochenta profesores de alrededor de
trece países, coincidieran con la Dra. cubana Ana T. Molina, en reconocer que la práctica
evaluativa contemporánea toma frecuentemente un “carácter punitivo”.
Frente a las distintas prácticas evaluativas en donde se ve francamente influenciada
por un paradigma tradicional, que tiene como función; “La necesidad de constatar logros
tangibles en el comportamiento de los estudiantes de manera francamente inmediata, (...),
compulsa a muchos maestros a simplificar las soluciones que dan a los problemas que se
presentan en la práctica del día a día (...) La inmediatez con que los maestros deben rendir
cuenta del aprendizaje de los alumnos los lleva a olvidarse con mucha frecuencia del
desarrollo, el cual no resiste la imperiosidad de los periodos evaluativos” (Fariñas y de la
Torre, 2003, pp. 24 y 25).
La experiencia demuestra que muchos de los problemas antes referidos suceden por
cinco razones fundamentales: I) el maestro es blanco de la influencia negativa (violenta) del
medio social, II) el docente está poco identificado con el proyecto educativo escolar (es
30
inexperto), III) está sobrecargado de tareas y responsabilidades, IV) presenta una
insuficiente formación pedagógica para ejercer su profesión, ó V) es arrastrado por los
cánones tradicionales con que fue formado, muchas veces ya arraigados.
Numerosas experiencias y proyectos investigativos han demostrado sin embargo que
la evaluación del aprendizaje puede y debe ser más educativa (Anderson, 1998; Barberá, E.,
1998, 2005; Panqueva Tarazona, 2002 y Laperriére, 2006), y han optado atinadamente por
preparar a los profesores para la transformación de la práctica docente existente, desde un
cambio de concepción paradimática. En Cuba, se distinguen algunos trabajos con similares
fines en la Facultad de Biología de la Universidad de la Habana (Gort, A., 2002), en la
Universidad Pedagógica “José Martí” de Camaguey (Reyes, A. y Cabrera, 2006) y uno que
se ejecuta actualmente en la Escuela Internacional de Educación Física y Deporte, entre
otros.
Pareciera cierto que, al aumentar el número de conflictos y de agresiones en la salas
de clases y en los establecimientos, se produce un deterioro del clima escolar, lo que a su
vez impacta negativamente tanto sobre los estudiantes -en su desarrollo moral y social y en
su aprendizaje- como en el profesorado. Kassen y colaboradores (2004) encontraron, luego
de realizar un estudio, que el clima escolar está significativamente relacionado con el
fenómeno de bullying que se produce en la sala de clases. Específicamente, entre menos
caos y desorden y más atención en los aprendizajes académicos, hay significativamente
menos actos de intimidación. De igual manera Yoneyama (2006) señala que como los
intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento y a
desarrollar conductas desadaptativas, que son sancionadas por las autoridades, se generan
estados emocionales que impactan en la sala de clases, pues como plantea Aron y Milicic
(1999) un clima escolar positivo permite al estudiante sentirse acompañado, seguro,
querido, tranquilo... y posibilita su desarrollo personal. Los climas sociales
negativos… producen estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una sensación
de estar agotado física y mentalmente.
31
3.5 Descripción general del concepto de clima escolar
El concepto de clima, tiene una raíz en el clima administrativo y organizacional, que
según plantea Rodríguez (2004) corresponde a las “…percepciones compartidas por los
miembros de una organización respecto al trabajo, al ambiente físico en que éste se da, las
relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones
formales que afectan a dicho trabajo” (p.147). Esta idea grafica como cada actor dentro de
los contexto se hace fundamental para poder definir lo que es el clima, el cual en estas
últimas décadas, de acuerdo a lo que expone Vega y cols. (2006) que se esta desarrollado
un creciente interés por el estudio del clima organizacional, relacionándolos con estándares
de calidad y como una herramienta clave para que las instituciones organizacionales
mejores.
El clima organizacional presenta las siguientes características (Rodríguez, 2004;
Ostroff, Kinicki & Tamkins, 2003; Bris, 2000, entre otros) son las siguientes:
- Representa la personalidad de la organización.
- Tiene cierta permanencia en el tiempo, a pesar de experimentar cambios por
situaciones circunstanciales.
- A pesar de lo anterior, es sumamente frágil. Es mucho más difícil crear un buen
clima que destruirlo.
- Tiene un fuerte impacto sobre los comportamientos de los miembros de la
organización. Un buen clima va a traer como consecuencia una mejor disposición
de los individuos a participar, activa y eficientemente, en el desempeño de sus
labores.
- Influye sobre el grado de compromiso e identificación de los miembros de la
institución con ésta.
- Es afectado por los comportamientos y actitudes de los miembros de la organización
y, a su vez, afecta dichos comportamientos y actitudes.
32
- Sobre él repercuten diferentes variables estructurales como estilo de dirección,
sistemas de contratación y despidos, políticas, etc. Tal como en el punto anterior, el
clima de la organización también puede afectar estas variables.
El clima desde el punto de vista del contexto escolar presenta varias definiciones, entre
las cuales la planteada por Cere (1993) se encuentra entre las más citadas, el cual lo expone,
como “…el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinados
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución,
que, integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos.” (p.30). En forma más
simple, Arón y Milicic (1999) lo grafican como la idea o percepción que tienen los
integrantes de la institución escolar respecto del ambiente, en el cual desarrollan sus
actividades. Tales percepciones, se basarían en la experiencia que el propio individuo
desarrolla en la interacción.
3.6 Tipos de clima escolar
El clima escolar tiene un alto grado de influencia en el contexto institucional, ya sea
actuando como favorecedor u obstaculizador del logro de objetivos.
Dependiendo de diversos factores en líneas generales, los climas escolares pueden
ser; Positivos o favorables, o bien negativos y obstaculizadores de los diversos procesos y
relaciones interpersonales que se llevan a cabo.
En relación a los climas escolares positivos o facilitadores; estos permiten el
desarrollo personal que se facilita el aprendizaje de todos quienes participan; los miembros
del sistema se sienten agradados y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo
que se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias
habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña,
identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores.
33
Los estudiantes se sienten protegidos, acompañados, seguros y queridos (Arón y Milicic,
1999; Milicic, 2001; Bris, 2000; Fundación Chile Unido, 2002 entre otros).
Estudios realizados por Howard y colaboradores (1987, cit. en Arón y Milicic, 1999,
p.32), caracterizan las escuelas con Clima Social positivo como aquellas donde existe:
- Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen
condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades,
conocimiento académico, social y personal.
- Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una
atmósfera de respeto mutuo en la escuela
- Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.
- Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucede en la
escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen
autodisciplina.
- Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros,
prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.
- Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de
involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y
éstas son tomadas en cuenta.
- Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
- Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan
y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera
cooperativa en el marco de una organización bien manejada.
A lo anterior, Arón y Milicic (1999) agregan:
- Reconocimiento y valoración: por sobre las críticas y el castigo
- Ambiente físico apropiado
- Realización de actividades variadas y entretenidas
- Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la
tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad
34
por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no
violenta.
- Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta,
agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los
padres y alumnos.
Por el contrario, los climas escolares negativos u obstaculizadores del desarrollo de
los actores de la comunidad educativa, generan estrés, irritación, desgano, depresión, falta
de interés y una sensación de agotamiento físico (Arón y Milicic, 1999). Desde la
perspectiva de los profesores, un clima negativo desvía la atención de los docentes y
directivos, es una fuente de desmotivación, disminuye el compromiso de éstos con la
escuela y las ganas de trabajar, genera desesperanza en cuanto a lo que puede ser logrado e
impide una visión de futuro de la escuela (Raczynski y Muñoz, 2005). En los estudiantes un
clima negativo puede generar apatía por la escuela, temor al castigo y a la equivocación
(Ascorra, Arias & Graff, 2003). Además estos climas vuelven invisibles los aspectos
positivos, por lo tanto, provocan una percepción sesgada que amplifica los aspectos
negativos, volviéndose las interacciones cada vez más estresantes e interfiriéndose una
resolución de conflictos constructiva (Arón y Milicic, 1999 b).
3.7 La importancia del rol docente en el aula
El rol docente es muy relevante dentro del contexto educativo, principalmente dentro
del aula. Es así como Roland & Galloway (2002), establecieron que el 40,3% de las
acciones relacionadas con el bullying son cometidas por compañeros del mismo curso, el
19,7% por miembros de otros cursos y un 29,1% por ambos grupos. En Chile, el 62,5% de
las agresiones ocurren en la sala de clases. Entonces, se hace evidente que el bullying crea
un clima de temor y falta de respeto en las escuelas.
Los roles que asume el profesorado para mediar o resolver problemas, sin lugar a dudas
son influenciadas desde el punto de vista paradigmático, las cuales son coherentes con las
35
subcategorías surgidas, observándose una simetría numérica entre la tendencia mediadora y
autocrática (autoritario, moralizante, y el rol de juez). En tanto que el rol sumiso y pasivo se
relaciona con la actitud de "dejar hacer". Los roles que adopta el profesorado habitualmente
se relacionan con su particular concepción educativa.
No obstante desde la teoría del aprendizaje social se entiende que el papel del
profesorado más favorable en la resolución de situaciones conflictivas es el rol de
mediador, de manera que los alumnos/as puedan adquirir las competencias de resolución de
conflicto y autocontrol a través del modelado o directamente mediante la transmisión de
estrategias adecuadas.
3.7.1 Tipos de roles asumidos por el profesor/a en el aula
Según Abarca (2002) el rol del profesorado ante la resolución de situaciones
conflictivas podría ser:
- Rol mediador: potenciar la autonomía en la resolución de problemas, mediando y
ajustando los excesos emocionales.
- Rol moralizante: sermonear sobre lo que está bien o no, el niño/a es pasivo.
- Rol de juez: los implicados explican el conflicto, y el maestro/a decide quien tiene la
razón.
- Rol autoritario: Amonestar o dictaminar.
- Rol pasivo: ignorar el conflicto o no hacer nada.
- Rol sumiso: presenta dificultades para controlar el comportamiento del alumnado y cede.
3.8 Respuesta de los alumnos frente a la resolución de conflictos…hacia una
descripción teórica
Dentro de la institución escolar los alumnos tienen diferentes formas de reaccionar
frente al conflicto, no es necesariamente una sola y mucho menos para todas las
circunstancias. Sin embargo es posible que tengan algún estilo que usan con mayor
frecuencia, ya que hay circunstancias para cada uno de ellos.
36
Thomas y Kilman citados en Salm (1998) proponen que cada persona tiene su propio estilo
o manera para enfrentar o resolver una situación conflictiva. El estilo personal hace parte de
su ser y son respuestas personales habituales a los problemas: ese estilo propio se usa
automáticamente, casi sin pensar.
Los cinco estilos de los que hablan Thomas y Kilman tienen su base principalmente en
cuatro características: preocupación por uno mismo, preocupación por el otro, asertivo sólo
en sus propios intereses y cooperación con la otra persona.
Dentro de los estilos de enfrentar los conflictos encontramos; Competición, evitación,
acomodación, negociación y colaboración.
Competición: Perseguir los objetivos personales a costa de los otros, sin detenerse a pensar
en los demás.
Evitación: No afrontar los problemas; se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica
no tenerse en cuenta a uno mismo ni a los demás.
Acomodación: Supone ceder a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios.
Negociación: Actitud basada en la negociación, en la búsqueda de soluciones de acuerdo,
normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al interés del individuo o de los
grupos. La solución satisface parcialmente a ambas partes.
Colaboración: Implica un nivel de incorporación de unos y otros en la búsqueda de un
objetivo común, supone explorar el desacuerdo, generando alternativas comunes que
satisfagan a ambas partes.
Los alumnos deben comprender y encontrar su propia manera para enfrentar los
conflictos y explorar las respuestas más efectivas según el contexto y las circunstancias,
teniendo en cuenta dos elementos: la importancia de la relación (presente y futura) entre las
partes en conflicto y los intereses y objetivos de ambos.
37
Otra forma planteada para la resolución de conflictos la encontramos en la expuesta
por el MINEDUC (2003) las principales formas de abordar un conflicto que podría utilizar
el profesor dentro del aula son:
Evitación
Confrontación
Negociación de desacuerdos
Intervención de un tercero
Mediación
Arbitraje
Como se ha señalado anteriormente, la conflictividad forma parte de las relaciones
humanas, pero también debe formar parte de ellas la resolución del conflicto sin dar por
supuesto que debe haber una parte ganadora y otra perdedora; no es cuestión de vencedores
y vencidos, es importante que apostemos por una convivencia pacífica dentro de unos
principios de respeto e igualdad.
3.8.1 Convivencia Escolar en el contexto de los cambios sociales y educativos
Uno de temas que en la actualidad se está intentando abordar con prontitud es la
convivencia Escolar, la cual se entiende como “una construcción colectiva y dinámica,
constituida por el conjunto de interrelaciones humanas que establecen los actores
educativos al interior del establecimiento. Así concebida, la calidad de la convivencia es
responsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa, sin excepción. Así
mismo, ella constituye un proceso transformador, dinámico y diverso. Por tanto, no admite
un modelo único, si bien es necesario explicitar un mínimo común para todas las
comunidades educativas del país. Este mínimo es el que se quiere reflejar en los principios
rectores de esta política”(MINEDUC,2003, p.33)
38
Como la Convivencia Escolar es un constructo que se origina a partir de la interacción
de diversos actores, cabe precisar que estos van cambiando de acuerdo a diversos factores,
lo cual hace que la educación tenga que estar a la vanguardia de lo que está ocurriendo.
Según Santa María, (2006) es evidente que los centros educativos en los últimos años han
experimentado cambios importantes que pueden concretarse en aspectos tales como: la
heterogeneidad cada vez más acusada del alumnado, ha aumentado la conflictividad entre
el profesorado y las familias, y sobre todo entre el alumnado; la agresividad física que se
evidencia en el comportamiento de algunos niños y jóvenes hoy empiezan a ser más
frecuentes de lo deseado. Ante este panorama, a veces se constata que valores como la
tolerancia, el respecto o el diálogo han caído en desuso; de esto algunos culpan a la
sociedad, o los medios de comunicación, o a las familias...; no es cuestión de buscar
culpables, lo importante es que encontremos aquellas alternativas que eviten la
conflictividad y garanticen una buena convivencia entre todos.
A lo anterior se suma un cambio social relevante como es la carencia de intervención
familiar, como agente socializador primario, por lo cual las instituciones Educativas deben
asumir una serie de retos difíciles de acometer, encontrándose ante un ambiente lleno de
incertidumbres y también de preocupación, una de las interrogantes que cabe hacer es sí
realmente va a dar respuesta a las necesidades y demandas de una sociedad que está
evolucionando vertiginosamente y sí se va a garantizar la educación en el ejercicio de la
tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia y en la
prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
De acuerdo al contexto social cambiante es un imperativo que la escuela como un
agente socializador de importancia ponga énfasis en mejorar la convivencia social, puesto
que “significa asegurar relaciones respetuosas entre los miembros de la comunidad
educativa y superar prácticas discriminatorias. Significa aprender y enseñar a los alumnos y
alumnas a desenvolverse en una institucionalidad normada por reglas de colaboración,
39
resolviendo conflictos de manera justa y formativa. Una convivencia escolar, así entendida,
es la anticipación de la vida social que queremos para el país.” (MINEDUC, 2003, p.12)
Según Howard, Howell & Brainard (1987) un clima adecuado debe satisfacer las
necesidades humanas básicas: fisiológicas, de seguridad, de aceptación y compañerismo, de
logro y reconocimiento y de maximizar el propio potencial.
Se ha establecido que en aquellas escuelas donde se alcanzan los objetivos
educacionales propuestos, que presentan un clima positivo y seguro, una comunidad
cohesionada y con espíritu de equipo existe satisfacción profesional, participación de los
estudiantes y padres, el tipo de relación que se establece entre profesor y estudiante
favorece la buena comunicación y ante conductas desviadas no se responde con coerción
sino que se tratan terapéuticamente
3.9 Hacia la mejora de las prácticas
Como se ha visto en este texto la finalidad de la evaluación es la mejora para lo cual
Santos guerra (1999) nos propone algunas sugerencias para fortalecer las prácticas
evaluativas. Teniendo en cuenta los siguientes puntos.
ES PRECISO PONER EN TELA DE JUICIO LAS PRÁCTICAS EVALUADORAS
Se debe analizar lo que se está llevando a cabo en cuanto a la evaluación. "El análisis de la
evaluación no puede realizarse sin una referencia directa a la acción educativa y al concepto
de aprendizaje que resulta de ella... Sería aconsejable, pues, empezar por examinar con ojo
crítico las tesis planteadas, para luego, en un segundo momento, considerar nuevas
prácticas de evaluación que estarían en mejores condiciones de responder a cada una de las
opciones pedagógicas" Bélair (2000:13). La revisión debe ser constante siempre teniendo
como objetivo central mejorar
40
LAS PREGUNTAS HAN DE CONDUCIR A UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN
RIGUROSO
Formularse preguntas no lo es todo. Si una vez formuladas las interrogantes,
respondemos con intuiciones, suposiciones, teorizaciones sin fundamento, no
comprenderemos el problema y, además, defenderemos intereses espurios que mantengan
el statu quo de nuestras prácticas. La investigación exige rigor. Ahora bien, hay quien
concibe la investigación como un sofisticado y complejo sistema de carácter estadístico que
solamente los técnicos dominan. Entiendo por investigación un proceso de análisis de la
realidad que se apoya en evidencias y en argumentaciones cargadas de rigor. Digo esto
porque algunos docentes entienden que la investigación educativa es competencia exclusiva
de los expertos. Cuando un docente se hace preguntas sobre la evaluación y responde a las
mismas apoyándose en evidencias, en hechos rigurosos, en argumentos consistentes, está
investigando.
DESDE LA COMPRENSIÓN QUE GENERA LA INVESTIGACIÓN ES PRECISO
TOMAR DECISIONES DE MEJORA
El sentido educativo que ha de tener la investigación exige que ésta se ponga al
servicio de la mejora de las prácticas y que no sirva sólo para llenar los anaqueles de tomos
cuajados de hermosas y consistentes teorías. El conocimiento ha de estar centrado en la
acción evaluadora y encaminado a la mejora de la misma. Entendiendo por mejora no sólo
la multiplicación de sus exigencias técnicas sino la racionalidad de la práctica y el respeto a
la equidad que la educación auténtica exige. El motor que impulsará la transformación y la
mejora de la evaluación que realizan los profesionales es la comprensión que genera la
investigación que realizan.
41
ES PRECISO EXIGIR LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA QUE LA MEJORA
LLEGUE A BUEN TÉRMINO
La mejora no depende sólo de las concepciones, de las actitudes y de los principios
que inspiran la práctica de los evaluadores. Hace falta transformar las situaciones en las que
se desarrolla la práctica. Esas condiciones no se modifican por arte de magia. Es necesario
ejercer la crítica y organizar la exigencia de reivindicaciones, ya que no siempre los
Administradores están dispuestos a escuchar y a facilitar la optimización de esas
situaciones. Nuestra condición de profesionales y de ciudadanos nos exige un compromiso
con la transformación que pasa por mejorar las condiciones que la hagan posible. Para ello
hace falta romper el individualismo, desmontar el fatalismo y practicar la valentía cívica,
que es una virtud democrática que nos hace ir a causas que de antemano sabemos que están
perdidas.
42
IV. SUPUESTOS
43
Supuestos
- Las Prácticas evaluativas docentes influenciadas por los distintos paradigmas
(cuantitativo o cualitativo), influyen en la presencia de un Clima Social Escolar
Favorable o desfavorable.
- Las prácticas evaluativas de los docentes influenciadas por el paradigma
cuantitativo favorece un clima autoritario; explotador o paternalista.
- Las prácticas evaluativas de los docentes influenciadas por el paradigma
interpretativo favorece un clima consultivo o participativo en grupos.
- Distintas características de los estudiantes tales como: sexo, edad y curso influyen
en la percepción que tienen de las Prácticas Evaluativas Docentes y el Clima Social
Escolar.
44
V. OBJETIVOS
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5.1 Objetivo General
- Analizar el grado de asociación entre las Prácticas Evaluativas Docentes y el clima
Social Escolar en el aula.
5.2 Objetivos Específicos
- Identificar el paradigma que subyace a las prácticas evaluativas utilizadas en el aula de
clases.
-Describir la opinión que tienen los estudiantes acerca de las prácticas evaluativas que
realizan los docentes.
-Identificar las características del clima escolar en el aula.
-Relacionar las prácticas evaluativas llevadas a cabo por los docentes y el fomento de clima
escolar de aula favorable o desfavorable.
-Identificar la percepción de los estudiantes de acuerdo a distintos aspectos como; sexo,
edad y curso, de las Prácticas Evaluativas Docentes y el Clima Social Escolar.
46
VI. METODOLOGÍA
47
6.1 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
La investigación se sitúa en una escuela rural mapuche, de dependencia Municipal
de la Comuna de Temuco, en la Novena región de la Araucanía.
La escuela surge para responder a la necesidad de una comunidad mapuche, por lo
cual se proporciona una educación con claros lineamientos interculturales, siendo bilingüe,
pues trabaja paralelamente dos idiomas; el mapuzungún y el español.
En la actualidad la escuela cuenta una matrícula de 238 alumnos y alumnas
ubicados en distintos niveles, desde transición I hasta octavo año básico. Todos ellos de
ascendencia mapuches y con un alto nivel de vulnerabilidad, social y económica, pues cada
familia está categorizada en el primer quintil, con baja escolaridad y posibilidades
laborales. Otro aspecto relevante e influyente en dicha condición es que tanto la comunidad
educativa como la comunidad étnica está ubicada muy cerca (par de metros) del Vertedero
Municipal, lo cual complejiza aún más la situación.
La escuela cuenta con un equipo directivo, equipo docente y equipo de asistentes de
la educación. El primer equipo está constituido por el Director, Inspector General y a partir
de este año UTP. El segundo equipo cuenta con 11 profesoras de distintas disciplinas y
profesor de Educación Física. El tercer equipo está constituido por 7 personas, que cumplen
funciones de aseo, mantención y cuidado de la escuela.
Desde el punto de vista pedagógico carece de líneas de acción, pues no conoce a
cabalidad las prácticas que los docentes llevan a cabo en el aula y sólo se centran en los
resultados en pruebas estandarizadas que la escuela pueda tener. Se cuenta con muchos
recursos humanos, materiales y tecnológicos que están al servicio de los docentes para
beneficio de los estudiantes, de los cuales no todos son utilizados. Todo este apoyo surge en
48
el marco de la SEP (Subvención Escolar Preferencial) y otros proyectos de orden
intercultural.
Características del Nivel a investigar
La Investigación se sitúa en el Segundo Ciclo Básico de la Escuela que comprende
desde quinto al octavo año de Educación Básica y que está constituido por 81 alumnos
(mujeres y hombres), cuyas edades fluctúan entre los 10 a los 13 años y, de acuerdo a la
información proporcionada sin mayores problemáticas en relación a lo académico y
conductual.
49
6.2 Paradigma
El presente estudio está circunscrito al paradigma cuali-cuantitativo, lo cual implica
la utilización de dos modelos de investigación. La primera parte se aborda desde el punto
de vista cuantitativa, utilizando el registro de cantidad, frecuencia de aparición de
variables, o categorías, según corresponda, y en general una serie de datos transformables a
números, con características mensurables de la realidad observada. Para ello se utiliza
técnicas de recolección y análisis de datos pertenecientes a tal paradigma, tales como
Cuestionario de Clima Social Escolar y Encuesta de percepción de Prácticas Evaluativas
Docentes, con la finalidad de conocer la forma de relación concreta de los aspectos
estudiados.
En una segunda etapa, en relación a los objetivos planteados y el propósito de la
investigación, la metodología pertinente a utilizar es la cualitativa, la que por sus
características permite indagar en la actitud de los alumnos y docentes, tal como lo señala
Taylor y Bogdan (1996) “es aquella que produce datos descriptivos; las propias palabras de
las personas, habladas o escritas, y la conducta observable”. Esto nos permite aplicar
variados instrumentos de recolección de datos tales como Observación participante y
entrevista semiestructurada, para corroborar la información que los alumnos nos
proporcionen o que podamos observar. Al respecto Watson (1982) señala que la
investigación cualitativa incorpora a los participantes y todo lo que ellos configuran
(actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones), además de descripciones detalladas de
distintas situaciones que son observables.
50
6.3 Diseño de investigación
El tipo de investigación se define como no experimental, con un diseño
transeccional descriptivo, tal como lo plantea Danhke (1989), cuya función consiste en
buscar y señalar las propiedades más relevantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier situación para luego analizarla, por lo tanto sirve para medir, evaluar y recolectar
datos sobre distintas dimensiones o componentes del fenómeno al investigar, por lo tanto
se realiza sin manipular deliberadamente variables, observando los fenómenos tal cual se
dan en su contexto real, para luego realizar un análisis (Hernández et ali., 2003).
Cabe precisar que en este diseño, la información cuantitativa observa la incidencia
y los valores que se manifiestan en una o más variables, en cambio la información
cualitativa permite describir en relación a los supuestos planteados (Hernández et al 2003).
Por otra parte, la selección del escenario de investigación hace correspondencia con
lo que se denomina estudio de casos, lo que según Anguera, (1972:21), se define como “el
examen exhaustivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno”. Así
mismo, y de acuerdo con lo que plantea Pérez (1998), en relación al propósito del método
es probar de manera profunda y analizar con intensidad el fenómeno, con el fin de
establecer generalizaciones acerca de una población más amplia a la que pertenecen. Se
clasifica en el tipo de caso único debido a que se abordó el estudio en un ciclo de un
colegio determinado de la novena región, justificando su utilización en la característica
descriptiva de la investigación.
Estas características del diseño seleccionado permiten alcanzar los objetivos
planteados para los fines de esta investigación, que corresponde a las Prácticas Evaluativas
51
Docentes y el Clima Social Escolar en el contexto del aula de clases, observado la
existencia de la asociación de ambas.
6.4 Muestra y técnicas de instrumentos de recolección de datos
Muestra
Para este estudio se utilizó el tipo de muestra no probabilística, en donde “la
elección de los sujetos no depende de que todos tienen la misma probabilidad de ser
elegido, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores. La ventaja de una
muestra no probabilística es su utilidad para un determinado diseño de estudio, que requiere
no tanto de una representatividad de elementos de una población, sino de una cuidadosa y
controlada elección de sujetos con ciertas características especificas previamente en el
planteamiento del problema.(Hernández et. Al, 1991). Con respecto a este aspecto Betti
(2000), plantea que en la investigación cualitativa es posible utilizar el llamado muestreo
intencional, que consiste en la selección de los informantes claves sobre la base del
conocimiento y experiencia que resultan de utilidad para la investigación.
La muestra se conformará de acuerdo a los siguientes criterios de inclusión:
-La totalidad de los docentes que dictan asignaturas en segundo ciclo básico de una escuela
municipal rural de la comuna de Temuco.
-Todos los estudiantes de segundo ciclo básico. Se optó por seleccionar cuatro subsectores
(Lenguaje, matemática, Ciencia Naturales e Historia, geografía y ciencias sociales).
-Se recabó la información acudiendo a los cuatro profesores, que al momento del estudio se
encontraban dictando los subsectores antes mencionados.
52
Técnicas o instrumentos de recolección de datos
Para el levantamiento de datos se emplearon distintas técnicas respondiendo a
métodos cualitativos y cuantitativos, entre los cuales tenemos:
-Entrevista: puede definirse como una conversación intencionada, donde dos o más
personas entran a formar parte de una situación de conversación formal, orientada hacia
objetivos precisos” (Peréz, 1994, pág. 215). El tipo de entrevista a utilizar será del tipo
semiestructurada guiada por los objetivos de la investigación, las cuales serán grabadas con
cinta magnetofónica. La entrevista se realizará a profesores y alumnos y tiene por finalidad
recolectar datos en relación a las Prácticas Evaluativas Docentes, dilucidando la influencia
paradigmática que subyace y cómo estas se relacionan con el Clima Social Escolar en el
aula.
La entrevista semiestructurada es abierta y guiada por objetivos. Este tipo de
entrevista es aquella en que el entrevistador se relaciona con las personas en forma natural
sin emitir juicios, valores, creencias, etc.
-Observación participante: La observación participante según Taylor y Bodgan (1996)
“es uno de los ingredientes principales de la metodología cualitativa. La expresión
observación participante es empleada aquí para designar la investigación que involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes, y durante la cual se recogen datos
de modo sistemático y no intrusito”.
Por ello implica la necesidad de un trabajo más dilatado y cuidadoso, ya que el
investigador debe primeramente ingresar al grupo, comunidad o institución en estudio para,
una vez allí, ir realizando la doble tarea de desempeñar roles dentro del conjunto y de ir
recogiendo los datos que desea conseguir. Por lo tanto, es preciso mimetizarse con las
personas sobre las que recae la investigación, sin abandonar la actitud observadora. Con
53
esto se consigue ser testigo de los hechos "desde adentro", y el observador no sólo puede
percibir las formas más exteriores de la conducta sino también experimentar en carne
propia las actitudes y valores que se relacionan con el comportamiento en estudio. Esta
información resulta, por lo general, más confiable que la que se obtiene por medio de
entrevistas, ya que los hechos se observan a medida que se producen y tal como se
producen.
-Observación etnográfica: También se utilizará el procedimiento de la observación no
participante, cuya técnica de recolección de información se efectúa por medio del registro
etnográfico, ya que esta técnica permite conocer la realidad escolar desde su contexto.
Como señala Cook y Reichardt (1986) es una descripción y un análisis denso y vivaz del
entorno social que está siendo estudiado. Su finalidad consiste en dar cuenta detallada del
funcionamiento de un complejo sistema social o de un aspecto de éste. Por lo tanto se
tomará nota de todo lo observado en relación a los participantes.
-Cuestionario: Hernández, Fernández y Baptista (1998), indican que el instrumento más
utilizado para recolectar los datos es el cuestionario, señalando que “un cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”. (p.285).
Tamayo y Tamayo (2001) reafirman la elección y plantean que este; “contiene los aspectos
del fenómeno que se consideran esenciales, permite además, aislar ciertos problemas que
nos interesan principalmente; reduce la realidad a cierto número de datos esenciales y
precisa el objeto en estudio” (p.185).
El cuestionario para evaluar Clima Social Escolar, corresponde a una validación en Chile
de Galvez, J (2011), del cuestionario CECSCE, de los autores Trianes, V. Blanca, M.
Morena, L. Infante L. Raya S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del
centro escolar, Psicotema 18(2), 272 -277.
54
El cuestionario tiene una sección, que cuenta con 14 sentencias, con una escala de
medición de 1-5 (Nunca =1, Muy pocas veces=2, Algunas veces= 3, Bastantes veces=4,
Muchas veces=5). El tiempo de aplicación es de 9 minutos promedio, en donde se solicitan
algunos datos, exceptuando el nombre de estudiante.
Este cuestionario permite identificar el tipo de Clima Social Escolar que perciben
los estudiantes, el cual para fines de la investigación, se tífica en Clima Social Escolar
Favorable y Clima Social Escolar Desfavorable, lo cual se cuantifica de la siguiente
manera: cuando la puntuación total es menor a 45 puntos el Clima Escolar Social será más
desfavorable que cuando el puntaje sea mayor a los 45 puntos, determinando un Clima
Social Escolar más Favorable.
-Encuesta: La cual consiste en la percepción de las prácticas evaluativas docentes, que será
aplicada a docentes de segundo ciclo y a los estudiantes. Este instrumento corresponde a la
adaptación de Salinas, (2005), en un estudio realizado a profesores y estudiantes de
Derecho de una Universidad de la ciudad de Temuco y que se validó a través de juicio de
expertos, teniendo los criterios de confiabilidad y validez.
55
VII. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
56
Análisis e interpretación de resultados
De acuerdo a lo que plantea Rodríguez, (1996), el análisis de datos corresponde a
un conjunto de transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que se efectúa
con los datos para extraer significado en relación a un problema de investigación.
Análisis cualitativo:
a) Reducción de datos: “simplificar, resumir y seleccionar la información para hacerla
abarcable y manejable”
Para el análisis de los discursos de las técnicas utilizadas, se recurrirá
al método planteado por Rodríguez (1999), que contempla las siguientes etapas:
Se revisarán los registros etnográficos, entrevistas y observaciones participantes de las
cintas magnetofónicas, para posteriormente utilizar el programa ATLAS TI, el cual analiza
los discursos, agilizando considerablemente muchas de las actividades implicadas en el
análisis de textos y la interpretación.
b) Disposición y transformación de datos:
El análisis de la información recogida seguirá las siguientes etapas:
-Primera etapa; descripción analítica de las categorías, que tiene distintos niveles de
especificación del discurso: Primer nivel de especificación: Categoría madre que
corresponde a la pregunta o indicador cualitativo, en el que se organiza las Prácticas
Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar. Segundo nivel de especificación:
Categorías, que responde a una categorización general de respuestas, es un nivel más
genérico (Prácticas evaluativas cuantitativas y prácticas evaluativas cualitativas, Clima
Social Escolar favorable y Clima social Escolar Desfavorable). Tercer nivel de
especificación: Subcategorías. Son los elementos que se desprenden y le dan forma a las
categorías.
57
- La segunda etapa consiste en la determinación de tendencias o diferencias en el discurso,
las cuales buscan establecer una relación a la problemática de estudio, en este sentido las
diferencias del discurso se representarán en gráficos que dan cuentan del mayor o menor
peso relativo de una categoría u otra, vinculada a las variables consideradas para la
caracterización del grupo de estudio.
Por último, se realizará una triangulación metodológica que según Pérez (1998)
corresponde al uso de dos o más técnicas de recogidas de datos, en el estudio de algún
aspecto del comportamiento humano, lo que se complementa con lo que plantea Taylor y
Bodgan (1996) en donde es concebida como un modo de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someter a control reciproco relatos de diferentes
informantes. El propósito principal es contrastar los discursos presentados por los docentes
y alumnos, para poder visualizar la influencia paradigmática que subyace a las Prácticas
Evaluativas docentes, además de identificar el Tipo de Clima Social Escolar que se percibe
por parte de los estudiantes, pudiendo así contrastar la información de lo dicho y lo no
dicho que se manifiesta a través de los textos no verbales dentro del proceso al interior del
aula.
Análisis cuantitativo:
los datos serán analizados a través de un software para el estudio de
la estadística social SPSS, el cual permitirá establecer frecuencias, relaciones y porcentajes,
en relación a las Prácticas Evaluativas Docentes y al Clima Social Escolar en el aula. Para
ello se extrae la información de dos técnicas de recolección de datos, por un lado está el
cuestionario de Clima Social Escolar y por otro lado la Encuesta de Percepción de Prácticas
Evaluativas Docentes, los cuales son aplicados a los estudiantes de segundo ciclo básico.
Posteriormente se establecerán relaciones entre los resultados obtenidos de ambas
técnicas para establecer y analizar una eventual asociación entre las prácticas Evaluativas
58
Docentes y el Clima Social Escolar para así dar cumplimiento a los objetivos planteados en
la investigación.
Categoría de análisis de la información
Entrevista semiestructurada, Observación participante y registro etnográfico.
Para analizar los datos cualitativos es pertinente llevar a cabo los siguientes pasos:
a) Reducción de datos: Contacto primario con el documento (organización,
clasificación y lectura inicial de la información), luego transcribir a un texto de Word, lo
grabado proveniente desde una fuente de video audio, para realizar las primeras lecturas,
posteriormente se ingresa al programa y se le asigna números a los distintos documentos, es
decir la transforma en una unidad hermenéutica para un posterior análisis.
Para el análisis se realizó la creación de CITAS, identificando aquellos fragmentos
de texto más significativo, lo que lo llamamos una “reducción de datos”, como se observa
en el siguiente ejemplo:
La categoría es: Autoritarismo.
“10 min. para revisar su disertación…los alumnos les comentan que es muy poco
tiempo y ella les dice; “es demasiado incluso, porque eso tenía que venir listo de la
casa”….un alumno agrega; y si no alcanzamos todos a disertar”…la profesora “es
que tienen que alcanzar todos si o si”….les indican que no pierdan más rato”
b) Disposición y transformación de datos:
Para llevarla a cabo de una manera organizada esta cuenta con dos etapas:
59
- Levantamiento de categorías: de acuerdo a los propósitos de la investigación
existe dos categorías madres, tales como; Prácticas evaluativas docentes y Clima
Social escolar, estas a su vez cuenta con categorías que se desprenden para
poder categorizar el nivel de la información existente en torno a la problemática
a investigar, estas son; Prácticas evaluativas Cualitativas, Prácticas Evaluativas
Cuantitativas, Clima Social Escolar Favorable y Clima Social Escolar
Desfavorable.
Posteriormente en un tercer nivel de especificación surgen las subcategorías que
vienen que vienen a definir, dar forma y contrastar a las categorías, para así
proporcionar un espectro claro y tranparente de lo que conlleva este sistema
categorial, lo cual se puede apreciar en los siguientes cuadros (1 y 2)
Cuadro nº 1
Clasificación de categorías en el discurso de los participantes.
CATEGORÍAS MADRES: Prácticas Evaluativas Docentes. Clima Social Escolar. CATEGORIAS CF: Clima Social Escolar favorable. CF: Clima Social Escolar Desfavorable. CF: Prácticas Evaluativas Cualitativas CF: Prácticas Evaluativas Cuantitativas
60
52
SUBCATEGORIAS (29):
Actividades variadas {3-1}~
Adiestramiento {3-2}~
Ambiente de participación {7-0}~
Ausencia de participación {9-3}~
Autoritarismo {10-3}~
Clase explicativa {1-0}~
Clase expositiva {0-0}~
Clase expositiva unidireccional {1-1}~
Clima condicionado a profesor {2-0}~
Competencia entre compañeros {2-0}~
Compromiso con el proceso de evaluación {2-1}~
Condicionamiento {2-1}~
Conformismo {2-0}~
Conocimiento continuo {1-0}~
Ejecutor {1-0}~
Estrés {9-4}~
Evaluación centrada en el alumno {3-2}~
Evaluación como medición {15-1}~
Evaluación para la mejora {1-2}~
Justificación de práctica {7-2}~
Mecanismo de control {19-1}~
Negociación {4-0}~
Participación {2-1}~
Paternalismo {1-0}~
Práctica Cuantitativa {10-3}~
Rol autoritario {4-1}~
Rotulación {9-1}~
61
Posteriormente se realiza la organización de familias, en donde las categorías
levantadas se relacionan con conceptualizaciones más amplias que se agrupan, las que
posteriormente establecen relaciones directas e indirectas entre ellas. Lo cual se puede
observar en el siguiente cuadro.
Valoración del proceso {14-3}~
Valoración del producto {31-3}~
62
Cuadro nº 2
Categorías y subcategorías para análisis de los de los datos recolectados.
Categorías
Familia genérica Prácticas evaluativas
cuantitativas
Códigos Adiestramiento.
Ausencia de participación.
Autoritarismo.
Clase de expositiva.
Clase expositiva unidireccional
Clima condicionado por el profesor.
Competencia entre compañeros.
Condicionamiento.
Conformismo.
Ejecutor.
Estrés.
Evaluación como medición.
Evaluación para la mejora.
Justificación de la práctica.
Mecanismo de control.
Paternalismo.
Práctica cuantitativa.
Rol autoritario.
Rotulación.
Valoración del producto.
Familia genérica Prácticas evaluativas cualitativa.
63
Códigos Actividades variadas.
Ambiente de participación.
Clase explicativa.
Compromiso con el proceso de
evaluación.
Conocimiento continuo.
Evaluación centrada en el alumno.
Evaluación para la mejora.
Negociación.
Participación.
Valoración del producto.
Familia genérica Clima escolar desfavorable.
Códigos Adiestramiento.
Amenaza.
Apatía.
Ausencia de participación.
Autoritarismo.
Competencia entre compañeros.
Conformismo.
Conocimiento continuo.
Descalificación.
Desgano.
Desmotivación.
Ejecutor.
Enojo.
Estrés.
Falta de interés.
Indiferencia.
Irritación.
Rol autoritario.
64
Rotulación.
Temor al castigo.
Temor al fracaso.
Familia genérica Clima escolar favorable.
Códigos Ambiente de participación.
Comunicación respetuosa.
Confianza.
Motivación.
Participación.
Planteamiento de normas y reglas.
Respeto.
Una vez presentadas las categorías, sus clasificaciones, elementos que las
configuran, surgen algunas interrogantes frente a la posible asociación existente entre las
Prácticas Evaluativas docentes de segundo ciclo y el Clima Social Escolar, para ello es
necesario profundizar en el estudio, y así lograr comprender por ejemplo, ¿Qué elementos
se configuran para que una Práctica Evaluativa Docente sea preferentemente cualitativa?
¿Qué elementos se configuran para que una Práctica Evaluativa Docente sea
preferentemente Cuantitativa? ¿Qué elementos subyacen a un determinado tipo de Clima
Social escolar, para que este se tipifique como favorable o desfavorable? ¿Existirá alguna
asociación entre una determinada Práctica Evaluativa docente y un tipo de Clima Social
Escolar? ¿Cuáles subcategorías son las que emergen con más fuerza en los discursos?
Por todo lo expuesto se requiere que el investigador se aproxime o sitúe en el
contexto, para comprender todos los elementos que subyacen en esta investigación,
estableciendo un contacto directo con los alumnos y profesores de segundo ciclo básico de
65
la escuela rural de comuna de Temuco, lo cual se logra a partir de la recolección de
datos utilizadas, de las cuales se puede observar las siguientes relaciones claves:
Prácticas Evaluativas Docentes y la influencia del Paradigma Cualitativo. Los distintos participantes de esta investigación, es decir estudiantes y profesores de
segundo ciclo básico configuran sus percepciones en que una Práctica Evaluativa docente
Cualitativa es aquella que cuenta con ciertos elementos claves que la configuran, como por
ejemplo la valoración del proceso, en el que se da la enseñanza y aprendizaje, lo que
implica que no busca sólo un producto, es decir una nota, sino más bien busca la
construcción de aprendizaje significativo, en donde es el estudiante por medio de la
participación, el actor fundamental, lo cual se grafica en las siguientes citas de los
participantes:
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE asignaturas.doc - 1:16
Codes: [Valoración del proceso]
“Pero que en general les gusta Lenguaje por las lecturas…y eso se valora más que muchas
veces la nota”
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO .doc - 2:43
Codes: [Valoración del proceso]
“Relacionando los contenidos con su entorno y la vida que ellos llevan, llevándolos a preguntarse y a buscar respuestas”.
66
==
==
=>
[]==
[][]
==
[]
CF:PRÁCTICAEVALUATIVACUALITATIVA
Actividadesvariadas {3-3}~
Ambiente departicipación {7-1}~
Clase explicativa{1-1}~
Compromiso con elproceso deevaluación {2-1}~
Conocimientocontinuo {1-1}~
Evaluación centradaen el alumno {3-3}~
Evaluación para lamejora {1-2}~
Negociación {4-2}~
Participación {2-3}~
Valoración delproceso {14-3}~
Otros elementos relevantes en la fundamentación de este tipo de prácticas, son
aquellas de orden metodológico y como ejemplo: la utilización de actividades variadas y
clases explicativas.
Figura nº 1
Prácticas Evaluativas Cualitativas.
Se observa que las Prácticas Evaluativa Cualitativas tiene 10 ejes centrales de
acción, lo cuales fueron identificadas tanto por docentes como estudiante en las
técnicas de recolección de datos antes presentadas. Dentro de las categoría más
representativas están la valoración del proceso, ambiente de participación,
evaluación centrada en el alumno, negociación, actividades variadas, compromiso
67
con el proceso de evaluación, evaluación para la mejora, evaluación centrada en el alumno,
clase explicativa y conocimiento continúo.
Por su parte Pérez, MacDonald y Gimeno (1996) plantean que es muy importante
tener presente que el propósito de una evaluación cualitativa es comprender, para
posteriormente interpretar y construir de acuerdo a la realidad en la cual se está inserto para
que así la información no sea ni e univoca ni monopolio de un grupo o estamento, como es
el caso del rol docente en el aula.
Los números que se encuentran en cada categoría corresponden al orden en que fue
identificado en la técnica y la cantidad de veces que se repite. Frente a esto se puede
apreciar que la visualización de la Práctica Evaluativa Cualitativa es más bien baja con
pocos elementos asociados, siendo uno el que mayoritariamente se repite, en donde también
surgen interrogantes, tales como: ¿Quién, cuándo y dónde manifiesta esta percepción?
¿Dicha percepción será en el contexto o el discurso?
Prácticas Evaluativas Docentes y la influencia del Paradigma Cuantitativo
Una Práctica Evaluativa Cuantitativa tiene como aspecto central una valoración del
producto, teniendo un énfasis en la medición de los saberes o contenidos trabajados en el
proceso de enseñanza, siendo en muchas oportunidades un mecanismo de control hacia los
estudiantes que los condiciona a ciertas conductas.
Esta forma de llevar a cabo la evaluación tiene como actor principal al docente quien
ejerce un liderazgo autoritario, que condiciona el ambiente del aula, siendo muy aislada la
participación de los alumnos, lo cual es justificado por los docentes, presentando
argumentos orales que fundamentan este tipo de prácticas, pues de acuerdo a su percepción
personal, se les debe imponer normas y reglas de conductas que sean los ejes centrales de
su accionar.
68
====
[]
<>
=>
==
==
== ==
==
==
CF:PRÁCTICAEVALUATIVACUANTITATIVA
Adiestramiento{3-2}~
Ausencia departicipación {9-3}~
Autoritarismo{10-3}~
Clase expositiva{0-0}~
Clase expositivaunidireccional {1-1}~
Clima condicionadoa profesor {2-0}~
Competencia entrecompañeros {2-0}~ Condicionamiento
{2-1}~
Conformismo {2-0}~
Ejecutor {1-0}~
Estrés {9-4}~
Evaluación comomedición {15-1}~
Evaluación para lamejora {1-2}~
Justifiacación depráctica {7-2}~
Mecanismo decontrol {19-1}~
Paternalismo {1-0}~
PrácticaCuantitativa {10-3}~
Rol autoritario{4-1}~
Rotulación {9-1}~
Valoración delproducto {31-3}~
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:11
Codes: [Rol autoritario] [Temor al castigo]
“Los alumnos y alumnas leen en sus puestos, algunos conversan con su compañero y cuando la profesora los mira nuevamente van a su texto escolar”.
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:7
Codes: [Autoritarismo]
“Pero depende de la señorita…es que a veces son más mañosas y hay que portarse bien…ellas son las que mandan”.
Este tipo de Práctica evaluativa desencadena una serie de sentimientos y reacciones en
los alumnos que los conducen finalmente a una ejecución mecánica en el proceso, sin que
exista reflexión en relación a lo que se realiza, lo cual queda de manifiesto en el siguiente
esquema.
Figura nº 2
Prácticas Evaluativas Cuantitativas Docentes
69
Se observa que las Prácticas Evaluativa Cuantitativas tiene 20 ejes centrales
de acción, lo cuales fueron identificadas tanto por docentes como estudiante en las
técnicas de recolección de datos antes presentadas. Dentro de las categoría más
representativas están la valoración del producto, mecanismo de control, evaluación
como medición, práctica cuantitativa, autoritarismo, rol autoritario, ausencia de
participación, justificación de la práctica, estrés, rotulación, adiestramiento,
condicionamiento, competencia entre pares, clima condicionado, paternalismo,
clase expositiva, clase unidireccional, conformismo y ejecutor.
Los números que encuentran en cada categoría corresponden al orden en que
fue identificado y la cantidad de veces que se repite, los cuales plasman claramente
la tendencia de los participantes de asociar mayor cantidad de elementos a este tipo
de práctica, lo cual genera interrogantes tales como: ¿Por qué existen más
elementos asociados a este tipo de práctica evaluativa? ¿Por qué los participantes les
es más fácil distinguir los elementos de una práctica cuantitativa que una
cualitativa?
Cabe precisar que las categorías que más se reiteran son en las cuales se
visualiza la evaluación como una medición que se centra en el producto y además el
rol autoritario de las docentes, que tal como lo señala Santos Guerra (1998)
corresponden a abusos y patología con los cuales se asocia la evaluación y que en
muchas oportunidades se presenta en el contexto escolar. “Se llama evaluación a
fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina
evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten
cuantificar los datos, se habla de evaluación cuando se realiza la comprobación del
aprendizaje de los alumnos…”(p. 4).
70
Lo anteriormente expuesto se grafica claramente con el discurso de los
participantes a partir de las siguientes citas:
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:120
Codes: [Valoración del producto]
“Esta es su oportunidad de subir la notas….así es que a esforzarse”
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:26
Codes: [Valoración del producto]
¿Qué es para usted la evaluación?
“Son todas las cosas que llevan notas o las que suman puntos para sumarle a las pruebas”.
Clima Social Escolar: elementos que configuran un clima favorable
Para que el clima Social Escolar sea favorable dentro del contexto educativo debe
contar con una participación de todos los actores especialmente de los alumnos, siendo la
negociación un elemento clave que ayuda a que exista motivación para enfrentar los
distintos procesos con confianza dentro del contexto de una comunicación respetuosa.
Otro elemento que debe contar es el conocimiento y consenso de las normas y reglas
que regularan el actuar de todos los actores.
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:121
Codes: [Negociación]
71
==
=>
[]
==
==
====
CF:CLIMA ESCOLARFAVORABLE
Ambiente departicipación {7-1}~
Comunicaciónrespetuosa {2-4}~
Confianza {1-1}
Motivación {1-1}~
Negociación {4-2}~
Participación {2-4}~
Planteamiento denormas y reglas{1-1}~
Respeto {5-1}~
“Entonces la profesora agrega que si quieren lo pueden realizar en parejas….sólo si quieren…..los alumnos comienzan a realizar la actividad, la profesora va mirando los
temas y les da algunas orientaciones…”
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:122
Codes: [Comunicación respetuosa]
“De pronto se percata que algunos no están trabajando, sino que están jugando se dirige a hablar con ellos, estos rápidamente cambian lo que estaban realizando….”
Un Clima Escolar Favorable conlleva una serie de valores asociados, que son
interdependientes unos de otros y que siempre sitúan a los alumnos como el actor
principal y que se puede observar en el siguiente esquema:
Figura nº 3
Clima Social Escolar Favorable.
72
En la figura anterior se observa que el Clima Escolar Social Favorable tiene 8 ejes
centrales de acción, lo cuales fueron identificadas tanto por docentes como estudiante en las
técnicas de recolección de datos antes presentadas, dentro de las categoría más
representativas, están; ambiente de participación, negociación, respeto, comunicación
respetuosa, participación, motivación, confianza y planteamiento de normas y reglas.
Los números que se encuentran en cada categoría corresponden al orden que fue
identificado en la técnica y la cantidad de veces que se repite. Cabe precisar que la
frecuencia de los elementos reconocidos es bastante bajo, lo que implica que si bien los
participantes “teóricamente” logran caracterizar un Clima Social Escolar Favorable, en el
contexto en el cual están insertos no se presenta en reiteradas ocasiones.
Las categorías que con mayor frecuencia se visualizan, son la participación, respeto
y la negociación, lo cual se grafica con los siguientes ejemplos:
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:29
Codes: [Participación]
“Los alumnos toman la hoja leen en silencio por unos minutos, luego responde una preguntas que viene incorporadas, posteriormente se leen en voz alta de manera alternada,
se resuelven las preguntas de manera colectiva”.
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:64
Codes: [Respeto]
“La profesora indica que deben escuchar a los demás compañeros porque es una
buena actitud”
73
=>
==
==
=>
==
==
=>
[]
=>
=>
CF:CLIMA ESCOLARDESFAVORABLE
Adiestramiento{3-2}~
Amenaza {7-2}~
Apatía {6-2}~
Ausencia departicipación {9-3}~
Autoritarismo{10-3}~
Competencia entrecompañeros {2-0}~
Conformismo {2-0}~
Conocimientocontinuo {1-1}~Descalificación
{8-1}~
Desgano {2-1}~
Desmotivación{3-1}~
Ejecutor {1-0}~
Enojo {5-1}~
Estrés {9-4}~
Falta de interés{1-0}~
Indiferencia {1-0}
Irritación {2-0}~
Rol autoritario{4-1}~
Rotulación {9-1}~Temor al castigo{8-0}~
Temor al fracaso{2-1}~
Clima Social Escolar: elementos que configuran un clima desfavorable.
Al Clima Social Escolar desfavorable se le atribuye una serie de elementos, siendo una
de los más frecuentes, el rol autoritario del docente, asociándose, a su vez, a la amenaza,
las cuales provocan en los alumnos distintos temores, que generan estados como el estrés,
lo cual sin lugar a dudas puede contribuir al fracaso de los estudiantes, pues se debe
recordar que tal como lo señala Litwin (2005)"los nutrientes principales en el desarrollo de
la personalidad" (p.21)
Este tipo de Clima se caracteriza por una competencia negativa entre alumnos que en
muchas ocasiones está centrada en la descalificación y rotulación.
Los alumnos son capaces de identificar una cantidad significativa de elementos que
están presentes en sus aulas de clases y que influyen significativamente en el Clima Social
escolar, caracterizándolo en un tipo desfavorable.
Figura nº 4
Clima Social Escolar Desfavorable.
74
Se observa que el Clima Escolar Social Desfavorable tiene 21 ejes centrales
de acción, lo cuales fueron identificadas tanto por docentes como estudiante en las
técnicas de recolección de datos antes presentadas, dentro de las categorías más
representativas, están: autoritarismo, ausencia de participación, adiestramiento,
competencia entre compañeros, descalificación, apatía, desmotivación, rotulación,
temor al fracaso, ejecutor, temor al castigo, conocimiento continuo, conformismo
estrés, enojo, falta de interés, desgano, indiferencia e irritación.
Los números que encuentran en cada categoría corresponden al orden en fue
identificado en la técnica y la cantidad de veces que se repite, los cuales al igual que
en las Prácticas Evaluativas Cuantitativas son fácilmente identificables por los
participantes y además tienen una alta frecuencia de identificación
Cabe precisar que las categorías que más se reiteran son en las cuales se visualiza al
Clima Social Escolar desfavorable son; el autoritarismo, la ausencia de
participación y la amenaza y que se grafica con los siguientes ejemplos:
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:60
Codes: [Autoritarismo]
No memos
“Al cabo de un rato la profesora se para y comienza a nombrar por orden de lista a quienes les corresponde….algunos alumnos le indican que porque por hoy no tienen otra
forma para elegir el que diserta….ella indica que siempre se hace así y punto”
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:9
Codes: [Rol autoritario]
75
“Ya voy a comenzar la clase, porque estamos perdiendo el tiempo tanta conversación y conversación que nos lleva a nada….”
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:23
Codes: [Amenaza]
“Después no se queje de las malas notas”
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:17
Codes: [Ausencia de participación]
No memos
“¿Cuál es el grado de participación que tiene usted en el proceso de evaluación?
Ninguno…sólo hacer bien para sacarme buenas notas para pasar de curso”.
Prácticas Evaluativas Docente y Clima Social Escolar; ¿Existirá algún grado de
asociación?
De acuerdo a lo anteriormente expuesto se puede decir que las Prácticas evaluativas
docente están directamente vinculadas con el tipo de Clima Social Escolar, según lo
plantean los distintos participantes quedando explicito, que mientras más cualitativa
sea la práctica evaluativa llevada a cabo por la docente se percibirá un Clima Social
Escolar más favorable, y viceversa, pues cuando la Práctica Evaluativa Docente sea más
bien Cuantitativa, el Clima Social Escolar será Desfavorable, lo que implica que
“Representa una experiencia personal y emocional de efectos substanciales y de largo
alcance, dado que condicionarán el desarrollo de sus habilidades necesarias para
progresar debidamente en su itinerario escolar, determinarán su futuro escolar e
incidirán fuertemente en la construcción de sus identidades” Contreras, G (2008. p.12)
76
Figura nº 5
Asociación Prácticas Evaluativas Docentes Cualitativa y Clima social Escolar
Favorable.
De acuerdo al esquema queda gráficamente establecida la asociación entre
Prácticas Evaluativas Docentes Cualitativas el Clima Social Escolar Favorable,
siendo las principales categorías articulatorias el ambiente de participación, la
negociación y la comunicación respetuosa, dando una valoración al proceso, en
donde el estudiante es el actor principal y la evaluación es sólo un medio para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
77
Figura nº 6
Asociación Prácticas Evaluativas Docentes Cuantitativas y Clima social
Escolar Desfavorable.
De acuerdo al esquema queda gráficamente establecida la asociación entre
Prácticas Evaluativas Docentes Cuantitativas y el Clima Social Escolar
Desfavorable, siendo las principales categorías articulatorias el autoritarismo, el rol
autoritario docente, ausencia de participación, adiestramiento, rol ejecutor,
78
rotulación, competencia entre compañeros y conformismo. Por lo tanto se puede
señalar que una práctica evaluativa cuantitativa se relaciona directamente con un
clima escolar desfavorable, en donde la figura central es la autoridad del docente, en
donde la participación no se lleva a cabo con libertad, puesto que los estudiantes son
limitados a un ejecutor y poco cuestionador del proceso, lo cual lo relega a una
participación pasiva, que lo lleva a un conformismo constante, que muchas veces
incide en la relación con los pares, pues la descalificación se da bastante entre
compañeros, los cuales han sido previamente rotulación, ya sea por el rendimiento
escolar o su comportamiento dentro del aula de clases.
Por lo señalado anteriormente se ratifica la asociación que se da entre
Prácticas Evaluativas Docentes y el Clima Social Escolar, lo cual queda reflejado en
el siguiente esquema:
Figura nº 7
Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social Escolar
*Ver página siguiente
79
Figura nº 7
Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social Escolar
80
Claramente se puede apreciar que existe asociación entre las Prácticas Evaluativas
Docentes y el clima Social Escolar, lo que implica que mientras más cuantitativa sea la
práctica evaluativa, el clima social escolar será más desfavorable y que mientras más
cualitativa sea la práctica evaluativa docente el clima social escolar será más favorable.
En contexto se la investigación se puede apreciar que mayor facilidad son
detectadas las subcategorías que dan forma a las prácticas evaluativas cuantitativas y
también las del clima social escolar desfavorable, las cuales a su vez comparten todos los
elementos que corresponde a 18 subcategorías.
En menor grado son identificas las Prácticas Evaluativas cualitativas, al igual Clima
Social Escolar Desfavorable, siendo sólo 10 subcategorías que los representan.
Dentro de esta asociación destacan dos situaciones que se presentan en las
subcategorías, tales como: La justificación de las prácticas evaluativas docentes y el rol
autoritario que ejerce frente a la evaluación, los cuales se detallan a continuación:
Justificación de las prácticas: ¿Un aspecto relevante para la mejora?
Los participantes muestran una clara tendencia a justificar una práctica evaluativa más bien
cuantitativa, pues de acuerdo a los imaginarios que tienen estos, están directamente
relacionadas para lograr una mejora en los aprendizajes, las cuales a su vez tienen una
vinculación directa con la evaluación mirada desde un punto de vista controlador, en donde
el docente es y será el actor principal, frente a esto Elliot, (1982) señala que se requiere
utilizar un modelo de negociación, el cual “ Concibe la enseñanza como un proceso
dinámico cuyo significados y cualidades están combinados continuamente, son raramente
predecibles y a menudo no pretendidos e idiosincráticos”.(p.240).
81
==
==
==[]
==
Rol autoritario{4-1}~
1:1
1:9
1:11
1:27
Autoritarismo{10-3}~
1:35
1:57
1:60
1:69 1:80
1:98
1:1001:116
2:33
3:7
Ausencia departicipación {9-3}~
Mecanismo decontrol {19-1}~
1:41
1:76
1:78
1:79
1:84
1:85
1:88
1:91
1:95
1:101
1:103
1:109
1:124
2:11
2:13
2:173:43
3:663:13
3:15
3:17
3:303:393:41
3:50
3:543:58
Adiestramiento{3-2}~
PrácticaCuantitativa {10-3}~
Rol autoritario: Su influencia en las Prácticas evaluativas docentes
Una de las subcategorías que mayormente se presenta en las prácticas evaluativas
docentes es un rol autoritario, que cuenta con mecanismos de control para condicionar a los
alumnos a ciertos comportamientos que son validados por las docentes y que se justifican
como la práctica adecuada al contexto.
El autoritarismo genera que la Práctica Evaluativa sea de orden cuantitativa, es decir
centrada en el producto y no el proceso, siendo la figura del docente la imperante y
correspondiente a llevar a cabo el proceso dentro del aula, careciendo absolutamente de
participación de los alumnos. Esto es percibido tanto por docentes como alumnos, siendo
los primeros los defensores de esta práctica.
Los estudiantes traducen en sus conductas la negativa frente a este rol, que supedita
su conducta a la sumisión sin mayores cuestionamientos.
Figura nº 8
Rol autoritario: El eje central de las Prácticas Evaluativas Docentes
82
Se observa que en el Rol Autoritario Docente tiene 5 ejes centrales de
acción, lo cuales fueron identificadas tanto por docentes como estudiante en las
técnicas de recolección de datos antes presentadas, dentro de las categoría más
representativas, están; autoritarismo, mecanismo de control, ausencia de
participación, adiestramiento y práctica cuantitativa.
Los pequeños documentos que se observan en el esquema corresponden a la
frecuencia en que se encontraron en algunas técnicas de recolección de datos.
Prácticas Evaluativas Docentes. Análisis de encuesta
a) Tópicos de análisis de encuesta: Los alumnos de segundo ciclo básico que corresponde
a 81 estudiantes, tienen una percepción de las Prácticas Evaluativas de los docentes que
imparten clases en las asignaturas disciplinares y para poder obtener la información
necesaria se establece una tipificación de las Prácticas que se están llevando a cabo en el
aula. Para los fines de la investigación se clasifican en Prácticas Evaluativas
Cuantitativas y Prácticas Evaluativas Cualitativas. Para ello se establecen distintos
indicadores que forman parte de la técnica de recolección de datos. Para el
procesamiento de la información en el programa estadístico se le otorga un valor
numérico de 0 (práctica evaluativa cuantitativa) y 1 (práctica evaluativa cualitativa).
Los tópicos presentes en la encuesta son los siguientes:
-Evaluación en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
-Evaluación como medición.
-Evaluaciones como mecanismo de control.
-Las evaluaciones como fin a través de la realización de pruebas.
-La evaluación como memorización.
-Coherencia evaluativa.
83
-Consenso de criterios de evaluación.
-Detección de conocimientos previos.
-Existencia de autoevaluación.
-Participación del alumnado.
-Error como fuente de aprendizaje.
-Evaluación como un proceso para la mejora.
-Estrategias evaluativas innovadoras.
-Material adecuado para el proceso de evaluación.
Los estudiantes muestran una clara tendencia de ver las prácticas evaluativas
docentes como cuantitativas, lo cual se desprende de la selección de tópicos de la encuesta.
Al visualizar este tipo de práctica queda de manifiesto que la evaluación es vista como el
medio para medir, verificar y cuantificar los saberes que los alumnos han adquirido.
En efecto, la mayoría de las prácticas docentes se ha estructurado en función de la
evaluación, pero privilegiando la reproducción y control del conocimiento de los
estudiantes, en desmedro de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus
habilidades cognitivas superiores. Así lo confirman los resultados de algunas
investigaciones que concluyen que las concepciones que orientan las prácticas evaluativas
de los profesores corresponden a enfoques mayoritariamente instrumentales y memorísticos
que priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad
reproductiva y esfuerzo individuad (Stiggins 2004; Celman 2005). Esto ha significado una
reducción del proceso evaluativo al otorgarle el sentido de simple comparación de
respuestas según correspondan o no a lo transmitido por el profesor o el texto (Litwin
2005). Sin embargo, el sentido de la evaluación es bastante más comprehensivo que esto,
por lo que es necesario analizarlo y darle más importancia a lo que plantea Suárez (2000)
en relación a la selección un paradigma cualitativo" En este paradigma la evaluación tiene
84
como objeto de ocupación el yo en su integración personal y social, se centra en la
mediación para la transformación tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de
valorar un conocimiento con validez social y contextual, comprendido como la capacidad
de reestructurar aprendizajes logrados de modo que el aprendizaje no es solo reproducción
sino ampliación y consolidación de estructuras"(p.55).
Las prácticas evaluativas cuantitativas se reflejan claramente en el desglose de la de
la encuesta (gráfico 1 y gráfico 2)
Gráfico nº 1
Percepción de estudiantes de Prácticas Evaluativas Docentes
Gráfico nº 2
Percepción de estudiantes de Prácticas Evaluativas Docentes
85
De acuerdo a los tópicos abordados en la encuesta y que se graficaron anteriormente se
puede decir que los estudiantes visualizan las prácticas evaluativas de la siguiente manera:
-La evaluación se ve como una situación separada del proceso de Enseñanza y aprendizaje,
lo cual queda graficado con un 80%, que representa a 66 alumnos, esto significa que se ve
como un suceso y no como un proceso integrador que busque la mejora sustancial de los
aprendizajes, tal como lo señala Santos Guerra (1998) y que por lo tanto busca simplemente
certificar los resultados de aprendizajes y, por lo tanto, como un “acto final desprendido de
las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje” (Celman 2005: 37).
-La evaluación es visualizada como un medio punitivo, graficado con 86.5%, que
corresponde a 71 alumnos, lo cual comprende una dimensión de castigo frente a la
consecución de objetivos planteados por los profesores, lo que implica que si estos no son
logrados existe una sanción o castigo asociado.
-La evaluación es percibida como un mecanismo de control graficado con un 65%, que
corresponde a 53 alumnos. Esto implica que se intenta manipular los procesos, conductas y
otros, en beneficio de fines establecidos por el profesor o bien por las distintas
instituciones, tal como indica Gimeno (1998): “De alguna manera la enseñanza se realiza
en un clima de evaluación, de control, sin que necesariamente deba manifestarse en
procedimientos formales, que por otro lado son muy frecuentes”.
-Las evaluaciones son variadas, pues las opiniones de los alumnos se encuentran divididas
prácticamente en un 50%, lo que implica 38 estudiantes señalan que existen variados
métodos y técnicas para evaluar, esto influencia significativamente en los alumnos, pues
86
como diría Piaget, “compromete la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua”
(tomado de González, 1999).
También se debe indicar que 42 alumnos consideran que las evaluaciones son sólo las
pruebas de lápiz y papel, las cuales corresponden al tercer grupo de procedimientos y que
se conocen como técnicas formales y que se utilizan para tener un mayor grado de control
(Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razón, tal como lo señala Díaz, F. y Barriga, A.
(2000) tanto estudiantes como profesores las reconocen como las verdaderas evaluaciones,
sin que tomen en cuenta a los estudiantes a los cuales están dirigidas. “Muchos profesores
utilizan de un año para otro los mismos criterios de evaluación sin que la reflexión sobre la
práctica, el contraste con el planteamiento con otros colegas o los hallazgos de la
investigación educativa modifiquen un ápice su modo de actuación”(Santos Guerra,
1998:22).
-Las evaluaciones están centradas en la memorización del contenido, lo cual se grafica con
un 67%, que representa a 55 alumnos, esto implica que la evaluación está centrada en la
reproducción de la información y no en la construcción, dejando de lado las habilidades
cognitivas superiores (Stiggins 2004; Celman 2005).
-Las evaluaciones están centradas en aspectos que no son debidamente comprendidos en
clases, lo cual queda graficado en un 75,6%, que corresponde a 62 alumnos.
-Las evaluaciones son abordadas de diversas formas dependiendo del contenido en las
cuales no se observa diferencias tan significativas, las cuales se grafican en un 20%, que
corresponde alrededor de 16 alumnos.
-Los criterios de evaluación son indicados por los docentes sólo en algunas oportunidades
lo cual se grafica con 59.7%, que corresponde a 49 alumnos.
87
-La evaluación carece de diagnósticos, lo cual se grafica en un 69.5%, lo que corresponde a
57 alumno, lo cual es un aspecto muy relevante, pues permite que los estudiantes participen
de forma más activa, pues se identifica el punto de partida de cada y así se puede disminuir
la distancia entre dos estados de un sistema, el actual y el propuesto, esta distancia
precisamente constituye un problema que debe ser propuesto. Entre los máximos
representantes de esta tendencia se puede mencionar a Rossi y Rivlin (1971) Freeman y
Wrigth (1979) y Kauffman (1981).
-La autoevaluación no es proceso frecuente, que se grafica con un 59.7%, que corresponde
a 49 alumnos. El cual sin lugar a dudas favorece la participación, pues no sólo apoya la
realización de actividades sino que también la adquisición de responsabilidades, que van
más allá de un simple destinario. Santos Guerra (1998).
-En la evaluación los alumnos no tienen muchos espacios de participación que queda de
manifiesto con un 69.5% que representa a 57 alumnos.
-La evaluación no valora el error como fuente de aprendizaje, lo cual se grafica en un 74%,
que representa 61 alumnos.
-La retroalimentación en el proceso de evaluación no es recurrente lo cual se demuestra con
un 62%, que representa a 51 alumnos.
-La innovación es una situación que se observa en el proceso de evaluación, de hecho existe
una diferencia del 10%. Esto debe potenciar aprendizajes de mayor participación, que
implica, el aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por asociación, aprendizaje por
inducción, aprendizaje por deducción, aprendizaje por abducción, etc. En esta perspectiva,
el estudiante puede aprender los mismos contenidos ero de una forma más activa y duradera
(Carretero, 1993: 17-62).
88
-El material complementario que se utiliza en el proceso evaluativo no ayuda en el proceso,
lo cual se grafica con un 60.9%, que representa a 50 alumnos.
De los aspectos presentados anteriormente es posible determinar que existen variados
elementos que subyacen a estas prácticas evaluativas cuantitativas, pero que son cinco
indicares los que tienen un mayor porcentaje de presencia en la práctica y que son los ejes
articuladores, tales como; La evaluación se ve como un hecho aislado en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es decir como un suceso que ocurre cada cierto tiempo, que tiene
como objetivo medir, cuantificar los resultados que obtienen los alumnos, además con
fuerte carácter punitivo y controlador, que no reconoce en el error una fuente para
establecer mejoras, por lo tanto la participación de los estudiantes no es significativa, sino
más bien son ejecutores, lo cual se complementa con lo que plantea Sevillano (2004), que
cuando se le da la mayor importancia a el protagonismo del profesor, la primacía de los
contenidos, las estrategias de realización y el tipo de evaluación, da cuenta que se trata de
un modelo claramente autoritario o, cuando menos, paternalista. El profesor explica los
contenidos y, llegado el momento, examina. Este examen no se utiliza como feed-back, ya
que no hace cambiar al profesor, quien, ni siquiera ante un elevado número de suspensos,
no altera su ritmo de explicación ni de trabajo. El profesor explica la lección sin suscitar
respuestas de los alumnos, pero cuando éstos las emitan, caso de exámenes por ejemplo, no
son utilizadas para reestructurar el sistema (p. 28).
90 89
b) Distribución de tipo de Práctica Evaluativa Docente: De acuerdo a los 81 estudiantes
encuestados el mayor porcentaje se encuentra situado en las prácticas evaluativa
cuantitativas y que se representa con 60% y que corresponde alrededor de 48
estudiantes, por el contrario el porcentaje minoritario está situado en las prácticas
evaluativas cualitativas y que se grafica con un 40% y que corresponde a 32
estudiantes.
Gráfico nº 3
Distribución de Prácticas Evaluativas Docentes
En este contexto se puede señalar que la actividad de las docentes se ve claramente
centrada al propósito de “enseñar para las pruebas”, que es lo medible y verificable, lo cual
consiste en enseñar los conceptos, destrezas o materias incluidos en los ítems con el fin de
mejorar las puntuaciones, pero no necesariamente para mejorar el aprendizaje. En el caso
de las instituciones educativas, se comprueba que se le da más importancias a las
asignaturas disciplinares que a los ámbitos de desarrollo personal que son educativamente
90
importantes, generando un ajuste del currículo a contenidos más instrumentales y fáciles de
cuantificar”. Glazman (2001)
Cuestionario; Análisis de Clima Social Escolar
a) Percepción Segundo Ciclo Básico: Para fines de la investigación el Clima Social Escolar
en aula se tipifica de dos formas, la primera corresponde al Clima Social Escolar
Favorable, al cual se le asigna una cuantificación de 45 puntos o más y la segunda
corresponde un Clima Social Escolar Desfavorable, cuya cuantificación es inferior a los
45 puntos.
De acuerdo a los datos proporcionados por el cuestionario de Clima Social Escolar los
estudiantes de Segundo Ciclo básico perciben un Clima Escolar Desfavorable que marca
una puntuación total de 43,9 puntos, entendiendo que los puntajes menores a 45 puntos
determinan el deterioro del clima social escolar.
Cabe precisar que si bien el Clima Social Escolar es percibido por los estudiantes como
desfavorables, también existen cursos que presentan otra percepción, denotando un Clima
Social Escolar más bien favorable, lo cual se puede observar el siguiente gráfico.
Gráfico nº 4
Percepción de estudiantes de Clima Social Escolar
91
Los estudiantes perciben de una determinada forma el ambiente en el que desarrollan
sus actividades habituales, las relaciones interpersonales que establecen y el marco en que
se dan tales interacciones a las cuales se les denomina como “Clima Institucional”.
Considerando los aspectos peculiares del clima institucional de la escuela, allí se tiende a
hablar de “Clima Social Escolar” (Arón, Milicic, 1999). El cual se manifiesta de manera
distinta dependiendo el contexto situacional, lo que indica que en cada curso tiene una
apreciación diferente.
b) Percepciones por curso: El segundo Ciclo Básico está constituido por 4 cursos que
corresponden a 5°, 6°, 7° y 8° año Básico, en donde cada uno tiene una percepción del
Clima Social Escolar, de acuerdo al cuestionario aplicado, lo cual se puede observar a
continuación:
-Quinto año básico: Los alumnos de este curso denotan una apreciación de un Clima
escolar desfavorable que se manifiesta en la ponderación de 40 puntos, lo que implica que
esta es la percepción general que se grafica con un 78%, que corresponde a 22 alumnos y
sólo el 22% considera estar en presencia de un Clima Escolar Favorable. Esto se puede
apreciar en el gráfico 5 y 6.
92
Gráfico nº 5
Distribución de Clima Social Escolar Quinto año básico
Gráfico nº 6
Clima Social Escolar y la distribución de porcentajes
93
-Sexto año básico: Los alumnos de este curso denotan una apreciación de un Clima escolar
favorable que se manifiesta en la ponderación de 50 puntos, lo que implica que esta es la
percepción general que se grafica con un 68%, que corresponde a 13 alumnos y el 32%
considera estar en presencia de un Clima Escolar desfavorable, tal como se puede apreciar
en las figuras 7 y 8.
Gráfico nº7
Distribución de Clima Social Escolar Sexto año Básico
Gráfico nº 8
Clima Social Escolar y la distribución de porcentajes
94
-Séptimo año básico: Este caso es bastante particular, pues si bien en la puntuación
muestran un clima favorable con una puntuación de 46.5 puntos, al establecer la
distribución de porcentajes se puede observar que el 56% de los alumnos consideran que el
clima escolar es desfavorable y el 44% considera que el clima es favorable. Esta
disociación se produce, porque existen varias puntuaciones extrapoladas, es decir los
puntajes altos son muy altos y los bajos muy bajos.
Esto indica que el grupo curso tiene una percepción heterogénea del Clima Escolar, es
decir que un mismo fenómeno tiene un significado distinto para cada sujeto. Esto se
visualiza a partir de los gráficos 9 y 10.
Gráfico nº9
Distribución de Clima Social Escolar
95
Gráfico nº 10
Clima Social Escolar y la distribución de porcentajes
-Octavo año básico: Los alumnos de este curso denotan una apreciación de un Clima
escolar desfavorable que se manifiesta en la ponderación de 39.3 puntos, lo que implica que
esta es la percepción general que se grafica con un 85%, que corresponde a 17 alumnos y
sólo el 15% que corresponda a 3 alumnos, considera estar en presencia de un Clima
Escolar Favorable. Esto se visualiza en los gráficos 11 y 12.
96
Gráfico nº11
Distribución de Clima Social Escolar
Gráfico nº 12
Clima Social Escolar y la distribución de porcentajes
97
Asociación entre Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar.
Una vez que están los datos de la percepción que tienen los estudiantes de las Prácticas
Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar se debe determinar si existe o no asociación
entre ambas. Para lo cual se aplicará una prueba estadísticas de Chi2, en el programa
estadístico SPSS.
De acuerdo a los resultados del análisis estadístico se puede observar que cuando los
alumnos identifican que los docentes tienen Prácticas Evaluativas Cuantitativas el Clima
Social Escolar es más desfavorable, lo cual se grafica con 57.1%, que corresponde a 28
alumnos, en cambio el 42,9%, es decir 21 alumnos consideran que estas prácticas generan
un Clima Escolar más Favorable, lo cual plasma claramente esta asociación, lo que implica
que cuando los estudiante identifican que la Práctica Evaluativa del docente es Cuantitativa
el Clima Social Escolar es más bien Desfavorable.
De lo anterior se puede afirmar que mientras más cuantitativa sea la Práctica Evaluativa
Docente el Clima Escolar será más desfavorable de acuerdo a la percepción de los
estudiantes, esto se puede apreciar en el siguiente gráfico.
Gráfico nº 13
Prácticas Evaluativas Docentes Cuantitativas y Clima social escolar
98
Por otra parte cabe precisar que cuando los alumnos identifican que los docentes
tienen Prácticas Evaluativas más bien cualitativas, el clima social escolar es visualizado
como favorable, lo cual se grafica en un 78.8%, que corresponde a 26 alumnos. En cambio
21.2%, que corresponde a 7 alumnos considera que el clima es desfavorable frente a esta
práctica, lo cual se expresa en gráfico 14.
Gráfico nº 14
Prácticas Evaluativas Docentes Cualitativas y Clima social escolar
De lo anterior se puede establecer que existe asociación entre las prácticas evaluativas
docentes que subyacen a los paradigmas cualitativo o cuantitativo con el clima social
escolar ya sea favorable o desfavorable desde el punto de vista la prueba de hipótesis, lo
cual además se complementa con la prueba de chi-cuadrado, siendo el valor p < 0,05 que
confirma la asociación entre Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar, lo cual
se puede observar en la siguiente tabla:
99
Tabla nº 1
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación a
través de prueba estadísticas de Chi-cuadrado
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 10,406(b) 1 ,001 Corrección por continuidad(a) 8,989 1 ,003
Razón de verosimilitud 10,883 1 ,001 Estadístico exacto de Fisher ,001 ,001
Asociación lineal por lineal 10,279 1 ,001
N de casos válidos 82 Asociación entre Practicas Evaluativas Docentes y Cima Social Escolar; distribución
de alumnos.
Se ha logrado determinar mediante prueba de estadística Chi2 la asociación entre
las prácticas evaluativas docentes y el clima social escolar, en los alumnos y alumnas de
segundo ciclo básico, cuya distribución comprenden los siguientes aspectos:
De acuerdo a la percepción de los alumnos de segundo ciclo básico las Prácticas
Evaluativas Docentes están influenciadas preferentemente por el paradigma cuantitativo en
un 60%, lo que corresponde a 49 alumnos. En cambio con menor frecuencia se encuentra
el paradigma cualitativo con un 40%, lo que corresponde a 33 alumnos. Por lo tanto se
puede establecer que mientras más cuantitativo es un profesor el clima será más
desfavorable y viceversa cuando sus prácticas evaluativas son más cualitativas el Clima
Escolar será más favorable.
100
PR_EVAL_
CualiCuanti
Recu
ento
30
20
10
0
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
26
21
7
28
Gráfico nº 15
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar el nivel de asociación.
Asociación de Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar: ¿El sexo tendrá
algún grado de incidencia?
Los participantes corresponden a un grupo heterogéneo (46 hombres y 35 mujeres) ,
los que confirman el grado de asociación entre las Prácticas Evaluativas Docentes y Clima
social escolar. Cabe precisar que los hombres con un 88,2% tienden a ver el clima social
escolar más desfavorable que las mujeres con un 70,6%, existiendo una diferencia de
un 17,6%. Cuando el docente tiene una práctica evaluativa cuantitativa
En relación a las prácticas evaluativas cualitativas tanto hombres como mujeres
considera que incide favorablemente en el clima social escolar. En donde existe una
diferencia significativa es la influencia que tiene con el clima desfavorable, pues un 29.4%
101
de las mujeres considera que aún cuando la práctica obedezca a un paradigma cualitativo
es clima escolar es desfavorable, en cambio en los hombres sólo un 11.8% concuerda con
esto.
Tabla nº 2
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control sexo.
SEXO
CLIMS_DI
Total Desfavorable Favorable Hombre PR_EVAL_ Cuantitativ
o Recuento 15 12 27
% de PR_EVAL_ 55,6% 44,4% 100,0%
% de CLIMS_DI 88,2% 42,9% 60,0%
Cualitativo Recuento 2 16 18 % de PR_EVAL_ 11,1% 88,9% 100,0%
% de CLIMS_DI 11,8% 57,1% 40,0%
Total Recuento 17 28 45 % de
PR_EVAL_ 37,8% 62,2% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
Mujer PR_EVAL_ Cuantitativo
Recuento 12 9 21 % de
PR_EVAL_ 57,1% 42,9% 100,0%
% de CLIMS_DI 70,6% 47,4% 58,3%
Cualitativo Recuento 5 10 15 % de PR_EVAL_ 33,3% 66,7% 100,0%
% de CLIMS_DI 29,4% 52,6% 41,7%
Total Recuento 17 19 36 % de
PR_EVAL_ 47,2% 52,8% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
102
Tabla nº3
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control sexo con prueba estadística de Chi-
cuadrado.
SEXO Valor gl Sig. asintótica
(bilateral) Sig. exacta (bilateral)
Sig. exacta (unilateral)
Hombre Chi-cuadrado de Pearson 9,076(b) 1 ,003
Corrección por continuidad(a) 7,283 1 ,007
Razón de verosimilitud 10,013 1 ,002
Estadístico exacto de Fisher ,004 ,003
Asociación lineal por lineal 8,874 1 ,003
N de casos válidos 45 Mujer Chi-cuadrado de
Pearson 1,990(c) 1 ,158
Corrección por continuidad(a) 1,150 1 ,284
Razón de verosimilitud 2,018 1 ,155
Estadístico exacto de Fisher ,192 ,142
Asociación lineal por lineal 1,935 1 ,164
N de casos válidos 36
Siendo el valor p < 0,05 significa que existe asociación entre las variables y que está
influido por el sexo.
103
SEXO=Mujer
PR_EVAL_
CualiCuanti
Rec
uent
o
14
12
10
8
6
4
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
10
9
5
12
Gráfico nº 16
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control sexo y la distribución de cantidad.
SEXO=Hombre
PR_EVAL_
CualiCuanti
Rec
uent
o
20
10
0
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
16
12
2
15
104
Asociación de Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar: ¿Todos los
cursos tendrán la misma percepción?
Los participantes lo constituyen el segundo ciclo básico, que se configuran con los
cursos de quinto año básico a octavo año básico.
Cada curso presenta una percepción en relación a las prácticas evaluativas y el clima
social escolar, como por ejemplo:
-Quinto año básico: Cuando observan que los docentes tiene prácticas evaluativas
cuantitativas el 68.8% considera que el clima es más desfavorable y un 31.3% considera
que es favorable. En relación a las prácticas evaluativas cualitativas el 100% considera que
generan un clima escolar favorable.
-Sexto año básico: Cuando observan que los docentes tiene prácticas evaluativas
cuantitativas el 33,3% considera que el cima es más desfavorable y un 66.7% considera que
es favorable. En relación a las prácticas evaluativas cualitativas el 12,5% considera que
generan un clima escolar desfavorable y un 87.5% es favorable.
-Séptimo año básico: Cuando observan que los docentes tiene prácticas evaluativas
cuantitativas el 36.4 % considera que el clima es más desfavorable y un 63.6% considera
que es favorable. En relación a las prácticas evaluativas cualitativas el 35.7% considera que
generan un clima escolar es desfavorable y un 64.3% considera que el clima es favorable.
-Octavo año básico: Cuando observan que los docentes tiene prácticas evaluativas
cuantitativas el 61.1% considera que el cima es más desfavorable y un 38.9% considera que
es favorable. En relación a las prácticas evaluativas cualitativas el 100% considera que
generan un clima escolar favorable.
Esto se puede observar con mayor detalle en la tabla de contingencia que a
continuación se presenta
105
Tabla nº 4
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control curso.
CURSO
CLIMS_DI
Total Desfavorable Favorable QUINTO PR_EVAL_ Cuanti Recuento 11 5 16
% de PR_EVAL_ 68,8% 31,3% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 83,3% 94,1%
Cuali Recuento 0 1 1 % de PR_EVAL_ ,0% 100,0% 100,0%
% de CLIMS_DI ,0% 16,7% 5,9%
Total Recuento 11 6 17 % de
PR_EVAL_ 64,7% 35,3% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
SEXTO PR_EVAL_ Cuanti Recuento 1 2 3 % de
PR_EVAL_ 33,3% 66,7% 100,0%
% de CLIMS_DI 33,3% 12,5% 15,8%
Cuali Recuento 2 14 16 % de PR_EVAL_ 12,5% 87,5% 100,0%
% de CLIMS_DI 66,7% 87,5% 84,2%
Total Recuento 3 16 19 % de
PR_EVAL_ 15,8% 84,2% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
SEPTIMO PR_EVAL_ Cuanti Recuento 4 7 11 % de
PR_EVAL_ 36,4% 63,6% 100,0%
% de CLIMS_DI 44,4% 43,8% 44,0%
Cuali Recuento 5 9 14 % de 35,7% 64,3% 100,0%
106
PR_EVAL_
% de CLIMS_DI 55,6% 56,3% 56,0%
Total Recuento 9 16 25 % de
PR_EVAL_ 36,0% 64,0% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
OCTAVO PR_EVAL_ Cuanti Recuento 11 7 18 % de
PR_EVAL_ 61,1% 38,9% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 77,8% 90,0%
Cuali Recuento 0 2 2 % de PR_EVAL_ ,0% 100,0% 100,0%
% de CLIMS_DI ,0% 22,2% 10,0%
Total Recuento 11 9 20 % de
PR_EVAL_ 55,0% 45,0% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
107
CURSO= 5
PR_EVAL_
CualiCuanti
Recu
ento
12
10
8
6
4
2
0
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable1
5
11
Distribución de alumnos por curso.
Quinto año básico: De un total de 19 alumnos, 11 consideran que las prácticas
evaluativas docentes mayoritariamente son cuantitativas y que estas se asocian al clima
escolar desfavorable, en cambio 5 alumnos consideras que estas prácticas favorecen un
buen clima escolar. A su vez se puede apreciar que 1 alumno considera que existen
prácticas evaluativas cualitativas y que estas fomentan un clima social favorable.
Gráfico nº 17
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control curso, Quinto año Básico y la
distribución de alumnos.
108
CURSO= 6
PR_EVAL_
CualiCuanti
Rec
uent
o
16
14
12
10
8
6
4
2
0
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
14
2 21
Sexto año básico: De un total de 19 alumnos, 3 consideran que las prácticas evaluativas
docentes mayoritariamente son cuantitativas y 1 considera que se asocian al clima escolar
desfavorable, en cambio 2 alumnos consideran que estas prácticas favorecen un buen clima
escolar. En cambio 16 alumnos consideran que las prácticas evaluativas docentes son
mayoritariamente cualitativas, siendo 14 de ellos lo que relacionan con clima escolar
favorable y 2 de ellos lo consideran desfavorable.
Gráfico n°18
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control curso, Sexto año Básico y la
distribución de alumnos.
109
Séptimo año básico: De un total de 25 alumnos, 11 consideran que las prácticas
evaluativas docentes mayoritariamente son cuantitativas y 4 alumnos lo asocian al clima
escolar desfavorable, en cambio 7 alumnos consideras que estas prácticas favorecen un
buen clima escolar. A su vez se puede apreciar que 14 alumnos consideran que existen
prácticas evaluativas cualitativas y que estas fomentan un clima social favorable que queda
representado con 9 alumnos y por otro lado 5 alumnos consideran que estas prácticas
fomentan un clima escolar desfavorables.
Gráfico n°19
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control curso, Séptimo año Básico y la
distribución de alumnos.
CURSO= 7
PR_EVAL_
CualiCuanti
Rec
uent
o
10
9
8
7
6
5
4
3
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
9
7
5
4
110
CURSO= 8
PR_EVAL_
CualiCuanti
Rec
uent
o
12
10
8
6
4
2
0
CLIMS_DI
Desfavorable
Favorable
2
7
11
Octavo año básico: De un total de 20 alumnos, 18 consideran que las prácticas
evaluativas docentes mayoritariamente son cuantitativas y que estas se asocian al clima
escolar desfavorable, en cambio 7 alumnos consideras que estas prácticas favorecen un
buen clima escolar. A su vez se puede apreciar que 2 alumnos consideran que existen
prácticas evaluativas cualitativas y que estas fomentan un clima social favorable.
Gráfico n°20
Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar; El grado de asociación
existente a partir de la variable de control curso, Octavo año Básico y la
distribución de alumnos.
111
Triangulación de información
Tanto los datos cuantitativos como cualitativos dan cuenta de la asociación directa
que se establece entre las Prácticas Evaluativas Docentes y el Clima Social Escolar, las
cuales a su vez presentan una relación directamente proporcional, lo que implica que
mientras más cualitativa es una práctica evaluativa, más favorable será en Clima Social
Escolar en el aula y así también se identifica que cuando una práctica evaluativa es más
cuantitativa, el Clima Social Escolar será más desfavorable, lo cual queda graficado en toda
la muestra anterior, por ende las técnicas que recolectaron la información se complementan
entre sí (Cuestionario, encuesta, entrevista semiestructurada alumnos, observación
participante y observación etnográfica), proporcionando un mismo discurso frente al
fenómeno investigado.
Frente a lo anterior es preciso señalar que los docentes presentan un discurso
contrario a lo anteriormente indicado que se plasma en la entrevista semiestructurada
aplicada, en donde dan a conocer la construcción conceptual de las prácticas evaluativas
cualitativas pero que debido al contexto no pueden aplicar a cabalidad, justificando su
accionar en el contexto del aula. Este manejo conceptual que ellos declaran conocer no se
ejecuta concretamente en el proceso evaluativo, sino que más bien en todo momento se
observa la Práctica de Evaluaciones cuantitativas.
Otro aspecto relevante de señalar es que en todas técnicas empleadas se puede
observar que las Prácticas Evaluativas Cuantitativas son detectadas con mayor facilidad, al
igual que el Clima Social Desfavorables, otorgándole a su vez más elementos descriptivos
que se repiten con mayor frecuencia durante la investigación.
Para la interpretación de resultados es necesario considerar los aspectos centrales de la
investigación, como son los objetivos, los supuestos y el marco teórico, a la luz de la
interpretación, análisis y síntesis de los datos obtenidos en las técnicas utilizadas.
112
VIII. HALLAZGOS
Los hallazgos son determinados a partir de los siguientes aspectos: problema de
investigación, aspectos teóricos, supuestos, objetivos y datos recolectados. Para ello se
realiza un ordenamiento de presentación de la información que conlleva, estos aspectos a
dilucidar; posible asociación entre Prácticas Evaluativas Docentes y Clima Social Escolar,
elementos que subyacen tanto a las prácticas evaluativas como al clima social
escolar, finalmente dar a conocer los elementos predominante en la Práctica evaluativa
Cuantitativa y en el Clima Social Escolar Desfavorable.
Una vez aplicada las técnicas de la recolección de datos se puede visualizar tanto
en los discursos, como en las frecuencias y datos cuantificables que los estudiantes perciben
que los docentes utilizan preferentemente Prácticas Evaluativas Cuantitativas en donde el
autoritarismo es el eje central del accionar, lo cual según Sevillano (2004), implica que el
profesor, se mira a sí mismo como el actor principal del proceso y lo que los estudiantes
puedan dar a conocer son sólo situaciones cuantificable que entregan información para un
momento dado, pero no para reestructurar el sistema en el cual están insertos, lo cual
implica que el proceso evaluativo es acotado, lo cual según Aebli (1973), se centra en la
memorización situando a la acción educativa a lo meramente sensual-empírico; alimentada
por un activismo pedagógico.
Otro aspectos relevante de este tipo de práctica es que se utiliza la evaluación como
mecanismo de control, lo cual implica que "…para permitir un control interno, articulado y
detallado, que hagan visibles, a quienes están dentro de ella; en términos más generales,
una arquitectura que operaría para transformar a los individuos para actuar sobre ellos, para
proporcionar influencia a su conducta, para cargar los efectos del poder sobre ellos, para
que se les conozca." (Larrosa; 1995; 44-45). Esto provoca que los estudiantes no muestren
mayor resistencia frente a lo que el profesor plantea e incluso justifiquen ciertas acciones y
113
las consideren como legitimar, sin verbalizar los verdaderos pensamientos que construyen
al respecto, pero que sí logran exponer frente a técnicas de recolección de datos en donde
no serán individualizados
Estos aspectos influyen notablemente en el clima social escolar, siendo muchas
veces la evaluación, tal como lo plantea Niño (2005) que puede:" llega a ser, incluso,
mecanismo de selección para justificar la exclusión y la negación de oportunidades,
haciendo parte de una especie de "Darwinismo Social" ...",(p.35) que además se configura
con otros elementos tales como la rotulación, competencia entre compañeros y otros.
Por lo tanto cuando una Práctica Evaluativa Cuantitativa es imperante los Climas
sociales Escolares se deterioran generando un clima social escolar desfavorable, donde la
participación no tiene un lugar para actuar.
Para Alamis (1999), esa diferencia notoria coloca en franca minusvalía la práctica
pedagógica tradicional, pues acostumbrada a transmitir datos sencillos, de pronto se ha
encontrado con una variedad de referencias, noticias e informaciones que son difíciles de
transferir mecánicamente a los educandos. Además la sociedad tiene la ocasión habitual de
estar informada al instante y en forma simultánea, por esa turbulencia comunicacional que
divulga infinidad de referencias teóricas y empíricas sobre diversos temas. Por tanto, la
rutina escolar se queda muy atrás en cuanto a que tan solo comunica nociones y conceptos.
Dicha falta de preparación puede ser en cierta medida, que genera este estancamiento, pues
como “las cosas siempre se han hecho así”, como cambiarlas.
En este contexto de la investigación los estudiantes frente a esta práctica
cuantitativa, manifiestan una actitud pasiva, en d conde no buscan confortarse a la realidad
evaluativa que les toca vivir, pero surge la interrogante, si esta investigación se sitúa en un
contexto deprivado emocionalmente, en donde no existe una valoración del otro como
persona individual y la violencia es el motor del imaginario colectivo ¿Tendrán la misma
actitud de sumisión frente a la “autoridad”?¿Qué acciones puede generar en los alumnos?
114
Por otra parte cuando las Prácticas Evaluativas son Cualitativas estas potencian un
Clima Social Escolar Favorable, que se caracteriza por la participación activa de los
estudiantes, lo cual se complementa con lo que plantea Coll: las "…características
individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modificarse
en función de sus experiencias futuras, más concretamente, en función de sus experiencias
educativas futuras..." (Coll; 1997; 117). Es decir, los programas educativos deben
considerar mecanismos de equidad que respondan a las necesidades propias de los sujetos
en formación.
Por lo tanto es preciso que los docentes tomen conciencia de lo que implican las
Prácticas Evaluativas, tal como lo plantea Gimeno Sacristán: "...evaluar sirve para tomar
conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos con el objeto de
valorarlos, es evidente que habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo
obtener la información, con qué pruebas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo
ético (¿qué se debe evaluar y por qué hacerlo?, ¿qué se debe comunicar sobre la evaluación
de los alumnos, a padres, a otros profesores, a la sociedad?; ¿cómo conviene expresar los
resultados de la evaluación?)." (Gimeno; 1993; 343). Todo lo anterior implica que la
evaluación va mucho más de lo medible verificable y cuantificable, sino que es un proceso
que tiene un impacto directo en el desarrollo integral de los estudiantes.
Por lo anterior se hace imprescindible que las Prácticas Evaluativas se centren en la
reflexión, pues como lo plantea Yuren (2000) "La evaluación es un momento de detención
en el proceso formativo, en virtud del cual el sujeto se distancia de su propia praxis y de sus
objetivaciones con la intención de reflexionar sobre ellas, enjuiciarlas, elaborar la crítica
correspondiente y convertir su proceso de objetivación en experiencia que le permita
recuperarse como sujeto enriquecido." (p. 55).
¿Por qué es importante que se realice una evaluación cualitativa?
Muchas veces el profesor al realizar una evaluación tradicional llega a resultados, lo
que posteriormente son una calificación, pero no se le indica cuales fueron las fortalezas y
115
debilidades y más aún cómo se mejorara, es por ello que la evaluación debe tener un
carácter cualitativo, centrado en el sujeto, más que en el objeto.
Por lo tanto las prácticas evaluativa implican un proceso de comunicación. No es posible, por
tanto, evaluar o mejorar una práctica sin entrar en diálogo con los sujetos directamente interesa-dos
(Widdershoven, 2001:253). En la evaluación se comunican criterios, normas, procedimientos, resultados,
contenidos, se analizan informaciones, se produce conocimiento y se establecen relaciones de diversa
índole.
116
IX. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una convergencia de distintos
elementos que la configuran y sustentan en los distintos contextos en los cuales se lleva a
cabo. Dentro de este proceso se encuentra una pieza clave la evaluación, la cual muchas
veces se descuida simplificándola a una mera calificación, que se traduce en una
concepción numérica y que además se ejecuta sin tener plena conciencia de lo realmente
significa y el impacto que puede tener en los distintos actores y como ésta puede modelar
conductas.
Frente a lo anterior es necesario preguntarse si los docentes tienen una claridad de cómo
ellos llevan a cabo el proceso de evaluación, que paradigma subyace a sus prácticas
evaluativas, qué tipo de paradigma es el eje central de su accionar, ¿Paradigma Cuantitativo
o un Paradigma Cualitativo?, es decir uno centrado en lo medibles, verificable y
cuantificable, en donde el estudiante es un ejecutor y rol protagónico lo tiene el profesor o
más bien uno centrado en los procesos en la cualidades y características de los individuos,
en donde se entienden que los hallazgos obtenidos no son para sancionar, sino más bien
para contribuir a la mejorara.
Ahora bien es necesario precisar que cuando se lleva a cabo el proceso de evaluación
este se realiza en un determinado contexto, surgiendo interrogantes, tales como; ¿Cómo se
modifica el clima escolar cuando imperan prácticas evaluativas cuantitativas y/o
cualitativas?, ¿Es el tipo de evaluación un factor determinante en el clima escolar?¿Las
Prácticas Evaluativas docentes tendrán algún grado de asociación con el Clima Escolar?.
Cómo visualizan los alumnos las características del Clima Escolar y las prácticas
Evaluativas de sus profesores?
117
El estudio de caso investigado, tiene como participantes a todos los alumnos de segundo
ciclo básico de una escuela rural de la comuna de Temuco y los docentes que imparten
clases en las asignaturas disciplinares (Lenguaje y Comunicación, Educación Matemáticas,
Ciencias Naturales e Historia y Geografía).
Para recolectar datos se utilizaron variadas técnicas, las cuales fueron aplicadas en
distintos momentos a los participantes para posteriormente contrastar las fuentes y obtener
información que intente dar respuesta a las interrogantes suscitadas en la investigadora y
que se concretizan por medio de: Supuestos, objetivos generales y específicos.
Los paradigmas que subyacen a las Prácticas evaluativas docentes son influyentes
significativamente en todo el proceso que se realiza en el aula, en cómo se relacionan con
los estudiantes, como los evalúan, como ejecutan sus clases, como intentan mantener
disciplina dentro del aula, en síntesis en todo el quehacer educativo, lo cual se puede
visualizar en las observaciones de clases, en los datos aportados por los alumnos y en las
conversaciones formales e informales que se establecen con ellos. Esta influencia
paradigmática en la totalidad de los casos no es consiente por parte del docente, pues
ejecutan las evaluaciones de acuerdo a lo que consideran sea pertinentes y sustentándolo en
la justificación de su accionar, pues manejan un discurso conceptual, pero no procedimental
de las prácticas innovadoras y reflexivas que se establecen a nivel nacional. Por lo tanto, si
conocen las Prácticas Evaluativas más convenientes para la Construcción de Aprendizaje
Significativo, pero utilizan las tradicionales justificándolas en el contexto en cual están
insertos.
Los docentes se definen a sí mismos como Evaluadores cualitativos pero sus prácticas
evaluativas observadas y dadas a conocer por los alumnos no son congruentes, lo que se
sintetiza en que su discurso es disonante con la práctica.
118
Desde el punto de vista de los alumnos los docentes tienen Prácticas Evaluativas
Cuantitativas y Cualitativas, que se grafican en la formas que se lleva a cabo dentro del
aula. En relación a la primera práctica los estudiantes consideran que es la predominante y
la asimilan en muchos casos, sin cuestionamiento teniendo en su imaginario que es la mejor
forma de realizar los procesos de acuerdo a los discursos planteados por ellos, claro que
cuando se triangula con la percepción que tienen de Clima Social Escolar, quienes
reconocen la utilización de esta concepción paradigmática, también reconocen como
desfavorable el Clima Social escolar, por ende el discurso nuevamente está disociado con la
realidad, claro que en este caso tiene una fundamentación, en el sentido que una de las
categorías más convocada por ellos es el rol autoritario y poco democrático que establecen
los docentes en las prácticas, de lo cual se puede inferir que los alumnos no se atreven a dar
a conocer la realidad tal cual ellos la perciben, pues como están acostumbrados a vivenciar
el proceso evaluativo con característica controladoras y autoritarias, que gatilla diversos
sentimientos de estrés, desmotivación, entre otros.
Esto finalmente anula la participación y los procesos de reflexión que pudieran llevar a
cabo. Por lo tanto cuando la práctica evaluativa es cuantitativa el clima social escolar es
desfavorable, puesto que una práctica de este tipo tiene elementos o indicadores que no
toma en cuenta a la persona sino más bien se centra en otras cuestiones de orden
cuantificable. Es así como los aspectos principales que destacan los estudiantes son los
siguientes:
-Autoritarismo, como rol docente en el aula, cuya autoridad es incuestionable.
-La evaluación como un proceso separado de la enseñanza y aprendizaje, que sanciona
y controla la forma de actuar, pues continuamente se le encara que si ponen atención o
realizan lo que indica la docente tendrán consecuencias negativas, que para ellos se traduce
en malas notas o finalmente en la repitencia, lo cual genera mucho estrés y temor a fracasar
por las consecuencia de orden personal, sentimental y familiar. En primer lugar la
frustración de no ser capaz de superar la actividad, en segundo lugar el ser rotulado,
descalificado o denostados por los pares y por último el sacrificio que realizan sus familias
para que ellos puedan estar en la escuela.
119
-El error es sancionado y no visto como una oportunidad para mejorar, por lo tanto el
error no es una fuente de aprendizaje, lo cual se asocia también a la falta de espacios de
retroalimentación, que generan en los alumnos el temor a la evaluación y se manifiesta en
el no sentirse preparado frente al proceso, ya que se visualiza como un suceso y no un
proceso.
Los cursos en general sustentan lo explicado anteriormente, excepcionalmente sexto
básico, cuya percepción considera que las Prácticas Evaluativas de los Docentes
Cuantitativas, no muestra una relación directa con un Clima Escolar Desfavorable, lo cual
en cierta medida se podría explicar por la relación que se estable con su profesora jefe que
imparte clases de historia y Geografía y que es la que muestra una mixtura paradigmática y
una apertura a la mejora de los procesos que esta realizando, de acuerdo a los datos
recolectados con las distintas técnicas.
Las Prácticas Evaluativas Cualitativas se presentan en menor cantidad, específicamente
en un 40% y los estudiantes las reconocen como aquellas prácticas en donde ellos tienen
mayor participación, en donde la calificación no es lo central, sino la construcción de
aprendizaje, es un proceso sistemático. Además que reconocen la presencia en algunas
oportunidades de innovación de parte de los docentes.
En relación a las Prácticas Evaluativas y el género se puede observar que tanto hombre
como mujeres visualizan la presencia mayoritaria del Paradigma Cuantitativo, existiendo
diferencias mínimas en que mayor número de hombres ven las prácticas antes
mencionadas.
En torno al Clima Social Escolar mayoritariamente éste es visualizado como
desfavorable por todos los cursos de Segundo ciclo básico, existiendo un caso excepcional,
que es el mismo anterior que consideraba las prácticas más bien cualitativas, ahora también
120
establece que el Clima Escolar es mayoritariamente favorable, lo que implica que el rol
docente es influyente al imaginario colectivo de los alumnos.
En relación al género los hombres tienden a visualizar un Clima Social más
desfavorable que las mujeres, pero ambos coinciden en la influencia que tiene la práctica
evaluativa docente.
En base a todo lo expuesto se puede decir que las Prácticas Evaluativas Docentes ya
sean estas cuantitativas o cualitativas tienen un alto grado de asociación con el Clima Social
Escolar, ya sea Favorable o Desfavorable, lo cual cobra mucho sentido cuando se revisa lo
antes planteado, pues cuando en una práctica predomina el autoritarismo, el control, la
amenaza, la medición, genera que los alumnos se sientan más exigidos y menos
comprendidos, por ende sus relaciones personales e interpersonales se verán afectadas y no
podrán mostrarse participativos y protagonistas del proceso en el cual están inmersos, sino
que se transforman en ejecutores, sin tener la capacidad de cuestionar por el temor al
castigo. Por otra parte, cuando el docente no es capaz de reflexionar en torno a las
prácticas evaluativas y está todo el tiempo pensando en el rendimiento frente a las pruebas
estandarizadas, tampoco puede potenciar sus competencias como docente, sino que se
vuelve parte de un engranaje frente a una mecánica, en que simula un proceso de
enseñanza y aprendizaje, en donde ellas muestran que generan situaciones de aprendizajes
y los alumnos muestran que aprenden, pero en la realidad no ocurre ninguna de ambas.
En suma, el clima escolar está directamente relacionado con los paradigmas de las
prácticas evaluativas, siendo esta modificada de manera desfavorable cuando presenta un
foco cuantitativo y de manera favorable cuando presenta un foco cualitativo.
121
X. CONCLUSIONES
Al terminar esta investigación se puede concluir lo siguiente:
- Las prácticas evaluativas presentes en el contexto educativo en estudio,
específicamente en las docentes de las asignaturas disciplinares de Segundo Ciclo
Básico se pueden clasificar o tipificar en Prácticas Evaluativas Cuantitativas y
Prácticas Evaluativas Cualitativas.
- Las Prácticas evaluativas cuantitativas representan a un paradigma tradicional que
tiene como núcleo central la medición de los contenidos, centrando su mirada en el
producto, en donde la participación del alumnado no es relevante, pues la figura de
mayor importancia es el rol docente.
- El rol docente desde el punto de vista cuantitativo es autoritario, controlador que
genera en los alumnos sensaciones de estrés, desmotivación y poca participación, lo
cual los desmotiva y genera temor al fracaso y la rotulación de los demás actores del
proceso.
- Los estudiantes logran reconocer con mayor claridad y con mayor número de
elementos asociados, a las prácticas evaluativas cuantitativas que a las prácticas
evaluativas cualitativas.
- Los docentes justifican su Prácticas Evaluativas Cuantitativas por considerar que el
contexto requiere de mecanismos que controlen a los alumnos, además presentan un
discurso que se contradice totalmente con su práctica.
122
- La evaluación es considerada como un suceso y no un proceso, en donde el alumno
no se siente parte importante, lo que significa que se siente que en la evaluación
sólo debe vaciar lo que aprendió.
- Las Prácticas Evaluativas Cuantitativas predominan en el contexto estudiado y los
hombres son los que principalmente perciben esta realidad, pues las mujeres tienden
a ver las prácticas docentes más bien cualitativas.
- Las Prácticas Evaluativas Cualitativas están presentes en menor grado en el
contexto estudiado y se caracteriza por centrarse en los procesos y que los alumnos
tenga participación. Cabe señalar que gran cantidad de alumnos señalan que existen
variadas formas de evaluar, aun cuando declaran una práctica evalutiva cuantitativa
señalan que este aspecto se produce, lo cual indica y ratifica lo anteriormente
expuesto, que los profesores tienen nociones de las prácticas más adecuadas para
potenciar Aprendizajes Significativos, pero carecen de una buena contextualización
de ello, lo que significa que están deficientes en los procesos de reflexión
pedagógica, que les permitan tomar conciencia de la real importancia de las
prácticas evaluativas que están llevando a cabo, ya que las actualmente empleadas
no contribuyen a la mejora, sino todo lo contrario.
- El clima Escolar en general es considerado como desfavorable, lo que implica que
los alumnos perciben elementos negativos que influyen en el contexto en cual están
inmersos. Se debe indicar que en un curso los alumnos identifican el Clima más
bien favorable, lo que justamente se relaciona con las prácticas evaluativas
cualitativas que llevan a cabo sus profesoras, de acuerdo a sus percepciones.
- Las Prácticas Evaluativas se asocian directamente con el tipo de clima escolar, lo
que implica que mientras más cuantitativa sea una Práctica Evaluativa más
123
desfavorable será el Clima Escolar y por el contrario mientras más cualitativa sea la
Práctica Evaluativa mejor será el Clima Escolar.
- Los hombres son capaces de identificar un Clima Escolar más desfavorable que las
mujeres, lo cual se puede explicar por el carácter más pasivo de las mujeres en este
contexto rural.
- Uno de los factores más influyentes tanto en las Prácticas Evaluativas Cuantitativas
como en el Clima Social Desfavorable corresponde al rol autoritario centrado en la
figura de las docentes.
- La evaluación en este caso es un suceso que provoca mucho estrés al alumnado por
temor al castigo y el fracaso como se tífica literalmente por medio de las técnicas de
recolección de datos.
- Frente a lo anterior se puede precisar que la toma de conciencia de parte de los
alumnos y los docentes es fundamental para mejorar de manera sustancial el
Proceso Evaluativo y junto con ello el Clima Social Escolar y porque no decirlo el
compromiso de parte del alumnado, pues los cambios ayudarían a que se sienta
protagonista y responsable del proceso y no un mero reproductor de contenidos.
10.1 Limitaciones del estudio.
En general las condiciones fueron buenas, puesto que el colegio en estudio está
llevando a cabo una evaluación interna, para posteriormente realizar un ordenamiento
pedagógico, por lo cual se brindaron los espacios para recolectar datos.
Quizás una limitante estuvo en el nerviosismo de los estudiantes para que no se
conociera la opinión individualizada de cada uno de ellos. Otro aspecto es que algunos
124
docentes en primera instancia les complicaban que la investigadora tomara registro de
audio y escritos y continuamente trataban de justificar la práctica.
10.2 Proyecciones.
Se debe ampliar la cantidad de participantes, es decir recolectar los datos de todo el
establecimiento, incluyendo equipo directivo, para identificar otros elementos que tengan
incidencia en la ejecución del tipo de Practica Evaluativa, pues puede ser una política
institucional que está instalada, independientemente que no sea la más adecuada o deseada.
Realizar un estudio comparativo con otras escuelas rurales que se ubican en el
contexto para identificar si son paradigmas que se establecen en este tipo de colegios o cada
uno tiene un tipo de Práctica Evaluativa distinta.
Seccionar el estudio por asignaturas para ver si los aspectos metodológicos tienen
incidencia.
Este estudio puede ser abordado para otros contextos desde dos perspectivas:
1. Cómo diagnóstico para determinar los grados de asociación que puedan darse dentro
de la institución educativa y además visualizar otro elementos que puedan tener
incidencia en las prácticas evaluativas docentes y el clima social escolar.
2. Como un insumo para potenciar la instalación de prácticas evaluativas
metacognitivas en donde todos los participantes logren reflexionar y sentirse parte
del proceso que están llevando a cabo.
125
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XII. ANEXOS
134
i: CUESTIONARIO CLIMA SOCIAL ESCOLAR. Galvez (2011)
ii: ENCUESTA. Adaptación Salinas (2005)
iii: ESTRACTO DE TÉCNICAS CUALITATIVAS. Atlas ti.
iv: TABLAS DE INTERVALO VALORACIÓN TOTALIZADA: Clima Social Escolar
v: TABLA DE FRECUENCIA: Asociación Prácticas Evaluativas y Clima Social Escolar
vi: CONSENTIMIENTO INFORMADO PARTICIPANTES: Estudiantes y Profesores
135
Fuente: Elaboración original, Trianes, V. Blanca, M. Morena, L. Infante L. Raya S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicotema 18(2), 272 -277. Validación en Chile: Gálvez, J (2011). Validación de un cuestionario para evaluar clima social en establecimientos escolares chilenos. Tesis para optar al grado de Magister en Gerencia Social. Universidad de La Frontera.
CUESTIONARIO SOBRE CLIMA ESCOLAR I. ANTECEDENTES GENERALES Edad: _______ Sexo: F___ M___ Fecha: _________________ Establecimiento: ________________________ Curso: _________ Pertenece a algún grupo étnico: Si___ No___ Procedencia: Urbano____ Rural____ II. CLIMA SOCIAL ESCOLAR En esta parte encontrarás una serie de afirmaciones sobre tus relaciones sociales en el colegio, la forma de contestar estas preguntas es la siguiente: para cada una de las afirmaciones señaladas más abajo, debes marcar con una X tu nivel de acuerdo o desacuerdo, por ejemplo: Nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces Siempre Me gusta estudiar escuchando música x Es decir, si el total de veces que estudias, la gran mayoría de ellas lo haces escuchando música, marcas como en el ejemplo, muchas veces, si es un poco menos, algunas veces y así sucesivamente. Nunca Pocas Veces Algunas veces Muchas Veces Siempre 1 Cuando hay una emergencia, hay alguien para ayudarme. 2 Los profesores del este colegio son agradables con los estudiantes. 2 Trabajo en las tareas escolares.
4 Cuando los estudiantes rompen las reglas, son tratados justamente. 3 El colegio está muy ordenado y limpio. 6 Se puede confiar en la mayoría de la gente de este colegio. 7 Los estudiantes realmente quieren Aprender.
136
137
8 Los profesores me dicen cuando hago un buen trabajo. 9 Los estudiantes de origen indígena son respetados. 10 Mi curso tiene un aspecto muy agradable. 11 La gente de este colegio se cuida uno al otro. 12 Mi colegio es un lugar muy seguro. 13 Los profesores hacen un buen trabajo identificando a los desordenados. 14 Me siento cómodo hablando con los profesores de mis problemas. Fuente: Elaboración original, Trianes, V. Blanca, M. Morena, L. Infante L. Raya S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicotema 18(2), 272 -277. Validación en Chile: Gálvez, J (2011). Validación de un cuestionario para evaluar clima social en establecimientos escolares chilenos. Tesis para optar al grado de Magister en Gerencia Social. Universidad de La Frontera.
137
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO I.- Identificación de la escala. Nombre: cuestionario para evaluar clima social escolar (CECSCE) Autores: Trianes, V. Blanca, M. Morena, L. Infante L. Raya S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicotema 18(2), 272 -277. Validación en Chile: Gálvez, J (2011). Validación de un cuestionario para evaluar clima social en establecimientos escolares chilenos. Tésis para optar al grado de Magister en Gerencia Social. Universidad de La Frontera. Nº de ítems: 14 sentencias. Escala de medición de 1-5 (Nunca =1, Muy pocas veces=2, Algunas veces= 3, Bastantes veces=4, Muchas veces=5) Tiempo de aplicación: 9 minutos promedio. Población a la que va dirigida: en Chile, su aplicación fue probada entre los 13 y los 20 años. II.- Corrección de la escala Subescalas: El instrumento sobre clima social escolar se compone de dos subescalas que en conjunto dan cuenta del clima social escolar: Aspectos del centro escolar: percepción del estudiantado sobre las relaciones sociales con el entorno escolar. Sensación de confort con los compañeros y el entorno educativo. Aspectos relativos a los profesores: percepción de los estudiantes con respecto a las relaciones sociales establecidas con los profesores. Clima social general: esta medida sintetiza la percepción de la medida de clima social escolar a partir de la sumatoria de todos los ítems de la escala. Corrección y puntuación: Clima social relativo al profesorado: sumatoria de los ítems 2 + 3 + 4 + 8 + 13 + 14 Clima social relativo al centro escolar: sumatoria de los ítems 1 + 5 + 6 + 7 + 9 + 10 + 11 + 12 Clima social general: sumatoria de todos los ítems. III.- Características psicométricas Confiabilidad: La escala CECSCE, se presenta como una escala confiable, dado que el coeficiente alfa de Cronbach general arroja un resultado de 0,8407, antecedente que permite fundamentar que la escala de clima social escolar mide de manera precisa lo que pretende medir. Para complementar, el método de contraste de medias para los valores extremos podemos establecer que el 100% de los ítems de la escala presentan diferencias estadísticamente significativas entre los grupos extremos de la distribución. Lo cual
139
fundamenta el hecho de que la escala es sensible para los distintos tipos de poblaciones que perciben el clima social escolar. Validez:La validez de constructo, presenta una estabilidad adecuada. Los análisis factoriales realizados, dan cuenta de que la estructura teórica sugerida en la propuesta española es consistente con los dos factores de “Clima del liceo” “Relaciones con el profesorado”. Con respecto a la validez de criterio, se puede fundamentar que las correlaciones del CECSCE con otras medidas externas (Escala de victimización y conducta violenta disruptiva), son Fuente: Elaboración original, Trianes, V. Blanca, M. Morena, L. Infante L. Raya S. (2006). Un cuestionario para evaluar el clima social del centro escolar. Psicotema 18(2), 272 -277. Validación en Chile: Gálvez, J (2011). Validación de un cuestionario para evaluar clima social en establecimientos escolares chilenos. Tesis para optar al grado de Magister en Gerencia Social. Universidad de La Frontera. negativas, es decir, se correlaciona de manera inversa con las medidas de victimización, conducta violenta disruptiva e inadaptación escolar.
ENCUESTA PRÁCTICAS EVALUATIVAS DOCENTES
I. ANTECEDENTES GENERALES. Curso: ______________Edad: ____________Sexo: ___________
II. PRÁCTICAS EVALUATIVAS DOCENTES.
En esta parte encontrarás una serie de afirmaciones que dan a conocer tu percepciones de las prácticas evaluativas de tus profesoras. Para las afirmaciones debes marca con una X tu nivel de acuerdo o desacuerdo. Observa el ejemplo.
Verdadero Falso Me gusta estudiar X
La alternativa que marcaste es la que más representa tu pensamiento. Nadie sabrá que eres tú quine responde la prueba, por lo tanto debes ser muy sincero y honesto al contestar
V F
1.Durante las evaluaciones, se detiene el proceso de enseñanza y aprendizaje, y sólo nos dedicamos a la evaluación.
2.Al realizar las evaluaciones en esta asignatura, se pone especial cuidado en detectar los errores de los estudiantes
3.El profesor prefiere que el estudiante en las evaluaciones, coincida con él en sus opiniones respecto a un tema determinado.
4.El docente señala que las evaluaciones son solo pruebas.
5.En las pruebas y exámenes de esta asignatura, nos piden memorizar los contenidos más que comprenderlos
6.Las evaluaciones se refieren a las materias efectivamente tratadas en la asignatura; clases, trabajos, lectura, etc.
7.Se emplean diversos métodos de evaluación, adecuados para los diferentes contenidos.
8.Se informan los criterios que utilizarán para calificar, pruebas, informes, pasos prácticos y otros.
9.Al Comenzar la enseñanza de un nuevo contenido, se realiza una evaluación de
140
diagnóstico. 10.En esta asignatura tenemos la oportunidad de autoevaluarnos.
11.En esta asignatura, los estudiantes podemos opinar y participar en la forma en que seremos evaluados.
12.Existe tiempo para revisar los resultados y aprender de los errores.
13En caso de malos resultados en las evaluaciones, se realizan actividades para mejorar los aprendizajes.
14.Se han empleado estrategias de evaluación novedosos en esta asignatura
15.Las evaluaciones se rigen por lo estipulado en el programa de la signatura.
16.Accedo con suficiente anticipación al material de estudio para las evaluaciones (guías, libros, etc)
MUCHAS GRACIAS.
141
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:1 [la profesora deja sus cosas
so..]
Codes: [Rol autoritario]
No memos
“La profesora deja sus cosas sobre el escritorio, luego se dirige al centro de la sala saluda a
los alumnos y alumnas”.
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:2 [A: Bu-e-nos di-as-se-ño-ri-
ta ..] (12:12) (Super)
Codes: [Respeto]
No memos
A: Bu-e-nos di-as-se-ño-ri-ta (lo realizan estando es sus puestos, sin ponerse de pie)
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:3 [pues tiene que tener claro
que..] (13:13) (Super)
Codes: [Práctica Cuantitativa]
No memos
“Pues tiene que tener claro que el próximo año les corresponde SIMCE y les debe ir bien
les comenta”
142
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:4 [Los alumnos comentan
distintas..] (13:13) (Super)
Codes: [Temor al castigo]
No memos
Los alumnos comentan distintas cosas en voz baja
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:5 [Prof. Ya por lo mismo
saquen c..] (14:14) (Super)
Codes: [Práctica Cuantitativa]
No memos
Prof. Ya por lo mismo saquen cuadernos, libros y lápices porque vamos a trabajar hay que
ponerse las pilas para no llevarse sorpresas a fin de año.
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asignaturas.doc - 1:8 [Prof. A ver estamos
trabajando..] (18:18) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:123 [”pero cuánto tiempo es suficie..] (185:185) (Super)
Codes: [Negociación]
No memos
143
”pero cuánto tiempo es suficiente para ustedes” le pregunta la profesora….un alumno le indica que toda la hora….los demás compañeros se rien, la profesora se pone seria y le indica al alumno y luego al curso que no es gracioso que tienen 7 minutos y nada más…
P 1: OBSERVACIÓN PARTICIPANTES asisnaturas.doc - 1:124 [“los que hagan las actividades..] (186:186) (Super)
Codes: [Mecanismo de control]
No memos
“los que hagan las actividades tendrán más puntajes para la prueba y si se portan bien se agregará más puntaje”…..los alumnos desarrollan las actividades….
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO BOYECO.doc - 2:1 [Es un instrumento que me permi..] (12:12) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
Es un instrumento que me permite conocer los logros alcanzados por los estudiantes
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO BOYECO.doc - 2:2 [en los contenidos o aprendizaj..] (12:12) (Super)
Codes: [Evaluación como medición]
No memos
en los contenidos o aprendizajes tratados, es como si fuera una foto en donde yo veo claramente lo que sucede, sobre todo cuando aplico las pruebas al finalizar de las unidades.
144
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO BOYECO.doc - 2:3 [En los contenidos y aprendizaj..] (14:14) (Super)
Codes: [Evaluación como medición]
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO BOYECO.doc - 2:4 [Saber con exactitud los aprend..] (16:16) (Super)
Codes: [Evaluación como medición]
No memos
Saber con exactitud los aprendizajes logrados, medianamente logrados y no logrados por los estudiantes.
P 2: ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PROFESORES SEGUNDO CICLO BOYECO.doc - 2:5 [La evaluación en mi asignatura..] (18:18) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
La evaluación en mi asignatura me permite detectar en los estudiantes los aprendizajes no logrados
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:12 [y que te molesten o reten las ..] (32:32) (Super)
Codes: [Temor al castigo]
No memos
Y que te molesten o reten las señoritas..
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:13 [No] (35:35) (Super)
Codes: [Ausencia de participación]
No memos
145
No
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:14 [Sólo que tenemos que tener pru..] (35:35) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
Sólo que tenemos que tener pruebas de todas unidades
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:15 [No las conozco nunca nos han d..] (37:37) (Super)
Codes: [Ausencia de participación]
No memos
No las conozco nunca nos han dicho eso
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:16 [.no lo vimos en la materia de ..] (37:38) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
.no lo vimos en la materia de la clase.
(silencio) pero si nos aplican varias pruebas…
146
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:17 [¿Cuál es el grado de participa..] (39:40) (Super)
Codes: [Ausencia de participación]
No memos
¿Cuál es el grado de participación que tiene usted en el proceso de evaluación?
Ninguno…sólo hacer bien para sacarme buenas notas para pasar de curso.
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:18 [ hacer bien para sacarme bu..] (40:40) (Super)
Codes: [Valoración del producto]
No memos
hacer bien para sacarme buenas notas para pasar de curso.
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:19 [para sacarme buenas notas para..] (40:40) (Super)
Codes: [Evaluación como medición]
No memos
Para sacarme buenas notas para pasar de curso
147
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:20 [¿Cómo describe usted el clima ..] (41:42) (Super)
Codes: [Descalificación]
No memos
¿Cómo describe usted el clima del aula?
Malo…se molestan mucho o se pican los compañeros
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:21 [cuando les gana en las notas o..] (42:42) (Super)
Codes: [Competencia entre compañeros]
No memos
cuando les gana en las notas o lo hacen mejor en las cosas de las escuela….o a veces nos retan mucho….bueno igual hay algunos medio porfiados
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:22 [.bueno igual hay algunos medio..] (42:42) (Super)
Codes: [Rotulación]
No memos
.bueno igual hay algunos medio porfiados
148
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:23 [¿Frente al proceso de evaluaci..] (43:44) (Super)
Codes: [Descalificación]
No memos
¿Frente al proceso de evaluación logra usted ver cambios en el clima del aula? Explique.
Si…es cuando nos entregan las pruebas comenzamos a reírnos cuando alguien se saca rojos….
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:24 [lguien se saca rojos….pero a t..] (44:44) (Super)
Codes: [Conformismo]
No memos
lguien se saca rojos….pero a todos los pasa a veces…(levanta los hombros) …sipo.
P 3: Entrevista Semiestructurada ESTUDIANTES.doc - 3:25 [alguien se saca rojos….pero a ..] (44:44) (Super)
Codes: [Conformismo]
No memos
149
TABLAS DE INTERVALO DE VALORACIÓN TOTALIZADA: Clima Social Escolar
Quinto básico
Sexto básico
N° Int Intervalo Valorización Totalizada Xi Fab Fabac Frel Frelac
1 0 - 36 18 0 0 0,0% 0,0% 2 36 - 41 38,5 2 2 10,5% 10,5% 3 41 - 46 43,5 4 6 21,1% 31,6% 4 46 - 51 48,5 4 10 21,1% 52,6%
5 51 - 56 53,5 4 14 21,1% 73,7% 6 56 - 61 58,5 4 18 21,1% 94,7% 7 61 - 66 63,5 1 19 5,3% 100,0% 8 66 - 71 68,5 0 19 0,0% 100,0%
19 100,0%
N° Int Intervalo Valorización Totalizada Xi Fab Fabac Frel Frelac
1 0 - 26 13 0 0 0,0% 0,0% 2 26 - 34 30 3 3 17,6% 17,6% 2 34 - 42 38 8 11 47,1% 64,7% 3 42 - 50 46 4 15 23,5% 88,2%
4 50 - 58 54 0 15 0,0% 88,2% 5 58 - 66 62 2 17 11,8% 100,0% 6 66 - 74 70 0 17 0,0% 100,0%
17 100,0%
150
Séptimo básico
N° Int Intervalo Valorización Totalizada Xi Fab Fabac Frel Frelac
1 0 - 27 13,5 0 0 0,0% 0,0% 2 27 - 34 30,5 3 3 12,0% 12,0% 3 34 - 41 37,5 5 8 20,0% 32,0% 4 41 - 48 44,5 6 14 24,0% 56,0%
5 48 - 55 51,5 6 20 24,0% 80,0% 6 55 - 62 58,5 4 24 16,0% 96,0% 7 62 - 69 65,5 1 25 4,0% 100,0% 8 69 - 76 72,5 0 25 0,0% 100,0%
25 100,0%
Octavo básico
N° Int Intervalo Valorización Totalizada Xi Fab Fabac Frel Frelac
1 0 - 14 7 0 0 0,0% 0,0% 2 14 - 23 18,5 1 1 5,0% 5,0% 2 23 - 32 27,5 2 3 10,0% 15,0% 3 32 - 41 36,5 7 10 35,0% 50,0%
4 41 - 50 45,5 8 18 40,0% 90,0% 5 50 - 59 54,5 1 19 5,0% 95,0% 6 59 - 68 63,5 1 20 5,0% 100,0% 7 68 - 77 72,5 0 20 0,0% 100,0%
20 100,0%
151
Asociación Prácticas Evaluativas Docentes y Clima social escolar
CLIMS_DI Total
Desfavorable Favorable PR_EVAL_ Cuantitativas Recuento
28 21 49
% de PR_EVAL_ 57,1% 42,9% 100,0%
% de CLIMS_DI 80,0% 44,7% 59,8%
Cualitativas Recuento 7 26 33
% de PR_EVAL_ 21,2% 78,8% 100,0%
% de CLIMS_DI 20,0% 55,3% 40,2%
Total Recuento 35 47 82
% de PR_EVAL_ 42,7% 57,3% 100,0%
% de CLIMS_DI 100,0% 100,0% 100,0%
152
152