influencia de factores motivacionales docentes en la
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Universidad de Concepción
Dirección de Postgrado Facultad de Ciencias Sociales - Programa de Doctorado en Psicología
Influencia de factores motivacionales docentes en la satisfacción y desempeño académico de estudiantes
universitarios
Tesis para optar al grado de Doctor en Psicología
JORGE RICARDO VERGARA MORALES CONCEPCIÓN-CHILE
2018
Profesor Guía: Alejandro Díaz Mujica Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Concepción
Profesor Co-Guía: Lennia Matos Fernández Dpto. Académico de Psicología, Facultad de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Perú
ii
Este trabajo se enmarca en el proyecto FONDECYT N° 1161502 Modelo
explicativo de la permanencia y el abandono de los estudios universitarios,
basado en procesos cognitivo motivacionales.
iii
Tabla de contenido
Lista de figuras .............................................................................................................. v
Lista de tablas .............................................................................................................. vi
Resumen ...................................................................................................................... vii
I. Introducción ................................................................................................................ 1
II. Marco Teórico ............................................................................................................ 3
2.1. Factores motivacionales docentes ...................................................................... 9
2.1.1. Percepción de presión laboral ....................................................................... 9
2.1.2. Tipos de presión laboral .............................................................................. 10
2.1.3. Presión laboral y motivación docente .......................................................... 12
2.1.4. Percepción de autoeficacia docente ........................................................... 14
2.1.5. Autoeficacia docente y motivación del estudiante ....................................... 16
2.1.6. Tipos de motivación .................................................................................... 17
2.1.7. Motivación laboral docente ......................................................................... 20
2.2. Factores motivacionales de estudiantes ............................................................ 22
2.2.1. Percepción de apoyo a la autonomía .......................................................... 22
2.2.2. Entornos motivacionales de enseñanza ...................................................... 23
2.2.3. Autonomía v/s independencia ..................................................................... 25
2.2.4. Consecuencias académicas del apoyo a la autonomía ............................... 26
2.2.5. Motivación académica ................................................................................ 27
2.3. Los procesos de la motivación .......................................................................... 29
2.4. Satisfacción académica ..................................................................................... 32
2.5. Desempeño académico ..................................................................................... 35
III. Problematización .................................................................................................... 38
IV. Preguntas de investigación ..................................................................................... 46
V. Hipótesis ................................................................................................................. 46
VI. Objetivos ................................................................................................................ 47
6.1. Objetivo General ............................................................................................... 47
6.2. Objetivos Específicos ........................................................................................ 47
VII. Método .................................................................................................................. 48
7.1. Diseño ............................................................................................................... 48
7.2. Participantes ..................................................................................................... 49
7.3. Variables ........................................................................................................... 51
7.3.1. Variables dependientes .............................................................................. 51
7.3.2. Variables independientes ............................................................................ 51
7.4. Instrumentos de medida .................................................................................... 53
iv
7.4.1. Escala de presión laboral ............................................................................ 53
7.4.2. Escala de autoeficacia docente del profesor universitario ........................... 54
7.4.3. Escala de motivación laboral docente ......................................................... 55
7.4.4. Escala de apoyo a la autonomía (versión reducida) .................................... 56
7.4.5. Escala de control de la autonomía .............................................................. 56
7.4.6. Escala de autorregulación académica ......................................................... 57
7.4.7. Escala de satisfacción académica .............................................................. 58
7.4.8. Escala de desempeño académico .............................................................. 58
7.5. Procedimiento de recolección de datos ............................................................. 59
7.5.1. Fase Nº 1: Adaptación y evaluación de los instrumentos ............................ 59
7.5.2. Fase Nº 2: Recolección y análisis de los datos ........................................... 66
7.6. Consideraciones éticas ..................................................................................... 68
VIII. Resultados ........................................................................................................... 71
8.1. Análisis descriptivo y correlacional .................................................................... 71
8.2. Análisis de senderos multinivel .......................................................................... 74
8.3. Análisis de mediación multinivel ........................................................................ 82
IX. Discusión ................................................................................................................ 87
9.1. Correlaciones entre variables ............................................................................ 87
9.2. Modelamiento de senderos multinivel ................................................................ 88
9.3. Mediación de factores motivacionales de estudiantes ....................................... 91
9.4. Limitaciones ...................................................................................................... 94
9.5. Proyección de nuevas investigaciones .............................................................. 95
X. Conclusiones ........................................................................................................... 97
XI. Referencias bibliográficas..................................................................................... 100
v
Lista de figuras
Figura 1. Descripción del doble proceso de la motivación ............................................ 32
Figura 2. Modelo hipotético 1 ....................................................................................... 75
Figura 3. Modelo 1 re-especificado .............................................................................. 78
Figura 4. Modelo hipotético 2 ....................................................................................... 79
Figura 5. Modelo 2 re-especificado .............................................................................. 81
Figura 6. Mediación parcial de la motivación académica autónoma (MAA) .................. 82
Figura 7. Mediación parcial de la satisfacción académica (SA) .................................... 83
Figura 8. Mediación total de la percepción de apoyo a la autonomía 1 (PAA) .............. 84
Figura 9. Mediación total de la percepción de apoyo a la autonomía 2 (PAA) .............. 85
Figura 10. Mediación total de la satisfacción académica (SA)……………………………86
vi
Lista de tablas
Tabla 1. Descripción de los tipos de presión laboral .................................................... 11
Tabla 2. Necesidades Psicológicas Básicas ................................................................ 13
Tabla 3. Definiciones, condiciones facilitadoras y conductas educativas del apoyo y
control de la autonomía ............................................................................................... 24
Tabla 4. Distribución de la muestra de estudio según universidad ............................... 50
Tabla 5. Variables dependientes .................................................................................. 51
Tabla 6. Variables independientes ............................................................................... 51
Tabla 7. Propiedades psicométricas escala de apoyo a la autonomía ......................... 60
Tabla 8. Propiedades psicométricas escala de control de la autonomía ...................... 61
Tabla 9. Propiedades psicométricas escala de autorregulación académica ................. 62
Tabla 10. Propiedades psicométricas escala de satisfacción académica ..................... 63
Tabla 11. Consistencia interna instrumentos nivel docente .......................................... 65
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, α de Cronbach y análisis de correlación .............. 73
vii
Resumen
El objetivo de la investigación es determinar la influencia de factores
motivacionales docentes en la satisfacción y el desempeño académico de
estudiantes universitarios, evaluando el rol mediador de los factores
motivacionales de los estudiantes. Para ello, se realizó la estimación de dos
modelos hipotéticos: (1) centrado en el lado claro de la motivación, y (2) centrado
en el lado oscuro de la motivación. Los participantes fueron 825 estudiantes
universitarios de primer año anidados a 35 docentes. Los modelos se evaluaron
a través del análisis de senderos multinivel (Kaplan, 2000). Los resultados
mostraron que la variación de la satisfacción y el desempeño académico fue
mayoritariamente explicada por el modelo re-especificado centrado en el lado
claro de la motivación. Más específicamente, la variación de la satisfacción
académica fue principalmente explicada por los factores motivacionales de los
estudiantes, y la variación del desempeño académico fue mayoritariamente
explicada por los factores motivacionales docentes. Se identificó que los factores
motivacionales de los estudiantes tuvieron la capacidad de intervenir total y
parcialmente la influencia de los factores motivacionales docentes. Por lo tanto,
se concluye que los factores motivacionales docentes influyen tanto directa como
indirectamente en la satisfacción y el desempeño académico percibido,
observándose que la motivación docente presenta una mayor influencia cuando
se produce la intervención de la motivación de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: Motivación docente, motivación académica, apoyo a la
autonomía, necesidades psicológicas básicas, análisis de senderos multinivel
1
I. Introducción
El interés por estudiar la satisfacción y el desempeño académico de
estudiantes universitarios, se basa en la reconocida influencia que ejercen estas
variables en el desarrollo de los aprendizajes. Por un lado, el desempeño
académico constituye un fenómeno multicausal que involucra factores que
pueden clasificarse en dos grandes grupos: personales y contextuales. Los
factores personales se refieren a variables asociadas al estudiante, tales como
sociodemográficas y psicológicas. Los factores contextuales constituyen una
dimensión externa, asociada a factores del entorno, tales como sociales,
económicos, familiares y académicos (Mayora & Fernández, 2015; Reyes,
Godínez, Ariza, Sánchez & Torreblanca, 2014; Stover et al., 2014).
Por otro lado, la satisfacción académica representa un fenómeno
multidimensional y complejo que se constituye a través de las experiencias
sucesivas que ocurren en el transcurso de la vida universitaria. El flujo dinámico
de las experiencias académicas es afectado por las características del contexto
educativo y por la forma en que es percibido por los estudiantes, relacionándose
fuertemente con la calidad de los aprendizajes (Insunza et al., 2014; Ramos et
al., 2015).
La mayoría de los estudios muestra análisis segmentados de la influencia que
ejercen las características de los estudiantes y las características del contexto
educativo en los resultados de aprendizaje. Si bien algunas investigaciones han
considerado la influencia que surge desde la relación entre los estudiantes y los
entornos de enseñanza, los estudios sobre la influencia específica en la
2
satisfacción y el desempeño académico todavía son escasos en la literatura
científica. Los antecedentes empíricos muestran que la motivación académica y
la percepción de los estudiantes sobre el apoyo a la autonomía que facilitan los
docentes, tienen un efecto positivo y directo sobre la satisfacción y el desempeño
académico (Afzal, Ali, Khan & Hamid, 2010; Casakin & Davidovitch, 2013; Diseth,
Samdal, 2014; Erten, 2014; Hill, 2013; Hofferber, Eckes, & Wilde, 2014). Además,
se ha observado que la motivación docente para la enseñanza y la percepción
de autoeficacia docente presentan un efecto positivo y directo sobre la motivación
académica y la percepción de apoyo a la autonomía de los estudiantes (Roth,
2014; Roth, Assor, Kanat & Kaplan, 2007; Ozkal, 2014).
A través de la revisión de los antecedentes, el presente estudio busca
determinar la influencia de factores motivacionales docentes en la satisfacción y
el desempeño académico de estudiantes universitarios. Se espera construir
conocimiento científico relevante para contribuir al mejoramiento de los procesos
de enseñanza aprendizaje de estudiantes universitarios. La identificación de
mecanismos psicológicos que median la influencia de los factores motivacionales
docentes, podría servir de orientación para facilitar la interacción profesor-
alumno, facilitando el logro de niveles positivos de satisfacción y desempeño
académico.
3
II. Marco Teórico
El estudio de la motivación en el ámbito de la formación universitaria, ha
implicado la utilización de diversas perspectivas teóricas que han centrado su
análisis en diferentes aspectos asociados al proceso de enseñanza aprendizaje.
Respecto de las teorías con mayor aplicación en el campo educativo, se
identifican los modelos de expectativa - valor (Eccles & Wigfield, 2002), la teoría
de orientación a metas (Kaplan & Maehr, 2007), la teoría socio-cognitiva
(Bandura, 1997) y la teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2000).
Desde los modelos de expectativa-valor, se plantea que la motivación se
constituye a partir de la relación entre dos componentes fundamentales, “las
expectativas que un individuo tiene en cuanto a su capacidad de realizar una
tarea determinada con éxito y el valor que le atribuye a esa tarea, que
determinarán, finalmente, la decisión de involucrarse en una actividad” (González
& Valenzuela, 2016, p. 115). Las expectativas se refieren “al sentimiento de
competencia que tendrá o tiene la persona de realizar una actividad de manera
satisfactoria” (Muñoz & Valenzuela, 2014, p. 4). Por su parte, el valor asignado a
la tarea tiene cuatro componentes: (a) la importancia, que evidencia cuán
relevante es para el sujeto realizar una determinada tarea; (b) el interés, que
corresponde al disfrute o gusto por realizar la tarea; (c) la utilidad percibida, que
indica en qué medida una tarea se ajusta a los planes futuros; y (d) el costo, que
indica la percepción del sujeto respecto de cuánto deberá invertir o sacrificar para
realizar una determinada actividad (Valenzuela, Muñoz, Silva-Peña, Gómez &
Precht, 2015). La forma en que el estudiante orienta su comportamiento hacia las
4
actividades de aprendizaje, dependerá tanto de las expectativas de éxito en el
desarrollo de la tarea como del valor que ésta representa.
La teoría de orientación a metas sostiene que la motivación implica el inicio,
dirección y perseverancia en el comportamiento, que varía según el tipo de meta
que se propone lograr. Por lo tanto, “las metas que poseen los estudiantes
organizan y regulan su comportamiento de cara a la consecución de un logro”
(Alemán, Trías & Curione, 2011, p. 160). Se han definido dos patrones
motivacionales básicos: (a) metas de aprendizaje, que implican
comportamientos basados en el control de la propia cognición y la utilización
frecuente de determinadas estrategias de aprendizaje. Estas metas conducen “a
niveles más altos de implicación cognitiva, afecto positivo e interés, más esfuerzo
y persistencia en las tareas, búsqueda de ayuda y asunción de riesgos” (Alemán
et al., 2011, p. 160); (b) metas de ejecución o rendimiento, que implican
comportamientos basados en una “mayor preocupación por su habilidad, y estar
pendientes de la actuación de los otros [lo que] parece enfocar a los estudiantes
en las metas de hacer las tareas mejor que los demás” (De la Fuente, 2004, p.
38). Esto conduce a “mayores niveles de ansiedad, menor valor de la tarea,
menor implicación cognitiva, disminución del esfuerzo, dejar de persistir en la
tarea, así como niveles más bajos de rendimiento” (Alemán et al., 2011, p. 160).
Estos tipos de orientación motivacional definen la forma en que los estudiantes
guían su comportamiento hacia el desarrollo de las tareas académicas en el aula.
Si bien su desarrollo depende de la interacción con el contexto, se expresa la
necesidad de una mayor investigación para dar cuenta del modo en que los
5
factores ambientales afectan la trayectoria de las orientaciones motivacionales
(Kaplan & Flum, 2010).
La teoría socio-cognitiva plantea que tanto la motivación humana como la
conducta están reguladas por el pensamiento, implicando tres tipos de
expectativas: (a) de la situación, cuyas consecuencias se generan por eventos
ambientales independientes de la acción individual; (b) de resultado, referidas a
las creencias sobre los resultados que se deben conseguir una vez realizada la
conducta; y (c) de autoeficacia, referidas a las creencias sobre las capacidades
para desempeñar las acciones necesarias que permitirán lograr los resultados
deseados (Olivari & Urra, 2007). La base nuclear de la teoría corresponde a la
autoeficacia, entendida como “los juicios de cada individuo sobre sus
capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de
modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado” (Bonetto, Paolini &
Donolo, 2017, p.3). Representa un factor fundamental para el desarrollo de la
conducta, ya que no sólo afecta directamente el comportamiento, sino que
también influye “en otros determinantes claves tales como metas y aspiraciones,
expectativas de resultados, tendencias afectivas y percepción de los
impedimentos y oportunidades que se presentan en el medio social” (Ornelas,
Blanco, Gastélum & Chávez, 2012, p. 18). Desde el punto de vista operacional,
la autoeficacia se desarrolla a través de cuatro fuentes: “las experiencias de
dominio, las experiencias vicarias, la persuasión social y los estados psicológicos
y emocionales. Incluso, alberga la capacidad de activar procesos cognitivos,
motivacionales, afectivos y selectivos” (Covarrubias & Medoza, 2016, p. 99). De
manera específica, las creencias de autoeficacia “ayudan a determinar la
6
cantidad de esfuerzo que los sujetos invierten en una actividad, cuánto tiempo
van a perseverar a la hora de afrontar los obstáculos y, lo resistentes que estarán
frente a situaciones adversas” (Bonetto et al., 2017, p.3). En el ámbito educativo,
las creencias de autoeficacia constituyen un importante mediador cognitivo de
competencia y desempeño, logrando predecir el éxito posterior. Se desarrollan
en interacción con las características del contexto, donde la experiencia de
enseñanza representa un aspecto fundamental para la modificación de las
creencias. De esta manera, los contextos de enseñanza que facilitan el desarrollo
de las habilidades de los estudiantes, influyen positivamente en su percepción de
autoeficacia, generando un incremento del esfuerzo y de las creencias sobre los
resultados, lo que conduce al logro positivo de las metas académicas.
Finalmente, la teoría de la autodeterminación (TAD) es una macro-teoría de la
motivación humana que analiza el grado en que las personas actúan por voluntad
propia y se comprometen con lo que hacen desde un sentido de elección o
autodeterminación, entendida como “la capacidad para elegir y tener opciones,
en lugar de contingencias de refuerzo, órdenes, o cualquier otra fuerza o presión
que determinan las acciones de los sujetos” (Reeve, Nix & Hamm, 2003, p. 388).
La motivación se describe como un gradiente continuo en el que emergen
diferentes tipos de regulación del comportamiento según el locus percibido de
causalidad (Turban, Hoon, Brown & Sheldon, 2007). Cuando las personas actúan
desde un locus percibido de causalidad interna, el comportamiento se orienta
desde la motivación autónoma, entendida como la calidad e intensidad de la
propia energía (fuerza, intensidad y persistencia) impulsada por el individuo para
realizar un comportamiento (Maulana, Helms-Lorenz & van de Grift, 2016). Por
7
otro lado, cuando las personas actúan desde un locus percibido de causalidad
externa, el comportamiento se orienta desde la motivación controlada, basada en
razones de obligación, refuerzo, o alguna otra causa con referencia externa
(Ryan & Deci, 2008). A partir de la TAD, se plantea que las personas tienen
necesidades psicológicas innatas referidas a la autonomía, competencia y
relación con otros, lo que se asocia con una “tendencia natural a aprender,
madurar, manejar nuestro entorno e integrar experiencias nuevas a nuestras
vidas (Deci & Ryan, 2008). De acuerdo con lo anterior, dichas necesidades son
universales y requieren un ambiente propicio para su satisfacción” (Muñoz &
Ramírez, 2014, p. 146). Esto supone que los seres humanos son organismos
activos que se orientan a la búsqueda de experiencias de crecimiento y bienestar
intrapersonal (autonomía) e interpersonal (integración). La teoría propone que
mientras las necesidades psicológicas básicas son satisfechas, es posible lograr
las condiciones óptimas para que las personas generen una motivación
autodeterminada, y además, facilitar la transición desde comportamientos
controlados desde presiones externas hacia comportamientos autónomos. Para
esto, la internalización de los motivos externos resulta fundamental, ya que
permite estimular la iniciativa y el deseo por el desarrollo de actividades que se
inician externamente. Por lo tanto, si los contextos sociales en los que los
individuos se desenvuelven, promueven las condiciones para satisfacer las
necesidades psicológicas básicas, proporcionarán un espacio adecuado para
que las personas realicen acciones de manera activa, asimilativa, e integrada. Al
centrar el análisis en el ámbito educativo, desde la TAD se puede plantear que
los entornos de enseñanza orientados a facilitar el desarrollo de comportamientos
8
autónomos, resultan fundamentales para que los estudiantes se interesen,
comprometan y persistan en el desarrollo de las actividades académicas,
generando una comportamiento basado en la motivación autónoma, que
producirá consecuencias positivas en términos de bienestar y desempeño
académico.
De acuerdo a las perspectivas teóricas revisadas, se observó que tanto el
modelo expectativa-valor como la teoría de orientación a metas, se centran en
las características del individuo para distinguir las formas de motivación que
orientan el comportamiento hacia el logro de metas. De esta manera, no se
observa con claridad cómo influyen las características del entorno en el
comportamiento que asumen los individuos para involucrarse en el desarrollo de
las actividades. Al centrar el análisis en la interacción profesor-alumno en el aula,
se observa que estas perspectivas teóricas no dan cuenta de argumentos
teóricos que expliquen cómo los factores motivacionales docentes, entendidos
como entorno de enseñanza, afectan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Por este motivo, se decidió realizar la investigación siguiendo
principalmente la perspectiva de la TAD, ya que se basa en la interacción del
individuo con las características del entorno para distinguir las diferentes formas
de motivación que orientan el comportamiento. Desde la TAD, se plantea que el
individuo se relaciona activamente con el entorno para satisfacer sus
necesidades psicológicas básicas, entendidas como nutrientes esenciales tanto
para la activación como para la dirección de la acción. Al situarse en el ámbito
educativo, se sostiene que mientras las características del entorno de enseñanza
faciliten la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, se generarán las
9
condiciones necesarias para que los estudiantes se involucren en el desarrollo
de experiencias de crecimiento y bienestar, sobre la base de sus propios
intereses, preferencias y anhelos. De manera complementaria, se consideró la
orientación de la perspectiva teórica socio-cognitiva, ya que se centra en la
capacidad del individuo para ejercer la autorregulación de su comportamiento, a
través de la interacción con contextos sociales que influyen en las creencias de
autoeficacia.
A continuación se describen los antecedentes empíricos que orientan la
investigación, integrando los aspectos teóricos que fundamentan el estudio.
2.1. Factores motivacionales docentes
2.1.1. Percepción de presión laboral
La forma en que los docentes configuran el proceso de enseñanza
aprendizaje, no depende sólo de sus recursos motivacionales internos sino
también de la manera en que éstos se relacionan con el contexto educativo en el
cual se desenvuelven. Dentro de los factores contextuales que influyen en la
configuración del entorno de aprendizaje, se identifican las políticas
administrativas, la participación de los padres, además de las expectativas
sociales o las normas culturales. Otros factores se sitúan en la dinámica de la
clase y se asocian con la reacción apática de los estudiantes para participar en
las actividades académicas. También, se han identificado influencias de carácter
interna, asociadas a las disposiciones de personalidad y a la percepción docente
acerca de la naturaleza de la motivación del estudiante (Reeve, 2009).
10
2.1.2. Tipos de presión laboral
Para organizar las diversas influencias que perciben los docentes en su
orientación hacia el proceso de enseñanza, se ha planteado la distinción entre
presiones desde arriba y presiones desde abajo. Las primeras se refieren a
presiones administrativas, relacionadas con exigencias tales como la presión del
tiempo o los plazos, evaluaciones de desempeño, presiones para el ajuste a
ciertos métodos de enseñanza, presiones del plan de estudios o hacer
responsable a los docentes del nivel de desempeño de sus estudiantes (Pellieter,
Seguin-Levesque, & Legault, 2002).
Por otro lado, las presiones desde abajo son ejercidas por los estudiantes y se
producen por la falta de motivación hacia el aprendizaje o por los bajos resultados
académicos que logran, lo cual presiona a los docentes a asumir estrategias
controladoras que permitan cumplir con la normativa académica exigida (Pellieter
et al., 2002).
Estudios posteriores han sugerido un tercer tipo de presión denominado desde
dentro, el cual representa las presiones que surgen de las propias creencias del
docente, relacionadas con sus valores y disposiciones de personalidad (Reeve,
2009). En la tabla 1 se describen los tipos de presión laboral que perciben los
docentes.
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Tabla 1. Descripción de los tipos de presión laboral
Tipo de presión Descripción
Desde arriba Se refiere a las exigencias externas, tales como administrativas, ajustes
curriculares y procesos de evaluación, que implican una doble carga
laboral para los docentes: (1) responsabilidad de la enseñanza y (2)
rendición de cuentas. Cuando los docentes se esfuerzan para facilitar los
resultados de aprendizaje, debido a las cargas de responsabilidad y de
rendición de cuentas, tienden a traspasar la presión a los estudiantes a
través de prácticas que minimizan el desarrollo de los recursos
motivacionales internos de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los
docentes son expuestos a procesos de evaluación de la docencia, se
origina un sentimiento de presión que puede promover un estilo
motivacional de enseñanza que controla la autonomía de los estudiantes,
lo que afecta negativamente el logro de los aprendizajes.
Desde abajo Corresponde a las exigencias que se producen cuando los profesores
perciben que sus estudiantes manifiestan una baja motivación académica
y una disminución del compromiso hacia el proceso de enseñanza
aprendizaje. También se consideran las exigencias que son producto de
comportamientos disruptivos de parte de los estudiantes. Estas presiones
provocan un ajuste del comportamiento docente en el aula hacia un estilo
que minimiza el desarrollo de los recursos motivacionales internos de los
estudiantes. Por ejemplo, cuando los docentes perciben que los
estudiantes no se interesan por desarrollar las actividades de aprendizaje,
se origina un sentimiento de presión que facilita el desarrollo de un estilo
motivacional de enseñanza orientado a controlar la autonomía para el
aprendizaje.
Desde dentro Se refiere a la presión interna que se produce cuando el docente pierde el
sentido de elección de su comportamiento hacia la enseñanza. Esto
promueve un comportamiento docente en el aula que minimiza el
desarrollo de los recursos motivacionales internos de los estudiantes. Por
ejemplo, cuando los docentes presentan un bajo nivel de interés,
compromiso y satisfacción por el desarrollo de las actividades de
enseñanza, se origina un sentimiento de presión que promueve un estilo
motivacional de enseñanza destinado a controlar la autonomía del
estudiante.
Fuente: Reeve (2009)
12
2.1.3. Presión laboral y motivación docente
Las presiones del contexto educativo afectan negativamente el desempeño
docente, ya que constituyen un entorno que frustra sus necesidades psicológicas.
De acuerdo a la TAD (Deci & Ryan, 2000), las necesidades psicológicas son
“nutrientes esenciales para el crecimiento y la integridad” (Deci & Ryan, 2000, p.
233). En este sentido, especifican “el contenido de la motivación y proporcionan
una base sustantiva para la activación y la dirección de la acción” (pp. 227-228).
Las necesidades psicológicas constituyen procesos psicológicos que activan la
interacción del individuo con el contexto, para desarrollar experiencias de
crecimiento y bienestar (Ryan y Deci, 2000). Representan una activación
inherente y “constructiva para elaborar un sentido unificado del self, en donde se
integran aspectos de la psique personal con información sobre los otros,
individuos o grupos del entorno social” (Gámez & Marrero, 2005, p. 244).
Desde la perspectiva de la TAD, se plantea la existencia de tres necesidades
psicológicas básicas: la necesidad de autonomía, la de competencia y la de
relación. Estas necesidades implican tendencias innatas que activan el
comportamiento hacia la coherencia, el logro y la vinculación. La necesidad de
autonomía se refiere a la auto-organización de las acciones de manera coherente
con el sentido propio, la necesidad de competencia se refiere a la tendencia hacia
la eficacia en la realización de acciones para alcanzar diversos resultados, y la
necesidad de relación considera el desarrollo de vinculaciones seguras y
satisfactorias con otros individuos presentes en el entorno social personal (Deci,
13
Vallerand, Pellieter & Ryan, 1991). En la tabla 2 se presenta una descripción de
las necesidades psicológicas básicas.
Tabla 2. Necesidades Psicológicas Básicas
Necesidad Descripción
Autonomía Se refiere a la necesidad de experimentar el comportamiento
desde el sentido de elección, en lugar de ser presionado o
coaccionado por fuerzas que se perciben como ajenas.
Competencia Corresponde a la necesidad de experimentar la eficacia, el
dominio y la habilidad, en lugar de la incompetencia.
Relación Se refiere a la necesidad de sentirse significativo, vinculado y
protegido por otros, en lugar de estar aislado o desvinculado
de los demás.
Fuente: Orkibi & Ronen (2017)
Cuando los docentes perciben menos presiones laborales, incrementan su
motivación (autónoma) para la enseñanza. Es decir, en la medida que el contexto
educativo genera las condiciones para facilitar la satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas, los docentes asumen una motivación caracterizada por el
disfrute, el interés y la valoración por el trabajo docente. Por otro lado, cuando los
docentes perciben altas presiones laborales, se produce la pérdida del sentido
de elección para realizar las actividades de enseñanza, lo que presiona al
docente a asumir un comportamiento basado en la evitación de castigos o logro
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de recompensas (motivación controlada), lo que minimiza el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes (Pellieter et al., 2002, Pellieter & Sharp, 2009).
No obstante, las presiones en el trabajo no sólo afectan la motivación docente
para la enseñanza, sino también su percepción de autoeficacia. Los estudios han
mostrado que altas presiones laborales tienen un efecto negativo sobre la
percepción de autoeficacia docente. En la medida que se incrementan las
presiones laborales, disminuye la percepción de las capacidades docentes para
promover el aprendizaje de los estudiantes (Leroy, Bressoux, Sarrazin &
Trouilloud, 2007; Pellieter & Sharp, 2009). Por lo tanto, la presión laboral que
perciben los docentes constituye un aspecto que resulta clave para explicar la
motivación docente para la enseñanza y la percepción de autoeficacia.
2.1.4. Percepción de autoeficacia docente
De acuerdo a la teoría socio-cognitiva, la autoeficacia es definida como “las
creencias del individuo en relación con sus capacidades personales para
organizar y emprender las acciones requeridas para producir resultados
esperados” (Bandura, 1997, p. 3). Se plantea como una “percepción orientada al
futuro sobre el nivel de competencia que una persona espera mostrar en una
situación dada” (Thoonen, Sleegers, Peetsma & Oort, 2011, p. 348). Además, es
entendida como un “proceso cognitivo en el que las personas construyen
creencias sobre su competencia para actuar en un determinado nivel de logro”
(Pan, 2014, p. 68). Este proceso influye en “cómo las personas se sienten,
piensan, se motivan, y se comportan" (Bandura, 1993, p. 118). Por lo tanto,
15
influye en la cantidad de esfuerzo que los individuos aportan para el desarrollo
de una tarea y en el tiempo que persisten a pesar de los obstáculos (Pan, 2014).
La autoeficacia docente se define como “las creencias de los profesores sobre
sus propias habilidades para planificar, organizar y llevar a cabo las actividades
necesarias para alcanzar las metas educativas” (Skaalvik & Skaalvik, 2014, p.
69). Más específicamente, se refiere a las “creencias de los profesores sobre sus
capacidades para enseñar, para regular el comportamiento en el aula, así como
para motivar a los estudiantes a aprender” (Wang, Hall & Rahimi, 2015, p. 121).
La evaluación de las capacidades docentes se configura sobre la base de dos
niveles de pensamiento: sentirse capaz y juzgarse capaz. La combinación de los
niveles manifiesta “conocimiento, despliegue y gestión de las competencias,
habilidades o capacidades que poseen, de manera que el sentimiento de
autoeficacia actúa como un mecanismo cognitivo mediador entre sus
conocimientos y sus actos pedagógicos” (Covarrubias & Mendoza, 2015, p. 66).
La autoeficacia docente no sólo influye en el desempeño docente en el aula, sino
que también incide en la motivación de los estudiantes y sus resultados de
aprendizaje. En la medida que las creencias de autoeficacia son altas, se ha
observado que los docentes tienden a la utilización de variadas estrategias
didácticas que apoyan de manera positiva la autonomía de los estudiantes, la
motivación para el aprendizaje y el desempeño académico. Proporcionan un
mayor nivel de ayuda y orientación, ofreciendo mayores oportunidades de
comunicación (Guo, Piasta, Justice, & Kaderavek, 2010; Mojavezi & Poodineh,
2012; Ozcal, 2014; Pan, 2014 Skaalvik & Skaalvik, 2007).
16
2.1.5. Autoeficacia docente y motivación del estudiante
La percepción de autoeficacia docente tiene un papel fundamental en la
motivación académica de los estudiantes, ya que los motivos (intrínsecos) como
el sentido del deber o el disfrute del aprendizaje por parte de los estudiantes,
resulta más significativo cuando los docentes presentan una alta percepción de
autoeficacia (Mojavezi & Poodineh, 2012; Ozcal, 2014; Rodríguez, Blas, Valle,
Piñeiro & Cerezo, 2014; Thoonen et al., 2011). La percepción de autoeficacia
docente también afecta la configuración del entorno motivacional de enseñanza,
influyendo en la definición del estilo interpersonal de relación con los estudiantes.
Una alta percepción de autoeficacia docente influye en la configuración de un
entorno de enseñanza que facilita el desarrollo de la autonomía para el
aprendizaje de los estudiantes. Es decir, mientras los docentes perciben una alta
eficacia para realizar las actividades de enseñanza, constituyen un entorno de
aprendizaje participativo y agradable que influye positivamente en el interés,
compromiso y persistencia de los estudiantes (Mojavezi & Poodineh, 2012;
Ozcal, 2014; Pan, 2014; Thoonen et al., 2011).
Por lo tanto, la percepción de autoeficacia docente representa un factor
motivacional importante, no sólo para explicar el entorno de enseñanza que
envuelve las relaciones interpersonales con los estudiantes, sino también para
explicar el tipo de motivación académica que caracteriza la participación de los
estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
17
2.1.6. Tipos de motivación
De acuerdo a la TAD, la motivación puede ser definida como “las causas que
subyacen al comportamiento” (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Senécal, 2007,
p. 735). Estas causas representan motivos que se constituyen desde procesos
psicológicos que energizan y dirigen la conducta, producidos desde fuerzas
provenientes del individuo y del contexto (Reeve, 2010). Los motivos son
experiencias internas asociadas a necesidades, cogniciones y emociones, las
que activan las tendencias de aproximación y evitación del individuo. El contexto
corresponde a factores ambientales, sociales y culturales, que actúan facilitando
o frustrando la participación de los individuos en una acción específica (Reeve,
2010).
A través de la relación del individuo con el contexto, emergen diferentes tipos
de motivación que varían de acuerdo al grado de autonomía de los individuos
para regular su comportamiento. La autonomía se refiere a la regulación
efectuada desde uno mismo; su opuesto corresponde a la heteronomía, referida
a la regulación controlada o la regulación que se produce sin auto-reconocimiento
(Ryan & Deci, 2006). Una persona que “auténticamente respalda sus acciones y
toma decisiones que reflejan sus verdaderos intereses y valores, cualesquiera
que sean esos intereses y valores, está actuando de manera autónoma”
(Wichmann, 2011, p. 17).
Un concepto que resulta clave para analizar el sentido de autonomía
corresponde al locus percibido de causalidad, el cual “se refiere a la comprensión
del individuo de la fuente causal de sus acciones motivadas” (Reeve, 2010, p.
18
108). Más específicamente, indica el “grado en que las personas perciben sus
propias acciones como resultado de razones externas o internas” (Turban et al.,
2007, p. 2377). El desarrollo del locus percibido de causalidad se realiza en un
continuo bipolar que va de lo interno a lo externo. Este continuo refleja la
percepción del individuo en cuanto a que su conducta se inicia a partir de una
fuente interna o de una fuente contextual (Reeve, 2010).
Los comportamientos orientados desde un locus de causalidad interno se
relacionan con la motivación autónoma, entendida como la participación en
actividades por “un sentido de agencia personal, por el interés y la satisfacción
derivada de la actividad en sí, o sus resultados concomitantes, y en ausencia de
cualquier contingencia con referencias externas (por ejemplo, los plazos, las
recompensas, elogio no contingente, o la crítica)” (Ryan & Deci, 2008, p. 361).
El comportamiento autónomo se produce cuando “nuestros intereses,
preferencias y anhelos guían nuestro proceso de toma de decisión de participar
o no en una actividad particular” (Reeve, 2010, pp. 107-108).
La motivación autónoma se constituye a través de la regulación intrínseca y
los tipos de regulación extrínseca denominados identificada e integrada. La
primera se refiere al comportamiento orientado hacia una actividad por la
satisfacción inherente más que por alguna consecuencia externa. “Cuando una
persona está motivada intrínsecamente se mueve a actuar por la diversión o el
desafío que supone más que por (…) presiones o recompensas externas” (Ryan
& Deci, 2000, p. 56). La regulación extrínseca identificada se produce a través de
la identificación del valor de un comportamiento, el cual es aceptado por los
19
individuos desde su propia regulación. Finalmente, la regulación extrínseca
integrada “se produce cuando las regulaciones identificadas han sido asimiladas
plenamente por el sí mismo. Esto ocurre a través de la auto-examinación que
entrega nuevas regulaciones en congruencia con los demás valores y
necesidades” (p. 62). En la motivación autónoma, el comportamiento se orienta
desde las razones de elección y desde la voluntad de obtener resultados auto-
referenciados, tales como sentimientos de satisfacción y el deseo de sentirse
competente. En el ámbito educativo, la motivación autónoma se relaciona con los
resultados de adaptación, tales como la persistencia en el aula y el desempeño
académico (Ryan & Deci, 2008).
Por otra parte, los comportamientos orientados desde un locus de causalidad
externo se asocian con la motivación controlada, la que expresa un “compromiso
de comportamiento por razones de obligación, de refuerzo, o alguna otra causa
con referencia externa” (Ryan & Deci, 2008, p. 366). Este comportamiento
(controlado) se produce cuando “alguna fuerza exterior nos quita nuestro sentido
de elección, y en lugar de esto, nos presiona a pensar, sentir o comportarnos de
maneras específicas” (Reeve, 2010, p. 108). Este tipo de motivación (controlada)
se constituye a través de los tipos de regulación extrínseca denominados externa
e introyectada. La primera se produce cuando los comportamientos se realizan
para satisfacer una solicitud externa u obtener una recompensa impuesta de
manera externa. La regulación introyectada se produce cuando las personas
realizan las acciones con la sensación de presión por evitar la culpa o la
20
ansiedad, o para lograr un mejoramiento en el ego o el orgullo (Ryan & Deci,
2008).
2.1.7. Motivación laboral docente
Al centrar el análisis en los procesos de enseñanza aprendizaje, uno de los
factores motivacionales relevantes corresponde a la motivación docente para la
enseñanza, la que se entiende como el compromiso, esfuerzo y persistencia de
los profesores para involucrarse en el proceso de enseñanza aprendizaje (Ruiz
& Moreno-Murcia & Vera, 2015). Más específicamente, se refiere a la medida en
que los motivos para desarrollar las actividades de enseñanza, se orientan desde
causas autónomas, tales como el disfrute, el interés y la valoración de su trabajo;
o por presiones externas, tales como la falta de elección, los beneficios externos,
y un sentimiento de coacción (Katz & Shahar, 2015). Los diferentes motivos que
orientan el comportamiento docente dan origen a distintos tipos de motivación
docente. Por un lado, la motivación autónoma se observa cuando los docentes
se involucran en la enseñanza por la satisfacción personal que les proporciona
enseñar, y la presión al comportamiento (motivación controlada) se observa
cuando la enseñanza se convierte en un fin, donde la motivación es cumplir la
jornada lectiva y los preceptos legales que justifican el trabajo docente (Ruiz,
2015).
En relación con la motivación autónoma, se distinguen tres tipos de regulación
del comportamiento:
21
a) Regulación intrínseca: se basa en la curiosidad y el placer que se
experimenta al realizar una actividad. En el ámbito docente, la motivación
para la enseñanza es intrínseca cuando los profesores realizan las
actividades de aprendizaje basados en la curiosidad, placer y satisfacción
que experimentan.
b) Regulación identificada: se observa cuando la persona acepta el valor de
la actividad como propio. En el ámbito docente, la regulación es
identificada cuando los profesores cumplen con la obligación de enseñar
porque es coherente con sus valores profesionales.
c) Regulación integrada: comportamientos basados en el propósito de
otorgar un sentido y equilibrio al yo, pero con un carácter instrumental, por
lo que sigue estando externamente regulada. En el ámbito docente, la
regulación integrada se da cuando el compromiso docente radica en la
afiliación con la justicia social y el desarrollo intelectual, aunque la
enseñanza no resulte particularmente agradable.
Respecto de la regulación que presiona el comportamiento docente
(motivación controlada), se distinguen dos tipos que varían de acuerdo al nivel
de control (Roth et al., 2007; Ruiz, 2015):
d) Regulación externa: se refiere al tipo de motivación menos autónoma,
caracterizada por un comportamiento que es controlado por contingencias
externas, a través de castigos o recompensas. En el ámbito docente, la
regulación externa de la conducta viene determinada por el control laboral,
las recompensas y los castigos propios de la organización profesional.
22
e) Regulación introyectada: se caracteriza por un comportamiento controlado
por el deseo de evitar el sentimiento de culpa o vergüenza. Es decir, el
comportamiento se orienta desde la articulación de presiones externas y
sentimientos de autoestima y aceptación social. En el ámbito docente, la
regulación introyectada se produce cuando la enseñanza está motivada
por evitar sentimientos de culpabilidad por no estar implicándose en el
trabajo docente encomendado. En este caso, son los propios docentes los
que frenan la satisfacción por la enseñanza, en vez de una medida
externa.
La motivación autónoma para la enseñanza promueve estudiantes autónomos
en el aprendizaje, lo cual se encuentra asociado con el deseo de conseguir
buenos resultados académicos (Maulana et al., 2016; Roth, 2014; Roth et al.,
2007). Los docentes que presenten una motivación autónoma para la enseñanza
tienden a apoyar la autonomía de los estudiantes. La motivación docente para la
enseñanza se constituye en un factor clave para explicar el estilo motivador que
los docentes desempeñan en el aula (Katz & Shahar, 2015).
2.2. Factores motivacionales de estudiantes
2.2.1. Percepción de apoyo a la autonomía
De acuerdo a la TAD, el apoyo a la autonomía del estudiante corresponde “al
comportamiento interpersonal que los docentes proveen durante la instrucción
para identificar, nutrir y desarrollar los recursos motivacionales internos de los
estudiantes” (Núñez, Ferández, León & Grijalvo, 2015, p. 192). Este
comportamiento se produce al desarrollar un estilo interpersonal que facilita y
23
promueve comportamientos autónomos de los estudiantes hacia el aprendizaje.
La autonomía corresponde a la “necesidad psicológica de experimentar una
autodeterminación y ratificación personal en el inicio y regulación de la propia
conducta” (Reeve, 2010, p. 107). Los beneficios de apoyar la autonomía se
relacionan con el incremento del compromiso, la autorregulación, el aprendizaje,
el desempeño y el bienestar de los estudiantes (Reeve et al., 2014). La
satisfacción de la necesidad de autonomía constituye un proceso psicológico que
activa la interacción del estudiante con el contexto educativo para desarrollar
experiencias de crecimiento y bienestar.
2.2.2. Entornos motivacionales de enseñanza
El entorno de enseñanza representa un contexto que resulta fundamental para
facilitar o frustrar la satisfacción de la necesidad de autonomía de los estudiantes.
Un docente que apoya la autonomía del estudiante constituye un entorno
motivacional de enseñanza basado en un estilo interpersonal que fomenta los
recursos motivacionales internos de los estudiantes, depende de un lenguaje
flexible, proporciona argumentos aclaratorios, reconoce y acepta las expresiones
de afecto negativo del otro (Reeve, 2010; Shi, 2012).
Por otro lado, un entorno motivacional de enseñanza que frustra la necesidad
de autonomía de los estudiantes, se configura desde un estilo interpersonal que
promueve un modo prescrito de pensar, sentir o comportarse. Esto constituye un
contexto de aprendizaje en el que los docentes controlan la autonomía de los
estudiantes, a través del uso de incentivos extrínsecos y un lenguaje que
presiona la participación (Núñez et al., 2015). En la siguiente tabla se presentan
24
las definiciones, condiciones facilitadoras y las conductas interpersonales
asociadas tanto al apoyo a la autonomía como al control de la autonomía de los
estudiantes (ver tabla 3).
Tabla 3. Definiciones, condiciones facilitadoras y conductas educativas del apoyo
y control de la autonomía
Apoyo a la autonomía Control de la autonomía
Definición
Actitud y conducta interpersonal que
identifica, fomenta y desarrolla los
recursos motivacionales internos del otro.
Definición
Actitud y conducta interpersonal que
presiona al otro al acatamiento de una
manera prescrita de pensar, sentir y
comportarse.
Condición facilitadora
-Toma la perspectiva del otro.
-Valora las oportunidades de crecimiento
personal
Condición facilitadora
-Presiona al otro a un desenlace prescrito.
-Especifica un desenlace prescrito.
Conductas educativas
-Fomenta los recursos motivacionales
internos.
-Depende de un lenguaje flexible.
-Proporciona argumentos aclaratorios.
-Reconoce y acepta las expresiones de
afecto negativo.
Conductas educativas
-Depende de fuerzas externas de
motivación
-Depende de un lenguaje de presión.
-Descuida la argumentación aclaratoria.
-Impone el poder para silenciar el afecto
negativo y para resolver conflictos.
Fuente: Reeve, 2010, p. 110
25
2.2.3. Autonomía v/s independencia
La configuración de un entorno de enseñanza que facilita el desarrollo de la
autonomía del estudiante no significa la promoción de un comportamiento basado
en la independencia y la libertad ilimitada, donde los estudiantes carecen de la
suficiente orientación. Por el contrario, el apoyo a la autonomía es experimentado
por los estudiantes como un comportamiento docente que apoya sus
capacidades (Pikó & Pinczés, 2015). La diferencia entre el apoyo a la autonomía
y la promoción de la independencia se establece a través de la estimulación del
funcionamiento volitivo, el que se basa en la disposición libre a participar de una
actividad. Los docentes pueden fomentar el funcionamiento volitivo
proporcionando a los estudiantes la posibilidad de elección, dando una razón
significativa cuando se restringe la elección, manifestando un comportamiento
que acepta en lugar de contrarrestar la irritación y la ira que surge durante el
proceso de aprendizaje, y mediante el uso de un lenguaje alentador en lugar de
controlador (Vansteenkiste et al., 2012).
Un docente que apoya la autonomía del estudiante: (1) considera y adopta la
perspectiva del estudiante, (2) estimula y alienta los pensamientos, sentimientos
y comportamientos del estudiante durante las actividades de aprendizaje; y (3)
apoya la capacidad del estudiante para la auto-dirección y autorregulación
autónoma, vitalizando sus recursos internos de motivación durante la dedicación
a la tarea (Reeve & Tseng, 2011). En contraposición, un docente que controla la
autonomía del estudiante: (1) prioriza su propio punto de vista y los resultados
hasta el punto que descuidan la perspectiva del aprendizaje de los
26
estudiantes; (2) tratan de cambiar el proceso de aprendizaje de los estudiantes;
y (3) aplican presión hasta que el alumno cambia sus pensamientos, sentimientos
y comportamientos para alinearse con la perspectiva del profesor (Reeve &
Tseng, 2011).
2.2.4. Consecuencias académicas del apoyo a la autonomía
El apoyo a la autonomía influye de manera positiva en la motivación,
satisfacción y el desempeño académico de los estudiantes. En la medida que los
docentes configuran un entorno de aprendizaje que promueve los recursos
motivacionales internos de los estudiantes, estos incrementan su interés,
compromiso y persistencia en la realización de las actividades académicas,
perciben altos niveles de satisfacción con la experiencia académica y evidencian
altos niveles de desempeño académico (Casakin & Davidovitch, 2013; Danielsen,
Breivick & Wold, 2011; Diseth & Samdal, 2014; Hagger, Sultan, Hardcastle &
Chatzisarantis 2015; Hofferber et al., 2014; Jeno & Diseth, 2014; León, Nuñez &
Liew, 2015; Maulana et al., 2016, Roth, 2014).
Se observa que el apoyo a la autonomía del estudiante no sólo resulta clave
para explicar la satisfacción y el desempeño académico, sino también para
explicar el desarrollo de la motivación académica (autónoma), a partir de la cual
los estudiantes “creen en lo que hacen, se sienten auto-congruentes, perciben su
comportamiento como integrado, y están abiertos a la auto-exploración” (Núñez
& León, 2015, p. 276). Si bien algunos estudios han planteado la medición de la
motivación académica desde la perspectiva del estudiante y otros desde la
perspectiva docente, la evidencia empírica ha mostrado una congruencia en los
27
resultados. Es decir, se ha observado que mientras se incrementa el apoyo a la
autonomía del estudiante, se incrementa su motivación académica de carácter
autónoma (Maulana et al., 2016; Ozkal, 2014).
2.2.5. Motivación académica
La motivación académica se refiere al grado en que un estudiante se esfuerza,
persiste y dirige su comportamiento hacia la meta de aprendizaje (Maulana et al.,
2016; Saeed & Zyngier, 2012). Constituye una síntesis de los factores
psicológicos que estimulan, dan energía y dirigen el proceso de aprendizaje del
individuo, aumentando o disminuyendo la intensidad y calidad de la actividad
individual (Hrbackova & Suchankova, 2016). En relación con las actividades
académicas, los estudiantes no sólo presentan una cantidad diferente de
motivación, sino también diferentes tipos que se constituyen sobre la base de su
interacción con el contexto educativo (Becerra & Morales, 2015; Núñez, Martín-
Albo, Navarro & Grijalvo, 2006). Desde la perspectiva de la TAD, se identifican
diferentes tipos de regulación del comportamiento según el locus percibido de
causalidad (Turban et al., 2007). Cuando los estudiantes orientan su
comportamiento desde un locus percibido de causalidad interna, se producen dos
tipos de regulación:
a) Intrínseca: se refiere a la activación del comportamiento por la excitación,
el goce y el interés inherente a las actividades de aprendizaje. Los
comportamientos se basan en el compromiso, interés y placer inherente al
desarrollo de las actividades académicas (Howard, Gagné & Bureau,
2017).
28
b) Identificada: se produce cuando los estudiantes se identifican con la
importancia personal de la actividad de aprendizaje. Si bien los estudiantes
no están intrínsecamente motivados, todavía experimentan un sentido de
libertad psicológica cuando estudian, ya que las actividades son aceptadas,
valoradas y considerados personalmente importantes (Litalien et al., 2017).
Estos tipos de regulación se identifican como subcomponentes de la
motivación autónoma, entendida como la calidad e intensidad de la propia
energía (fuerza, intensidad y persistencia) impulsada por el individuo para realizar
un comportamiento (Maulana et al., 2016).
Por otro lado, cuando los estudiantes orientan su comportamiento desde un
locus percibido de causalidad externo, se producen dos tipos de regulación:
a) Introyectada: se produce cuando los estudiantes actúan presionados por
sentimientos de culpa, vergüenza y ansiedad o por sentimientos de orgullo
y aumento del ego. Este tipo de regulación indica que los estudiantes aún
no han aceptado completamente la razón de estudiar como propia, por lo
que su comportamiento se basa en sentimientos de presión interna y
conflicto (Howard et al., 2017).
b) Externa: se produce cuando los estudiantes estudian para evitar castigos,
obtener recompensas o satisfacer las expectativas externas. Los
estudiantes sienten que no tienen otra opción que estudiar y que las
contingencias que presionan externamente están empujándolos a poner
esfuerzo en sus estudios (Litalien et al., 2017).
29
Estos tipos de regulación se identifican como subcomponentes de la
motivación de carácter controlada, la que se observa cuando los
comportamientos carecen de un sentido de elección personal, y se basan en
razones de obligación, refuerzo, o alguna otra causa con referencia externa
(Ryan & Deci, 2008). Los estudiantes con una motivación autónoma (regulación
intrínseca e identificada) presentan altos niveles de desempeño académico, ya
que se interesan por contribuir con su propia energía para el desarrollo de su
propio aprendizaje (Afzal et al., 2010; Erten, 2014; Hrbackova & Suchankova,
2016; Lemos & Veríssimo, 2014; Taylor et al., 2014). La motivación académica
influye positivamente en la satisfacción académica. Es decir, los estudiantes que
se involucran en las actividades de aprendizaje motivados por un sentido de
elección y voluntad personal, presentan un alto nivel de satisfacción con su
experiencia académica (Guo, 2018; Hill, 2013).
2.3. Los procesos de la motivación
De acuerdo a la TAD, la motivación en el ámbito educativo implica un doble
proceso que se basa en una perspectiva diferenciada del entorno de enseñanza,
de la motivación de los estudiantes y de sus resultados de aprendizaje. En este
sentido, el entorno de enseñanza puede diferenciarse en un estilo motivacional
docente que apoya o controla la autonomía del estudiante. La motivación del
estudiante se diferencia entre la satisfacción y frustración de las necesidades
psicológicas básicas, y además, los resultados de aprendizaje se pueden
diferenciar entre adaptativos y óptimos (por ejemplo el compromiso) y aquellos
desadaptativos y no óptimos (por ejemplo el abandono académico). Se plantea
30
que cada proceso cuenta con sus propios antecedentes y resultados (Jang, Kim
& Reeve, 2016).
La distinción del doble proceso de la motivación permite identificar que los
estilos motivacionales docentes constituyen dos procesos psicológicos paralelos
que influyen en el comportamiento de los estudiantes. Por un lado, el estilo
motivacional de enseñanza que apoya el desarrollo de la autonomía para
aprender, promueve la dimensión del “bright side” o lado claro de la motivación,
la que se caracteriza por facilitar la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas de los estudiantes, generando un mayor compromiso y persistencia
(Sevil, Abós, Sanz & García-González, 2018). De esta manera, la dimensión del
lado claro estaría integrada por los tipos de regulación que componen la
motivación autónoma, los que generan consecuencias cognitivas, afectivas y
conductuales positivas hacia el aprendizaje.
Por otra parte, el estilo motivacional de enseñanza que controla la autonomía
promueve la dimensión del “dark side” o lado oscuro de la motivación, la que se
caracteriza por la frustración de las necesidades psicológicas básicas, que
genera consecuencias negativas en la motivación de los estudiantes. Es decir,
mientras los docentes promueven un sentimiento de presión para participar en
las actividades académicas, se minimiza el sentido de elección de los
estudiantes. Por lo tanto, la dimensión del lado oscuro se compone de los tipos
de regulación que presionan el comportamiento (motivación controlada),
provocando consecuencias cognitivas, afectivas y conductuales negativas hacia
el aprendizaje.
31
A través de la relación entre el estilo motivacional de enseñanza y la
motivación académica de los estudiantes, se observa la configuración de dos
procesos psicológicos únicos y paralelos hacia el logro de las metas de
aprendizaje, debido a que se asume que los comportamientos docentes
caracterizados por bajos niveles de apoyo a la autonomía no son suficientes para
frustrar la necesidad de autonomía para el aprendizaje. Para que esto ocurra, es
necesario que los docentes se involucren activamente en un estilo motivacional
de control. Por lo tanto, se establece que la ausencia de apoyo a la autonomía
no se corresponde necesariamente con la presencia de control del docente, así
como la ausencia de control del docente no se corresponde necesariamente con
la presencia del apoyo a la autonomía. De esta manera, la frustración de las
necesidades psicológicas básicas no es lo opuesto a la satisfacción, ya que
constituye una experiencia motivacional separada. Se indica que lo opuesto a la
satisfacción de las necesidades corresponde más bien a la insatisfacción,
entendida como una experiencia de descuido o falta de oportunidades. Por el
contrario, la frustración de las necesidades psicológicas básicas está
estrechamente relacionada con un comportamiento activo, que para el caso
docente, corresponde al estilo motivacional de enseñanza que controla la
autonomía de los estudiantes (Cheon, Reeve & Song, 2016; Haerens,
Vansteenkiste, Aelterman & Van den Berghe, 2016; Haerens, Aelterman,
Vansteenkiste, Soenens & Van Petegem, 2015; Jang, et al., 2016; Sevil et al.,
2018; Vansteenkiste & Ryan, 2013). En la figura 1 se ilustra el doble proceso de
la motivación.
32
Figura 1. Descripción del doble proceso de la motivación
Fuente: Elaboración propia.
2.4. Satisfacción académica
La satisfacción en el ámbito académico representa un aspecto fundamental
del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que se relaciona fuertemente con la
calidad de los aprendizajes. Se entiende como un proceso dinámico que puede
verse afectado, tanto por las características de la institución como por la forma
en que los estudiantes perciben y comprenden su entorno de aprendizaje (Ramos
et al., 2015; Righi, Polydoro, & Angeli, 2006). A pesar de los intentos por lograr
una teoría unificada de la satisfacción, las definiciones conceptuales han variado
de acuerdo al punto de vista empírico asumido por los investigadores, lo cual ha
reflejado un conjunto de definiciones supeditadas a las características de los
instrumentos de medición (Medrano, Fernández & Pérez, 2014).
En la literatura científica se ha presentado un consenso general para entender
la satisfacción “como un componente cognitivo del bienestar psicológico que
surge de la comparación de los logros y aspiraciones de las personas” (Medrano
33
et al., 2014, p. 545). Estas comparaciones constituyen juicios que pueden ser
realizados considerando la vida en su conjunto (satisfacción con la vida) o
dominios específicos, tales como el trabajo, la familia, la carrera universitaria o
un curso académico. En el dominio académico, la satisfacción se define como “el
bienestar y disfrute que los estudiantes perciben al llevar a cabo experiencias
vinculadas a su rol como estudiantes” (Medrano & Pérez, 2010, p. 6). Otra de las
definiciones sostiene que la satisfacción académica se refiere a una favorable
“evaluación subjetiva de un estudiante, de los diversos resultados y experiencias
relacionados con la educación” (Insunza et al., 2015, p. 75). Puede considerarse
como una variable cognitivo-afectiva, ya que implica el placer de los estudiantes
y la evaluación de sus experiencias académicas, constituyéndose en un factor
relevante para evaluar los entornos educativos, debido a que posibilita la
reestructuración necesaria para adaptarse a las necesidades de los estudiantes
(Insunza et al., 2015; Angeli, Polydoro & Scortegagna, 2013).
En este contexto, el estudio de la satisfacción académica se ha orientado
desde un modelo social cognitivo, cuyos resultados han mostrado que las
variables más relevantes corresponden a la percepción de autoeficacia y el apoyo
social (Lent, 2004; Lent et al., 2005; Lent, Singley, Sheu, Schmidt & Schmidt,
2007; Lent, Taveira, Sheu & Singley, 2009; Garriot, Hudyma, Keene & Santiago,
2015). Al respecto, se ha observado que los estudiantes presentan altos niveles
de satisfacción académica, debido al efecto de una alta percepción de las
capacidades para lograr con éxito las actividades académicas y la percepción de
un apoyo social que facilita el logro de las metas educativas (Lent et al., 2009;
34
Garriot, et al., 2015). Por lo tanto, cuando los estudiantes presentan un mayor
interés y persistencia en el comportamiento orientado al aprendizaje, a partir de
un clima de aprendizaje que apoya el logro de sus metas educativas, perciben
una alta satisfacción de su experiencia académica.
En el ámbito del apoyo social, los docentes son particularmente importantes
como agentes socializadores para la experiencia académica de los estudiantes.
Al promover un adecuado clima de aprendizaje en el aula, facilitan el incremento
de la motivación y de la persistencia de los estudiantes, permitiendo la generación
de altos niveles de satisfacción académica (Insunza et al., 2015). Esto permite
plantear que la configuración de un entorno motivacional de aprendizaje que
apoya la autonomía de los estudiantes, a través de un estilo interpersonal que
fomenta sus recursos motivacionales internos, facilitará el incremento de la
satisfacción con su experiencia académica. La evidencia empírica muestra que
cuando los estudiantes perciben un apoyo docente orientado desde relaciones
afectuosas que promueven un entorno de aprendizaje agradable e interesante,
éstos presentan un nivel positivo de satisfacción con su experiencia académica
(Casakin & Davidovitch, 2013; Danielsen, Breivik & Wold, 2011).
Por otro lado, considerando que la satisfacción académica de los estudiantes
es afectada positivamente por una alta percepción de autoeficacia, debido a que
implica un mayor interés y persistencia en el comportamiento hacia el
aprendizaje; es posible plantear que los estudiantes que manifiestan una
motivación académica de carácter autónoma percibirán altos niveles de
satisfacción académica, ya que se interesarán por contribuir en el desarrollo de
35
su propio aprendizaje. La evidencia empírica muestra que los estudiantes que se
involucran en las actividades pedagógicas motivados por un sentido de elección
y voluntad personal, presentan un alto nivel de satisfacción con su experiencia
académica (Guo, 2018; Hill, 2013).
2.5. Desempeño académico
Para definir el desempeño académico se han utilizado diferentes conceptos,
tales como rendimiento y logro. Sin embargo, desde el punto de vista empírico,
estos conceptos pueden ser entendidos como sinónimos, ya que hacen
referencia al resultado de múltiples y complejos factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje (Garbanzo, 2007; Reyes et al., 2014). Se plantea como
“el resultado del aprendizaje, suscitado por la intervención pedagógica del
profesor y producido en el estudiante” (Castro, Paternina & Gutiérrez, 2014, p.
153). Generalmente, se expresa como el resultado de las calificaciones
alcanzadas por los estudiantes, principalmente a través de una evaluación
cuantitativa. Se operacionaliza como el promedio ponderado, en el cual se
incluyen la nota académica obtenida en las distintas asignaturas, pudiendo
también considerarse el número de créditos aprobados o el número de
asignaturas inscritas (Richardson, Abraham & Bond, 2012; Garbanzo, 2014;
Reyes et al., 2014). Por lo tanto, es posible entenderlo como un “valor atribuido
al logro del estudiante en las tareas académicas” (Garbanzo, 2007, p. 46).
Las calificaciones representan un criterio de desempeño constituido a través
de diversas evaluaciones, en las cuales el estudiante demuestra sus
conocimientos y habilidades sobre los contenidos evaluados de acuerdo al plan
36
de estudios. Sin embargo, esta operacionalización ha sido cuestionada, ya que
la evaluación según criterios cuantitativos de calificación implica un sesgo que
perjudica la medición del proceso de aprendizaje (Richardson et al., 2012; Reyes
et al., 2014). Debido a esto, se han propuesto medidas del desempeño
académico desde la percepción de los estudiantes, ya que implica elementos
tales como “las percepciones de eficacia, percepciones de competencia,
pensamientos sobre las metas a conseguir y la esperanza de éxito, que si bien
poseen características subjetivas, se articulan con las mencionadas para
configurar un marco complejo, y lleno de matices psicosociales” (Oliva y Narváez,
2013, p. 87). No obstante, la composición multidimensional del desempeño
académico no sólo se basa en factores personales, sino que también incluye
factores contextuales. Los factores personales se refieren a variables asociadas
al estudiante, tales como sociodemográficas y psicológicas. Los factores
contextuales constituyen una dimensión externa, asociada principalmente con
factores del entorno, tales como sociales, económicos, familiares y académicos.
(Mayora & Fernández, 2015; Reyes et al., 2014; Stover et al., 2014).
Respecto de los factores contextuales de carácter académico, el
comportamiento docente se ha planteado como un aspecto clave para el
desempeño y el bienestar socioemocional de los estudiantes, ya que los factores
cognitivos y afectivos de los profesores actúan sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esto refuerza la necesidad de analizar el desempeño académico, no
sólo desde las características individuales de los estudiantes, sino que también
considerando la relación con el entorno de enseñanza que configuran los
37
docentes, ya que representa un elemento esencial para explicar la motivación y
las emociones de los estudiantes (Berger, Álamos, Milicic & Alcalay, 2014; Núñez
& León, 2015). Un aspecto motivacional relevante en la configuración de un
entorno de enseñanza-aprendizaje corresponde al apoyo a la autonomía de los
estudiantes. Un docente que apoya la autonomía facilita la articulación de las
actividades de aprendizaje con los intereses y preferencias del estudiante,
promoviendo su libertad de decisión en el desarrollo de las actividades. Por lo
tanto, para entender el comportamiento de los estudiantes, es necesario estudiar
conjuntamente la influencia del comportamiento docente (Núñez et al., 2015;
Núñez & León, 2015; Reeve, 2010).
Los antecedentes empíricos muestran que cuando los docentes apoyan la
autonomía de los estudiantes, promoviendo el desarrollo de los recursos
motivacionales internos, se observan niveles positivos de desempeño
académico (Diseth, Samdal, 2014; Hofferber et al., 2014; Jeno & Diseth, 2014).
Además, se ha observado que mientras los estudiantes perciben un entorno de
enseñanza que apoya su autonomía para el aprendizaje, orientan su
comportamiento desde un sentido de elección y voluntad personal, presentando
un mayor interés, compromiso y persistencia por lograr la meta de aprendizaje,
lo que afecta positivamente su desempeño académico (Lemos & Veríssimo,
2014; Taylor et al., 2014).
38
III. Problematización
Los estudios sobre la satisfacción y el desempeño académico han enfatizado
el análisis de las características personales que influyen en el proceso de
aprendizaje, dentro de las cuales se destacan la percepción de apoyo a la
autonomía y la motivación académica de los estudiantes (Diseth, Samdal, 2014;
Eymur & Geban, 2011; Hill, 2013; Garriot et al., 2015; Jeno & Diseth, 2014; Stover
et al., 2014). Sin embargo, estas investigaciones se han centrado en las
características del estudiante como unidad de análisis, limitándose al nivel
individual de las observaciones. Esta orientación analítica excluye la agrupación
de los estudiantes en distintos niveles, tales como docentes (aulas), centros y
distritos escolares; lo que restringe el ajuste a los datos observados (Martínez-
Garrido & Murillo, 2014; Murillo, 2008). Por este motivo, los estudios actuales han
incorporado paulatinamente el nivel docente, ya que los resultados indican que
los entornos de aprendizaje que favorecen los recursos motivacionales de los
estudiantes, influyen positivamente en el nivel de logro de los resultados
académicos (Roth, 2007; Thoonen et al., 2011). No obstante, son más escasas
en la literatura las investigaciones multinivel sobre la influencia de factores
motivacionales docentes en la satisfacción académica de los estudiantes.
Desde la perspectiva de nivel primario, secundario y universitario, se ha
observado que los estudiantes que manifiestan una motivación académica de
carácter autónoma, evidencian niveles positivos de desempeño académico. Sin
embargo, existe controversia sobre el efecto de la motivación controlada, ya que
algunas investigaciones han mostrado un efecto negativo y directo, pero otras
39
han evidenciado un efecto no significativo (Afzal et al., 2010; Erten, 2014; Lemos
& Veríssimo, 2014; Taylor et al., 2014). Por otro lado, se ha identificado que la
motivación académica de carácter autónoma influye en la configuración de un
alto nivel de satisfacción académica. Es decir, cuando los estudiantes se
involucran en las actividades académicas motivados por un sentido de elección
y voluntad personal, evidencian niveles positivos de bienestar y disfrute con la
experiencia de aprendizaje (Guo, 2018; Hill, 2013).
Los estudios relacionados con la percepción de apoyo a la autonomía del
estudiante han mostrado la existencia de un efecto positivo y directo sobre la
motivación académica. En la medida que los estudiantes perciben un entorno
motivacional de aprendizaje en el cual se toma en cuenta su perspectiva y se
valoran sus oportunidades de crecimiento personal, se incrementa su interés,
compromiso y persistencia en la realización de las actividades académicas
(Hagger et al., 2015; León et al., 2015; Maulana et al., 2016, Roth, 2014).
Además, se ha observado que la percepción de los estudiantes respecto del
apoyo la autonomía para el aprendizaje, tiene un efecto positivo y directo sobre
el desempeño académico. En este sentido, cuando los estudiantes perciben que
los docentes configuran un entorno motivacional de aprendizaje que apoya el
desarrollo de sus recursos motivacionales internos, se evidencia un nivel de logro
positivo de los resultados académicos (Diseth, Samdal, 2014; Hofferber et al.,
2014; Jeno & Diseth, 2014).
Los estudios sobre la relación entre el clima de aprendizaje y la satisfacción
académica permiten plantear que la percepción de apoyo a la autonomía
40
presentará un efecto positivo y directo sobre la satisfacción académica de los
estudiantes. Según la evidencia empírica que apoya este argumento, se plantea
que los estudiantes que perciben un apoyo docente orientado desde relaciones
afectuosas que promueven un entorno de aprendizaje agradable e interesante,
presentan un nivel positivo de satisfacción con su experiencia académica
(Casakin & Davidovitch, 2013; Danielsen et al., 2011).
Desde la perspectiva docente de nivel primario, secundario y universitario, se
ha observado que la motivación para la enseñanza de carácter autónoma tiene
un efecto positivo y directo sobre la percepción de apoyo a la autonomía del
estudiante y la motivación académica. Es decir, cuando los docentes se
involucran en las actividades de enseñanza motivados por un sentido de elección
y voluntad personal, configuran un entorno motivacional de aprendizaje que los
estudiantes perciben como favorable para el desarrollo de sus recursos
motivacionales internos, lo cual también afecta de manera positiva su motivación
para involucrarse en las actividades académicas. En la medida que la motivación
laboral docente es más autónoma, los estudiantes incrementan sus niveles de
autonomía en relación con su motivación académica (Katz & Shahar, 2015; Roth
et al., 2007; Roth, 2014; Ruiz; 2015).
Por otra parte, los estudios sobre la percepción de autoeficacia docente han
mostrado su influencia positiva y directa en la percepción de apoyo a la
autonomía del estudiante. En este sentido, se ha observado que mientras los
docentes perciben positivamente sus habilidades para llevar a cabo con éxito las
actividades pedagógicas, configuran un entorno motivacional de aprendizaje que
41
apoya el desarrollo de los recursos motivacionales internos de los estudiantes
(Ozkal, 2014).
Si bien se ha considerado sólo la percepción docente en relación con el apoyo
a la autonomía del estudiante, desde el punto de vista empírico es posible
plantear que la percepción de autoeficacia docente afectará de manera positiva
y directa el apoyo a la autonomía que perciben los estudiantes, ya que constituye
un buen predictor del comportamiento docente en el aula. Además, la evidencia
empírica ha mostrado congruencia en el análisis del apoyo a la autonomía
medido desde la perspectiva de los docentes y de los estudiantes (Aibar et al.,
2015). Asimismo, los profesores que perciben un alto nivel de autoeficacia
docente, presentan comportamientos compatibles con la motivación académica
de mayor autonomía en los estudiantes, debido a que configuran un entorno
motivacional de aprendizaje que facilita el desarrollo de los recursos
motivacionales internos (Leroy et al., 2007; Ozkal, 2014; Roth, 2014; Thoonen et
al., 2011). A partir de los antecedentes empíricos revisados, es posible apoyar un
efecto positivo y directo de la percepción de autoeficacia docente sobre la
percepción de apoyo a la autonomía de los estudiantes. En la medida que los
docentes perciben positivamente sus capacidades para llevar a cabo con éxito el
proceso de enseñanza aprendizaje, los estudiantes perciben un comportamiento
interpersonal docente que les permite elegir entre diferentes opciones,
minimizando la presión para realizar el trabajo de una manera específica y
animando su propia iniciativa (Núñez, León, Grijalvo & Martín-Albo, 2012).
42
Si bien se ha argumentado que la motivación docente para la enseñanza y la
percepción de autoeficacia docente influyen en la generación de un entorno de
enseñanza que apoya la autonomía de los estudiantes, la expresión en el aula
de estos factores motivacionales se encuentra condicionada por factores
contextuales. Las presiones en el trabajo constituyen factores contextuales
relevantes, ya que se transforman en factores que afectan la autonomía de los
docentes. En la medida que las presiones se acentúan, los docentes pueden
modificar su comportamiento docente en el aula, afectando negativamente su
participación en el proceso de enseñanza aprendizaje (Pelletier et al., 2002;
Pellieter & Sharp, 2009).
Los estudios han mostrado que cuando los docentes perciben una alta presión
vinculada con las exigencias del plan de estudios y los estudiantes; presentan
bajos niveles de autoeficacia y una motivación controlada (presión) para la
enseñanza, afectando negativamente el desarrollo de un estilo motivacional que
apoya la autonomía del estudiante. Es decir, altas presiones percibidas en el
trabajo disminuyen la percepción positiva de las capacidades para llevar cabo
con éxito el proceso de enseñanza aprendizaje, provocando un comportamiento
docente motivado por presiones externas, lo cual genera un estilo motivacional
que minimiza el apoyo a la autonomía del estudiante (Pellieter et al., 2002; Leroy
et al., 2007; Pellieter & Sharp, 2009). Por lo tanto, es posible plantear que las
presiones en el trabajo docente presentarán un efecto negativo y directo sobre la
motivación docente para la enseñanza y la percepción de autoeficacia docente.
43
En relación con el rol mediador de la percepción de apoyo a la autonomía del
estudiante y la motivación académica, la evidencia empírica ha mostrado que
estas variables presentan cualidades suficientes para actuar como variables
intervinientes que dan cuenta de la relación entre variables independientes y
variables dependientes. Los análisis de mediación han indicado que la
percepción de apoyo a la autonomía ha actuado como mediador de la relación
entre la motivación docente para la enseñanza y la motivación autónoma de los
estudiantes. Es decir, el efecto de la motivación docente para la enseñanza sobre
la motivación autónoma de los estudiantes se produjo a través del apoyo a la
autonomía percibido por los estudiantes (Roth, 2014; Roth et al., 2007).
Por otro lado, se identificó que la motivación académica actuó como mediador
de la relación entre el clima escolar y el desempeño académico. Es decir, el
efecto del clima escolar percibido por los estudiantes sobre su desempeño
académico se produjo a través de la motivación académica (Garrido, Jiménez,
Landa, Páez & Ruiz, 2013). Si se considera que la satisfacción y el desempeño
académico son afectados de manera positiva y directa por la motivación
académica y la percepción de apoyo a la autonomía, y a su vez, que estas
variables son afectadas por la motivación laboral docente y la percepción de
autoeficacia docente; se espera que estas últimas variables presenten un efecto
indirecto sobre la satisfacción y el desempeño académico de los estudiantes, el
cual se encontrará mediado por la percepción de apoyo a la autonomía y la
motivación académica de los estudiantes.
44
En esta investigación, se propuso el estudio de la influencia de los factores
motivacionales docentes sobre la satisfacción y el desempeño académico de
estudiantes universitarios, a través del modelamiento multinivel que evalúa el rol
mediador de la percepción de apoyo a la autonomía y la motivación académica
de los estudiantes. Uno de los elementos de discusión para la elaboración del
modelo, se refiere a las relaciones de los factores motivacionales con la
satisfacción académica de los estudiantes, ya que se cuenta con escasa
evidencia que propone este tipo de relaciones. Para sustentar teóricamente las
relaciones, se desarrollaron aproximaciones conceptuales desde la Teoría de la
Autodeterminación y la Teoría Social Cognitiva.
Con el desarrollo de esta investigación, se pretende construir conocimiento
científico que permita explicar la forma en que los factores motivacionales
docentes influyen en la satisfacción y el desempeño académico de estudiantes
universitarios. Se plantea que estos factores motivacionales dependen de la
interacción con los factores motivacionales de los estudiantes para producir un
efecto sobre la satisfacción y el desempeño académico. Por lo tanto, la forma en
que se relacionan determinará el tipo de influencia que ejercen. Se espera que la
motivación docente para la enseñanza y la percepción de autoeficacia docente
activen en los estudiantes la satisfacción o frustración de la necesidad de
autonomía, además de múltiples tipos de motivación académica que conducen a
diferentes resultados de satisfacción y desempeño académico.
Desde la perspectiva docente, se plantea que un comportamiento que
favorece la generación de resultados positivos en la satisfacción y el desempeño
45
académico de los estudiantes, se constituye a partir de una percepción positiva
de las capacidades para promover los resultados de aprendizaje, articulada con
un alto nivel de esfuerzo, persistencia y dirección hacia las actividades de
enseñanza. Estos factores resultan claves para el diseño de programas de
intervención que contribuyan al fortalecimiento motivacional y académico de los
estudiantes.
Desde la perspectiva del estudiante, se sostiene que la percepción de apoyo
a la autonomía y la motivación académica resultan claves para conducir el efecto
de los factores motivacionales docentes en la satisfacción y el desempeño
académico. Por lo tanto, estos factores constituyen aspectos relevantes para el
diseño de programas de intervención destinados a fortalecer el bienestar y
disfrute de la experiencia universitaria, además del nivel de logro académico de
los estudiantes.
46
IV. Preguntas de investigación
4.1 ¿Cómo se relacionan los factores motivacionales de estudiantes y docentes
con la satisfacción y el desempeño académico percibido por estudiantes
universitarios?
4.2. ¿Las relaciones entre los factores motivacionales constituyen un modelo
explicativo de la satisfacción y el desempeño académico percibido por
estudiantes universitarios?
4.3. ¿Existe un efecto indirecto de los factores motivacionales docentes sobre la
satisfacción y el desempeño académico percibido por estudiantes universitarios?
V. Hipótesis
H1.1: Los factores motivacionales de docentes y estudiantes que facilitan el
desarrollo de la autonomía para el aprendizaje, tienen una relación positiva con
la satisfacción y desempeño académico percibido por estudiantes universitarios.
H1.2: Los factores motivacionales de docentes y estudiantes que facilitan el control
de la autonomía para el aprendizaje, tienen una relación negativa con la
satisfacción y desempeño académico percibido por estudiantes universitarios.
H2: Las relaciones entre los factores motivacionales de docentes y estudiantes
constituyen un modelo explicativo de la satisfacción y el desempeño académico
con adecuados índices de ajuste.
H3: Los factores motivacionales docentes tienen un efecto indirecto sobre la
satisfacción y el desempeño académico percibido, a través de los factores
motivacionales de los estudiantes.
47
VI. Objetivos
6.1. Objetivo General
Determinar la influencia de factores motivacionales docentes en la satisfacción y
el desempeño académico de estudiantes universitarios, evaluando el rol
mediador de los factores motivacionales de los estudiantes.
6.2. Objetivos Específicos
6.2.1. Identificar la relación entre factores motivacionales de docentes
(percepción de presión laboral, motivación laboral docente, percepción de
autoeficacia) y estudiantes (percepción de apoyo a la autonomía,
motivación académica), con la satisfacción y el desempeño académico
percibido por estudiantes universitarios.
6.2.2. Estimar un modelo de relaciones entre factores motivacionales de
docentes y estudiantes para explicar la satisfacción y el desempeño
académico percibido por estudiantes universitarios.
6.2.3. Evaluar el efecto indirecto de los factores motivacionales docentes en la
satisfacción y el desempeño académico percibido por estudiantes
universitarios, mediado por la percepción de apoyo a la autonomía y la
motivación académica de los estudiantes.
48
VII. Método
7.1. Diseño
El diseño de investigación fue cuantitativo, transversal y no experimental. Se
orientó desde una estrategia asociativa de carácter explicativa, ya que se
sometieron a prueba “modelos acerca de relaciones existentes entre un conjunto
de variables, tal y como se derivan de una teoría subyacente” (Ato, López &
Benavente, 2013, p. 1052). A través de la evaluación de un modelo hipotético, se
determinaron los procesos psicológicos que conducen a la satisfacción y el
desempeño académico de estudiantes universitarios. La información fue
recolectada desde un diseño transversal o transeccional, desde el cual se
considera la medición de las variables en un solo momento en el tiempo
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La estimación del modelo hipotético se realizó mediante el análisis de
senderos multinivel (Multilevel path analysis - MPA), el cual permite examinar los
datos desde una estructura jerárquica. El MPA constituye una herramienta
estadística que posibilita la representación de una red hipotetizada de relaciones
lineales entre un conjunto de variables endógenas y exógenas agregadas o
anidadas en multiniveles (Dyer, Hanges, & Hall, 2005; Hox, 2013). En esta
investigación, la estructura jerárquica de la muestra se formó a través de
estudiantes universitarios (nivel individual) anidados a sus profesores (nivel
grupal), a partir de la cual se observó la variación y covariación dentro de los
grupos (nivel individual) y entre los grupos (nivel grupal).
49
Si bien el MPA permite modelar los efectos entre las variables estimando los
parámetros correspondientes; es importante precisar que “la estimación del
parámetro no “demuestra” la existencia de causalidad (…) Para demostrar
científicamente la existencia de una relación causal deberemos recurrir al diseño
de un experimento controlado con asignación aleatoria de los sujetos a las
condiciones del estudio” (Ruiz, Pardo & San Martín, 2010, pp. 35-36).
7.2. Participantes
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, que consiste en “casos disponibles a los cuales
se tiene acceso” (Hernández et al., 2010, p. 401). Siguiendo la estructura
jerárquica de la muestra, la selección de los estudiantes universitarios (nivel
individual) anidados a los docentes (nivel grupal), se efectuó a partir de los
siguientes criterios:
a) Estudiantes universitarios de primer año, procedentes de cursos con una
cantidad mínima de 10 y máxima de 60 estudiantes.
b) Docentes universitarios a cargo de una asignatura en primer año.
Los participantes fueron seleccionados siguiendo las recomendaciones
sugeridas para determinar el número y tamaño de los grupos. Una muestra
constituida por un número ≥ 30 grupos (nivel docente), con un tamaño ≥ 10
sujetos (nivel estudiantes), se considera suficiente para efectuar un MPA
(Łaszkiewicz, 2013; Snijders & Bosker, 1994).
50
Los participantes del nivel individual fueron un total de 825 estudiantes
universitarios de primer año, de los cuales un 61.3% (n = 506) fueron mujeres y
un 38.7% fueron hombres (n = 319). El rango de edad varió entre 17 y 37 años,
con una edad media de 20.52 años (DT = 3.22). Los participantes del nivel grupal
fueron un total de 35 docentes universitarios, de los cuales un 57.1% fueron
mujeres (n = 20) y un 42.9% fueron hombres (n = 15). El rango de edad varió
entre 25 y 58 años, con una edad media de 37.46 años (DT = 7.88).
En la siguiente tabla 4 se presentan las características de la muestra según
universidad de procedencia. Al respecto, se observó que el mayor porcentaje de
estudiantes y profesores provienen de la universidad 1 (33.5% de estudiantes y
37.1% de docentes), la universidad 2 (29.6% de estudiantes y 28.6% de
docentes) y de la universidad 3 (10.9% de estudiantes y 11.4% de docentes).
Tabla 4. Distribución de la muestra de estudio según universidad
Universidades Estudiantes Docentes
n % n %
Universidad 1 276 33.5% 13 37.1%
Universidad 2 244 29.6% 10 28.6%
Universidad 3 90 10.9% 4 11.4%
Universidad 4 47 5.7% 2 5.7%
Universidad 5 46 5.6% 2 5.7%
Universidad 6 43 5.2% 1 2.9%
Universidad 7 37 4.5% 1 2.9%
Universidad 8 27 3.3% 1 2.9%
Universidad 9 15 1.8% 1 2.9%
Total 825 100% 35 100%
Fuente: Elaboración propia.
51
7.3. Variables
7.3.1. Variables dependientes
En la tabla 5 se describen las características de las variables dependientes
que fueron consideradas para el desarrollo de la investigación.
Tabla 5. Variables dependientes
Nivel Variables Definición conceptual Definición operacional
Estudiantes Desempeño
académico
percibido
Nivel de logro que
perciben los estudiantes
respecto de las tareas
académicas (Garbanzo,
2007).
Nivel de logro percibido
Satisfacción
académica
Bienestar y disfrute que
perciben los estudiantes
respecto de su
experiencia de
aprendizaje (Medrano et
al., 2014).
Nivel de satisfacción
académica
Fuente: Elaboración propia.
7.3.2. Variables independientes
En la tabla 6 se describen las características de las variables independientes
incluidas en la investigación.
Tabla 6. Variables independientes
Nivel
Variables Definición conceptual Definición Operacional
Docentes Percepción de
presión laboral
Sentimiento de presión
asociado a las exigencias
laborales docentes.
(Pelletier et al., 2002).
1. Presión del plan de estudios.
2. Presión de los estudiantes.
52
Percepción de
autoeficacia
docente
Percepción de la capacidad
para influir positivamente en
el aprendizaje (Ozkal,
2014).
1. Implicación activa de los
alumnos en su aprendizaje.
2. Interacción y creación de un
clima positivo en el aula.
Motivación
laboral
docente
Proceso psicológico que
energiza y dirige el
comportamiento docente en
el contexto de enseñanza
aprendizaje (Fernet et al,
2008).
1. Motivación Intrínseca
2. Motivación Extrínseca:
Regulación Integrada.
Regulación Introyectada.
Regulación Identificada.
Regulación Externa.
3. Desmotivación.
Estudiantes Percepción de
apoyo a la
autonomía del
estudiante
Comportamiento docente
orientado a identificar, nutrir
y desarrollar los recursos
motivacionales internos de
los estudiantes (Núñez et.
al, 2015).
Nivel de apoyo a la autonomía
del estudiante.
Percepción de
control de la
autonomía del
estudiante
Comportamiento docente
orientado a promover un
modo prescrito de pensar,
sentir o comportarse
(Núñez et. al, 2015).
Nivel de control de la autonomía
del estudiante.
Motivación
académica
Se refiere al grado en que
un estudiante se esfuerza,
persiste y dirige su
comportamiento hacia la
meta de aprendizaje
(Maulana et al., 2016).
1. Regulación intrínseca.
2. Regulación identificada.
3. Regulación introyectada.
4. Regulación externa.
Fuente: Elaboración propia.
53
7.4. Instrumentos de medida
7.4.1. Escala de presión laboral
Se compone de 19 ítems distribuidos en cinco factores que miden la
percepción de diferentes tipos de presión asociados al ejercicio de la labor
docente: a) presión de la administración, b) presión de los colegas, c) presión del
plan de estudios, d) presión de los padres, y e) presión de los estudiantes
(Pellieter et al., 2002).
Los autores aplicaron la escala considerando 3 factores (presión de la
administración, presión de los colegas y presión del plan de estudios), obteniendo
una consistencia interna de = 0.73. Los resultados del análisis factorial
exploratorio, utilizando el procedimiento de extracción de máxima verosimilitud,
apoyaron la estructura de tres factores de la escala (Pellieter et al., 2002).
En esta investigación se consideraron dos factores de la escala: i) presión del
plan de estudios (4 ítems), y ii) presión de los estudiantes (3 ítems). El análisis
del instrumento consideró las puntuaciones totales obtenidas para cada uno de
los factores. Los ítems fueron respondidos en una escala tipo Likert 1-7 (1 =
“totalmente en desacuerdo”; 7 = “totalmente de acuerdo”) (ver anexo 1, p. 113).
La Escala se adaptó al idioma español, utilizando la metodología de traducción
directa e inversa (traducción-retrotraducción) sugerida por la literatura (ver anexo
1). Se completaron las siguientes fases indicadas en la metodología (Beaton,
Bombardier, Guillemin & Bosi-Ferraz, 2000):
54
a) Traducción al español: dos traductores profesionales de lengua materna
española, y bilingües en francés, tradujeron de forma independiente la
versión original francesa de la Escala.
b) Retro-traducción al idioma original: un traductor de lengua materna
francesa y bilingüe en español realizó una retrotraducción o traducción
inversa. Se compararán la versión retrotraducida con la versión original,
con la finalidad de detectar diferencias o discrepancias entre ambas y
proponer nuevas formulaciones de las preguntas en español.
c) Estudio piloto: se valoró la comprensión del vocabulario y la factibilidad de
la aplicación de los factores de la Escala.
7.4.2. Escala de autoeficacia docente del profesor universitario
Se compone de 44 ítems que se distribuyen en cuatro factores asociados a
la labor docente universitaria: i) planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje; ii) implicación de los alumnos en su aprendizaje; iii) interacción y
creación de un clima positivo en el aula; y iv) evaluación del aprendizaje de los
alumnos y autoevaluación de la función docente (Prieto, 2007).
La Escala original se elaboró en idioma español, cuyos ítems fueron
respondidos en una escala tipo Likert 1-6 (1 = “soy poco capaz”; 6 = “soy muy
capaz”). La evaluación de la consistencia interna según factor, presentó
adecuados niveles de fiabilidad: i) planificación del proceso de enseñanza
aprendizaje α = 0.83; ii) implicación de los alumnos en su aprendizaje α = 0.85;
iii) interacción y creación de un clima positivo en el aula α = 0.87; iv) evaluación
55
del aprendizaje de los alumnos y autoevaluación de la función docente α = 0.83
(Prieto, 2007).
En esta investigación se consideraron dos factores de la escala: i) implicación
de los alumnos en su aprendizaje (10 ítems), e ii) interacción y creación de un
clima positivo de aula (8 ítems) (ver anexo 2, p. 114). El análisis del instrumento
consideró las puntuaciones totales obtenidas para cada uno de los factores. Los
ítems fueron respondidos en una escala tipo Likert 1-7 (1 = “soy nada capaz”; 7
= “soy totalmente capaz”).
7.4.3. Escala de motivación laboral docente
Se compone de 15 ítems distribuidos en 5 factores que miden diferentes tipos
de motivación para ejercer la labor docente: a: i) motivación intrínseca (3 ítems);
ii) regulación identificada (3 ítems); iii) regulación introyectada (3 ítems); iv)
regulación externa (3 ítems); y v) desmotivación (3 ítems) (Fernet, Senécal, Guay,
Marsh & Dowson, 2008) (ver anexo 3, p. 116).
En esta investigación se utilizó una versión adaptada al español (Ruiz, 2015),
cuya consistencia interna por factor fue la siguiente: motivación intrínseca α =
0.87; regulación identificada α = 0.89; regulación introyectada α = 0.75; regulación
externa α = 0.52; desmotivación α = 0.82. El instrumento cumple con propiedades
psicométricas adecuadas procedentes del análisis factorial confirmatorio, cuyos
índices evidencian los siguientes resultados: χ2/gl = 2.3; CFI = 0.90; IFI = 0.90;
RMSEA = 0.08; SRMR = 0.05.
56
Para el proceso de análisis, se consideraron las medidas de motivación
autónoma y motivación controlada. La motivación autónoma se calculó
promediando las puntuaciones de los sub-componentes motivación intrínseca y
regulación identificada. La motivación controlada se calculó promediando las
puntuaciones de los sub-componentes regulación introyectada y regulación
externa. Los ítems se respondieron en una escala tipo Likert 1-7 (1 = “no se
corresponde en lo absoluto”; 7 = “se corresponde totalmente”).
7.4.4. Escala de apoyo a la autonomía (versión reducida)
Se constituye a partir del Learning Climate Questionnaire (LCQ; Williams &
Deci, 1996), desde el cual se consideran seis ítems agrupados en un factor que
mide la percepción del grado en que el profesor apoya el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes. Se utilizó una versión adaptada al español (Matos,
Reeve, Herrera & Claux, 2018), cuyos ítems fueron respondidos en una escala
tipo Likert 1-7 (1 = “totalmente en desacuerdo”; 7 = “totalmente de acuerdo”). El
análisis del instrumento consideró las puntuaciones totales obtenidas para la
escala. Los puntajes más altos indicaron un mayor apoyo a la autonomía
percibido por el estudiante (ver anexo 4, p. 117).
7.4.5. Escala de control de la autonomía
Se constituye a partir del Teacher Control Questionnaire (TCQ; Jang, Reeve,
Ryan & Kim, 2009), considerando cuatro ítems que se agrupan en un factor que
mide la percepción del grado en que el profesor obstaculiza el desarrollo de la
autonomía de los estudiantes. Se utilizó una versión adaptada al español (Matos
et al., 2017), cuyos ítems fueron respondidos en una escala tipo Likert 1-7 (1 =
57
“totalmente en desacuerdo”; 7 = “totalmente de acuerdo”). El análisis del
instrumento consideró las puntuaciones totales obtenidas para la escala. Los
puntajes más altos indicaron un mayor control de la autonomía percibido por el
estudiante (ver anexo 5, p. 118).
7.4.6. Escala de autorregulación académica
Representa una versión adaptada del Self Regulation Questionnaire (SRQ;
Ryan & Connell, 1989), compuesta de 16 ítems que miden los motivos para
involucrarse en las actividades académicas. Los ítems se distribuyen en cuatro
factores: a) regulación intrínseca (4 ítems), b) regulación identificada (4 ítems), c)
regulación introyectada (4 ítems), y d) regulación externa (4 ítems)
(Vansteenkiste et al., 2009). Las puntuaciones de la escala han presentado
adecuados niveles de fiabilidad para cada factor: i) motivación intrínseca α = 0.89;
ii) regulación identificada α = 0.79; iii) regulación introyectada α = 0.69; regulación
externa α = 0.77 (Vansteenkiste et al., 2009).
En esta investigación se utilizó una versión adaptada al español (Matos,
Herrera y Gargurevich, 2017), considerando las medidas de motivación
autónoma y motivación controlada (ver anexo 6, p. 119). La motivación autónoma
se calculó promediando las puntuaciones de los sub-componentes regulación
intrínseca y regulación identificada. La motivación controlada se calculó
promediando las puntuaciones de los sub-componentes regulación introyectada
y regulación externa. Los ítems se respondieron en una escala tipo Likert 1-7 (1
= “totalmente en desacuerdo”; 7 = “totalmente de acuerdo”).
58
7.4.7. Escala de satisfacción académica
Se compone de siete ítems que constituyen un factor que mide el bienestar y
disfrute que los estudiantes perciben en relación con su experiencia de
aprendizaje (Lent et al., 2007). Se utilizó una versión adaptada al español
(Vergara-Morales, Del Valle, Díaz & Pérez, 2018), cuyos ítems se respondieron
en una escala tipo Likert 1-7 (1 = “totalmente en desacuerdo”; 7 = “totalmente de
acuerdo”). El análisis del instrumento consideró las puntuaciones totales
obtenidas para la escala. Los puntajes más altos indicaron un a mayor
satisfacción académica (ver anexo 7, p. 120).
7.4.8. Escala de desempeño académico
Se consideró una aproximación subjetiva del nivel de logro de las actividades
académicas, por lo que la escala se constituyó de un ítem que midió la percepción
de los estudiantes respecto de su desempeño académico en la asignatura. El
ítem se respondió en una escala tipo Likert 1-7 (1 = “totalmente malo”; 7 =
“totalmente bueno”) (ver anexo 8, p. 120).
59
7.5. Procedimiento de recolección de datos
7.5.1. Fase Nº 1: Adaptación y evaluación de los instrumentos
Respecto de los instrumentos aplicados a nivel individual (estudiantes), las
propiedades psicométricas se evaluaron analizando el coeficiente alfa de
Cronbach (en el caso de las escalas unifactoriales), coeficiente de confiabilidad
compuesta (en el caso de escalas multifactoriales) y la validez de la estructura
interna. Para aceptar una fiabilidad compuesta adecuada, se consideraron
valores ≥ 0.60 (Lèvy, Martín y Román, 2006). Por otro lado, un coeficiente α ≥
0.70 indicó una adecuada consistencia interna de los datos.
La estructura factorial se evaluó a través del análisis factorial confirmatorio,
utilizando el método de estimación de máxima verosimilitud con errores estándar
robustos (MLR, Muthén & Muthén, 2010). La bondad de ajuste se evaluó
mediante los siguientes índices y criterios: a) 2: un valor no significativo indica
un ajuste perfecto; b) 2/gl: un buen ajuste es indicado por un valor inferior a 2;
c) CFI y TLI: un valor ≥ 0.90 indica un ajuste aceptable, mientras que un valor ≥
0.95 indica un buen ajuste; d) RMSEA: un valor de RMSEA ≤ 0.08, es indicador
de un ajuste aceptable, mientras que un RMSEA ≤ 0.05, indica un buen ajuste
(Yu, 2002).
A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada uno de los
instrumentos aplicados.
60
a) Escala de apoyo a la autonomía (versión reducida)
El análisis de las propiedades psicométricas se realizó con una muestra de
223 estudiantes universitarios de primer año, de los cuales un 30.9% fueron
hombres (n = 69) y un 69.1% fueron mujeres (n = 154). El rango de edad varió
entre 18 y 46 años, con una edad media de 20.30 años (D.T. = 3.14). Los puntajes
de la escala presentaron un rango mínimo de 1.33 y un máximo de 7.0, con una
media de 5.59 (D.T. = 1.19).
En la tabla 7 se observa que las puntuaciones de la escala mostraron un nivel
adecuado de fiabilidad y validez interna, ya que los valores de los índices fueron
superiores a los límites recomendados.
Tabla 7. Propiedades psicométricas escala de apoyo a la autonomía
Indicadores Modelo unifactorial
α 0.86
2 (p) 8.89 (p > 0.05)
2/gl 1.27
TLI 0.99
CFI 0.99
SRMR 0.02
RMSEA 0.04
Fuente: Elaboración propia.
61
b) Escala de control de la autonomía
El análisis de las propiedades psicométricas se realizó con una muestra de
224 estudiantes universitarios de primer año, de los cuales un 32.1% fueron
hombres (n = 72) y un 67.9% fueron mujeres (n = 152). El rango de edad varió
entre 18 y 46 años, con una edad media de 20.27 años (D.T. = 3.13). Los puntajes
de la escala presentaron un rango mínimo de 1.00 y un máximo de 6.25, con una
media de 3.17 (D.T. = 1.36).
En la tabla 8 se observa que las puntuaciones de la escala mostraron un nivel
adecuado de fiabilidad y validez interna, ya que los valores de los índices fueron
superiores a los límites recomendados.
Tabla 8. Propiedades psicométricas escala de control de la autonomía
Indicadores Modelo unifactorial
α 0.73
2 (p) 2.29 (p > 0.05)
2/gl 1.50
TLI 0.99
CFI 0.99
SRMR 0.02
RMSEA 0.03
Fuente: Elaboración propia.
62
c) Escala de autorregulación académica
El análisis de las propiedades psicométricas se realizó con una muestra de
227 estudiantes universitarios de primer año, de los cuales un 31.7% fueron
hombres (n = 72) y un 68.3% fueron mujeres (n = 155). El rango de edad varió
entre 18 y 46 años, con una edad media de 20.27 años (D.T. = 3.12). Los
estadísticos descriptivos para cada factor fueron los siguientes: Factor 1 (Min =
1.00, Max = 7.00, M = 5.12, D.T. = 1.46); Factor 2 (Min = 1.75, Max = 7.00, M =
5.91, D.T. = 1.22); Factor 3 (Min = 1.00, Max = 6.75, M = 2.68, D.T. = 1.36); Factor
4 (Min = 1.00, Max = 7.00, M = 2.67, D.T. = 1.13).
En la tabla 9 se observa que las puntuaciones de la escala mostraron un nivel
adecuado de fiabilidad y validez interna, ya que los valores de los índices fueron
superiores a los límites recomendados.
Tabla 9. Propiedades psicométricas escala de autorregulación académica
Indicadores Modelo de 4 factores
FC Factor 1 0.87
FC Factor 2 0.87
FC Factor 3 0.72
FC Factor 4 0.63
2 (p) 183.72 (p < 0.05)
2/gl 1.93
TLI 0.92
CFI 0.94
SRMR 0.08
RMSEA 0.06
Fuente: Elaboración propia.
63
d) Escala de satisfacción académica
El análisis de las propiedades psicométricas se realizó con una muestra de
229 estudiantes universitarios de primer año, de los cuales un 31.4% fueron
hombres (n = 72) y un 68.6% fueron mujeres (n = 157). El rango de edad varió
entre 18 y 46 años, con una edad media de 20.27 años (D.T. = 3.11). Los puntajes
de la escala presentaron un rango mínimo de 1.00 y un máximo de 7.00, con una
media de 5.88 (D.T. = 1.27).
En la tabla 10 se observa que las puntuaciones de la escala mostraron un nivel
adecuado de fiabilidad y validez interna, ya que los valores de los índices fueron
superiores a los límites recomendados.
Tabla 10. Propiedades psicométricas escala de satisfacción académica
Indicadores Modelo unifactorial
α 0.95
2 (p) 19.09 (p > 0.05)
2/gl 1.59
TLI 0.99
CFI 0.99
SRMR 0.02
RMSEA 0.05
Fuente: Elaboración propia.
64
Respecto de los instrumentos aplicados a nivel grupal (docentes), la
evaluación de las propiedades psicométricas se centró en el análisis de la
consistencia interna de los datos, ya que la utilización de modelos de senderos
multinivel exige la evaluación preliminar de la confiabilidad de las puntuaciones
(Heck & Thomas, 2015).
Esta decisión se basó en el número de grupos recomendados para realizar el
análisis multinivel. Debido a que se sugiere un número ≥ a 30 grupos, en esta
investigación se seleccionó una muestra de 50 docentes universitarios para
evaluar la fiabilidad de las puntuaciones de las escalas. Un 46% de los docentes
fueron hombres (n = 23) y un 54% fueron mujeres (n = 27). El rango de edad
varió entre 25 y 58 años, con una edad media de 37.48 años (D.T. = 7.44).
En la tabla 11 se muestran los resultados de consistencia interna de las
puntuaciones asociadas a cada uno de los instrumentos aplicados. En primer
lugar, respecto de la Escala de Presión Laboral, se observó que las puntuaciones
del factor denominado “presión del plan de estudios” mostraron un bajo nivel de
consistencia interna (α = 0.54). Debido a que la opción de eliminación de ítems
no mejoró la fiabilidad de los datos, se recomienda no incluir el factor en el modelo
hipotético.
Por otro lado, se identificó que las puntuaciones del factor denominado
“presión de los estudiantes” mostraron un alto nivel de fiabilidad (α = 0.90). No
obstante, para lograr una medida adecuadamente fiable, el análisis de
consistencia interna implicó la eliminación de uno de los ítems. Los dos ítems que
constituyeron la escala presentaron una homogeneidad aceptable, ya que el valor
65
del coeficiente de correlación inter-ítem (r = .51) fue superior a .30 (Hu & Bentler,
1999). Se sugiere considerar la medida de este factor a través de los dos ítems
evaluados.
En segundo lugar, para el caso de la Escala de Autoeficacia Docente del
Profesor Universitario, se observó que los dos factores considerados para la
investigación mostraron niveles adecuados de fiabilidad. Por lo tanto, se
recomienda la incorporación de ambos factores en el modelo hipotético.
Finalmente, respecto de la Escala de Motivación Laboral Docente, se observó
que las puntuaciones asociadas a la medida de motivación autónoma para la
enseñanza, mostraron un nivel aceptable de consistencia interna (α = 0.79). No
obstante, las puntuaciones asociadas a la medida de motivación controlada para
la enseñanza, presentaron un nivel cuestionable de consistencia interna (α =
0.62). De esta manera, se sugiere cautelar la utilización de este factor para la
estimación del modelo hipotético.
Tabla 11. Consistencia interna instrumentos nivel docente
Instrumentos Factores α
Escala de presión laboral 1. Presión del plan de estudios 0.54
2. Presión de los estudiantes 0.90
Escala de autoeficacia docente
del profesor universitario
1. Implicación de los alumnos
en el aprendizaje
0.88
2. Interacción y creación de un
clima positivo en el aula
0.86
Escala de motivación laboral
docente
1. Motivación autónoma 0.79
2. Motivación controlada 0.62
Fuente: Elaboración propia.
66
7.5.2. Fase Nº 2: Recolección y análisis de los datos
Para la recolección de los datos, en primer lugar se realizó la selección de los
participantes de acuerdo a los criterios planteados. Posteriormente, se desarrolló
un proceso de coordinación con las autoridades académicas pertinentes, con el
propósito de cumplir con los requisitos de autorización para la aplicación de los
instrumentos. Finalmente, se organizó el proceso de aplicación de los
instrumentos, con el propósito de asegurar que la recolección de los datos se
ajuste a los plazos fijados. El poblamiento de la base de datos se realizó de forma
paralela a la recolección de los cuestionarios. Luego de haber tabulado la
totalidad de los datos, se efectuó una revisión de los mismos, considerando la
detección de valores fuera de rango mediante distribución de frecuencias e
inspección visual de la información.
Para efectuar el análisis de los datos, en primer lugar se realizó un análisis
descriptivo, calculando la media (M) y la desviación estándar (D.T.) de las
puntuaciones. La consistencia interna se analizó a través del coeficiente alfa de
Cronbach, considerando un límite inferior de α = .70 para identificar una fiabilidad
aceptable (Kaplan & Saccuzzo, 2006). Para analizar la asociación entre las
variables, en primer lugar se evaluó la distribución normal de los datos, mediante
gráficos de probabilidad normal (ver Anexo 9, p. 122). Los resultados indicaron
que la distribución normal se ajusta a los datos observados, ya que en todos los
gráficos se observó que los puntos se agruparon cercanos a una línea recta
(Castillo & Lozano, 2007). Posteriormente, se calculó el coeficiente de correlación
r de Pearson.
67
Para evaluar el ajuste del modelo hipotético a los datos observados, se realizó
un análisis de senderos multinivel (MPA; Kaplan, 2000), utilizando el método de
estimación MLR (Muthén & Muthén, 2010). El MPA es un tipo de análisis de
ecuaciones estructurales multinivel, que se basa en la medición de escalas
observadas para evaluar el comportamiento de múltiples variables dependientes,
variables mediadoras y efectos indirectos (Heck & Thomas, 2015). Se estimaron
modelos de dos niveles, considerando una estructura jerárquica de estudiantes
universitarios (nivel individual) anidados sus profesores (nivel grupal). Siguiendo
la perspectiva de la TAD, se evaluaron dos modelos multinivel que incluyeron
variables centradas en el “Lado Claro” y en el “Lado Oscuro” de la motivación.
Para evaluar la adecuación del análisis multinivel, se calculó el tamaño del
efecto de diseño, analizando la variación del desempeño académico y la
satisfacción académica de los estudiantes a nivel grupal. Cuando el tamaño del
efecto de diseño es superior a 2, se indica que la estructura jerárquica de los
datos debe considerarse para realizar la estimación de los parámetros (Kaiser,
Woodruff, Bilukha, Spiegel & Salama, 2006). La bondad de ajuste del modelo
hipotético se evaluó mediante los siguientes índices y criterios: a) 2: valores no
significativos indican un buen ajuste; b) 2/df: un buen ajuste se indica con valores
inferiores a 2; c) Índice de Ajuste Comparativo (CFI) y el índice de Tucker-Lewis
(TLI): un ajuste aceptable se indica a través de valores ≥ .90, y un buen ajuste
está determinado por valores ≥ .95; d) Error Cuadrático Medio de Aproximación
(RMSEA): un ajuste aceptable está determinado por valores ≤ .08, y un buen
ajuste se indica mediante valores ≤ .05; e) Residuo Cuadrático Promedio
68
Estandarizado (SRMR) intra-grupos (W) y entre-grupos (B): un ajuste aceptable
se indica por valores ≤ .08, y un buen ajuste se indica mediante valores ≤ .05.
(Hu & Bentler, 1999). Se utilizó el comando MODINDICES para obtener
sugerencias de modificación del modelo hipotético.
Para evaluar el efecto indirecto de los factores motivacionales docentes, se
estimaron modelos de mediación multinivel 2-1-1, los cuales indican que la causa
(Xij) se mide a nivel grupal, mientras que las variables mediadoras (Mij) y de
resultado (Yij) se miden en el nivel individual de los datos (Preacher, Zyphur &
Zhang, 2010). Finalmente, debido a que se observó la presencia de valores
perdidos en algunas variables, para minimizar los riesgos de estimación de
parámetros fueron reemplazados a través de la imputación múltiple, utilizando el
modelo no restringido (H1) de dos niveles (Asparouhov & Muthén, 2010). En este
proceso fueron generados cinco archivos. Todos los análisis se realizaron
utilizando el software Mplus versión 7.
7.6. Consideraciones éticas
El desarrollo de la investigación consideró las tres premisas éticas básicas de
la investigación científica con seres humanos: el respeto a las personas (principio
de autonomía), la búsqueda del bien (principios de beneficencia y no
maleficencia) y el principio de justicia.
Estas premisas fueron operacionalizadas a través del consentimiento
informado, el cual se define como “un proceso interactivo en el cual el individuo
(o su representante legal) accede voluntariamente y sin coerción a participar en
un estudio, luego de que los propósitos, riesgos y beneficios de este han sido
69
cuidadosamente expuestos y entendidos por las partes involucradas” (Cañete,
Guilhem & Brito, 2012, p. 124) (ver anexo 10, p. 128). Para el caso de Chile, los
requisitos del consentimiento informado se describen en el artículo 11 de la ley
20.120.
La participación de las personas en la investigación fue de carácter voluntaria,
garantizando la confidencialidad de la identidad de los participantes. Es decir, los
datos recolectados fueron manejados únicamente por el investigador, cuidando
que no aparezcan los datos personales de los participantes, en libros, revistas y
otros medios derivados de la investigación. Los cuestionarios fueron guardados
directamente por el investigador, garantizándose el cuidado de toda la
información.
En relación con la minimización de los riesgos que implica la investigación
científica, el desarrollo del estudio consideró la supervisión y presencia directa
del investigador o equipo de profesionales durante el proceso de aplicación de
los instrumentos y de manera posterior a la aplicación.
Respecto de los beneficios que implica el desarrollo de la investigación, están
referidos a la construcción de conocimiento científico en el ámbito de los procesos
de enseñanza aprendizaje de estudiantes universitarios, a partir del cual será
posible diseñar programas de intervención orientados al fortalecimiento de los
factores motivacionales de docentes y estudiantes, con el propósito de mejorar
la satisfacción y el desempeño académico de estudiantes universitarios.
De acuerdo al principio de justicia, el desarrollo de la investigación consideró
que todos los estudiantes universitarios que cumplan con los requisitos de
70
inclusión establecidos, tuvieran la posibilidad de participar en el estudio de
acuerdo al procedimiento definido para la selección de los participantes, y
además, tuvieran la posibilidad de retirarse, desistir o abandonar su participación
en cualquier momento del proceso de investigación.
71
VIII. Resultados
8.1. Análisis descriptivo y correlacional
En la tabla 12 se muestran los estadísticos descriptivos de cada una de las
variables analizadas. Para el caso del nivel de los estudiantes, la motivación
académica autónoma y la satisfacción académica presentaron los valores más
altos en sus medias. Respecto del nivel docente, se observó que la motivación
autónoma para la enseñanza y la autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo en el aula, presentaron los valores más altos.
En relación con la fiabilidad de los datos, en el nivel docente se observó que
las puntuaciones asociadas a la percepción de presión del plan de estudios
(PPP), presentaron un bajo nivel de consistencia interna (α = .54). Debido a que
la opción de eliminación de ítems no mejoró la fiabilidad de las puntuaciones, se
decidió no incluir este factor en el modelo hipotético.
Por otro lado, se identificó que las puntuaciones asociadas a la percepción de
presión de los estudiantes (PPE), tuvieron un nivel aceptable de consistencia
interna (α = 0.71). No obstante, este nivel de fiabilidad se logró eliminando uno
de los ítems de la escala. Tal como lo indicado en la evaluación de las
propiedades psicométricas, los dos ítems presentaron una homogeneidad
aceptable, ya que el valor del coeficiente de correlación inter- ítem (r = .55) fue
superior a .30 (Hu & Bentler, 1999).
En relación con la motivación controlada para la enseñanza (MCE), se observó
que las puntuaciones presentaron un nivel cuestionable de consistencia interna
72
(α = 0.64). Debido a que la opción de eliminación de ítems no mejoró la fiabilidad
de los datos, se decidió no incluir este factor en el modelo hipotético. Para el caso
de las demás variables de estudio, se identificó que todas tuvieron niveles
aceptables de fiabilidad, ya que las puntuaciones fueron superiores al límite
inferior recomendado.
Respecto de las correlaciones bivariadas, los resultados indicaron que la
satisfacción académica se relacionó positivamente con la percepción de apoyo a
la autonomía (r = .58, p < .05), la motivación académica autónoma (r = .71, p <
.01), el desempeño académico percibido (r = .47, p < .01), la autoeficacia
percibida para la interacción y creación de un clima positivo de aula (r = .47, p <
.01) y la motivación autónoma para la enseñanza (r = .17, p < .01). Por otro lado,
se relacionó negativamente con la percepción de control de la autonomía (r = -
.20, p < .01), la motivación académica controlada (r = -.20, p < .01) y la percepción
de presión de los estudiantes (r = -.22, p < .01).
Respecto del desempeño académico percibido, los resultados indicaron que
se relacionó positivamente con la percepción de apoyo a la autonomía (r = .30, p
< .01), la motivación académica autónoma (r = .43, p < .01), la autoeficacia
percibida para la implicación de los alumnos en el aprendizaje (r = .08, p < .01);
la autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo de
aula (r = .18, p < .01) y la motivación autónoma para la enseñanza (r = .15, p <
.01). Por otro lado, se relacionó negativamente con la percepción de presión de
los estudiantes (r = .08, p < .01).
73
Si bien se observaron correlaciones bajas entre algunas variables, a través de
los resultados es posible plantear que mientras se incrementaron los niveles de
los factores motivacionales de estudiantes y docentes que facilitan el desarrollo
de la autonomía para el aprendizaje, también aumentó la satisfacción académica
y el desempeño académico percibido por los estudiantes universitarios. Por otro
lado, en la medida que se incrementaron los niveles de los factores
motivacionales de docentes y estudiantes que facilitan el desarrollo del control de
la autonomía para el aprendizaje, se observó una disminución de la satisfacción
académica y del desempeño académico percibido.
Tabla 12. Estadísticos descriptivos, α de Cronbach y análisis de correlación
M DT α 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Estudiantes
1. PAA 5.57 1.09 .87 - -.29** .34** -.17** .58** .30** -.08* -.06 .04 .20** .08* .03
2. PCA 2.98 1.29 .70 - -.12** .27** -.20** -.13** -.05 .06 -.01 -.15** .01 .00
3. MAA 5.64 1.12 .89 - -.13** .71** .43** .01 -.21** -.05 .02 .13** .07
4. MAC 2.78 1.21 .81 - -.20** -.13** -.02 .06 .04 -.06 -.01 -.02
5. SA 5.93 1.03 .91 - .47** -.04 -.22** -.01 .10** .17** .11**
6. DAP 4.96 1.16 - - -.30 -.36** .08** .18** .15** .12**
Docentes
7. PPP 5.10 0.82 .54 - -.01 -.18** -.21** .02 .06
8. PPE 1.83 0.73 .71 - -.49** -.45** -.58** -.38**
9. AIE 6.11 0.62 .91 - .76** .49** .24**
10. API 6.28 0.50 .83 - .47** .35**
11. MAE 6.34 0.70 .74 - .33**
12. MCE 2.95 1.27 .64 -
Nota. Percepción de apoyo a la autonomía (PAA); Percepción de control de la autonomía (PCA); Motivación
académica autónoma (MAA); Motivación académica controlada (MAC); Satisfacción académica (SA);
Desempeño académico percibido (DAP); Percepción de presión del plan de estudios (PPP); Percepción de
presión de los estudiantes (PPE); Autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos en el aprendizaje
(AIE); Autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo de aula (API); Motivación
autónoma para la enseñanza (MAE); Motivación controlada para la enseñanza (MCE).
** p <.01; * p <.05
Fuente: Elaboración propia.
74
8.2. Análisis de senderos multinivel
Siguiendo la perspectiva de la TAD, se evaluaron dos modelos multinivel que
incluyeron variables centradas en el “Lado Claro” y en el “Lado Oscuro” de la
motivación. Para el caso del primer modelo, se basó en variables mediadoras del
nivel de los estudiantes que facilitan el desarrollo de la autonomía para el
aprendizaje, contribuyendo al desarrollo de resultados cognitivos y afectivos
positivos. A nivel individual, se consideró como variables endógenas de resultado
el desempeño académico percibido (DAP) y la satisfacción académica (SA).
Como variables endógenas mediadoras se incluyeron la motivación académica
autónoma (MAA) y la percepción de apoyo a la autonomía (PAA).
Respecto del nivel grupal, se consideraron como variables endógenas
mediadoras la autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima
positivo de aula (API), la autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos
en el aprendizaje (AIE) y la motivación autónoma para la enseñanza (MAE).
Como variable exógena se incluyó la percepción de presión de los estudiantes
(PPE).
En el diagrama de senderos multinivel, la relación entre las variables se
representó mediante una flecha cuyo sentido indica la dirección que asume la
relación. Cada flecha presenta un coeficiente path que indica la magnitud del
efecto de la relación observada. Para la estimación del modelo hipotético se
evaluaron las relaciones que se presentan en la figura 2.
75
Figura 2. Modelo hipotético 1
Nota. PPE = Percepción de presión de los estudiantes; API = Autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo de aula; AIE = Autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos en el
aprendizaje; MAE = Motivación autónoma para la enseñanza; PAA = Percepción de apoyo a la autonomía;
MAA = Motivación académica autónoma; SA = Satisfacción académica; DAP = Desempeño académico
percibido.
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados apoyaron el análisis de la estructura jerárquica de los datos
para estimar los parámetros, ya que el tamaño del efecto de diseño varió entre
4.77 y 5.73, evidenciado valores superiores a 2. Sin embargo, los resultados de
la bondad de ajuste del modelo hipotético no fueron suficientes para apoyar el
ajuste a los datos observados (2/df = 8.83, p< 0.05, CFI = 0.87, TLI = 0.78,
RMSEA = 0.10; SRMRW = 0.01; SRMRB = 0.37).
Siguiendo las modificaciones sugeridas desde el comando MODINDICES, el
modelo fue re-especificado de la siguiente forma: (1) se eliminó la variable no
significativa autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos en el
aprendizaje (AIE); (2) se eliminaron las siguientes relaciones no significativas: i)
76
la percepción de presión de los estudiantes (PPE) con la autoeficacia percibida
para la interacción y creación de un clima positivo en el aula (API); (ii) la
motivación autónoma para la enseñanza (MAE) con la percepción de apoyo a la
autonomía (PAA) y la motivación académica autónoma (MAA); (iii) la percepción
de apoyo a la autonomía (PAA) y el desempeño académico percibido (DAP); (3)
se incluyeron las siguientes relaciones: (i) la percepción de presión de los
estudiantes (PPE) con la satisfacción académica (SA) y el desempeño
académico percibido (DAP); (ii) la motivación autónoma para la enseñanza (MAE)
con la autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo
de aula (API) y la satisfacción académica de los estudiantes (SA); y (iii) la
satisfacción académica (SA) con el desempeño académico percibido (DAP). Los
resultados de la bondad de ajuste del modelo re-especificado indicaron un buen
ajuste a los datos observados (2/df = 11.87, p> 0.05, CFI = 0.99, TLI = 0.99,
RMSEA = 0.02; SRMRW = 0.00; SRMRB = 0.06).
En la figura 3 se muestran los parámetros estandarizados del modelo re-
especificado. En el nivel de los estudiantes, se observó que la satisfacción
académica (β = .24, p <.01) y la motivación académica autónoma (β = .18, p <.01)
presentaron un efecto positivo y significativo sobre el desempeño académico
percibido. Por otro lado, la motivación académica autónoma (β = .54, p <.01) y la
percepción de apoyo a la autonomía (β = .39, p <.01) tuvieron un efecto positivo
y significativo sobre la satisfacción académica. Finalmente, la percepción de
apoyo a la autonomía (β = .34, p <.01) presentó un efecto positivo y significativo
sobre la motivación académica autónoma de los estudiantes universitarios.
77
En el nivel docente, se observó que la percepción de presión de los estudiantes
tuvo un efecto negativo y significativo sobre el desempeño académico percibido
(β = -.77, p <.01), la satisfacción académica (β = -.42, p <.01), la motivación
académica autónoma (β = -.57, p <.01) y la motivación autónoma para la
enseñanza (β = -.59, p <.01). Además, se identificó que la autoeficacia percibida
para la interacción y creación de un clima positivo en el aula, tuvo un efecto
positivo y significativo sobre la percepción de apoyo a la autonomía (β = .43, p
<.01). Por otro lado, se identificó que la motivación autónoma para la enseñanza
tuvo un efecto positivo y significativo sobre la autoeficacia percibida para
interacción y creación de un clima positivo en el aula (β = .50, p <.01) y la
satisfacción académica de los estudiantes universitarios (β = .18, p <.01).
Finalmente, se observó que el nivel docente explicó mayoritariamente la
varianza del desempeño académico percibido (R2 = .59). Por el contrario, se
identificó que el nivel de los estudiantes explicó mayoritariamente la varianza de
la satisfacción académica (R2 = .59).
78
Figura 3. Modelo 1 re-especificado
Nota. PPE = Percepción de presión de los estudiantes; API = Autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo en el aula; MAE = Motivación autónoma para la enseñanza; PAA =
Percepción de apoyo a la autonomía; MAA = Motivación académica autónoma; SA = Satisfacción
académica; DAP = Desempeño académico percibido; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
Para el caso del modelo centrado en el “Lado oscuro” de la motivación, se
basó en variables mediadoras del nivel de los estudiantes, que actúan como
obstaculizadores de la autonomía para el aprendizaje, lo que genera resultados
cognitivos y afectivos negativos. A nivel individual, se consideraron como
variables endógenas de resultado el desempeño académico percibido (DAP) y la
satisfacción académica (SA). Como variables endógenas mediadoras se
incluyeron la motivación académica controlada (MAC) y la percepción de control
de la autonomía (PCA).
Respecto del nivel grupal, se consideraron como variables endógenas
mediadoras la autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima
79
positivo de aula (API), la autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos
en el aprendizaje (AIE) y la motivación autónoma para la enseñanza (MAE).
Como variable exógena se incluyó la percepción de presión de los estudiantes
(PPE). Para la estimación del modelo hipotético se evaluaron las relaciones que
se presentan en la figura 4.
Figura 4. Modelo hipotético 2
Nota. PPE = Percepción de presión de los estudiantes; API = Autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo de aula; AIE = Autoeficacia percibida para la implicación de los estudiantes en
el aprendizaje; MAE = Motivación autónoma para la enseñanza; PCA = Percepción de control de la
autonomía; MAC = Motivación académica controlada; SA = Satisfacción académica; DAP = Desempeño
académico percibido.
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la bondad de ajuste del modelo hipotético, los resultados no
fueron suficientes para apoyar el ajuste a los datos observados (2/df = 6.49, p<
0.05, CFI = 0.70, TLI = 0.44, RMSEA = 0.08; SRMRW = 0.01; SRMRB = 0.34).
Basándose en las modificaciones sugeridas desde el comando MODINDICES,
se re-especificó el modelo de la siguiente forma: (1) se eliminó la variable
80
autoeficacia percibida para la implicación de los alumnos en el aprendizaje (AIE);
(2) se eliminaron las relaciones no significativas entre: i) la percepción de presión
de los estudiantes (PPE) con la autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo en el aula (API); (ii) la motivación autónoma para la
enseñanza (MAE) con la percepción de control de la autonomía (PCA) y la
motivación académica controlada (MAC); (iii) la percepción de control de la
autonomía (PCA) y la motivación académica controlada (MAC) con el desempeño
académico percibido (DAP); (2) se incluyeron las relaciones entre: i) la percepción
de presión de los estudiantes (PPE) con la satisfacción académica (SA) y el
desempeño académico percibido (DAP); y (ii) la motivación autónoma para la
enseñanza (MAE) con la satisfacción académica (SA). Los resultados de la
bondad de ajuste del modelo re-especificado indicaron un buen ajuste a los datos
observados (2/df = 0.98, p> 0.05, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA = 0.00; SRMRW
= 0.01; SRMRB = 0.08).
En la figura 5 se muestran los parámetros estandarizados del modelo re-
especificado. En el nivel de los estudiantes, se observó que sólo la satisfacción
académica presentó un efecto positivo y significativo sobre el desempeño
académico percibido (β = .37, p <.01). Por otro lado, la motivación académica
controlada (β = -.12, p <.01) y la percepción de control de la autonomía (β = -.14,
p <.01) tuvieron un efecto negativo y significativo sobre la satisfacción académica.
Finalmente, la percepción de control de la autonomía presentó un efecto positivo
y significativo sobre la motivación académica controlada de los estudiantes
universitarios (β = .27, p<.01).
81
En el nivel docente, se observó que la percepción de presión de los estudiantes
tuvo un efecto negativo y significativo sobre el desempeño académico percibido
(β = -.74, p <.01), la satisfacción académica (β = -.29, p <.01) y la motivación
autónoma para la enseñanza (β = -.59, p <.01). Además, se observó que la
motivación autónoma para la enseñanza tuvo un efecto positivo y significativo
sobre la satisfacción académica (β = .29, p <.01).
Finalmente, se observó que el nivel docente explicó mayoritariamente, tanto la
varianza del desempeño académico percibido (R2 = .55) como la varianza de la
satisfacción académica (R2 = .25).
Figura 5. Modelo 2 re-especificado
Nota. PCA = Percepción de control de la autonomía; MAC = Motivación académica controlada; SA =
Satisfacción académica; DAP = Desempeño académico percibido; PPE = Percepción de presión de los
estudiantes; MAE = Motivación autónoma para la enseñanza; API = Autoeficacia percibida para la
interacción y creación de un clima positivo en el aula; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
82
8.3. Análisis de mediación multinivel
8.3.1. Modelos de mediación 2-1-1
A continuación se presentan los resultados de cinco modelos de mediación
multinivel sometidos a prueba.
a) Modelo 1:
En la figura 6 se observa un efecto indirecto negativo y significativo de la
percepción de presión de los estudiantes sobre el desempeño académico
percibido (β = -.12, p <.01), a través de la motivación académica autónoma de
los estudiantes. No obstante, el efecto directo de la percepción de presión de los
estudiantes (β = -.49, p <.01) continuó siendo significativo cuando se controló el
efecto de la motivación académica autónoma, lo cual indica una mediación parcial
del efecto sobre el desempeño académico percibido.
Figura 6. Mediación parcial de la motivación académica autónoma (MAA)
Nota. PPE = Percepción de presión de los estudiantes; MAA = Motivación académica autónoma; DAP =
Desempeño académico percibido; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
83
b) Modelo 2:
A través de los resultados que se presentan en la figura 7, se identificó un
efecto indirecto negativo y significativo de la percepción de presión de los
estudiantes sobre el desempeño académico percibido (β = -.14, p <.01), a través
de la satisfacción académica. No obstante, el efecto directo de la percepción de
presión de los estudiantes (β = -.46, p <.01) continuó siendo significativo cuando
se controló el efecto de la satisfacción académica, lo cual indica una mediación
parcial del efecto sobre el desempeño académico percibido.
Figura 7. Mediación parcial de la satisfacción académica (SA)
Nota. PPE = Percepción de presión de los estudiantes; SA = Satisfacción académica; DAP = Desempeño
académico percibido; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
84
c) Modelo 3
En la figura 8 se observa un efecto indirecto positivo y significativo de la
autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo en el
aula sobre la satisfacción académica (β = .21, p <.01), a través de la percepción
de apoyo a la autonomía. Debido a que el efecto directo (β = -.01, p >.05) dejó
de ser significativo cuando se controló el efecto de la percepción de apoyo a la
autonomía, esto indica una mediación total del efecto sobre la satisfacción
académica.
Figura 8. Mediación total de la percepción de apoyo a la autonomía 1 (PAA)
Nota. API = Autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo en el aula; PAA =
Percepción de apoyo a la autonomía; SA = Satisfacción académica; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
85
d) Modelo 4
A través de los resultados que se ilustran en la figura 9, se observa un efecto
indirecto positivo y significativo de la autoeficacia percibida para la interacción y
creación de un clima positivo en el aula sobre la motivación académica autónoma
(β = .14, p <.01), a través de la percepción de apoyo a la autonomía. Debido a
que el efecto directo (β = -.08, p >.05) dejó de ser significativo cuando se controló
el efecto de la percepción de apoyo a la autonomía, esto indica una mediación
total del efecto sobre la motivación académica autónoma.
Figura 9. Mediación total de la percepción de apoyo a la autonomía 2 (PAA)
Nota. API = Autoeficacia percibida para la interacción y creación de un clima positivo en el aula; PAA =
Percepción de apoyo a la autonomía; MAA = Motivación académica autónoma; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
86
e) Modelo 5
En la figura 10, se observa un efecto indirecto positivo y significativo de la
motivación autónoma para la enseñanza sobre el desempeño académico
percibido (β = .11, p <.01), a través de la satisfacción académica. Debido a que
el efecto directo (β = .16, p >.05) dejó de ser significativo cuando se controló el
efecto de la satisfacción académica, esto indica una mediación total del efecto
sobre el desempeño académico percibido.
Figura 10. Mediación total de la satisfacción académica (SA)
Nota. MAE= Motivación autónoma para la enseñanza; SA = Satisfacción académica; DAP = Desempeño
académico percibido; **p <.01
Fuente: Elaboración propia.
87
IX. Discusión
El objetivo general de la investigación fue determinar la influencia de factores
motivacionales docentes en la satisfacción y el desempeño académico de
estudiantes universitarios, evaluando el rol mediador de los factores
motivacionales de los estudiantes. A continuación, se discuten los hallazgos
obtenidos en relación al objetivo general del estudio, comentando ciertas
limitaciones y señalando las futuras líneas de investigación que pueden ser
proyectadas desde los resultados obtenidos.
9.1. Correlaciones entre variables
A través del análisis de los datos, se observó que cuando los factores
motivacionales de docentes y estudiantes facilitaron el desarrollo de la autonomía
para el aprendizaje, se identificaron niveles positivos de satisfacción y
desempeño académico percibido por los estudiantes. Por otro lado, en la medida
que los factores motivacionales de docentes y estudiantes facilitaron el desarrollo
del control de la autonomía para el aprendizaje, se observó la disminución de los
niveles positivos de satisfacción y desempeño académico percibido por los
estudiantes. Estos hallazgos coinciden con los estudios basados en la TAD, ya
que la relación entre las características del entorno motivacional de enseñanza y
el tipo de motivación académica de los estudiantes, permite inferir dos procesos
motivacionales que basan su orientación en la satisfacción o frustración de la
necesidad psicológica de autonomía, los que se asocian con consecuencias
positivas o negativas para el proceso de aprendizaje (Longo, Alcaraz-Ibáñez &
Sicilia, 2018; Shi, 2012).
88
En relación con el proceso de enseñanza, estos hallazgos indican que el
comportamiento interpersonal docente se asocia con la satisfacción o frustración
de la autonomía de los estudiantes. En la medida que los docentes (1) consideren
y adopten la perspectiva del estudiante, (2) estimulen y alienten los
pensamientos, sentimientos y comportamientos del estudiante en las actividades
de aprendizaje, y además, (3) apoyen la capacidad del estudiante para la
autorregulación autónoma; los estudiantes manifestarán altos grados de
bienestar y disfrute en la experiencia de aprendizaje, además de una percepción
positiva del logro de las actividades académicas. Por otro lado, en la medida que
los docentes (1) priorizan su propio punto de vista, descuidando la perspectiva
de los estudiantes; (2) tratan de cambiar el proceso de aprendizaje de los
estudiantes; y además, (3) aplican presión al alumno, cambiando sus
pensamientos, sentimientos y comportamientos para alinearse con la perspectiva
del profesor; los estudiantes manifiestan bajos niveles de bienestar y disfrute de
la experiencia de aprendizaje, además de la disminución de la percepción positiva
sobre el logro de los resultados académicos.
9.2. Modelamiento de senderos multinivel
Respecto de la estimación del modelo de senderos multinivel, se observó que
la variación en la satisfacción académica y el desempeño académico percibido,
se encuentra principalmente relacionada con la dimensión del lado claro de la
motivación, siendo mayoritariamente explicada por factores motivacionales de
docentes y estudiantes que facilitan el desarrollo de la autonomía para el
aprendizaje. Desde la perspectiva de la TAD, se puede plantear que un entorno
89
de enseñanza que promueve la autonomía de los estudiantes para aprender,
constituye un escenario educativo que activa el bienestar y disfrute de la
experiencia de aprendizaje, implicando comportamientos adaptativos al proceso
de enseñanza que facilitan una percepción positiva del logro de las metas
académicas. Por el contrario, la dimensión del lado oscuro de la motivación
implica la interacción entre factores que activan resultados cognitivos y afectivos
negativos. Más que orientarse a minimizar resultados positivos, se centra en las
relaciones que maximizan los resultados negativos que obstaculizan los
aprendizajes. De esta manera, un entorno de enseñanza caracterizado por el
control de la autonomía para aprender, está relacionado con aspectos que
frustran el bienestar y disfrute de la experiencia de aprendizaje, constituyendo un
escenario educativo que activa el desarrollo de consecuencias desadaptativas
como la ansiedad, las que contribuyen al fracaso de las metas propuestas (Gillet,
Fouquereau, Lafrenière & Huyghebaert, 2016).
A través del modelo centrado en el lado claro de la motivación, se observaron
diferencias en la influencia que ejercen los factores motivacionales de docentes
y estudiantes sobre la satisfacción y el desempeño académico percibido. Por un
lado, la variación en los niveles de satisfacción académica fue mayoritariamente
explicada por factores motivacionales de los estudiantes. Por otro lado, la
variación del desempeño académico percibido fue mayoritariamente explicada
por factores motivacionales docentes. Desde la perspectiva de la TAD, se puede
plantear que la satisfacción académica de los estudiantes se basa en la
motivación autónoma, ya que implica una valoración personal del bienestar y
90
disfrute asociado a la experiencia de aprendizaje, orientada desde el sentido de
elección y voluntad personal para participar en las actividades académicas. Por
otro lado, se puede plantear que el desempeño académico percibido se basa en
la satisfacción de la necesidad psicológica de autonomía, debido a que la
evaluación del logro de los resultados de aprendizaje se centra en las
oportunidades que ofrece el entorno de enseñanza para experimentar el sentido
de autonomía durante las actividades académicas.
Estos hallazgos coindicen con los resultados del trabajo de Hofferber et al.
(2014), ya que se observó que la percepción del logro académico depende
principalmente del estilo motivacional de enseñanza centrado en la satisfacción
de la necesidad de autonomía para el aprendizaje. Por otro lado, coinciden con
los resultados del trabajo de Guo (2018), ya que se observó que la experiencia
de bienestar depende principalmente de la activación de la motivación autónoma
de los estudiantes. A partir de los resultados, se identifica la relevancia de
analizar la influencia específica de las dimensiones individual y contextual sobre
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, no sólo es
relevante considerar la distinción entre el lado claro y el lado oscuro de la
motivación, sino que también es importante distinguir entre la influencia de
factores individuales y contextuales asociados al proceso de aprendizaje.
En relación con el proceso de enseñanza, se identifican diferentes caminos
docentes para facilitar el bienestar y la percepción de logro de los aprendizajes.
Por un lado, se identificó que el bienestar y disfrute de la experiencia de
aprendizaje se relaciona principalmente con la motivación del estudiante. Por lo
91
tanto, resulta fundamental que los docentes asuman un comportamiento
interpersonal que apoye la autonomía de los estudiantes para el aprendizaje, ya
que generan las condiciones necesarias para que los estudiantes activen la
motivación autónoma para desarrollar las actividades académicas. Por otro lado,
se observó que la percepción de los estudiantes sobre el logro académico, se
relaciona principalmente con las condiciones motivacionales que ofrece el
entorno de enseñanza. De esta manera, en la medida que los docentes
minimicen el sentimiento de presión provocado por los estudiantes, activarán un
comportamiento interpersonal basado en el interés y la valoración por enseñar,
constituyendo un entorno motivacional de enseñanza que ofrece condiciones
para que los estudiantes perciban positivamente el logro de los resultados
académicos.
9.3. Mediación de factores motivacionales de estudiantes
Los factores motivacionales docentes influyeron de forma indirecta sobre la
satisfacción y el desempeño académico percibido, identificándose un rol
mediador de carácter parcial y total de los factores motivacionales de los
estudiantes. Al respecto, se identificó que tanto la motivación académica
autónoma como la satisfacción académica, intervienen parcialmente la influencia
negativa que ejerce la presión de los estudiantes percibida por los docentes sobre
la percepción del desempeño académico. La presión de los estudiantes percibida
por los docentes, incide en la configuración de un entorno motivacional de
enseñanza que obstaculiza la satisfacción de la necesidad psicológica de
autonomía, ya que minimiza el desarrollo de la motivación autónoma para
92
enseñar, lo que a su vez genera una disminución de la percepción de autoeficacia
docente. Esto afecta negativamente la percepción de los estudiantes sobre el
nivel de logro de los resultados de aprendizaje, debido a que se frustra el
desarrollo del sentido de elección y voluntad personal de los estudiantes para
participar en las actividades académicas.
Además, la percepción de un estilo motivacional de enseñanza que apoya el
desarrollo de la autonomía para el aprendizaje, interviene totalmente el efecto
positivo de la autoeficacia docente para la interacción y creación de un clima
positivo en el aula, sobre la motivación académica autónoma y la satisfacción
académica de los estudiantes universitarios. Se infiere que la percepción positiva
de las capacidades docentes para la interacción y creación de un clima positivo
de aula, no es suficiente para activar el desarrollo de la autonomía y el bienestar
en las actividades de aprendizaje, ya que depende totalmente de la satisfacción
de la necesidad psicológica de autonomía. De esta manera, sólo cuando los
estudiantes experimentan el sentido de autonomía para las actividades de
aprendizaje, la autoeficacia docente influye positivamente en el interés, esfuerzo
y persistencia para desarrollar las actividades académicas, además del bienestar
y disfrute de los estudiantes en la experiencia educativa.
Por otro lado, la satisfacción académica interviene totalmente la influencia
positiva de la motivación autónoma para la enseñanza sobre el desempeño
académico percibido por los estudiantes. Estos hallazgos coinciden parcialmente
con los resultados del trabajo de Núñez, Vallejo, Rosário, Tuero & Valle (2014),
ya que se observó la influencia indirecta del comportamiento docente en el
93
desempeño académico de los estudiantes. Esto permite plantear que, un
comportamiento docente basado en el interés y satisfacción personal por el
desarrollo de la enseñanza, no es suficiente para activar la percepción de logro
de los resultados de aprendizaje, ya que depende totalmente del grado de
bienestar y disfrute que perciben los estudiantes en la experiencia de aprendizaje.
Por lo tanto, la motivación autónoma para la enseñanza influye positivamente en
el desempeño académico percibido, sólo en la medida que los estudiantes
experimentan niveles positivos de satisfacción académica. De esta manera, se
establece que la satisfacción académica que perciben los estudiantes constituye
un factor mediador fundamental de la motivación docente para la enseñanza.
Respecto del proceso de enseñanza, se identificó que la motivación docente
evidencia una mayor influencia sobre los resultados de aprendizaje, cuando se
produce la intervención de la motivación de los estudiantes. Este proceso genera
los niveles más altos de bienestar y disfrute de la experiencia de aprendizaje,
además de una alta percepción de logro de los resultados académicos. Por lo
tanto, es importante que los docentes activen comportamientos de enseñanza
basados en el interés y valoración personal por enseñar, ya que se facilita una
percepción positiva de sus capacidades para realizar las actividades académicas.
Esto factores promueven un entorno motivacional de enseñanza que facilita la
activación de la autonomía de los estudiantes para aprender, a través de la cual
se conduce la influencia de los factores motivacionales docentes. De esta
manera, los estudiantes tienen un rol importante en su aprendizaje, ya que se
94
relacionan con un entorno de enseñanza que genera las condiciones necesarias
para motivarse a sí mismos en el logro de las metas académicas.
9.4. Limitaciones
En relación con las limitaciones del estudio, es necesario indicar que la medida
de presión de los estudiantes que perciben los docentes no se ajustó totalmente
a la estructura original, ya que fue necesario eliminar uno de los ítems de la
escala. Si bien las puntuaciones presentaron niveles adecuados de fiabilidad, se
considera necesario realizar estudios que impliquen una muestra suficiente para
evaluar las propiedades psicométricas del instrumento. Esto permitirá disponer
de evidencia relacionada no sólo con la fiabilidad de las puntuaciones, sino
también con la validez del modelo de medida.
En segundo lugar, la inexistencia de relaciones entre los factores
motivacionales de docentes y estudiantes en el modelo centrado en el lado
oscuro de la motivación, implica la necesidad de considerar variables de nivel
docente que influyen en la configuración de un entorno de enseñanza orientado
al control de la autonomía de los estudiantes. Además, se considera importante
incorporar variables de resultado que impliquen consecuencias negativas para el
proceso de aprendizaje, tales como el agotamiento (burnout) y el abandono
académico. Esto permitirá ampliar la evidencia sobre los dos procesos implicados
en la motivación para el aprendizaje.
En tercer lugar, el modelamiento de senderos multinivel se realizó desde un
diseño transversal, por lo que no se incluyó la dimensión temporal de la
motivación en el estudio de la satisfacción y el desempeño académico percibido
95
por los estudiantes. De esta manera, se considera relevante el desarrollo de
estudios longitudinales que permitan observar el comportamiento de los factores
motivacionales a lo largo del tiempo.
En cuarto lugar, fue necesaria la re-especificación del modelo multinivel
propuesto, ya que se realizó la eliminación de relaciones no significativas y la
inclusión de relaciones significativas sugeridas desde el comando MODINDICES,
lo cual posibilitó el ajuste del modelo hipotético a los datos observados. Estas
modificaciones implican considerar el modelo re-especificado final como una
nueva hipótesis que debe ser confirmada en estudios posteriores.
9.5. Proyección de nuevas investigaciones
Las limitaciones identificadas permiten proyectar futuras investigaciones sobre
la forma en que la interacción de factores motivacionales de docentes y
estudiantes conduce al desarrollo positivo del bienestar y la percepción de logro
de los resultados de aprendizaje. Al respecto, se sugiere el desarrollo de estudios
experimentales que permitan probar relaciones específicas del modelo final. Por
ejemplo, sería importante considerar la implementación del programa de
intervención docente orientado al apoyo de la autonomía del estudiante, debido
a que las relaciones del modelo indicaron que el sentido de autonomía que
perciben y desarrollan los estudiantes, implican consecuencias positivas para el
proceso de aprendizaje. Se dispone de un programa de intervención basado en
seis comportamientos docentes: (1) tomar en cuenta la perspectiva del estudiante
(por ejemplo, a través de evaluaciones formativas para preguntar qué quieren,
qué necesitan, qué piensan y qué prefieren los estudiantes); (2) incluir actividades
96
que faciliten la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas; (3)
proporcionar razones explicativas para las solicitudes que realizan los
estudiantes; (4) comunicarse a través de un lenguaje informativo en lugar de un
lenguaje prescriptivo; (5) reconocer y aceptar las expresiones de afecto negativo;
y (6) manifestar paciencia para orientar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje (Kaur, Hashim & Noman, 2015; Reeve & Cheon, 2016).
Además, se sugiere el desarrollo de estudios longitudinales que permitan
evaluar la evolución de los factores motivacionales en el tiempo. De esta manera,
se podría determinar los factores que predicen los cambios motivacionales de
docentes y estudiantes, facilitando su influencia en el proceso de aprendizaje.
Finalmente, se considera relevante que las futuras investigaciones no sólo
incluyan factores motivacionales, sino que también incorporen factores
emocionales asociados al aprendizaje de los estudiantes, tales como la
regulación emocional (Jarrell & Lajoie, 2017; Webster & Hadwin, 2015). De esta
manera, se podrá disponer de estudios que den cuenta de la forma en que se
relacionan los múltiples factores implicados en los procesos de aprendizaje.
97
X. Conclusiones
Esta investigación contribuye a la comprensión de la forma en que la relación
entre factores motivacionales de docentes y estudiantes facilita el desarrollo de
la satisfacción académica y el desempeño académico percibido por estudiantes
universitarios. A continuación se presentan las conclusiones de la investigación,
siguiendo el orden de los objetivos e hipótesis planteadas.
En primer lugar, las relaciones observadas entre los factores motivacionales
de docentes y estudiantes con la satisfacción y el desempeño académico
percibido por estudiantes universitarios, permiten apoyar el cumplimiento de las
hipótesis planteadas. Cuando los factores motivacionales de docentes y
estudiantes facilitan el desarrollo de la autonomía para el aprendizaje, se
observan niveles positivos de satisfacción y desempeño académico percibido.
Por el contrario, cuando los factores motivacionales facilitan el desarrollo del
control de la autonomía para el aprendizaje, se observa una disminución de los
niveles positivos de satisfacción y desempeño académico percibido. Estos
hallazgos apoyan la distinción entre los dos procesos motivacionales basados en
la satisfacción y frustración de la necesidad psicológica de autonomía para el
aprendizaje. Por lo tanto, la forma en que la motivación de los estudiantes se
relaciona con las características del entorno de enseñanza, resulta fundamental
para explicar no sólo los niveles de bienestar y disfrute de la experiencia de
aprendizaje, sino también la percepción del nivel de logro de los resultados
académicos.
98
En segundo lugar, los resultados de la estimación del modelo de relaciones
motivacionales entre docentes y estudiantes orientado a explicar la satisfacción
y el desempeño académico percibido por estudiantes universitarios, apoyan el
cumplimiento de la hipótesis planteada. Al respecto, se especificó un modelo de
senderos multinivel que presentó adecuados índices de ajuste a los datos
observados. Sin embargo, es importante indicar que fue necesario el desarrollo
de diferentes re-especificaciones para lograr un adecuado ajuste del modelo final,
lo que constituye nuevas hipótesis que deben ser contrastadas en estudios
posteriores. Estos hallazgos permiten concluir que los factores motivacionales de
docentes y estudiantes constituyen un modelo de relaciones que facilitan la
explicación de la forma en que se configura, tanto el bienestar de los estudiantes
en la experiencia de aprendizaje como la percepción del nivel de logro de los
resultados académicos.
En tercer lugar, los resultados referidos a la evaluación de los efectos
indirectos de los factores motivacionales docentes sobre la satisfacción y el
desempeño académico percibido por estudiantes universitarios, permitieron
apoyar el cumplimiento de la hipótesis planteada. Al respecto, se observó que la
presión de los estudiantes percibida por los docentes tuvo una influencia negativa
e indirecta sobre la satisfacción y el desempeño académico (percibido),
identificándose un rol parcialmente mediador de la motivación autónoma y la
satisfacción académica de los estudiantes. Por otro lado, la autoeficacia percibida
para la interacción y creación de un clima positivo en el aula tuvo un efecto
positivo e indirecto sobre la satisfacción académica, observándose un rol
99
totalmente mediador del apoyo a la autonomía que perciben los estudiantes. Por
último, la motivación autónoma para la enseñanza tuvo un efecto positivo e
indirecto sobre el desempeño académico percibido por los estudiantes,
identificándose un rol totalmente mediador de la satisfacción académica.
Estos hallazgos permiten concluir que los factores motivacionales de los
estudiantes tienen un rol importante en la influencia que ejercen los factores
motivacionales docentes, debido a que cumplen una función mediadora entre las
variables docentes, la satisfacción académica y el desempeño académico
percibido por los estudiantes.
Finalmente, se concluye que los factores motivacionales docentes influyen de
forma directa y también indirecta, en el desarrollo de la satisfacción y el
desempeño académico percibido por estudiantes universitarios. Se observó que
mientras intervinieron los factores motivacionales de los estudiantes, los factores
motivacionales docentes incrementaron su influencia sobre la satisfacción y el
desempeño académico percibido. Por lo tanto, se concluye que las
características docentes configuran un entorno motivacional de enseñanza que
facilita la autonomía de los estudiantes para el aprendizaje, contribuyendo
positivamente tanto al bienestar en la experiencia educativa como a la percepción
del nivel de logro de los resultados de aprendizaje.
100
XI. Referencias bibliográficas
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