planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje

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EVALUACIN DE LA CAPACITACIN UNIVERSITARIA.DESARROLLO Y NORMALIZACIN DE INSTRUMENTOS

Miguel ngel Rosado Chauvet,Alma Patricia Aduna Mondragny Epifanio Garca Mata*

RESUMEN

Una de las problemticas actuales en la administracin de la capacitacin,

consiste en la falta de formas de evaluacin que puedan utilizarse como

insumo para la toma de decisiones en la programacin y conduccin de

este proceso. En algunos estudios se han detectado variables del participante;

en otros, variables instruccionales ligadas con problemas de conduccin y,

por ltimo, se han encontrado deficiencias en planeacin y en algunas otras

variables del entorno.

En este estudio se analizan las variables que intervienen en el proceso

de capacitacin universitaria, su importancia e interrelacin. Asimismo, se

presentan instrumentos objetivos que fueron desarrollados y normalizados

para evaluar al docente, al participante y al entorno, con normas especficas

de la Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa.

* Profesores del rea de Estudios Organizacionales. Departamento de Economa. UniversidadAutnoma Metropolitana-Iztapalapa.

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Evaluacin de la capacitacin universitaria

INTRODUCCIN

Los valores humano-sociales y econmico-productivos acortan sus distancias,y en la moderna filosofa administrativa se conciben no slo como inter-dependientes sino como dimensiones de un mismo fenmeno: el desarrollodel hombre y la construccin de una sociedad sana y justa que promueva sucrecimiento y realizacin.

Bajo la anterior premisa, los modelos educativos en general y lacapacitacin en particular han tomado el lugar que les corresponde en laprctica. Cada vez en mayor nmero, los responsables de las institucionesde educacin y empresarios en general se abocan al desarrollo y aplicacinde programas de capacitacin, enfocando cientficamente el proceso edu-cativo y asignando a la evaluacin el papel de examinar exhaustivamentelos contextos, insumos, procesos y productos del hecho educativo, as comoexaminar la congruencia y contingencia de sus programas, con el fin deobtener informacin aplicable en la toma de decisiones sobre nuevassituaciones y recursos para el aprendizaje.

La capacitacin y desarrollo que se aplican en las organizaciones debenconcebirse, precisamente, como modelos de educacin a travs de los cualeses necesario formar una cultura de identidad organizacional, basada en losvalores sociales de productividad y calidad en las tareas laborales (Siliceo,2002).

Por otra parte, a partir de la idea de que la educacin debe ser elementode evolucin de la sociedad, la enseanza-aprendizaje tiene que convertirseen un proceso dialgico, dirigido a lograr que los participantes (alumnos)posean un mtodo propio de aprendizaje, que pueda ser utilizado durantetoda su vida, y un criterio de aplicacin de los conocimientos a diferentessituaciones; un proceso encaminado a que los instructores (profesores) seconviertan en motivadores, asesores, conductores; sustentado en laparticipacin consciente y activa de los educandos y, por lo tanto, en unaexperiencia colectiva de interacciones.

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PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Hablar de enseanza-aprendizaje es hablar de una multiplicidad de factoresinteractuantes que influyen en las acciones y reacciones de los diferenteselementos que conforman este sistema. Dentro de la actividad de aprenderse dan, por ejemplo, los siguientes hechos: atencin, imaginacin, reflexin,asociacin, anlisis, conceptualizacin, resolucin de problemas, accin, etc.,para citar algunos; todos ellos integrantes de un proceso estructurado demanera unitaria y compleja con el objetivo de adquirir un conocimiento queva a enriquecer no slo al participante, sino al instructor y a su entorno.

Las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje comprendencuatro grandes vertientes, que se entrelazan en un proceso dinmico devivencias formativas entre el instructor, el participante y el entorno:planeacin, conduccin, evaluacin y entorno.

Planeacin

La planeacin de la enseanza-aprendizaje es un proceso complejo querequiere tener presentes, simultneamente, varios elementos distintos, y estarrevalorando de manera constante la relacin de cada parte del plan con eltodo, puesto que un problema en un elemento puede afectar el desarrollo delos dems.

Menndez (1986) la define como la previsin y organizacin de losobjetivos, contenidos, actividades, tcnicas, materiales y de todos loselementos que van a integrar una programacin para que el proceso deenseanza-aprendizaje tenga resultados seguros y eficientes. Dentro de laplaneacin, tambin considera los factores realizacin y evaluacin,entendindolos como sigue:

Realizacin: Implantacin en el tiempo y en el espacio de lo establecido conanterioridad en la planeacin. Es aqu donde se realiza en forma prctica laprogramacin para que se d el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Evaluacin: Es la valoracin de lo realizado y de lo establecido dentro de laplaneacin, se lleva a cabo detectando las causas y consecuencias de lasfallas y aciertos cometidos y genera informacin que sirve para la nuevaplaneacin.

Asimismo, la planeacin est integrada por las siguientes partes:propsitos, materiales, procedimientos y evaluacin.

En cuanto a la finalidad de la planeacin, podemos decir que escontribuir al desarrollo del participante, a partir de las acciones antessealadas, generando en l un cambio positivo en sus actitudes, conocimientosy acciones.

En sntesis, existen acciones y consideraciones que deben tomarse encuenta en la planeacin de las sesiones de trabajo, con el fin de lograr losmejores resultados:

El instructor, a partir de la definicin de...

objetivos

un contenido

materiales

una serie de actividades

debe planear la forma de conducir sus sesiones, en funcin de...

las caractersticas de los participantes

el tiempo asignado al programa

la disponibilidad de los materiales

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teniendo en cuenta que el xito de las sesiones de instruccin depende en

gran parte de...

las actitudes del instructor

la eficacia de la comunicacin

el tipo de dinmica establecida en el grupo

el manejo de las tcnicas y de los materiales didcticos.

Definicin de objetivos educacionales

Para muchos instructores, la definicin de objetivos significa disear elproceso de enseanza-aprendizaje con rigidez; para otros, tener claro elcamino a seguir dentro de ese proceso, lo cual les facilita el desarrollo deactividades. En algunos la reaccin es de rechazo, en otros, de temor a caerdentro de una rutina.

Estas interpretaciones y reacciones son errneas. Para hacer msdinmica, adecuada y concreta la concepcin de los objetivos, se debe pensaren funcin de un instructor concreto, frente a educandos concretos actuandoen un ambiente determinado, en tanto se trata de cumplir con objetivoseducacionales especficos. Debe estar claro que estos objetivos tendrnajustes, de acuerdo con las situaciones y necesidades que vayan surgiendo atravs del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje.

Bsicamente, los objetivos deben tratar de cumplir con tres funciones:a) comunicar a los participantes la intencin del programa; b) estimular suatencin hacindoles comprender lo que se espera de ellos y c) precisarles elnivel de dominio y comprensin que deben alcanzar en sus actividades.

Segn Popham y Baker (1972), una ventaja importante de un modelode enseanza centrado en los objetivos, es que ayuda al instructor en la

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seleccin inicial de actividades educativas. As, se pueden seleccionaractividades tanto para el instructor como para los participantes ms aptaspara promover el cumplimiento de objetivos educacionales por parte de losparticipantes.

Una segunda ventaja es que permite al instructor, a lo largo del tiempo,mejorar la calidad de la secuencia de las actividades educativas, lo que, a suvez, facilita tambin una interaccin ms estrecha con los participantes.

Cuando se definen los objetivos, debe hacerse referencia a la conductapara comunicar ms claramente las metas que se desean alcanzar dentro delcurso, as se facilita el logro de una mayor precisin en las fases de conducciny de evaluacin del mismo. Es muy importante tomar en cuenta lo que se hamencionado antes acerca de los objetivos, pero, sobre todo, que se propicieel trabajo de los participantes en su planeacin y establecimiento. De estamanera, es ms factible que se establezca un compromiso de parte de elloshacia el curso y la motivacin ser mayor. El inters del participante incluirla persistencia y el esfuerzo realizado con el fin de alcanzar conjuntamentelos objetivos de aprendizaje.

Conduccin

El xito de un curso depende tanto de la forma en que ste se planee, comode la forma en que sea conducida la actividad de los participantes para alcanzarlos objetivos.

No es tarea fcil conducir la instruccin, ya que cada participante esdiferente y cada grupo presenta actitudes distintas; por lo tanto, no es posiblesugerir un procedimiento rgido e invariable para conducir un grupo.

Es conveniente analizar los diversos elementos que pueden interveniren el xito o fracaso de las sesiones, con el objeto de que antes de iniciar laconduccin de un grupo, el instructor tenga la posibilidad de prever cmomanejar las situaciones que se le presenten.

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Dentro de la conduccin, la motivacin ser un desafo constante,relacionado con los intereses cambiantes y cualidades del docente, con losobjetivos especficos a alcanzar y con la disposicin de los participantes.

No importa cul sea la modalidad adoptada para llevar a cabo lainstruccin, sta tendr buenos resultados si se logra que todos los miembrosdel grupo, tanto instructores como participantes, se interrelacionen yencaminen sus esfuerzos hacia metas comunes a travs de un proceso decomunicacin. Hay que resaltar que esta comunicacin no slo se estableceentre el instructor y los participantes, sino que tambin entre estos ltimosse presentan comunicaciones valiosas que enriquecen sus experiencias,aumentan su conocimiento y modifican sus actitudes.

Para que la comunicacin sea eficaz en la enseanza, el instructordebe saber exactamente qu quiere comunicar y para qu, tambin debe estarconvencido de que la manera que usa para comunicarse es la ms efectiva deacuerdo con los objetivos del programa, el grupo al que se dirige y el tiempode que dispone.

Las recomendaciones de Menndez (1986) para que el instructor puedalograr una buena comunicacin, son las siguientes:

emplear un vocabulario adecuado al nivel de los participantes respe-tando, sin embargo, los tecnicismos,

utilizar frases cortas, precisas, con palabras conocidas para los partici-pantes, pronunciadas claramente y con la entonacin e intensidad de-bidas,

utilizar diversos medios para transmitir la informacin, como: trans-parencias, pelculas, lminas, equipos de trabajo, etc.,

verificar, por medio de preguntas, que los participantes reciben e inter-pretan en el sentido deseado la comunicacin, y que sta provoca lasrespuestas esperadas,

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propiciar el establecimiento de la comunicacin, no slo del instructorhacia los participantes, sino tambin en sentido inverso, as como delos participantes entre s.

Existen otras estrategias importantes para la mejor conduccin de uncurso, tales como las siguientes:

Estrategias para aumentar la atencin:

1. Comunicar la justificacin racional de los objetivos.

2. Despertar la curiosidad.

3. Crear disonancia o choque.

4. Modificar el medio fsico de aprendizaje.

5. Variar las pautas de instruccin.

6. Variar los canales sensoriales.

7. Usar el movimiento.

8. Usar gestos e inflexin de la voz.

9. Evitar conductas que distraen.

Estrategias para obtener participacin:

1. Interrogatorio.

2. Refuerzo positivo.

3. Retroinformacin.

4. Creciente expectativa de xito.

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5. Representacin de papeles.

6. Formacin de pequeos grupos.

7. Trabajo activo.

Evaluacin

Existe consenso en reconocer a la evaluacin como elemento fundamentaldel proceso educativo. Asimismo, se reconoce que sus deficiencias y aciertostienen una influencia decisiva en el desarrollo del sistema educativo, en elde una institucin, as como en el desenvolvimiento personal, presente yfuturo, de cada educando concreto.

Independientemente del debate conceptual o terico en torno a la eva-luacin del aprendizaje, la educacin mexicana arrastra, desde hace muchosaos, una serie de vicios y errores en el manejo evaluativo. La educacintradicional ha anulado prcticamente la evaluacin al supeditarla oidentificarla con la calificacin (Olmedo, 1983).

Con frecuencia se ignoran las funciones que debera cumplir laevaluacin del aprendizaje y, ante la necesidad de entregar una lista decalificaciones, se aplica un cuestionario o se pide a los educandos que realicencualquier actividad, que servir de pretexto para asignarles una calificacincarente de significado desde el punto de vista evaluativo. Esta situacininvierte el proceso suponiendo que se evala para calificar, siendo que lacalificacin debera ser la expresin sinttica del resultado de la evaluacin.

Otro error muy frecuente consiste en equiparar evaluacin con prueba,empobreciendo considerablemente el concepto. La prueba es slo uno delos mltiples instrumentos de que puede servirse el instructor o docente,para recoger la informacin que le permitir evaluar el aprendizaje de losparticipantes. Tambin se ha confundido la evaluacin con el examen, siendoque el examen es la situacin en que se aplican las pruebas.

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Esta confusin entre evaluacin-exmenes-prueba-calificacin,conduce a centrar totalmente la atencin del docente y del participante en ellogro de una buena calificacin, y entonces la prueba se convierte en unaamenaza o un instrumento de presin-represin que, nuevamente, imposibilitala realizacin de una verdadera evaluacin del aprendizaje.

Para tener una mejor comprensin de este proceso, es convenienteconocer algunas definiciones que se han propuesto.

Definiciones

Sobrado (1977) seala que la evaluacin es una operacin integral en elproceso educativo, que tiene como fin el mejoramiento continuo de esteproceso, y que se consigue mediante un conocimiento lo ms exacto y rigurosodel participante, en todos los aspectos de su personalidad, y con informacinsobre los factores y circunstancias personales y ambientales que en steinciden.

Por su parte, Surez (1980) seala que la evaluacin se refiere a lascircunstancias que rodean al acto docente (contexto), a los elementos queintervienen en su planificacin y ejecucin (proceso) y al logro de losobjetivos (resultados).

Olmedo (1983) la define como un proceso sistemtico, mediante elcual se recoge informacin acerca del aprendizaje del participante, y que, ensegundo lugar, proporciona al instructor elementos para formular un juicioacerca del nivel alcanzado o de la calidad del aprendizaje logrado, y de loque el participante es capaz de hacer con ese aprendizaje. Este investigadorexplica que la evaluacin es un proceso sistemtico que no debe ser un hechoaislado, sino una tarea o una serie de tareas planeadas con suficienteanticipacin, que responda a intenciones claras y explcitas y que guardeuna relacin estrecha y especfica con el programa de estudios, con lasactividades de enseanza-aprendizaje y con las circunstancias en que se danesas actividades.

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Las definiciones de Sobrado (1977) y de Olmedo (1983) consideran alparticipante en relacin con el aprendizaje logrado, a diferencia de Surez(1980), quien toma en cuenta al proceso desde un punto de vista muy general.

Funciones de la evaluacin del aprendizaje

Menndez (1986) seala que la evaluacin permite:

1. Determinar si el programa ha sido efectivo, con base en el logro de susobjetivos.

2. Detectar los aspectos positivos del programa y los errores del mismo,para corregirlos y mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.

3. Conocer a los participantes y poder profundizar acerca de su eficien-cia en el trabajo.

4. Detectar las deficiencias de los participantes con el fin de corregirlas.

5. Estimular en ellos el inters por continuar aprendiendo.

6. Estimular al cambio por medio de la informacin de resultados.

Olmedo (1983), por su parte, nos presenta las siguientes funciones dela evaluacin:

1. Apoyar el aprendizaje: el reciclaje que resulta de un proceso de eva-luacin permite corregir errores, aclarar confusiones, retomar puntosno comprendidos, desarrollar actividades complementarias o de afir-macin, etc.

2. Dar elementos para decidir sobre la acreditacin de un curso.

3. Proporcionar un conocimiento de la calidad del proceso educativo.

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4. Brindar informacin til para la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Ambas propuestas son complementarias, adems de compartir algunospuntos y proporcionar elementos importantes a considerar acerca de lasfunciones de la evaluacin.

Por otra parte, Scriven (1976) y Olmedo (1983) enumeran tres tiposde evaluacin y las describen como sigue:

Evaluacin diagnstica: Se realiza antes de iniciar una etapa de aprendizaje,con el objeto de verificar el nivel de preparacin que poseen los participantes,para enfrentar las tareas que se espera sean capaces de realizar. Esta evaluacinno debe conducir a la modificacin del programa, al menos en sus partesfundamentales, sino a la adecuacin de las estrategias didcticas.

Evaluacin formativa: Se realiza durante el desarrollo del proceso deenseanza-aprendizaje para localizar las deficiencias, cuando an se est enposibilidad de remediarlas. No pretende calificar al participante ni centrasu atencin en los resultados, sino que se enfoca hacia los procesos y trata deponer de manifiesto los puntos dbiles, los errores y deficiencias, de modoque el participante pueda corregir, aclarar y resolver los problemas queentorpecen su avance. Sus caractersticas son:

Su nica funcin es proporcionar al instructor y al participante infor-macin sobre la forma como se est desarrollando el aprendizaje.

Se orienta al conocimiento de los procesos, ms que de los productos.

Busca informacin especfica sobre las partes, las etapas y los conoci-mientos necesarios para el logro de los objetivos que plantea un curso.

De los resultados de la evaluacin formativa derivarn acciones ten-dentes a corregir errores, repasar o reforzar puntos dbiles, asignar actividadesextra o lecturas complementarias a quien las necesite, etc.

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Evaluacin sumativa: Es la que se realiza al trmino de una etapa deaprendizaje (un curso, una unidad, un conjunto de unidades, un tema) paraverificar los resultados alcanzados. Este tipo de evaluacin se enfoca en losobjetivos generales o fundamentales de un curso, es decir, a aquellos queimplican el mayor grado de complejidad o de integracin. No se refiere sloa los conocimientos que debe haber logrado un participante, sino tambin alo que debe ser capaz de hacer con esos conocimientos, o bien a las habilidadesque debe poseer o las tareas que debe ser capaz de desarrollar.

Estrategias de evaluacin

Se clasifican de dos maneras: las que se realizan durante una sesin deaprendizaje y las que conviene utilizar despus de completar la misma.

Estrategias aplicadas con el fin de evaluar durante la instruccin:

interrogatorio

observacin del desempeo de los participantes

autoevaluacin de los participantes.

Estrategias de evaluacin aplicadas despus de la instruccin:

Pruebas de completamiento

Pruebas de falso-verdadero

Pruebas de ordenamiento y apareamiento

Pruebas de ensayo

Pruebas construidas por los participantes

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Pruebas orales

Tareas.

Entorno - Instructor - Participante

Las investigaciones que se han realizado para tratar de discriminar el gradode importancia de cada una de estas variables dentro del proceso enseanza-aprendizaje, han llevado siempre o casi siempre a la obtencin de resultadosmuy importantes, pero inconcluyentes.

Esta dificultad para proporcionar resultados que pudieran ser utilizadosy generalizados en diferentes espacios, niveles, tiempos y actores educativos,se basa fundamentalmente en la complejidad de estos factores, los cualesadems actan siempre en estrecha interrelacin.

Nuestra investigacin pretende, a travs de la aplicacin de instru-mentos normalizados, as como de sistemas expertos autoevaluativos, detectaren un futuro las caractersticas reales de estas variables, en funcin de nuestroespacio, tiempo, nivel y tipo de participantes dentro del proceso educativo,para poder guiar nuestras acciones en bsqueda, no de soluciones remediales,sino de las ms adecuadas considerando las limitantes impuestas por lascondiciones actuales del entorno educativo.

Es interesante mencionar aqu algunos estudios experimentales que sehan realizado al respecto.

Tuckman (1976) seala que la evaluacin de programas instruccionalescomo insumo, puede ser ms viable slo si son consideradas las variablesdel participante al mismo tiempo. Por otra parte, las evaluaciones con intersprimordial en el efecto de las caractersticas del participante sobre elaprendizaje y el logro, debern tambin considerar los efectos del programainstruccional.

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Si el instructor expone la mayor parte del tiempo, el sistema de insumooperacional estar centrado en el instructor; si ocurren conductas inde-pendientes de las actividades del instructor, esto indicar que el sistema estcentrado en el participante.

En cualquier evento, las caractersticas del participante, incluyendologro y conocimientos previos en el rea del programa instruccional, habilidadacadmica y actitudes o estilo de aprendizaje, deben ser medidas e incluidasen la evaluacin del diseo. La edad o el nivel acadmico de los participantestambin deben ser considerados, as como los efectos motivacionales.

Como efecto del instructor, Bond y Dykstra (1967) encontraron quelos diferentes procedimientos de enseanza son mayores que los de losprogramas en s mismos. Rosenthal y Jacobson (1968) observaron que losinstructores pueden provocar una diferencia an sin intentarlo. Coleman ycol. (1966) enfatizan que los efectos del participante tienen una influenciapredominante sobre el logro, reportando Veldman y Brophy (1974) que lavariacin en el logro de los participantes se explica ms completamentemediante la combinacin de los efectos del participante (basada enpuntuaciones de pretest) y los efectos del instructor.

Los efectos del instructor dependen del estilo que ste emplea, el cualse manifiesta en cmo dirige, sus registros de control, estructura y relacionesinterpersonales, en la administracin de la instruccin y la dinmica queestablece en el aula. Estos factores pueden estar influidos por la edad,experiencia, entrenamiento, filosofa y actitudes del instructor.

La evaluacin del entorno se refiere a:

1. La forma en que el instructor utiliza el aula (colocacin fsica de mo-biliarios, uso de pisos, paredes, pizarrones);

2. reas de exposicin;

3. reas de recreacin (campos deportivos);

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4. reas de estudio (biblioteca);

5. servicios administrativos (caja para pago de servicios), etc.

El clima del aula es un componente importante en el logro y debehacerse una distincin entre los efectos de los programas instruccionales,del instructor y los efectos del participante.

Los estudios presentados antes son ejemplos de los planteados en unprincipio acerca de la dificultad para encontrar resultados definitivos yconclusivos en relacin con las variables: Instructor - Participante - Entorno.

METODOLOGA

Objetivos

1. Desarrollar y normalizar instrumentos objetivos que permitan evaluaral docente, al participante y al entorno, con normas especficas de laInstitucin.

2. Desarrollar sistemas expertos computacionales que propongan un diag-nstico personal sobre los estilos utilizados por el docente y el partici-pante en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Diseo

El estudio propuesto puede ser identificado como una investigacin ex postfacto, la cual es una bsqueda sistemtica emprica, en la que no se tienecontrol directo sobre las variables independientes, porque ya acontecieronsus manifestaciones o por ser intrnsecamente no manipulables. Por tanto,se hacen inferencias sobre sus relaciones sin intervencin directa, a partir dela variacin concomitante de las variables independientes.

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Procedimiento

Normalizacin de instrumentos. Se aplicaron los siguientes:

Escala de evaluacin de la instruccin (EEI)

Escala de tcnicas y actitudes de estudio (ITAE)

Escala de ambiente en el saln de clases (CES)

Para realizar la normalizacin de estos instrumentos de evaluacin deldocente, participante y entorno en la Universidad Autnoma Metropolitana,se aplicaron a 66 estudiantes de la Divisin de Ciencias Sociales y Huma-nidades; 52 estudiantes de la Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera y a62 estudiantes de la Divisin de Ciencias Biolgicas y de la Salud; 180 entotal, todos ellos de la Unidad Iztapalapa.

Se consideraron ambos turnos (matutino y vespertino); dos niveles deestudio (carrera y tronco comn) y dos tipos de unidades de enseanza-aprendizaje subjetivamente percibidas (fcil y difcil).

Asumiendo que el conjunto de estmulos de los instrumentos estuvieranrelacionados globalmente con lo que mide cada uno de ellos, se caracterizen cada caso: la conducta docente eficiente, la conducta eficiente deldiscente y la percepcin del ambiente social en el saln de clases,optndose por tomar la totalidad de las respuestas a cada uno de losinstrumentos como indicador general utilizado como variable dependiente.

El proceso de evaluacin de subindicadores (estmulos) se realizmediante la tcnica item-test, seleccionndose finalmente los estmulos quemantuvieron las correlaciones mayores contra el indicador general en tressubgrupos seleccionados aleatoriamente, aplicndose la tcnica de replicacindirecta para la sntesis final.

Para la presentacin definitiva de los instrumentos y la comparacinrelativa entre indicadores (escalas), se normalizaron los resultados utili-

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zndose puntuaciones T para todas y cada una de ellas. Despus se obtuvo elperfil de las pruebas (baremos), con base en las puntuaciones normalizadas.

Una vez terminado este estudio, se integraron los estmulos signi-ficativos en los formatos finales de los instrumentos aqu presentados.

Los estmulos elegidos corresponden a una seleccin de cinco por cadauna de las escalas, y son los que cumplieron con el requisito de haber sidosignificativos en las tres submuestras aleatorias, y adems fueron los quetuvieron una suma de correlaciones ms altas1.

Desarrollo de sistemas expertos

Se elabor un shell para el manejo de un banco de informacin y se captursta de acuerdo con los contenidos de los instrumentos originales, modi-ficando su estructura con la finalidad de obtener congruencia entre lasrespuestas, las formas de respuesta y el diagnstico.

DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS PSICOMTRICOSNORMALIZADOS

Escala de evaluacin de la instruccin. Es un instrumento en el que se fundendos formularios de evaluacin de la docencia, utilizados en Cambridge yHarvard (mencionados en Brostrom, 1979), a los cuales se aaden algunospuntos de dos escalas utilizadas para este mismo fin en la UniversidadIberoamericana. (Ver anexo 1).

Escala de tcnicas y actitudes de estudio. Se basa en los materiales originalesde Brown (1986) y su objetivo es determinar las caractersticas relacionadas

1 Este procedimiento se aplic igualmente con la escala de tcnicas y actitudes de estudio.

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con las tcnicas y actitudes dirigidas al estudio, de modo que los participantespuedan autoconocerse y ser sus propios agentes de cambio. (Ver anexo 2).

Escala de ambiente en el saln de clases. Evala el clima social de los salonesde clase en los niveles medio superior y superior. Se enfoca en la medida ydescripcin de las relaciones maestro-alumno, alumno-alumno y el tipo deestructura organizacional de un saln de clase. (Ver anexo 3).

DESCRIPCIN DE LOS SISTEMAS EXPERTOS DESARROLLADOS2

Para la elaboracin de estos sistemas, consideramos los siguientes ins-trumentos y/o modelos explicativos:

Estilos de instruccin

Se basa en el inventario de estilos de entrenamiento de Brostrom (1979).Explora varias orientaciones acerca del proceso de enseanza-aprendizajepara apoyar al instructor en la toma de decisiones sobre el uso de mtodos ytcnicas.

Su objetivo general es desarrollar una serie de procedimientosalternativos y de habilidades personales apropiadas, de acuerdo con losparticipantes-alumnos, instructores-profesores y de acuerdo con la tarea ens misma, a partir de un diagnstico inicial. De esta manera, se trata de queel profesor aprenda ms acerca de s mismo y sobre su impacto personalsobre otros en el proceso de enseanza-aprendizaje. Considerando lo anterior,en el sistema experto se contrastan los estilos de instruccin, con base en laorientacin de cuatro enfoques bsicos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje:

2 El programa de cada uno de los sistemas est a la disposicin de los interesados con los autores.

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E N F O Q U E S

Conductista: S K I N N E R

Estructuralista: M A G E R

Funcionalista: M c C L E L L A N D

Humanista: R O G E R S

Estilos de aprendizaje

Este sistema experto est basado en los fundamentos de los trabajos realizadospor Kolb (1985) y Juch (1987). Estos investigadores enfatizan la importanciade la capacidad para adaptarse y dominar las exigencias cambiantes delempleo y de la carrera, es decir, enfatizan en la capacidad para aprender.

Es importante conocer las diferentes maneras en que las personasaprenden y solucionan problemas, para lograr que los individuos cobren almismo tiempo conciencia del estilo de aprendizaje que les es propio y de losmodos de aprendizaje alternativos con que cuentan. El conocimiento de losdiferentes estilos de aprendizaje puede mejorar el desarrollo de experienciasde este tipo.

Se han identificado (Kolb, 1985) cuatro tipos dominantes de estilo deaprendizaje: convergente, divergente, asimilador y acomodador, los cualesson utilizados en este sistema experto desarrollado con fines diagnsticos.

UTILIZACIN DE LOS SISTEMAS EXPERTOS

Estos sistemas son de muy fcil manejo. Basta con insertar el disco quecontiene los sistemas expertos: Estilos de instruccin y Estilos deaprendizaje y automticamente se inician.

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En la pantalla aparece una breve explicacin acerca de lo que evalael sistema experto a utilizar, y se solicita al usuario el tipo de respuestarequerido para su funcionamiento.

Aplicaciones particulares

Estilos de instruccin: Es importante notar que este tipo de diagnstico esde gran utilidad en la formacin de profesores, ya que stos pueden analizar,a travs de un conocimiento de s mismos, los cuatro enfoques que han sidoconsiderados como los ms relevantes dentro del campo educativo, enrelacin con mtodos y tcnicas. Y adems pueden conocer el impacto quetienen o pueden tener en sus alumnos, de acuerdo con el estilo de instruccinelegido y la tarea utilizada. Por otra parte, este sistema experto puede utilizarseen las organizaciones dentro de la funcin de Capacitacin, para un mejordesarrollo de los facilitadores de grupo.

Estilos de aprendizaje: Este diagnstico es til en la facilitacin del desarrollointegral del estudiante, pues proporciona informacin sobre su estilo deaprendizaje y sobre los modos alternativos de aprendizaje que existen. Porotra parte, puede ser la base para el diseo de programas dirigidos al desarrollode habilidades alternativas, que complementen las que ya se poseen, yconstituye un elemento que puede incidir en el logro de un mejor rendimientoacadmico.

Aplicaciones generales

Por la velocidad diagnstica, los sistemas expertos permiten una posibilidadinicial en estudios de aplicacin a la empresa, a los medios educativos y alos grupos en general, pudindose utilizar tambin como autodiagnstico.

Estos sistemas se desarrollaron como auxiliares en la docencia,aplicados a las unidades de enseanza-aprendizaje del rea de Recursos

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Humanos de la licenciatura en Administracin en la Universidad AutnomaMetropolitana-Iztapalapa.

CONCLUSIONES

Las condiciones actuales de nuestro pas, aunadas a los compromisosparticulares relacionados con la evaluacin de nuestros sistemas educativos,hacen cada vez ms patente la necesidad de desarrollar y/o normalizarinstrumentos de evaluacin vlidos y confiables en nuestras instituciones deeducacin superior.

No es ajeno para las personas involucradas en el proceso educativo, elhecho de que sin este tipo de herramientas es muy difcil la construccin deun cuerpo de criterios, indicadores y parmetros que propicien un acer-camiento hacia los niveles de objetividad y veracidad deseables en todo juicioevaluador.

El presente estudio ha dado como resultado la normalizacin de tresinstrumentos de medicin, estando un tercero todava en proceso, y laelaboracin de dos sistemas expertos, todos ellos formando un equipo deevaluacin diagnstica del proceso educativo.

En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, se han sealadocinco importantes lneas de evaluacin dentro de las instituciones deeducacin superior. Debe mencionarse que algunos factores de dos de estaslneas desempeo escolar y proceso educativo son susceptibles de medicincon los instrumentos presentados en este estudio.

Es importante enfatizar que tales factores son bsicos para el desempeode nuestras actividades acadmicas cotidianas, sobre todo para aqullasrelacionadas con la docencia. Por lo tanto, si contamos con pruebas demedicin con normas especficas para nuestras poblaciones de estudio,podremos tener acceso a datos e informacin objetivos y concretos que

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respalden verdaderamente la toma de decisiones dentro de los mbitoseducativos.

Finalmente, debe considerarse tambin que la evaluacin sistemticade las instituciones de educacin superior, permite un reciclaje hacia lasconductas del docente y del discente, que apoya el rendimiento acadmico yrepercute en la eficiencia terminal del proceso educativo. Lo anterior guardarelacin con los programas de gobierno, que tienden a vincular fuertementeel presupuesto de funcionamiento de las instituciones oficiales con losindicadores de eficiencia de las mismas.

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Bibliografa

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206


Villalpando, J. M. Manual de psicotcnica pedaggica. Editorial Porra,Mxico, 1982.

207

ANEXO 1

ESCALA DE EVALUACIN DE LA INSTRUCCIN

Instrucciones: En la hoja de respuestas seale, marcando sobre la letra, eltipo de acuerdo sobre la caracterstica del instructor que le imparti la materiams difcil (ms fcil) que recuerde, tomando en cuenta la siguiente escala:

A. Totalmente de acuerdo

B. De acuerdo

C. Indeciso

D. En desacuerdo

E. Totalmente en desacuerdo

Programacin del curso

1. El instructor establece junto con los participantes el control de logrode objetivos.

2. El instructor muestra tener un plan de trabajo.

3. El contenido programtico est a un nivel adecuado.

4. El instructor describe el aprendizaje deseado en trminos de com-portamiento y contenido.

5. El instructor muestra pleno conocimiento sobre el tema.

208


Revisin y trabajo correctivo

6. La revisin es relevante, bien planeada y efectiva.

7. Se prepara adecuadamente a los participantes para la presentacindel material nuevo.

8. El instructor verifica los avances y logros previos de los participantes.

9. Se lleva a cabo trabajo efectivamente correctivo.

10. El instructor demuestra tener objetivos definidos dentro de su plan derevisin.

Presentacin de material nuevo

11. Se relacionan los temas con los objetivos propuestos.

12. Se dedica la cantidad de tiempo adecuado a la presentacin.

13. El contenido del material nuevo queda absolutamente claro.

14. Se presenta el material nuevo en una forma interesante para mantenerla atencin.

15. Se presenta el material nuevo claramente, en una situacin real o ima-ginaria.

Consolidacin del material nuevo

16. El instructor asesora y gua a los participantes.

209

17. Se usan las experiencias directas para despus fundamentar, confron-tar y analizar los datos.

18. Se varan suficientemente los tipos de prctica.

19. Se generaliza el material aplicndolo a situaciones reales o imagina-rias.

20. Se proporcionan ejemplos y casos de aplicacin.

Evaluacin del aprendizaje

21. Se comprueba que los objetivos son alcanzados satisfactoriamente.

22. Las evaluaciones realizadas son muy objetivas.

23. Se verifica junto con los participantes el control de logro de objetivos.

24. El instructor dialoga con los participantes sobre los resultados.

25. Se utilizan los resultados de evaluacin para reafirmar los aprendiza-jes.

Materiales didcticos

26. Los ejemplos presentados son un claro modelo para el participante, deacuerdo con el tema.

27. El instructor se apoya en ilustraciones para inducir la observacin enlos participantes.

28. El instructor proporciona artculos para su reflexin crtica.

210


29. El instructor elabora sntesis bibliogrficas para apoyar a los partici-pantes.

30. El instructor elabora grficas para propiciar la interpretacin reflexivaen los participantes.

Conduccin del grupo

31. El instructor mantiene el inters durante todo el curso.

32. Se estimula el pensamiento crtico de los participantes.

33. El instructor involucra a todo el grupo.

34. El grupo responde a lo que el instructor propone hacer.

35. Se mantiene el ritmo a lo largo de la sesin.

Caractersticas del instructor

36. Se estimula la capacidad creadora de los participantes.

37. Se despierta y conserva el inters de los mismos.

38. El instructor crea un clima estimulante para el aprendizaje.

39. Se aportan elementos formativos adems de los informativos.

40. El instructor se muestra abierto para tomar en cuenta las opiniones delos participantes.

211

Integracin del curriculum

41. El instructor da sentido a las actividades que se realizan.

42. El instructor procura relacionar lo aprendido con el aqu y ahora.

43. El instructor vincula la teora con la prctica.

44. Como participante, creo que el contenido del curso es de utilidad prc-tica para mi carrera o actividad.

45. Por su importancia, debiera darse ms de un curso de esta materia paraprofundizar.

Penetracin del aprendizaje

46. Los contenidos y dinmica del curso apoyan mi formacin, adems demi informacin.

47. El contenido es de tal inters, que estudiarlo es ameno.

48. El curso me ha servido para aclarar dudas en otros campos.

49. Durante el curso aprend a aprender adems de los contenidos.

50. Como participante, creo haber aprendido en el curso ms de lo queesperaba.

212


ANEXO 2

ESCALA DE TCNICAS Y ACTITUDES DE ESTUDIO

Instrucciones: En la hoja de respuestas seale, marcando sobre la letra, lacaracterstica que posee, tomando en cuenta la siguiente escala:

A. Totalmente de acuerdo

B. De acuerdo

C. Indeciso

D. En desacuerdo

E. Totalmente en desacuerdo

a. Relaciones interpersonales

1. Con frecuencia estoy de mal humor o triste.

2. Me relaciono fcilmente con los dems.

3. Me sobrepongo a las frustraciones de la vida educativa.

4. Pregunto mis dudas en el curso, sin temor a la crtica.

5. El fracaso me hace luchar con ms tenacidad.

b. Motivacin para estudiar

6. Puedo sacrificar diversiones para lograr mis metas futuras.

213

7. Me cansa fcilmente estudiar mis materias.

8. Tengo clara la relacin entre mis materias y mi ocupacin.

9. Me siento ineficiente por tener confusiones en mis materias.

10. S qu quiero obtener de la institucin.

c. Administracin del tiempo

11. Salto de una cosa a otra cuando estudio en poco tiempo.

12. S cunto tiempo debo dedicar a cada materia.

13. Programo mis tareas para terminarlas el da indicado.

14. Preparo mis cursos antes de entrar a ellos.

15. Estudio diariamente fuera de las horas del curso.

d. Concentracin

16. Me es fcil concentrarme en mis estudios.

17. Tengo objetos que me distraen en mi lugar de estudio.

18. Sueo despierto cuando estudio.

19. Cuento con un lugar adecuado para estudiar.

20. Me canso rpidamente cuando estudio.

214


e. Memoria

21. Termino lo que leo, aun cuando siento que no comprendo.

22. Reafirmo mis conocimientos peridicamente.

23. Separo los contenidos similares para no revolverlos.

24. Me doy cuenta cuando he aprendido bien un contenido.

25. Me es fcil recordar la informacin que leo o escucho.

f. Toma de apuntes

26. Titulo cada apunte del curso y le pongo fecha.

27. Aclaro dudas ante los participantes para completar mis notas.

28. Comparo lo que dice el libro con lo que dice el maestro.

29. S distinguir cuando el maestro hace hincapi en algo.

30. Entiendo mi letra cuando leo posteriormente mis apuntes.

g. Lectura de libros de texto

31. Subrayo con cuidado los puntos importantes de mis textos.

32. Reviso rpido el contenido de la lectura antes de estudiar.

33. Critico el significado de lo que leo.

215

34. Observo con detenimiento grficas, dibujos y fotografas.

35. Despus de estudiar un tema lo reviso para afirmar conceptos.

h. Comunicacin escrita

36. Procuro entregar mis trabajos limpios y claros.

37. Verifico la secuencia lgica entre las ideas presentadas.

38. Se me dificulta redactar mis trabajos.

39. Presento mis trabajos mecanografiados.

40. Respaldo mis escritos con ejemplos concretos reales.

i. Comunicacin oral

41. Prefiero evitar ser el centro de atencin.

42. Mi voz es suficientemente audible.

43. Tiendo a salirme del tema de exposicin.

44. Puedo controlar mi tiempo cuando hablo sobre un tema.

45. Las caras de los que me escuchan expresan inters.

216


j. Presentacin de evaluaciones

46. Me siento ansioso e inseguro en las evaluaciones.

47. Acostumbro estudiar con tiempo para mis evaluaciones.

48. Preparo mis evaluaciones a ltima hora.

49. Cuando estudio me pregunto qu puede venir en la evaluacin.

50. S cmo contestar una evaluacin de ensayo y una objetiva.

217

ANEXO 3

ESCALA DE AMBIENTE EN EL SALN DE CLASES

Instrucciones: A continuacin se le presentan varias afirmaciones rela-cionadas con el ambiente social y educativo dentro del saln de clases. Usteddebe decidir cules afirmaciones son ciertas o falsas dentro de su grupo.Marque sus respuestas en el parntesis que antecede a cada oracin, anotandoel nmero correspondiente de acuerdo con las siguientes claves.

A. Totalmente cierto

B. Relativamente cierto

C. Ni cierto; ni falso

D. Relativamente falso

E. Totalmente falso

1. Los estudiantes ponen mucha energa en el trabajo que realizan en elgrupo.

2. Los estudiantes de este grupo logran conocer a sus compaeros bas-tante bien.

3. El profesor del curso habla poco con los estudiantes.

4. El tiempo que se trabaja en grupo se dedica exclusivamente al temadel da.

5. Los estudiantes no se sienten presionados a competir contra sus com-paeros.

6. Este es un grupo bien organizado.

218


7. Las reglas que deben cumplir los estudiantes estn bien definidas.

8. En este grupo se deben cumplir pocas reglas.

9. Siempre se tratan ideas novedosas fuera del grupo.

10. En el saln de clases se siente mucho calor.

11. Los estudiantes se distraen mucho en este grupo.

12. Los estudiantes no se interesan por conocer a sus compaeros.

13. El profesor pone un inters personal en los estudiantes.

14. Se espera que los estudiantes cumplan con los trabajos que se asignanen este curso.

15. Los estudiantes se esfuerzan por obtener las mejores evaluaciones den-tro del curso.

16. Los estudiantes casi siempre estn en silencio.

17. Las reglas en este curso varan mucho.

18. Si un estudiante quebranta una regla, seguramente tendr problemas.

19. Los mtodos de trabajo son muy variados.

20. La iluminacin del saln de clases es muy buena.

21. Los estudiantes consultan frecuentemente la hora.

22. En este grupo se han hecho varias amistades.

23. El profesor del curso es ms un amigo que una autoridad.

219

24. Frecuentemente utilizamos ms tiempo para discutir sobre actividadesno relacionadas con el curso, que sobre el material correspondiente.

25. Algunos estudiantes siempre tratan de ver quin responde a las pre-guntas primero.

26. Los estudiantes pierden el tiempo en cosas sin importancia.

27. El profesor explica cules sern las consecuencias de que un estudian-te rompa una regla.

28. El profesor no es muy estricto.

29. En este curso no se prueban formas nuevas y diferentes para lograraprendizajes.

30. El saln de clases est terriblemente atestado.

31. La mayora de los estudiantes realmente prestan atencin a lo que elprofesor est diciendo.

32. Es fcil conseguir que todo el grupo participe en un proyecto.

33. El profesor se sale de sus lineamientos para ayudar a los estudiantes.

34. En este curso es muy importante conseguir que se realice una buenacantidad de trabajo.

35. Los estudiantes no compiten unos contra otros.

36. Frecuentemente este grupo es muy alborotador.

37. El profesor explica cules sern las reglas del curso.

38. Los estudiantes pueden tener problemas con el profesor por hablar,cuando se supone que no deben hacerlo.

220


39. Al profesor le gusta que los estudiantes trabajen en proyectos novedosos.

40. El saln de clases tiene una apariencia agradable.

41. Muy pocos estudiantes colaboran en actividades y discusiones de estecurso.

42. Los estudiantes se encuentran a gusto trabajando juntos sobre pro-yectosde este curso.

43. En ocasiones, el profesor avergenza a los estudiantes por no saber larespuesta correcta.

44. Los estudiantes no trabajan mucho en este curso.

45. La evaluacin de un estudiante puede disminuir si entrega fuera detiempo los trabajos asignados.

46. El profesor tiene que insistir para que los estudiantes permanezcan ensus asientos.

47. El profesor es muy rgido con las reglas que ha establecido.

48. Los estudiantes no siempre deben acatar las reglas en este curso.

49. Los estudiantes no pueden opinar sobre la forma en que se utiliza eltiempo en el curso.

50. Deberan hacerse algunas modificaciones para adecuar el saln de cla-ses.

51. Varios estudiantes garabatean o pasan en limpio sus apuntes durante eltiempo dedicado al curso.

221

52. A los estudiantes les gusta ayudarse entre ellos con las tareas asig-nadas.

53. El profesor tiene que callar a los estudiantes frecuentemente.

54. Usualmente se cumple con los trabajos que se han propuesto.

55. Las evaluaciones no son muy importantes en este curso.

56. El profesor siempre tiene que estar pidiendo a los estudiantes que sedisciplinen.

57. Lo que los estudiantes pueden lograr del profesor depende del esta-do de nimo de ste.

58. Los estudiantes pueden tener problemas si no estn en sus lugares cuan-do se inicia la sesin de trabajo.

59. El profesor sugiere proyectos novedosos para que los estudiantes loslleven a cabo.

60. La decoracin del saln de clases es clida y propicia el trabajo.

61. Algunas veces los estudiantes presentan algn trabajo que hicieronpara la sesin correspondiente, sin que lo haya solicitado el instructor.

62. Los estudiantes no tienen mucha oportunidad de conocerse durante elcurso.

63. Si los estudiantes desean hablar sobre algo que les interesa, el profesorbusca tiempo para que puedan hacerlo.

64. Si un estudiante falta un par de veces, debe hacer un esfuerzo extrapara ponerse al corriente.

222


65. Los estudiantes no se preocupan por las evaluaciones que obtienenotros compaeros.

66. Los trabajos que se asignan en este curso normalmente son claros, porlo que todos saben qu es lo que deben hacer.

67. Hay varias maneras de trabajar sobre los temas del curso.

68. En este curso es ms fcil tener problemas que en los otros.

69. Se espera que los estudiantes sigan varias reglas al hacer los trabajosasignados.

70. En el saln de clases hay corrientes de aire.

71. Durante este curso, varios estudiantes se muestran distrados.

72. En este curso toma mucho tiempo llegar a conocer a cada persona porsu nombre.

73. El profesor se interesa por saber qu es lo que desean aprender losestudiantes.

74. El profesor toma tiempo del curso para hablar de otras cosas.

75. Los estudiantes tienen que trabajar para obtener una buena evalua-cin.

76. En este curso las sesiones de trabajo difcilmente se inician a tiempo.

77. En las primeras sesiones de trabajo, el profesor explica las reglas quedeben cumplirse durante el curso.

78. El profesor se conforma con un buen trato de parte de los estudiantes.

223

79. Los estudiantes pueden elegir dnde sentarse.

80. Generalmente, los asientos estn bien arreglados en el saln de clases.

81. Los estudiantes algunas veces hacen trabajos extra por su cuenta.

82. Hay estudiantes que no logran llevarse bien dentro del grupo.

83. El profesor no tiene confianza en los estudiantes.

84. Este curso es ms bien una hora social que un lugar para aprender.

85. Algunas veces los estudiantes se dividen en grupos para competir unoscontra otros.

86. Las actividades se planean clara y cuidadosamente.

87. Los estudiantes no siempre estn seguros de si lo que hacen est o nocontra las reglas.

88. El profesor puede expulsar del curso a un participante si hace desor-den en el grupo.

89. Casi en todas las sesiones los estudiantes realizan el mismo tipo deactividades.

90. La ventilacin en el saln de clases es muy buena.

91. Los estudiantes realmente disfrutan de este curso.

92. Algunos estudiantes de este curso no simpatizan entre ellos.

93. Los estudiantes deben tener cuidado con lo que dicen en el curso.

224


94. Los estudiantes cumplen con el trabajo sealado para la sesin y no sedistraen.

95. Usualmente los estudiantes son bien evaluados, aun cuando no tra-bajen mucho.

96. Los estudiantes no interrumpen al profesor mientras est hablando.

97. El profesor es consistente en el trato que da a los estudiantes que rom-pen las reglas.

98. Cuando el profesor establece una regla, la cumple.

99. Se permite que los estudiantes desarrollen sus propios proyectos.

100. El saln de clases siempre se encuentra en buenas condiciones de lim-pieza.

Anuario de Economa se termin de imprimir en el mes de

septiembre de 2004 en la Seccin de Impresiones y Diseo de la

UAM-I. La edicin consta de 300 ejemplares.

El cuidado de la edicin y la correccin de estilo estuvieron a cargo

de Ma. Guadalupe Olvera Arellano; tipografa: Nancy Flores

Rodrguez; formacin de interiores: Seccin de Produccin Editorial

de la UAM-I.

planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje

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