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PLAN DE

ATENCIÓN A

LA DIVERSIDAD

CURSO 2013 - 2014

COLEGIO SAN IGNACIO DE LOYOLA

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA ESCOLAR

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PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CURSO 2013-2014

La diversidad constituye una realidad en los centros educativos que ha de ser atendida por todo el profesorado. La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza su desarrollo, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.

Las medidas de atención a la diversidad favorecen la consecución de los objetivos y la adquisición de las competencias básicas en las distintas etapas educativas que conforman la enseñanza básica y obligatoria y, en consecuencia, la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria, facilitando el acceso al currículo en función de las necesidades y características del alumnado y contribuyendo a la superación de las dificultades que presente.

Principios y metas del plan de atención a la diversidad.

A pesar de que el Plan de Trabajo del Departamento de Orientación debe ir dirigido a todos los sujetos y no sólo a los que padecen dificultades, es evidente que hay una población de alumnas y alumnos que, por diversas circunstancias, requieren de una atención especial que, de la forma más específica posible, responda a sus necesidades. En este sentido asumimos plenamente lo que se dice en la introducción del Decreto 104/2010, de 29 de Julio, por el que se regula la atención a la diversidad del alumnado en el ámbito de la enseñanza no universitaria de Canarias y que se transcribe a continuación:

“La diversidad constituye una realidad en los centros educativos que ha de ser atendida por todo el profesorado. La adecuada respuesta educativa a todo el alumnado se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza su desarrollo, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todo el alumnado. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de los escolares como principio y no como una disposición que corresponde a las necesidades de un grupo reducido de alumnado. De este modo, las medidas y acciones para la atención a las necesidades específicas de apoyo educativo deben ajustarse, entre otros, a los principios de normalización de servicios, de flexibilidad en la respuesta educativa, de prevención en las actuaciones desde edades más tempranas y de atención personalizada. Es preciso iniciar y regular la detección precoz para conseguir que el alumnado de los primeros niveles con estas características sean estimulados de manera adecuada en la familia y en la escuela, optimizando así el desarrollo de sus competencias básicas, evitando que sus dificultades o condiciones iniciales, de no ser atendidas tempranamente, restrinjan la eficacia de la respuesta educativa y limiten su crecimiento como personas. Además, parece también necesario precisar y definir los conceptos de cada una de las discapacidades, dificultades, trastornos u otras características personales que generan las necesidades específicas de apoyo educativo, con el objetivo de facilitar la identificación de este alumnado con un lenguaje común y proporcionar así la determinación de las necesidades educativas que den lugar a una respuesta educativa más ajustada a sus singularidades…” De entre el alumnado que requiere medidas específicas de atención a la diversidad y que precisa de medidas de apoyo educativo están:

- Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

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o por dificultades específicas de aprendizaje, o por trastornos por déficit de atención, con o sin hiperactividad, o por especiales condiciones personales o de historia escolar, o por incorporación tardía al sistema educativo o o por altas capacidades intelectuales.

- Alumnado con necesidades educativas especiales o por discapacidad intelectual, o por discapacidad motora, o por discapacidad visual, o por discapacidad auditiva o o por trastornos graves de conducta.

Además, también existe un alumnado con necesidades de atención específica por problemas en su entorno familiar, por dificultades de adaptación, por trastornos de personalidad, por dificultades de relación social, por necesidades de orientación académica y profesional, por dificultades de adaptación al mismo sistema educativo, etc. a los que hay que atender.

Teniendo en cuenta las finalidades expuestas, los objetivos que pretendemos alcanzar con este PAD son los siguientes:

1. Considerar la diversidad educativa y social como un elemento enriquecedor del centro.

2. Favorecer la integración escolar y la inclusión social de todo el alumnado, normalizando y respetando las diferencias dentro del contexto del aula y del centro, potenciando el grupo como elemento de trabajo para apoyar las individualidades, e intentando superar los obstáculos derivados de factores culturales, sociales, personales, académicos (diversidad de capacidades, de posibilidades de acceso al conocimiento, de estilos de aprendizaje...).

3. Implicar a todo el profesorado en el desarrollo de las medidas de atención a la diversidad recogidas en el PAD, en el ámbito que a cada uno le corresponda, fomentando una cultura de colaboración, coordinación y trabajo en equipo.

4. Integrar la atención a la diversidad como forma de trabajo conjunta y de organización del centro, flexibilizando, para ello, la distribución de los tiempos y la utilización de los espacios.

5. Obtener y sistematizar información precisa y rigurosa del alumnado, de manera que se puedan diseñar y poner en práctica, de forma ágil, estrategias de prevención e intervención para superar sus dificultades y progresar en su formación y desarrollo integral, y arbitrar las medidas educativas más adecuadas (en cuanto a procedimientos, metodología, evaluación, organización...) con el fin de proporcionar a cada alumno y alumna la respuesta educativa que mejor se adapte a sus necesidades.

6. Disminuir el riesgo de abandono y exclusión social del alumnado escolarizado en el centro, y coordinar el desarrollo de actividades encaminadas a la promoción académica e inserción social, prestando especial atención a aquellos que presentan algún tipo de necesidad educativa, especialmente en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria.

7. Mejorar los niveles de integración conductual del alumnado con alteraciones del comportamiento en el ámbito académico.

8. Favorecer la adquisición, por parte de todo el alumnado, de aprendizajes globalizados e interdisciplinares, incidiendo en su valor relevante y funcional.

9. Fomentar la cooperación entre el profesorado y las familias, promoviendo el intercambio de información en ambos sentidos para garantizar el éxito en la aplicación y desarrollo de las medidas de atención a la diversidad.

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10. Potenciar el uso de las redes de recursos educativos, sociales y culturales del entorno en la formación del alumnado.

Apartados del Plan de Atención a la Diversidad.

a) Criterios y procedimientos para la detección temprana e identificación.

CRITERIOS PARA LA DETECCIÓN TEMPRANA DEL ALUMNADO CON NEAE.

Para iniciar la detección temprana del alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria que pueda presentar discapacidades, trastornos o dificultades, en el primer y segundo trimestre de cada curso escolar, el profesorado tutor del segundo ciclo de la Educación Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria recogerá, en el acta de las reuniones de ciclo, la relación de aquellos alumnos y alumnas con indicadores o señales de alerta, compatibles con alguna de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al alumnado con NEAE, según los criterios de identificación expuestos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010. Para obtener de forma objetiva la información se utilizarán los protocolos y guías de observación establecidos por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa en el documento «Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales», en la cual se determina la participación y colaboración del profesorado y de las familias en dichos protocolos. Con posterioridad, el orientador o la orientadora iniciará una valoración previa exploratoria, que consistirá en recoger y analizar los datos necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al escolar si se considera, y aquella otra información con la que cuente o que esté disponible en el centro. Finalmente será la Departamento de Orientación quien, con toda la información anterior, decidirá los alumnos o alumnas a los que se les realizará el preinforme e informe psicopedagógico y en qué orden de prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la Orden de 1 de septiembre de 2010. En la detección temprana del alumnado con especiales condiciones personales e historia escolar, se tendrá en cuenta: a) Cuando en el proceso de detección temprana de las discapacidades, trastorno generalizado del desarrollo, trastorno grave de conducta, dificultad específica de aprendizaje o trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, determinados alumnos y alumnas con dificultades en su avance escolar no se ajusten a los criterios establecidos para la identificación en esos ámbitos, se analizará si sus necesidades educativas están motivadas por las especiales condiciones personales e historia escolar derivadas de limitaciones socioculturales, escolarización desajustada, una incorporación tardía al sistema educativo, dificultades en la comunicación o por condiciones personales de salud o funcionales. b) Además de las características recogidas en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, para considerar a un alumno o alumna con especiales condiciones personales e historia escolar se requiere que se le realice, previamente a su identificación, una valoración recogida en un preinforme psicopedagógico y que durante un curso académico haya estado recibiendo las actuaciones y medidas ordinarias previstas en el citado preinforme, sin que respondiera favorablemente a éstas durante ese tiempo. En tal caso, el escolar podrá precisar de una adaptación curricular que deberá ser dictaminada en el correspondiente informe psicopedagógico. De esta manera, para el alumnado con indicios de presentar especiales condiciones personales e historia escolar se realizará el proceso de detección temprana a partir del comienzo del segundo trimestre del segundo

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curso de Educación Primaria. Para el alumnado con indicios de presentar una dificultad específica de aprendizaje se podrá realizar el preinforme psicopedagógico a partir del comienzo del segundo trimestre del segundo curso de Educación Primaria. En el caso de estar repitiendo podrá realizarse desde el primer trimestre. En la Educación Secundaria Obligatoria será el departamento de orientación el que realice el proceso de detección de todo el alumnado con NEAE. Durante el primer trimestre del curso y después de la evaluación inicial, el equipo educativo remitirá al departamento de orientación la relación de alumnos y alumnas con dificultades e indicadores de una posible NEAE. La detección también se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se observen indicios de que determinado niño o niña presente los citados indicadores o señales de alerta, y sean acreditados suficientemente a juicio del Departamento de Orientación. Del mismo modo, en cualquier momento del curso se puede comenzar el proceso, si se dieran las circunstancias que así lo requieran.

La Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, dependiente de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, ha diseñado una serie de programas para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Algunos de los mismos recogen una serie de medidas para la realización de la detección temprana e identificación de estas necesidades, como son el “Programa para la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales de Canarias” y el “Programa para la atención al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención por Hiperactividad”. En los mismos se establecen una serie de protocolos de actuación por los que nos tenemos que ajustar todos los centros educativos de nuestra comunidad autónoma.

Protocolo de detección temprana de precocidad intelectual por altas capacidades.

El protocolo establece que la detección temprana/inicial del alumnado con precocidad intelectual por altas capacidades se realizará de forma generalizada con los alumnos/as de 1º curso de la Educación Primaria.

El procedimiento será el siguiente:

1. A través del Departamento de Orientación, se le hará llegar al profesorado de 1º de E.P. unas escalas dirigidas a las familias (EOPAM) y las escalas dirigidas al profesorado (EOPRO).

2. Los tutores las entregarán a todos los padres/madres o tutores legales las escalas correspondientes, salvo a aquéllos que sus hijos presentes necesidades educativas especiales por discapacidad psíquica.

3. Después de recogidas y analizadas por parte de los tutores las escañas de las familias, éstos cumplimentarán las correspondientes al profesorado de al menos 1/3 de los alumnos/as de su grupo clase, dentro de los cuales se incluirán los que hayan sido puntuados por las familias por encima de 125 y aquellos otros que a criterio del mismo docente presenten un aprendizaje rápido, alto rendimiento, destaquen en algunos de los ámbitos de razonamiento, la memoria y la creatividad, o presenten precocidad en otras características intelectuales, artísticas o motrices.

4. El Departamento de Orientación realizará, previa autorización familiar, una aplicación de al menos dos pruebas de inteligencia factorial que incluyan baremos canarios (en la medida de lo posible) y que permitan la identificación de los macroprocesos a que hace referencia la Orden de 22 de julio de 2005, por la que se regula la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales, al siguiente alumnado:

a. Alumnado detectado por los profesores (EOPRO superior a 100) y por las familias (EOPAM superior a 125).

b. Alumnado detectado por los profesores (EOPRO superior a 100) y no por las familias (EOPAM inferior a 125).

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Se recomienda ser flexibles en los casos en los que la puntuación de las escalas esté cercana a los mínimos exigidos, de forma que estos alumnos/as puedan continuar siendo valorados.

Tanto si las pruebas formales de tipo cognitivo corroboran o no la presencia de precocidad intelectual, se elaborará el Informe sobre la detección de la precocidad intelectual. Posteriormente, se informará a la familia del resultado.

Antes del 4 de junio de cada curso escolar, se remitirá al Programa para la atención educativa al alumnado con altas capacidades intelectuales, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, la siguiente documentación:

Ficha resumen de la detección temprana del alumnado precoz por altas capacidades intelectuales, con la relación de los escolares que se consideran precoces por sobredotación/superdotación intelectual o talentos.

Informes sobre la detección de la precocidad intelectual sólo del alumnado detectado con precocidad por altas capacidades intelectuales.

Protocolo de detección temprana de TDAH.

Cuando desde el centro educativo el equipo docente considere que el alumno/a necesita la adopción de medidas excepcionales avaladas por disponer de bastantes señales de alerta de un posible TDAH, así como, cuando desde el entorno familiar se manifiesten indicios de que determinado niño o niña podría poseer las citadas señales de alerta y se acrediten suficientemente a juicio del Departamento de Orientación, se iniciará una valoración previa por el orientador/a con la conformidad de los padres, recogiendo los datos necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al alumno/a (en la ESO). En otros casos puede ocurrir que el/la pediatra ante las señales de alerta que observa, pueda solicitar al centro (al director/a) a través de los padres información y datos de la evolución escolar del niño/a.

Para proceder a la detección temprana del alumnado que pueda presentar estas dificultades o trastornos, en el tercer trimestre de cada curso escolar, el profesorado de Infantil de 5 años y de primer ciclo de Primaria recogerá en el acta de una de las reuniones de ciclo, la relación de aquellos alumnos y alumnas con sospecha de padecer síntomas compatibles con TDAH. Para recoger de forma objetiva la información se apoyarán en los protocolos y guías de observación que se aportan por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa en el documento “Guía para la detección temprana de dificultades y problemas de aprendizaje”.

Para este tipo de trastorno, se tendrá en cuenta una escala de observación aportada por el Departamento de Orientación. Posteriormente, el coordinador de ciclo trasladará dicha información, por escrito al director y verbalmente al orientador/a. De esta forma, cada curso escolar se conocerá las posibles situaciones donde existan sospechas o señales de alarma.

Será el equipo directivo quién comunicará al Departamento de Orientación la necesidad de valoración. No obstante, en cualquier momento del curso pueden iniciar el proceso, en estos u otros niveles educativos, si se dieran las circunstancias de urgencia.

En el supuesto de que en el escolar explorado se fuera confirmando la presencia de indicadores, señales de alerta de algún trastorno o dificultad susceptibles de atención educativa y sanitaria de forma simultánea, el orientador/a con la información disponible hasta ese momento, elaborará y firmará un “Informe Educativo de derivación”, destinado a los servicios sanitarios, conforme al protocolo establecido.

Se comunicará el contenido del informe citado a los padres o tutores legales, informándoles de la necesidad del traslado a su pediatra o médico de familia de Atención Primaria, mediante una hoja de remisión, para realizar el diagnóstico clínico y el tratamiento y seguimiento que procediera,

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entregándoles una copia del mismo para que los padres o tutores legales efectúen el traslado, si lo estiman oportuno.

El/la pediatra o médico de familia con los datos aportados por el centro y la familia, una vez concluidas todas las exploraciones oportunas, informará por escrito a los padres o tutores legales de los resultados, mediante un informe clínico protocolarizado, debiendo comunicarles la necesidad de entregar dicha información en el centro educativo (al director/a) con la finalidad de optimizar la respuesta educativa que precisa el alumno/a.

En el informe clínico que envía el pediatra o médico de familia a través de los padres, se recogerá, además de los datos previstos, quién de los servicios sanitarios (pediatra, médico de familias o USM) mantendrá la coordinación con el orientador/ del centro escolar, que será el único referente en el recinto escolar, para tratar el seguimiento de estos niños/as desde los servicios sanitarios.

De esta manera, la convergencia por una parte de la respuesta médica recogida en el plan de actuación con el tratamiento y seguimiento, y por otra la respuesta educativa recomendada en el informe psicopedagógico, proporcionarán al alumno/a las medidas más eficaces para tratar sus dificultades. Si fuera necesario algún tipo de servicio o dispositivo sanitario para proporcionar la respuesta adecuada a un alumno o alumna que presente estas características, el procedimiento deberá ajustarse a este protocolo.

Criterios para que el Departamento de Orientación considere el inicio de la valoración inicial exploratoria del TDAH:

1. Coincidencia en la mayoría del profesorado del equipo educativo que comparte más tiempo con el escolar, de que presenta suficientes indicadores o señales de alerta de TDAH, según los criterios del DSM-IV previamente cumplimentado por los docentes y analizados por el orientador.

2. Opiniones en el mismo sentido del profesorado de cursos anteriores.

Criterios para considerar el inicio del Informe Psicopedagógico de un posible TDAH:

Estaría justificado iniciar el Informe Psicopedagógico de un escolar con sospecha de TDAH, después de haberlo propuesto el Departamento de Orientación y cuando ocurran al menos dos de las siguientes circunstancias:

1. Cumple las condiciones propuestas por el DSM-IV para el TDAH en tanto en el ámbito escolar como familiar.

2. Presenta las suficientes señales de alerta de dificultades específicas de aprendizaje.

3. Presenta las suficientes señales de alerta de necesitar apoyo y atención individualizada en al menos tres de los siguientes ámbitos: dificultades de atención, dificultades en la memoria de trabajo, carencias de las suficientes habilidades sociales, problemas para la autorregulación de los aprendizajes, otros trastornos de la conducta o trastornos emocionales.

4. Presenta un desfase escolar de al menos un curso en la mayoría de las áreas o materias de su grupo de edad según el criterio del equipo docente y ya posee un PIP.

CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON NEAE. Atendiendo a la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias los criterios de identificación del alumnado con NEAE son los siguientes:

A) CRITERIOS DE IDENTIFICACIÓN PARA EL ALUMNADO CON NEE.

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1. “Discapacidad intelectual”.

Limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual con implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual

percentil inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales.

o Destrezas adaptativas conceptuales: nivel de competencias y destrezas académicas funcionales necesarias para la independencia y autonomía personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están vinculadas necesariamente con el nivel de competencia curricular.

o Destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la vida en la comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y servicios de la sociedad, además de la capacidad para responder adecuadamente a situaciones sociales como el uso del reloj, emplear el dinero, control de la puntualidad, etc. También se refieren a las habilidades para la vida personal, satisfaciendo sus propias necesidades de autonomía personal especialmente en el marco del hogar, así como en lo relacionado con la alimentación, el vestido o el aseo personal entre otras; incluyen también destrezas motoras como la motricidad fina y gruesa relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general, coordinación visomotora y precisión de movimientos.

o Destrezas adaptativas sociales están relacionadas con las habilidades sociales y comunicativas implicadas en la interacción social de distintos entornos y, también comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito.

Estas limitaciones han de estar presentes antes de los 18 años de edad.

Aunque la discapacidad intelectual puede presentarse simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos generalizados del desarrollo, los trastornos graves de conducta, los trastornos emocionales o las dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias extrínsecas (problemas socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado exclusivo de estas condiciones o influencias.

2. “Discapacidad motora”.

Cuando, en grados variables, se ven limitadas actividades de su vida escolar y personal como la alimentación, el vestido, el aseo o la movilidad y la comunicación.

Precisa en todos los casos de los suficientes elementos de acceso al currículo y de los medios para su normal escolarización.

La presencia de esta discapacidad puede conllevar implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

Sus necesidades educativas estarán condicionadas al grado de funcionalidad en la movilidad o desplazamiento, a los hábitos de autonomía personal, comunicación y comorbilidades, así como a las necesidades de elementos de acceso al currículo.

Se ve restringida su participación en la comunidad por: o Mal funcionamiento de su sistema óseo articular debido a malformaciones que afectan a

los huesos y a las articulaciones, tanto de origen genético como adquiridas; o Mal funcionamiento del sistema muscular por motivo de alteraciones en la musculatura

esquelética caracterizada por debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios o del sistema nervioso, debido a su mal funcionamiento, lesiones cerebrales congénitas o adquiridas.

o 3. “Discapacidad visual” cuando manifiesta ceguera total o problemas visuales graves en ambos ojos con la mejor corrección óptica, caracterizados por una agudeza visual igual o inferior a 0.3 en la escala Wecker o un campo visual igual o inferior a 10 grados, en el ojo con mejor visión y con su mejor corrección. La presencia de esta discapacidad conlleva implicaciones importantes en su aprendizaje escolar.

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4. “Discapacidad auditiva” cuando existe sordera total o hipoacusia con una pérdida media entre ambos oídos superior a 20 decibelios y con un código comunicativo ausente o limitado en su lenguaje oral con desfase, tanto sea su sordera de trasmisión, neurosensorial o mixta. Esta discapacidad debe conllevar implicaciones importantes en su aprendizaje y especialmente en el desarrollo de sus capacidades comunicativas y del lenguaje. Se considera que tienen problemas en el desarrollo de la comunicación y lenguaje de manera importante cuando su índice general es inferior a dos desviaciones típicas con respecto al alumnado de su edad cronológica y entorno sociocultural. 5. “Trastorno generalizado del desarrollo”

Limitaciones sustanciales en su funcionamiento actual.

Se caracteriza por una perturbación grave y generalizada en las habilidades para la interacción social, las habilidades para la comunicación o por la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que presentan son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto y suelen ponerse de manifiesto en los primeros años de la vida requiriendo para un período de escolarización o a lo largo de ella determinados apoyos y atenciones educativas específicas.

Aunque el trastorno generalizado del desarrollo puede presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o motora, los trastornos graves de conducta o los trastornos emocionales, así como otras influencias extrínsecas, como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son el resultado de estas condiciones o influencias.

Se consideran incluidos en estos trastornos generalizados del desarrollo: o el trastorno autista o el trastorno de Asperger o el trastorno de Rett, o el trastorno desintegrativo infantil o el trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Para determinar la presencia del trastorno autista, el trastorno de Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado, se tendrán en cuenta los criterios de identificación expuestos en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” de la Asociación Americana de Psiquiatría en la última versión que se publique.

El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del trastorno en el escolar, sino que son los indicadores para que el Departamento de Orientación inicie el protocolo interequipo de solicitud de valoración psicopedagógica. Se analizará la severidad del trastorno, de manera especial, en los ámbitos del desarrollo social, de la comunicación y el lenguaje, de la anticipación y flexibilidad mental y de la simbolización.

6. “Trastornos graves de conducta”

Manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y esquizofrenia. Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la depresión o las fobias entre otras.

Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por: o Trastorno negativista desafiante, o Trastorno disocial. o Síndrome de La Tourette.

En todos estos casos, su conducta manifiesta un patrón persistente de inadaptación que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los episodios con continuidad y duración en el tiempo. La gravedad se constata por la repetición, intensidad y tiempo de duración de cada manifestación.

Estos síntomas deben estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar, con limitaciones importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no especializada en trastornos de conducta y alteraciones emocionales.

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Para determinar la presencia de cada uno de los trastornos graves de conducta mencionados, se tendrá en cuenta los criterios de identificación expuestos en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” de la Asociación Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma definitiva la presencia del trastorno en el escolar, sino que son indicadores para que el Departamento de Orientación inicie el protocolo interequipo de solicitud de valoración psicopedagógica e iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos, correspondiendo al Departamento de Orientación junto al EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna.

B) Criterios de identificación para el alumnado con DEA, TDAH, ECOPHE e INTARSE. 1. “Dificultades específicas de aprendizaje” cuando muestra alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculo aritmético. Aunque las DEA pueden presentarse simultáneamente con la discapacidad intelectual, sensorial o motora, con el trastorno emocional o con influencias extrínsecas, como problemas socioculturales o escolarización desajustada, no son el resultado de estas condiciones o influencias. Si bien los problemas con la lectura, con la escritura y con el cálculo aritmético se pueden empezar a manifestar a lo largo del segundo curso de Educación Primaria o incluso antes, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez constatado el desfase curricular respectivo en la lectura, escritura y cálculo, indicado anteriormente, en relación a los escolares de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado después de haber sido sometido a programas de mejora tanto en lectura como en escritura o cálculo, sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad. a) Dificultades específicas de aprendizaje de lectura o dislexia.

Manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y, específicamente, en los contenidos relacionados con la lectura.

Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la lectura.

dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Asimismo, esta limitación es específica en las áreas o materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras donde la actividad lectora no es tan relevante.

Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral.

Del mismo modo, estos problemas se pueden manifestar en la escritura, observándose notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo. De la misma manera, la falta de automatización de los procesos léxicos impide una adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente comprensión lectora. Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos lectores y además presenta las condiciones anteriores.

Indicadores:

Competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al nivel que le correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la adquisición de

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la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de escritura y cálculo. salvo que el bajo rendimiento se deba a una disgrafía o discalculia.

Cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general;

Bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras.

Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.

b) Dificultades específicas de aprendizaje de la escritura o disgrafía.

Manifiesta un desfase curricular en el área o materia de Lengua Castellana y Literatura y, específicamente en los contenidos relacionados con la escritura.

Suele mostrar en pruebas estandarizadas, un bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la escritura.

Este alumnado se caracteriza por dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas. que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.

Esta limitación es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de escritura, y no en aquellas otras en la que la actividad escrita no es tan relevante.

Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada ni a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral.

Podrían presentarse problemas asociados a la lectura.

La falta de automatización de los procesos léxicos interfiere en actividades que requieren la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados.

Se considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en escritura o disgrafía cuando, después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de escritura y además presenta las condiciones anteriores.

Indicadores:

Bajo rendimiento en test estandarizados de escritura respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más de una letra, o un percentil inferior a 25 en la tareas de dictado de pseudopalabras, o presenta un percentil inferior a 25 en tareas de dictado de palabras de ortografía arbitraria reglada o no reglada correspondientes a su nivel escolar;

Competencia curricular en escritura, al menos dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica,

Podría presentar también problemas asociados a la lectura, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una discalculia.

Presenta un cociente intelectual superior a 80 en tests de inteligencia general.

Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas en expresión escrita, esto es, la escritura de frases gramaticalmente correctas, de párrafos organizados y de textos escritos estructurados.

c) Dificultades específicas de aprendizaje del cálculo aritmético o discalculia.

Desfase curricular en el área o materia de matemáticas y, específicamente, en los contenidos relacionados con el cálculo y razonamiento aritmético.

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Bajo rendimiento en pruebas estandarizadas, en el cálculo operatorio de adición, sustracción, multiplicación y división, y en ocasiones en la comprensión de problemas verbales aritméticos.

Esta dificultad es específica en las áreas y materias curriculares que demandan de manera prioritaria el uso de los procesos de cálculo y razonamiento aritmético, y no en aquellas otras donde la actividad aritmética no es tan relevante.

Esta dificultad no se debe a una escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la visión o audición, retraso intelectual, problemas socioculturales o trastornos del lenguaje oral.

No suele presentarse con dificultades en la lectura o escritura.

Después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de los procesos de cálculo y además presenta las condiciones anteriores.

Indicadores:

Bajo rendimiento en tests estandarizados de cálculo respecto al curso que le correspondería por edad, con un percentil inferior a 25 en tareas de resolución de algoritmos

Competencia curricular en aritmética de, al menos, dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica, así como un rendimiento normal mediante pruebas estandarizadas de lectura y escritura, salvo que el bajo rendimiento se deba a una dislexia o a una disgrafía

Cociente intelectual superior a 80 en test de inteligencia general.

Después de constatados los criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50 en pruebas estandarizadas de tareas de resolución de problemas verbales aritméticos.

d) Dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral.

Manifiesta de manera precoz, una alteración de las pautas normales del desarrollo del lenguaje oral. Estas dificultades comprenden los trastornos del lenguaje expresivo, del lenguaje receptivo-expresivo, y de procesamiento de orden superior (léxico-sintáctico y semántico-pragmático).

Desfase en el desarrollo normal del lenguaje oral con pruebas estandarizadas. Aunque el escolar pueda ser capaz de comprender y comunicarse en ciertas situaciones muy familiares más que en otras, la capacidad de lenguaje es deficitaria en todas las circunstancias.

Esta dificultad no se debe a anomalías neurológicas o de los mecanismos del lenguaje, ni a deterioro sensorial, discapacidad intelectual o factores ambientales.

Consideramos que un alumno o alumna presenta dificultades específicas de aprendizaje del lenguaje oral cuando, además de darse las condiciones anteriores y después de haber sido sometido a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de las habilidades lingüísticas.

Si bien los problemas con el lenguaje oral se pueden empezar a manifestar a lo largo de la etapa infantil y primer curso de Educación Primaria, el inicio del proceso de detección debe llevarse a cabo una vez se haya constatado el desfase de, al menos, dos años en el lenguaje oral respecto a los alumnos y alumnas de su misma edad. El proceso de identificación debe iniciarse con el alumnado detectado a partir de los seis años después de haber sido sometido a programas de mejora del lenguaje oral sin alcanzar la competencia curricular propia de su edad.

2. “Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad” (TDA-H) Indicadores:

Manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividad-impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar.

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Estos síntomas deberán estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar y alguno de ellos haber aparecido antes de los siete años de edad, no debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente definidos.

En relación con la identificación de los alumnos o alumnas que presenten TDAH, se tendrán en cuenta los criterios de identificación expuestos en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” de la Asociación Americana de Psiquiatría en su versión más actualizada. El cumplimiento de estos requisitos no indica, de forma definitiva, la presencia del trastorno en el escolar. Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identificación que ha de culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos, correspondiendo al Departamento de Orientación junto al EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumno o alumna. 3. “Especiales condiciones personales o de historia escolar” (ECOPHE).

Muestra un desajuste temporal de, al menos, dos cursos escolares en Educación Primaria y, además, su referente curricular esté situado en Educación Primaria en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a sus coetáneos.

Estos problemas no se deben a una discapacidad, a un trastorno generalizado del desarrollo, a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

Sus problemas están motivados por: a) Limitaciones socioculturales: se encuentra en un entorno familiar y social poco adecuado,

y no dispone de los medios suficientes para la mejora de sus problemas educativos y de aprendizaje.

b) Escolarización desajustada: presenta un alto índice de absentismo escolar, ausencias prolongadas, motivadas por distintas razones, frecuentes cambios de centro por traslado de domicilio, etc.

c) Incorporación tardía al sistema educativo: por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, cuando continúa presentando dichas dificultades para adquirir las competencias básicas adecuadas a su edad, después de prestarle los apoyos suficientes de carácter compensador a los que tenga derecho y escolarizarlo en el curso más adecuado a sus características y conocimientos previos

d) Condiciones personales de salud o funcionales: aquél cuyas alteraciones de la salud, temporales o crónicas, o de ejecución funcional como los problemas intrapersonales de tipo cognitivo o neuropsicológicos, que sin llegar a concluir en algún trastorno, discapacidad o dificultad específica, influyen en su rendimiento escolar, generando perturbaciones en su avance curricular.

e) Dificultades en la comunicación, el lenguaje o el habla: manifiesta una alteración de las pautas normales del desarrollo en estos ámbitos, afectando a uno o varios de los componentes del sistema como la fonología, la morfosintaxis, la semántica y la pragmática. Dentro de este grupo de dificultades se encuentran el retraso del lenguaje, las dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental, las dificultades del habla infantil (fonéticas, articulatorias y fonológicas), el retraso y trastorno del habla, las disglosias y las dificultades en la fluidez del habla o disfemia.

4. “Integración tardía en el sistema educativo”.

Por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se escolariza de forma tardía y presenta problemas para acceder a la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a sus coetáneos.

B) Alteraciones en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.

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1. “Retraso en el lenguaje”.

Manifiesta dificultades en la expresión oral con alteraciones fonológicas y limitación del léxico.

Su lenguaje oral como forma de comunicación, se ha iniciado un año o un año y medio más tarde de lo normal, manifestándose el retraso en el desarrollo lingüístico de forma homogénea en todos los componentes del sistema.

2. “Dificultades del lenguaje de naturaleza ambiental.

Escolares que han sufrido algún tipo de maltrato físico, sexual o emocional o han sido objeto de abandono o descuido en la nutrición, el vestido, la higiene o la salud.

Las manifestaciones más habituales son el mutismo o el trastorno en la fluidez del habla.

3. “Dificultades fonéticas articulatorias”

Problemas en la producción de uno o varios sonidos del habla relacionados con la ejecución de movimientos articulatorios o la discriminación de sonidos, siendo los errores estables con independencia del contexto lingüístico en el que se encuentren. Aunque en bastantes ocasiones el sistema fonológico está bien establecido y muestran una buena organización de sonidos, presentan dificultad para articular sonidos por imitación. El fonema afectado habitualmente no forma parte del inventario fonético.

4. “Dificultades fonológicas”.

Problemas para organizar el sistema de contrastes de los sonidos del habla y para organizar sonidos estableciendo contrastes de significado. Exhiben un sistema fonológico afectado donde el fonema dañado muchas veces forma parte del repertorio fonético. Sus habilidades fonéticas están bien desarrolladas y articula todos los sonidos de la lengua por imitación.

5. “Retraso en el habla”.

Implica un inicio tardío y evolución lenta hacia los patrones normalizados.

Se caracteriza por la presencia de procesos de sustitución, asimilación y de estructura silábica característicos de edades inferiores, confusiones entre los puntos de articulación en las fricativas, reducciones de grupos consonánticos y diptongos, así como omisiones de consonantes codales y asimilaciones regresivas.

Desde el inicio de su aprendizaje exhibe una competencia extremadamente limitada y simple en su habla, con hitos evolutivos enlentecidos y mantiene de forma estable sus reducidos patrones de producción.

Manifiesta una reducción muy importante de contrastes (incluso en el repertorio de vocales o de modos completos de contrastes en las consonantes), de sílabas (sólo CV), de palabras (sólo con dos sílabas y asimilaciones casi constantes) y una preferencia sistemática por un determinado segmento consonántico para sustituir al resto.

Presenta anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del resto de sonidos y reduplicaciones.

Exhiben reducciones inusuales de grupos consonánticos, omisión de consonantes iniciales e intervocálicas, posteriorizaciones, fricación de oclusivas, neutralizaciones vocálicas, etc.

Muestra un uso de sonidos que se adquieren tardíamente en el desarrollo normal, al mismo tiempo que los sonidos de adquisición temprana presentan muchos errores.

6. “Afasia”.

Manifiesta pérdidas de capacidad de producción o comprensión del lenguaje debido a lesiones en áreas cerebrales causadas por traumatismos o infecciones cerebrales.

o La afasia motora se manifiesta por la casi imposibilidad para articular y por emplear frases cortas que son producidas con gran esfuerzo y sin fluidez.

o La afasia sensorial se caracteriza por dificultades para la comprensión y por un habla fluida, pero sin sentido.

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7. “Disglosia”. Presentan dificultades de la articulación debidas a alteraciones anatómicas, genéticas o traumáticas que afectan a los órganos periféricos del habla.

8. “Disartria”. Manifiesta dificultades en el habla debidas a la parálisis u otro tipo de dificultad de los músculos de los órganos de la fonación, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a todos los movimientos voluntarios y no sólo los del habla. 9. “Disfemia”. Manifiesta una dificultad en el flujo normal del habla con una repetición de sílabas o limitación para pronunciar algunas de ellas, con paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal y una excesiva tensión muscular. 10. “Farfulleo”. Manifiesta una alteración en la fluidez del habla que se caracteriza por la rapidez en la emisión de las palabras, la articulación desordenada y una ausencia de claridad en el mensaje verbal. Una forma peculiar de disfemia es la taquifemia que consiste en un farfullen asociado a una tartamudez. 11. “Disfonía” Alteración de la calidad de la voz, cuando esta alteración es total se denomina afonía.

o Disfonías funcionales son alteraciones de la voz debidas a un abuso vocal, mala técnica vocal o por ambas causas y pueden ser disfonías funcionales simples, sin complicación laríngea y disfonías funcionales complicadas (nódulos y pólipos).

o Disfonías orgánicas son alteraciones de la voz debidas a alteraciones y disfunciones de la laringe, hormonal, neurológicas, traumáticas o quirúrgicas.

c) Planificación de la realización de los informes psicopedagógicos y su actualización.

Según la ORDEN de 1 de septiembre de 2010, por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias, la evaluación psicopedagógica, con su correspondiente Informe Psicopedagógica debe realizarse, previa información a los padres, madres o tutores o tutoras legales, cuando concurra alguna de las siguientes circunstancias:

a) Cuando se prevea la necesidad de que el alumno/a precise de AC o ACUS en una o más áreas o materias.

b) Cuando se aporten valoraciones o informes de otros organismos o servicios públicos mediante los cuales se haga constar algún tipo de discapacidad, trastorno o dificultad que interfieran en la evolución de sus aprendizajes.

c) Cuando se proponga el acceso del alumnado a programas de cualificación profesional adaptados.

d) A propuesta del equipo docente o del departamento de orientación por cumplir los requisitos, indicadores o señales de alerta establecidos por estos órganos de funcionamiento.

e) Cuando se precise la utilización de recursos materiales o personales de difícil generalización, o escolarización excepcional para la adecuada atención del alumno/a.

En nuestro centro, al ser privado concertado, la valoración psicopedagógica en la que se prevea que el Informe culmine en un dictamen, se requerirá la participación conjunta del orientador del centro y del EOEP de la Vega de San José, al cual estamos adscritos.

Las solicitudes de nuevas evaluaciones psicopedagógicas y actualizaciones de Informes

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Psicopedagógicos se realizarán antes de finalizar el mes de febrero de cada curso escolar.

Cada Informe Psicopedagógico debe ser actualizado cuando hayan transcurrido dos cursos escolares desde su fecha de emisión o de su última actualización, y siempre en sexto curso de la Educación Primaria, salvo que el primer informe o su última actualización haya sido realizado en 5º curso de este nivel y el 6º no lo esté repitiendo. En la ESO, la actualización se realizará al menos en una ocasión entre los 12 y los 15 años. De igual modo, se llevará a cabo siempre que se produzca una modificación sustancial de cualquiera de las circunstancias que dieron lugar a su realización. La actualización se llevará a cabo durante el curso siguiente a los períodos establecidos anteriormente.

Cuando coincidan varias peticiones de valoración psicopedagógica, se les dará prioridad a aquellos alumnos/as que presenten NEE (déficits, trastornos graves de conducta y trastornos generalizados del desarrollo) frente al resto de alumnos/as con NEAE.

PLANIFICACIÓN DE LA REALIZACIÓN DE INFORMES PSICOPEDAGÓGICOS Y ACTUALIZACIONES DE LOS MISMOS

ED. INFANTIL Y PRIMARIA:

NIVEL EDUCATIVO

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

ACTUALIZACIÓN INFORME PSICOPEDAGÓGICO

E.I. 4 años 2

E.I. 5 años 2

1º E.P. 1 1

2º E.P. 2

4º E.P. 2

5º E.P. 2

6º E.P. 3

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA:

NIVEL EDUCATIVO

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

ACTUALIZACIÓN INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1º ESO 4 1

2º ESO 0 1

3º ESO 2 1

4º ESO 0 0

1º BACHILLER. 1 1

d) Elaboración, aplicación y evaluación de las AAC, AC y de las ACUS.

Las Adaptaciones Curriculares son medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que están reguladas por Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. Adaptaciones de acceso al currículo (AAC). Son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar. Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en materia de educación.

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Adaptaciones curriculares (AC) de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada. Para el alumnado con ECOPHE, se requerirá, además de las condiciones anteriores, que su referente curricular esté situado en Educación Primaria. Serán llevadas a cabo mediante Programas de Intervención Educativos personalizados que desarrollarán los distintos objetivos y competencias previstos en la Adaptación Curricular, tanto de tipo curricular como de aspectos previos o transversales al currículo o de acceso al mismo, para reducir los problemas que interfieren en la normal evolución del aprendizaje del alumno/a. Adaptaciones curriculares significativas (ACUS). Estarán dirigidas exclusivamente al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) cuya competencia curricular se sitúe en una etapa anterior o con dos ciclos de desfase, teniendo en cuenta lo siguiente:

Se aplicará en Educación Infantil cuando el nivel competencial del alumno/a esté en el primer ciclo de esta etapa.

Con carácter general, se aplicará en Educación Primaria a partir del 3º curso y cuando el nivel competencial del escolar esté en Educación Infantil de 3 años o anterior.

Se podrá aplicar en la ESO desde 1º curso y cuando su nivel competencial corresponda al 2º ciclo de Educación Primaria o anterior.

Para el resto de alumnado con NEE que lo precise, se dará respuesta mediante Adaptación Curricular.

ELABORACIÓN Y APLICACIÓN ¿QUIÉNES? En la Educación Infantil y en la Enseñanza Básica, el profesorado tutor será responsable de coordinar la elaboración de las adaptaciones curriculares y su seguimiento, cuando existen varias áreas o materias adaptadas, desarrollando los apartados comunes del «Documento de la adaptación curricular». El profesorado de área o materia será quien planifique y elabore la adaptación curricular con la colaboración del orientador u orientadora, del profesorado de apoyo a las NEAE y de otros profesionales que incidan en la respuesta educativa del alumno o alumna en esa área o materia. Las AC o las ACUS serán desarrolladas para un curso escolar por el profesorado de área o materia correspondiente en la enseñanza básica, por el profesorado tutor en Educación Infantil, por el profesorado de apoyo a las NEAE, por el profesorado especialista en AL o por el maestro o maestra de apoyo al alumnado con discapacidad visual, según proceda. El tutor o tutora deberá contar con la participación de la jefatura de estudios para las decisiones organizativas que procedan. Los equipos directivos de los centros docentes velarán por la custodia del «Documento de la adaptación curricular» de los alumnos y alumnas allí escolarizados, remitiéndolo en caso de traslado del alumno o la alumna al centro receptor. ¿DÓNDE? La atención a los alumnos y alumnas que tengan una o más áreas o materias adaptadas con AC o

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ACUS se llevará a cabo preferentemente en el aula ordinaria si la organización y los recursos disponibles en el centro lo permiten. ¿CÓMO? El documento en el que se recoge la AC o la ACUS se denomina «Documento de la adaptación curricular», y deberá incluir al menos, los datos generales del alumno o alumna; datos y firma de los profesionales que intervienen en su elaboración y desarrollo; programación de las áreas o materias adaptadas y de los ámbitos previos o transversales; organización de la respuesta; adaptaciones en el contexto de centro y aula; calendario de seguimiento y evaluación, y acompañado de los documentos justificativos conforme se establece en el anexo II. Será necesario partir de la información recogida en las orientaciones que se propongan en el informe psicopedagógico, del currículo vigente y de la programación de aula en la que el alumno o alumna esté escolarizado. Con la finalidad de iniciar el proceso de realización de las adaptaciones curriculares del alumnado con NEAE que lo precise, el director o directora del centro, o miembro del equipo directivo en quien delegue, a propuesta del tutor o tutora, procederá a convocar una reunión a la que deberá acudir el profesorado cuya área o materia sea objeto de adaptación curricular, el orientador o la orientadora que interviene en el centro y el profesorado especialista de apoyo a las NEAE. Las reuniones de coordinación del profesorado tutor de los alumnos y alumnas objeto de esta Resolución con el profesor o profesora de cada una de las áreas o materias adaptadas, el especialista de apoyo a las NEAE u otros profesionales, se realizarán al menos mensualmente. Para ello, la jefatura de estudios incluirá en la planificación de principio de curso y en el plan de atención a la diversidad la organización y coordinación de estas reuniones. Esta adaptación tendrá, al menos, un seguimiento cada trimestre, teniendo el último de ellos carácter de seguimiento de final de curso. Estos seguimientos, que serán coordinados por el profesorado tutor con la participación del profesorado de las áreas o materias adaptadas, del profesor o profesora especia-lista de apoyo a las NEAE y de otros profesionales participantes, permitirán informar a la familia de la evolución de los aprendizajes del alumno o alumna respecto a su AC o a su ACUS. ¿CUÁNDO? El documento de la AC o la ACUS se elaborará o actualizará y comenzará a aplicarse antes del final del mes de octubre de cada curso escolar, pudiendo los padres, madres, tutores o tutoras legales conocerlo si así lo solicitaran al centro. Cuando las modificaciones previstas respecto al curso anterior no sean relevantes ni numerosas a criterio del tutor o tutora y del profesorado de las áreas o materias adaptadas, se podrá mantener el mismo documento, añadiendo un anexo con las modificaciones. Este anexo ha de contar, al menos, con los datos del alumno o alumna, los cambios o modificaciones y la firma del tutor o la tutora. Transcurridos tres cursos escolares desde la elaboración del primer documento, se ha de realizar uno nuevo. En caso de alumnado de nueva valoración, el documento de adaptación curricular deberá estar formalizado antes de un mes, contando desde el día siguiente de la fecha en la que ha firmado el informe psicopedagógico el inspector o la inspectora. INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS SOBRE LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO. La información a las familias será preceptiva en el momento en que se decida que un alumno/a precisa de adaptaciones curriculares para seguir su proceso educativo y antes de iniciar el desarrollo y aplicación de la misma, así como al final de cada período de evaluación durante el curso escolar.

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En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el tutor o tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias señaladas con asterisco. Estas indicaciones se recogerán por escrito por el tutor o tutora en un «Documento informativo previo sobre las adaptaciones curriculares», que le entregará a la familia al comienzo de cada curso escolar y se adjuntará, después de firmarla la familia, al documento de la adaptación curricular del alumno o alumna. En las reuniones informativas con la familia, el tutor o tutora podrá estar acompañado por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y ser asesorado por el orientador o la orientadora del centro. EVALUACIÓN. En las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEAE, en las áreas o materias con adaptación curricular o adaptación curricular significativa, la información que se proporcione trimestralmente y al finalizar el curso a los escolares o a sus representantes legales, incluirá las calificaciones obtenidas, así como una valoración cualitativa del progreso de cada alumno/a en su adaptación del currículo, reflejada en un documento denominado “Informe sobre la evaluación de la adaptación curricular o adaptación curricular significativa”.

Para el alumnado con NEAE, la evaluación de las áreas o materias con AC o ACUS, tendrá como referente los criterios de evaluación establecidos en la propia adaptación curricular.

En los documentos oficiales de evaluación del alumnado con NEAE con AC o ACUS deberá añadirse un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada. Un asterisco (*) en el área o materia indica que la evaluación del escolar con NEAE está referida a los criterios de evaluación fijados en la propia AC o ACUS y su calificación positiva acompañada de asterisco, no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa el alumno/a, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS, indicando el progreso en la misma. Si la evolución del escolar permite esa superación, aplicándole los mismos criterios de evaluación que al resto de los escolares de su grupo que no tienen áreas o materias adaptadas, se debe actualizar el correspondiente informe psicopedagógico.

La evaluación de las áreas o materias objeto de adaptación curricular, así como su calificación, será responsabilidad del profesorado que las imparte, valorando en su caso, las aportaciones que a tal efecto pueda realizar el profesorado especialista de apoyo a las NEAE o de los que ejerzan otras funciones de apoyo educativo, tomando como referente los criterios de evaluación fijados en dicha adaptación. En la enseñanza obligatoria, cuando en la evaluación final de las áreas o materias adaptadas se concluya la superación de los objetivos y competencias correspondientes a un ciclo o curso, se considerará superado el mismo y se hará constar en los documentos oficiales de evaluación del alumno/a.

e) Criterios y procedimientos para llevar a cabo las medidas excepcionales, cuando proceda.

Además de los criterios y procedimientos expresados en otros apartados, se debe hacer una mención especial a los Proyectos Educativos Personalizados (PEP), como procedimiento para desarrollar las Adaptaciones Curriculares. Los PEP son programas de intervención, que deberán ser diseñados para aquellos alumnos que

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presenten determinadas necesidades en el ámbito escolar.

Las actividades que los conformen se han de desarrollar en un contexto metodológico que se ajuste a la individualidad del escolar a quien se dirige. Cuando los programas educativos personalizados traten de estimular y mejorar las habilidades, los razonamientos, las gestiones, las aptitudes básicas, las conductas adaptativas y funcionales u otros aspectos previos o transversales a un área o materia, lo han de hacer en el contexto de los contenidos curriculares de las áreas o materias adaptadas y a través de ellos. Los programas educativos personalizados podrán incluir, entre otras concreciones, la mejora de las funciones ejecutivas y de los distintos tipos de atención, de memoria, de estrategias de planificación y de fluidez, o flexibilidad cognitiva; la mejora de los razonamientos contextualizados en las áreas o materias curriculares como el razonamiento lógico, matemático, verbal, secuencial o inductivo; la mejora de la gestión perceptual y de la aptitud espacial relacionadas con las áreas o materias; la mejora de la competencia en comunicación lingüística, la conciencia fonológica, los procesos lectores y escritores, y la competencia en el cálculo matemático; el entrenamiento en las autoinstrucciones y en el control de conducta; la estimulación de la creatividad; el entrenamiento en las habilidades sociales; la mejora de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas y sociales; la mejora de la autoestima o los refuerzos curriculares para el alumnado con NEAE escolarizado en la enseñanza básica. En la planificación de una AC o una ACUS se determinará qué programas educativos personalizados serán desarrollados por cada uno de los profesionales que intervienen en su ejecución, o por la familia, en su caso. La aplicación de los programas educativos personalizados para el alumnado identificado por el Departamento de Orientación junto al EOEP de Zona, con dislexia o disgrafía, mediante informe psicopedagógico, que presenta dificultades en el procesamiento ortográfico se llevará a cabo, preferentemente, por el profesorado que imparta el área o materia de Lengua Castellana y Literatura u otro profesorado que se considere por el Equipo Directivo y el Departamento de Orientación. Se podrá planificar en un mismo programa educativo personalizado distintos aspectos de los numerados anteriormente, que estén muy relacionados y sean complementarios y, a ser posible, en torno a un motivo que sea de interés para el escolar. La temporalización para desarrollar un programa educativo personalizado ha de ser, preferentemente, entre uno y tres meses. f) Propuestas metodológicas, materiales curriculares y recursos didácticos para el alumnado con NEAE dentro y fuera del aula ordinaria.

Propuestas metodológicas:

El enfoque metodológico y didáctico que se debe utilizar con el alumnado con NEAE debe ser aquél con el que obtenga mejores resultados, partiendo siempre de su zona de desarrollo próximo. Para poder determinar cuál es el más adecuado para cada alumno, deberemos partir de su estilo de aprendizaje, de sus intereses y de sus motivaciones.

El Departamento de Orientación asesorará al profesorado sobre las distintas cuestiones metodológicas a tener en cuenta, como:

Intereses y preferencias sobre materiales.

Preferencias de agrupamiento.

Preferencias según áreas.

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Ritmo y atención.

Habilidades.

Estilo intelectual.

Actitud y autonomía.

Perseverancia en la tarea.

Hábitos y técnicas de estudio.

Recursos didácticos/materiales curriculares:

Los recursos didácticos y materiales curriculares (tanto dentro como fuera del aula ordinaria) para el alumnado con NEAE se seleccionarán en función de las necesidades específicas de cada uno de los alumnos/as y de lo expuesto en el Informe Psicopedagógico, en el apartado destinado a recursos materiales.

Se encuentran ubicados en las aulas de apoyo a las NEAE del centro (Primaria y Secundaria). El Departamento de Orientación posee un listado de los mismos y es el encargado de facilitárselos al profesorado que tenga alumnos/as con NEAE en su aula.

Se expone a continuación una relación de los recursos más habituales:

Materiales didácticos de desarrollo de las distintas áreas y materias curriculares adaptados a los diferentes referentes curriculares de los alumnos/as con NEAE.

Programa de desarrollo de la lectoescritura. Metodología global y analítica.

Material de nuevas tecnologías: ordenador, programas informáticos para la educación de alumnos con discapacidad por déficit psíquico, con TDAH, con altas capacidades intelectuales…

Material de desarrollo de las aptitudes madurativas (atención, concentración, razonamiento, coordinación visomotora,…).

Material de estimulación logopédica.

Material de desarrollo de las habilidades lingüísticas.

Material específico de regulación de la conducta.

Programa de modificación conductual.

Programa para la mejora de la impulsividad y reflexividad.

Material de desarrollo de las habilidades sociales.

Programas de enriquecimiento cognitivo y creativo.

Programa para la mejora del rendimiento académico.

Programas de mejora de la lectoescritura.

La Resolución de 9 de febrero de 2011 de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias aporta criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado que presenta necesidades específicas de apoyo educativo en centros ordinarios, en los siguientes términos:

Aspectos generales. Las medidas ordinarias para el alumnado con NEAE, incluye estrategias específicas de enseñanza y aprendizaje, tales como presentar contenidos y tareas con distinto grado de dificultad, trabajar actividades de refuerzo y variedad de tareas, adecuar recursos y materiales, llevar a cabo modelos organizativos flexibles y adaptaciones en los procedimientos de evaluación. En cualquier caso, los elementos del currículo que se modifiquen han de tener en cuenta el estilo de aprendizaje y el contexto escolar del alumno o alumna. La flexibilización de los procedimientos de evaluación debe entenderse como un recurso para adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a las necesidades educativas de este alumnado. La metodología de trabajo debe incorporar, entre otras, el empleo de las técnicas de «autoinstrucciones», la «autoevaluación reforzada» y las TIC, tanto en el aula ordinaria como cuando

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se le presta una atención más personalizada dentro o fuera de ésta. Estas medidas las adoptará el equipo docente con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro. El profesorado tutor deberá coordinarse y mantener un seguimiento regular con la familia, para unificar criterios educativos, pautas de conducta, estructuración del material y de los tiempos para la realización de tareas y actividades, así como, de proceder, analizar los efectos de la medicación y las posibles repercusiones en casa y en el aula. Para la ejecución de las diferentes pruebas o exámenes, los alumnos o las alumnas identificados con necesidades específicas de apoyo educativo, excepto el alumnado de altas capacidades intelectuales, podrán disponer de hasta un 50% más del tiempo establecido para el resto del alumnado. Para ello, el escolar, su familia o tutores legales deberán solicitarlo previamente a la dirección del centro. No obstante, el profesorado podrá aplicar esta medida sin solicitud previa.

Orientaciones específicas: Alumnado que presenta discapacidad intelectual. Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa, organizada y secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas, partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar a que lo verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando no excederse en la exposición oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado. b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea. Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas. c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar, comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances. d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones, facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega. Alumnado que presenta discapacidad motora.

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Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad motora en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) El equipo docente ha de saber emplear las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. Antes de comenzar la actividad cotidiana, se debe cuidar que el escolar se encuentre correctamente posicionado en cualquiera de las posturas en que pueda trabajar, con la finalidad de lograr el mejor nivel de atención posible, y favoreciendo la funcionalidad de las extremidades afectadas. b) El profesorado deberá velar porque exista la posibilidad de una adecuada movilidad del alumno o de la alumna dentro del aula, procurando que esté cerca de la puerta, próximo al docente, y con el campo visual dirigido al resto de los compañeros y compañeras y a la actividad que se realice. c) Es necesario propiciar la autonomía para el desplazamiento y el manejo de sus útiles, estando siempre bajo la supervisión de una persona adulta en el aula y en el resto de las instalaciones del centro. La consecución del mayor grado de autonomía debe ser un objetivo primordial, evitando hacer por ellos y ellas lo que puedan hacer por sí mismo. d) Se deben disponer los materiales didácticos al alcance de dicho alumnado y la información en situación vertical, a la altura de los ojos del escolar. El profesorado y el personal auxiliar que proceda, deberá conocer las necesidades y limitaciones del alumno o la alumna derivadas de su discapacidad, tales como el control postural, control de esfínteres, favorecer la funcionalidad de las extremidades afectadas, etc. En el caso del alumnado que lo requiera, también debe facilitarse el uso de un sistema de comunicación alternativo. Es necesario programar actividades con diferentes grados de ejecución y diversos grados de dificultad, que partan del nivel de competencia del alumno o de la alumna y tenga en cuenta su grado de funcionalidad. e) Se deberá respetar su ritmo de trabajo y no adelantarse a sus respuestas, facilitándole más tiempo para completar las tareas escolares. Se debe estimular una actitud positiva hacia el esfuerzo y atribuir el éxito no sólo a sus capacidades, sino también a su propio empeño, valorando el esfuerzo personal como un elemento importante en la realización de tareas, y evitando que actitudes de autocompasión, por parte del alumnado, o de sobreprotección o impaciencia, por parte de los educadores, propicien el abandono en la autoexigencia necesaria para avanzar en el conocimiento. f) Es necesario fomentar el trabajo cooperativo en pequeño grupo, como una opción metodológica en que el alumnado con discapacidad motora aporte al grupo aquello en que demuestre mayor habilidad y se beneficie de lo que los otros puedan hacer mejor. También es preciso mostrarle al alumno o la alumna cómo ejecutar tareas y destrezas nuevas, y darle oportunidades para que las practique las veces que sea necesario para su generalización. Igualmente se debe enseñar el uso de agendas y del horario diario, esto le facilitará la organización y la autonomía en el trabajo, y se debe ajustar la cantidad de tareas que debe realizar en casa, puesto que, requiere más tiempo que los demás compañeros de su grupo clase para realizarlas. Ante determinadas tareas, el alumno o la alumna puede cansarse rápidamente, por lo que habría que darle tiempo para descansar. g) Se debe ser flexible sobre las expectativas que esperamos de él o de ella, tener paciencia y proporcionarle oportunidades para que logre el éxito. Es conveniente que los compañeros y las compañeras conozcan las repercusiones de la discapacidad motora en relación a la comunicación, autonomía personal y en las tareas, con explicaciones adecuadas a su edad y que sepan cómo pueden apoyar a sus compañeros y compañeras con discapacidad motora. h) En las diferentes actividades, hay que posibilitar la correcta postura corporal con los apoyos técnicos necesarios y al dirigirse al alumno o a la alumna hablarle de frente y a la altura de los ojos, y acercar al alumno o la alumna las experiencias o viceversa, cuando no posea autonomía en el desplazamiento. Para disminuir las distracciones se deben evitar ruidos y sonidos bruscos, excesiva estimulación visual, y se debe procurar el uso de láminas y murales con dibujos claros, bien perfilados y con contraste con

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el fondo. También se debe utilizar distintas ayudas físicas y verbales e irlas reduciendo en función de los logros del alumno o de la alumna, con el fin de conseguir la mayor autonomía posible. Programar actividades graduadas en dificultad y esfuerzo de modo que pueda garantizarse el éxito. i) Para la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, debe utilizarse las ayudas técnicas en las pruebas escritas que habitualmente se usen en el aula. Se debe facilitar el tiempo necesario que requiera el alumno o la alumna y proponer actividades de evaluación, intercaladas en las actividades de enseñanza, para reorientar y ajustar el aprendizaje, en caso necesario; y elaborar, si es preciso, instrumentos específicos y variados de evaluación y adaptarnos a sus posibilidades comunicativas a la hora de presentar las actividades de evaluación. Alumnado que presenta discapacidad visual. Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad visual en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) El equipo docente ha de conocer el manejo y saber utilizar las adaptaciones de acceso al currículo, cuando procedan, así como el plan de evacuación. En los desplazamientos se debe ofrecer el brazo, caminando ligeramente por delante del alumno o la alumna y advirtiéndole de los posibles obstáculos. Se debe respetar el orden y la ubicación de los diferentes elementos del aula y del centro; se le comunicará y advertirá cualquier cambio de distribución que se lleve a cabo. El alumnado con restos visuales debe sentarse en primera fila frente a la pizarra, con el fin de evitar el sobreesfuerzo que debe emplear en mirar e interpretar lo que ve, y de espaldas a la luz, para evitar deslumbramientos o que le afecte los reflejos en la pizarra. b) Es necesario identificarse al dirigirse al alumno o alumna, evitando gesticular. Ofrecerle descripciones precisas sobre la situación de las personas o de los objetos, dándole puntos de referencia precisos. Al hacerle entrega de objetos, hay que indicarle de qué se trata y en qué lugar se localizan. Para facilitar la comprensión del alumno o de la alumna, las explicaciones deben ser las personas adultas del centro, propiciando el desarrollo de la comunicación mediante sistemas visuales aumentativos y fomentando redes de apoyo en clase que favorezcan la participación y la generalización de estas conductas y eviten el aislamiento del alumnado. Se ha de fomentar el trabajo colaborativo y las actividades de grupo, debiéndose permitir el trabajo en solitario en algunos momentos del día, con el fin de no sobrecargarlo con excesivas demandas sociales. c) El alumno o la alumna trabajará preferentemente en grupos pequeños con un número muy reducido de compañeros y compañeras en el aula, en la realización de actividades sencillas y estructuradas, que permitan al profesorado una supervisión adecuada de su comportamiento así como la enseñanza explícita de las conductas básicas, tales como respeto de turnos, escucha atenta de las opiniones de las demás personas, seguimiento de reglas y resolución de conflictos. Se debe vigilar el comportamiento del resto de los escolares del centro hacia estos alumnos y alumnas, ya que por su comportamiento y estilo de comunicación singulares pueden propiciar las bromas de sus compañeros y compañeras, ser objeto de burlas, de acoso escolar, etc. Por ello, se debe hacer hincapié en las acciones educativas que propicien la convivencia desde el máximo respeto entre los y las escolares del centro, actuando diligentemente ante cualquier conducta que atente contra estos principios. d) Para estos escolares es adecuado emplear un estilo de enseñanza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje que sea percibido como seguro y estimulante por el alumno o alumna. El profesorado debe ser creativo en la resolución de problemas, tener calma, ser flexible y generar actitudes positivas. e) Para compensar los problemas que presentan con la organización del tiempo libre es conveniente cultivar el interés del alumno o de la alumna en el juego y la interacción social, mediante la organización por parte del profesorado de juegos y actividades lúdicas estructuradas para la hora del recreo. Ello

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conlleva la elección de algunos compañeros y compañeras dispuestos a cooperar y a interactuar con los demás. Estos juegos se deben explicar de una forma similar a la utilizada para enseñar al alumno o la alumna la mecánica de la lectura o la escritura, esto es, de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de pasos prefijada. f) Se realizarán las adaptaciones en las pruebas escritas, teniendo en cuenta lo establecido en el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, compensando sus dificultades con el diseño de instrumentos adecuados mediante preguntas cerradas, pruebas objetivas como los tests de respuestas múltiples o de verdadero-falso, exámenes orales, apoyos visuales, utilización de un ordenador con procesador de textos, etc. También se hace necesario proporcionar más tiempo para realizar las pruebas de evaluación, al igual que dar directrices claras sobre la manera de presentar los trabajos y supervisar durante el proceso su elaboración. Alumnado que presenta trastornos graves de conducta del tipo negativista desafiante. Ante la presencia en el aula ordinaria de un alumno o alumna con conductas del tipo negativista desafiante, el profesorado debe considerar distintas cuestiones relativas a la conducta relacional: a) El profesorado asegurará el establecimiento de un clima positivo de aprendizaje en el aula. Se debe elogiar verbalmente o con gestos, como sonrisas, miradas, etc., todos aquellos comportamientos que se desean, tales como esforzarse en el trabajo, terminar las tareas asignadas, colaborar, hablar con amabilidad, mostrar tranquilidad en el aula,… Estas estrategias son más efectivas si se emplean delante de toda la clase. Los docentes deben hablar con cordialidad, escuchar con empatía, demostrar afectividad, mostrar interés y preocupación por los asuntos del alumnado con esta conducta, etc.…, sin dejar de actuar con firmeza cuando se requiera. No se debe prestar atención al comportamiento inadecuado, siempre que éste no sea demasiado perturbador o peligroso para la integridad física del escolar y del resto de personas. b) Ante un desafío o negativa con cierto grado de agresividad, se debe prioritariamente, garantizar la seguridad del alumno o la alumna, a la vez que mostrar tranquilidad y firmeza, no responder ante la conducta desafiante y esperar a que disminuya o remita, evitando alzarle la voz y manifestándole que se le prestará atención cuando se muestre sereno y tranquilo o cuando realice de forma adecuada lo solicitado por el docente. En el caso de conductas desafiantes, agresiones, peleas, etc., se podrá utilizar la estrategia del «tiempo fuera» con el asesoramiento del orientador o la orientadora del centro y el conocimiento del alumno o de la alumna y de la familia, siempre bajo la vigilancia de un docente. c) Cuando el profesorado trate de modificar un comportamiento inadecuado conviene que se refiera a las conductas inadecuadas y no al escolar. Evitar los términos absolutos y calificadores hacia el alumno o alumna y, en su lugar, utilizar frases en las que se dé una oportunidad a la conducta adecuada. d) Es conveniente que el profesorado se entrene en la aplicación de estrategias cognitivo conductuales, y cuente con la colaboración del orientador o la orientadora del centro para influir en el procesamiento cognitivo del alumno o la alumna, de modo que, en el futuro, sea él o ella quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de una persona adulta, que aplique la administración de refuerzos o retirada de privilegios. Las autoinstrucciones implican enseñar al alumnado a hablarse a sí mismo en voz alta, darse instrucciones sobre lo que debe hacer y recompensarse verbalmente por su buena ejecución. La autoevaluación reforzada pretende potenciar el funcionamiento del sistema ejecutivo para que los alumnos y las alumnas logren ser conscientes de su propia conducta y sepan evaluarla en relación con las normas de la clase. e) Es necesario que el orientador o la orientadora planifique con el equipo docente y la familia un plan de control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Además, deberá coordinarse con los servicios sanitarios en el caso de que el alumno o la alumna esté siendo atendido por estos servicios. Alumnado que presenta trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

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Ante la presencia de un alumno o alumna con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad en el aula ordinaria, el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: a) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o la profesora y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase o para casa deben reducirse o fragmentarse y requerirán de una supervisión continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Es preciso potenciar otras capacidades en las que el escolar destaque, con la finalidad de mejorar su autoestima y motivación. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción oral y permitir que, cuando acabe una parte de la tarea, pueda mostrarla al profesor o la profesora. b) Se debe verificar que el escolar comprende lo expuesto por el profesorado, haciéndole, si fuera necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior, incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumno o alumna. Un procedimiento adecuado, a emplear en la mayoría de las áreas o materias, consiste en proporcionales «guías de tareas» por escrito u orales, que impliquen una secuencia de acciones, como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc. c) Es recomendable que todo el equipo docente llegue a un consenso sobre unas reglas mínimas de conducta en clase, comunes a todo el profesorado y, de ser el caso, otras específicas para cada área o materia. Estas pautas deben estar escritas y visibles dentro de la propia aula, y se debe comprobar que el alumno o la alumna con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad comprende las normas y sus consecuencias al incumplirlas. Es importante recordar que se proporciona una mayor motivación al escolar cuando se resaltan los pequeños avances, éxitos o conductas adecuadas, que cuando se le llama la atención o se hace hincapié en sus errores, fallos y equivocaciones. d) Respecto a la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8. de la Orden de 13 de diciembre de 2010, teniendo en cuenta las dificultades de este alumnado para mantener la atención y concentración durante periodos prolongados, con el objetivo de mejorar su rendimiento en los exámenes o pruebas escritas, se facilitará al alumno o alumna la posibilidad de realizarlos de forma oral o a través de ordenador, excepto en los aspectos relacionados con la lectura y la escritura en Lengua Castellana y Literatura o Lengua Extranjera, debido a los problemas de escritura que estos escolares puedan presentar simultáneamente con este trastorno. Además, es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en dos sesiones como mínimo, observando la necesaria flexibilidad en su duración. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica. Alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje. Ante la presencia de un alumno o alumna con dificultad específica de aprendizaje en el aula ordinaria el profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa:

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a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de estrategias bien fundamentadas para la detección e intervención temprana desde los cinco años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en el logro de los objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y el cálculo aritmético. b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o profesora y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una supervisión continua; se deben combinar las actividades y tareas más motivadoras con las que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y contextualizarlas de forma debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos visuales en la instrucción escrita y permitir que cuando acabe una parte de la tarea pueda mostrarla al profesor o la profesora. c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes con este alumnado. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté realizada la anterior, incluso sería aconsejable que las instrucciones de los trabajos se escriban en un folio o en la pizarra de la clase, manteniendo en lo posible las rutinas del aula y, ante los cambios de actividad, advertir individualmente al alumnado con dificultad específica de aprendizaje. d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia, disgrafía o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan dificultades inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente, potenciar otras capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de mejorar su autoestima y motivación. El docente o la docente evitará la exposición ante el resto de compañeros y compañeras de sus carencias con el fin de no deteriorar su autoestima; hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades educativas; simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando o destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema; estudiará con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los textos, actividades o tareas que va a realizar; posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer sus producciones; proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y tareas en clase; tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para casa respecto al grupo clase; deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora en el aula para tomar las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo recomendable para los escolares con dislexia disponer de libros de textos grabados; conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes; y evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a emplear en la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionales «guías de tareas» por escrito u orales que impliquen una secuencia de acciones como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir un texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo, etc. Respecto al alumnado con dificultad específica de aprendizaje, especialmente en lectura y escritura, y en la adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación a que hace referencia el artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el profesor o profesora procederá antes del inicio del examen o prueba escrita a la lectura oral de todas las preguntas. Es recomendable que las pruebas escritas se lleven a cabo en dos o más sesiones, observando la necesaria flexibilidad en su duración y, en la medida de lo posible, de manera individual o en pequeños grupos. Las pruebas o exámenes podrán ser orales o mediante el empleo del ordenador, salvo en las áreas o materias de Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera cuando el objeto de la evaluación sean los objetivos y contenidos relacionados con la lectura o la escritura. El alumnado identificado por el Departamento de Orientación en coordinación con el EOEP con dislexia o disgrafía, mediante informe psicopedagógico, que acredite que sus dificultades en el procesamiento ortográfico han sido tratadas anteriormente, a través de programas educativos personalizados específicos para su mejora, puede manifestar resistencia a la intervención para corregir la ortografía, debido a la gravedad de la afectación de los procesos cognitivos de la escritura. En este caso, el

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Departamento de Orientación con el apoyo del Equipo directivo determinará los criterios y procedimientos a seguir con estos escolares, especialmente en la educación secundaria, y los dará a conocer a todo el profesorado para que sean aplicados al decidir la superación de un área o materia, principalmente en Lengua Castellana y Literatura y en Lengua Extranjera. Para el adecuado desarrollo de las pruebas que impliquen lectura y escritura se ampliará el tiempo necesario, hasta el máximo establecido en la instrucción décimo octava de esta Resolución, con el fin de facilitar la oportuna revisión ortográfica. Las preguntas de los exámenes se presentarán por escrito para evitar la lentitud de otros procedimientos como la copia o el dictado, con la inclusión de preguntas o ítems de un mismo tipo, para evitar así la mayor posibilidad de error o confusión derivados de una combinación de formas. Durante el examen se procederá a dar las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega. Es conveniente dar a conocer las fechas de los exámenes con antelación. Al igual que para el resto del alumnado, los exámenes o pruebas escritas finales o parciales no deberán ser los únicos instrumentos para evaluar a este alumnado; es necesario que la evaluación continua sea el procedimiento empleado, tal como lo recoge la normativa de evaluación en la enseñanza básica.

g) Procedimiento para la determinación de competencia/referente curricular y consideraciones para la evaluación del alumnado con NEAE.

Tal como se señala en el artículo 8.2. de la Orden de 13 de diciembre de 2010, a los efectos de dictaminar una adaptación curricular (en adelante, AC) o una adaptación curricular significativa (en adelante, ACUS), el equipo docente en Educación Infantil y en Educación Primaria, o por el departamento de coordinación didáctica correspondiente en la Educación Secundaria Obligatoria, deberá acreditar mediante acta el referente curricular del alumnado, según el modelo establecido en la Orden de 1 de septiembre de 2010. A estos efectos se entiende por referente curricular de un alumno o alumna aquel curso en el que se ubique su actual competencia curricular en un área o materia en relación con el currículo regulado normativamente. Dicho alumnado tendrá en un área o materia un referente curricular de un curso determinado cuando, habiendo alcanzado las competencias curriculares del curso anterior, tiene iniciadas o avanzadas las correspondientes al de su referencia curricular. De existir discrepancias entre los ciclos o cursos superados por el alumno o la alumna reflejado en la documentación oficial de evaluación y el referente curricular determinado por el equipo de evaluación actual o, en su caso, por el departamento de coordinación didáctica correspondiente, se podrán realizar nuevas pruebas de rendimiento coordinadas por el orientador o la orientadora del centro para corroborar este extremo. La conclusión de estas pruebas de rendimiento prevalecerá sobre los anteriores resultados. De todo ello se dejará constancia en el informe psicopedagógico y se procederá a la comunicación de esa incidencia a la dirección del centro y a la Inspección de Educación, para su conocimiento y actuaciones que procedan. El profesorado que imparta docencia en aquellas áreas o materias donde el alumno/a con NEE o NEAE presente dificultades, reflejará el grado de desarrollo o adquisición de los objetivos, contenidos y competencias básicas.

Para poder determinar esta información, se partirá de unos modelos de competencias curriculares que debe cumplimentar este profesorado. Dichos modelos los facilitará el Departamento de Orientación.

El profesorado deberá reunirse para cumplimentarlos en pequeño grupo de forma consensuada y coordinada, reflejando los matices y diferencias que se puedan dar en las distintas áreas o materias. Un

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miembro del Departamento de Orientación podrá estar presente para tareas de asesoramiento.

En aquellos casos en los que se tengan dudas sobre la situación real del alumno/a, el Departamento de Orientación dará pautas sobre algunas pruebas o actividades que deberá aplicar el profesor al alumno/a.

Una vez se cumplimenten todos los modelos, el equipo educativo se reunirá y levantará un acta al respecto “Acta para informar sobre el nivel competencial o referente curricular”. En dicho acta se reflejará el nombre del alumno/a con NEE o NEAE, su nivel de escolarización y el referente curricular* en cada una de las áreas o materias. Considerándose globalmente todas las áreas, se situará el referente curricular en un curso concreto. Del mismo modo, se mencionará qué curso, ciclo o etapa tiene el alumno/a superado.

Dicho acta será firmado por el tutor/a del alumno/a, por el profesorado que le imparta clase y haya tenido que determinar el referente curricular y deberá disponer del visto bueno de la directora de etapa.

* Por ejemplo, si se indica que el referente curricular es de 3º curso de Primaria, debe entenderse que el escolar ha alcanzado el desarrollo correspondiente de los objetivos, contenidos y competencias básicas de los cursos anteriores; es decir, del 2º curso del 1º ciclo de Educación Primaria, en este caso.

Consideraciones para la evaluación del alumnado con NEAE.

Este apartado se desarrolla en los puntos d y f del presente Plan.

h) Criterios de actuación del profesorado especialistas de apoyo a las NEAE y criterios de agrupamiento del alumnado.

Prioridad de la actuación del profesorado especialista de apoyo a las NEAE. La prioridad de la actuación del profesorado especialista de apoyo a las NEAE en los centros ordinarios, en la etapa de Educación Infantil y en la enseñanza básica, deberá centrarse en el trabajo de las habilidades, razonamientos, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, los cuales constituyen la tarea principal del profesorado de área o materia. En general, el profesorado especialista para el apoyo a las NEAE prestará su atención educativa priorizando:

a) A los escolares que presentan NEE por discapacidad, TGD o TGC con ACUS. b) A los alumnos y alumnas que, presentando NEE, precisen de una AC. c) A los escolares que manifiesten otras NEAE (DEA, ECOPHE y TDAH) y que necesiten una AC, en una o más áreas o materias, prescrita mediante informe psicopedagógico. De existir disponibilidad horaria la prioridad será la que se relaciona: d) A los alumnos y alumnas que, sin requerir una AC, su informe psicopedagógico concluya en una propuesta de orientación psicoeducativa. e) A la intervención preventiva en Educación Infantil de 5 años, 1º y 2º curso de Educación Primaria, en las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, con el alumnado que presente riesgo de tener dificultades para aprender, así como con el alumnado de primer curso de la ESO con riesgo de tener dificultades en los avances de sus aprendizajes. f) A otros escolares que requieran de algún tipo de apoyo educativo a criterio de la CCP, a propuesta del equipo docente o del departamento de orientación.

Criterios de agrupamiento de alumnos y alumnas con NEAE.

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Atendiendo al artículo 25.4. de la Orden de 13 de diciembre de 2010, en los centros ordinarios que escolaricen alumnado con NEAE, cuando se dispensa la respuesta personalizada en grupos pequeños fuera del aula ordinaria por el profesorado Especialista de apoyo a las NEAE y otros profesionales, se deberán tener en cuenta, de forma preferente, los criterios de agrupamiento de alumnos y alumnas que se expresan a continuación:

a) Para el alumnado con necesidades educativas especiales con AC o ACUS, la intervención se realizará en grupos de 3 ó 4 alumnos y alumnas. b) Para el alumnado con especiales condiciones personales e historia escolar, dificultad específica de aprendizaje o trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad con AC, la intervención se realizará en grupos de 5 a 7 escolares. c) Cuando se combinan para la intervención, escolares con necesidades educativas especiales y escolares con dificultad específica de aprendizaje, trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad o especiales condiciones personales e historia escolar, con AC, los grupos serán de 4 a 6 alumnos y alumnas, tendiendo al número menor cuantos más escolares con necesidades educativas especiales lo compongan. e) Cuando exista disponibilidad horaria por parte del profesorado especialista de apoyo a las NEAE y una vez aplicados los criterios anteriores, de manera excepcional y en un número de sesiones limitadas, se podrá atender al alumnado en grupos más reducidos. Se priorizará a los escolares que presenten trastornos generalizados del desarrollo, trastorno graves de conducta o trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, cuando su comportamiento presente dificultades para su control. En estos casos, las sesiones se dedicarán a la aplicación de un programa educativo personalizado de autorregulación de la conducta. Los criterios para la organización de estos agrupamientos serán establecidos por la el Departamento de Orientación del Equipo Directivo. f) En general, el criterio para el agrupamiento de los alumnos y alumnas será el de presentar un nivel competencial similar. También se podrán agrupar en función del grado de atención en la tarea, el nivel de autonomía para trabajar individual o colectivamente, la distorsión de su conducta relacional o frente a la tarea, etc.

A los efectos de establecer la organización de la respuesta educativa del alumnado y la distribución del horario semanal del profesorado especialista de apoyo a las NEAE, se debe tener en cuenta lo siguiente:

a) El número de horas de atención que recibirá el escolar por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE lo establecerá, la propia especialista en colaboración con el Departamento de Orientación, a propuesta del jefe o jefa de estudios, teniendo en cuenta la normativa vigente, las orientaciones del informe psicopedagógico, los criterios de agrupamiento, la disponibilidad horaria del profesorado especialista de apoyo NEAE. b) En el supuesto de que un alumno o alumna deba salir del aula ordinaria para recibir la atención personalizada por el profesorado especialista de apoyo a las NEAE, lo hará preferentemente en el espacio horario en que se esté impartiendo el área o materia adaptada en su grupo de referencia. Se debe tener en cuenta este criterio cuando se elaboren los horarios del centro.

c) Cuando se planifique el horario del grupo de referencia y del grupo para la atención más personalizada de los escolares, se deberá realizar una distribución del tiempo, optimizando los momentos de máximo rendimiento del alumno o la alumna, y procurando que, preferentemente, se intervenga en las primeras horas sobre aquéllos que tengan una atención más dispersa y un ritmo más lento de aprendizaje.

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d) La configuración del horario del profesorado especialista de apoyo a las NEAE recogerá el espacio horario para las tareas de coordinación con el resto del profesorado, para lo cual se dedicará el tiempo necesario no destinado a la atención directa al alumnado. e) La coordinación entre el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y el profesorado de las áreas o materias adaptadas será al menos mensualmente y se levantará acta sobre el seguimiento de la evolución del escolar. Estas actas las custodiará el profesorado especialista de apoyo a las NEAE y serán utilizadas para el seguimiento del progreso de los aprendizajes del escolar. La coordinación con el orientador o la orientadora se hará de forma general los días de permanencia de este profesional en el centro y de forma sistemática, al menos, una vez al mes. En el supuesto de que el número de centros asignados al orientador u orientadora lo requiera, esta coordinación podrá realizarse, al menos, una vez cada dos meses. Estas coordinaciones deben estar previstas desde comienzo de curso.

g) El profesorado especialista de apoyo a las NEAE asistirá a las sesiones de evaluación del alumnado con el que interviene, para lo cual el centro propiciará que estas sesiones se organicen de forma que permitan su asistencia.

Proceso de derivación alumnos a PCPIs.

Se ajusta a los criterios de Promoción, afectando a alumnos que acaban 2º y 3º ESO.

Se dará una coordinación entre la dirección de secundaria (responsable del proceso), jefatura de estudios, los tutores de los cursos referidos y el Departamento de orientación.

El proceso de inicia por parte del Departamento de Orientación poco antes de la 2ª evaluación de la ESO, con la entrega a los tutores de una plantilla que les ayude a ir haciendo un diagnóstico inicial en aplicación de los criterios de promoción.

En la 2ª evaluación, o antes, la jefatura de estudios entregará a los tutores los criterios de promoción, para hacer la previsión de los alumnos a derivar a PCPI, PDC, etc.

En la 2ª evaluación, o en una reunión posterior, ex profeso, los tutores plantean a los equipos docentes los casos a derivar y se consensuan.

Después de la evaluación anterior, los tutores asesoran a las familias y a los alumnos sobre la propuesta orientadora consensuada con sus equipos docentes. Les mostrarán los posibles PCE, PCP, que se imparten en la Isla, etc. El Departamento de orientación les puede asesorar en los mismos, para ello es importante la base informativa que se encuentra en la web de la Consejería, en el apartado de FP.

Los tutores igualmente invitan a las familias a que hagan la preinscripción en los Centros adecuados.

En las evaluaciones 3ª y Final se aquilata la orientación para los alumnos.

Proceso de derivación y asignación de alumnos a programa de diversificación curricular:

El Centro cuenta con el PDC completo como medida extraordinaria de atención a la diversidad. Al PDC se pueden derivar a alumnos al final de su 2º, 3º y 4º ESO.

Se ajusta a los criterios de Promoción, afectando a alumnos que acaban 2º y 3º y 4º ESO.

Se dará una coordinación entre la dirección de secundaria (responsable del proceso), jefatura de estudios, los tutores de los cursos referidos y el Departamento de orientación.

El proceso de inicia por parte del Departamento de Orientación poco antes de la 2ª

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evaluación de la ESO, con la entrega a los tutores de una plantilla que les ayude a ir haciendo un diagnóstico inicial en aplicación de los criterios de promoción.

En la 2ª evaluación, o antes, jefatura de estudios entregará a los tutores los criterios de promoción, para hacer la previsión de los alumnos a derivar a PDC.

En la 2ª evaluación, o en una reunión posterior, ex profeso, los tutores plantean a los equipos docentes los casos a derivar y se consensúan.

Después de la evaluación anterior, los tutores asesoran a las familias y a los alumnos sobre la propuesta orientadora consensuada con sus equipos docentes. Les proponen la firma del documento de compromiso a padres y alumno/a.

Un miembro del Departamento se encarga de cargar el programa aplicativo, elaborando según su plantilla, los informes de cada alumno del que se prevé asignación a PDC. Para ello se ayudará con los datos del alumno proporcionados por los tutores y los expedientes de los alumnos.

En las evaluaciones 3ª y Final, incluso la extraordinaria de septiembre, se aquilata la orientación para los alumnos.

En las evaluaciones 3ª y Final incluso la extraordinaria de septiembre, se va modificando el aplicativo y se completan los informes pertinentes.

Si algún alumno propuesto para PDC por el Centro va a cursar en otro el curso siguiente, el Departamento de Orientación elaborará igualmente su informe favorable.

La evaluación prescriptiva de los resultados de los que finalizan el PDC se cargará en el aplicativo en septiembre.

i) Concreción de las funciones y responsabilidades de los distintos

profesionales que intervienen con el alumnado de NEAE.

- FUNCIONES DEL PROFESORADO ESPECIALISTA DE APOYO A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.

Según la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, las funciones del profesorado de apoyo a las neae son:

a) Colaborar con el tutor o tutora y con el profesorado de áreas o materias en la elaboración de la adaptación curricular que precise cada escolar.

b) Atender de forma directa a los alumnos y alumnas con NEAE en su grupo clase, o individualmente o en pequeño grupo cuando sea necesario.

c) Elaborar y aplicar los programas educativos personalizados que se recojan en la AC o en la ACUS, relacionados con habilidades, razonamientos, conductas adaptativas y funcionales, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, especialmente en el ámbito de la autonomía personal, social y de la comunicación, de manera prioritaria, y teniendo como referente el desarrollo de las competencias básicas. Además, si procede, colaborar con el profesorado de área o materia en la elaboración y aplicación de los PEP con contenidos específicamente curriculares.

d) Realizar la evaluación de los PEP impartidos y colaborar en la evaluación y seguimiento de la AC o las ACUS, junto con el profesorado que la ha desarrollado y participar con el profesorado tutor, en las sesiones de evaluación y en la elaboración del informe cualitativo de evaluación de cada alumno o

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alumna.

e) Asesorar, junto con el profesorado tutor y de área o materia, a los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado con NEAE, en relación con su participación y colaboración en la respuesta educativa.

f) Coordinarse y cooperar en la respuesta educativa al alumnado con NEAE con otros profesionales de apoyo que incidan en el centro, como el profesorado itinerante especialista en AL, el profesorado itinerante de apoyo al alumnado con discapacidad visual, el personal auxiliar educativo, el trabajador o la trabajadora social, etc.

g) Participar con el tutor o tutora en el traslado de la información del seguimiento final de la AC/ACUS del alumnado que acceda al centro de cabecera de distrito.

h) Colaborar en el asesoramiento al profesorado del centro en el desarrollo de estrategias de individualización de la respuesta educativa para la atención a la diversidad y a las NEAE: agrupamientos flexibles, talleres, programas de prevención, diversificación curricular, metodología de proyectos, otras medidas de atención a la diversidad, etc.

i) Colaborar en la elaboración y seguimiento del plan de atención a la diversidad del centro y participar en los órganos de coordinación pedagógica y equipos docentes que le corresponda según la normativa vigente.

j) Coordinarse con el orientador u orientadora que interviene en el centro y en su caso con el EOEP Específico que corresponda, en relación con la evaluación y seguimiento del alumnado con NEAE.

k) Elaborar su plan de trabajo y memoria para la incorporación al plan de trabajo y memoria del departamento de orientación, en su caso, a la programación general anual y memoria final del centro.

l) Otras que se determinen por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.

Los profesores especialistas de apoyo a las NEAE son un recurso personal básico de los centros educativos para apoyar la atención a dichas necesidades (Artículo 9. Decreto 286/1.995 de 22 de Septiembre, de ordenación de atención al alumnado con NEE). En este centro, debido a las necesidades, se combina las funciones propias del profesor de apoyo a las NEAE, con tareas de orientación.

FUNCIONES DE LAS ORIENTADORAS :

CON LA DIRECCIÓN:

Colaboración con las Direcciones de etapa en la cumplimentación de Informes Educativos a solicitud de Servicios Sociales y Protección del Menor.

Coordinación semanal con la dirección de infantil y primaria para planificación de acciones departamentales concretas (peticiones de evaluación, casos puntuales, formación del profesorado, demandas de las familias, organización de los apoyos,…).

Coordinación quincenal con la dirección de secundaria para planificación de acciones departamentales concretas con profesores y alumnos, información de las tareas relevantes del Departamento, así como para impartir las sesiones de orientación profesional y de itinerarios escolares a los grupos de 4º ESO. 1º y 2º de Bachillerato.

Colaboración en la implementación de las programaciones basadas en competencias básicas. Coordinación con Dirección y Jefatura de Estudios de Secundaria para la puesta en marcha del

Programa de Refuerzo Educativo. Coordinación con las Direcciones de etapa para la puesta en marcha del PHSC en Secundaria y

la asesoría en reuniones con las familias de alumnos seleccionados. Colaboración con la Dirección en la gestión de la solicitud de Programa de Diversificación

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Curricular para el Centro, seleccionando y cargando posteriormente los alumnos en el aplicativo pertinente.

Coordinación con la dirección de secundaria para planificación de acciones departamentales con profesores y alumnos, información de las tareas relevantes del Departamento, solicitud de tiempos para ejecución de tareas extraordinarias; y en general cualquier tarea conjunta o que requiera su conocimiento o permiso.

Dotación del aula de apoyo a las NEAE de los recursos necesarios, recabando todos los recursos que se dispone, recopilando todo el material didáctico elaborado en cursos anteriores así como, el que se elabore durante cada curso.

CON EL PROFESORADO:

Asesoría y coordinación con profesoras de Refuerzo Educativo y de PT de Secundaria, así como con los tutores.

Colaborar en elaboración de listado con alumnos de necesidades educativas especiales (AC, TGC, TGD, TDAH, etc.) para proceder a su pertinente protocolo de actuación, e informar a los tutores de la situación.

Elaboración junto a la profesora de apoyo a las NEAE de los modelos de documentos sobre las Adaptaciones Curriculares (AC) y los Programas Educativos Personalizados (PEP).

Elaboración de los documentos anexos a los informes psicopedagógicos y a las AC atendiendo a la nueva normativa.

Asesoramiento y colaboración en la selección de alumnos para el P.H.C.S. Recabar de tutores la evaluación de alumnos que hicieron PHSC en ESO. Colaboración con los tutores de 4º ESO en el planeamiento de las sesiones de orientación a

alumnos. Charla y reuniones para informar y orientar al profesorado implicado en los plazos y realización

de AC y los PEP. Coordinación de las sesiones de voluntariado de las personas que colaboran con el

Departamento. Apoyo en la reunión de tutores de 6º y 1º de la ESO con el objetivo de recibir la información

necesaria acerca de las NEAE de los/as alumnos/as que se integran en la ESO.

Ayuda a los profesores tutores a cumplimentar protocolos de información solicitados por profesionales externos al centro.

Estilos de aprendizaje. Niveles de competencia curricular. Competencia socio personal. Informes educativos. Registros actitudinales.

CON LOS ALUMNOS:

Detección temprana de las necesidades educativas especiales del alumnado de nueva incorporación, mediante la revisión de las Historias Personales cumplimentadas por la familia (Infantil y Primaria y Secundaria Obligatoria).

Detección temprana del alumnado con precocidad intelectual en 1º de Educación Primaria. Detección temprana del alumnado con TDA/H en Educación Infantil de 5 años y 1º de Educación

Primaria. Detección temprana del alumnado con DEA en el primer ciclo de Educación Primaria. Dinamizar la integración de los alumnos con NEAE en el centro y en las diversas actividades que

en él se propongan. Realización de las valoraciones psicopedagógicas, que concluyen en la elaboración de

Preinformes e Informes Psicopedagógicos. Actualización de informes psicopedagógicos sobre alumnos con necesidades educativas y

propuestos para AC o ACUS.

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Orientaciones puntuales y charlas informativas a alumnos de 1º y 2º de Bachillerato sobre futuros estudios, a demanda de los propios alumnos.

Impartición en 4º ESO de sesiones de orientación profesional y en itinerarios educativos, así como la difusión de los recursos de curso web del Departamento de Orientación.

Intervenciones individuales y puntuales de alumnos que lo requieran, por ejemplo: consejo orientador, apoyo emocional, etc.

Elaboración de programas de modificación de conducta. Coordinar y evaluar el PHSC.

CON LAS FAMILIAS:

Entrevistas para recabar información y pautas de acción sobre los alumnos atendidos individualmente, o sobre los que se hace informes.

Atención a las familias que presentan dudas acerca de los procesos y funciones del Departamento de Orientación, así como para aquellas que requieren pautas psicoeducativas.

Remisión de alumnado a centros externos (gabinetes psicopedagógicos, psicólogos, psiquiatras y profesores particulares).

Reuniones informativas sobre el Plan de Habilidades Sociales y Cognitivas en Secundaria.

CON LOS EOEPS DE ZONA y ESPECÍFICOS:

Coordinación y trabajo conjunto con EOEP “La Vega de San José” en el proceso de finalización de los informes psicopedagógicos.

Asistencia a los centros educativos donde se encuentran los orientadores del EOEP con el objetivo de agilizar, firmar o concretar detalles acerca de los informes psicopedagógicos en proceso.

Comunicación y coordinación con la Coordinadora del EOEP “Vega de San José”. CON LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA:

Atender y guiar al alumnado de prácticas de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.

Cumplimentar el programa aplicativo de Diversificación y su evaluación final de proceso. Cumplimentación del estadillo de alumnado con necesidades educativas al final de cada curso

escolar.

j) Desarrollo de la coordinación entre profesionales que atienden a los escolares con NEAE.

El Departamento de Orientación celebra una reunión quincenal de coordinación a la que asisten todos los miembros del Dpto. De estas reuniones se levanta acta en la que quedan recogidos todos los acuerdos a los que se llegue. Por otra parte, con temporalización semanal, se coordinan las dos orientadoras. Si surgen asuntos en que es necesario darles solución urgente, se convocan reuniones extraordinarias. Se contemplan en calendario reuniones de los miembros del Dpto. con todo el profesorado de Ed. Infantil y Primaria o Secundaria cuando tiene que darse directrices generales o hay que informar y/o tratar algún asunto de interés general, aparte de charlas de formación o entrega de documentación. Asimismo, las Direcciones de cada etapa facilitan tiempos para que puedan reunirse individualmente los miembros del Dpto. con Tutores y/o profesores para dar pautas concretas y/o ayudar en las adaptaciones o todo lo tenga que ver con la atención a la diversidad del alumnado. Como es obvio, los imprevistos se solucionan buscando huecos en el horario para tratar temas de

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urgencia. Las reuniones de coordinación del profesorado tutor de los alumnos y alumnas con el profesor o profesora de cada una de las áreas o materias adaptadas, el especialista de apoyo a las NEAE u otros profesionales, se realizarán al menos mensualmente. Para ello, la jefatura de estudios incluirá en la planificación de principio de curso y en el plan de atención a la diversidad la organización y coordinación de estas reuniones.

k) Actuación del voluntariado.

Para el presente curso escolar, se pretende fomentar la acción del voluntariado en el alumnado de prácticas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Para estos alumnos que cursan el último curso de su formación, la ULPGC ha puesto en marcha un convenio con los centros educativos públicos y privados concertados, para facilitar labores de voluntariado que sean compatibles con créditos universitarios (número de horas).

l) Plan de acogida al alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

El alumnado de incorporación tardía al sistema educativo (muy raro en nuestro Centro) o el que viene de países extranjeros es atendido siguiendo el procedimiento de acogida establecido para estos casos:

- Después de la entrevista inicial mantenida con los padres o tutores del/a alumno/a por parte de la Dirección de la Etapa y de la pertinente recogida de información y documentación –que pasa a Secretaría-, la Dirección se entrevista también con el/la alumno/a y se lo presenta al Tutor o Tutora del curso al que va a escolarizarse el alumno, bien por la edad o por indicaciones de la Inspección Educativa.

- La Dirección comunica al profesorado la inclusión del nuevo alumno. - El/la Tutor/a se hace cargo del/la alumno/a, se entrevista y es presentado/a a sus compañeros

de grupo. - Se deja un tiempo prudencial para que se adapte al grupo al tiempo que el profesorado va

explorando si las capacidades, competencias, contenidos, etc. se adecuan al nivel que va a cursar y van informando al/la Tutor/a.

- Algún miembro del Dpto. de Orientación se entrevista con el/la alumno/a y valora los factores de su adaptación, las dificultades académicas que ha podido encontrarse, la situación familiar, socioeconómica que tiene, etc.

- En caso de que se evidencie un desajuste importante de sus niveles con respeto al curso, se le pasa unas pruebas para averiguar sus niveles competenciales en las distintas materias y, en función de los resultados, se toman las medidas pertinentes al caso (adaptaciones curriculares, etc.) y se actúa en consonancia con ello.

- Se le hace un seguimiento cercano y se van decidiendo las medidas más aconsejables según su progreso.

m) Actuaciones para mejorar la convivencia con el alumnado con problemas de conducta.

Para mejorar la convivencia del grupo-clase y del alumnado que presenta problemas de conducta, los tutores cuentan con el asesoramiento del Dpto. de Orientación y del equipo de gestión de la convivencia. Actualmente, el Plan de Convivencia del centro cuenta con un protocolo para la solución de conflictos y para la derivación del alumnado al aula de convivencia.

En líneas generales, se trabajan los siguientes objetivos a través del plan de formación:

o Cohesión grupal. o Autoestima.

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o Mediación en conflictos. o Valores humanos (solidaridad, respeto al medio-ambiente, etc.) o Aprender a tener una actitud crítica y comprometida. o Aprender a respetar las diferencias de los compañeros. o Como solucionar los conflictos.

En el Plan de Acción Tutorial se desarrollan distintas líneas de acción (objetivos) con actividades concretas para favorecer la orientación personal y educativa de los alumnos:

Coordinación entre el tutor, el equipo educativo del nivel y el Dpto. de Orientación. Comunicación del tutor con las familias mediante notas informativas o entrevistas. Entrevista con el alumno o alumnos si el conflicto es de un grupo. Registros de conducta para la observación y autorregulación de los propios comportamientos

(conducta, autonomía, adquisición de hábitos, cumplimiento de normas y rutinas…) Favorecer en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, así como la autoestima,

cuando esta se vea disminuida por fracasos escolares o de otro género. Afrontamiento de las limitaciones y del fracaso. Afrontamiento de las capacidades. Refuerzo positivo de conductas adecuadas (oral y escrito). Animar la participación del alumnado en propuesta de actividades. Dar tareas de responsabilidad en el aula de forma estratégica. Dinámicas de interacción que desarrollan actitudes participativas, habilidades sociales,

autoconocimiento, autoestima positiva, autocontrol e interacción adecuada entre el alumno y el tutor.

Aplicación de medidas correctoras según los acuerdos adoptados en la resolución del conflicto. Desarrollar habilidades sociales adecuadas para la convivencia: saber escuchar, pedir perdón,

compartir con los demás, respetar la opinión de los demás, etc. Seleccionar alumnos para la convocatoria del plan de habilidades cognitivas y sociales que se

imparte en horario extraescolar. Favorecer la integración en actividades y juegos de todos los compañeros sin discriminaciones. Participación en el programa de convivencias “Encuentro con Cristo” donde descubren valores,

realizan actividades individuales y en gran grupo que facilitan la reflexión personal.

Ejemplos de dinámicas que se desarrollan desde el plan de formación:

o Aprender a respetar las diferencias de los compañeros. o Como solucionar los conflictos. o Aprender a tener una actitud crítica y comprometida. o Prevención del acoso escolar. o Realización y puesta en común de ejercicios de integración grupal. o Fundamentalmente a partir de 2º - 3º ESO se realizan dinámicas para la prevención del consumo

de tabaco, drogas y alcohol.

Por otro lado, teniendo en cuenta el protocolo, si un alumno muestra dificultad para corregir su conducta después de que el profesorado haya agotado la aplicación de medidas correctoras, el Tutor puede derivar al aula de convivencia para sea atendido con el consentimiento previo del equipo directivo y de la familia.

La finalidad de las medidas correctoras aplicadas en el aula de convivencia es esencialmente educativa y preventiva, tanto para el alumno o alumna responsable de la conducta merecedora de corrección, como para el resto del alumnado, contribuyendo al desarrollo de las competencias básicas social y ciudadana y de autonomía e iniciativa personal.

En esta aula se pretende favorecer un proceso de reflexión por parte de cada alumno/a que sea

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atendido y garantizar la realización de actividades formativas que se determinan en función de la problemática existente. Es muy importante tener en cuenta las opiniones del equipo docente en su conocimiento del alumnado para poder decidir las técnicas de intervención más apropiadas para cada caso.

A continuación, se resume los objetivos de intervención que se llevan a cabo desde el Aula de Convivencia y, en coordinación con el equipo educativo correspondiente al 3er ciclo de Educación Primaria y 1er ciclo de Educación Secundaria (ya que, es en estos niveles educativos donde se percibe que existe un mayor número de alumnos con problemas conductuales):

● Realizar intervenciones de la manera más inmediata posible, trabajando desde la prevención.

● Aplicación de medidas reparadoras para contribuir a la mejora del proceso educativo del alumnado (a nivel individual y grupal).

● Potenciar el autoconocimiento y autoestima del alumnado.

● Conseguir con el alumnado un acuerdo de colaboración que propicie un buen clima en el aula, basado en el respeto hacia las personas y en el cuidado de los objetos materiales.

● Propiciar una situación que facilite la integración del alumnado que genera problemas.

● Lograr la implicación de la mayor parte de alumnos/as en la solución de problemas que se generan en el aula.

● Mejorar las relaciones personales.

● Mejorar el clima del aula y en el centro.

● Disminuir las conductas disruptivas, promoviendo la conducta prosocial.

● Intentar dar solución a conflictos en el aula, analizándolos y ofreciendo alternativas, colaborando con los profesores y tutores.

● Gestionar estrategias educativas que sean alternativas al castigo.

● Orientar y apoyar a las familias en la tarea educativa hacia sus hijos.

● Sistematizar procedimientos de actuación en el centro.

n) Colaboración con las familias e instancias externas al centro escolar.

Generalmente la colaboración de la mayoría de las familias con el Centro y, concretamente, con el Dpto. de Orientación es buena. Asisten a las convocatorias que se le hacen por parte de los Tutores o Tutoras, de los miembros del Dpto. de Orientación, etc. y tratan de seguir, con mejor o peor eficacia, las orientaciones que se dan. De todas formas, hay familias que por distintas circunstancias no acuden al Colegio o no se hacen eco de las recomendaciones que se dan y, en casos concretos, hay que ponerlo en conocimiento de los Servicios Sociales del Ayuntamiento, de la Dirección General del Menor o de otras instancias ajenas al Centro. En este punto hay que destacar que la directiva del AMPA posee una especial sensibilidad hacia la atención a la diversidad y colabora activamente con el Centro y, específicamente, con el Dpto. de Orientación, en todo lo que se le solicita y está en sus posibilidades. El mayor porcentaje del presupuesto del AMPA se dedica a las necesidades del Dpto.

En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el tutor o

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tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias señaladas con asterisco. o) Dinamización, difusión y evaluación del plan.

Tanto al Plan de Trabajo del Departamento de Orientación como a éste específico de atención a la diversidad se le da la máxima difusión que está en nuestras manos: se sube a la página Web y en la intranet del Colegio, se entrega copia a la Directiva del AMPA y se pone en la Sala de Profesores, así como en los ordenadores a los que tienen acceso todo el profesorado. Este Plan se va evaluando por el Dpto. en una reunión al final de cada Trimestre y al final de curso y se recoge en el Informe-Memoria del Dpto.

p) Plan de formación para el profesorado y las familias sobre atención a este alumnado

El Plan de formación del centro se ha elaborado teniendo en cuenta las necesidades del alumnado y las competencias profesionales del profesorado y sus demandas. Se considera importante mejorar la calidad de la formación del profesorado, estableciendo que además de impartir conocimientos básicos, el personal docente debe garantizar que se tienen en cuenta las necesidades específicas de cada alumno/a.

La formación del profesorado en materia de atención a la diversidad recoge las siguientes actividades:

Formación general (charlas) sobre las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) que tiene el centro.

Formación específica (reuniones) sobre el alumnado con NEAE al que se imparte clases (características y orientaciones pedagógicas específicas).

Formación sobre la detección temprana del alumnado con TDAH al profesorado de Educación Infantil de 5 años y del primer ciclo de Educación Primaria (charla).

Formación sobre la detección temprana del alumnado con precocidad intelectual por altas capacidades en 1º de Educación Primaria (reuniones).

Seguimiento y apoyo en la realización de las adaptaciones curriculares.

Información sobre los distintos cursos de especialización en atención a la diversidad ofertados por la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes de Canarias.

Charlas de personal especializado en atención a la diversidad, según las necesidades y peticiones del profesorado.

Entrega al profesorado de documentos, orientaciones por escrito, puestas en el curso del Dpto. de Orientación en la Web Académica del Colegio, elaboración de “Manuales” sobre temas concretos a disposición, etc.

La formación a las familias en materia de atención a la diversidad contempla las siguientes actividades:

Seminario de Orientación y Reflexión en Familia (SORF), con una temporalización mensual. Se

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tratan temáticas en formato de charla, coloquios, mesa redonda, estudio de casos… de diversa índole seleccionadas previamente por las familias mediante unos cuestionarios elaborados por el Departamento de Orientación. Los últimos años, esta labor se ha realizado en Educación Infantil.

Charla inicial sobre prevención de dificultades de lenguaje oral a los padres con niños en Educación Infantil de 3 años.

Charla a los padres con hijos en 3º ciclo de E.P. sobre el rendimiento académico (atención, motivación, hábitos y técnicas de estudio).

Orientaciones específicas sobre las NEAE que pueden presentar los hijos.

Derivación a profesionales externos, si se considera necesario.

Información sobre las distintas escuelas de padres y seminarios propuestos por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa (Seminario de familias con hijos con precocidad intelectual por altas capacidades, Seminario de familias con hijos con TDAH).

Entrevistas personales con las familias en las que se dan pautas de conducta, elementos para la toma de decisiones, etc.

OTRAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Las medidas de apoyo ordinario y atención a la diversidad tienen la finalidad de que todos los alumnos alcancen las competencias básicas y los objetivos de etapa. Tales medidas van dirigidas a los alumnos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje en los aspectos básicos e instrumentales del currículo, y deberán permitir la recuperación de conocimientos básicos, así como el desarrollo de los hábitos de trabajo y estudio. Actualmente, se llevan a cabo las siguientes:

● Programa de refuerzo educativo en sustitución de Alemán (6º EP y 1º, 2º y 3º de ESO)

● Agrupamiento flexible de Lengua Castellana y Matemáticas (1º ESO)

● Programa de Diversificación Curricular (3º y 4º ESO)

PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO.

La finalidad principal del programa de Refuerzo Educativo es proporcionar ayuda específica a los alumnos y alumnas que, por una razón u otra, necesitan superar aquellas dificultades que merman su rendimiento escolar y que, incluso, ponen en peligro la continuidad de su aprendizaje con riesgo de abandono escolar. El principal objetivo es favorecer el desarrollo de las capacidades básicas no adquiridas por el alumnado. En este sentido, el programa de refuerzo impartido trata de revisar con el alumnado las actitudes y procesos básicos relacionados con su modo de aprender y de enfrentarse a sus metas personales y académicas. Lo cual permitirá entrenar al alumnado en las líneas generales de trabajo que son el fundamento necesario para poder participar de manera autónoma y responsable en el resto de las áreas y materias del currículo.1

Objetivos principales del programa Refuerzo Educativo:

● Dar respuesta a las dificultades de rendimiento escolar en un ambiente cercano teniendo en cuenta las diferencias individuales del alumnado.

● Crear las condiciones necesarias para que el alumnado pueda ser consciente de sus recursos, capacidades y posibilidades personales.

● Desarrollar una personalidad integral en el alumnado atendiendo a sus expectativas, motivaciones e intereses individuales.

1 ORDEN de 14 de marzo de 2008, por la que se establecen los currículos de los ámbitos y de la materia de Lengua

Extranjera (Inglés) de los programas de diversificación curricular, así como las orientaciones curriculares de los programas de refuerzos regulados en la Orden de 7 de junio de 2007.

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● Crear y desarrollar una metodología de trabajo que potencie la autonomía y el autoaprendizaje del alumnado.

● Orientar y apoyar a las familias en la tarea educativa hacia sus hijos.

● Orientar al profesorado con respecto a las dificultades de sus alumnos y para descubrir nuevas estrategias de intervención en el aula.

Criterios de selección para refuerzo educativo:

Para que el alumnado se pueda beneficiar de este apoyo escolar es necesario obtener la autorización de los padres o tutores legales. El perfil de selección del alumnado se ajusta a los que tienen dificultades para superar el currículo de la ESO en las áreas instrumentales básicas:

1) Alumnado que promocione de la etapa anterior o de curso sin haber superado la totalidad de las áreas o materias.

2) Alumnado repetidor.

3) Permanencia del alumnado propuesto hasta finalizar el segundo curso de la etapa y, si cabe, permanencia hasta finalizar el tercer curso de la etapa.

El Dpto. de Orientación ha establecido el siguiente orden de prioridad en la selección del alumnado en Secundaria:

Alumnado que haya cursado Refuerzo en Primaria o ESO en este centro o en otro.

Alumnado para los que es prescriptivo según informe psicopedagógico.

Alumnado a los que se recomiende en su pre-informe cursar Refuerzo. (la asunción de estos últimos y de los que siguen a continuación dependerá de que queden vacantes)

En la ESO además se contemplan los siguientes criterios:

Alumnado que mantenga el 2º Ciclo de E.P. pendiente de superar y que no pueda ser atendido por la profesora de apoyo a las NEAE.

Alumnado que pasa a 1º ESO con el 3º Ciclo de E.P. abierto, con tres o más asignaturas suspensas al finalizar 6º de E.P. Se considerarán prioritarios los suspensos en Lenguaje y Matemáticas y/o Alemán.

Alumnos que ingresan en el colegio en 1º ESO y presentan un retraso notable aunque no tengan un ciclo de desfase.

Alumnado que no haya logrado superar la asignatura de Alemán en el 3º Ciclo de E.P. y/o en 1º de ESO

AGRUPAMIENTO FLEXIBLE DE LENGUA CASTELLANA Y MATEMÁTICAS.

Se contempla que el desdoblamiento o agrupamiento flexible puede ser una buena opción para posibilitar una adecuada atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, basándonos en el máximo aprovechamiento de los recursos personales disponibles.

Partiendo de las dificultades de rendimiento que nos encontramos en el primer y segundo curso de la ESO y de la necesidad de mejorar la convivencia escolar en este primer ciclo, se decide impulsar una nueva medida de atención al alumnado para paliar las dificultades encontradas. Es por este motivo que, contando con el consentimiento de la Inspección educativa, se comienza a organizar un agrupamiento flexible (o desdoblamiento) en las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. Así es como comienza esta medida dirigida a un grupo de 16 alumnos de 1º ESO que son cuidadosamente seleccionados para formar parte del novedoso proyecto.

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El desdoblamiento o agrupamiento flexible consiste en la formación de dos grupos de entre cuatro ya establecidos, que atenderán dos profesores, de los cuales en dos de ellos se seguirán más o menos la programación establecida, y en el 3º y 4º se hará una adaptación grupal, que seguirá la programación establecida pero con una temporalización más pausada que hará especial hincapié en los objetivos mínimos establecidos.

El agrupamiento flexible es una medida controvertida en la mayoría de los casos. Pero, cuando se hace de manera planificada, con conciencia de ayuda al alumnado y no con la intención de hacer más fácil el ejercicio de la docencia y, por supuesto, con el establecimiento de los oportunos mecanismos de control, pueden ser una medida perfectamente aceptable dentro del conjunto de lo que entendemos por educación de calidad para todos y todas.

Perfil del alumnado:

o Alumnos con una madurez adecuada para alcanzar los objetivos mínimos aunque no los tenga consolidados.

o Alumnos con el/las área/s pendiente/s del 3er ciclo de Primaria. o Alumnos con dificultades en las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas. o Alumnos que no promocionaron y continúan presentando dificultades en estas áreas. o Preferentemente deben ser alumnos con dificultades de aprendizaje, y no con

problemas disciplinarios, alumnos que quieren pero no pueden.

o Se tendrán en cuenta las características personales de los alumnos que conformarán los grupos a fin de que sea del máximo provecho para todos.

o Se dará prioridad a los alumnos que teniendo un nivel de madurez adecuado presentan dificultades en ambas áreas, así como a los alumnos que no superen la prueba de nivel inicial.

NOTA:

Los casos de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) que presenten ACUS en una o en ambas áreas, serán atendidos por el profesor de área y por la profesora de apoyo a las NEAE.

Objetivos que pretende el agrupamiento flexible:

- Atender a los alumnos de Primer Ciclo de ESO que presentan dificultades de aprendizaje. - Superar las dificultades instrumentales que presentan todos estos alumnos evitando que

redunden en un creciente desfase curricular, insuperable en cursos posteriores, que les conduciría en ocasiones al abandono del sistema.

- Garantizar el aprovechamiento de las clases de los alumnos con una competencia curricular acorde con el curso y nivel en el que están matriculados sin sufrir los inconvenientes que se derivan de compartir curso en las áreas instrumentales con alumnos cuyos objetivos curriculares son cuantitativamente diversos. En definitiva, se trata de agrupar a los alumnos en las áreas instrumentales buscándose una mayor homogeneidad y realismo en los objetivos, teniéndose en cuenta el perfil académico de los alumnos y su competencia curricular.

- Mejorar la convivencia en el Centro, evitando que los alumnos incapaces de seguir las clases ordinarias desarrollen respuestas disruptivas en el aula.

Criterios de selección del alumnado:

En los cuatro grupos de 1º de ESO se han seleccionado alumnos atendiendo a los siguientes

criterios: - Los informes recibidos de la Etapa Primaria. - La observación que los profesores de estos Departamentos han ido verificando en las dos

primeras semanas del curso. - Las indicaciones recibidas del Departamento de Orientación del Centro.

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- Una prueba de evaluación inicial que nos permite establecer el nivel de competencia de los alumnos en las áreas de lengua y matemáticas y determinar el desfase curricular, si existe, de estos alumnos.

- Consentimiento familiar y compromiso de trabajo por parte del alumno.

PROGRAMA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR.

Implantación.

Desde el curso 2009-10, con el pertinente reconocimiento de la administración educativa, el Centro ha implantado el PDC en los cursos pertinentes de la ESO. Ya han acabado tres promociones.

Características y naturaleza del Programa.

El Programa es una alternativa de atención a la diversidad para alumnos de 3º y 4º de Secundaria, conducente a la consecución del título de graduado en ESO. La agrupación de materias por ámbitos, la eliminación de la 2º lengua extrajera de su currículo, la destacada acción tutorial, la atención personalizada en clases que no han pasado de 20 alumnos, etc ofrecen la posibilidad de mayor éxito académico a los alumnos dentro del perfil.

Otra normativa viene directamente recogida en la Resolución de 12 de abril de 2012, por la que se dictan instrucciones para la solicitud de las medidas de atención a la diversidad reguladas en la Orden de 7 de junio de 2007, a desarrollar durante el curso 2012-2013 en centros escolares que imparten enseñanza básica en la Comunidad Autónoma de Canarias. BOC viernes 20 abril 2012.

Selección del alumnado.

El perfil para la selección del alumnado tiene en cuenta en primer lugar la normativa de promoción de 2º, 3º y 4º de la ESO. Dentro de ella ofrecen mayores garantías aquellos alumnos trabajadores y de buena asistencia, siendo esto un requisito indispensable, que siempre se tiene en cuenta en la selección del alumnado.

En la sesión de 2ª evaluación los tutores llevan la propuesta que se va consensuando en otras sesiones específicas con el equipo docente. La propuesta se lleva al alumno y las familias por parte del tutor y se considerará en las sesiones de 3ª evaluación, en la Final y todavía en la extraordinaria de septiembre.

El listado de alumnos propuesto con las condiciones académicas que les habilitan para seguir el PDC es pasado a Ordenación Educativa a través del aplicativo ad hoc y es autorizado siempre que se den las condiciones prescritas en legislación referente a promoción, etc.

Por último, las familias y el alumno sustancian la aprobación de la medida y asumen el compromiso de cursar el PDC firmando el documento de incorporación al Programa.