pineda 2014 calidad académica

8/17/2019 Pineda 2014 Calidad Académica

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La Calidad Académica: Enseñar e Investigar en Educación sin Perder la Memoria

Pedro Pineda, PhD

Universidad de los Andes

Presentado en: Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación

AbstractLas facultades de educación están inundadas por la expansión de publicaciones que intentantransformar las prácticas educativas en actividades más innovadoras. Este artículo explora lasconsecuencias de estos patrones de investigación en la docencia, intervención e investigaciónen educación. Argumento que esta producción de nuevos documentos tiene muchas veces unefecto paradójico en la calidad educativa. Primero, muestro cómo el incremento de

publicaciones puede derivar en la comprensión de la investigación como una actividadceremonial de reproducción de discursos hegemónicos, los cuales corren el riesgo de perderconexión con pensadores que ya habían escrito con mayor lucidez y profundidad sobre losmismos temas. Segundo, sustento cómo esta expansión de documentos genera una ruptura entreinvestigación y enseñanza, la cual hace más permeable la docencia a nuevas modas educativas.Tercero, expongo cómo la intervención y gestión educativa también requiere de la evocaciónde técnicas y conceptos desarrollados dentro de diferentes enfoques y disciplinas de las cienciasde la educación. Propongo que los autores clave y la estructura de las ciencias de la educaciónsea reconocida en todos estos procesos, para que la educación se pueda convertir en un campo

más sólido y cohesionado. Al final, reflexiono brevemente sobre las ideas de calidad educativae innovación, y su relación con modelos de universidad.

Palabras claves : calidad educativa, investigación en educación, uso de tecnología eneducación, neo-institucionalismo

Umberto Eco (2013), reconocido escritor y semiótico italiano, reflexionaba recientemente en

una conferencia titulada Against the loss of memory sobre la hipotética creciente ignorancia de

las personas en las sociedades contemporáneas. La explicación a este fenómeno estaría en el

incremento de información accesible sin filtros culturales sobre su calidad y relevancia,

derivando en lo que Eco caracteriza como una verdadera “enfermedad social” del mundo

actual. Las personas irían, no obstante la facilidad de acceder a un gran volumen de información

— entre otras cosas por la creciente utilización del internet — , perdiendo tanto la capacidad de

identificar los conocimientos fundamentales de sus profesiones como su habilidad para

articular este conocimiento para la solución cotidiana de problemas. Esta paradójica situación

recordaría la enfermedad del personaje ficticio que Jorge Luis Borges (1944) describe en su


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de estas actividades. Aun cuando el ensayo se concentra en el campo de la educación, las

reflexiones pueden ser de interés para profesionales de otros dominios del conocimiento.

1. Investigación

Existen pocos campos del conocimiento tan proclives a expandir una red desorganizada de

ideas como aquel que se ocupa del estudio de actores y contextos educativos. Esta afirmación

se puede sustentar, en primer lugar, en el análisis bibliométrico de los resultados de búsqueda

bajo el tema education research en el Science Citation Index (2013): El número de

publicaciones indexadas se ha incrementado desde 1.554 documentos en el año 2001 hasta

5.807 publicaciones en el 2013 (sólo 8 de estas publicaciones tiene autores colombianos). Una

simple búsqueda en Google Académico con la misma palabra clave en el título arroja un

número actual de 790.000 documentos. ¡Y una búsqueda con esta palabra en la literaturaespecializada en Google arroja 981 millones de páginas web o documentos! En segundo lugar,

los expertos en este campo sabemos que el contenido de gran parte de esta literatura se suele

restringir a la repetición de un discurso que muchas veces se refiere con términos novedosos a

prácticas y técnicas preexistentes.

Una mirada neo-institucionalista es bastante iluminadora para entender la dinámica de este tipo

de fenómenos sociales. De manera muy resumida, esta aproximación desde la sociología de la

educación (Meyer, 1977, 2010; Ramirez & Tiplic, 2014) permite entender cómo la actividad

social de autores y profesionales en cambios educativos tiende a adquirir un carácter ritualista

en la adopción de nuevas jergas y prácticas de moda. En el campo de la educación superior, los

diferentes actores tenderían a adoptar nuevas prácticas sobre lo que entienden es la

investigación y a empezar a publicar de manera exponencial. Siguiendo el mito racionalizado,

según el cual el desarrollo se debe basar en la expansión ilimitada de la ciencia (Drori, 2003),

el proceso resultaría en lo que se observa como una expansión de actividades de escritura y

lectura en educación, cuya relación estrecha con el fomento de la calidad educativa no es deltodo directa.

Pero la comunidad académica ha desarrollado formas de controlar, al menos en parte, este

fenómeno. Investigar en educación requiere, consecuentemente, poder ubicar publicaciones de

editoriales o revistas indexadas propias de las diferentes disciplinas que se intersectan en el

campo de la educación, donde se estén debatiendo de manera actual los diferentes temas de

interés. La categorización de revistas en educación de Scimago (SCImago Journal & Country

Rank, 2014) por índice de impacto, nos muestra, por ejemplo, revistas tales como Review of


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Educational Research , Comparative Education Review , Sociology of Education o Educational

Researcher . También nos muestra varias revistas en español, incluyendo tres revistas

colombianas.

Las revistas locales, por supuesto, jugarían un papel fundamental en traer estas discusiones a

contextos más específicos. Sin embargo, sostengo en este artículo, las mismas tendrían también

el rol social de promover consciencia sobre la estructura disciplinar de las ciencias de la

educación por medio de un diálogo permanente con discusiones educativas propias de la

comunidad académica. Las mismas ocurren de manera paralela en un mundo cada vez más

interdependiente, y, por lo tanto, se analizan a partir de métodos científicos comunes en

diferentes lugares. La anterior práctica implica, por supuesto, descartar el mito según el cual la

ciencia es una actividad de producción de conocimiento local, por ejemplo, latinoamericano.

Esta creencia ha tenido una gran incidencia en la creación de políticas educativas y de

producción científica (Pineda, 2014), no obstante no estar fundamentada en una mirada

académica del desarrollo del tipo de conocimiento científico occidental; ni en el desarrollo de

las universidades desde sus orígenes medievales europeos (Ramirez & Tiplic, 2014; Saldaña,

2009).

La importancia de referenciar las revistas que representan el desarrollo de las ciencias de laeducación aplicaría tanto para la investigación aplicada como la de interés científico. La

primera puede estar más abierta a un abordaje interdisciplinario y multi-metodológico

(requeridos por ejemplo para un análisis a profundidad de los efectos de una política pública

en la calidad educativa). La segunda, en cambio, debe mantener el ideal de expandir el actual

conocimiento sobre contextos educativos desde campos del conocimiento estrictamente

definidos. Adoptando la terminología del racionalismo crítico (ver Popper, 1959), este segundo

tipo de investigación debe continuar en la búsqueda de enunciados más generales que puedan

ser refutados.

2. Docencia

La expansión de literatura sobre educación, sostengo en este ensayo, también ha tendido a

afectar la estructura temática de planes de estudio de manera no siempre positiva. Esta

afirmación se puede sustentar en una revisión exhaustiva de los programas de educación en

Estados Unidos, Alemania y Colombia. La estructura tradicional de los departamentos a partir

de la estructura de las ciencias de la educación tales como la psicología educativa, la pedagogía,la filosofía de la educación, la sociología de la educación o la didáctica ha venido sido


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reemplazadas por nuevos temas. Es común encontrar departamentos, maestrías o doctorados

basados en modelos educativos o discursos efímeros tales como educación en derechos

humanos, educación continuada, o aprendizaje para toda la vida. Esta es una tendencia que

iniciaron las universidades estadounidenses en la creación de departamentos abiertos a la

especialización en campos cada vez más específicos del conocimiento (Clark, 1995).

Las consecuencias prácticas están en que el nombre y contenido de cursos tiende a depender

exclusivamente de las preferencias de cada profesor — muchas veces sin hacerse evidente la

relación entre el tema en particular y la historia de la disciplina. De manera anecdótica, quisiera

citar una lectura obligatoria en algunos de los programas y cursos revisados: “ How to write a

lot ” (Silvia, 2007). Con sus 73 publicaciones en doce años, el profesor universitario Paul Silvia

(2013) puede mencionarse como un caso representativo del Zeitgeist descrito por Eco. Alrecomendar este tipo de lecturas, los profesores universitarios parecen haber ido perdiendo la

noción de la existencia de corpus teórico más o menos establecido para la enseñanza de las

diferentes áreas de la educación.

Existen, no obstante, algunos programas en educación que tienden a mantener un acoplamiento

entre los contenidos básicos de las ciencias sociales y su aplicación en temas educativos. Las

universidades más prestigiosas en esta área tienden a mantener esta estructura curricular, tales

como la U. de Stanford , la U. de Columbia; o en Alemania, los programas de la U. Humboldt

de Berlín o la U. Libre. Sin embargo, aún una revisión más detallada de estor programas

también permite observar una tendencia a abordar los temas de educación como si fueran

dominios del conocimiento completamente independientes.

Contrario a esta tendencia, mi tesis de este ensayo promueve que el docente a nivel de pregrado

y posgrado brinde a los estudiantes un panorama amplio que desarrolle la capacidad de filtrar

y utilizar de manera competente la creciente información disponible. Esto sólo se puede lograr

si se promueve que el estudiante interiorice la estructura de las ciencias de la educación y

desarrolle su capacidad de pensar científicamente y escribir para diferentes tipos de audiencias.

Enseñar educación le exige al estudiante, por ejemplo, repasar los modelos de motivación de

A. Maslow (2013) y D. McClelland (2010) para entender la motivación escolar; evocar los

principios del conductismo radical de Skinner (1971) y sus limitaciones para comprender la

complejidad de los procesos de evaluación o compensación docente; reconocer y respetar los

principios de resolución de conflictos de Johan Galtung (1996) para entender la lógica


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subyacente al clima escolar; o examinar la teoría institucionalista de John W. Meyer (2010)

para entender los mecanismos y problemas que subyacen las reformas y políticas educativas.

La reflexión sobre el principio rector propuesto también tendría implicaciones en la selecciónde lecturas dentro de los cursos. Los docentes podrían alternar la lectura de los textos clásicos

en las ciencias sociales que nos han permitido ver “desde los hombros de gigantes”, con

investigaciones recientes. Dicha lectura busca fomentar las destrezas científicas — de

pensamiento, metodológicas, de escritura, y de un comportamiento ético — para que los

estudiantes estén a su vez en la capacidad de investigar, enseñar, o preparar un proyecto de

intervención social bajo parámetros de excelencia académica. La promoción de la dimensión

ética es también fundamental en este propósito. Lo es también la continuación de los objetivos

del programa transversal de escritura por medio de la escritura guiada de textos científicos,

tales como artículos, ensayos, y reseñas de libros.

De manera consecuente con mi postura, debo reconocer que mi propuesta sobre la importancia

de mantener la estructura disciplinar puede ser novedosa si se aplica a los programas de

educación, pero está basada en principios fundamentales ya dilucidados por parte de autores

claves de la educación y, en particular, de la psicología educativa. Jerome Brunner ya había

reflexionado con lucidez sobre la necesidad de presentar consistentemente a los estudiantes laestructura temática de las disciplinas y complejizarla en forma de espiral (Bruner, 1960); y

permitirles crear una narrativa que les permita entender los significados presentes y pasados de

su cultura (Bruner, 1996). El concepto de conocimiento inerte, actualmente utilizado en el

campo de la psicología cognitiva (Bruer, 1993), nos recuerda también la diferenciación entre

aprender grandes bloques de información y la habilidad de evocar y utilizar el conocimiento

adquirido.

3. Gestión educativa e intervención socialLa descrita desconexión de contendidos en la investigación y enseñanza de las ciencias de la

educación también puede afectar la eficacia de las prácticas de intervención en educación. La

elaboración de procedimientos y proyectos de intervención en evaluación o la gestión educativa

es aún más permeable a adoptar nuevas modas administrativas (una excelente revisión estos

procesos ver Birnbaum, 2000). Probablemente, este fenómeno está relacionado con la falta de

filtros sobre calidad, los cuales, al menos parcialmente, sí se llevan a cabo en los procesos de

publicación.


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La intervención en educación, expongo en este ensayo, también debe partir de la capacidad de

contemplar el uso de diferentes herramientas metodológicas y marcos conceptuales de

diferentes discipinas, sus principales autores y líneas de educación. Es en el campo aplicado,

diferenciado de la profesión científica (Weber, 1930), donde el conocimiento de otras

disciplinas que analizan los problemas humanos tienen un nivel analítico psicológico y

macrosociológico. El psicólogo educativo, por ejemplo, al adquirir conocimientos más amplios

sobre educación, estaría en capacidad de evitar así lo que en filosofía es conocido como

“psicologismo” (Husserl, 1968/1913). A su vez, el experto en didáctica sobre un materia en

particular también debería mantener consciencia de que su campo no se restringe a la de crear

una tecnología de la enseñanza para llevar a la realidad educativa la utopía conductista

Skinneriana (Skinner, 1948, 1968, 1971) con el apoyo de nuevas tecnologías. Para asesorar el

currículo o las prácticas de enseñanza en un colegio o universidad es fundamental que esté en

la capacidad de evocar las teorías del aprendizaje y la filosofía educativa (conductista,

piagetiana, cognitiva; de la ilustración, Humboldtiana, crítica, etc.) que sustentan sus modelos

de enseñanza; evitando así la adopción de pedagogías sin un sustento filosófico, teórico y

empírico (Meyer, 2009; Zubiría, 2001). Las prácticas de evaluacion también requieren conocer

las ventajas y limitaciones prácticas y éticas de métodos de recolección y análisis de

información. Lo anterior implica reconocer los antecedentes filosóficos de los métodos de

investigación dentro de tradiciones científicas, interpretativas, o críticas, así como sus orígenes

dentro de la estructura disciplinar de las ciencias de la educación.

Abordar cualquier problemática social requiere, pues, de la aplicación de conocimientos que

proceden, pero exceden, una teoría o un paradigma de una disciplina particular de las ciencias

de la educación. Desconocer este principio implicaría ignorar la manera como las actividades

sociales se tienden a organizan por medio de grupos interdsiciplinarios de trabajo.

4. Consideraciones FinalesHe mostrado cómo la visión crítica de Umberto Eco nos permite reflexionar sobre las labores

académicas y profesionales de los académicos en educación. Argumenté cómo el campo de la

educación es especialmente proclive a adoptar nuevas expresiones globales y a crecer de

manera exponencial, en el sentido en que la teoría neo-institucional predice. Propuse, además,

que los profesionales de este campo deberían tomar consciencia sobre la manera como el

mismo surge del desarrollo histórico de la pedagogía y su integración con otras disciplinas de

las ciencias sociales, de las cuales adopta herramientas conceptuales y metodológicas (Tenorth,2009). Dado el número casi infinito de información accesible actualmente, la manera más


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razonable para apropiarse de los artefactos culturales disponibles estaría en continuar leyendo

los escritos de los autores clásicos de las disciplinas que conforman las ciencias de la educación.

En actividades de investigación o docencia, la calidad académica está basada en la capacidadde investigar o aprender partiendo de un enfoque en particular de la disciplina , cuyos

resultados permitan ampliar nuestro aún incipiente conocimiento del comportamiento de las

personas en su entorno educativo. En investigación aplicada, requiere, además, la competencia

para desarrollar proyectos de intervención social por medio de la capacidad de la evocación de

técnicas y conceptos desarrollados dentro de diferentes enfoques y disciplinas de las ciencias

de la educación .

La comprensión del avance del conocimiento en términos de innovación — y no en términosde calidad académica — genera una actividad muchas veces ceremonial que puede generar un

paradójico efecto en la calidad de la enseñanza y la investigación. Este cambio de paradigma

parece estar relacionado con un nuevo modelo empresarial de la universidad (Krücken, 2003;

Pineda, 2013; Ramirez & Tiplic, 2014). Dentro de este inusitado marco institucional, la

investigación y docencia en educación demanda de la capacidad de filtrar esta información con

base en el conocimiento sobre los ejes temporales y temáticos de la disciplina, y una actitud

escéptica con respecto a la frenética publicación de literatura; la cual más bien contrasta con lalenta y andamiada construcción de conocimiento en las ciencias sociales. En suma, requiere

promover la capacidad de ir profundizando nuestra comprensión del ser humano sin ir

perdiendo la memoria sobre nuestra disciplina.


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