pedagogia en la universidad

7/24/2019 Pedagogia en La Universidad

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LA RELACIN PEDAGGICA EN LA UNIVERSIDAD,

LO TRANSDISCIPLINAR Y LOS ESTUDIANTES

Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro

Paredes Labra, J.; Hernndez Hernndez, F., y Correa Gorospe, J. M. (eds.)

Grupo de investigacin reconocido Forproice

(Universidad Autnoma de Madrid, Espaa)


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ISBN: 978-84-695-8202-2

Respetando plenamente la diferenciacin sexual, hacemos la aclaracin de que, en esta obra, usaremos en

algunas ocasiones el genrico para referirnos a masculino y femenino, solo con el fin de no recargar la

lectura.

Todos los derechos reservados.

Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada

Para citar la obra:

Paredes, J.; Hernndez, F., y Correa, J. M. (eds.) (2013). La relacin pedaggica en la universidad, lo

transdisciplinar y los estudiantes. Desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro. Madrid:

Depsito digital UAM. http://hdl.handle.net/10486/13152


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AUTORES

Acin, Alicia Beatriz

Alvarez Cuba, Judith

lvarez Vzquez, M. Pilar

Amor, Marina del

Antnez del Cerro, Noelia

Armio, Sandra

Becerra, Laia

Benito, Jos

Bullen, Mark

Cabos Narvez, WilliamCaldern, Oihane

Carbajo, Elena

Carrasco Segovia, Sara

Victoria

Carvalho de Soussa,

Alexsandra

Castro Calvo, Ana de

Castro Gonzlez, Leyla C.

Coln Riau, Mara Teresa

Cpil Mndez, Ana Mara

Corral-Lage, Javier

Correa Gorospe, Jos Miguel

Corti, Franciele

Deu, Lorena

Esplugues Cebrin, Marta

Estrela Cervero, Mar

Fendler, RachelFernndez Antn, Estefana

Fernndez Da, Elia

Fernndez Olaskoaga, Lorea

Fernndez Snchez, M. Rosa

Fors Miravalles, Anna

Gallardo Echenique, Eliana E.

Garca Cano, Marta

Garca Sastre, Sara

Garca-Abad Alonso, Juan

Javier

Garrido Arroyo, M. del

CarmenGmez, Helena

Gonalves, Daniela

Guardiola Soler, Jess

Guerra, Regina

Guimares, Leda

Gutirrez Esteban, Prudencia

Gutirrez, Luispe

Hernndez Carretero, Ana M.

Hernndez-Hernndez,

Fernando

Herraiz, Fernando

Herrn Gascn, Agustn de la

Ipiazar-Petralanda, Izaskun

Irazabal, Goiatz

Irazusta, Oihana

Jimnez de Aberasturi,

EstibalizJorrn Abelln, Ivn M.

Lpez Luengo, M. Antonia

Luque, Borja

Markaida, Egoi

Marqus Molas, Luis

Martnez Prez, Sandra

Mercado, Patricia

Mio Puigcercs, Raquel

Nogueira, Isabel Cludia

Paredes Labra, Joaqun

Pea Snchez, Noem

Perdign Meln, JosAntonio

Perotto, Lilian Ucker

Petre, Alice L.

Pineau, Gaston

Quiles Fernndez, Emma

Ramos Caicedo, Guadalupe

Rif, Montse

Rosales Lpez, Carlos

Snchez i Valero, Joan-

Anton

Sancho Gil, Juana Mara

Suarez, Maddi

Subiza, Mikel

Torrego Gonzlez, Alba

Torrego-Egido, L. M.

Valls Rapp, Cristina

Vzquez Garca, Miriam N.Vicente Rodado, Fuencisla

Villagr Sobrino, Sara


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NDICE

Presentacin.............................................................................................................................. 7

Para desdibujar fronteras y buscar puntos de encuentro .............................................................. 8

Ensear como si no cayese del cielo: epistemologa de la transdisciplinariedad, la posibilidad

de que los estudiantes universitarios de hoy construyan conocimiento en las aulas................ 9

Pensar las relaciones pedaggicas en la universidad desde una perspectiva transdisciplinar. 26

Una transdisciplinariedad inmadura? Consideraciones crticas radicales (pensando desde la

Pedagoga y la Didctica) ....................................................................................................... 30

Transiciones hacia lo invisible. Base para una experimentacin............................................ 52

Tecnonarrativa de las III Jornadas sobre la relacin pedaggica en la universidad:

desdibujando fronteras, buscando puntos de encuentro.......................................................... 56

Una propuesta para valorar el trabajo de los estudiantes ms all de los formatos tcnicos . 66

Transdisciplinariedad y nuevas formas de construir conocimiento ........................................... 85

Lo que se mantiene invisible: el lugar de la relacin pedaggica en una experiencia de

aprendizaje colectivo .............................................................................................................. 86

In/between(indisciplinariedad, a/r/tografia y otras sombras creativas).................................. 92

Investigadoras colectivizando experiencias desde el dilogo .............................................. 103

Las prcticas disciplinarias como vehculos potenciadores de atribucin de sentido/s:

experiencia en la formacin profesional de los futuros profesores de primer y segundo ciclo

de la educacin bsica........................................................................................................... 113

La ciudad como escenario de aprendizajes artsticos, estticos y culturales: una propuesta de

desbordamientos pedaggicos en las artes visuales.............................................................. 120

Estudiante digital: usos acadmicos y sociales de las tecnologas en la era digital.............. 134

Docencia compartida................................................................................................................. 145

Mejora de la docencia universitaria a travs del trabajo colaborativo entre docentes y entre

alumnos................................................................................................................................. 146

Ejercitando crticamente una experiencia de docencia compartida en la educacin a distancia

.............................................................................................................................................. 158

Utilizacin activa del vdeo en la formacin inicial de educadores..................................... 168

Transferencia de competencias en la asignatura TIC aplicadas a la educacin: de la formacin

inicial de maestros a las aulas de educacin primaria.......................................................... 179


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IKD gazte: autogestin, multidisciplinariedad y proyectos colaborativos para la adquisicin

del sentido de la iniciativa..................................................................................................... 197

Las emociones de nuestro proyecto en nuestra clase. Un caso de formacin de docentes en la

universidad............................................................................................................................. 211

Voces en la educacin: (des)conocidas, (des)encontradas, compartidas .............................. 223

Construyendo escenarios de aprendizaje. Espacios que favorezcan al protagonismo del

alumnado en la produccin de conocimientos y en la concepcin de sus corporeidades ... 233

El uso del campus virtual en un programa de accin tutorial de una Facultad de Formacin

del profesorado ..................................................................................................................... 248

La diversidad en la enseanza universitaria. Un reto por la creacin visual desde la

invidencia.............................................................................................................................. 262

Las resistencias de los estudiantes ............................................................................................ 276

Salir de la zona de confort. Dilemas y desafos en el EEES................................................ 277

Sobre las resistencias de los estudiantes. Interpretaciones y claves...................................... 286

Aplicacin del aprendizaje basado en problemas en la asignatura Contabilidad financiera

superior: ventajas y desventajas............................................................................................ 295

Cmo vemos los estudiantes las resistencias del profesorado? Un caso en el Mster de

Secundaria............................................................................................................................. 303

Si dedicamos tiempo a otro tipo de actividades, qu pasa con los contenidos. Papel del

estudiante................................................................................................................................... 312

Implementacin de una metodologa didctica cooperativa basada en el desarrollo y

evaluacin de un rincn de trabajo, como estrategia de sntesis e integracin en la formacin

inicial del profesorado .......................................................................................................... 313

De un proceso de creacin artstica a una reflexin sobre las relaciones pedaggicas......... 328

Los Grupos interactivospara la formacin del alumnado de Grado de Maestro ................ 337

La relacin pedaggica en la universidad y el aprendizaje acompaado............................. 349

La utilizacin de rincones de trabajo en el mbito universitario como alternativa a la clase

magistral................................................................................................................................ 360La creatividad en la formacion docente. Anlisis de la capacitacin en escuelas normales

mexicanas.............................................................................................................................. 372

Estudiantes ya acostumbrados a investigar y aprender haciendo.............................................. 385

Intervencin pedaggica en proyectos que involucran a estudiantes y docentes: otros modos

de aprender y construir conocimientos ................................................................................. 386

Accin/reflexin. El aula como laboratorio colectivo y el alumno como protagonista de su

propio aprendizaje................................................................................................................. 397


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Una propuesta narrativa para reflexionar en torno a experiencias de innovacin educativa:

compartiendo miradas acerca de los procesos autnomos de aprendizaje dentro del grupo

Indaga-t ................................................................................................................................. 414

Evaluar, para qu? La perversin de una supuesta evaluacin continua. Papel del estudiante

................................................................................................................................................... 433

Evaluar para aprender: valoracin de una experiencia de coevaluacin y evaluacin entre

iguales mediante rbrica ....................................................................................................... 434

Creencias de los estudiantes de Magisterio sobre la educacin cientfica en la etapa de

educacin infantil.................................................................................................................. 449

Portafolio discente interdisciplinar en la asignatura de Meteorologa, climatologa y

contaminacin atmosfricade Grado en Ciencias ambientales............................................ 456


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Presentacin

Durante 2011 (http://som.esbrina.eu/jornadesuni/) y 2012 (http://repensarlainnovacion.

wordpress.com) han tenido lugar encuentros de docentes universitarios comprometidos con la

innovacin educativa en la universidad, apoyados por los grupos Indaga-t de la Universidad de

Barcelona y Elkarrikertuz de la Universidad del Pas Vasco, con la sea de introducir

transformaciones radicales en la manera de desenvolver lo que significa la vida en las aulas o lo

que se ha llamado la relacin pedaggica en la universidad. Estas inquietudes suman cada ao

ms universidades espaolas en torno a algunos especialistas internacionales.

En la UAM existe una sensibilidad sobre los procesos de innovacin que, con ayuda del

grupo FORPROICE (Formacin del profesorado, innovacin y complejidad en educacin) y el

IUCE (Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin), apoyan un seminario permanente

interdisciplinar sobre innovacin en la docencia universitaria (https://sites.google.com/

site/innovaensenanzauam/), que se convierte en 2013 en anfitrin del debate de experiencias y

estrategias sobre docencia universitaria transformada radicalmente, que es muy rico.

Este grupo que acoge el encuentro representa bien la realidad de los innovadores en un

Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que supone un antes y un despus en la vida

acadmica: mltiples propuestas para adoptar, dispositivos y TIC, diversidad temtica,

tradiciones innovadoras, dificultades que se cruzan con la posibilidad de que los estudiantes

universitarios construyan conocimiento en las aulas. Hay muchas dudas, un contexto social y

econmico inquietante, la involucin que planea en toda innovacin todo ello lejos de ser un

obstculo es un acicate para poner en marcha un proyecto alrededor del trabajo de los

estudiantes y aprendiendo de las innovaciones de los colegas de otras disciplinas.

Este esfuerzo de traduccin es una apuesta por lo transdisciplinar y por valorar el trabajo

de los estudiantes que acompaan los docentes universitarios. Seguir explorando el valor de la

innovacin, la reflexin colectiva de los docentes, la desburocratizacin del cambio y la

bsqueda de nuevos escenarios para nuestro trabajo.


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Para desdibujar fronterasy buscar puntos de encuentro


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Ensear como si no cayese del cielo: epistemologa

de la transdisciplinariedad, la posibilidad

de que los estudiantes universitariosde hoy construyan conocimiento en las aulas

Gaston Pineau

Universit Franois Rabelais de Tours, Francia

Introduccin

Abrir estas jornadas es una muestra de confianza y un honor que agradezco a los

organizadores. Les pido disculpas por mi dificultad para hablar en espaol. Es la prueba de que

no puedo borrar las fronteras. Se trata de valladares lingsticos y culturales en el seno de toda

relacin pedaggica de comunicacin. A su pesar, con ellas y sobre todo con ustedes, voy a

intentar encontrar puntos de encuentro.

Los organizadores, que saben, han propuesto ese largo ttulo para esta ponencia. Lo

tomar como hilo conductor. Abre tres componentes que intentar conectar.

El primero ensear como si no cayese del cielo me invita a ofrecer una corta

autobiografa profesional de docente-investigador. No empezar entonces desde las alturas,

desde el mundo de las ideas, sino desde el campo profesional recorrido, a caballo entre la

formacin universitaria clsica y la formacin permanente universitaria de adultos a la bsqueda

de la misma.

La narracin de esta investigacin-accin en las fronteras de la universidad y de los

nuevos movimientos socio-profesionales, dar soporte a la segunda parte de la comunicacin: la

epistemologa transdisciplinar que se construye poco a poco segn tres formas de conexin: la

forma social de las interacciones cognitivas con colegas de otras disciplinas, aunque tambin ysobre todo otros actores de fuera de la universidad para trabajar en asociacin con problemas

sociales ms all de las disciplinas: la pobreza extrema, el reciclaje o reconversin profesional,

la crisis ecolgica, la forma de la reflexin metodolgica para construir nuevas aproximaciones

que forjen nuevos vnculos entre la investigacin, los problemas de accin y nuevas formas de

auto y co-formacin y, finalmente, la investigacin paradigmtica de base para superar el

modelo disciplinario heredado, y que da forma todava en gran medida a la universidad.

Sin esperar el resultado de esta revolucin transdisciplinar que tomar seguramente varias

generaciones para alcanzarse siguiendo unas formas por construir, voy a proponer como terceraparte una oportunidad para que los estudiantes construyan su saber o conocimiento en el aula,


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un ejemplo de formacin universitaria de adultos, de formacin por alternancia y produccin de

saberes o conocimiento, a partir de los problemas de accin transformados en proyectos de

investigacin. Se desarrollan, en cursos profesionales alternantes con trabajo profesional, desde

nuevas ingenieras de formacin de adultos por produccin de saberes transdisciplinares. Lo

cual no funciona sin transformar profundamente el trabajo de enseante: desde la enseanza-

transmisin segn el modelo de la ciencia para aplicar, este trabajo enseante parece

evolucionar hacia un acompaamiento de aprendizajes de prcticos-reflexivos en auto-

formacin, co-formacin e incluso eco-formacin.

1. Una trayectoria profesional en tres grandes momentos

Comenzar por una presentacin autobiogrfica puede sorprender e incluso provocar un

shock. Por quin se toma? O en qu es socialmente interesante este viaje personal? Los

riesgos de subjetividad son reales. Pero esta implicacin personal es el aprendizaje

metodolgico que hay que hacer para la construccin de conocimiento encarnado y no

descolgado de forma abstracta de posiciones tericas. Es en este peligroso ejercicio

autobiogrfico donde invitar a la primera parte del ttulo de la ponencia propuesta por los

organizadores: ensear como si no cayese del cielo. Parto entonces desde mi terreno. Me meto

all bajo vuestra responsabilidad, contando con vuestra benevolencia.

Yo no me ca del cielo genealgico del profesor-investigador. Mi padre era herrero. Y he

llegado a ser profesor universitario e investigador a los 45 aos de edad, despus de dos ampliosperodos que han influido profundamente en mi prctica docente-investigadora (Abels-Eber,

2010). Sobrevolmoslos rpidamente.

1.1. JOVEN ADULTO EN AUTO-FORMACIN DE S MISMO (1959-1969)

De origen rural bretn, me encontr atrapado en la gran mezcolanza socio-profesional de

la modernidad, pasando de una sociedad de economa rural a una sociedad urbana industrial.

ltimo de la familia, no poda reproducir el oficio en declive de mi padre. Determinar qu hacer

me lanz, casi a los 30 aos, a una bsqueda aventurera de un joven adulto en auto-formacinde s mismo. Bsqueda de eleccin de oficio para la insercin socioprofesional, pero tambin

bsqueda existencial, no solo para ganarme la vida econmicamente hablando, lo que perdera

todo su sentido. Tomar el control de la vida de uno en una sociedad que cambia rpidamente

como ahora, le pone a uno en caminos inciertos, sacudido por al menos tres revoluciones: la

econmica, alterando los circuitos profesionales tradicionales; la tecnolgica, con los nuevos

medios de comunicacin renovando los canales de comunicacin y, finalmente, la cultural, con

la ruptura con los patrones culturales heredados y llenos de sentido. As que la entrada en la

edad adulta y el control de las siguientes edades no ocurre aplicando automticamente lo que se


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ha aprendido antes, sino que requiere apropiarse el poder de formacin para aplicrsela a uno

mismo, dura iniciacin a lo que se llama ahora auto-formacin.

Mi suerte es que esta bsqueda de auto-formacin personal fue impulsada por los grandes

movimientos sociales autonomizantes o empoderantes de las dcadas de 1960 y 1970: la

autodeterminacin poltica, la autogestin organizativa, el auto-desarrollo personal, la apertura

de la educacin inicial a la educacin permanente. En 1960 estaba en Argelia, en Pars en 1968,

y en 1969, despus de una maestra en las emergentes Ciencias de la educacin en Francia, era

orientador de adultos en uno de los primeros servicios de orientacin en la cuenca minera de

Lorena, en medio de una gran crisis de reconversin. Diez aos antes, en 1959, haba trabajado

durante un ao como pen en Aragn. Ao inicitico inolvidable.

1.2. RESPONSABLE DE INVESTIGACIN SOBRE EDUCACIN PERMANENTE

EN LA UNIVERSIT DE MONTREAL (1969-1984)

La bsqueda de un trabajo sobre formacin y orientacin de adultos donde pudiera

continuar mi propia bsqueda me llev a cruzar el Atlntico y emigrar a Montreal, en Qubec

(Canad). El servicio de Extensin Universitaria de la Universidad de Montreal se convirti de

tal servicio en Facultad de Educacin permanente (FEP). El cambio de terminologa

institucional es indicativo del cambio implcito de punto de vista para satisfacer las necesidades

vitales de la educacin de adultos: no se trata solo de extender la enseanza actual, es necesario

pensar y construir otra cosa. Pero qu?

Para responder a esta pregunta, se cre un pequeo departamento de investigacin para apoyar

el diseo, construccin y conduccin de nuevos programas de formacin que tratan de responder a la

evolucin del entorno socio-profesional. Durante quince aos, fui responsable de la investigacin, pero

sin tener estatus docente. No quera ensear, no saba qu enseanza se necesitaba. Y, adems, estaba

convencido de que para encontrar algo relevante para el campo en cuestin, tena que vincular la

investigacin ms a las acciones emergentes que a la enseanza existente.

Dos temas principales han surgido para trabajar la relacin de los conocimientos sobre

experiencias de vida y formacin docente: un tema es la ingeniera estratgica deconcepcin/construccin conjunta de programas de formacin en colaboracin entre universidad

y grupos sociales (Pineau, 1980) y otro es las historias de vida (Pineau, 1983, reed. 2012).

1.3. ENSEANTE-INVESTIGADOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Y LA FORMACIN EN LA UNIVERSIT DE TOURS (1985-2007)

La magnitud de las perspectivas heursticas que plantean la introduccin de estos dos temas en

la formacin universitaria conducente a ttulo, hizo nacer en m el deseo de adquirir la condicin

necesaria, es decir ser profesor universitario. Pero, dnde? El mandato de la FEP de la Universidad deMontreal se detuvo en Grado, lo que culmin las innovaciones posibles. Por otra parte, la enseanza de


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Quebec troceada en cursos de 45 horas no era adecuada para un cambio de enfoque, necesario para

tener caminos para la vida adulta, profundamente arraigados en contextos socio-profesionales nuevos.

Hay que empezar por este anclaje profesional, sus logros y sus deficiencias. Esto requiere poner la

enseanza al servicio del aprendizaje, y no al revs. Esta inversin de los enfoques, por proyecto

personal de aprendizaje ms que por programa de enseanza, requiere mucho tiempo para cambiar las

actitudes para concebir y realizar itinerarios formativos, a partir de la investigacin sobre problemas de

accin. De hecho, la formacin consiste en transformar los problemas de accin experimentados en

proyecto personal de investigacin donde la enseanza se convierte en acompaamiento del auto-

aprendizaje.

El reencuentro con un profesor de la Universidad de Tours, George Lerbet, me hizo

volver a cruzar el Atlntico en la otra direccin, para trabajar una propuesta innovadora de

formacin por produccin de saberes ms que por consumo de asignaturas. Esta frmula reuna

tres tendencias. La tendencia de formacin cooperativa en prcticas sociales que Henri

Desroche (1991) puso en marcha en lacole Pratique des Hautes Etudesde Pars. Para enraizar

el proyecto de formacin en el camino de la vida, esta formacin se inicia con una autobiografa

razonada que tiene como objetivo identificar sus conocimientos adquiridos y por adquirir. Y la

adquisicin es realizar, de manera personal pero en grupo, un proyecto de investigacin. Esta

actividad, simultneamente independiente y grupal, hace al aprendiz auto y co-productor activo

de nuevos conocimientos ms que consumidor aislado y ms o menos pasivo de conocimiento

ya enseado. Estos ltimos no se eliminan, se dispensan a demanda, oportuna e integral.

La segunda tendencia es la de la alternancia estudio / trabajo. Los adultos que toman esta

formacin no pueden dejar de trabajar por completo. Transformar esta limitacin en recurso es el

propsito de una alternancia integradora de estos espacios / tiempos con una lgica generalmente opuesta.

La formacin es a tiempo completo pero con dedicacin acadmica parcial, movilizando la especificidad

del aprendizaje experiencial, es decir, por contacto directo, pero reflexivo.

Por ltimo, la tercera tendencia, ms epistemolgica, ayud poderosamente a tratar la

complejidad social y cognitiva planteada por las otras dos tendencias. En un principio, parta

principalmente del pensamiento sistmico de Jean-Louis Lemoigne y Ronald Havelock,dialogizado por Stphane Lupasco e Yves Barel sobre las paradojas (Pineau, 1980). Luego se

nutre progresivamente del Mthode (Mtodo) de Edgar Morin (1977-2004) y la

transdisciplinariedad de Basarab Nicolescu (1996). Los resultados de esta tercera tendencia

epistemolgica de la transdisciplinariedad los voy a presentar en la segunda parte.

2. Una epistemologa transdisciplinar en tres formas

Sobre todo a partir de los aos setenta, la estructuracin disciplinar de los conocimientos

acadmicos difcilmente responde a la presin exterior de los problemas sociales y ambientalesno disciplinarios que surgen incluso tan indisciplinadamente. Aparece un movimiento


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epistemolgico complejo pluri-, inter- y trans-disciplinar. Estas diferentes formas de este

movimiento bio-diversificado se pueden definir rpidamente segn su grado de apertura y

conexin: yuxtaposicin de disciplinas para pluri- o multidisciplinariedad, interacciones para la

inter-disciplinariedad, transacciones ms all de las fronteras disciplinarias para la trans-

disciplinariedad (Pineau, 2005: 16). La transdisciplinariedad quiere construirse con ms fuentes

de conocimiento que las meras disciplinas. Estas fuentes pueden ser multiformes: personales,

sociales, ambientales, experienciales, cotidianas, basadas en acontecimientos... La identificacin

de la naturaleza, la funcin y las transacciones cognitivas con las disciplinas, de estas fuentes

an en gran medida vistas como informales o no formales es precisamente uno de los

principales problemas epistemolgicos y metodolgicos planteados por la apertura sin fronteras

que supone la expresin trans.

La investigacin sobre la educacin permanente se enfrenta a la misma apertura sin

fronteras de aprendizaje en todo y en todos los mbitos de la vida. Se trata de una revolucin

antropolgica, incluso antropoformativa. Porque no es solo un nuevo logos sobre lo humano,

una nueva palabra, un nuevo discurso, sino de la formacin humana propiamente dicha. Este

reconocimiento de la necesidad de aprendizajes permanentes para formar al ser humano inicia lo

que Morin, Ciurana y Motta (2003) llaman la revolucin de aprendizaje. Esta revolucin ha de

entenderse en dos sentidos. El aprendizaje ya no est exclusivamente vinculado a la educacin

formal. Se desborda antropolgicamente como actividad formativa del ser humano. Y esta

actividad es un movimiento reflexivo, incluso de forma recursiva, formando un extrao bucle de

la unidad humana con la diversidad, la heterogeneidad de lo no humano, los errores y las

incertidumbres.

Esta revolucin del aprendizaje humano pregunta estructuralmente a las disciplinas

pedaggicas tradicionales. Es contempornea a la aparicin pluri-, inter- e incluso trans-

disciplinar de las Ciencias de la educacin e incluso de la formacin (Square, Gaspar, 2010). El

trabajo de esta doble revolucin del aprendizaje humano permanente dio lugar al paradigma

emergente de la transdisciplinariedad. Esta es la tercera tendencia que me hizo venir a Tours.

Haba participado en la dcada de 2000 en la labor del Centro para la EducacinTransdisciplinar (CETRANS) de la Universidad de Sao Paulo (Pineau, 2005), el Centro

Internacional para la Investigacin Transdisciplinar (CIRET) de Nicolescu en Pars, y en la

Universidad de Barcelona en 2007, en el Primer congreso internacional sobre la innovacin

enseante: la transdisciplinariedad y la eco-formacin, organizado por el profesor Saturnino de

la Torre (Pineau, 2007). Desde entonces, he participado en varias conferencias en Amrica del

Sur, en esta red que se forma entonces: Transdisciplinariedad, Complejidad y Ecoformacin.

Sin embargo, las (r)evoluciones paradigmticas son lentas y laboriosas. El camino hacia

lo trans no es una excepcin. Se trata de una larga marcha. Una cosa es reconocer los lmitesde los cortes que suponen las disciplinas. Otra cosa es emanciparse de ellos y construir algo


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nuevo, con, entre y ms all. Este es un camino de aprendizajes especficos. Aprendizajes

paradigmticos multiformes, se extendan entre operaciones especficas y conexiones

sistmicas, problemas de accin prctica y teorizaciones conceptuales, metodolgicas y

epistemolgicas, lo emprico y la abstraccin. Esta es la razn por la que la investigacin

transdisciplinar no se presenta en un estado acabado, sino ms bien en tendencias complejas de

construccin. Lo comn es abordar un problema ms all de una disciplina. Para no perderse en

la investigacin, sino por el contrario identificar sinergias y la vinculacin de sus diferencias, las

hemos podido reagrupar en tres perspectivas: una perspectiva socio-interactiva con amplia base

social, ms all de las disciplinas; una perspectiva reflexivo-metodolgica y, por ltimo, una

forma de construccin paradigmtica. Estas tres tendencias van a estructurar una obra que sirve

de base para esta ponencia:La transdisciplinariedad y la formacin(Paul y Pineau, 2005).

2.1. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD SOCIO-INTERACTIVAEsta forma con implicacin social se compone de investigaciones colectivas en alianza

con la accin, la formacin, el desarrollo, la intervencin... En el mbito de la formacin, se

trata de construir una unin entre investigacin, accin y formacin. Esta doble construccin

exige superar la divisin disciplinar entre profesores-investigadores y otros actores sociales, ya

sean profesionales o no: estudiantes, usuarios, clientes, pacientes, beneficiarios, voluntarios en

el mbito de la marginacin, ms o menos excluidos de las actividades tradicionales de

investigacin. No son solo consumidores de conocimiento, sino tambin productores de

conocimiento personal. Productores que a menudo se ignoran entre ellos mismos, ya que esta

actividad fue reprimida y declarada ilegtima por los profesionales del conocimiento, que se han

apropiado de esta rareza con la que se ganan la vida. Por lo tanto, se trata de establecer nuevas

relaciones de interaccin productiva, no consumo pasivo. El objetivo es alcanzar una

produccin cognitiva conjunta mediante el crecimiento de las diferentes fuentes de

conocimiento, disciplinarias y no disciplinarias, segn formas apropiadas de asociacin.

Se presentan dos investigaciones-accin-formacin de este tipo. Una es con poblacin en

pobreza extrema: Fertilizacin cruzada de conocimiento e ingeniera de alternancia socio-

formativa(Galvani). Se trata de una importante investigacin-accin-formacin europea de base

social amplia y heterognea. El autor colectivo, Grupo de investigacin Cuarto Mundo-

Universidad, est compuesto por 32 actores-autores de tres sub-grupos diferentes:

Los universitarios representan el conocimiento terico. Doce profesores-investigadores

de ocho disciplinas: Derecho, Economa, Ciencias de la educacin, Medicina, Fsica,

Criminologa, Historia y Sociologa.

Actores-autores de base son los custodios de conocimientos de la experiencia. Quince

personas en luchas directas y cotidianas de supervivencia en una situacin de pobrezaextrema. Estas personas reciben el justo nombre de militantes.


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Cinco voluntarios permanentes del Movimiento Aide Toute Dtresse (Ayuda al

desamparo, auxilio [actualmente All Together for Dignity]), ATD-Cuarto Mundo, que

desarrollan conocimientos para la accin y la intervencin.

El objetivo del proyecto era doble: producir conocimiento comn de lucha contra la

pobreza extrema cruzando estos tres tipos de conocimiento, y con y por estaproduccin, construir una estrategia reproducible de asociacin o triple alianza -

acadmicos, profesionales, actores sociales.

Con la participacin de todos, estos dos objetivos se han alcanzado. Un libro traducido al

ingls y al espaol (Grupos de Investigacin Cuarto Mundo-Universidad [T1, 2013] y Cuarto

Mundo Colaborador [T2, 2013]) presenta esta estrategia llamada de crecimiento de saberes o de

co-formacin: Grupo de Investigacin Cuarto Mundo-Universidad (1999).

La palabra transdisciplinariedad no ha sido adoptada por el Grupo-autor para describir

esta investigacin socio-interactiva casi ejemplar. Era demasiado extraa para los militantes,

que no la entienden. Esta falta de comprensin es un indicador importante de los problemas

lingsticos a los que se enfrenta frontalmente todo proyecto transdisciplinar, de esta forma de

base socio-interactiva. Cada grupo habla un idioma especfico, ms o menos extrao y ajeno a

los dems. Comunicarse e interactuar requiere mucho tiempo de aprendizaje lingstico comn.

Es un reto que explica en parte las dificultades de desarrollo de la transdisciplinariedad.

La segunda investigacin da cuenta de la lenta larga marcha hacia la transdisciplinariedad

a partir de un camino de la investigacin-accin-formacin socio-ecolgica de diez aos con

pastores trashumantes de los Pirineos. Es una investigacin doctoral, que fue publicada con el

ttulo:Pastor trashumante en formacin. Para una tradicin de futuro(Bachelart, 2002).

2.2. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD REFLEXIVA

Esta forma reflexiva desarrolla un trabajo metacognitivo de interrogacin, principalmente

metodolgico, en el marco de pensamiento e interaccin movilizados en la tendencia anterior.

Cuando este desarrollo es posible, se construye una forma superior de lucidez por abstraccin

reflexiva y reflexionante (Piaget). Una conciencia cognitiva crtica (Paulo Freire) se construye

simultneamente a una aproximacin metodolgica transdisciplinariar transferible.

Se presentan cuatro investigaciones de este tipo:Hacia la transdisciplinariedad(Paul);El

imaginario y la transdisciplinariedad: entre lo universal y lo singular(Paul);El significado del

significado (Pineau) y Alternancia tripolar y razn experiencial a la luz de la semitica de

Peirce(Denoyel).

Pero podemos decir que esta forma de reflexin metodolgica transdisciplinar se alimenta

en el campo de la educacin de adultos de diversos temas emergentes: enfoques de ingenieras

pedaggicas, formacin y proyectos, enfoques de alternancia estudio/trabajo, enfoques que

acompaamiento, reconocimiento del aprendizaje experiencial, y enfoques biogrficos de


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historias de vida o prcticas. Adems, permiten explorar de forma sistemtica problemas

existenciales poco analizados por las aproximaciones disciplinares tradicionales. Por ejemplo,

en la Facultad de Formacin de profesorado y educacin de la Universidad Autnoma de

Madrid, dos tesis recientes ilustran el inters heurstico de esta formacin reflexiva

transdisciplinar para abrir campos de investigacin: la de Jessica Cabrera (2012) sobre

creatividad y la de Pablo Rodrguez Herrero (2012) sobre pedagoga de la muerte.

2.3. LA TRANSDISCIPLINARIEDAD PARADIGMTICA

Esta forma, la ms abstracta, incluye las investigaciones que trabajan las evoluciones e

incluso la revolucin, praxeolgicas y metodolgicas anteriores explicitando sus dimensiones

epistemolgicas y axiolgicas de fondo. A menudo es en esta forma terica mxima en la que

pensamos cuando hablamos de investigacin transdisciplinar. Es la ms conocida por sus

distinguidos autores, fundadores y sostenedores: Basarab Nicolescu y Edgar Morin,

principalmente. En la UAM (Espaa) es necesario sealar la investigacin puntera en este

campo de Agustn de la Herrn (2003) sobre la construccin de un paradigma que ha

denominado complejo-evolucionista. Pero reducir la investigacin transdisciplinar a esta

singular y aguda forma epistemolgica conlleva un significativo riesgo de escapada abstractiva,

escondindose de las otras dos formas que la anclan. Distinguirla sin eliminar las otras hace

justicia a la fuerza de cada forma y optimiza la sinergia deseable que ofrece esta trada.

Cuatro estudios proporcionan ejemplos de lo que puede desarrollar este

transdisciplinariedad paradigmtica: Auto-formacin y aproximacin ternaria (Pineau); La

auto-formacin: una perspectiva transpersonal, transdisciplinar y transcultural (Galvani); y

Sujeto, auto-formacin, antropoformacin y nivel de realidad(Paul).

En trminos ms generales, Basarab Nicolescu basa la transdisciplinariedad en tres

pilares: complejidad, niveles de realidad y tercero-incluso. Segn l, son el contrapunto a los

tres principios bsicos de la lgica aristotlica: la identidad, la no contradiccin y tercero

excluido (Nicolescu, 1996: 41-51). La transdisciplinariedad no se hace entonces mediante un

acercamiento superficial. Es una verdadera revolucin epistemolgica. Edgar Morin, quien es

uno de los principales pioneros, ha empleado ms de treinta aos para construir lo que l llama

El mtodo, expresin tomada en otro sentido al que utiliz Descartes. Est en seis volmenes. El

primero, denominadoElmtodo 1: La Naturaleza de la Naturalezaapareci en 1977. LuegoLa

vida de la vida en 1980. El conocimiento del conocimiento en 1986; Las ideas en 1992; La

humanidad de la humanidad. La identidad humanaen 2001. Y, por ltimo, el volumen 6,tica

en 2004. No podemos decir que se trata de una moda pasajera. Aporta el estudio de lo que l

llama la complejidad, con tres grandes principios: los principios de recursividad, dialgico y

hologramtico (Morin, 1986: 98-102). En un estudio retrospectivo final, los despliega en siete:


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sistmico, hologramtico, retroactivo, recursivo, autonoma/dependencia, dialgico,

reintroduccin del conocimiento en todo conocimiento (Morin, Motta, Ciurana, 2003: 41-47).

Para m, estos tres pilares y tres principios han resultado especialmente fructferos para

abandonar el paradigma pedaggico positivista de la educacin y empezar a construir un

paradigma de la formacin humana con tantos aprendizajes como los que se deben tener en

cuenta. Lo llam antropoformation en dos tiempos tres movimientos [lo que en francs es

literalmente eso pero tambin una expresin idiomtica que significa en un santiamn]

(Pineau, 2000).

Los dos tiempos son el de la formacin experiencial y el de la capacitacin formal para

articular en alternancia. La primera modelizacin sistmica y dialctica de estos dos tiempos se

encuentra en el mito de la caverna de Platn. Platn es un ejemplo de los autores

predisciplinares que alimentan la transdisciplinariedad. Esto ltimo tiene races histricas que se

remontan mucho antes de la era disciplinaria relativamente reciente, ya que la

institucionalizacin gradual de las disciplinas en el siglo XIXconsagr la transicin universitaria

a la modernidad.

Tambin enrazo la teora de los tres movimientos en otro autor predisciplinar: Jean-

Jacques Rousseau. Desde las primeras pginas deEmilio o la educacin, Rousseau (1. ed. 1762)

revela claramente que lo que hace la educacin tan compleja como la vida, es que depende de

tres maestros: uno mismo, los dems y las cosas. Y, adems, las lecciones de estos tres maestros

no son solo diferentes sino a menudo contradictorias. Aproximar los aprendizajes adultos ha

necesitado resaltar esta referencia tripolar, histricamente reprimida por el desarrollo moderno

de la educacin inicial de los padres y maestros. Feliz desarrollo que debe continuar, pero que

ha hecho olvidar la importancia de otros dos polos para extender la educacin a lo largo de la

vida, que es diferente de una escuela a perpetuidad. Tambin se construyen, con la ayuda de esta

transdisciplinariedad postmoderna emergente, esta teora de una formacin tripolar con los tres

conceptos de auto-formacin, socio-formacin en co-formacin o hetero-formacin y eco-

formacin o formacin por entornos materiales. Con los ismos unicausales de las disciplinas,

se reemplazaron todos estos prefijos para dar cuenta de los recorridos humanos tratando de darforma y sentido a diferentes niveles de realidad, incluyendo terceros y paradojas.

La auto-formacin da cuenta del movimiento de subjetivacin o personalizacin de la

formacin. Es construida paradjicamente con un enfoque ternario que no lo limita a

un enfoque unitario o dualista (Pineau, Denoyel, Galvani).

La eco-formacin es parte de la toma de conciencia de la importancia del entorno en la

educacin. Importancia de las relaciones recprocas para formar. Ello es debido a que

el medio ambiente nos forma y deforma en lo que podemos formarlo y deformarlo. La

eco-formacin se construye poco a poco con la reinsercin de un tercer material largotiempo excluido (Bachelart).


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Por ltimo, del polo social a menudo dominado por otros en posiciones de poder, como

heteroformadores/deformadores, se separa el concepto de co-formacin para dar cuenta

de la accin formativa de los/las pares amigo(a)s, camaradas... o las relaciones de

paridad construidas con y ms all de las diferencias de posiciones. La investigacin-

accin-formacin con el Grupo de investigacin Cuarto Mundo-Universidad (Galvani)trabaj especialmente la ingeniera dialgica, colectiva y de colaboracin de

construccin de cruces de conocimiento que se convierten en co-productores.

3. La produccin de conocimiento en las aulas... ponindose en contacto con

las experiencias personales

Para trabajar esta tercera parte de la produccin de conocimiento en las aulas propuesta

por el ttulo, voy a utilizar un logro que se encuentra en la prolongacin de las dos primeras

corrientes que caracterizan lo que se ha llamado la escuela de Tours: la formacin por

produccin de conocimientos y de consumo de asignaturas; y la alternancia estudio/trabajo.

Este logro est en consonancia con el programa Cuarto Mundo-Universidad. Concierne a

los voluntarios de este movimiento, los dinamizadores/formadores en interaccin directa con la

gente que vive en situacin de pobreza extrema. Minoritarios en el programa, los voluntarios

sentan con razn que su conocimiento de la accin no se haba tenido suficientemente en

cuenta. Haban sido arrinconados por el enfrentamiento ms espectacular entre los

conocimientos tericos de los universitarios y la experiencia de las personas en los extremos de

la vida social. Un proyecto de investigacin-formacin de dos aos, mediante producciones de

conocimiento y alternancia estudio/trabajo se dise con ellos en 2006-2008.

3.1. UN GRADO ORIENTADO A UNA TRIPLE PRODUCCIN: DE CONOCIMIENTOS,

DE UNA OBRA Y DE S MISMO

Este proyecto corresponde a un Diploma Universitario de Estudios de las prcticas sociales

(DUEPS) que conduce a un primer ao de mster (Bac +4). Se llev a cabo en seis sesiones de

dos das por ao. Puso en marcha siete mtodos de enseanza: presentacin de proyectos

personales, intervenciones metodolgicas, intervenciones temticas, enfoques reflexivos,

acompaamiento en la distancia (mdiactif), acompaamiento logstico y grupos fuera de

sesiones presenciales. Fue co-organizado en colaboracin con un profesor universitario y lder

del movimiento. Asistieron 12 adultos, 5 hombres, 7 mujeres, con un promedio de 45 aos de

edad.

Estos 45 aos de edad media ponen la reanudacin de los estudios universitarios en una

temporalidad cargada, hacia la mitad de la vida. La riqueza de experiencias tropieza con las

asperezas de la reanudacin de la educacin formal. Los recuerdos escolares no siempre son losmejores. Los hbitos de los consumidores de asignaturas ms o menos pasivamente soportadas se


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deconstruyen para convertirse en productores no solo de conocimientos socializables, sino tambin

de una obra personal e incluso de s mismos. Ambiciosos, los DUEPS persiguen esa triple

produccin, conocimiento, obra personal y de s mismos. Se quieren construir actores sociales, y

tambin autores personales. Cmo alcanzar este desafo antropoformador en dos aos?

En primer lugar por el reparto de la produccin progresiva de conocimiento a lo largo de dos aos.

Porque en realidad se trata de aprender a escribir una investigacin transformadora del conocimiento

experiencial vivido en un conocimiento comunicable y defendible cientficamente. Desde escribir una

frase sencilla que marca una direccin de una idea de proyecto, en la primera sesin, a la defensa de una

tesis de 150 pginas al final de dos aos. En la segunda sesin, una pgina que explica los grandes

elementos de la transformacin de la idea en proyecto de investigacin: qu, con quin y cmo. Pgina

que se despliega en veinte en las sesiones tercera y cuarta, con un ttulo y un subttulo. El segundo ao se

inicia con la presentacin de un texto de 40 pginas resumen de lecturas y datos recogidos. Y la ltima

sesin trabaja el dossier de 150 pginas. Funciona como cooperativa de produccin, donde la auto-

formacin se alimenta de los otros en co-formacin mediante la presentacin peridica de proyectos

personales. Tambin como hetero-formacin por intervenciones metodolgicas y temticas formales de

tres horas de profesores-investigadores, de acuerdo a las necesidades y demandas que han aparecido. La

apertura de un sitio web para el grupo permiti un acompaamiento a distancia. Un acompaamiento

logstico ayud a abordar las cuestiones de organizacin. Algunos grupos fuera de sesiones presenciales

tambin ayudaron a superar momentos crticos.

3.2. ABRIR LA REFLEXIN DE LOS ACTORES

Son los enfoques llamados reflexivos lo que nos gustara comentar ahora. Este es el

medio ms original y nuevo. El giro reflexivo se produjo en los aos noventa (Schn, 1992). No

es que no se hubiera pensado en ello antes, pero sin reflejar suficientemente esta reflexin, sin

abstraccin reflexiva o reflexionante dira Piaget. Nuestra abjuracin de la reflexin es el

positivismo analiza largamente Habermas en Conocimiento e inters (1976: 32). Esta

abjuracin tiende a considerar a los actores sociales como cosas, o algo ms, como idiotas

culturales. De hecho, les ha desposedo del ejercicio legtimo de esta actividad bio-cognitiva

clave, clave de un profesionalismo complejo (Perrenoud, 2001), pero tambin es clave para una

autonoma o empoderamiento social y personal. El puente de la reflexin permite pasar de un

punto de anclaje a un punto de vista desarrolla Nicole Lapierre (2004: 34). O pasar de la calle

al balcn por utilizar una metfora habitual en el DUEPS.

La introduccin del giro reflexivo en las formaciones del Departamento de Ciencias de la

educacin y la formacin tienen lugar en la segunda generacin de formadores-investigadores

del DUEPS (Guillaumin, Pesce, Denoyel, 2009). El DUEPS desarrolla principalmente los tipos

de investigacin-accin participativa implicante y confuerte uso existencial del yo, dos tipos deinvestigacin mencionada en conclusin por Schn (1991: 522). Son particularmente relevantes


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para construir el campo todava emergente del aprendizaje durante toda la vida en todas las

edades y en todos los mbitos de la vida. Estos tipos de investigacin requieren articular y

diferenciar tres niveles de realidad: un anclaje en una determinada situacin socio-personal, un

despegue en la esfera cognitiva y la construccin de sentido existencial. Tres niveles

entrelazados en la vida cotidiana para desmadejar, identificar y combinar en una formacin para

la investigacin en problemas de accin. As que este tipo de investigaciones es muy

aleccionador, en todas sus fases y en todos los niveles de la realidad.

Desde su creacin, para llevar a cabo la idea de un proyecto de investigacin enraizado en

el camino de la gente, el DUEPS utiliza la autobiografa razonada (Desroches, 1990). Esta

metodologa emergente que se utiliza en la formacin en Montreal bajo el nombre de historia de

vida como mtodo de investigacin fue la que provoc mi venida a Tours. En su clasificacin

de los mtodos de reflexin sobre la prctica, Pascal Galvani sita la metodologa de las

historias de vida en el nivel simblico de la construccin del sentido existencial (Pineau, 2009:

29). As que desde el principio, el DUEPS utiliza la metodologa reflexiva. Pero sin ese nombre.

Solo recientemente se toma conciencia de su pertenencia a volver reflexivo el despertar de un

nuevo da.

Esta llamada a este retorno reflexivo sobre lo que se hizo en la vida para aislar una idea

de proyecto, pone en marcha una temporalidad existencial cargada y de larga duracin. Su

tratamiento, en manos de los estudiantes de acuerdo a sus necesidades, toma su tiempo. De ah

el surgimiento de una nueva metodologa especfica: los enfoques reflexivos. Temporalmente

quiere decir que en cada sesin se propone y experimenta una manera reflexiva para un da o

medio da. Este fue el caso en todas las sesiones del primer ao, pero no en el segundo. Como si

la construccin progresiva del proyecto de investigacin moviera lentamente el propsito y

mtodos de reflexin: del anlisis de las prcticas a la metodologa de produccin de

conocimiento.

3.2.1. El Grupo de Anlisis Pragmtico (GAP)

El primer enfoque reflexivo elegido voluntariamente para apoyar el acercamiento de los

estudiantes a sus problemas prcticos, al abrir un nuevo espacio para la reflexin conducente a

la creacin y el trabajo de la idea del proyecto de investigacin, fue el del Grupo de Anlisis

Pragmtico de Nol Denoyel. El objeto de anlisis propuesto no es toda su vida, sino las

prcticas cercanas que estn planteando problemas. Por otra parte, la identificacin y anlisis de

una prctica problemtica, movilizando a su vez y alternativamente a cada uno y al grupo. As,

se puso en accin y escena la auto-reflexin de cada persona, la co-reflexin entre pares y la

hetero-reflexin de los ayudantes conduciendo y descodificando lo que sucede. Cruces

reflexivos que desbloquean la a menudo oxidada llave de la reflexin, y la retoman para girarla

re-legitimando su uso.


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Como por azar, la prctica-problema principal retenida mayoritariamente por el grupo fue

la prctica de la escritura. Su anlisis individual y colectivo constituy la operacin reflexiva de

la sesin siguiente. El GAP permiti vnculos auto-reflexivos, co-reflexivos y hetero-reflexivos

entre experiencias prcticas prximas de escritura y las formalizaciones de la escritura futuras.

Explorando y tomando conciencia de las competencias de accin e interaccin prctica, el GAP

trabaja el nivel fundamental pragmtico de auto-eficacia sin la cual nada se puede construir.

3.2.2. La explicitacin biogrfica

El mtodo siguiente de la tercera sesin en enero, donde las 20 pginas de planeacin del

proyecto estaban escritas, fue la explicitacin biogrfica con Francis Lesourd (2008). La explicitacin

biogrfica es una metodologa aplicando entrevistas de explicitacin de un acontecimiento biogrfico

considerado importante por una razn u otra. Se trata de un acontecimiento cardinal fundante cuyo

significado es tan concentrado que solo se puede desplegar y tomar conciencia de l poco a poco. Amenudo ocurre el reconocimiento del evento cardinal como aquel para el cual se debe tomar partido y

en el que se debe estar firme (Dupuis, 1990: 148). Francis Lesourd lo analiza como una epifana que

re-orquesta el tiempo. La explicitacin biogrfica puede acompaar y complementar tilmente la

historia de la vida para construir el sentido existencial. Se sita a este mismo nivel simblico de la

construccin de significado.

3.2.3. El prctico-reflexivo de Schn

En marzo, Bruno Tardieu se hace presente como actor/autor de primera lnea, el primerencuentro entre Donald Schn y el movimiento ATD-Qmonde en Estados Unidos con motivo

de una investigacin de historias de xito con doce socios en la lucha contra la pobreza. El

subttulo del libroArtesanos de la democracia(Rosenfeld, Tardieu, 1998) que da cuenta de ello

es elocuente:Del impasse a la reciprocidad: cmo forjar una alianza entre los ms pobres y

la sociedad. En un posfacio, Schn pone de manifiesto la resistencia a teorizar de los

miembros del Movimiento. Esta resistencia les confronta individual y colectivamente al

siguiente dilema:

Por una parte, la afirmacin debo conocer y conozco, porque este conocimiento es una

herramienta indispensable...

Por otro lado, la declaracin No s, hay otros que saben y deben mantener el control de

este conocimiento (1998: 292).

3.2.4. La expresin artstica

Es por ello que, para superar esta resistencia, tiene sentido en nuestra opinin en la exploracin

de mtodos reflexivos una intervencin artstica que involucra el cuerpo, la intuicin, la sensibilidad,

la creatividad, la relacin, que busca la persona en su totalidad y cambia la relacin con uno mismo, elotro y el tiempo. As, Elizabeth Toulet presenta una jornada deArte y educacinen mayo de 2007. La


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puesta en escena teatral permite expresar emociones y significados mltiples: reflexiona exteriormente

en los movimientos visibles y audibles de sentido ntimo que se reflejan individual y colectivamente,

ms o menos conscientemente. La reciente tesis doctoral con mencin europea en Barcelona de

Appoline Torregrosa, bajo la direccin del profesor Fernando Hernndez, explicita perfectamente los

vnculos entre la experiencia artstica y la formacin, en los intersticios de la educacin (Torregrosa,

2012). En los mbitos de la educacin artstica y profesional, la contribucin de la experiencia prctica

es mucho ms importante que los aprendizajes escolares formales clsicos. Pero la importancia de una

formacin a travs de la experiencia prctica queda en claroscuro, como una contribucin global

indiferenciada, un clima, una atmsfera cognitiva, porque este cuerpo a cuerpo experiencial se

encuentra en los lmites de las materias acadmicas y de la materia prima, de cada persona y grupo

social que representa una clase. La experiencia, tanto artstica como profesional, inicia un aprendizaje

bio-cognitivo personal que sigue siendo una alianza todava impensable en gran parte de la enseanza

de materias acadmicas tradicionales. Es por lo que, para pensarlo, aparece, en los intersticios de la

educacin, el concepto de formacin, de puesto en forma y dotado de sentido de una materia prima

bruta que tiene muchas posibilidades de ello.

3.2.5. El reconocimiento

El segundo ao no moviliz sistemticamente prcticas reflexivas. Solo se acerca a ello el

trabajo sobre el reconocimiento, segn Honneth como una extensin de Habermas. Esta ausencia

muestra un desplazamiento del objeto que centra las reflexiones: no es la prctica de analizar para

extraer de ello el objeto/objetivo de la investigacin, es el proyecto de investigacin diseado por

hacer. La reflexin analtica ha cumplido con su papel de desadherencia situacional, de corte y pase

de un punto de anclaje a puntos de vista. Ocurre un despegue cognitivo, que se proyecta a otro

estadio ms complejo de la noosfera, dira Morin, con nuevos elementos ms variados para recoger,

con nuevos medios. Es el aprendizaje laborioso de estas nuevas formas de recogida que

moviliza la auto-, co-, hetero- e incluso eco-reflexin. Estas ltimas son movilizadas por la gestin

de las relaciones entre lo conceptual y lo experimental. En el aprendizaje de esta gestin, la

triangulacin de los intereses de conocimiento de Habermas parece haber iluminado la reflexin.

Los voluntarios se reconocen ms persiguiendo el inters de emancipacin que el de instrumentacin

o incluso el de comunicacin.

4. Conclusin: las fronteras de la enseanza, lugar estratgico de

investigacin-formacin

Los tres componentes de esta aportacin estn ms relacionados de lo que parece a

primera vista. Ya no podemos ensear solo a partir del cielo de las ideas y de los laboratorios de

investigacin. Las fronteras agrietadas de los centros formativos imponen nuevos problemas,nuevos pblicos, nuevas formas de trabajar. En las fronteras de la educacin formal, tambin


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inestables, se infiltran los nuevos alumnos cada vez menos disciplinados con nuevas formas de

trabajo, nuevas experiencias, nuevas necesidades socio-profesionales e incluso edades

diferentes, adolescentes y tambin adultos y personas mayores. Esta educacin formal que fue

vista como final, preparacin de una vez para toda la vida adulta, se ve ahora como inicial,

abierta a la formacin continua, que trata de lo que se denomina la doble revolucin, cultural y

tcnica, del aprendizaje. Esta apertura problematiza los puntos de unin/separacin entre la

educacin inicial, formacin y aprendizaje permanente. Hace de las fronteras de la educacin,

como se ha podido ver, lugares estratgicos de investigacin y formacin.

La mirada sobre mi viaje socio-profesional ha sido un ejemplo para concretar las rutas

transfronterizas de la formacin continua que se nos impone, a los enseantes-investigadores

formadores, con esta inestabilidad de los lmites de la educacin: la redefinicin de las

funciones entre enseanza, acompaamiento, dinamizacin, formacin e intervencin, por la

bsqueda de nuevas alianzas con la accin, los actores, tiempo, espacio, instituciones... de

movilidad profesional, nacional, internacional con incluso migraciones alternantes entre pases y

continentes. Estos movimientos sociales efervescentes van ms all de nosotros. Se

entremezclan los movimientos de la deconstruccin de la antigua modernidad y la

reconstruccin de lo que podramos llamar postmodernidad. Para no ser un mero juguete de

ello, se forjan, hemos visto, nuevos puntos de referencia conceptual. Las nuevas teoras de la

formacin revisitan y actualizan referencias educativas antiguas, pre-disciplinares, y las

reactualizan con novedades post-disciplinares. Se ha propuesto una teora de la formacin en

dos tiempos y tres movimientos, que se alimenta principalmente del paradigma transdisciplinar.

De ah la apertura del obturador transdisciplinar, a partir de su forma socio-interactiva de

base. Este no es el ms publicitado en la esfera puramente intelectual, pero olvidarlo es correr el

riesgo de perderse en volutas conceptuales cuyo significado no es evidente. Si bien este arraigo

social es quizs su forma ms prometedora, mediante la vinculacin a mundos vividos. Los

actores sociales no son idiotas culturales. Son fuentes privilegiadas de conocimiento. Es la

reintroduccin de esta fuente que apunta implcitamente a lo trans. Y es particularmente

valioso para revitalizar las renovaciones conceptuales que con toda su sabidura siguen siendopuramente virtuales, ya que no pasaron la prueba experimental de lo real. Para sobrevivir en esta

modernidad bout de souffl los actores sociales desarrollan al calor de sus acciones

investigaciones existenciales y experienciales nicas. La investigacin-accin de auto-

formacin, co-formacin y eco-formation. Aprenden de forma voluntaria o involuntaria, en

todas las edades y en todos los sectores. El aprendizaje todo terreno, tambin subterrneos, a

menudo infra-lingsticos, casi sin tocar la conciencia. De ah la necesidad de aclarar y ampliar

su potencial bio-cognitivo, injertar las otras dos formas de la transdisciplinariedad, reflexivas y

paradigmticas.


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La tercera parte muestra un ejemplo de injerto entre el conocimiento experiencial y

reflexiones formales en el aula. No es automtico. Nuevas ingenieras de alternancia reflexiva

estn para co-construccin que las aulas se conviertan en lugares de produccin y no de simple

consumo de conocimiento. Pero tambin para desarrollar el ingenio, la generosidad y, por

decirlo todo, el genio humano. Esto es lo que nos deseo a todos.

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Pensar las relaciones pedaggicas en la universidad

desde una perspectiva transdisciplinar

Fernando Hernndez-HernndezUniversitat de Barcelona

Introduccin

Esta reflexin parte de la necesidad de pensar cmo afrontar la relacin pedaggica en la

docencia universitaria para responder al mundo voltil, incierto, cambiante y ambiguo (un

mundo VICA) al que nos enfrentamos estudiantes y docentes. Frente a esta necesidad, adoptar

un talante transdisciplinar puede ser una alternativa para afrontar este desafo, en la medida en

que, como ahora veremos, permite concebir el aprender como un proceso de indagacin, en el

que se relacionan diferentes campos de conocimiento y de saberes y vincularlos con la

compresin y la praxis de problemas reales. En los que no se separa quien conoce de lo que se

conoce y/o se trata de comprender.

1. La transdisciplinariedad como conocimiento de s y del mundo en relacin

Influenciado por el pensamiento de Edgar Morin (1981) y su invitacin a poner el saber

en ciclo, en lugar de seguir enciclopediando como plantea la organizacin de los grados en la

universidad, escrib en 1988 un artculo que fue el antecedente de la perspectiva educativa de

los proyectos de trabajo (PEPT). Me refiero a La globalizacin mediante proyectos de trabajo.

En este artculo planteaba, influenciado por mi trabajo de tesis doctoral en torno a la Psicologa

ecolgica y el pensamiento sistmico y como resultado de la reflexin sobre las experiencias

pedaggicas como docente y asesor, la necesidad de favorecer en los estudiantes un sentido del

aprendizaje que ha de ser relacional si se propone aproximarse a la complejidad del

conocimiento.Sin saberlo entonces, lo que planteaba Morin y lo que yo intu como un desafo para

llevar a la escuela entonces, y ahora a la universidad, es que son los problemas los que

reclaman la convergencia de conocimientos y no la obligatoriedad de un programa de curso o

el contenido de un manual especializado. Lo que no saba, como luego descubr con Gaston

Pineau (2010), es que esa propuesta de globalizacin se adhera a un enfoque transdisciplinar,

que formaba parte de un movimiento en la investigacin en torno a las relaciones entre las

disciplinas, que se haba ido fraguando desde los aos ochenta del siglo XX. Un movimiento que

plantea que hay fuentes de saber que no estn obligatoriamente en las disciplinas y que cada


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persona puede ser una fuente de saber. Por eso la transdisciplinariedad no habra que

considerarla como una moda, sino que se sita en un proceso histrico de largo recorrido.

Sealado el punto de partida, paso a realizar una distincin necesaria. Un enfoque

transdisciplinar se diferencia de uno multidisciplinar en que este pone el nfasis en la

yuxtaposicin entre las disciplinas o los conocimientos, pero sin establecer interaccin entre

ellos. En el caso de que se planteen interacciones podemos entonces hablar de

interdisciplinariedad. Es solo cuando se establecen relaciones recprocas, cuando se piensa e

indaga en red, cuando tiene sentido utilizar el prefijo trans que significa, como nos dice

Pineau, dentro, a travs y ms all. Entonces se ve cmo el movimiento nace. No est fijo. Se

est en movimiento.

Desde esta perspectiva, si miramos libres de prejuicios gremiales a la prctica de la

investigacin en las ciencias (experimentales y sociales) y en las tecnologas se observa que en

estas tres dcadas se ha ido configurando una creciente aproximacin transdisciplinar a la hora

de organizar grupos y proyectos de investigacin. En este marco, la transdisciplinaridad se

caracteriza por la formulacin explcita de una terminologa compartida y una metodologa

comn que trasciende a las disciplinas. Desde esta actitud, la cooperacin entre investigadores

consiste en trabajar diferentes temas, pero dentro de un marco comn que es planteado por las

disciplinas implicadas en la investigacin y reclamado por la complejidad de los problemas que

se estudian. La transdisciplinariedad representa, entonces, la visin de que la investigacin se

basa en un marco de comprensin terico compartido y de una interpretacin recproca de las

epistemologas disciplinares.

As, lo que en principio fue un programa de investigacin, que incluso podemos detectar

en la teora del actor en red, o en los planteamientos sobre el pensamiento complejo, ha llegado

como recoge Lola Jurado (2010) a una forma de concebir, analizar y actuar en la realidad que

nos rodea, religando el conocimiento y la experiencia a la vida. Desde dicha concepcin, se trata

de dar respuestas a las problemticas sociales que requieren diversas praxis, integrando una

visin ms amplia y global de la relacin humanidad-naturaleza, ms all de considerar que

las disciplinas que estudian dicha relacin sean separadas por mtodos especficos, o ms all depretender la unificacin de ciencias en un pseudosincretismo uniformizante. Vale la pena

volver a leer esta frase para recoger el sentido de religar conocimiento, experiencia y praxis

que nos regala como base de un enfoque transdisciplinar.

Enfoque que se puede vincular adems, con lo que se ha venido a denominar como el

modo 2 de conocimiento (Nowotny, Scott y Gibbons, 2010). Que es aquel que se genera en un

contexto de aplicacin y de implicacin. Tiene un carcter transdisciplinar (basado en las

relaciones recprocas y no subordinadas de las disciplinas) y se proyecta tanto en los marcos

tericos como en las prcticas sociales. Se refiere a un conocimiento incorporado en laspersonas no solo codificado en las publicaciones. Que desvela la heterogeneidad de los actores


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del conocimiento que trascienden a los productores, a los usuarios, etc. En el modo 2, la razn

reside en las colectividades ms que en los sujetos individuales. No es una formulacin terica,

sino que tiene su expresin en trminos prcticos en las organizaciones como los grupos de

investigacin.

Para problematizar la organizacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin

secundaria desde este modo de conocer y de generar conocimiento es necesario tener en cuenta

lo que plantea el colectivoEspai en blanc:

romper con toda una serie de dualidades paralizantes: dentro/fuera de la academia;

teora/prctica; sujeto/objeto. En otras palabras, nosotros no nos ponemos fuera porque no

hay afuera, intentamos pensar la teora ya como una prctica, y quisiramos romper

tambin con la idea de un sujeto que piensa unos objetos de conocimiento y unos

espectadores que escuchan. () Para as poder pensar lo que nos pasa, lo que pasa

(Garcs y Lpez Petit, 2012: 135).

Estamos pues ante una concepcin, unos modos de estar y de ser, en los que confluyen e

interactan, de una manera relacional y extensa, quienes conocen con el proceso de indagacin

sobre las fuentes y modos de conocer. Esta vinculacin se promueve con la finalidad no solo de

expandir las formas de indagacin y comprensin, sino de intervenir en la realidad para

transformarla.

2. Llevar la transdisciplinariedad a la universidad

Lo que se deriva de llevar esta concepcin de la transdisciplinariedad sobre la experiencia

relacional de conocer(se) es que aprender en la universidad adquiere un nuevo sentido:

involucrarse de manera apasionada en el proceso de aprender-conocer-saber. Para afrontarlo no

solo se requiere voluntad poltica, sino algo ms radical: romper la lgica del pensar direccional,

fragmentario y reproductivo y quebrar la naturalizada creencia de que la educacin escolar no

puede ser pensada ms all del pensamiento nico dominante.

Se tratara entonces de pasar de transmitir y reproducir informacin (que se puede

encontrar en Google) a abrirse a un proceso de conocer. En el que la informacin se interroga,se contextualiza y se pone en relacin. Para, en un proceso relacional, llegar a constituir

experiencias de saber en las que quien aprende se siente involucrado con lo que aprende. Porque

tiene que ver con l o con ella y su necesidad de dar sentido al mundo, a su relacin con los

otros y consigo mismo. Para ello es necesario transitar desde una informacin declarativa a

procesos de indagacin en torno a problemas relacionados con situaciones de la vida real que

requieren conocimientos disciplinares, pero tambin de fuera de las disciplinas: por ejemplo, de

la experiencia y la memoria de los actores que intervienen en los procesos a los que nos

acercamos. Se puede favorecer este modo de conocer cuando se promueven circunstancias (elprofesor se convierte entonces en un creador de circunstancias que reclamaba Ferdinand


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Deligny) en las que se experiencia el aprender estableciendo relaciones, nexos entre quienes

aprenden, aquello sobre lo se indaga y los modos de constituirse en sujetos de saber.

3. Una oportunidad que se abre

Toca ahora comenzar a ensayar cmo concretar esta posibilidad en las actuales

estructuras organizativas de las universidades y en las referencias identitarias de los docentes

(que se representan a s mismos como profesores de una disciplina o de un campo de

conocimientos). Pero vale la pena asumir el desafo que supone poder construir proyectos

transdisciplinares para la emancipacin y el pensamiento crtico en un mundo repleto de

contradicciones. Un mundo en el que el desorden puede ser contemplado como sntoma de

cambio y la duda como estrategia de reflexin para seguir aprendiendo.

Referencias

GARCS, M. Y LPEZ PETIT, S. (2012): Reinventado Espai en blanc, en A. RIBAS LOZANO, M.

GARCA-GONZLEZ, A. LVAREZ VINGUER Y A. ORTEGA SANTOS (eds.), Tentativas, contagios,

desbordes. Territorios del pensamiento. Granada: Universidad de Granada, p. 133-152.

HERNNDEZ, F. (1988): La globalizacin mediante proyectos de trabajo, Cuadernos de

Pedagoga, 155: 54-59.

JURADO, L. (2010): Meta-Transdisciplinariedad y educacin, Rizoma freireano, 6 (en lnea)

http://www.rizoma-freireano.org/index.php/rizoma-freireano-6-meta-transdisciplinariedad-y-educacion (consulta 1 junio 2013).

MORIN, E. (1981):El mtodo: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra.

PINEAU, G. (2010): Estrategia universitaria para la transdisciplinariedad y la complejidad, Rizoma

freireano, 6 (en lnea) http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estrategia-universitaria-para-la-

transdisciplinariedad-y-la-complejidad--gaston-pineau (consulta 1 junio 2013).

NOWOTNY, H.; SCOTT, P., Y GIBBONS, M. (2001): Re-Thinking Science: Knowledge and the

Public in an Age of Uncertainity. Cambridge: Polity Press.


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Una transdisciplinariedad inmadura?

Consideraciones crticas radicales (pensando

desde la Pedagoga y la Didctica)Agustn de la Herrn Gascn

Universidad Autnoma de Madrid

Introduccin: una introduccin a la ignorancia

En la defensa de la tesis doctoral La madurez personal como base del desarrollo

profesional del docente, de M. del S. Ramrez Vallejo, de 2011, la ya doctora aludi lainmadurez personal del profesorado". Una miembro del tribunal cuestion esa parte de la tesis

y el discurso de la doctoranda, diciendo: El de la inmadurez es un tema delicado. Porque

quines somos nosotros para decir si un profesor es o no es inmaduro?. Por su relacin con lo

que queremos exponer, quiero retomar este hilo para iniciar esta introduccin.

Seamos sinceros: lo normal en la investigacin universitaria al menos, en general y en

Espaa no es la bsqueda o la aceptacin de la apertura, sino la bsqueda de correspondencias

directas (traslaciones y asimilaciones) entre lo percibido y lo existente, lase normalidad o

tradicin epistemolgicas. Es entonces cuando se considera que la contribucin estfundamentada. Por eso, en Pedagoga o en Didctica, un tema como la inmadurez personal

del profesorado dentro del tpico desarrollo profesional del docente choca, por su relativa

novedad o dificultad de reconocimiento directo desde los esquemas preexistentes de estas

disciplinas y a sus corpus (literatura cientfica), aunque su impulsivo cuestionamiento las

contradiga en la forma y en el fondo. Este hbito conservador, convergente u ortodoxo y su

consecuente dificultad de aprendizaje es propio de la ciencia en general, pero adems es

extensible a cualquier mbito de la vida humana construido por la razn (por ejemplo, cultura,

poltica, religin, ocio, valores, autoconocimiento, etc.).

Que quines somos nosotros? Si por nosotros se entiende investigadores, sobre

todo deberamos comprendernos como conocedores relativos o ignorantes conscientes. O sea,

como personas que deberan saber que, porque algo conocen, apenas conocen nada. (Esto lo

expresaron magistralmente Newton: Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es

el ocano, o Edison: No sabemos ni un cienmillonsimo de nada) Este es, aproximadamente,

el estado de la cuestin. Ahora bien, en tanto que cientficos, nuestro objeto de estudio es la

realidad que nos compete, cuyo contexto social es una sociedad inmadura, adolescente que

responde a las caractersticas del estadio preoperatorio piagetiano (Herrn, 2008). Pudiendo


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formar parte y contribuir a ello, quin puede negar que la madurez o la inmadurez personal y

docente son factores del desarrollo profesional del docente y de la enseanza relacionados con

su formacin y con lo que estamos construyendo?

De las anteriores observaciones deducimos la existencia de cuatro clases bsicas de

ignorantes e ignorancias generales (polivalentes), aplicables por tanto al campo de las

disciplinas en cuestin:

Los indiferentes, que bien temporal o permanentemente aplican su desconocimiento a

determinadas parcelas o al todo.

Los seguros, inequvocos o aquietados, normalmente identificados con un cuerpo

doctrinal interno o externo, personal o intersubjetivo, que ofrece respuestas en el

contexto de un programa mental compartido o avalado.

Lospolarizados, solo especializados o abiertos solo al conocimiento de una parcela dela realidad.

Los abiertosal conocimiento de toda la realidad desde su acervo (figura 1).

Figura 1.Algunas orientaciones del conocimiento o modalidades de ignorancia

en el campo de la conciencia ordinaria

b) Certidumbre

a) Indiferencia

c) Apertura a parte d) Apertura a todo

Fuente: elaboracin propia.

Las clases cy dsuelen ser aquellas cuya conciencia de ignorancia es mayor. De ah su

mayor apertura. Pudiera pensarse que el grupo mencionado en ltimo lugar el de los abiertos

a todo es el que naturalmente entroncara con la transdisciplinariedad. Pero, como se ver ms

adelante, pudiera no ser as. Para entrever esta posibilidad vamos a intentar definir evidencias

menos tangibles que, sin embargo, condicionan la percepcin de la realidad, en tanto que


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factores (o submltiplos) de ella, aunque en cada agente esos factores puedan estar elevados a

potencias variables.

En primer lugar, nos podemos detener en el esquema anterior, que puede ser ms falso

que certero. Todos los esquemas y diagramas que pretenden representar una realidad son duales.

O sea, son simultneamente tan vlidos o verdaderos como imprecisos o falsos. La figura 1 no

es una excepcin. Por ejemplo, es solo bidimensional, plana, no expresa que existen grados, no

nomina el resultado de las interrelaciones entre las clases apuntadas, no expresa que se puede

pertenecer a dos o ms grupos a la vez, no seala que en cada clase se pueden dar las dems,

que todas se pueden contener a todas, etc. Sin embargo, como la razn humana es muy nia y

necesita apoyos (F. E. Gonzlez Jimnez), nos puede servir como base constructiva, de modo

similar a las primeras fibras que los pjaros utilizan para construir nidos, a la postre

consistentes.

De la figura 1, los grupos parcial o totalmente abiertos (c y d) parecen apuntar a

disposiciones ms formativas, elaboradas o complejas del conocimiento que los de las clases

representadas en el eje vertical, menos abiertas al conocimiento. Pareciera que su comprensin

de la ignorancia es ms compleja que la de los indiferentes, que no quieren querer saber, o que

la de los adoctrinados, que creen que saben que saben ahormados en su identificacin con uno o

ms sistema de ideas y creencias, y desde la conviccin de que su verdad (subjetiva y/o

intersubjetiva) es la real (objetiva) y la mejor, por lo que son los dems quienes se encuentran en

el error o en una opcin peor.

Por qu ms formativas, elaboradas o complejas? Porque, en principio, su orientacin

del conocimiento est ms saturada de apertura, de inquietud, de duda (Herrn, 1998), de

humildad y de potencial coherencia (Herrn, 2011b), y por tanto de rigor y de mayor

comprensin potencial de la naturaleza, sentido y objeto del conocimiento cientfico. Por tanto,

las clases horizontales pudieran estar ms prximas a la madurez. Puesto que nos centramos en

la inmadurez, lo que desde ella fuese aplicable a las clases ms abiertas sera as mismo de

aplicacin en mayor grado a las ms cerriles (verticales) y por tanto a los cuatro grupos, esto es,

a todo el espectro de ignorancia o de conocimiento relativo que define el espectro inmenso de laconciencia ordinaria o normalidad.

Es preciso subrayar es que la pertenencia a una u otra clase de orientaciones del

conocimiento o de la ignorancia de agentes investigadores segn se mire depende de su

formacin, porque esa disposicin es un efecto de la formacin. Ahora bien, si se admite que la

formacin est vertebrada por la madurez personal (Herrn, 1997, 2011b; Ramrez Vallejo y

Herrn, 2012), se deduce de ello que la inmadurez personal de los agentes investigadores

tambin interviene en la definicin de las cuatro clases de ignorancias expresadas con

anterioridad. Dicho de otro modo, los sujetos investigadores pueden adolecer de inmadurezpersonal y nutrir la institucional (Herrn, 2011c, 2011d). Esa inmadurez personal e institucional


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es relativamente independiente de la formacin universitaria o de los grados acadmicos. Es

ms, puede refinarse y desarrollarse con ellos y debido a ellos. De hecho, su formacin profunda

es una corriente muy profunda a la que las lluvias superficiales apenas llegan.

Para aquella miembro del tribunal de la tesis doctoral citada, el tema de la madurez e

inmadurez del profesorado no era un tema ms. De hecho, para ninguna persona medianamente

consciente el binomio madurez-inmadurez es un tema ms. Desde nuestra perspectiva, su

profundizacin y futuro engranaje con la formacin es un reto pendiente de la Pedagoga y ms

concretamente de la Didctica, y no solo en formacin del profesorado sino en educacin y

formacin en general, lo que incluye la formacin de los investigadores.

Si, como hemos apuntado, la ciencia desde sus disciplinas, interdisciplinas y

transdisciplinas se ocupa por definicin del estudio de toda la realidad, ante la Pedagoga y la

Didctica se abre un horizonte formativo excepcional. Porque la realidad y la complejidad no

solo son exteriores. De hecho, hay una parte de la realidad muy relevante, que Morin identifica

errneamente con el pensamiento, que condiciona de hecho lo exterior, y es la realidad interior

(Osho, 2004; Krishnamurti, 2008). Nos referiremos a ella, concretamente a la realidad interior

del agente investigador. Se abre un horizonte excepcional, porque, desde nuestra perspectiva, no

estamos formando: estamos informando, instruyendo, preparando, facilitando los aprendizajes

que a los profesores nos parecen ms relevantes, pero no estamos formando. Es urgente

distinguir entre formacin aparente y formacin real, teniendo en cuenta que esta ltima se

puede definir y discriminar de la formacin superficial o pseudoformacin, que es la que se

investiga y se promueve en la mal llamada formacin del profesorado (Herrn, 2013). No en

balde Comenio (1984) expresaba en la Didctica magna que conocer es diferenciar. Si no

somos capaces de diferenciar entre formacin y pseudoform

pedagogia en la universidad

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