motivar aprendizaje desde la actividad orientadora

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Motivar para el aprendizajedesde la actividad orientadora

MINISTERIODE EDUCACIÓNY CIENCIA

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ISBN: 978-84-369-4454-9


Félix García Legazpe

TERCER PREMIO DE LA CONVOCATORIA DE PREMIOS NACIONALES

DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA 2005

MODALIDAD DE TESIS DOCTORALES


N.º 179Colección : INVESTIGACIÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓNDirección General de Educación, Formación Profesional e Innovación EducativaCentro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

Edita© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Información y Publicaciones

NIPO: 651-07-197-0ISBN: 978-84-369-4454-9Depósito Legal: M-8.024-2008

Diseño de cubierta: Gallego & Santos AsociadosImagen de cubierta: Cuadro original de Pablo Isidoro Arquitecturas IDiseño de maquetación: Charo Villa

Imprime: OMAGRAF, S.L.

Índice

INTRODUCCIÓN...................................................................................................... 9

PRIMERA PARTEMOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE (FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA)

CAPÍTULO 1EL PROBLEMA: LA FALTA DE MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJEY SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.......................................... 17

1. El problema: el fracaso escolar .......................................................................... 172. Causas del fracaso ............................................................................................ 183. El problema: la falta de motivación para el aprendizaje ....................................... 204. Factores que influyen negativamente en la motivación ........................................ 215. Cambios evolutivos en la motivación .................................................................. 256. Qué hacer ante el problema............................................................................... 27

CAPÍTULO 2MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE .................................................................................. 31

1. La motivación en la conducta humana................................................................ 312. La motivación académica ................................................................................... 323. Motivación extrínseca, intrínseca e internalizada ................................................. 33

CAPÍTULO 3LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACIÓNPARA EL APRENDIZAJE ............................................................................................. 39

1. Factores personales........................................................................................... 392. Factores del contexto escolar ............................................................................ 423. Factores familiares y sociales............................................................................. 43

CAPÍTULO 4FACTORES PERSONALES (I): LAS METAS QUE PERSIGUENLOS ALUMNOS CUANDO ESTUDIAN........................................................................ 47

1. Lo que nos mueve a actuar: ¿atraídos o empujados?......................................... 472. Características de las metas .............................................................................. 473. Los alumnos pueden perseguir distintas metas cuando estudian ........................ 484. Coordinación de metas ...................................................................................... 545. Conclusión......................................................................................................... 54

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CAPÍTULO 5FACTORES PERSONALES (II): MODOS DE AFRONTAR LA TAREA ...................... 57

1. Metas de aprendizaje y metas de ejecución ....................................................... 572. Atención orientada a la tarea y atención orientada al yo...................................... 583. Orientación al proceso y orientación al resultado ............................................... 604. Modelos de afrontamiento de las tareas escolares ............................................. 615. Orientaciones..................................................................................................... 62

CAPÍTULO 6FACTORES PERSONALES (III): RELEVANCIA DE LOS APRENDIZAJESESCOLARES ................................................................................................................. 67

1. ¿Para qué sirve aprender?................................................................................. 672. ¿Para qué necesito saber esto?......................................................................... 683. Orientaciones..................................................................................................... 69

CAPÍTULO 7FACTORES PERSONALES (IV): ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ....................... 73

1. Querer y saber aprender.................................................................................... 732. Adquisición de las estrategias de aprendizaje..................................................... 743. Autorregulación del aprendizaje.......................................................................... 764. Conclusión......................................................................................................... 77

CAPÍTULO 8FACTORES PERSONALES (V): LOS PENSAMIENTOS QUEACOMPAÑAN A LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ......................................... 81

CAPÍTULO 9FACTORES PERSONALES (VI): ATRIBUCIONES ..................................................... 87

1. Cuáles son las causas de lo que nos ocurre ...................................................... 872. Dimensiones causales........................................................................................ 883. Patrones atribucionales ...................................................................................... 904. Implicaciones en el rendimiento académico........................................................ 91

CAPÍTULO 10FACTORES PERSONALES (VII): EXPECTATIVAS .................................................... 97

1. Lo que esperamos conseguir ............................................................................. 972. Cambios en las expectativas de los alumnos...................................................... 983. Cómo influir favorablemente en las expectativas................................................. 99

CAPÍTULO 11FACTORES PERSONALES (VIII): OTROS FACTORES PERSONALES ................... 103

1. Emociones y sentimientos .................................................................................. 1032. Autoestima......................................................................................................... 1043. Experiencia de autonomía................................................................................... 1074. Otros factores personales.................................................................................. 108

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Índice

CAPÍTULO 12FACTORES DEL CONTEXTO ESCOLAR .................................................................... 113

1. Pautas de actuación en el aula facilitadoras de la motivación ............................. 1142. Características de los profesores que influyen en su práctica docente

y en la motivación de los alumnos ...................................................................... 125

CAPÍTULO 13FACTORES FAMILIARES Y SOCIALES...................................................................... 135

1. Factores familiares ............................................................................................... 1352. Factores sociales ................................................................................................. 1363. Orientaciones: qué puede hacer la familia............................................................. 138

SEGUNDA PARTEELABORACIÓN, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMAPARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE(ESTUDIO EXPERIMENTAL)

CAPÍTULO 14DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA ................................................................................. 145

1. ¿Qué hacer ante el problema? Propuesta de un programa para el desarrollode la motivación ................................................................................................. 145

2. Los objetivos educativos y la motivación escolar ................................................ 1473. Aportaciones del programa a profesores y tutores ............................................. 148

CAPÍTULO 15OBJETIVOS .................................................................................................................. 153

CAPÍTULO 16HIPÓTESIS .................................................................................................................. 157

CAPÍTULO 17MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (I): MATERIALES UTILIZADOS............................... 165

1. Materiales de intervención: el programa ............................................................. 1652. Instrumentos de evaluación ................................................................................ 183

CAPÍTULO 18MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (II): DISEÑO.............................................................. 193

CAPÍTULO 19MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (III): MUESTRA......................................................... 199

CAPÍTULO 20MÉTODO Y PROCEDIMIENTO (IV): PROCEDIMIENTO ........................................... 203

CAPÍTULO 21RESULTADOS ............................................................................................................... 209

1. Procedimiento de análisis................................................................................... 2092. Covariable ......................................................................................................... 212

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Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora

3. Hipótesis 1......................................................................................................... 2134. Hipótesis 2......................................................................................................... 2185. Hipótesis 3......................................................................................................... 2246. Hipótesis 4......................................................................................................... 2307. Hipótesis 5......................................................................................................... 2348. Hipótesis 6......................................................................................................... 2499. Hipótesis 7......................................................................................................... 25210. Hipótesis 8......................................................................................................... 26311. Hipótesis 9......................................................................................................... 27212. Resumen de los resultados y las decisiones sobre las hipótesis......................... 27613. Otros resultados ................................................................................................ 277

CAPÍTULO 22DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ................................................................................. 281

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 289

ANEXOS .................................................................................................................. 311Anexo 1. El Programa: unidades...................................................................................... 315Anexo 2. Orientaciones a los profesores.......................................................................... 397Anexo 3. Orientaciones a los padres ............................................................................... 417Anexo 4. Cuestionarios utilizados..................................................................................... 423

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Índice

Introducción

Conseguir que con tu ayuda otra persona adquiera nuevos conocimientos y desarrolle suscapacidades es una de las actividades creativas y de ayuda personal más reconfortantes. Y

mucho más lo es si de lo que se trata es de contribuir al desarrollo personal de un niño o un ado-lescente. De ahí que muchos profesores se sientan satisfechos con su trabajo y hasta algunosconsideren que la suya es una tarea de gran transcendencia.

Sin embargo, es bien conocido que la enseñanza es una de las profesiones en las quemás bajas laborales se producen debido a problemas de salud mental, por estrés, depresiones,trastornos emocionales o insatisfacción personal. Luego, no debe de ser una tarea tan fácil derealizar ni tan agradable como puedan suponer los que no la viven desde dentro.

La situación es fácilmente comprensible si nos detenemos un momento a analizarla. Latarea del enseñante y del educador va más allá de su propia actividad. El efecto que pretendeconseguir tiene que producirse en otra persona. Si esta persona colabora para su consecución,el profesor puede ver realizado su objetivo; pero si la persona opone resistencia –o simplementeno colabora–, el profesor ve frustada su tarea: su propósito no puede realizarse. Ambos aspec-tos se dan simultáneamente: muchos alumnos tienen interés, se esfuerzan y progresan en losaprendizajes, mientras otros ponen de manifiesto su desinterés o su rechazo por los aprendiza-jes, reducen su esfuerzo todo lo que pueden y no avanzan en los aprendizajes. Son las actitudesde estos últimos las que preocupan a profesores y padres, quienes responsabilizan a los alum-nos de su falta de interés y de esfuerzo, mientras que los alumnos buscan justificaciones a susituación con expresiones como: no me gusta estudiar, no me apetece, yo no quiero estudiar, yono valgo para estudiar, no se me “queda” lo que estudio, yo no he elegido estudiar esta materia,no sé para qué ni por qué tengo que aprenderme eso, tengo cosas más interesantes que hacer,estudiar no sirve para nada, las materias son muy difíciles, los profesores son muy exigentes...

Los orientadores, además de vivir directamente la situación en clase, recibimos las que-jas de todos los implicados: los profesores y los padres, por un lado, se quejan de lo poco moti-vados que están los alumnos y el poco esfuerzo que están dispuestos a realizar; los propios alum-nos, por otro, manifiestan lo difícil que es aprender y lo que les cuesta ponerse a estudiar. Unosy otros manifiestan sus quejas, repiten sus argumentos, pero no ven ninguna solución.

El origen del problema puede comprenderse fácilmente. El aprendizaje escolar, para quesea efectivo, requiere la voluntariedad de la persona que aprende. Sin ella sólo puede esperarseun aprendizaje pasivo, superficial, que fácil y rápidamente desaparece. Cuando los alumnos estánen los niveles educativos obligatorios esta voluntariedad no hay que darla por supuesta. Bien losaben los padres y los profesores de muchos alumnos. Hasta una cierta edad los aprendizajespropuestos son más elementales, más funcionales, están relacionados con la realidad inmediatay su adquisición es relativamente fácil y observable; la funcionalidad de esos aprendizajes leshace ver su utilidad, y su dominio sirve de refuerzo al trabajo hecho para adquirirlos. Además,

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esos aprendizajes suelen ser presentados de una manera atractiva y novedosa. Pero pasado untiempo, los aprendizajes que los profesores les proponen a los adolescentes van más allá de lautilidad inmediata, sus contenidos son más extensos, más profundos, más abstractos, menosrelacionados con el entorno inmediato, al mismo tiempo que su presentación va dejando de sertan atractiva como lo era antes. Son más difíciles –dicen los alumnos–. Y esto ocurre cuando elalumno, entrando en la adolescencia, es reacio a toda imposición externa. Todo parece, pues,confabularse para que el aprendizaje escolar pierda interés para los alumnos. Los profesores –ylos padres– lo resumen con toda contundencia en una frase inapelable: No están motivados. Unade las demandas más frecuentes al Departamento de Orientación por parte de padres, tutores yprofesores es la de que se les diga qué pueden hacer para motivar a sus hijos, nuestros alum-nos, para poder verlos interesados en sus estudios. La respuesta no es sencilla y, en caso de quese dé y se actúe consecuentemente, los efectos no son ni automáticos ni inmediatos. La apela-ción a la falta de motivación para determinar la causa de su bajo rendimiento (No aprenden por-que no estudian y no estudian porque no están motivados) puede entenderse también como laconsecuencia de la falta de resultados en su actividad escolar (No aprenden –unos estudian-do, otros sin estudiar– y por eso no están motivados) (Alonso Tapia, 1991).

Desde nuestra preocupación como profesores y desde nuestra tarea de orientadores,nos ha parecido que debíamos abordar este problema del deterioro de la motivación de los alum-nos por los aprendizajes académicos, que aparece o se agudiza en muchos alumnos al comien-zo de la Educación Secundaria.

El objetivo de nuestra investigación es eminentemente práctico. Pretendemos proponerun procedimiento y crear un instrumento para conseguir que los alumnos mejoren su motivaciónpor el aprendizaje. La consecución de este objetivo tendrá repercusiones igualmente prácticas.Al mejorar la motivación del alumno, aumentará su interés y su disposición al esfuerzo y se cen-trará en las tareas de aprendizaje, con lo que, consecuentemente, aumentará su rendimiento,mejorarán sus resultados, disminuirán sus conductas disruptivas en el aula, disminuirán los con-flictos con sus padres y profesores, mejorarán las relaciones con ellos, aumentará su autoestimay, en definitiva, se sentirá más satisfecho consigo mismo. Para que esta cadena de consecuen-cias pueda darse en la realidad es preciso conseguir que efectivamente mejore su motivación y,para que se mantenga, que experimente su progreso a través de la mejora de sus resultados.

Este trabajo se inserta dentro de los objetivos educativos, que no deben limitarse a laadquisición de conocimientos de hechos, conceptos o principios (MEC, 1992), sino que debentambién referirse a la adquisición y dominio de los procedimientos adecuados para usar los cono-cimientos y poder con ellos obtener otros nuevos, y a la adquisición y desarrollo de determinadasactitudes. Y una de estas actitudes importantes para el alumno es la valoración positiva del apren-dizaje escolar, que se reflejará en el interés por el estudio. Por consiguiente, el interés por la moti-vación de los alumnos hacia el estudio y el aprendizaje escolar responde tanto a un objetivo edu-cativo en sí mismo –desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje– como a un requisito–¿imprescindible?– para que puedan darse aprendizajes eficaces.

Nuestra intervención está centrada en los alumnos. Es cierto que su motivación nodepende exclusivamente de ellos; que otros factores contextuales, especialmente las actitudes ylos comportamientos de los padres en lo referido a sus estudios y las actitudes y prácticas de losprofesores en el aula, interactúan con los factores propiamente personales del alumno para con-figurar su patrón motivacional. Naturalmente que lo mejor sería actuar desde todos los frentes:con los alumnos, con los padres y con los profesores. Pero por cuestiones de eficacia, vamos aoptar por actuar, directa y prioritariamente, con los alumnos y, sólo tangencialmente y comoapoyo, con los padres y profesores. La razón es que actuar sobre los alumnos es más fácil y másaccesible que hacerlo sobre padres y profesores; e incluso nos parece que más eficaz: si a veces

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Introducción

es difícil modificar las actitudes de los adolescentes, más difícil puede ser modificar las de per-sonas adultas, más mediatizadas por sus ideas previas y por sus pautas de actuación ya estable-cidas. Por otro lado, mientras que pueden encontrarse orientaciones dirigidas a los profesoressobre cómo actuar para favorecer la motivación de los alumnos, más difícil es encontrar un pro-grama como el nuestro, listo para ser aplicado a los alumnos con esa finalidad.

El programa está pensado para alumnos de 1º de ESO. En este momento, cuandocomienzan una nueva etapa y cambian de centro, los alumnos que pasan al instituto tienen el ries-go de relajarse ante un menor control y seguimiento por parte de los profesores, y disminuir suesfuerzo y, consiguientemente, su rendimiento escolar. Por otro lado, en esta edad (12-13 años)los adolescentes se plantean las razones por las que deben esforzarse para aprender las ense-ñanzas que les imparten en el instituto. Las experiencias anteriores de fracaso y la mayor comple-jidad de los aprendizajes determinan que en muchos alumnos vaya disminuyendo el interés poraprender. Las presiones sociales y familiares no les son suficientes en estos momentos en los queno es raro que desconfíen de la sociedad y de sus padres, y los critiquen. Si los motivos para elestudio responden a factores externos, impuestos, sin sentido para ellos, no es de extrañar quemuchos de los alumnos dejen de realizar una actividad que les exige esfuerzo y de la que no obtie-nen ningún resultado, o es negativo el resultado alcanzado o no supone compensación alguna.

El problema de la desmotivación de los alumnos es complejo, como puede deducirse desu persistencia y generalización. Para buscar su solución lo primero que haremos será estudiar-lo e intentar conocer los factores de los que depende. A ello está dedicada la primera parte deeste trabajo. En el primer capítulo se describe el problema, se indagan las posibles causas y seplantea la necesidad de intervenir para intentar solucionarlo. Después de exponer las teoríasmás destacables sobre la motivación humana y, especialmente, sobre la motivación académica(cap. 2), se entra ya de lleno en el análisis de los factores cuya influencia en la motivación por elaprendizaje ha quedado demostrada desde distintos planteamientos teóricos y por medio dehallazgos empíricos obtenidos en investigaciones experimentales. Después de exponer una clasi-ficación general de los distintos tipos de factores que actúan en interacción permanente entre sí(cap. 3), se presentan más extensamente los factores personales (cap. 4-11), sobre los que secentrará el programa de intervención, para acabar presentando los factores del contexto escolar(cap. 12), familiar y social (cap. 13).

Sobre las bases teóricas expuestas en la primera parte del trabajo, en la segunda seavanza hacia la aplicación práctica, proponiendo un programa de intervención con los alumnospara mejorar su motivación. Se establece el contexto en el que tendrá lugar la aplicación del pro-grama: formando parte de los objetivos educativos (cap. 14), se definen los objetivos (cap. 15),se formulan las hipótesis de la investigación (cap. 16) y se describe la metodología y el procedi-miento seguido en la aplicación del programa, que se presenta en el capítulo 17, junto con losinstrumentos de evaluación. En los capítulos siguientes se expone cómo ha sido diseñada lainvestigación (cap. 18), los sujetos que han participado (cap. 19) y el procedimiento seguido (cp.20). Se presentan después los resultados obtenidos (cap. 21), se analizan y se formulan las con-clusiones pertinentes (cap. 22).

En el CD anexo se presentan los materiales elaborados y utilizados en la investigación.Especialmente útiles pueden ser el programa, núcleo de la investigación, dispuesto para su apli-cación inmediata a los alumnos, y las orientaciones a los profesores para mejorar las pautas deactuación docente encaminadas a desarrollar la motivación de los alumnos.

Durante los años que nos ha ocupado la realización de esta investigación hemos idoexperimentando una doble sensación. Mientras que la lectura de nuevos libros y artículos ibangenerando una mayor complejidad del problema de la motivación académica, al abordarla desdeotras perspectivas o incidir en aspectos diversos, unas pocas ideas iban quedando claras, asen-

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tándose como las bases sin las cuales es imposible buscar una solución al problema de la des-motivación: la incidencia de las metas personales en el mantenimiento de las conductas de apren-dizaje, el deterioro del rendimiento a medida que se va perdiendo el hábito de trabajo y la dispo-sición al esfuerzo, los efectos motivadores (o desmotivadores) de los buenos (o malos) resulta-dos escolares, la importancia decisiva de la familia en lo concerniente a la valoración que el alum-no hace de los aprendizajes y a la capacidad de autoexigirse, la incidencia en la motivación de losalumnos de las pautas docentes de los profesores, y la necesidad de que los alumnos –y lospadres– asuman que para adquirir aprendizajes valiosos generalmente se requiere esfuerzo.

Ojalá este trabajo sea útil para otros profesionales. Ojalá puedan utilizar el programa quehemos elaborado y mejorarlo. Ojalá este trabajo contribuya a la búsqueda de la solución del pro-blema y consiga que algún alumno frene su deslizamiento hacia la desmotivación y aumente, encambio, su interés por el conocimiento y la cultura, cuyas bases, en la mayoría de los casos, seasientan en los aprendizajes escolares.

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Introducción

Primara

parte

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE

(Fundamentación teórica)

Capítulo

1

El problema:la falta de motivación

para el aprendizaje y su influenciaen el rendimiento académico

1. EL PROBLEMA: EL FRACASOESCOLAR

La preocupación por los resultados acadé-micos de los alumnos es constante en

quienes tienen alguna relación con ellos. Enrealidad, lo que preocupa son los malos resul-tados, el fracaso escolar. Los padres seangustian ante el fracaso o los malos resulta-dos de sus hijos y no saben qué hacer. Losprofesores se sienten frustrados cuando susalumnos no consiguen lo que ellos se propo-nen. El centro educativo se pregunta quépuede hacer y se alarma ante las dificultadesque supone el exceso de repetidores y los pro-blemas de comportamiento y disciplina queconlleva el fracaso escolar. Las autoridadeseducativas llaman la atención sobre el excesode alumnos con fracaso escolar y piden a loscentros que tomen medidas.No se trata de una obsesión injustificada, deuna impresión personal infundada o de undeseo utópico. Los datos son contundentes.Todos los autores o informes que se refieren alfracaso escolar lo cifran por encima del 25%.Así lo reconocía la Ley Orgánica de Calidadde la Educación en la exposición de motivos:“una cuarta parte del alumnado no obtiene eltítulo de Graduado en Educación SecundariaObligatoria y abandona el sistema sin titula-

ción ni cualificación” (LOCE, 2002), comotambién lo reconoce la reciente Ley Orgánicade Educación cuando en el preámbulo señalaque “el objetivo consiste ahora en mejorar losresultados generales y en reducir las todavíaelevadas tasas de terminación de la educaciónbásica sin titulación y de abandono tempranode los estudios” (LOE, 2006).Los datos objetivos nos permiten una aproxi-mación a la realidad. Las interpretaciones pue-den variar. Por un lado, algunos piensan que elfracaso escolar real es aún mayor que el mos-trado por los datos, puesto que las calificacio-nes de “Suficiente” e incluso las titulacionesotorgadas no suponen que el alumno hayaalcanzado realmente los objetivos y conteni-dos mínimos. Otros llaman la atención sobrelas dificultades para comparar los datos actua-les de fracaso con los datos de épocas ante-riores, cuando los alumnos con malos resulta-dos o bajas expectativas abandonaban elSistema Educativo a partir de los 14 años.Muchos de los alumnos que actualmente for-man parte del grupo de fracaso escolar esta-rían en el sistema anterior a la LOGSE o biensin escolarizar (lo habrían dejado a los 14años) o bien en Formación Profesional (anti-gua FP I). El porcentaje de alumnos que noconseguían el título de Graduado Escolar(EGB: 8 cursos) era mayor que el que no con-

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El problema:la falta de motivación

para el aprendizaje y su influenciaen el rendimiento académico

sigue ahora el título de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria (con dosaños más de escolaridad; EP y ESO: 10 cur-sos).Admitidas todas las matizaciones posibles alos datos, lo indiscutible es el fracaso delSistema Educativo (o de la sociedad) cuandohace posible que la cuarta parte, al menos, delos estudiantes no consiga los objetivos edu-cativos y los aprendizajes considerados bási-cos y necesarios para que una persona puedadesenvolverse de manera satisfactoria ennuestra sociedad hoy en día.

2. CAUSAS DEL FRACASO

Lógicamente, a todos nos gustaría ver resuel-to el problema. La dificultad reside en que noestá claro cómo se acaba con el fracaso esco-lar. Son tantos los factores que influyen y tandistintas las situaciones personales de los quefracasan que no es posible aplicar en todoslos casos la misma medida para solucionarlo.Para que un alumno alcance con éxito losobjetivos de aprendizaje que le correspondanes necesario que se den en el sujeto, almenos, las siguientes condiciones:1) capacidades intelectuales;2) conocimientos previos que les permitan la

adquisición de nuevos conocimientos;3) realización de actividades personales de

aprendizaje;4) actitudes favorables hacia el aprendizaje.Detengámonos un momento para analizar ycomentar estos aspectos.1) Para alcanzar los objetivos de aprendizajese requieren, efectivamente, unas mínimascapacidades intelectuales. Ahora bien,para la consecución de los aprendizajes esco-lares en los niveles obligatorios las capacida-des intelectuales requeridas son verdadera-mente mínimas. Excepto en el caso de losalumnos con necesidades educativas especia-les asociadas a déficit intelectuales, detecta-das y evaluadas como tales por los Equiposde Orientación Educativa y Psicopedagógica(EOEP) o por los Departamentos deOrientación de los IES, hay que pensar que,en general, todos los alumnos tienen capaci-

dades suficientes para conseguir los objetivoseducativos de los niveles que les correspon-den, bien a través del currículo ordinario o pormedio de las previstas AdaptacionesCurriculares. Para los alumnos con mayoresdificultades de aprendizaje, los Programas deDiversificación Curricular son una medidaextraordinaria que les facilita muy notablemen-te la consecución del título de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria.2) Más variabilidad puede darse en el nivel deconocimientos previos adquiridos. Aquí síes mayor el número de alumnos que, por dis-tintas causas, no han adquirido o no dominanlos conocimientos o las destrezas que sonnecesarios para la adquisición de los nuevosconocimientos y destrezas que se les propo-nen. En unos casos se debe a la ruptura delproceso de aprendizaje que se venía siguien-do; es decir, en alumnos que en Primaria te-nían unos resultados normales o aceptables,poco a poco se inicia un retraso en su nivel deaprendizaje que aumenta a medida que vapasando a niveles superiores. Algunos alum-nos arrastran este desfase desde Primaria,pero en la mayoría de los casos el comienzodel desfase coincide con el paso a la nuevaetapa de Secundaria. De tal manera que en 2ºde ESO y en los niveles posteriores es muynotable el desfase entre sus conocimientos y elcurrículo oficial correspondiente al nivel en elque está matriculado. En otros casos, se tratade alumnos inmigrantes que se incorporan anuestro Sistema Educativo con un bagaje deconocimientos claramente inferior al que secorresponde con el nivel en el que son escola-rizados. Las actuaciones compensatorias derefuerzo o apoyo en los aprendizajes realizadascon estos alumnos sólo son eficaces en algu-nos alumnos. En la mayoría son insuficientespara conseguir que los alumnos alcancen losconocimientos correspondientes a su nivel. Laactitud de estos alumnos, su baja valoración delos aprendizajes, la falta de hábitos de trabajoy su poca disposición a esforzarse y dedicarleel tiempo necesario de estudio impiden queestas actuaciones consigan la eficacia de-seable.

Capítulo 1 El problema: la falta de motivación para el aprendizaje y su influencia en el rendimiento académico

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3) Acabamos de referirnos a un aspectoimportante: sin un trabajo personal suficien-te no es posible el aprendizaje. Algunos cono-cimientos –los que tienen que ver con la expe-riencia personal, con los acontecimientos dia-rios, con aquello que nos afecta más vivamen-te– pueden producirse de manera casi auto-mática, sin requerir apenas nuestra interven-ción. Pero la mayoría de los aprendizajesescolares requiere para su asimilación la acti-vidad del sujeto que aprende. Sin el trabajodel estudiante, no servirá de mucho la activi-dad del profesor o de cualquier otra personaque pretenda ayudarle.Los estudiantes, en los primeros años de suescolarización encuentran fáciles los aprendi-zajes que se les proponen: están relacionadoscon su experiencia inmediata y con el entornopróximo y hacen posible que su progreso searápido y evidente. Por otro lado, en las últimasdécadas ha dominado la idea de que para dis-poner favorablemente a los estudiantes haciael aprendizaje había que presentárselo comofácil y no asociarlo con actividades costosas.Incluso había instrucciones de las autoridadesacadémicas instando a los profesores y cen-tros educativos a que no ordenasen a losalumnos de los primeros niveles (de EGB)tareas de estudio fuera del horario escolar.Alguien podría erróneamente deducir de estasdisposiciones la idea de que la mera asisten-cia al centro y la simple presencia del alumnoen el aula eran suficientes para que se produ-jese el aprendizaje1. Es cierto que una presen-tación atractiva favorece la buena disposicióndel alumno hacia el aprendizaje, pero una acti-tud poco realista que centre la motivaciónhacia el aprendizaje en la facilidad y el atracti-vo de las tareas puede tener como conse-

cuencia que el alumno abandone cuando sepresenten las primeras dificultades. Hay quellevar al alumno hacia la valoración de losaprendizajes por su valor intrínseco y por lautilidad presente y futura que conlleva, sinocultarles que su consecución implica con fre-cuencia un esfuerzo personal, y transmitirles laidea de que la norma de su conducta no debeser hacer sólo lo que le apetece y le divierte,sino lo que “debe” hacer, lo que “es necesa-rio” hacer.Cuando llegan al instituto, los alumnos habi-tuados a no estudiar en casa, o que se limita-ban a hacer lo más rápidamente posible algu-nas tareas (“los deberes”) mandadas por losprofesores, siguen con esa actitud o reducenaún más su trabajo. Los previsibles malosresultados, consecuencia de su falta de traba-jo, aumentarán su desánimo y la sensación dedificultad, lo que les llevará a esforzarse aúnmenos.Los estudiantes que, cuando estaban enPrimaria, venían trabajando en su casa, al lle-gar al instituto tienen el riesgo de ir perdiendoel hábito de estudio personal, aprovechándo-se de algunas características de la nuevaetapa. Ahora tienen más materias y más profe-sores; el control de su trabajo diario es menor;los contenidos de las materias son másamplios, más profundos y menos próximos asu experiencia inmediata; tienen la sensaciónde que ya son mayores (o el deseo de sentir-se así) y, por tanto, piensan que son ellos losque deben elegir estudiar o no; las caracterís-ticas de su momento de desarrollo (la adoles-cencia), con sus intereses y preocupacionesdominantes, tampoco favorecen que se cen-tren en sus tareas de aprendizaje. En los insti-tutos todos son conscientes de esta situación

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1 Ésta podría ser una de las circunstancias, entre otras, que explicase la distinta valoración de los centros públicos y privados(concertados o no). Mientras que los centros públicos, en general, seguían las instrucciones de las autoridades académicas,los centros privados marcaban su diferencia aumentando las tareas que debían realizar en casa y las actividades extraescola-res y extracurriculares, lo que era valorado positivamente por los padres con mayores expectativas sobre sus hijos y con mayorvaloración de los aprendizajes. Estos padres, que, en general, se corresponden con niveles socioeconómicos más altos, trata-ban de escolarizar a sus hijos en centros privados. Mientras tanto, otros padres centraban su preocupación en facilitar lo másposible la vida de sus hijos y estaban conformes con exigirles lo menos posible. Finalmente, otros padres trataban de conjugarlo mejor de ambas situaciones: escolarizaban a sus hijos en centros públicos, convencidos de sus valores y ventajas, al mismotiempo que mantenían la idea de una mayor exigencia y la necesidad del trabajo personal más allá del horario escolar, estimu-lando las actividades del hijo en el hogar o mediante la realización de otras actividades extraescolares.


y tratan de actuar para prevenir o corregirestas consecuencias: control de asistencia ycomunicación inmediata de las ausencias a lospadres, control por parte del profesorado delas actividades de los alumnos y de sus pro-gresos en los aprendizajes, actuaciones de lostutores, orientadores y Jefatura de estudioscon los grupos y con alumnos individuales ysus padres, reuniones de los equipos docen-tes y de la Comisión de CoordinaciónPedagógica, etc. Pero todo esto, que sirve sinduda a algunos alumnos para mantener suactitud de esfuerzo, apenas influye en aquellosque, por distintos motivos y circunstancias, norealizan el trabajo personal requerido.4) Que un alumno no se esfuerce y no realicelas actividades personales de aprendizaje nose debe, generalmente, a una decisión perso-nal, fría y calculada, de dejar de estudiar. Másbien es la consecuencia de actitudes negati-vas hacia el aprendizaje que los alumnos lasresumen con una expresión contundente quepara ellos lo explica y justifica todo: “No megusta estudiar”. Los padres encuentran laexplicación aplicándoles una etiqueta: “Es unvago” o “es un mal estudiante”. Los profeso-res utilizan una expresión más técnica: “Noestán motivados”. Todas estas explicacionescumplen una función fundamentalmente tran-quilizadora. Identificada la causa –la falta demotivación– y reconocida la dificultad –inclusola imposibilidad– de modificar esa “situación”,puesto que depende del alumno (“no le gustaestudiar”, para los propios alumnos y suspadres; “no quiere estudiar”, para los profeso-res) y éste no quiere (según padres y profeso-res) o no puede (según él) cambiar esta situa-ción, sólo queda resignarse y aceptar la situa-ción. Al mismo tiempo, esta forma de pensarreconoce la importancia de la motivación en elaprendizaje escolar, al ponerla como la causafundamental del rendimiento escolar.Pues bien, nosotros también reconocemos laimportancia de la motivación, pero no compar-timos esa actitud derrotista ante la situaciónde los escolares. Por el contrario, creemosque sí se puede –y se debe– hacer algo paramejorar la motivación de los alumnos hacia el

aprendizaje. Mostrar qué se puede hacer y lle-varlo a la práctica es el objetivo de este trabajo.

3. EL PROBLEMA: LA FALTA DEMOTIVACIÓN PARA ELAPRENDIZAJE

Los requisitos básicos para que se produzcael aprendizaje escolar que acabamos decomentar no actúan de manera independiente,sino que están interrelacionados y son, almismo tiempo, causa y consecuencia unos deotros. Llevar a cabo (o no) las actividades deaprendizaje influye en la adquisición de unmayor (o menor) bagaje de conocimientos queposibilitarán (o no) la adquisición de nuevosconocimientos, e influye en el desarrollo (oestancamiento) de las capacidades intelectua-les y, consiguientemente, en que su motiva-ción académica se incremente, se mantenga ovaya disminuyendo. Las capacidades intelec-tuales influyen en los aprendizajes, pero tam-bién, a su vez, son consecuencia de éstos,pues las actividades realizadas para su adqui-sición contribuyen a su desarrollo. La falta deconocimientos previos supone una dificultadpara la adquisición de nuevos aprendizajes, loque no anima precisamente al trabajo y elesfuerzo del alumno, pero también es una con-secuencia de la falta de trabajo del alumno.Las actitudes hacia el aprendizaje, la motiva-ción, en definitiva, son tomadas por padres yprofesores –ya lo hemos dicho– como lacausa última de sus conductas de aprendizajey de su rendimiento escolar. Es decir, los alum-nos no aprenden porque no están motivados.Esto es cierto, pero también lo es que muchosalumnos no están motivados porque no apren-den (Alonso Tapia, 1991).Nadie discute la estrecha relación entre moti-vación y rendimiento escolar. La motivacióninfluye directamente en el tipo de procesoscognitivos y en las estrategias de aprendizajeque el estudiante pone en marcha cuando seenfrenta a una tarea de aprendizaje (GonzálezTorres, 1997). Todas las capacidades intelec-tuales implicadas y los procesos cognitivospuestos en marcha por el estudiante cuando

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aprende se ven afectados por su nivel de moti-vación. La motivación por el aprendizaje nosólo tiene importancia en el momento presen-te de aprendizaje, sino que tiene repercusio-nes para el futuro. En nuestra sociedad cadavez es más evidente la necesidad de la forma-ción permanente a lo largo de toda la vida,tanto en el terreno profesional como en el per-sonal, para poder adaptarse a las nuevas for-mas de vida y a las nuevas tecnologías, encontinua evolución. Una persona con interéspor los nuevos avances, por las nuevas reali-dades, por los nuevos conocimientos, serácapaz de adaptarse a las nuevas situaciones yde aprovecharse de los nuevos medios pues-tos a su disposición.Una característica del ser humano, que se evi-dencia en la historia de la evolución y del de-sarrollo histórico de las sociedades humanas,es su tendencia natural a la curiosidad, a lainvestigación, a la ampliación de los conoci-mientos, a la elaboración de nuevos instru-mentos, a la creación de nuevas técnicas yprocedimientos... Sin embargo, vemos que enla realidad, en la experiencia con los alumnosque están en las aulas, esta tendencia al cono-cimiento, a esforzarse por adquirir nuevosconocimientos, no se da en todos los casos;no todos los alumnos muestran motivación porel aprendizaje. En el aprendizaje institucionali-zado, el que los alumnos adquieren en los cen-tros educativos, especialmente en los nivelesobligatorios, es fácil distinguir dos polos en lasactitudes de los estudiantes. Algunos alumnosconfiesan abiertamente –y lo confirman con suactitud y sus actos– que están en el institutoporque les obligan. Están obligados por suspadres, y sus padres, por la sociedad (tam-bién por las leyes, aunque son poco coerciti-vas en este aspecto) o porque es la únicaalternativa para que estén ocupados y no en lacalle (no hay posibilidad de que trabajen oestén ocupados en algo que no les produzcapreocupación a los padres, como ocurre sisus hijos se pasan el tiempo vagando en pan-dilla por las calles). En estos alumnos no se dala motivación para aprender, o sólo se da míni-mamente; sus motivos no les llevan más alláde permanecer en el instituto. Otros alumnos,

por el contrario, están en el instituto con laintención de aprovechar el tiempo para conse-guir objetivos que le reportarán alguna utilidad.De éstos, pocos son los que buscan aumentarsus conocimientos sin más; la mayoría persi-gue alcanzar otras metas mediante la adquisi-ción de los conocimientos propuestos: obte-ner buenas calificaciones y, así, contentar asus padres y estar contentos consigo mismos;poder pasar de curso y alcanzar una titulaciónque les permita proseguir estudios, obtenerventajas para posteriormente conseguir mejo-res puestos de trabajo; que los demás –profe-sores y compañeros– se fijen en él y lo consi-deren, etc. En estos alumnos se da, en gradovariable, una motivación para aprender, mante-nida por la existencia de distintos motivos y lapersecución de diferentes metas.

4. FACTORES QUE INFLUYENNEGATIVAMENTE EN LAMOTIVACIÓN

¿Por qué unos alumnos están motivados paraaprender y otros no? Múltiples factores inci-den en cada caso en el nivel de motivación decada alumno y en su nivel de aprendizaje.Algunos dependen de las características per-sonales de cada alumno (más adelante anali-zados con detalle). Otros dependen del con-texto en que se desarrollan su vida y sus acti-vidades de aprendizaje: el aula y el centroescolar, la familia, las relaciones personales, lasociedad. Más adelante reflexionaremos sobrelas influencias de estos factores contextuales ylas interacciones con los factores personales.Ahora simplemente se relacionan algunas cir-cunstancias, citadas con frecuencia porpadres, profesores, especialistas y medios decomunicación, que pueden influir en la falta demotivación de muchos alumnos por los apren-dizajes escolares y en la poca valoración de loque éstos significan.

• Actitud permisiva y poco exigente de lospadres. Los padres generalmente transmi-ten a sus hijos sus deseos de que obtenganbuenos resultados; si éstos no se producen

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lo más frecuente es que se enfaden y tomenmedidas, que casi siempre se reducen a“echarles la bronca” y a veces imponerlesalgún castigo. Pero estas reacciones sonocasionales (con la entrega del boletín denotas o cuando reciben una notificación deltutor o del jefe de estudios) y generalmentemotivadas por situaciones negativas, perono suele haber una preocupación diaria porlas actividades de estudio de sus hijos.Algunos alumnos no estudian de manerahabitual, todos los días; los padres losaben, pero se limitan a lamentarse y amanifestar su impotencia ante la situación(“¿Qué puedo hacer si a mi hijo no le gustaestudiar?”); aunque admiten que su hijo noestudia lo suficiente, al final le dejan quesalga de casa con sus amigos todas las tar-des. Con una actitud tan permisiva es difícilque el adolescente adquiera por sí mismouna disposición al esfuerzo y a la responsa-bilidad ante sus obligaciones, como lo es elestudio para él en estos momentos. Estaactitud permisiva se inserta en la situaciónde desconcierto e incertidumbre ante loscomportamientos y actitudes de sus hijos,generalizada en la mayor parte de lospadres hoy en día, que les lleva a alternar,de manera generalmente poco coherente ysistemática, la permisividad con el normati-vismo, lo que llega en ocasiones a reaccio-nes de extrema firmeza para desembocaren la abdicación (Pleux, 2001).

• Tendencia a dejar en manos de los cen-tros educativos las tareas de educaciónde los adolescentes y de transmisión devalores. Cuando existe la colaboración dela familia esta tarea es posible, pero cuandola familia se desentiende o no colabora, elcentro educativo es incapaz de conseguirlo,pues no cuenta con capacidad para tomarmedidas efectivas para corregir las conduc-tas inadecuadas del alumno. Las conversa-ciones y llamadas de atención que, ante unaconducta incorrecta o ante su falta de ren-dimiento, le pueden hacer a un alumno losdistintos profesionales del centro (tutor, pro-fesores, orientador, jefe de estudios...) pue-

den ser eficaces si él es consciente de esasituación, reconoce su responsabilidad y secompromete a corregirse. Pero si el alumnono lo asume y la familia no se comprometeen la situación, las medidas que el centropueda adoptar apenas tendrán ninguna efi-cacia. Bajo un título bien elocuente, El eclip-se de la familia, Fernando Savater (1997)señala que cada vez con mayor frecuencialos padres sienten desánimo o desconcier-to ante la tarea de formar las pautas míni-mas de la conciencia social de sus hijos ylas abandonan a los maestros, quejándoseluego de los fallos de éstos en la medida enque se sienten culpables por la obligaciónque rehúyen. La tarea de los centros educa-tivos se ve enormemente complicada altener que ocuparse al mismo tiempo de lasocialización primaria, antes tarea de lafamilia, y de enseñar las distintas materiascurriculares. Para estas nuevas demandas,muchos docentes no se sienten prepara-dos.

• Las situaciones familiares difíciles. Cadavez son más frecuentes las situacionesfamiliares que pueden contribuir a que eladolescente vaya perdiendo el interés porlos estudios: padres muy ocupados que nodedican el tiempo necesario a sus hijos,padres separados con malas relacionesentre ellos y con repercusión en los hijos,etc.

• El conocimiento y la cultura no seencuentran entre los valores dominantesen la sociedad. Los padres (y casi todoslos adultos) les repiten a los adolescentes laimportancia de los aprendizajes escolarespara su vida de adulto, la excelencia de lacultura, las ventajas de la educación. Peroluego los adolescentes ven en sus padres,en las personas adultas con las que se rela-cionan y en los medios de comunicacióncómo lo que verdaderamente se valora es laposición social y el nivel económico, el bien-estar, la comodidad, la posesión de mediosmateriales que facilitan la vida, la fama...Los modelos que tienen los jóvenes (y lasociedad, en general) no son los hombres

de cultura, los intelectuales, los científicos,sino los “famosos que aparecen en la tele”,quienes generalmente han adquirido esafama, no por un esfuerzo personal continua-do, sino de manera rápida y apenas sinesfuerzo o heredada de sus padres. Lo quese valora en esos “personajes” es su rique-za o la manera rápida y fácil de conseguirdinero, la vida placentera que llevan.Además de a estos “famosos” que vivenbien sin apenas esfuerzo, la sociedad valo-ra a las personas con buena situación eco-nómica o con poder más que a las personascon cultura o con conocimientos.Lógicamente, los adolescentes se sientenmás fácilmente atraídos por los modelos devida cómoda y por el enriquecimiento fácilque por el esfuerzo largo y continuadonecesario para conseguir un título universi-tario.

• Las experiencias sucesivas de fracaso. Elfracaso en los aprendizajes (reflejado en lascalificaciones negativas) puede deberse adistintas causas (falta de esfuerzo personal,déficit en los conocimientos previos, dificul-tad de los aprendizajes, pérdida de interés,etc.), pero, aunque el estudiante trate deeludir su responsabilidad, siempre está aso-ciado a consecuencias negativas (pérdidade autoestima, reprensiones de los padresy los profesores, posibles castigos, proble-mas de conducta en el centro y las conse-cuentes amonestaciones, etc.), de maneraque el aprendizaje se va asociando consituaciones desagradables para ellos.

• El valor de los aprendizajes escolares noes asumido por el estudiante. Pocos sonlos alumnos que han asumido personalmen-te el sentido de su actividad en el instituto,que han interiorizado el valor intrínseco delconocimiento. Unos aceptan esforzarsepara aprender por las consecuencias venta-josas que para ellos tendrán los conoci-mientos adquiridos y las titulaciones queconllevan. Otros no se niegan a estudiar,pero lo hacen con la sensación de que esalgo impuesto por la sociedad, los profeso-res o “el Ministerio” (o “la ministra”).

Aunque lo consideran necesario para sufuturo, no ven el valor de lo que aprendenen sí mismo. En esta situación, si se presen-tan dificultades es fácil que en el alumno seproduzca la pérdida del interés y el abando-no. Algo que ya ha ocurrido en aquellosque, además de verlo como una imposición,no le ven utilidad alguna.

• Los estudios y los títulos no garantizan unpuesto de trabajo. Los estudiantes sabenque las titulaciones académicas no garanti-zan el puesto de trabajo deseado. Sabenque muchos titulados universitarios final-mente deben trabajar en tareas que no tie-nen relación con lo que han estudiado.Aunque reconocen que los estudios repre-sentan una ventaja y que permiten teneropciones a trabajos más reconocidos ymejor remunerados, no todos están dis-puestos a esforzarse durante tanto tiemposin tener asegurada su consecución frentea la posibilidad de empezar a “ganar dinero”de una manera más inmediata.

• Los alumnos no han incorporado el senti-do de la responsabilidad personal y delesfuerzo. Aprender requiere realizar activi-dades personales y tener unas disposicio-nes (prestar atención, comprender y retenerla información, practicar los aprendizajes,ser persistentes, etc.) que a veces suponenesfuerzo. Si, como antes hemos señalado,el entorno familiar es permisivo y poco exi-gente, el alumno no adquiere el hábito derealizar esfuerzo cuando es necesario.Muchos alumnos de Secundaria, en lasconversaciones con el tutor o el orientador,justifican sus malos resultados aduciendocon la mayor naturalidad que “no les gustaestudiar” o que “les aburre”. Como empeza-ron a ir al “cole” (o a la guardería) desdemuy pequeños, han ido pasando de uncurso a otro de manera automática y han lle-gado al instituto sin pararse a pensar –y sinque los padres lo hayan propiciado– queacudir al centro para educarse y aprenderno es sólo una manera de ocupar su tiemposino también una obligación ante los padresy ante la sociedad es su tarea. Los estu-

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diantes de Secundaria deben ser conscien-tes de que ellos son los principales respon-sables del aprovechamiento de su estanciaen el instituto, de sus resultados académi-cos. Las consecuencias para ellos nodeben ser las mismas si se esfuerzan que sino lo hacen.

• El aprendizaje escolar tiene muchoscompetidores. La sociedad y su propiafamilia proporcionan a los alumnos muchoselementos que les resultan más atractivosque el estudio y que les distraen y entretie-nen. Los estudiantes de Secundaria cuandose les pregunta por sus actividades fueradel aula contestan que pasan buena partede su tiempo viendo la televisión. Los múlti-ples canales de televisión ofrecen una granvariedad de programas de entretenimiento,atractivos por intrascendentes, que norequieren ningún esfuerzo para su segui-miento. Si no hay un control de los padres,los alumnos pueden pasar horas y horas, aveces hasta muy avanzada la noche, delan-te del televisor, restando tiempo al estudio yal descanso y alimentando en ellos una acti-tud indolente, pasiva y cómoda. Los video-juegos y el ordenador empleado para jugar,chatear o navegar por Internet en sitios deentretenimiento son también atractivos yentran en competición con el aprendizajeescolar. Otros medios de entretenimiento,aconsejables y necesarios cuando se usancorrectamente, pueden competir con elestudio al ser más atractivos: escucharmúsica de moda, salir con los amigos entresemana, consumo de tabaco y alcohol engrupo, etc.

• Democratización de la enseñanza. Losavances sociales de España han llevado aque la enseñanza obligatoria se alarguepara todos los ciudadanos hasta los 16años, que para algunos pueden ser los 18en caso de repeticiones de curso. Estosupone un avance social que nadie discute,pero supone una realidad que hay que tenerpresente para responder adecuadamente aella: todos están escolarizados, pero notodos están igualmente motivados ni tienen

los mismos intereses, como ya antes hemoscomentado. La democratización de la ense-ñanza supone poner al alcance de todos lasventajas de la educación. Esto, que esbueno para la sociedad, porque persigueque todos los ciudadanos estén mejor pre-parados, individualmente puede influir nega-tivamente en su motivación. La consecuciónde un nivel educativo o un título, que antessuponía una ventaja frente a otros que no loalcanzaban, deja de serlo ahora cuando lamayoría consigue esos niveles o titulacio-nes.La llegada de inmigrantes a España, y suescolarización en proporciones a las que noestábamos acostumbrados y para la queseguimos sin estar preparados, suponetambién una dificultad para la organizaciónde la actividad académica y la intervenciónen el grupo por las dificultades para suatención, debidas, en unos casos, al desco-nocimiento del idioma y, en otros, al desfa-se en los niveles curriculares.

• Otros factores, en los que no nos detene-mos, pueden también influir negativamenteen la motivación escolar. Ya hemos mencio-nado anteriormente que las condicionespropias de la etapa de desarrollo en que seencuentran los adolescentes pueden dificul-tar las relaciones con los adultos y sus acti-vidades de aprendizaje. Podríamos tambiénhablar del desconocimiento de muchosestudiantes de su propio funcionamientocognitivo, puesto en juego a la hora deaprender, y de lo poco que se hace en estesentido desde la institución escolar. O de laexagerada importancia que se le presta enla actividad escolar, tanto por los profesorescomo por los padres y la sociedad, a laadquisición de conocimientos conceptua-les, mucha más que a los objetivos de de-sarrollo personal y de actitudes básicas.Queda claro, en todo caso, que la causa dela falta de motivación y del bajo rendimientoacadémico no está sólo en el alumno, sinotambién en el contexto social, familiar yescolar.

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5. CAMBIOS EVOLUTIVOSEN LA MOTIVACIÓN

Nos hemos referido más arriba al contraste quepuede observarse entre la motivación de losalumnos en los primeros cursos de su escolari-zación y la que muestran en los niveles deSecundaria, tal como acabamos de analizar. Hayfactores ligados al desarrollo que influyen eneste cambio que se observa en su actitud, inte-rés y satisfacción ante el aprendizaje escolar.Las revisiones hechas por Veroff (1969) yStipek (1984) de los estudios sobre la evolu-ción de la motivación del logro han puesto demanifiesto la existencia de cambios evolutivosen las características de la motivación de losalumnos ante las tareas escolares relacionadoscon cambios comportamentales, pero tambiéncon cambios cognitivos (Alonso Tapia, 198b,1984a y b, 2005a; Ruble, 1984). El desarrollocognitivo y los cambios en el contexto educati-vo influyen en los patrones de pensamiento delos estudiantes, de tal manera que va cambian-do su manera de interpretar determinadosaspectos relacionados con la motivación,como pueden ser la percepción de la dificultadde la tarea, la valoración de los resultados, lasrepercusiones sociales de su rendimiento, lascausas del éxito o fracaso, la concepción de lainteligencia, las expectativas, el autoconcepto,etc. Estos cambios en las cogniciones motiva-doras (Covington, 1983) producen cambiosemocionales que repercuten en su actitud antelos aprendizajes escolares. A la edad en quetiene lugar el paso de Primaria a Secundarialos adolescentes han adquirido las capacida-des que les permiten formarse un sistema demotivación parecido al de los adultos y comien-zan a cristalizar las diferencias entre ellos enlos distintos factores que condicionan la moti-vación académica (Alonso Tapia, 1987b,1992c; Alonso Tapia y Montero, 1990).Así, la dificultad de la tarea es valorada demanera diferente dependiendo de la edad delos estudiantes; esta valoración influirá sobresus expectativas de éxito o fracaso, lo que leanimará o no a afrontarla (Nicholls, 1983). Alcomienzo de la escolarización (3-5 años), los

niños tienen una concepción subjetiva de ladificultad de la tarea: será fácil si son capacesde realizarla y difíciles en caso contrario. A los5-6 años comienzan a darse cuenta de quehay condiciones objetivas que influyen en elgrado de dificultad de las tareas. A partir delos 7 años empieza a utilizarse un criterio nor-mativo basado en la comparación social: ladificultad de una tarea está en relación inversacon el número de compañeros que son capa-ces de realizarla: será difícil si muy pocoscompañeros son capaces de realizarla, lo queimplica que se requiere más capacidad. A par-tir de esta concepción hace inferencias sobresu capacidad (“Si no soy capaz de hacerlo,soy más torpe que los demás”).La concepción de las capacidades implicadasen el aprendizaje (especialmente, la inteligen-cia) varía a lo largo del desarrollo, dependien-do de cómo se percibe la relación entreesfuerzo y habilidad (Nicholls y Miller, 1984-b).Hasta los 6 años, los niños no ven ningunadiferencia entre habilidad, esfuerzo y resulta-dos conseguidos. Consideran que el niño quemás se esfuerza es más inteligente, aunquesus resultados sean bajos; piensan que losque obtienen mejores resultados lo hacen por-que trabajan más –aunque en realidad no lohagan– y son más inteligentes. Hacia los 6años, los niños comienzan a diferenciar entreesfuerzo y resultado, relacionándolos comocausa y efecto. Piensan que esfuerzo y resul-tado covarían positivamente, lo que les lleva apensar que el alumno que más se esfuercetendrá mejores resultados y, por tanto, serámás inteligente. Cuando los resultados no secorresponden con el esfuerzo, se buscanexplicaciones al efecto de éste (se ha esforza-do, pero sin poner cuidado; o ha habidomomentos de mayor o menor intensidad en elesfuerzo), pero todavía no piensan en la inteli-gencia como un factor que influya en la mayoro menor efectividad del esfuerzo realizado. Apartir de los 9 años comienza a ser concebidala inteligencia como capacidad, como unrasgo que, en mayor o menor medida, es esta-ble. El esfuerzo ya no es la única causa de losresultados; un bajo esfuerzo puede ser com-

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pensado por una alta habilidad, mientras queuna habilidad baja limitará los efectos delesfuerzo. Sin embargo, esta diferenciaciónentre capacidad y esfuerzo no es aplicada demanera sistemática.No será hasta la edad en que comienzan laEducación Secundaria (12-13 años) cuandolos alumnos reconozcan la capacidad comoalgo estable. Esfuerzo y capacidad son conce-bidos como entidades separadas e interde-pendientes que covarían inversamente. Ahoraya, claramente, se comprende que una capa-cidad alta incrementa los efectos del esfuerzosobre el rendimiento, mientras que si es bajalos limita. Observando en sí mismo y en loscompañeros el esfuerzo realizado y los resul-tados obtenidos, puede sacar conclusionescorrectas acerca de la capacidad. Ante resul-tados iguales, el que menos se ha esforzadoes más inteligente. Ahora ya tiene claro quepara alcanzar unos determinados resultadoses necesario menor esfuerzo si se tiene altacapacidad, mientras que si las capacidadesson bajas debe realizarse un mayor esfuerzo.Así se explica que los malos resultados acadé-micos puedan tener una gran repercusión enla autoestima de los estudiantes de secunda-ria, llevándoles a atribuir sus resultados alpoco o nulo trabajo personal para dejar a salvosu valía personal, sus capacidades; tratan dedar la idea de que, si quisieran, si se pusiesena estudiar, si se esforzaran un poco, lo conse-guirían. Por el contrario, cuando un alumno seha esforzado mucho y no ha conseguido losresultados esperados, puede llegar a la de-sesperanza, a desanimarse y abandonar, por-que puede haber llegado a pensar que esincapaz de conseguirlo por más que se esfuer-ce. La percepción de falta de habilidad tieneefectos más negativos en los adolescentes yadultos que en los niños pequeños, quienesno ven la relación entre capacidad y esfuerzo.

A medida que transcurren los años de escola-rización, aumenta la valoración que los alum-nos hacen del rendimiento académico, sobretodo porque van comprobando que la socie-dad y su entorno dan mucha importancia a losresultados escolares (las calificaciones). Poreso, en general, y para ser reconocidos porpadres y profesores, los alumnos se preocu-pan por conseguir buenas notas –más que poraprender–. Pero a veces este deseo entra enconflicto con otros intereses personales,como puede ser el conseguir la aceptación desu pandilla. Cuando una de las característicasdel grupo del que quiere formar parte es subajo rendimiento escolar, el alumno puededecidir renunciar a conseguir buenas notas ybuscar intencionadamente malos resultadospara ser bien visto y aceptado por la pandilla.En otros casos, puede estar verdaderamenteinteresado (o preocupado) por sus resultados2

porque se han asumido como propios los inte-reses de los padres sobre él y se aceptan susrecomendaciones o porque el mismo alumnoes consciente de la importancia de los apren-dizajes para su vida futura (académica y profe-sional). Este aumento de la preocupación porlos resultados académicos depende, en granmedida, de cómo se perciben las reaccionesde las personas de su entorno (padres y pro-fesores) ante su comportamiento y sus resul-tados académicos. Los más pequeños sonmás sensibles al feedback social de los adul-tos (alabanzas, regañinas, ser ignorados,etc.), mientras que los mayores (final dePrimaria y comienzo de Secundaria) empiezana darle más importancia al feedback simbólico(notas), objetivo (información objetiva sobre elgrado de corrección de sus realizaciones) onormativo (comparación con un grupo de refe-rencia). Estos cambios en la importancia dadaa las valoraciones de los adultos sobre su pro-pio trabajo, junto con sus experiencias de éxi-

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2 Piénsese en lo determinante que puede llegar a ser la nota media del expediente académico de un alumno de bachillerato enla calificación final de las Pruebas de aptitud para el Acceso a la Universidad (Selectividad) y su repercusión en la posibilidadde elección de estudios universitarios. La Ley Orgánica de Calidad Educativa (LOCE, 2002, art. 31.1) disponía que en el Títulode Graduado en Educación Secundaria se hará constar la nota media conseguida en la etapa, aunque este aspecto ha desapa-recido en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006, art. 31).

tos y fracasos, que generalmente dan origen aun aumento de las valoraciones negativas desu rendimiento, determinan que el optimismoingenuo de los niños más pequeños, que leslleva a sobrevalorar sus competencias y susexpectativas de éxito, vaya dando paso a unavaloración más realista de sus posibilidades e,incluso, a unas bajas expectativas sobre susresultados futuros y a una valoración cada vezmás negativa del contexto escolar y de losaprendizajes.Al centrarse cada vez más en las repercusio-nes sociales de sus resultados, la motivaciónpor el aprendizaje va perdiendo su valor intrín-seco, para responder cada vez más a motiva-ciones extrínsecas. Por las mismas razones, laansiedad asociada a situaciones evaluativas vaaumentando a medida que se avanza en losniveles educativos, especialmente con elcomienzo de la Educación Secundaria.Los cambios evolutivos que se van producien-do en los alumnos en todos aquellos aspectosrelacionados con su aprendizaje contribuyen,en muchos casos, al desarrollo de una actitudmás pesimista sobre las expectativas y posibi-lidades de aprendizaje, al rechazo, más omenos radical, de los objetivos y actividadesescolares y, en definitiva, al desarrollo de acti-tudes y comportamientos que representan unamenor motivación por los aprendizajes y unadificultad para su rendimiento académico.Ahora bien, este cambio en sus actitudes ycomportamientos no responde únicamente alas variables dependientes de su desarrollofísico, cognitivo y social. Depende también –yaalgo hemos señalado sobre ello– de las reac-ciones de los adultos (padres y profesores,principalmente) ante sus resultados y del tipode ayuda que les prestan en su proceso deaprendizaje. Más adelante nos referiremos alas actuaciones de padres y profesores de-seables para favorecer la motivación de losalumnos y conseguir que se impliquen en lasactividades de aprendizaje. Nos limitamosahora a recoger lo que dicen Alonso Tapia yLópez (1999) con vistas a prevenir la desmoti-vación de los alumnos, la autoconceptualiza-ción como vagos y la baja autoestima. Según

estos autores, habría que prestarles una aten-ción más individualizada durante el proceso deaprendizaje, de manera que fuese posible dar-les información precisa para que puedansuperar sus dificultades y aprendan a centrarla atención no en el esfuerzo que supone latarea, sino en el proceso que han de seguir yen los progresos que van experimentando.

6. QUÉ HACER ANTE EL PROBLEMA

Acabamos de exponer el problema de la faltade motivación que se da en buena parte de losalumnos al inicio de la etapa de EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO), con efectosnegativos en diversos frentes, entre los cualeslos más evidentes son los malos resultadosacadémicos. Esta situación, para sintetizar,puede calificarse como frustrante para algu-nos alumnos, angustiosa para muchos padres,problemática para los profesores y disfuncio-nal para el Sistema Educativo y la sociedad engeneral.Como ante cualquier problema, la reacciónlógica ante éste debe ser analizarlo y abordar-lo para tratar de solucionarlo. Dado que el pro-blema no es nuevo, distintos autores lo hanestudiado y han hecho propuestas desde dis-tintos planteamientos. Sin embargo, la com-plejidad del proceso motivacional y la diversi-dad de factores que influyen en él hacen difícilformular una propuesta que lleve a la solucióndel problema en todos los casos.Muchos profesores están desorientados antela situación y con frecuencia se sienten impo-tentes. Necesitan ayuda y orientación parasaber qué hacer para que los alumnos esténmás interesados por los aprendizajes escola-res, se esfuercen por aprender, realicen lasnecesarias actividades de aprendizaje y mejo-ren sus resultados académicos. Por otro lado,muchos padres están preocupados, angustia-dos o “desesperados”, dependiendo de lafase de desmotivación de sus hijos; otrosestán ya resignados y ni siquiera se planteanel problema porque piensan que nada puedehacerse ya después de haberlo intentadotodo. La reacción de los alumnos ante la des-

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motivación también es variable: unos justificansu poco esfuerzo y malos resultados aducien-do que “no les gusta estudiar”, a otros lesmolestan las consecuencias negativas de susmalos resultados pero se resignan porque nose ven con ánimos suficientes para iniciar uncambio de actitud. Pero la mayoría de los queestán en esta situación no la ven tan dramáti-ca y tratan de tranquilizan a padres y profeso-res prometiendo que van a cambiar, que sevan a esforzar y que van a mejorar sus resulta-dos, promesa que lamentablemente en lamayoría de los casos no llega a mantenerse o,ni siquiera, a iniciarse.La preocupación por esta situación constituyeel origen del presente trabajo. Es precisoabordar el problema para poder intervenir conlos alumnos y poder dar una respuesta apadres y profesores. El objetivo es contribuir ala solución del problema de la desmotivaciónde los alumnos ante los aprendizajesescolares o, más modestamente, contribuir areducir el problema o, al menos, que no sevaya agudizando. Para ello se elabora un pro-grama que será aplicado a los alumnos convistas a mejorar su motivación ante los apren-dizajes. Si el objetivo es mejorar la motivación,es preciso tener claro en qué consiste la moti-vación. Es lo que se pretende en el capítulosiguiente: se analizan las distintas aproxima-ciones al amplio y complejo fenómeno al quenos referimos con el término “motivación” y seexpone su relación con el aprendizaje.Centrados ya en la motivación académica,esto es, en los procesos motivacionales impli-cados en los aprendizajes escolares, se

emprende el estudio de los factores que influ-yen en ella. Son tantas y tan diversas las varia-bles que influyen en la motivación que seríaimposible detenerse en todas ellas. Por ello,se ha optado por tratar más detenidamente losfactores personales relacionados con la moti-vación para el aprendizaje; es decir, aquellosaspectos que dependen del propio individuo yque determinan su motivación. Después de laexposición general de todos los factores quese presentan en el capítulo 3, se abordan conmayor profundidad en los ocho capítulossiguientes los factores personales y, especial-mente, aquellos en los que se centrará el pro-grama de intervención con la pretensión demodificarlos para mejorar la motivación de losalumnos por los aprendizajes.En los dos capítulos siguientes se exponenotros tipos de factores que también influyen enla motivación por el aprendizaje. Puesto quelos factores motivacionales no actúan demanera independiente, sino en interacciónunos con otros, no se ignora el resto de facto-res; se tienen en cuenta en la medida de loposible aunque no sean abordados de maneradirecta en nuestro programa. Nos estamosrefiriendo a los factores que tienen que vercon el contexto escolar en el que se desarro-llan los aprendizajes, especialmente las actua-ciones de los profesores, y a los factores fami-liares y sociales. Si bien el programa no abor-da directamente las actuaciones de profeso-res y padres, se procura que sus intervencio-nes refuercen y potencien los objetivos delprograma, dándoles orientaciones en ese sen-tido.

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Capítulo

2

Motivación y aprendizaje

1. LA MOTIVACIÓN EN LA CONDUCTAHUMANA

Explicar la conducta humana no siempre esfácil. Son muchas las causas que pueden

estar en el origen de nuestros actos. Cuandohacemos algo, no siempre lo hacemos movi-dos por algún motivo. A veces la explicaciónde nuestros actos está en otras causas o cir-cunstancias que no son estrictamente motiva-cionales. Estas causas pueden estar fuera dela propia persona. A veces, circunstancias físi-cas y sociales del entorno próximo puedendeterminar nuestros actos. En otras ocasio-nes, la razón de nuestros comportamientospuede estar en otras personas: sus órdenes,imposiciones o prohibiciones, sus deseos, lasimple observación de sus hábitos de conduc-ta. Incluso personas sin relación directa conun individuo pueden influir en su conducta: losídolos musicales, artísticos o deportivos de losjóvenes pueden determinar la manera de com-portarse de sus seguidores. Y, en general, losmedios de comunicación audiovisuales (televi-sión, cine) influyen en determinados compor-tamientos. Incluso en la misma persona haydeterminantes en el origen de sus actos queno son estrictamente motivacionales: losconocimientos y habilidades, las creencias,los valores, etc. E incluso a veces puede pare-

cer que no hay ningún motivo en nuestrosactos: cuando se realizan por rutina o demanera indeliberada o inconsciente.Pero, aun teniendo en cuenta lo anteriormentedicho, generalmente la mejor manera deentender la conducta humana es preguntarnospor sus motivaciones. La motivación puededarnos la respuesta a la cuestión del porquédel comportamiento humano: ¿por qué unapersona en un momento dado actúa de unamanera y no de otra?, ¿por qué en una mismasituación las personas actúan de maneras dis-tintas?, ¿por qué una persona cambia demanera de actuar sin haber variado otrascircunstancias? La mayoría de los comporta-mientos de las personas encuentra su explica-ción en la motivación.Por tanto, para entender el comportamientode las personas, además de atender a otrascircunstancias, podemos preguntarnos por lasmotivaciones de esas personas. Porque lamotivación puede ser entendida como “el con-junto de procesos implicados en la activación,dirección y persistencia de la conducta” (porejemplo, Good y Brophy, 1983; Beltrán,1993). Según Pardo y Alonso Tapia (1990,p. 7), al hablar de motivación “nos referimos atodos aquellos factores cognitivos y afectivosque influyen en la elección, iniciación, direc-ción, magnitud, persistencia, reiteración y cali-

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Motivación y aprendizaje

dad de una acción”. Definiciones más sintéti-cas de motivación podrían ser las siguientes:“el esfuerzo que una persona está dispuesta ahacer para conseguir algo”; o “el conjunto defactores que nos incitan desde dentro a laacción”; o “el trasfondo psíquico, impulsor,que sostiene la fuerza de la acción y señala sudirección”. Y así podríamos transcribir dece-nas de definiciones de motivación. Porque elconcepto de motivación no es unívoco y varíasegún el punto de partida teórico y la impor-tancia relativa que se dé a los distintos facto-res que intervienen en ella.Podemos aclarar algo el concepto señalandoalgunas de las características de la motivacióno la acción motivada.• La conducta humana está multidetermina-

da, obedece a múltiples causas o motivos almismo tiempo, algunos de los cuales pue-den ser desconocidos para el propio sujeto.

• La acción motivada está orientada y dirigidaa una meta u objetivo que la persona quierealcanzar, lo que implica una cierta volunta-riedad, es decir, no depende por completode una imposición externa.

• Los motivos pueden ser explícitos o implíci-tos, conscientes o inconscientes, disimula-dos, disfrazados, contradictorios, etc.Pueden ser intrínsecos (la propia realizaciónde la conducta es interesante en sí misma yproduce satisfacción) o extrínsecos (estánfuera del propio sujeto; la conducta se rea-liza buscando algo que está fuera del propiosujeto).

• Los motivos son los proveedores de energíade la conducta; integran aspectos cogniti-vos y afectivos, preparan al organismo paraactuar, incrementan la activación y organiza-ción de nuestras acciones, cargándolo deenergía física y mental. Pueden tener unagran fuerza y ser muy persistentes hastaalcanzar la meta propuesta, y superar losobstáculos que se interponen en el caminode su consecución.

• La fuerza de los motivos puede variar con eltiempo, por la evolución de las personas, elcambio de las circunstancias que rodean alas personas, la aparición de conflictos, etc.Pero los motivos suelen tener continuidaden el tiempo, persisten en el sujeto, aunquese adapten a las circunstancias.

• Los motivos están organizados jerárquica-mente; unos son más profundos e internali-zados en el sujeto, referidos a las activida-des más básicas del hombre y que enmuchas ocasiones actúan de manera pococonsciente; otros motivos actúan a nivelmás superficial, referidos a situaciones másconcretas e individuales y que implican unaactuación más consciente.

2. LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

No nos detenemos aquí a exponer las distintasteorías sobre la motivación3. Aunque ningunateoría da una respuesta global al problema, decasi todas se puede sacar alguna conclusiónque sirva de fundamento para poder proponeractuaciones y orientaciones encaminadas adesarrollar la motivación de los alumnos. Poreso, en las orientaciones y propuestas deintervención que hacemos nos apoyamos endistintos planteamientos teóricos de los quese deducen algunos principios cuyas aplica-ciones se han mostrado en la práctica efica-ces para el mantenimiento y desarrollo de lamotivación para el aprendizaje.Según Eccles y Wigfield (2002), las recientesteorías de la motivación relacionadas con elaprendizaje se centran sobre todo en la rela-ción de las creencias, los valores y las metascon las conductas de aprendizaje de los alum-nos.En el ámbito escolar, donde se centra este tra-bajo y el objeto del presente estudio, es unáni-me la consideración del papel fundamentalque la motivación desempeña en la conductaacadémica de los alumnos y en su rendimien-

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Capítulo 2 Motivación y aprendizaje

3 Una exposición somera de las distintas teorías de la motivación puede verse en la Tesis Doctoral del autor (García Legazpe,2004).

to. Nadie discute que las capacidades intelec-tuales influyen en el mayor o menor nivel deaprendizaje de un alumno y, sobre todo, en lafacilidad de aprendizaje. Pero para que esascapacidades se pongan en juego es precisoque previamente el estudiante haya decididohacerlo. Demasiados alumnos de Secundariacon capacidades suficientes para conseguirlos objetivos de aprendizaje correspondientesa su nivel no llegan a lograrlo porque no tieneninterés, no les gusta nada de lo que tienen queestudiar, rechazan los aprendizajes académi-cos y desean abandonar cuanto antes el insti-tuto. Lo dramático es que estos mismos alum-nos suelen manifestar que esta situación noera así con anterioridad, que antes, enPrimaria, sí les gustaba ir al “cole”, estudiar yhacer las tareas, y que obtenían buenos (oaceptables) resultados. Es decir, muchosestudiantes cuando llegan a Secundaria vanperdiendo la motivación por el aprendizaje.También se da el caso contrario: alumnos conmucho interés, que trabajan mucho pero norinden; sus resultados son insuficientes o nose corresponden con el esfuerzo realizado.Para alcanzar un rendimiento óptimo, por tanto,parece necesario poseer capacidades sufi-cientes y ponerlas en práctica, utilizar estrate-gias de aprendizaje eficaces, y estar motiva-dos. Además, hay que tener presente quetodos estos factores se dan al mismo tiempoen una misma persona e interactúan entre sí.Escasas capacidades o conductas de aprendi-zaje poco eficientes, que llevan al alumno aexperiencias de fracaso escolar, pueden des-animar poco a poco al alumno y hacer que vayaperdiendo la motivación. Un alumno que vayaperdiendo el interés por el aprendizaje (por lacompetencia de otros motivos más interesan-tes para él, por ejemplo) puede dejar de poneren juego sus capacidades para el aprendizaje,disminuir sus actividades de aprendizaje,empeorar sus resultados y aumentar su des-motivación. Hay una gran interacción, como seve, entre motivación, conducta académica yresultados, siendo difícil casi siempre determi-nar qué es lo que está en el origen de la situa-ción problemática actual.

Para salir de esta situación de desmotivaciónde los alumnos y abordar su solución, que esel objeto de nuestro estudio, se tendrán encuenta todos aquellos hallazgos que desdedistintos planteamientos teóricos se hayanmostrado eficaces para mejorar la motivaciónde los alumnos por el aprendizaje y para mejo-rar los resultados académicos. Los principiosen que nos basaremos para afrontar la solu-ción del problema que nos ocupa y las basesteóricas que los fundamentan se irán expo-niendo con detalle en los próximos capítulos.

3. MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA,INTRÍNSECA E INTERNALIZADA

Tradicionalmente se ha distinguido entre moti-vación extrínseca y motivación intrínseca,cuyas ventajas siempre se han resaltado(Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985, 1995; Ryan yDeci, 2000, 2002).Hablamos de motivación extrínseca cuan-do un alumno realiza las actividades de apren-dizaje por motivos distintos al propio aprendi-zaje: para obtener recompensas o evitar san-ciones, por imposición de los padres, paraque se reconozca su valía, etc. Al alumno no leinteresa el aprendizaje en sí mismo, sino lasconsecuencias que se derivan de su conduc-ta de aprendizaje. Las consecuencias de estetipo de motivación son generalmente negati-vas: para mantener la motivación es necesariomantener permanentemente los refuerzosexternos (mediante premios o castigos).Aunque en algunos casos y bajo ciertas condi-ciones los refuerzos externos pueden ser efi-caces (e incluso necesarios), en general sueficacia es muy limitada, pues la motivacióndesaparece cuando los refuerzos dejan deaplicarse. Alonso Tapia (2005b) ha comproba-do la existencia de correlaciones negativas onulas entre la motivación externa y el rendi-miento de los alumnos de ESO y Bachilleratoen las distintas materias.La motivación de un estudiante sería intrínse-ca cuando realiza las actividades de aprendi-zaje movido por motivos personales y por lasatisfacción que le produce el mismo aprendi-

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zaje. Estos estudiantes no necesitan refuerzosexternos, encuentran satisfacción en plantear-se los objetivos de aprendizaje como un retopersonal, en comprobar su dominio de lastareas o destrezas que se ha propuesto, en lamisma realización de las actividades de apren-dizaje y en el hecho de aumentar sus conoci-mientos. Por consiguiente, la misma realiza-ción de las actividades de aprendizaje es moti-vadora; de ahí que cuanto más aprendan másaumentará su motivación; la motivación, lejosde disminuir, va aumentando a medida querealiza las actividades de aprendizaje y aumen-tan sus conocimientos y destrezas. Ésta sería,lógicamente, la situación ideal deseable paratodos los alumnos. Sin embargo, es evidenteque se da muy escasamente. ¿Qué hacerpara que los alumnos estén intrínsecamentemotivados? Si un alumno no está intrínseca-mente motivado de manera espontánea, seríamuy difícil conseguirlo desde el exterior, pueslas actuaciones externas inducirían motivosexternos, incluso cuando hicieran referencia aposibles motivos personales. Por otro lado, elcontexto institucional en el que se desarrolla elaprendizaje escolar no favorece precisamentela motivación intrínseca, especialmente evi-dente en los niveles a los que siempre nosestamos refiriendo: la Educación SecundariaObligatoria (ESO). Los contenidos de apren-dizaje que se proponen suponen ya una ciertadificultad, la enseñanza es obligatoria, lasmaterias son impuestas, se evalúa y califica sugrado de aprendizaje. Para un adolescente,que empieza a experimentar su autonomía ydesea autoafirmarse oponiéndose a los adul-tos y rechazando cualquier imposición, estascircunstancias no favorecen precisamente eldesarrollo (o el mantenimiento) de la motiva-ción interna, es decir, la elección voluntaria delas actividades de estudio por sí mismas o porla satisfacción que el aprendizaje en sí mismole produce. Y sin embargo, todos los educa-dores tienen experiencia de que, aunquemuchos alumnos rechazan los estudios, lamayoría acude al instituto, realiza las tareas yobtiene resultados académicos aceptables,sin que los padres tengan que estar perma-

nentemente obligándoles, alentándoles conpremios o amenazándoles con castigos; aun-que es evidente que no disfrutan acudiendo alinstituto (prefieren las vacaciones y los días defiesta), no se consideran coaccionados paraseguir estudiando. Más aún, la mayoría de losjóvenes sigue estudiando en los niveles posto-bligatorios, cuando ya podrían elegir no estu-diar. Para explicar esta aparente contradic-ción, Harter (1992) introdujo una nueva cate-goría en esta clasificación, hasta ahora tandicotómica, de motivación: la motivación inter-nalizada.La motivación internalizada se situaríaentre las dos anteriores, aunque más cerca dela intrínseca, pues se trata también de un tipode automotivación. Se trataría de la motiva-ción de aquellos estudiantes que realizan lasactividades de estudio, no por el disfrute derealizar las actividades ni por la satisfacciónde aprender, sino porque han internalizado,han asumido como propios, ciertos valores,actitudes o refuerzos que anteriormente eranexternos y transmitidos o aplicados por losagentes socializadores (padres y profesores)para orientar su conducta. Se explica así quelos alumnos, que en un principio necesitabanpremios y castigos y ser supervisados y anima-dos por sus padres, no lo necesiten ya para ini-ciar y mantener las conductas de aprendizaje,ya que éstas son consideradas como importan-tes al haber asumido los valores de los educa-dores. Los alumnos, bajo este tipo de motiva-ción, se esfuerzan, estudian, no porque disfru-ten haciéndolo, sino por sentido del deber, por-que han asumido que la educación y los cono-cimientos son beneficiosos para ellos.Para que se dé la motivación internalizada espreciso que el alumno reciba de la familia y delcentro educativo unos valores que poco apoco van siendo asumidos y unos modeloscon los que pueda identificarse para ir forman-do su propia identidad. Las investigaciones deHarter han demostrado que este tipo de moti-vación es muy adaptativa, pues, al igual queen el caso de la motivación intrínseca, lleva alos estudiantes a sentirse competentes, haceque se sientan satisfechos con sus logros y se

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responsabilicen de sus fracasos. Es, portanto, conveniente suscitar y desarrollar estetipo de motivación, ya que es más fácil de tra-bajar que la motivación intrínseca.Deci, Ryan y colaboradores (Deci y Ryan,1991; Deci y otros, 1991; Rigby y otros, 1992;Ryan, Connell y Deci, 1985; Ryan, Connell, yGrolnick, 1992) han estudiado también estetema. Observan que, aunque muchas de lasactividades escolares no son en sí mismasmotivantes, lo que supone que los alumnos lasrealizan no por motivos intrínsecos a la propiatarea, sino por otros ajenos al propio aprendi-zaje, muchos estudiantes se implican activa-mente en la realización de esas tareas. Paraestos autores, como para Harter, la explica-ción está en la asunción por estos alumnos deciertos valores que suponen considerar comomuy importante el implicarse activamente ensu aprendizaje. Estos autores sostienen queen la motivación extrínseca hay distintos nive-les, entre los que se va avanzando a medidaque se va desarrollando la capacidad de auto-rregulación de la propia conducta. A laautorregulación o autocontrol de la conductase llegaría desde la ausencia de control, cuan-do la conducta sólo está dirigida por las nece-sidades y apetencias, pasando por el controlexterno de los padres y otros adultos, hastallegar a la internalización de ese control exter-no asumiéndolo como propio.Estos planteamientos son muy pertinentes ennuestro contexto educativo. El actual SistemaEducativo español habla de la Educación envalores, especialmente en el tratamiento de losllamados “temas transversales”, y del desarro-llo de actitudes. Por otro lado, al ampliarse laedad de escolarización obligatoria, los adoles-centes sienten rechazo por unos aprendizajesque consideran impuestos; la sociedad (y suspadres) les proporcionan la posibilidad de rea-lizar otras actividades o entretenimientos másatractivos que los relacionados con el aprendi-zaje; las materias escolares –ya lo hemosdicho– no son siempre fáciles y motivadorasen sí mismas. En estas circunstancias parecenecesario desarrollar en los estudiantes estosestilos de motivación que llevan a la autodeter-

minación. Debemos trabajar para que los ado-lescentes vayan asumiendo e integrando losvalores que la sociedad, sus padres y los pro-fesores les transmiten. Los estudiantes debentomar conciencia de que para progresar en losaprendizajes que se les propone no basta elsimple deseo de aprender, sino que es nece-saria la determinación de querer aprender, ypara conseguirlo es preciso el esfuerzo perso-nal. Han de asumir que el estudio es un deberpara ellos, para su propio futuro, para su pro-vecho y el de la sociedad. Desarrollar el senti-do del deber, de la obligación, hasta ser inte-grado por el adolescente, es una buena medi-da de desarrollo motivacional. Como escribeGonzález Torres (1997, p. 110), “la voluntad,la responsabilidad, el sentido del deber, elinterés por el trabajo bien hecho, el compromi-so en el aprendizaje, como vía para el desarro-llo de la propia identidad, e incluso el compro-miso con valores más allá de la propia satis-facción, como el servicio a metas sociales,son conceptos necesarios para edificar unparadigma más completo de la motivaciónacadémica”.Para conseguir en los adolescentes la interna-lización de los valores, la autorregulación de laconducta y la voluntad personal por el estudiopueden seguirse, según Reeve (1996), dosprocesos: por imposición o por identificación.1) Se puede pretender forzar a los sujetos aque piensen y obren de una determinadamanera ejerciendo presión social, medianteamenazas o castigos, e induciendo miedo ysentimientos de culpabilidad. Éste es un estilode internalización rígido que genera ansiedady conflictos internos, ya que el sujeto no sesiente libre, y que le lleva en ciertos casos amostrar rechazo o enfrentamiento a esos valo-res.2) Más eficaz es un estilo de internalizaciónpor identificación, fundamentado en la adop-ción voluntaria de valores, creencias, metas yprocedimientos de regulación propuestos porlos agentes sociales.El desarrollo de este tipo de autocontrol y demotivación internalizada puede ser facilitado sipadres y profesores llevan a cabo las siguien-

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tes pautas (Nisan, 1990; Ryan, Connell yGrolnick, 1992; Raffini, 1993; Reeve, 1996):a) Establecer límites claros en la conducta,especialmente en las edades más tempranas,cuando se ponen las bases para que el niñoaprenda a autocontrolar su conducta. Losniños tienden a satisfacer de manera inmedia-ta sus necesidades e intentan traspasar loslímites, pero un ambiente donde se apliquenunas normas consistentes de manera firme daseguridad al sujeto. Los límites no deben serestablecidos de manera que parezcan contro-ladores e impositivos, sino que se deben expli-car las razones por las que se imponen paraque cada cual se responsabilice de su con-ducta. En el terreno del aprendizaje, es preci-so crear en los estudiantes hábitos de estudioy, para ello, habrá que exigirles un tiempo detrabajo, ser constantes, organizar su tiempo,retrasar las actividades que le gustan hastaque hayan realizado las tareas, etc.b) Favorecer la autonomía, permitiendo a losalumnos (a los hijos) cierto grado de elección,para estimular el sentido de autodeterminacióny de responsabilidad por el propio aprendizaje.c) Proporcionar un clima afectivo que les sirvade apoyo y donde se sientan acogidos y que-ridos. Cuando sea necesario aplicar las con-secuencias previstas por el incumplimiento desus deberes debe hacerse sin resentimiento,como una consecuencia de su comportamien-to y no como una muestra del enfado de lospadres o profesores. Cuando se aplique uncastigo o se critique una conducta ha dehacerse refiriéndolo siempre a la conducta

concreta que lo motivó, sin hacer comentarioso juicios sobre la bondad o maldad de la per-sona; es “lo que ha hecho” lo que se está valo-rando y no “lo que es”; por eso hay que evitaretiquetas como “mal estudiante”, “vago”,“desobediente”, “revoltoso”, etc. y describirlas conductas que se quieren corregir: “no hasestudiado suficiente”, “no hiciste las tareasque te mandaron”, “dejaste de estudiar antesde tiempo”, “te entretuviste jugando mientrastenías que estudiar”, etc. Los controles exter-nos, en todo caso, deben aplicarse sólo loimprescindible e ir retirándolos a medida queno son necesarios porque el alumno va regu-lando por sí mismo su conducta. Se debemanifestar el reconocimiento de sus pensa-mientos y emociones, especialmente en lassituaciones en que se le ponen restricciones asu conducta. El apoyo afectivo es fundamentalpara que el estudiante asuma como propioslos principios que los educadores quierentransmitir.En resumen, la intervención que proponemosdebe encaminarse a desarrollar la motivaciónintrínseca en los alumnos, a conseguir queéstos se interesen prioritariamente por apren-der, mediante la asunción de los valores y lasorientaciones provenientes de los adultos máspróximos, padres y profesores (motivacióninternalizada). Para conseguir el desarrollo deeste tipo de motivación incidiremos en los fac-tores que la determinan. Pasamos a exponeren el capítulo siguiente estos factores, queluego serán desarrollados más extensamente.

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Capítulo

3

Los factores que influyen en lamotivación para el aprendizaje

En la motivación para el aprendizaje, comoen general en la motivación humana, influ-

yen múltiples factores. La influencia de estosfactores no se produce mecánicamente, de talmanera que pudiera predecirse su efecto oser manipulados para conseguir el resultadodeseado. La influencia de cada factor depen-de de la interacción que ocurra con el resto delos factores.Diversos estudios experimentales han tratadode determinar la influencia de cada variable,aislándolas de las demás o relacionándolascon una o unas pocas. Pero determinar o pre-decir la influencia global de todos los factoreses una tarea ardua. La interacción que se pro-duce entre las distintas variables modifica,condiciona, cambia la dirección o anula elefecto que una variable produce de maneraaislada. Además la interacción no es siempreigual, sino dinámica (Alonso Tapia, 1997).Los factores que influyen en la motivaciónpueden clasificarse siguiendo diversos crite-rios, pero lo más lógico es fijarnos en sidependen fundamentalmente de la propia per-sona (factores personales) o más bien sedeben al contexto que envuelve al sujeto einfluye en él (familia, sociedad, profesores,centro educativo, etc.). De todas maneras,dado que todo sujeto se desarrolla en un con-texto determinado, es difícil a veces determi-

nar si una disposición o una actitud tiene suorigen en las disposiciones originales de lapersona o bien han sido las característicascontextuales (condiciones ambientales,influencia de otras personas, educación, etc.)las que han desencadenado esa disposición.Como en todos los planteamientos dicotómi-cos, la síntesis parece traer la solución: es lapermanente interacción entre las característi-cas personales y las del entorno las que vandeterminando, contando con las decisionesque en cada momento va tomando el sujeto, lamanera de ser de cada uno, sus actitudes ysus disposiciones a actuar de una u otramanera.

1. FACTORES PERSONALES

Admitiendo la importancia de los factoresexternos al propio sujeto, nosotros nos vamosa centrar en los factores personales que influ-yen en el desarrollo y mantenimiento de lamotivación para el aprendizaje, sobre los quevamos a diseñar el programa de intervencióncon los alumnos. En los capítulos siguientesnos detendremos a estudiar con más detalleestos factores personales y deducir sus apli-caciones prácticas.Las metas que cada estudiante persigue enrelación con su actividad escolar influyen de

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Los factores que influyen en lamotivación para el aprendizaje

manera diferente sobre su disposición a esfor-zarse, sobre sus actividades de aprendizaje y,consiguientemente, sobre su rendimiento. Noes lo mismo que un alumno estudie buscandosu desarrollo personal a través de la adquisi-ción de conocimientos y destrezas que lo hagapara conseguir recompensas o evitar casti-gos. Un estudiante puede perseguir variasmetas a través de sus actividades deaprendizaje. Pero algunas de ellas tendránmás importancia que otras. Son las metasprioritarias las que influirán en que esté más omenos motivado para aprender y en su interésy disposición para esforzarse.El rendimiento de un alumno también dependedel modo de afrontar las tareas escola-res. Las metas prioritarias que persigue unalumno, junto con otros factores (deseos, pen-samientos, emociones, reacciones de losdemás, consecuencias, etc.), influyen en –yson influidas por– su conducta de aprendizaje,configurando una forma personal típica deafrontar las tareas escolares. La concreciónde estos patrones varía de unos autores aotros, aunque todos coinciden en reconocerque unos benefician el aprendizaje mientrasotros representan una dificultad. Mientras queel patrón de actuación de los alumnos cuyameta prioritaria es adquirir conocimientos ydesarrollar destrezas (“metas de aprendizaje”)favorece el aprendizaje, el de aquellos queestán prioritariamente preocupados por daruna buena imagen de sí mismos (“metas deejecución”) puede suponer una dificultad paraconseguir auténticos aprendizajes. Paralela-mente puede decirse lo mismo de aquellosestudiantes que se centran en la tarea frente alos que se centran en su propia persona; o losque están centrados en el proceso frente a losque se centran en el resultado. Otra tipologíapresenta como favorable para el aprendizajelas actuaciones de los alumnos cuya meta esaprender, frente a las de aquellos cuya metaes salvar su autoestima o las de aquellos quebuscan librarse de la tarea de modo inmediatoo evitar todas aquellas situaciones que supon-gan molestia o esfuerzo.

La percepción que un alumno tiene sobre larelevancia de los aprendizajes que le pro-ponen influye también en su motivación. Si unalumno no ve el sentido de lo que estudia, esdifícil que ponga mucho interés a no ser quetenga poderosos motivos externos. Si un alum-no tiene escaso interés por lo que se le propo-ne y, además, no le encuentra ninguna utilidadni ve para qué le puede servir, puede tomar elestudio como una obligación, como una impo-sición de sus padres, de los profesores, de lasociedad. Es de esperar, entonces, que suesfuerzo vaya disminuyendo o desaparezca.Por el contrario, si percibe la utilidad de lo queestá aprendiendo, su interés por lo que estudiase acrecentará. La percepción de un valor ins-trumental o de meta en lo que debe aprenderinfluirá en los incentivos que el sujeto va a tenerpara atender a una explicación, estudiar untema o realizar una tarea y, en consecuencia,en el esfuerzo que va a poner en ello.Cuando un alumno se esfuerza y los resultadosno se corresponden con su esfuerzo, hay queanalizar si su trabajo se realiza de una maneraeficiente, es decir, si utiliza las estrategias deaprendizaje adecuadas. No todos los alum-nos utilizan de manera correcta y eficiente losprocedimientos apropiados y las técnicas ade-cuadas para aprender. A veces, ni se les haenseñado de una manera explícita ni ellos loshan descubierto a través de la práctica. Otrasveces, lo que ocurre es que, aun conociéndo-los, no los ponen en práctica por comodidad odesinterés o porque no están convencidos delas ventajas de su utilización. Cuando los alum-nos no experimentan ningún avance en susaprendizajes, es lógico que su nivel de motiva-ción vaya disminuyendo. Lo que ocurre en esoscasos no es que no aprendan porque no estánadecuadamente motivados, sino que no estánadecuadamente motivados porque, al no sabercómo afrontar las tareas escolares, no apren-den. Para conseguir un nivel aceptable deaprendizaje es preciso que los alumnos organi-cen su tiempo, sigan determinados procedi-mientos y usen ciertas técnicas.Los pensamientos que acompañan a lasactividades de aprendizaje pueden facili-

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Capítulo 3 Los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje

tar la realización de las tareas y hacer másefectivas las conductas de aprendizaje o, porel contrario, dificultarlas. Si las ideas de unestudiante sobre distintos aspectos relaciona-dos con el aprendizaje no son adecuadas, esdifícil que sus actividades de aprendizaje seanrealmente eficaces. Los alumnos deben serconscientes de cuáles son sus pensamientoscuando se encuentran ante las tareas escola-res y conocer los efectos que pueden tenersobre su conducta y su aprendizaje, para des-pués, si esos pensamientos no son los ade-cuados, modificarlos dándose instrucciones yactuando en consecuencia, según lo hacenlos sujetos cuya motivación es positiva. Lospensamientos favorables pueden ser reafirma-dos y los desfavorables eliminados o transfor-mados por los consejos, instrucciones, áni-mos o mensajes que otras personas dirigen aun alumno, pero también él mismo puededarse automensajes que orienten su conductay vayan modificando sus pensamientos negati-vos.Las atribuciones que un alumno hace sobresus resultados académicos, es decir, las cau-sas a las que atribuye sus resultados y todo loque le ocurre en relación con su aprendizaje,influyen en su estado de ánimo y en susexpectativas y, a través de éstas, en su interés,en su disposición a esforzarse y en las accio-nes que llevará a cabo para alcanzar susmetas. La influencia sobre los resultados futu-ros no depende tanto de las causas concretasa las que se atribuyan aquéllos como de lascaracterísticas de esas posibles causas(dimensiones causales) referidas a si estándentro o fuera del sujeto, si son estables ovariables, o si están o no bajo el control delsujeto. El patrón más favorable para la motiva-ción académica es aquel en que los resultadosse atribuyen a causas internas, variables ycontrolables.Las expectativas que una persona tienesobre el éxito o fracaso futuro en un aspectode su vida influyen en la consecución efectivadel éxito o fracaso. Las expectativas son unode los determinantes motivacionales másimportantes. La experiencia personal de un

sujeto en situaciones anteriores, junto a lasatribuciones y otras creencias del sujeto,determinan sus expectativas respecto a lasconsecuencias de su conducta en orden a laconsecución de unas metas, influyendo en susactitudes, sus decisiones y sus actos, y, endefinitiva, en los resultados. La influencia delas expectativas puede referirse tanto a lo quelos demás esperan de otra persona como a loque uno mismo espera conseguir con susactuaciones. Si uno no admite la posibilidadde alcanzar con éxito una determinada meta,es muy difícil que finalmente la consiga. Si unoestá convencido del fracaso final en la conse-cución de un objetivo, su actitud y sus actosirán en esa dirección, que muy probablementeconfirmarán sus expectativas negativas inicia-les. Por tanto, mantener expectativas de éxitorazonables y realistas es un factor fundamen-tal favorable para el mantenimiento y desarro-llo de la motivación para el aprendizaje.Los factores hasta ahora señalados son losconsiderados por nosotros más fundamenta-les y más fáciles de desarrollarse en los alum-nos mediante actividades en el aula; sobreellos se centra el programa que hemos des-arrollado y llevado a la práctica. Pero existenotros factores personales que también incidenen el desarrollo y mantenimiento de la motiva-ción para el aprendizaje. Así, las emocionesy los sentimientos que un individuo experi-menta de manera permanente u ocasionalinfluyen en su estado general, en sus actitu-des, en sus relaciones personales, etc., yfavorecen o entorpecen que el alumno se cen-tre en su tarea y lleve a cabo con eficacia lasactividades necesarias para que se produzcanlos aprendizajes deseados. Estos sentimientosy emociones están asociados con (o depen-den de) la consecución o no de las metas pro-puestas (los resultados en relación con lasexpectativas) y con las atribuciones que sobreesos resultados hace el sujeto. Los sentimien-tos del alumno sobre la propia valía, la autoes-tima, influyen también sobre su actitud ante loslogros académicos. Una excesiva preocupa-ción por preservar su autoestima puede llevar-lo a desarrollar actitudes y comportamientos

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en el aula que no favorecen su aprendizaje. Laexperiencia de autonomía facilita que losalumnos, especialmente en la etapa de la ado-lescencia, lleguen a la consideración de quesus actividades de aprendizaje (asistir a clase,atender a las explicaciones del profesor, estu-diar en casa, hacer los exámenes, etc.) res-ponden, no a una imposición externa, sino auna decisión personal mediante la que asu-men las orientaciones de sus padres –y de lasociedad, en general– respecto a la conve-niencia, utilidad y ventajas que supone para éllos aprendizajes escolares. Y aún podríancitarse otros factores personales que influyenen la motivación, como el interés por conse-guir recompensas materiales o evitar los casti-gos, el nivel intelectual, etc.

2. FACTORES DEL CONTEXTOESCOLAR

Además de los factores personales, otros fac-tores del entorno próximo al sujeto influyen ensu motivación para el aprendizaje, especial-mente aquellos que influyen o caracterizan elentorno en donde mayoritariamente tienenlugar las actividades de aprendizaje. Aunqueéstas también las realizan los alumnos en sucasa de una manera individual, es en el auladonde más tiempo les dedican y donde apren-den, al mismo tiempo que los contenidos de lasdistintas materias, cómo afrontar las activida-des de aprendizaje, cómo aprender; es en elaula donde descubren la importancia de losconocimientos adquiridos, su utilidad, sus con-secuencias, etc. La manera como estén orga-nizadas las actividades de aprendizaje en elaula y la actitud del profesor serán determinan-tes para el desarrollo de la motivación de losalumnos y para conseguir la mayor eficacia enlos objetivos de aprendizaje. Los profesores,con su estilo de enseñanza y su manera derelacionarse con los alumnos, influyen en lamanera de aprender de éstos, en su motiva-ción y en sus sentimientos hacia el entornoescolar.Las características de los profesoresrelacionadas con su actividad docente pueden

influir en la motivación de los alumnos. Entreestas características podemos señalar lassiguientes: sus conocimientos y su experienciadocente, sus creencias, sus metas personalesy docentes, sus expectativas y sus atribucio-nes sobre el rendimiento de los alumnos y laefectividad de sus propias actuaciones.Pero serán las pautas de actuación delprofesor en el aula las que influyan de unamanera más directa tanto sobre el aprendizajede los alumnos como en su motivación. Lamanera concreta en que desarrolla cada pro-fesor su práctica docente y educativa determi-na el contexto próximo en el que el alumnodesarrolla la mayor parte de sus tareas deaprendizaje; ello influye en la forma en la queel alumno, en el aula, se enfrenta a su trabajo,lo que afecta, por tanto, a su motivación. Laspautas de actuación del profesor facilitadorasde la motivación pueden referirse a distintosmomentos del proceso de enseñan-za–aprendizaje. Así, al comienzo de una claselas actuaciones del profesor deben ir encami-nadas a despertar su curiosidad, mostrarles larelevancia de lo que han de aprender y crearlas condiciones para mantener su interés.Durante el desarrollo de las actividades laspautas de actuación del profesor deben irencaminadas a mostrar la aceptación incondi-cional del alumno, facilitarles la percepción deautonomía y conseguir que experimenten elprogreso en sus aprendizajes. Finalmente, a lahora de evaluar los aprendizajes, la forma enque se haga tendrá gran incidencia en su moti-vación académica. Es muy distinto que elalumno vea la evaluación como un momentosancionador que el profesor utiliza para con-trolarle, castigándolo o premiándolo, que con-siderarla como un momento importante en suproceso de aprendizaje, como una actividadque le puede ayudar a ser consciente de susconsecuciones y a aprender de sus errores.En el primer caso, el alumno no tiene ningúncontrol en el proceso de evaluación, se consi-dera la “víctima”, mientras que en el segundoél es el responsable de los resultados, es el“protagonista”.

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Capítulo 3 Los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje

3. FACTORES FAMILIARES YSOCIALES

Además de los factores personales y los quedependen del contexto próximo (la organiza-ción de las actividades de enseñan-za–aprendizaje en el aula), existen otros facto-res contextuales que también influyen en suactitud frente al estudio y, por tanto, en sumotivación para aprender. Nos referimos a lainfluencia de la familia y de la sociedad, engeneral, en el desarrollo y mantenimiento de lamotivación de los alumnos para aprender.Entre los factores familiares podríamoscitar el nivel socioeconómico, educativo y cul-tural de los padres, la valoración que la familiatiene de la cultura, la educación y el conoci-miento, la atención y ayuda prestada a sushijos, las expectativas de los padres respectoal futuro de sus hijos, el control ejercido sobreellos, el seguimiento de sus actividades esco-lares, el conocimiento de las amistades del

hijo, las actividades de ocio promovidas por lafamilia, las relaciones personales afectivasentre los miembros de la familia, etc.Entre los factores sociales que puedeninfluir en la motivación de niños y jóvenes poraprender, podemos señalar como los másimportantes el entorno social en que se desen-vuelve el adolescente, la valoración social dela cultura, los aprendizajes, la educación o lostítulos académicos, los valores dominantes enla sociedad, los modelos dominantes de pater-nidad y de relaciones entre padres e hijos, losmedios de distracción y ocio de que disponenlos jóvenes, etc.

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En los capítulos siguientes se exponen conalgún detenimiento los factores que acabamosde relacionar y especialmente aquellos queforman parte del programa elaborado y aplica-do para el desarrollo de la motivación para elaprendizaje.

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Capítulo

4

Factores personales (I):las metas que persiguen losalumnos cuando estudian

1. LO QUE NOS MUEVE A ACTUAR:¿ATRAÍDOS O EMPUJADOS?

Ala hora de explicar la conducta motivadahumana puede ponerse el acento en el

impulso (lo que empuja a realizar esa conduc-ta) o en las metas (los fines que se persiguenal realizar esa conducta) (Heyman y Dweck,1992). Para Covington (1998), explicar lamotivación desde el impulso, entendido comoun estado o necesidad internos que empuja ala persona a actuar, es la idea que subyace enaquellas personas que insisten en que paraque los alumnos mejoren su rendimiento aca-démico lo que hay que hacer es sencillamenteaumentar la motivación (el impulso) de losalumnos para que estudien, lo que se lograríafundamentalmente mediante presión, amena-zas o castigos; esto implica, por un lado,fomentar razones muy negativas para apren-der y, por otro, entender la motivación sólocomo un medio para conseguir un fin (loslogros académicos).Covington, por el contrario, ve mucho máspositivo considerar la motivación desde elpunto de vista de las metas o incentivos queatraen a las personas a la acción. Desde estavisión, las metas que se persiguen dan sentidoy propósito a las acciones humanas: segúnsean las metas así serán las acciones que se

realizan y su intensidad. Podríamos decir quelas metas dirigen y organizan la conducta.Desde esta perspectiva, aumentar la motiva-ción a través de la clarificación y persecuciónde metas tiene sentido y es altamente desea-ble: la conducta humana adquiere significadoal estar orientada hacia la consecución de lasmetas. Desarrollar la motivación en el ámbitoeducativo tiene sentido en sí mismo, y no sólocomo medio para aumentar el rendimientoescolar.

2. CARACTERÍSTICAS DE LAS METAS

Para Maehr (1983), las metas presentan, sin-téticamente, las siguientes características:• Las metas pueden estar representadas a

distintos niveles de abstracción y generali-zación.

• En un mismo momento y con los mismosactos se pueden perseguir distintas metas.

• Las metas pueden tener una función instru-mental o terminal.

• En la medida en que varían las metas, varíatambién la conducta.

• La importancia dada a las distintas metas enun momento dado depende del estado enque se encuentra el individuo y de las cir-cunstancias (el ambiente) que lo envuelven.

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Factores personales (I):las metas que persiguen losalumnos cuando estudian

• Las metas están relacionadas con la mane-ra como el sujeto percibe los éxitos y fraca-sos personales.

• Las metas de cada individuo están tambiénrelacionadas con los diferentes patronescognitivos (atribuciones, concepción de lascapacidades y de la inteligencia) y afecti-vos, y con la manera de enfrentarse y llevara cabo las tareas (autorregulación). Lasmetas influyen en centrar y mantener laatención, en iniciar, concentrar y dirigir elesfuerzo, en la persistencia en la tarea, eluso adecuado de las estrategias, etc.

• La orientación hacia un tipo u otro de metasestá influida por las características de lossujetos, de la tarea y del contexto.

• En la persecución de un tipo u otro demetas también influyen el momento evoluti-vo del desarrollo personal, los valores domi-nantes, el contexto familiar, social y escolar.A veces todas estas instancias presentanvalores que están en contradicción unoscon otros, lo que supone una dificultad parala clarificación y definición de las metas deladolescente.

Como señalan Huertas y Rodríguez (1997),para que las metas sean eficaces y favorezcanla motivación es preciso que cumplan algunascondiciones. Las metas deben hacerse cons-cientes, para concentrar la atención en unaúnica dirección, encauzar los esfuerzos haciala meta, aumentar la persistencia en la realiza-ción de las conductas que llevan a la consecu-ción de las metas propuestas y poner empeñoen buscar y desarrollar las estrategias másadecuadas para nuestros propósitos. Es pre-ciso que sean específicas, concretas. Cuandolas metas son vagas, amplias y lejanas sólonos sirven para mantener las conductas quenos agradan, pero no para las que nos cues-tan trabajo. Cuando tenemos que hacer algopor obligación, compromiso o trabajo es mejorguiarnos por metas a corto plazo, ya que éstasincrementan el rendimiento y favorecen elaumento de la motivación por la tarea.Plantearse de manera consciente metas próxi-mas ayuda a adquirir interés por la tarea y aplantearse metas más realistas y ajustadas a

las propias posibilidades. Las metas a cortoplazo deben ser precisas y concretas, lo queobliga al sujeto a centrar su atención en latarea, utilizar adecuadamente los recursos yseleccionar las estrategias más eficaces. Lasmetas, finalmente, deben presentar un gradode dificultad moderada. Las metas que másfavorecen el interés son aquellas que compagi-nan al mismo tiempo nuestra competencia y sunivel de dificultad, es decir, aquellas que sonatrayentes, suponen un reto para el sujeto,atraen por su dificultad, pero son percibidascomo alcanzables. Como conclusión, los auto-res citados sintetizan las características desea-bles de las metas: explícitas, próximas,realistas y medianamente retadoras.

3. LOS ALUMNOS PUEDENPERSEGUIR DISTINTAS METASCUANDO ESTUDIAN

No todos los alumnos persiguen las mismasmetas cuando estudian o cuando asisten alinstituto. Según las metas que persigan esta-rán más o menos motivados por aprender yvariará el interés y esfuerzo que pongan en eltrabajo escolar.Siguiendo a Alonso Tapia (1997, 2005a),quien tiene en cuenta los trabajos de los auto-res que han tratado de identificar, describir yclasificar las distintas metas que persiguen losalumnos cuando realizan las tareas escolares(Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Deci,1975; DeCharms, 1976; Heckhausen, 1967,1982; Dweck y Elliot, 1983; Maehr, 1984;Nicholls, 1984b; Kozeki, 1985), se exponen acontinuación los tipos de metas dominantesen los alumnos y los efectos favorables o des-favorables de cada uno de ellos sobre elaprendizaje.

1. Deseo de dominio de la tarea y desentirse capaz. Para algunos alumnos, lomás importante al enfrentarse al estudio y alrealizar las tareas escolares, es aprender algoque para él tiene sentido, adquirir nuevas com-petencias o experimentar el placer de sentirsemás capaz. La atención del alumno, en estos

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Capítulo 4 Factores personales (I): las metas que persiguen los alumnos cuando estudian

casos, se centra en el dominio de la tarea y enel disfrute que supone su realización. En estassituaciones, cuando la actividad mental delalumno está dirigida por el propósito, cons-ciente o no, de comprender, aprender o expe-rimentar que es capaz de hacer algo, el apren-dizaje se ve facilitado y las capacidades delalumno, potenciadas (Alonso Tapia, 1997).Este tipo de motivación produce la inmersiónen la tarea (estar absorto), lo que evita el abu-rrimiento y la ansiedad, fomenta la búsquedade la ayuda realmente necesaria, estimula laelaboración del conocimiento, fomenta la bús-queda de información pertinente, experimen-tando una emoción gratificante cuando seaprende algo (nuevos conocimientos, nuevasdestrezas). Es el tipo de motivación que másfavorece el aprendizaje: al realizar las tareasescolares buscando principalmente incremen-tar su propia competencia e interesado en eldescubrimiento, comprensión y dominio de losconocimientos o destrezas que persigue, es lapropia naturaleza de la tarea y las consecuen-cias de su realización lo que le mueve (motiva-ción intrínseca), tal como ha sido demostradoen numerosos estudios (Deci, 1975; Deci yRyan, 1985, 1995, 2000; Ryan y Deci, 2000;Csikszentmihalyi, 1975; Alonso Tapia ySánchez Ferrer, 1992; Jagacinski, 1992;Montero y Alonso Tapia, 1992a, 1992b).

2. Deseo de aprender algo útil. A algunosestudiantes puede animarles a estudiar el verla utilidad de lo que estudian. Éstos, cuandoestudian, no buscan prioritariamente aprender,sino poder conseguir otras cosas aprendiendolo que se les propone: pasar de curso y seguircon los mismos compañeros, poder elegir talmateria optativa el próximo curso, aprobar laprueba de selectividad, poder hacer tal carre-ra, etc. Referido a los propios contenidos deaprendizaje propuestos, los estudiantes quie-ren saber qué ventajas van a obtener ellos ensu vida diaria con los conocimientos propues-tos, en qué situaciones van a poder ellos utili-zarlos, cuándo los van a necesitar.No es necesario pararse a demostrar que,como ocurre a la mayoría de las personas en

casi todos los aspectos de la vida, si el estu-diante tiene claro para qué sirve lo que se lepropone aumentará su interés y su disposiciónal esfuerzo. Por el contrario, si no tiene claropara qué sirve lo que se le propone puedequedar eliminado su interés y su motivaciónpor aprender, al tiempo que se incrementa lasensación de obligación. Pero es preciso acla-rarles que, si bien algunos aprendizajes y des-trezas son útiles a corto plazo en la vidacorriente y diaria (por ejemplo, las operacio-nes de cálculo, la comprensión lectora, etc.),otros aprendizajes basan su sentido en el des-arrollo de capacidades generales y en laadquisición de conocimientos también genera-les que van a hacer posible la adquisición denuevos conocimientos y destrezas que ten-drán una aplicación concreta a largo plazo(por ejemplo, los conocimientos teóricos deBiología, Física y Química permitirán que pos-teriormente un médico pueda entender unaenfermedad y ponerle remedio). El interés deun alumno, por tanto, a la hora de fijarse en lautilidad de los aprendizajes puede centrarseen su sentido inmediato, como una meta pró-xima: poder usarlos ya para satisfacer lasnecesidades actuales, o bien referirlos ametas más lejanas y considerar la utilidad conun valor instrumental, lo que le va a permitirconseguir metas más lejanas, pero más valio-sas. Naturalmente, la valoración de la utilidadde los aprendizajes depende de los valorespersonales y del contexto sociofamiliar, de lasexpectativas personales y profesionales, y delas valoraciones que se tengan sobre sí mismoy sobre sus capacidades.

3. Deseo de conseguir recompensasexternas. Otros alumnos cuando estudian nolo hacen por motivos que tengan que ver intrín-secamente con el aprendizaje, sino por conse-guir premios materiales o recompensas socia-les (elogios, buenas notas, etc.). Muchospadres alientan en sus hijos esta forma depensar al ofrecerles regalos o premios sisacan buenas notas. Realmente, el propioSistema Educativo y la sociedad en generalpremian más las calificaciones obtenidas quelos auténticos conocimientos adquiridos.

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En realidad, ofrecer y dar recompensas resul-ta efectivo para que los alumnos hagan su tra-bajo, como lo han puesto de manifiesto losprogramas de economía de fichas (O’Leary yDrabman, 1971). Incluso puede hacer que losalumnos lleguen a interesarse por la tareamisma (motivación intrínseca), y no sólo por larecompensa, cuando los alumnos inicialmenteno tienen interés por la tarea, cuando es nece-sario que la actividad se realice durante uncierto tiempo para descubrir su sentido ypueda llegar a ser atractiva o cuando es preci-so conseguir un cierto nivel de destreza en ellapara poder llegar a disfrutar con su realización(Lepper, Greene y Nisbett, 1973). Del mismomodo, dirigirse a un alumno y decirle que estáhaciendo bien su trabajo o hacerle ver sus pro-gresos, dejando claro en qué se basan esasafirmaciones, supone una recompensa sociala su esfuerzo y tiene un efecto positivo sobresu motivación intrínseca, ya que los alumnos lededican espontáneamente un tiempo mayor, sipueden hacerlo. Probablemente esto ocurreporque este tipo de refuerzo tiene para el suje-to un valor informativo, es decir, le informa alsujeto sobre su progreso en la adquisición deuna destreza (Deci, 1975; Deci y Ryan, 1980;Alonso Tapia, 1997).Ahora bien, fuera de las condiciones señala-das anteriormente, las recompensas perjudi-can la motivación intrínseca y puede tenerefectos contrarios a los deseados. Por ejem-plo, el simple elogio suele ser percibido comouna forma de control que origina un descensodel interés por la tarea. Por otro lado, cuandola recompensa no es de tipo verbal, sino quese trata de algo material que se ofrece deantemano dependiendo de la realización de

una tarea, su efecto motivador es negativo, yaque los alumnos sólo realizarán la tarea cuan-do esperen conseguir la recompensa: si no seles ofrece la recompensa o no está a su alcan-ce conseguirla, no tiene sentido para ellosesforzarse. Cuando el estudiante sólo buscalas recompensas externas no se siente com-prometido personalmente con la tarea y adop-ta una actitud oportunista: selecciona las ta-reas más fáciles y evita las que pueden supo-ner un reto para él. Finalmente, cuando se rea-liza una actividad por el placer de realizarla,puede destruirse el atractivo intrínseco quesupone la realización de esa actividad si apli-camos una recompensa externa (Kohn, 1993;Lepper, Keavney y Drake, 1996). Una activi-dad que estaba justificada por sí misma sevuelve sospechosa por la promesa de justifica-ciones adicionales (“exceso de justificación”),de manera que la persona llega a pensar que,si se le tiene que recompensar por hacer eso,no debe valer la pena hacerlo porque sí(Covington, 1998; Tang y Hall, 1995)4.

4. Necesidad de la seguridad que da elaprobado. Lo que otros alumnos prioritaria-mente buscan es conseguir buenas notas o, almenos, conseguir el “aprobado” o el “suficien-te”, no importa los medios que tengan que uti-lizar (copiar los ejercicios de los compañeros,aprender de memoria, pegarse el atracón lavíspera de los exámenes, copiar en los exáme-nes, etc.). No les interesa tanto el aprendercomo el aprobar para evitarse problemas: quesus padres no les echen la bronca ni les cas-tiguen, no repetir curso, no tener que estudiaren vacaciones, poder salir por las tardes, etc.Aun cuando otras metas entren en colisión

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4 Acerca de los efectos de las recompensas externas sobre la motivación intrínseca hay una encendida polémica que aún no seha resuelto. Frente a las posturas que tienen su origen en el conductismo y que defienden que las recompensas tangibles exter-nas no tienen por qué perjudicar la motivación intrínseca (Cameron y Pierce, 1994, 1996; Eisenberger y Cameron, 1996;Eisenberger, Pierce y Cameron, 1999...), desde la Teoría de la Autodeterminación se sostiene que, si bien en algunos casoslas recompensas que tienen un sentido informativo pueden favorecer la motivación intrínseca al mejorar la competencia perci-bida, en general las recompensas tangibles tienen un efecto negativo sobre el interés del sujeto en la tarea (Ryan y Deci, 1996;Deci, Koestner y Ryan, 1999a, 1999b; Kohn, 1996; Lepper, Keavney y Drake, 1996;...). Las dificultades metodológicas de losmetaanálisis en los que se basan la mayoría de los estudios citados pueden verse en Lepper, Henderlong y Gingras (1999), sibien se inclinan a darle más apoyo a los estudios del grupo de Deci y Ryan.

con ésta, el deseo del alumno de aprobar semantiene y tratará de alcanzarlo, aunque seaen sus niveles mínimos5.Como se desprende de los estudios deAlonso Tapia (1992a; Alonso Tapia e Irureta,1995), muchos profesores piensan que lo querealmente mueve a los alumnos a estudiar estener que aprobar las materias escolares; peroesto, en sí mismo, es un objetivo externo alpropio aprendizaje (Alonso Tapia, 1997). Confrecuencia, en las sesiones de evaluación, losprofesores justifican las calificaciones queasignan a sus alumnos y, más frecuentemente,las negativas como un recurso pretendida-mente motivador.Ciertamente los alumnos no pueden desenten-derse de sus propias calificaciones y de lasevaluaciones que se les van a hacer. En estesentido, en las situaciones en que de aprobaro no un examen dependan recompensas exter-nas importantes, como pasar de curso, apro-bar la selectividad o poder hacer la carreradeseada, muchos alumnos se esfuerzan máspor aprobar o por sacar buena nota, siempreque tengan expectativas de conseguirlo. Deeste hecho no se deriva que sea siemprebueno insistir a los alumnos que deben estu-diar porque después se les va a evaluar, yaque, aunque sea cierto que en los días próxi-mos a las evaluaciones importantes los alum-nos estudian más y con más intensidad, lo queparecería que su motivación habría aumenta-do, en realidad lo que ocurre es que aumentala motivación por aprobar, pero no por apren-der (Alonso Tapia, 1997, 2005-a). Como seña-la Elton (1996), la disposición a esforzarsepara conseguir una meta extrínseca al propioaprendizaje tiende a afectar a los resultadosvisibles (tareas completadas, contenidosmemorizados, exámenes aprobados, etc.) más

que al auténtico aprendizaje, si tenemos encuenta que éste implica comprender y saberaplicar lo que se sabe a situaciones nuevas, yno sólo aprenderse de memoria un texto ocompletar tareas mecánicamente. La proximi-dad de un examen hace disminuir el rendimien-to en aquellas tareas que requieren no sólo laaplicación de reglas conocidas, sino el descu-brimiento de nuevas reglas que han de aplicar-se para su solución. Cuando se hace una refe-rencia explícita a que la realización de una tareainfluirá en la nota o que se podrá obtener unarecompensa externa, ocurre que los alumnosse implican menos en la resolución de proble-mas difíciles, se centran menos en el aprendi-zaje de las habilidades necesarias para su solu-ción, son menos lógicos y coherentes en el usode las estrategias que van a emplear y se cen-tran más en el resultado (McGraw, 1978;Condry y Chambers, 1978).No obstante, no hay que despreciar esta preo-cupación de los alumnos por la calificación.De acuerdo con la jerarquía de los motivos ynecesidades de Maslow (1954), es precisosatisfacer las necesidades más básicas (segu-ridad) antes que las necesidades superiores(incrementar la propia competencia). Mientraslos alumnos vean amenazada su seguridad porla posibilidad de un suspenso, se entiendeque busquen adaptar su forma de estudio alos requerimientos de la evaluación y no a loque sería deseable para conseguir un verda-dero aprendizaje (Alonso Tapia, 1997).Puesto que la evaluación es inevitable ennuestro Sistema Educativo, es preciso que losprofesores revisen los modos de evaluar paraconseguir evitar los efectos negativos sobre elaprendizaje significativo y para aumentar lamotivación por el aprendizaje (Alonso Tapia,1997).

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5 Se conocen casos de alumnos que, pudiendo sacar buenas notas en los exámenes, dejan sin contestar preguntas cuyas res-puestas saben, una vez contestadas las preguntas que les aseguran el aprobado justo; no quieren sacar buenas notas para evi-tar, según ellos, el rechazo de la pandilla con la que quieren relacionarse y en la que predominan las malas notas; si sacasenbuenas notas los tildarían de empollones; pero, al mismo tiempo, quieren aprobar para evitar problemas con sus padres. El alum-no pretende obtener en este caso una calificación que le dé seguridad (le evite problemas) al mismo tiempo en dos contextosdiferentes en los que las valoraciones de las calificaciones son contrapuestas; este equilibrio lo encuentra justamente en el apro-bado (“suficiente”) raspado.

5. Necesidad de preservar la autoesti-ma. En ocasiones, los alumnos, para no que-dar mal frente a los demás, para evitar el ridí-culo, para preservar la propia imagen, seesfuerzan y estudian más (quieren aparecercomo mejores que los demás o, por lo menos,no peores). Pero, generalmente, cuando unalumno está preocupado por salvar su autoes-tima, su meta es “evitar la actividad escolar”para así evitar las consecuencias negativasque pudieran derivarse del trabajo escolar,esto es, “reducir su costo” (Eccles y otros,1983; Elliot y Covington, 2001). Esta preocu-pación le lleva a adoptar actitudes y comporta-mientos que no favorecen su aprendizaje.Evita pedir ayuda en clase cuando la necesita(Ryan, Pintrich y Midgley, 2001): no hace pre-guntas al profesor por miedo a hacer el ridícu-lo, porque piensa que se van a reír de él; deeste modo se queda sin resolver sus dudas, loque no facilita su aprendizaje. Tampoco seatreve a participar en clase, a salir a la pizarracuando el profesor pide voluntarios, a contes-tar cuando el profesor pregunta a toda laclase; teme que si se equivoca o no lo sabe, elprofesor y sus compañeros van a pensar quees tonto por no saberlo o no haberlo entendi-do; de este modo no aprovecha las correccio-nes que el profesor pudiera hacer ante susposibles errores, lo que le posibilitaría corre-girlos y mejoraría su aprendizaje; lo cual podríamejorar su autoestima. Si se ve obligado a res-ponder ante la clase o a salir a la pizarra, elalumno preocupado por lo que el profesor ysus compañeros van a pensar está tenso ymás pendiente de la valoración que van ahacer de él que de cómo debe realizar latarea; esta actitud tampoco favorece su apren-dizaje. Si se realiza una tarea por turno (como,por ejemplo, leer o resolver un problema), elalumno excesivamente preocupado por suautoestima, en lugar de estar centrado en latarea que en cada momento está realizando elgrupo con el profesor, prepara lo que puedeser su intervención (repasando el problemasiguiente o leyendo para sí anticipadamentelos párrafos siguientes, por si le toca a él); alno estar siguiendo el curso de la clase, no se

aprovecha de las explicaciones del profesor nide la resolución de las dificultades. Las formasde estudio que adopta tampoco son las másfavorecedoras del aprendizaje (Elliot, 1999):no organiza de manera eficiente su tiempo deestudio; como lo que le importa, para no que-dar mal, es la nota, suele estudiar pensandoen el tipo de examen, actitud que, como ya diji-mos anteriormente, no es la más eficaz paraaprender. En definitiva, las estrategias que uti-liza están al servicio de preservar su autoesti-ma en caso de fracaso (Covington, 1992;Urdan y Midgley, 2001).

6. Necesidad de autonomía y control dela propia conducta. El alumno que rechazaestudiar porque le obligan a ello (sus padres,los profesores, el centro, el sistema educativo)pone de manifiesto su deseo de actuar conautonomía, de hacer las cosas porque él quie-re y no porque le obliguen. A todas las perso-nas nos produce rechazo sentirnos obligadosa hacer algo que no queremos, bien por elesfuerzo que nos supone, bien porque no leencontramos sentido o porque no vemos paraqué sirve hacerlo. Este sentimiento se agudizaaún más en la adolescencia. Para estar agusto, necesitamos experimentar que hace-mos las cosas porque queremos, que el inicio,mantenimiento y control de nuestra conductadepende de nosotros, de nuestras propiasdecisiones. Por esto, los alumnos en las situa-ciones de aprendizaje se sentirán a gusto siaceptan de buena gana realizar las tareas quese les proponen o a disgusto, si se sientenobligados a hacer algo que rechazan (DeCharms, 1976, 1984). Esta última sensaciónes muy frecuente en los alumnos, sobre todoa medida que se avanza en los niveles de laEducación Obligatoria, pues en los centrosescolares casi todo les viene impuesto: profe-sores, compañeros, materias, actividades,evaluaciones, etc. La sensación de obligaciónse acrecienta si, además, el alumno nopercibe la funcionalidad de las tareas quedebe realizar o si el alumno teme que de loque se le manda realizar pueden derivarseconsecuencias negativas para él. El sentimien-

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to de obligación destruye el interés del alum-no, elimina su disposición al esfuerzo y favore-ce el desarrollo de conductas orientadas asalirse de la situación.Pero también puede aprovecharse este deseode autonomía para intentar mejorar la motiva-ción de los alumnos hacia el aprendizajehaciéndoles ver que cuanto más aprendan,cuanto más amplios sean sus conocimientos ymayores y más desarrolladas sus destrezas,más posibilidades de opciones personalestendrán en el futuro. El sentimiento de autono-mía puede llevar al alumno incluso a buscarmedios alternativos de aprender.Para que se produzca la experiencia de auto-nomía y control personal, y su influjo positivoen la motivación y en el aprendizaje, es preci-so que el alumno perciba dos cosas: queposeer las competencias que se pretendenconseguir con las tareas propuestas aumentalas posibilidades de elegir y, además, que eltrabajo escolar lleva realmente a la adquisi-ción, ejercicio y experiencia de las competen-cias pretendidas. Una preocupación importan-te de los profesores debe ser, por tanto, teneren cuenta los factores que contribuyen a quelos alumnos perciban el trabajo escolar comouna actividad liberadora y potenciadora de suautonomía personal, en vez de verlo como unaactividad impuesta, lo que tiene una gran tras-cendencia en la adolescencia, cuando seacentúa la preocupación por la autonomía per-sonal (Alonso Tapia, 1997, 2005a).

7. Necesidad de aceptación personalincondicional. Por último, otros alumnosactúan movidos especialmente por la necesi-dad de conseguir la atención y aceptación delos demás (padres, profesores, compañeros,etc.). Las revisiones de Covington (2000) yEccles y Wigfield (2002) y el trabajo experi-mental de Alonso Tapia (2005b) han puesto demanifiesto cómo influyen en la motivación y elinterés por el trabajo escolar “metas sociales”como pueden ser el deseo de ser aceptadopor el profesor (Wentzel, 1995) o por los ami-gos y compañeros de clase (Gallimore, 1981;Koestner y McClelland, 1992; Ford, 1992) o

el deseo de ayudar y ser útil (Wentzel, 1994).La necesidad de aceptación personal es unrequisito previo que el alumno debe tenercubierto para que pueda llegar a plantearseotras motivaciones superiores. Si un alumno sesiente ignorado o rechazado por el profesor, esdifícil que acepte de buen grado sus orienta-ciones o que se muestre muy dispuesto a rea-lizar animosamente las tareas que le proponga.Puesto que el trabajo escolar tiene lugar en uncontexto en el que los profesores deben ejer-cer autoridad, el modo de ejercerla puedehacer que algunos alumnos experimenten unrechazo personal hacia el profesor y, comoconsecuencia, hacia todo lo que tenga que vercon lo escolar. Un alumno que se sienta recha-zado difícilmente verá en la actuación del pro-fesor una actitud de ayuda, aunque éste lointente; tener que seguir asistiendo al centro yrealizar las tareas escolares aumenta en él lasensación de obligación y falta de autonomía,lo que, como ya hemos visto, afecta negativa-mente a la motivación por el aprendizaje.La necesidad de aceptación también puedeoriginar que los alumnos, para conseguirla,desarrollen modos de actuación que seanvalorados positivamente por las personas cuyaaceptación se busca. Según sea lo que estaspersonas valoren, las conductas inducidas enlos alumnos tendrán repercusiones favorableso desfavorables en su aprendizaje (AlonsoTapia, 1997, 2005a). Si los padres, profe-sores y compañeros hablan siempre de lasnotas, la “selectividad” o la utilidad de saberalgo, el alumno buscará conseguir esas metasexternas al aprendizaje para sentirse valoradopor los que le transmiten esas ideas; si conti-nuamente oye hacer comparaciones entrealumnos, hermanos o amigos, intentará supe-rar a los demás si realmente le interesa ybusca el reconocimiento de los demás; si loque realmente valoran los que le rodean es elprogreso personal continuo, el alumno se cen-trará en el aprendizaje como modo de conse-guir el desarrollo personal.Por todo ello, es muy importante que los pro-fesores y los padres sean conscientes de laspautas de actuación y de interacción verbal y

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no verbal que utilizan para comunicar a susalumnos e hijos la aceptación incondicionalque de ellos tienen y el interés por su progre-so personal.

4. COORDINACIÓN DE METAS

Un alumno no persigue sólo una de las metascitadas. De alguna manera, le interesan todas(Alonso Tapia, 2005a). Pero lo importante esel grado y la frecuencia con que cada una deellas influye en un alumno determinado. Lameta que un alumno tiene en mente cuandoestá en el aula o ante su mesa de estudio es loque da sentido a lo que hace o le piden quehaga. Según las metas que prioritariamentepersiga, estará más o menos motivado poraprender y variará el interés y esfuerzo queponga en el trabajo escolar. El tipo de motiva-ción que tiene efectos más positivos sobre elaprendizaje es –ya se dijo anteriormente–cuando un alumno realiza las tareas escolaresdeseoso de aumentar sus conocimientos ydestrezas y desarrollar sus capacidades. Perotambién otras metas, en distintos momentos ybajo ciertas condiciones, pueden significar unestímulo para esforzarse por conseguir losaprendizajes que se proponen. Diversos estu-dios han puesto de manifiesto que el rendi-miento en los aprendizajes, la implicación en latarea y las conductas orientadas al dominiopueden incrementarse cuando, además demetas de aprendizaje (intrínsecas), se persi-guen también metas extrínsecas, como pue-den ser conseguir buenas notas o reconoci-miento social, o alcanzar metas relacionadascon la responsabilidad social o las relacionessociales, que pueden favorecer su rendimien-to al facilitar el establecimiento de buenas rela-ciones con sus profesores y compañeros(Pintrich y García, 1991; Wentzel, 1991;Blumenfeld, 1992; Heyman y Dweck, 1992;Archer, 1994; Bouffard y otros, 1995; Urdan yMaehr, 1995). Parece que no es deseable queun estudiante se mueva única y exclusivamen-te por motivación intrínseca. Desafortuna-damente para los estudiantes –y para suspadres y profesores–, no siempre los aprendi-zajes propuestos son motivadores por sí mis-

mos. ¿Cuál sería el nivel de aprendizaje de lamayoría de los alumnos si sólo estudiasencuando les apetece o cuando sienten interéspor lo que están aprendiendo? Habrá que ayu-dar a los alumnos a que aprendan a fijarse enotras metas que les motiven a estudiar, auncuando no sientan interés por lo que debenestudiar en ese momento. Una falta de interéspor las notas o por ajustarse a los requerimien-tos de la tarea y a las circunstancias de lasituación de aprendizaje puede desencadenarsituaciones desadaptativas que no favorezcansu aprendizaje. Lo deseable sería compaginarsin contradicciones metas de aprendizaje ymetas de rendimiento. La coordinación de dis-tintas metas en una situación concreta y a lolargo del tiempo puede tener una gran influen-cia en el éxito académico (Heyman y Dweck,1992). Por ello, los profesores y los padresdeben conocer y valorar las metas que persi-guen los alumnos para comprender sus intere-ses y necesidades y ayudarles a hacerlasconscientes para que ellos mismos entiendanlas reacciones emocionales que desencade-nan y su influencia en su actitud hacia el estu-dio y en sus actividades de aprendizaje.

5. CONCLUSIÓN

En consecuencia, y como resumen, los profe-sores y los padres deberían adoptar pautas deactuación dirigidas a:• estimular el deseo de aprender,• facilitar la percepción de la relevancia intrín-

seca de los aprendizajes propuestos,• ayudarles a valorar otras metas que pueden

alcanzar a través de los aprendizajes,• ofrecerles la posibilidad de conseguir una

evaluación favorable o reducir los efectosde las evaluaciones desfavorables,

• evitar los efectos negativos de una excesivapreocupación por preservar la autoestima,

• incitar la percepción de que el trabajo esco-lar facilita la autonomía personal,

• y comunicar a los alumnos su aceptaciónincondicional, interesándose por sus dificul-tades y valorando sus logros.

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Capítulo

5

Factores personales (II):modos de afrontar la tarea

Hemos visto en el capítulo anterior que lasmetas que prioritariamente persiguen los

alumnos determinan el interés y esfuerzo quepondrán para conseguir los aprendizajes.También dijimos que los alumnos no buscansólo una meta, sino que, en mayor o menormedida, persiguen una u otra dependiendo encada momento de la situación y las circunstan-cias. Pero habrá unas metas dominantes ymás permanentes que otras que, junto conotros factores (deseos, pensamientos, emo-ciones, reacciones de los demás, consecuen-cias, etc.), configuran una forma personal típi-ca de afrontar las tareas escolares.

1. METAS DE APRENDIZAJE Y METASDE EJECUCIÓN

Según los estudios de Dweck (1985, 1986,1999; Dweck y Elliot, 1983; Dweck yBempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988;Elliot y Dweck, 1988) y siguiendo la síntesisque hacen Pardo y Alonso Tapia (1990, 1992),la actitud del alumno ante las tareas escolaresdependería de hacia cuál de estos dos tiposde metas está predominantemente orientado:“metas de aprendizaje” o “metas de ejecu-ción”. La orientación hacia “metas de aprendi-zaje” se da cuando lo que los individuos bus-can es adquirir conocimientos y nuevas habili-

dades o mejorar su ejecución en una determi-nada tarea. La orientación hacia “metas deejecución” se da cuando los individuos buscanobtener juicios positivos sobre su competen-cia o evitar los juicios negativos. Lo que lesimporta a los que siguen metas de aprendiza-je es desarrollar sus habilidades, mientras quepara los que siguen metas de ejecución loprioritario es demostrar, a sí mismos o a losdemás, que son competentes o evitar apare-cer como no competentes; a éstos les preocu-pa más parecer competentes que serlo real-mente.Un alumno puede seguir ambos tipos demetas en un momento dado o en distintassituaciones, pero a veces no son compatibles.Por ejemplo, cuando en clase un alumno no hacomprendido la explicación que acaba dehacer el profesor, puede plantearse la disyun-tiva de callarse y “parecer” que lo ha entendi-do o preguntar de nuevo al profesor para“aprender”, a pesar del temor que pueda tenerpor lo que el profesor y sus compañeros pue-dan pensar sobre sus capacidades. En cir-cunstancias como éstas, factores situaciona-les y características personales influirán en ladecisión que finalmente tomará el sujeto. Así,por ejemplo, tal como demostraron Elliot yDweck (1981), en situaciones con fuertesconnotaciones evaluativas en las que es preci-

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Factores personales (II):modos de afrontar la tarea

so comparar la propia ejecución con un mode-lo externo, los sujetos tienden a perseguirmetas de ejecución: seleccionan tareas queles permitan demostrar su habilidad si es alta–o disimularla–, si es baja. Por el contrario, ensituaciones en las que “ser” competente esmás importante que “parecer” competente, lossujetos tienden a perseguir metas de aprendi-zaje: seleccionan tareas con las que puedenaprender, admitiendo el riesgo de cometererrores y no preocupándose por si la tarea lespermite o no demostrar su habilidad.Pero mucho más importante parece ser laconcepción que se tenga sobre la inteligencia(Bandura y Dweck, 1981; Dweck yBempechat, 1983; Dweck y Leggett, 1988).Los alumnos preocupados por aprender tie-nen una concepción “incremental” de la inteli-gencia: piensan que la inteligencia consiste enun conjunto de habilidades y conocimientossusceptibles de ser incrementados por mediode la propia ejecución, de la propia conducta(Teoría Incremental). Por lo tanto, tienden aorganizar su actividad en torno a la adquisiciónde habilidades, su meta no es “aparentar queson inteligentes”, sino “llegar a ser más inteli-gentes” (meta de aprendizaje). Por el contra-rio, los alumnos que buscan “aparecer” comocompetentes (como inteligentes) consideranla inteligencia como un “rasgo” global y esta-ble, que se posee en una determinada canti-dad que no puede variar (Teoría del RasgoEstable). El grado de inteligencia se manifes-taría a través de sus ejecuciones; por lo tanto,los resultados que el sujeto obtiene serían indi-cadores de si es o no inteligente. Consecuen-te con esta concepción, el alumno consideraque sus actuaciones son un riesgo que puedeponer en evidencia su falta de inteligencia, porlo que todos sus actos irán encaminados aconseguir “aparecer” como inteligente (metade ejecución).La importancia de la distinción entre metas deaprendizaje y metas de ejecución reside enhaber comprobado cómo el seguir uno deestos dos tipos de metas determina la configu-ración de estructuras motivacionales comple-tamente diferentes que llevan a diferencias en

las reacciones afectivas, las conductas cogni-tivas y los comportamientos de logro, como seha puesto de manifiesto en diferentes estudiosempíricos (Pardo y Alonso Tapia, 1990, 1992).Así, el “fracaso” provoca en los niños conmetas de ejecución sentimientos negativos yun notable deterioro de la ejecución; por elcontrario, en los niños con metas de aprendi-zaje ni origina afectos negativos ni su nivel deejecución se ve disminuido (Elliot y Dweck,1981; Covington y Omelich, 1984-b). Cuandolo que ocurre es un “éxito fácil”, éste suele iracompañado de afecto positivo (alivio) enniños con metas de ejecución y de afectonegativo (decepción) en niños con metas deaprendizaje (Bandura y Dweck, 1981). Los“fallos” generan inferencias sobre “baja habili-dad” o “poca competencia” con mucha mayorfrecuencia en sujetos con metas de ejecuciónque en sujetos con metas de aprendizaje(Ames, 1984-b). Los alumnos con metas deaprendizaje, incluso tras el fracaso, siguensiendo capaces de utilizar estrategias eficacesde ejecución y producir mensajes e instruccio-nes autodirigidos relacionados con la supera-ción del fracaso.

2. ATENCIÓN ORIENTADA A LA TAREAY ATENCIÓN ORIENTADA AL YO

Un análisis parecido al de Dweck ha sido reali-zado por Nicholls (1978, 1983, 1984a, 1984b).La distinta concepción que sobre la habilidadtenga un sujeto y las relaciones que estableceentre habilidad, esfuerzo y dificultad de la tareaal confrontarla con su rendimiento (Nicholls,1978; Nicholls y Miller, 1983, 1984a; Ni-cholls, Patashnick y Mettetal, 1986) originandos estados psicológicos subjetivos concep-tualizados por Nicholls como “atención al yo” y“atención a la tarea” que provocan estructurasmotivacionales completamente distintas(Nicholls, 1978; Jagacinski y Nicholls, 1984).En el estado de “atención al yo” los sujetosestán más preocupados por sí mismos quepor aprender; les interesa más parecer listos oevitar parecer estúpidos que comprender operfeccionar algo. El aprendizaje, en cuanto

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Capítulo 5 Factores personales (II): modos de afrontar la tarea

tal, no es un fin en sí mismo, sino que sólointeresa si sirve para demostrar que uno escompetente; no se intentará aprender si estono está garantizado. En este estado psicológi-co las acciones propias dependen del exterior.Por el contrario, en el estado de “atención a latarea” los sujetos se sienten fundamentalmen-te interesados por aprender o comprenderalgo. Para éstos, aprendizaje es sinónimo dehabilidad o competencia. El criterio de compe-tencia es el del aprendizaje obtenido a travésdel propio esfuerzo. Bajo este estado, lossujetos se sienten despreocupados de sí mis-mos; no se comparan con los otros; toda suatención se centra en la tarea; el aprendizajese considera un fin en sí mismo; se sientenmás intrínsecamente motivados que los suje-tos en los que predomina la “atención al yo”(Kruglanski, 1975; Deci y Ryan, 1980).Pueden quedar más claras las diferentes acti-tudes de los sujetos centrados en la atención ala tarea y los centrados en la atención al yo sinos imaginamos a los primeros dirigiéndose así mismos mensajes del tipo “¿cómo puedorealizar esta tarea, ¿qué tengo que hacer parapoder aprender algo de esto?” y a los segun-dos dirigiéndose mensajes como “¿qué puedohacer para parecer más listo que los otros?”(Nicholls, 1979; Pardo y Alonso Tapia, 1992).Según esté centrada la atención en la tarea oen sí mismo, los sujetos se diferenciarían en laelección de la tarea y en el esfuerzo que ledediquen. Los sujetos cuya atención se centraen la tarea, dado que conciben el esfuerzocomo el medio para lograr el aprendizaje ydado que la adquisición de éste significa mayorhabilidad, elegirán y se esforzarán en aquellastareas que tengan un grado de dificultad medioo alto y en las cuales haya alta probabilidad deéxito. Por el contrario, no elegirán –o no seesforzarán en ellas, si se vieran obligados arealizarlas– tareas de poca dificultad o de difi-cultad tan elevada que no garanticen el éxito,pues en ninguno de estos casos prevén quevayan a aprender algo y, por lo tanto, tampocose incrementará la propia competencia.Los sujetos cuya atención está centrada en símismos y cuya meta es demostrar a los demás

que tienen una alta competencia u ocultar subaja competencia elegirán las tareas y lesdedicarán más o menos esfuerzo en funciónde dos factores: por un lado, según la dificul-tad percibida de la tarea, dificultad que estádeterminada por la cantidad de sujetos queson capaces de realizarla; por otro lado,según las expectativas de éxito, que dependende la relación entre la dificultad de la tarea y lapercepción de la propia habilidad. Así, lossujetos que se perciben con alta habilidad ele-girán y se esforzarán en tareas con dificultadintermedia, ya que con este tipo de tareaspueden demostrar su alta habilidad; lo que noocurriría ni en tareas de baja dificultad, puestoque el éxito en ellas no indicaría alta habilidad,ni en tareas de dificultad alta, ya que el fraca-so en éstas indicaría no poseer alta habilidad.Por su lado, los sujetos que se perciben conpoca capacidad y cuya meta es demostrar queno poseen baja habilidad pueden elegir tareasde dificultad extrema: generalmente prefierenlas de baja dificultad, a las que les dedicarángran esfuerzo, para tener el éxito garantizado yasí lograr su meta: demostrar que no poseenbaja habilidad; pero también pueden elegirtareas de dificultad alta, pero a las que no lesdedicarán ningún esfuerzo: así evitan la frus-tración, pues fallar en este tipo de tareas no esindicador de baja habilidad.Una y otra orientación, como vemos, influyende manera diferente en la elección de la tarea,según sea su nivel de dificultad y el nivel deesfuerzo que se le dedique, lo que determina-rá el incremento o no de la competencia.Como se puede apreciar, las pautas motiva-cionales que generan ambos estados psicoló-gicos afectan a la posibilidad de aprendizajede los individuos.Comparando los planteamientos de Dweck ylos de Nicholls sobre el papel que desempe-ñan las metas en las conductas de logro de losindividuos, puede apreciarse un notable para-lelismo. Los dos estados psicológicos descri-tos por Nicholls parecen estar íntimamenterelacionados con los tipos de metas que pro-ponen Dweck y colaboradores: los sujetos enestado psicológico de “atención a la tarea”

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(habilidad menos diferenciada) presentan pau-tas motivacionales similares a los sujetos diri-gidos a “metas de aprendizaje”, mientras quelos sujetos en estado psicológico de “atenciónal yo” (habilidad más diferenciada) se aseme-jarían en sus pautas motivacionales a los suje-tos dirigidos a “metas de ejecución”.

3. ORIENTACIÓN AL PROCESO YORIENTACIÓN AL RESULTADO

Kuhl (1987, 1994a, 1994b, 2000) utiliza elconcepto de “control de la acción” para refe-rirse al proceso en el que se desarrolla unaserie de operaciones cognitivas con el objeti-vo de llevar a cabo la acción deseada. Estasoperaciones permiten, por una parte, que seorganicen y controlen todos los procesos yestados que tienen lugar entre una accióndeseada y la ejecución de esa acción y, porotra, que se utilice la información disponiblesobre el tipo y la efectividad de las operacio-nes cognitivas que se deben realizar para con-seguir ese objetivo. El grado en que los proce-sos de control de la acción se activan en unasituación particular puede variar entre dosextremos opuestos a los que Kuhl llama “orien-tación al proceso” y “orientación al resultado”.Un individuo se encontraría “orientado al pro-ceso” cuando habitualmente planifica y contro-la una acción concreta atendiendo, simultáneao sucesivamente, a todos estos elementos: elestado presente, algún estado futuro (la meta),la discrepancia entre ambos estados y lasalternativas de acción encaminadas a transfor-mar el estado presente en el estado futurodeseado. Si faltase alguno de estos elemen-tos, se consideraría que el individuo seencuentra “orientado al resultado”. La “orien-tación al resultado” puede entenderse como la“tendencia a controlar las operaciones cogniti-vas que facilitan el análisis de algún estadopresente, pasado o futuro”; la “orientación alproceso” consistiría en “la tendencia a generaroperaciones cognitivas que facilitan la activa-ción de tendencias de acción orientadas haciauna meta” (Kuhl, 1987, p. 223). El individuoorientado al resultado está preocupado por el

resultado de la comparación de sus propiasactuaciones o resultados con otras referen-cias de calidad externas, por buscar las cau-sas que puedan explicar los resultados obteni-dos o por las emociones que está experimen-tando. Por el contrario, el individuo orientadoal proceso se centra, preferentemente, en lastendencias de acción (autoinstrucciones orien-tadas a la superación del fracaso, por ejem-plo) que pueden ayudarle a superar la discre-pancia existente entre el estado presente y elestado futuro deseado (Kuhl, 1981, 1982,1984, 1985). Refiriendo estos conceptos a losutilizados por Dweck, podríamos decir que,mientras los individuos orientados al resultadocentran su atención sobre “metas de ejecu-ción” (en las que lo importante es el “resulta-do” que se obtiene), los individuos orientadosal proceso centran su atención sobre “metasde aprendizaje” (en las que lo importante es el“proceso” que lleva a un resultado dado)(Pardo y Alonso Tapia, 1992).De estos planteamientos se deduce que laorientación al proceso supone un efecto facili-tador sobre la ejecución de una acción desea-da. Hace que un individuo orientado al proce-so, ante una situación desfavorable, adoptemedidas realistas que le permitan superarla ysiga los procedimientos adecuados parasuperar los obstáculos que se le presenten.Por el contrario, la orientación al resultadotiene efectos debilitadores sobre la ejecuciónde una acción deseada. Cuanto más se cen-tre un individuo en las cogniciones propias dela orientación al resultado, más improbable esque llegue a ejecutarse la acción deseada.Los efectos de la orientación al resultado pue-den llegar incluso a bloquear e inhibir las ten-dencias de acción, pues la atención, ocupadacon los procesos propios de la orientación alresultado, no puede atender a la planificaciónde la acción.Relacionando los conceptos y teorías de Kuhlcon los de Nicholls y Dweck, los sujetos quedesarrollan pautas de comportamiento del tipo“orientación al proceso” (“atención a la tarea”,según Nicholls; “orientación a la adquisiciónde dominio”, según Dweck) se muestran moti-

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vados y su rendimiento mantiene un buen nivelde calidad, mientras que los sujetos que des-arrollan pautas de comportamiento del tipo“orientación al resultado” (“atención al yo”,según Nicholls; “orientación a la desesperan-za”, según Dweck) se muestran desmotivadosy su rendimiento es de baja calidad (Pardo yAlonso Tapia, 1992).

4. MODELOS DE AFRONTAMIENTODE LAS TAREAS ESCOLARES

Teniendo en cuenta todos los planteamientosque acabamos de exponer, Alonso Tapia(1991, 1995, 1997, 2005a, 2005b; Espech yAlonso Tapia, 2004) ha sintetizado las actitu-des de los alumnos y las acciones que llevana cabo relacionadas con la actividad escolaren tres modelos de pautas típicas de afronta-miento de la actividad académica ligadas a lamotivación:a) alumnos cuya meta es aprender,b) alumnos cuya meta es salvar la autoestima,c) y alumnos cuya meta es evitar la tarea por

desinterés.Aunque todos los alumnos pueden adoptar endistintos momentos pautas de actuacióncorrespondientes a los distintos modelosenunciados, suelen seguir un patrón dominan-te con características diferenciadoras y cohe-rentes, que pasamos ahora a señalar, conimportantes repercusiones en su motivaciónpor aprender, en las actividades que realizan yen la manera de llevarlas a cabo, y, consi-guientemente, en su rendimiento.a) Reacción frente a la incertidumbre

respecto a los resultados de la tareaLos alumnos, cuando se enfrentan a unatarea por primera vez o cuando su realiza-ción les supone alguna dificultad, puedenpensar en los posibles resultados y adop-tar diferentes actitudes ante esa tarea. Elalumno preocupado por aprender se loplantea como un desafío que le sirve deestímulo (Esto es interesante. A ver si con-sigo hacer un buen trabajo); el preocupa-do por salvar su autoestima lo siente comouna amenaza (Vaya rollo. ¡Y cuenta para la

evaluación!); mientras que el alumno quequiere librarse de la tarea lo ve como unaimposición (Vaya rollo. ¿Y por qué tengoque hacer esto?).

b) Interrogantes de partida y foco de laatención durante la realización de latareaEl alumno cuya meta es aprender se cen-tra en el proceso, en las estrategias quetiene que seguir (¿Cómo puedo hacerlo?);el preocupado por su autoestima centra suatención en el resultado (¿Podré hacerlo?¿Me dará tiempo?); el que quiere librarsede la tarea se centra en cómo terminar latarea –o evitarla– de la manera que sea(¿Cómo me libro de esto?).

c) Reacción frente a los erroresPara el alumno que está preocupadosobre todo por aprender los errores sonalgo natural y de lo que se puede apren-der, mientras que para el preocupado porsu autoestima constituyen un fracaso, ypara el preocupado por evitar la tarea sonun fastidio, un contratiempo (generalmentedeben repetir lo que han hecho mal).

d) Información que se busca con prefe-renciaEl alumno cuya meta dominante es apren-der busca la información que le permiteaprender (pregunta al profesor y a suscompañeros sobre lo que duda, consultalibros...); el preocupado por lo que losdemás puedan pensar de él busca aquellainformación que le permite salvar su auto-estima (¿Con esta nota apruebo? ¿Quénotas han sacado los demás?); el alumnoque no está interesado por la tarea nobusca ninguna información y se desentien-de de la tarea en cuanto puede.

e) Valoración del profesorEl profesor es considerado por el alumnopreocupado por aprender como un recur-so para aprender, mientras que para elpreocupado por su autoestima es un juezhostil (Me pone en evidencia), lo mismoque para el que quiere librarse de la tarea(Me hace trabajar).

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f) Tareas preferidasCuando tiene que elegir tareas, el alumnocon metas de aprendizaje se fija en sucontenido, en su novedad, en su utilidad,es decir, en si le sirven para aprender; elpreocupado por salvar su autoestima pre-fiere aquellas en las que puede lucirse yasí obtener una buena imagen de sí mismo(o pasar desapercibido, para evitar unamala imagen); por su parte, el preocupadopor librarse de las tareas, lógicamente, notiene ninguna tarea preferida.

g) ExpectativasLo que el alumno cuya meta es aprenderespera conseguir está basado en el esfuer-zo que está dispuesto a realizar; consideraque la cantidad de aprendizajes que va aconseguir y el desarrollo de sus capacida-des y habilidades dependen fundamental-mente del esfuerzo que vaya a realizar y delos procedimientos que utilice. En el casodel alumno preocupado por su autoestima,lo que espera conseguir se correspondecon la valoración que hace de sus propiascapacidades, considerando que éstas nodependen de lo que él haga, sino que yaestán determinadas previamente y deter-minan la facilidad o dificultad para conse-guir lo que se pretende. Lo que el alumnodesinteresado por aprender espera conse-guir gira en torno a su habilidad para utili-zar trucos que le libren de la tarea.

h) Evaluación de su actuaciónEl alumno motivado por aprender evalúasu propia actuación mediante criterios per-sonales y flexibles; un aparente fracasopuntual puede ser valorado positivamentepor él si considera que le ha servido paraprogresar en el desarrollo de sus capaci-dades o en la adquisición de nuevos cono-cimientos; lo que le importa es saber cadavez más. Al alumno pendiente de lo quelos demás piensan de él le preocupa si encada actuación ha quedado bien o malante los demás de acuerdo con un criteriorígido: o se tiene éxito o se fracasa, queaplica también a la valoración global desus capacidades: o se es listo o no. Al ter-

cer tipo de alumnos sólo le interesa eva-luar si lo ha hecho bien para librarse de latarea.

i) El refuerzo que supone alcanzar lametaEl alumno cuya meta es aprender se sien-te reforzado, se encuentra satisfecho,cuando ha conseguido realizar bien latarea; el preocupado por salvar su autoes-tima, cuando ésta se mantiene o aumenta;finalmente, el alumno preocupado por evi-tar la tarea es reforzado cuando ha conse-guido librarse de ella, ya que la considerauna carga.

Las diferencias que hemos señalado en losdistintos modelos respecto a las reaccionesemocionales y a la manera de afrontar las ta-reas académicas tienden a ser regulares,como se ha comprobado en diferentes estu-dios (Dweck y Elliot, 1983; Alonso Tapia,1992c; Kuhl, 1994a; Boekaerts, 1996). Cadaalumno tiende a reaccionar, en mayor o menorgrado, de modo semejante frente al estímuloque estas actividades suponen y ante las difi-cultades que plantean, dependiendo funda-mentalmente de las metas predominantes quelos alumnos persiguen al realizar las tareasescolares (Alonso Tapia, 1997).

5. ORIENTACIONES

Consecuentemente con todo lo anterior, y conel objetivo de mejorar la motivación de losalumnos hacia el aprendizaje y aumentar surendimiento escolar, parece convenienteadoptar algunas medidas en la prácticadocente de los profesores y en las actuacio-nes y actitudes de los alumnos, como puedenser las siguientes:• Presentar las tareas escolares como una

invitación a conseguir algo, como un des-afío atractivo, como una ocasión para quecada alumno adquiera nuevos conocimien-tos y destrezas y pueda demostrarse a símismo de lo que es capaz.

• Procurar que el alumno, al hacer una tarea,centre su atención en el proceso y en las

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estrategias que debe utilizar, y no en elresultado final. Conseguir que el alumnoesté convencido de que es más importantehaber seguido un proceso correcto aunquese haya llegado a un resultado incorrecto(sabe cómo hacerlo, aunque en esta oca-sión haya habido un fallo) que obtener unresultado correcto mediante un procesoequivocado (ha acertado por casualidad,pero en las próximas ocasiones no ocurrirálo mismo).

• Conseguir que el alumno, cuando seencuentre ante una dificultad, no se recreeen el disgusto que le produce; eso no leayudará a superarla. Por el contrario, debecentrar toda su atención en la búsqueda delas acciones y estrategias que puedan ayu-darle a resolver el problema.

• Enseñar al alumno qué debe hacer cuandose encuentre con un problema que le pare-ce insuperable: en lugar de abandonar sinmás, debe tratar de descomponerlo enpequeños pasos y abordarlo paso a paso.

• Conseguir que el alumno asuma la idea deque mientras se está aprendiendo es normalque se cometan errores. Debe, por tanto,ver los errores no como un fracaso, sinocomo una ocasión para aprender. Cuandolos cometa, debe fijarse en ellos, analizarsus causas y adoptar las medidas oportunaspara evitar cometerlos en el futuro.

• Aunque el alumno debe ser consciente desus propios fallos e insuficiencias, debefijarse también en sus progresos: de esemodo tomará conciencia de que es capazde superar sus insuficiencias.

• El alumno, para superar las dificultades quese vaya encontrando, debe echar mano detodos los recursos que estén a su alcance.Uno de los recursos más importantes de

que dispone para facilitar su aprendizaje esel profesor, quien debe presentarse y actuarde manera que no sea visto por el alumnocomo un juez hostil, sino como un recursoque le ayuda a aprender y a resolver susdificultades. El alumno debe atender a susexplicaciones y considerar siempre comoútiles sus sugerencias, y no debe tenernunca ningún reparo para plantearle susdificultades o preguntarle sus dudas. Nuncadebe dejar de hacerlo por miedo al ridículoo preocupado por lo que va a pensar de él.Debe tener claro que el profesor está paraayudarle.

• Hay evidencia de que el aprendizaje de lamayoría de los alumnos resulta perjudicadocuando se plantea en un contexto competi-tivo, mientras que se ve favorecido en unambiente de cooperación. Por tanto, losprofesores no deberían plantear el aprendi-zaje como un reto del alumno con sus com-pañeros, sino como un reto consigo mismo;deben procurar la colaboración entre ellos,como un elemento favorecedor del aprendi-zaje. El alumno debe pedir ayuda a suscompañeros cuando la precise, al mismotiempo que él debe estar dispuesto a ayu-darles. Su objetivo no debe ser sacar mejo-res notas que sus compañeros, sino apren-der todo lo posible; y esto lo conseguiránmás fácilmente él y sus compañeros si cola-boran y se ayudan mutuamente.

• Una meta lejana, aun siendo importante, talvez sea poco motivadora para el alumno. Sedebe, entonces, orientar al alumno para quese fije metas más pequeñas y a corto plazo.Si las consigue, por pequeñas que sean, leservirán de estímulo para alcanzar lassiguientes que se proponga.

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Capítulo

6

Factores personales (III):relevancia de los aprendizajes

escolares

1. ¿PARA QUÉ SIRVE APRENDER?

Todo alumno, cuando se enfrenta a la activi-dad escolar, se pregunta, explícita o implí-

citamente: “¿Para qué necesito saber esto?”.La pregunta implica la búsqueda del significa-do, instrumental o de meta, de lo que debeaprender, y su respuesta va a condicionar enbuena medida los incentivos del sujeto paraatender a una explicación, estudiar un tema orealizar una tarea y, en consecuencia, elesfuerzo que va a poner en todo ello.Si un alumno no ve el sentido de lo que estu-dia, es difícil que ponga mucho interés, a noser que tenga poderosos motivos externos.Cuando un alumno no siente ningún interéspor lo que se le propone y, además, no leencuentra ninguna utilidad, no ve para qué lepuede servir, puede tomar el estudio comouna obligación, una imposición de sus padres,de los profesores o de la sociedad. Es deesperar, entonces, que su esfuerzo vaya dis-minuyendo o desaparezca.La respuesta a la pregunta “¿Para qué necesi-to saber esto?”, es decir, el significado que elalumno le dé a una actividad, depende almenos de dos factores: en primer lugar, delgrado en que sea capaz de situar la tarea en elcontexto de lo que ya sabe, y, además, de quesea capaz de determinar las implicaciones

futuras de su realización (Alonso Tapia, 1997).Para que los alumnos consigan ambas cosas,los profesores deberían relacionar explícita-mente el contenido de la instrucción con lasexperiencias, los conocimientos previos y losvalores de los alumnos, en la medida en queson conocidos de sesiones anteriores, usandoun lenguaje y ejemplos familiares al sujeto(Alonso Tapia, 1991). Los profesores debenhacer explícita la meta para la que puede serrelevante aprender lo que se propone o indicardirectamente, al proponerla, la funcionalidadde la tarea que se va a realizar. Las razonesque el profesor dé a sus alumnos determina-rán el grado de implicación de éstos en elaprendizaje y el tipo de respuesta afectiva,como han mostrado Nicholls, Patashnick yNolen (1985).Si los alumnos no perciben el valor de lo querealizan para adquirir o desarrollar competen-cias intrínsecamente valiosas, o si no se haceexplícito, al menos, dicho valor, lo más proba-ble es que muchos de los alumnos no perci-ban su relevancia y no afronten el trabajoescolar con la motivación adecuada. Si se uti-lizan mensajes que orientan la atención, nohacia la adquisición de competencias sinohacia la superación de la evaluación o hacia lacompetición con los compañeros, activaremosla preocupación por quedar bien y evitar que-

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Factores personales (III):relevancia de los aprendizajes

escolares

dar mal, la ansiedad y las estrategias centra-das más en objetivos externos a la tarea queen el propio aprendizaje (Alonso Tapia, 1997).Esto no favorecerá el desarrollo de la motiva-ción para aprender, que, como ya hemos visto,es la más eficaz para conseguir un mayor ren-dimiento en los aprendizajes de los alumnos.Es necesario, por tanto, que los alumnos des-cubran la relevancia de los contenidos quedeben aprender y de las tareas que debenrealizar. Para facilitar la percepción de utilidadde los aprendizajes escolares, además de laactuación específica de cada profesor en suasignatura a la hora de presentar los conteni-dos y proponer las actividades, es precisoconseguir que los alumnos sean capaces derelacionar la tarea con lo que ya saben y de verlas implicaciones futuras de su realización.A la hora de destacar la utilidad de los aprendi-zajes a los alumnos, se debe hacer hincapié enla relevancia interna de la tarea, es decir, lo quesupone ampliar los conocimientos, saber cadavez más, conocer el porqué de las cosas.Desarrollar en los alumnos el gusto por elconocimiento, conseguir que lleguen a experi-mentar el placer que supone la sabiduría,podrá parecer a muchos, en estos momentos,una tarea utópica y abocada al fracaso; pero siconseguimos que los alumnos avancen algo eneste sentido, habremos conseguido algo defi-nitivo que permanecerá toda su vida.Si el efecto más importante, la motivaciónintrínseca, se deriva de destacar la relevanciainterna de la tarea, no quiere decir que nodebamos destacar otras ventajas o utilidadespara el alumno derivadas de la consecución delos aprendizajes que se proponen. A muchosalumnos, por su experiencia anterior, por elcontexto familiar y social más próximo, o porotros motivos, les resulta muy lejana, en estosmomentos, la experiencia de disfrutar apren-diendo; más bien, el aprendizaje está asociadopara ellos con obligación, imposición, agobio,castigos, etc. Por ello, sin omitir totalmente lasreferencias a la relevancia interna, al presentarlas tareas escolares se ha de destacar tambiénsu valor instrumental para la consecución demetas que tienen que ver con valores distintos

del logro o el aprendizaje; se han de resaltar lasventajas más próximas e inmediatas, general-mente más apreciadas por los alumnos y cuyaconsecución está a su alcance. Así, se debehacer referencia a lo que se puede conseguirpor medio de los aprendizajes que se propo-nen, lo que significa realizar las tareas deaprendizaje para el desarrollo de las propiascapacidades y aptitudes; las ventajas, en defi-nitiva, que supone para cada alumno conseguirbuenos resultados en las materias que estudia,frente a las desventajas que suponen los malosresultados, ahora y para el futuro.

2. ¿PARA QUÉ NECESITO SABERESTO?

Se exponen a continuación algunas de las res-puestas que los alumnos deberían dar cuandose les pregunte para qué sirve conseguir losaprendizajes o realizar las tareas que se lesproponen, según destaquen un tipo u otro demotivación. Todas ellas son compatibles; elalumno debe tenerlas en cuenta y los profeso-res (y los padres) han de sugerirlas o desta-carlas de vez en cuando y siempre que lasituación lo requiera. La mayor o menor impor-tancia que cada alumno dé a cada una de esas“utilidades” o “ventajas” de los aprendizajesdependerá de su situación personal, de su his-toria escolar, de la valoración que de losaprendizajes escolares se haga en su contex-to próximo (amigos, pandilla, aula, familia, etc.)y de otros múltiples factores.

Ejemplos de posibles respuestas que losalumnos pueden dar a la pregunta “¿Para quénecesito saber esto?”, según destaquen:• La relevancia directa, interna, de la tarea:

– para saber más cosas; para aprender...(el profesor puede hacer referencias acómo los hombres y las mujeres detodas las épocas siempre han ansiadosaber más, descubrir causas, explicarfenómenos...);

– para adquirir cultura;– para saber lo que pasó (hechos históri-

cos);

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Capítulo 6 Factores personales (III): relevancia de los aprendizajes escolares

– para saber cómo es algo, cómo funcio-na (el cuerpo humano, el átomo, unamáquina);

– para conocer otros lugares, otras cultu-ras, etc.;

– para saber hacer operaciones, hallar elárea, resolver problemas.

• La relevancia instrumental en relación conuna meta externa deseable:– para sacar buenas notas; para pasar de

curso; para tener un título; para poderestudiar una carrera;

– para que estén contentos conmigo (mispadres, mis profesores, etc.);

– para que los demás se fijen en mí;– para poder tener muchos/buenos ami-

gos;– para poder encontrar (un buen) trabajo;– para poder dirigir un trabajo, ser jefe.

• La adquisición y desarrollo de competen-cias y capacidades:– para poder seguir aprendiendo;– para ser más listos, más inteligentes;– para saber escuchar, dialogar, argumen-

tar, razonar, etc.;– para estar mejor preparado; para poder

defender mis derechos; para poderdefenderme mejor en la sociedad;

– para ser más fuerte y estar más sano(Educación Física).

• La ampliación de conocimientos y su aplica-ción a otras áreas de la vida:– para entender mejor lo que sucede

(noticias, fenómenos naturales, avancescientíficos, etc.);

– para poder disfrutar leyendo un libro,viendo una película, escuchando músi-ca, contemplando un cuadro.

• La evitación de situaciones aversivas:– para no suspender; para no tener que

repetir curso;– para no ser castigado por los padres;– para no hacer el ridículo; para no pare-

cer ignorante, etc.

3. ORIENTACIONES

En conclusión, respecto a la importancia dedestacar ante los alumnos la relevancia de los

aprendizajes que se les proponen en los cen-tros educativos, todas las actuaciones debe-rían ir encaminadas a:• Conseguir que los alumnos perciban que

los aprendizajes escolares les pueden ser-vir, específicamente, para:– formarse como persona y prepararse

para ser más autónomos en la vida adul-ta;

– adquirir conocimientos y capacidadesconsiderados básicos y necesarios ennuestra sociedad;

– adquirir conocimientos y desarrollarcapacidades que les permitan seguiraprendiendo.

• Conseguir que los alumnos perciban y valo-ren las ventajas que los aprendizajes esco-lares tienen para ellos en estos momentos ypara su vida futura.

Más específicamente, habría que desarrollaren ellos las siguientes ideas y actitudes:• Estudiar sirve fundamentalmente para

aprender cosas y desarrollar las propiascapacidades. Saber siempre es preferible aignorar.

• Aprender ahora lo que se propone sirvepara poder seguir aprendiendo más.

• Pero, además, estudiar sirve para otrasmuchas cosas que pueden ser útiles en dis-tintos momentos de la vida.

• El alumno debe poner mucha atención en loque dice el profesor al comienzo de laclase. Así, además de comprender mejor loque debe aprender, sabrá por qué se pro-ponen las actividades.

• El alumno debe poner una atención especialen lo que dice el profesor al comienzo de unnuevo tema. Si se entera bien de qué va atratar y para qué sirve, le será más fácilcomprender después lo que tiene queaprender.

• El alumno debe leer con atención las intro-ducciones de los temas que va a estudiar.Así se enterará de qué trata el tema y de larelación con otros temas ya estudiados ocon asuntos de la actualidad.

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• El alumno debe estar convencido de quecuanta mayor sea su preparación más ven-tajas tendrá para desarrollar su vida (ahoray en la edad adulta).

• Se les debe informar a los alumnos de que,

aunque es cierto que hay personas con títu-los que no tienen trabajo, es un hecho queel porcentaje de parados es menor cuan-to mayor es la titulación académica conse-guida.

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Capítulo 6 Factores personales (III): relevancia de los aprendizajes escolares

Capítulo

7

Factores personales (IV):estrategias de aprendizaje

En la consecución de los aprendizajes lodecisivo, en última instancia, es la activi-

dad del sujeto, lo que el sujeto hace paraaprender. Esta actividad, puesto que se dirigea un objetivo específico, el aprendizaje,requiere que, para ser eficaz, se ajuste a unosprocedimientos o estrategias fundamentadosteóricamente en el funcionamiento cognitivoimplicado en los procesos de aprendizaje ycuya eficacia haya sido demostrada tambiénen la práctica. Las estrategias que el sujetoutiliza para aprender configuran (y, a su vez,dependen) su estilo de aprendizaje, e interac-túan también con los pensamientos del sujetorelacionados con sus actividades de aprendi-zaje, junto con otros elementos que ya hemosvisto o veremos: metas, expectativas, creen-cias, emociones, etc.Estos temas relacionados con las actividadesde aprendizaje de los alumnos se desarrollanen dos capítulos. En éste se exponen las dis-tintas actividades que el sujeto puede –debe–realizar para aprender, su sentido y su efectivi-dad, las funciones cognitivas implicadas enesas actividades y la reflexión metacognitiva.El capítulo siguiente se ocupa de los estilos deaprendizaje en los que pueden encuadrarselas actividades mencionadas, centrándoseespecialmente en los pensamientos del sujetoque acompañan a esas actividades y que

repercuten en la efectividad del aprendizaje yen la motivación.

1. QUERER Y SABER APRENDER

Muchas veces los alumnos confiesan sincera-mente su interés por aprender y lo demuestrancon su esfuerzo continuo, pero al mismo tiem-po se quejan, desalentados, de que su rendi-miento no se corresponde con su esfuerzo.Otras veces, algunos alumnos con muy bajorendimiento están convencidos de que con suscapacidades no deberían tener ningún proble-ma para conseguir resultados, al menos, acep-tables; e incluso están convencidos de que alfinal así ocurrirá. Pero no organizan su tiempo(no ven nunca el momento de ponerse a estu-diar) ni siguen los procedimientos apropiadosni utilizan las técnicas adecuadas.En estas situaciones, cuando los alumnos noexperimentan ningún avance en sus aprendiza-jes, es lógico que su nivel de motivación vayadisminuyendo. No es que no aprendan porqueno están adecuadamente motivados, sino queno están adecuadamente motivados porque,al no saber cómo afrontar las tareas escolares,no aprenden (Alonso Tapia, 1997). Podemospreguntarnos con González Torres (1997) sies posible estar motivado por aprender cuan-do uno no sabe aprender.

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Factores personales (IV):estrategias de aprendizaje

La pérdida o disminución de la motivación poraprender en muchos casos se debe a un bajorendimiento en los aprendizajes y esto, a suvez, a la incapacidad de los estudiantes paradirigir de modo adecuado su proceso deaprendizaje. Así, por ejemplo, estos estudian-tes pueden no saber controlar su comprensiónlectora y, por tanto, “no se enteran de lo quepone el libro”; no son capaces de mantener laatención, se distraen y no siguen las explica-ciones del profesor; no planifican adecuada-mente su tiempo de estudio o la realización delas tareas y, por tanto, “pierden el tiempo” o noaguantan haciendo las tareas; no saben adap-tar su estudio al contenido de lo que estudiano a los objetivos de su actividad; no aprendende manera comprensiva y se quejan de que“no se les queda” o de que “no lo entienden”;no autoevalúan su propio aprendizaje ni anali-zan sus dificultades o las causas de sus malosresultados y de sus fracasos; no piden ayudacuando lo precisan, etc. No basta con “que-rer” aprender, es necesario también “saber”aprender. La voluntad de aprender y la formacomo se aprende son dos aspectos del apren-dizaje que están en mutua interacción (Cornoy Snow, 1986).Las investigaciones sobre el funcionamientocognitivo de los “expertos” y los “novatos” hanpuesto de manifiesto que las diferencias entrelos estudiantes eficaces y los ineficaces sedeben a la forma en que autorregulan sus pro-cesos mentales y a la manera en que usan lasestrategias de aprendizaje. Los estudianteseficaces rinden más porque saben cómoorientar sus pensamientos hacia las metaspropuestas, qué estrategias utilizar en laadquisición, recuerdo y utilización de la infor-mación; cómo, cuándo y dónde emplearlas;cómo distribuir eficazmente el tiempo y losrecursos, y cómo evaluar el propio progreso(Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer,1986; Nickerson, Perkins y Smith, 1985;O’Neil, 1978; Pozo, 1996, 2003; Monereo,1990, 1993; Monereo y Clariana, 1993). Laexperiencia que un alumno tiene de que apren-de a aprender, de que cada día es más eficazen sus tareas de aprendizaje, le ayuda a man-

tener la percepción de competencia y control,las expectativas de éxito y la creencia de quela inteligencia es mejorable; todo ello repercu-te directamente en que los estudiantes disfru-ten aprendiendo y se centren en la tarea(Covington, 1985; Schunk, 1989; Zimmermany Martínez-Pons, 1990; Hattie, Biggs y Purdie,1996).

2. ADQUISICIÓN DE LASESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias para aprender, lo mismo quelas distintas maneras de resolver los conflictoso los problemas de la vida diaria, las vamosaprendiendo día a día desde pequeños. Losalumnos adquieren estas estrategias por pro-pia experiencia, observando lo que hacen losdemás, reflexionando sobre la forma de hacer-lo mejor o, incluso, de forma inconsciente porel simple hecho de asistir día a día a clase.Pero esto no siempre es suficiente. Con dema-siada frecuencia las estrategias utilizadas porlos alumnos para aprender no son las más ade-cuadas y eficaces para conseguir lo que pre-tenden. Muchos alumnos, a pesar de esforzar-se mucho, no rinden de acuerdo con el esfuer-zo invertido; otros utilizan siempre las mismasestrategias y procedimientos en todos loscasos, sin darse cuenta de que un procedi-miento que les sirve para aprender una materiao realizar una tarea puede que no sea igual-mente adecuado en otra materia o tarea distin-ta; otros, finalmente, aun conociendo algunasestrategias que pueden facilitarle el estudio, nollegan a tomar conciencia de su importanciapara el aprendizaje, por lo que no las utilizan deforma sistemática y eficaz. Es, por tanto, nece-saria en la mayoría de los alumnos la interven-ción intencionada y sistemática de los profeso-res para hacer posible que aquéllos adquierany utilicen las técnicas y estrategias de aprendi-zaje eficaces que les ayuden a aprender.La capacidad de autorregular el aprendizaje,como se desprende de las investigacionessobre aprendizaje autorregulado, no es unestilo de personalidad o un rasgo que escapadel control del individuo, sino que es algo

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Capítulo 7 Factores personales (IV): estrategias de aprendizaje

modificable que se puede entrenar (Pintrich,1995; Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000).Todos los alumnos pueden aprender a apren-der de una manera más eficaz de lo que lohacen y se les puede ayudar en este sentido(González Torres, 1997). El actual SistemaEducativo Español reconoce este principio ypropone de manera explícita como objetivo deenseñanza–aprendizaje la adquisición y domi-nio de procedimientos, entre los que se inclu-yen las estrategias de aprendizaje (LOGSE,1990; Decreto de Currículo, 1991; Coll yotros, 1992; Molina, 1996). Por tanto, los cen-tros educativos y los profesores no tienenexcusa para no incluir la enseñanza y la prác-tica de los procedimientos y estrategias deaprendizaje en la programación de sus res-pectivas materias.El interés por la adquisición y uso de las estra-tegias de aprendizaje se apoya en dos razo-nes: en primer lugar, ayuda a desarrollar unamanera de aprender de manera significativa,comprensiva y constructiva, y, como conse-cuencia, además, estimula la motivación haciael aprendizaje. Por otro lado, dado que ennuestra sociedad la cantidad de informaciónque nos vemos obligados a manejar es inmen-sa, realmente inabarcable, y continuamentecambiante, más importante que la adquisiciónde conocimientos específicos es el desarrollode técnicas que capaciten al individuo parapoder seguir aprendiendo a lo largo de suvida. Utilizando una expresión ya muy divulga-da: más que aprender, lo importante es“aprender a aprender”.Cuando hablamos de estrategias de aprendi-zaje nos referimos a las operaciones, destre-zas y acciones que un individuo selecciona yutiliza para conseguir las metas de aprendiza-je que se ha propuesto. Son los procesos,pasos, pensamientos, conductas..., que poneen marcha el sujeto para facilitar laadquisición, el almacenamiento y la utilizaciónde información o conocimientos (Dansereau,1985; Nisbett y Shucksmith, 1986; Weinsteiny Mayer, 1986). Por ello, tales estrategias deaprendizaje serían los mecanismos que ayuda-rían a la gestión eficaz de la información.

Sin embargo, no nos detendremos ahora en laexposición de las distintas estrategias deaprendizaje, que ya hemos hecho en otro lugar(García Legazpe, 2004). Teniendo en cuentalas distintas clasificaciones hechas por diver-sos autores (Beltrán, 1993; Dansereau, 1985;González Torres, 1997; Mayor, Suengas yGonzález, 1993; Nisbett y Shucksmith, 1986;O’Neil, 1978; Pintrich y García, 1991; Pozo,1989, 1990; Weinstein y Mayer, 1986; etc.),hacemos un breve repaso.En primer lugar están las estrategias cogni-tivas, en las que se incluyen hábitos de estu-dio y recursos específicos que ayudan en losprocesos de recogida, análisis, procesamien-to, comprensión, almacenamiento y recupera-ción de la información para utilizarla dónde,cuándo y cómo sea preciso. Entre ellas secuentan las estrategias de repetición (procedi-mientos para mantener y recordar, de maneraliteral, la información proveniente del exterior),las de elaboración (permiten una comprensiónprofunda del material, ayudan a conectar lanueva información con la que ya se cuenta,dan lugar a un aprendizaje significativo y nosimplemente mecánico, y facilitan la recupera-ción del material adquirido) y las de organiza-ción (para analizar la información apropiada ydescubrir y construir las conexiones existentesentre los distintos elementos de la informaciónque va a ser aprendida).Las estrategias metacognitivas se utilizanpara planificar, controlar y dirigir los propiosprocesos mentales e integrar las estrategiasespecíficas para conseguir ciertos objetivos.El término “metacognición”, introducido porFlavell (1976, 1979, 1987), se refiere a lacapacidad para considerar las propias opera-ciones cognitivas como objeto del pensamien-to o, más sencillamente, a la reflexión sobre elpropio pensamiento. Incluye dos aspectos: elconocimiento o conciencia que el sujeto tienede sus propios procesos mentales y psicológi-cos, y la capacidad de controlar estos proce-sos organizándolos, dirigiéndolos y ajustándo-los a las exigencias de la tarea.Las estrategias de control de recursosafectivo-motivacionales tienen como obje-

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tivo crear un clima psicológico adecuado parael aprendizaje. Son estrategias destinadas amantener la concentración, evitar la ansiedady promover las percepciones de autoeficacia,control y causación personal. Estarían muypróximas a lo que en los últimos años se hapuesto de actualidad bajo la expresión inteli-gencia emocional (Goleman, 1996), que impli-ca aprender a utilizar las emociones inteligen-temente.Finalmente, González Torres (1997) señalaotros recursos adicionales sobre los que elestudiante puede ejercer control, tales comoel manejo del tiempo de estudio, el ambiente ylugar de estudio, la búsqueda de asistenciay ayuda de otras personas o de otros recur-sos, etc.Si el uso de estrategias de aprendizaje es tanimportante para el control del proceso deaprendizaje, antes de intervenir en este campoes preciso conocer en qué áreas de estrate-gias los alumnos presentan deficiencias, loque podemos conseguir mediante alguno delos muchos cuestionarios o escalas de estra-tegias de aprendizaje disponibles (AlonsoCrespo, 1993; Alonso Tapia, 1995; Mayor yotros, 1993; Fernández Pozar, 1987; Prietoy Pérez Sánchez, 1993; Roces, 1996; Roces yotros, 1995a, 1995b; Vizcarro, 1992; y el ela-borado por nosotros para ser utilizado en estainvestigación).

3. AUTORREGULACIÓNDEL APRENDIZAJE

Lo importante, respecto al tema que estamostratando, es conseguir que los sujetos seancapaces de regular su aprendizaje (Boekaerts,Pintrich y Zeidner, 2000). Como señala AlonsoTapia (2005b), para regular el propio aprendi-zaje es preciso que el sujeto active diversosconocimientos y emplee estrategias específi-cas en función de las condiciones del contex-to en el que se desarrolla la tarea (por ejem-plo, con mucho o poco tiempo, con muchos opocos recursos, sólo o en grupo, etc.), deltipo de tarea (resolver un problema matemáti-co, redactar un escrito, etc.), del momento de

su realización (en la planificación, el desarro-llo, al término de ella), de la información, pro-gresos y dificultades que se van observando(datos que se van obteniendo, bloqueos,resultados incongruentes, etc.), y de las reac-ciones emocionales que se van experimentan-do a lo largo del proceso (ansiedad, depre-sión, euforia, etc.).Puede considerarse que un alumno es auto-rregulador cuando es promotor activo de suspropios procesos de aprendizaje (Zimmer-man, 1990; McCombs y Marzano, 1990)desde las perspectivas cognitiva-metacogniti-va (es capaz de tomar decisiones para regularla selección y uso de las diferentes formas deconocimiento: planificando, organizando, ins-truyendo, controlando y evaluando), motiva-cional (es capaz de tener gran autoeficacia,interés intrínseco en la tarea y persistencia) yconductual (es capaz de seleccionar, estructu-rar y crear entornos para optimizar el apren-dizaje, buscando consejos, información ylugares donde pueda ver favorecido su apren-dizaje, autointruyéndose y autorreforzándose).Según Kuhl (2000), la autorregulación y suinfluencia en la motivación se ven facilitadaspor cuatro procesos psicológicos ligados a lavolición que influyen, una vez que el sujetoestá motivado para llevar a cabo una tarea, enla diligencia, intensidad y persistencia con quetrabaja para completarla: el control de la aten-ción, el control de la motivación (incrementan-do el atractivo subjetivo de la meta y de lasacciones necesarias para conseguirla), el con-trol de las emociones y el control de los fraca-sos (considerándolos como ocasiones paraaprender y no como derrotas).En definitiva, podemos decir que un alumnoserá eficaz para lograr los aprendizajes pro-puestos si se siente agente de su comporta-miento, si es consciente de las relacionesentre sus acciones (las estrategias de aprendi-zaje que utiliza), sus patrones de pensamientoy los resultados deseados y conseguidos,siendo capaz de automotivarse, autodirigir suaprendizaje, evaluarlo y retroalimentarlo. Siconsigue actuar así, estará facilitando la con-secución de resultados adecuados, al conse-

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Capítulo 7 Factores personales (IV): estrategias de aprendizaje

guir que el esfuerzo realizado surta los efectosesperados, esto es, sus expectativas se venconfirmadas, y de este modo es posible man-tener –o incrementar– su nivel de motivaciónalcanzado y su disposición al esfuerzo.

4. CONCLUSIÓN

Como conclusión de todo este capítulo, se hade señalar que lo prioritario es conseguir quelos alumnos reconozcan la importancia quetiene en su aprendizaje seguir un método y uti-lizar las estrategias adecuadas en cadamomento para hacer rentable el tiempo quededican al estudio y conseguir, así, un apren-dizaje efectivo. Este reconocimiento será posi-ble si los alumnos conocen las distintas estra-tegias, las practican y experimentan sus efec-tos positivos en su rendimiento académico.Es tarea de todo profesor preocuparse pordesarrollar en los alumnos los hábitos y técni-cas de estudio y, más ampliamente, la adop-ción de estrategias de aprendizaje, con el finde conseguir un aprendizaje eficaz para facili-tar en ellos la experiencia de que su esfuerzosirve de algo, y que, de este modo, noten queavanzan, que van aprendiendo. Y debenhacerlo aplicándolo a su propia materia y mos-trando con su actuación en el aula el modo dehacerlo (modelado). La enseñanza de estrate-gias de forma aislada, sin aplicarlas a las mate-rias que están estudiando, es poco eficaz(Nisbett y Shucksmith, 1986; Pozo, 1990;Pozo y Carretero, 1986; Alonso Tapia, 1987-a; Coll, 1987; Alonso Zarza, 1989; Hartman y

Sternberg, 1993). La ayuda del profesor debereferirse a:• Las condiciones materiales y ambientales

de estudio.• La planificación y organización del trabajo.• El uso de técnicas y estrategias que facilitan

el aprendizaje.• El desarrollo de actitudes favorables al

aprendizaje.

En este aspecto, sus actuaciones deben estardirigidas a conseguir objetivos como lossiguientes:• Que los alumnos reflexionen sobre su méto-

do de estudio, sobre las técnicas y procedi-mientos que utilizan.

• Que sean conscientes de aquellos fallosque cometen más frecuentemente y quelimitan sus logros escolares.

• Que conozcan los distintos procedimientosy técnicas que facilitan una mayor eficaciaen sus estudios.

• Que reconozcan las ventajas de su uso.• Que sean capaces de tomar decisiones

acertadas respecto a la organización de sutiempo de estudio y al uso adecuado de losdistintos procedimientos y técnicas.

Si los alumnos organizan mejor su tiempo, sisiguen los procedimientos apropiados y utili-zan las técnicas adecuadas, conseguirán quesu trabajo y su esfuerzo sean más eficaces y,al experimentar que progresan en sus aprendi-zajes, su motivación se acrecentará o, almenos, no irá disminuyendo.

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Capítulo

8

Factores personales (V):los pensamientos que acompañana las actividades de aprendizaje

En el capítulo anterior se ha expuesto larelación de la motivación con las estrate-

gias cognitivas favorecedoras del aprendizajey con las estrategias metacognitivas que regu-lan los procesos mentales implicados en elaprendizaje. Nos centramos ahora, no en lasactividades de aprendizaje que el sujeto reali-za ni en el funcionamiento cognitivo propia-mente dicho, sino en los efectos que sobre lamotivación y las mismas actividades de apren-dizaje pueden tener las ideas y pensamientosque acompañan a éstas.La forma de actuar repetida y habitual de unestudiante, es decir, sus patrones conductua-les y motivacionales, puede consolidar modosde pensar y sentir que pueden referirse a suvida global como estudiante o a una materia oun tipo concreto de actividad (Alonso Tapia,1997). Recíprocamente, los sentimientos o lasideas que un estudiante experimenta en rela-ción con el aprendizaje –bien globalmenteconsiderado, bien relacionado con una deter-minada situación– influyen en su disposiciónpara afrontar las actividades de aprendizaje. Silas ideas de un estudiante sobre distintosaspectos relacionados con el aprendizaje noson adecuadas, es difícil que sus actividadesde aprendizaje sean realmente eficaces. Porejemplo, si un estudiante cree que lo másimportante para aprender es disponer de ele-

vadas capacidades intelectuales (“ser inteli-gente”) y, al mismo tiempo, piensa que suscapacidades intelectuales son bajas (“yo nosoy inteligente” o, peor aún, “yo soy muytorpe”), es muy probable que no esté dispues-to a afrontar las actividades necesarias paraconseguir un aprendizaje que entrañe ciertadificultad. Como consecuencia, sus fracasosen los estudios encontrarán fácil coartada ensus bajas capacidades y, al mismo tiempo,serán la confirmación de sus ideas. Otro ejem-plo: si el estudiante está permanentementepensando en cómo evitar las consecuenciasprevisiblemente negativas de sus posiblesmalos resultados, esto impedirá que su aten-ción y todos sus demás recursos se centrenen comprender y asimilar lo que debe apren-der.El hecho de fracasar a la hora de realizar unatarea u obtener el resultado que se pretendíano es determinante por sí mismo de la dismi-nución de la motivación. Tal como muestranlos trabajos de Kuhl (1987, 1994a), ante unfracaso la reacción habitual primera es aumen-tar el esfuerzo para conseguir superarlo. Es laexperiencia repetida del fracaso la que lleva alabandono. Pero no todas las personas lohacen con la misma rapidez. Esto dependeráde varios factores, uno de los cuales de granimportancia estriba en dónde centra su aten-

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Factores personales (V):los pensamientos que acompañana las actividades de aprendizaje

ción. Si sus pensamientos se centran en el fra-caso mismo, en sus sentimientos de disgustoante la dificultad no superada, la disposición aesforzarse desaparecerá rápidamente, aban-donará la tarea y la motivación desaparecerá.Por el contrario, si su atención se centra en labúsqueda de las acciones y recursos que pue-dan ayudarle a superar la dificultad, el abando-no no será inmediato y tendrá que repetirse elfracaso tras cada intento de superarlo paraque aquél se produzca. Para que esta situa-ción sea la predominante es preciso que elalumno haya aprendido a reaccionar automáti-camente buscando las estrategias adecuadasante cada dificultad y que tenga muy claro queante un problema es mejor tratar de resolverloque “ponerse a llorar” (Alonso Tapia, 1997).Las ideas adecuadas relacionadas con laautoestima positiva, el locus de control internoy el reconocimiento de las verdaderas causasdel éxito y el fracaso, influyen positivamente enlos mecanismos metacognitivos, en lamotivación y, consiguientemente, en el rendi-miento en los aprendizajes, como ha sidopuesto de manifiesto en diversos estudios(Borkowski y otros, 1990; Carr y Borkowski,1991; Pintrich y De Groot, 1990a, 1990b;Pintrich, 1989; Pintrich y Schrauben, 1992;Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Cuandoun sujeto lleva a cabo conductas eficaces rela-cionadas con el aprendizaje y éstas le llevan atomar conciencia de su propia eficacia, estapercepción influirá positivamente en la regula-ción de su tiempo de trabajo, en su persisten-cia, en su disponibilidad a esforzarse, a usarlas estrategias cognitivas adecuadas, a buscarayuda si la precisa, etc. (Newman, 1990;Pokay y Blumenfeld, 1990; Pintrich ySchrauben, 1992).Las “creencias motivadoras”, como por ejem-plo las relacionadas con el locus de control oel autoconcepto académico, influyen en laadopción de distintos enfoques de aprendiza-je, que hacen referencia a los modos de pro-cesar la información (Entwistle, 1987; Selmes,1987; Schmeck, 1988). A la hora de enfren-tarse al aprendizaje, los estudiantes puedenemplear un enfoque profundo o un enfoque

superficial. Entwistle (1987) distingue un ter-cero, el enfoque estratégico, que llevaría a uti-lizar alternativamente uno de los dos anterio-res según las metas concretas de cada apren-dizaje y de las condiciones de la situación.Referido a las características citadas más arri-ba, el enfoque profundo está asociado con unlocus de control interno y autoconcepto positi-vo mientras que el enfoque superficial estáasociado con locus de control externo y auto-concepto negativo.González Torres (1997) hace una síntesis delas características de cada uno de estos enfo-ques. El enfoque profundo está orientadohacia el significado y en él predomina el apren-dizaje constructivo, caracterizado por lossiguientes rasgos:– Intención de aprender.– Fuerte interacción con el contenido.– Relación de nuevas ideas con el contenido

anterior.– Relación de conceptos con la experiencia

cotidiana.– Relación de datos con conclusiones.– Examen de la lógica de los argumentos,

asociado con la motivación intrínseca.El enfoque superficial está orientado hacia lareproducción de la información; se caracterizapor los siguientes rasgos:– Intención de cumplir los requisitos de la

tarea.– Memorizar la información necesaria para

pruebas o exámenes.– Encarar la tarea como una imposición

externa.– Ausencia de reflexión acerca de propósitos

y estrategias.– Atender a elementos sueltos sin llegar a

integrarlos.– No deducir principios a partir de los ejem-

plos.– Asociarlo con el miedo al fracaso y la moti-

vación extrínseca.El enfoque estratégico se caracteriza por lossiguientes rasgos:– Intención de obtener notas lo más altas

posibles.– Uso de exámenes previos para predecir

preguntas.

[82]

Capítulo 8 Factores personales (V): los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje

– Atención a las pistas sobre los criterios depuntuación.

– Organización del tiempo y distribución delesfuerzo para obtener los mejores resulta-dos.

– Asegurarse los materiales adecuados y lascondiciones de estudio.

Lo decisivo es conseguir que los alumnossean conscientes de que los pensamientosque tienen sobre sus actividades de aprendi-zaje y los automensajes, que se dan más omenos explícitos, influyen en su motivación, enmayor o menor disposición para realizar lastareas de aprendizaje. Es preciso enseñar alos alumnos a modificar sus formas de pensarde manera que influyan positivamente sobrelos factores personales y contextuales queintervienen en su estado motivacional y poten-cien las acciones precisas para conseguir unaprendizaje eficaz. Cuando a un alumno le sur-gen pensamientos negativos que le impideniniciar una tarea, continuar en ella o acabarlacon éxito, el alumno debe saber que se puedeintentar pensar de manera diferente, que debebuscar pensamientos positivos alternativospara dárselos a sí mismo como mensajes(automensajes) con el fin de sustituir aquellospensamientos negativos que le perjudican. Enel cuadro 8.1 se muestran algunos de estos

pensamientos negativos que pueden darse endistintos momentos del proceso de aprendiza-je y los automensajes que el sujeto deberíadarse para sustituirlos y cambiar la direcciónde sus efectos.De lo que se trata es de que los alumnos seanconscientes de cuáles son sus pensamientoscuando se encuentran ante las tareas escola-res y de los efectos que pueden tener sobresu conducta y su aprendizaje, para después,si esos pensamientos no son los adecuados,modificarlos dándose instrucciones y actuan-do según lo hacen los sujetos cuya motivaciónes positiva. De la misma manera que los con-sejos, instrucciones, ánimos, mensajes..., queotras personas dirigen a un alumno puedenorientar su conducta, también él mismo puededarse mensajes (automensajes) que orientensu conducta y vayan modificando sus pensa-mientos negativos.No basta con que los profesores les dirijanmensajes positivos encaminados a centrarlosen la tarea, aumentar su motivación y poten-ciar su aprendizaje, sino que también se lesdebe enseñar, mediante modelado, cómo pue-den modificar sus pensamientos negativos,dándose ellos mismos automensajes positivosque orienten su conducta hacia el aprendizajeefectivo.

[83]


Propuesta de automensajes positivos para sustituir a los pensamientos negativos

a) Al comienzo del estudio o de una tarea escolar

Frente a pensamientos como:

¡Qué aburrido!

¿Qué me caerá en el examen?¡Tengo que aprobar!

¡Seguro que suspendo!

¡No me va a dar tiempo!

Esto me lo tengo que aprender de memo-ria.

¿Cómo puedo quitarme esto de encima?

¡Esto no me sale!¡Voy a suspender!

¡Qué nervioso estoy!¡Qué miedo tengo!

¡Seguro que lo he hecho mal!A mí esto no se me da.

Por lo menos he aprobado.

He aprobado por casualidad, por suerte.

[84]

Capítulo 8 Factores personales (V): los pensamientos que acompañan a las actividades de aprendizaje

Debes plantearte cuestiones y darte mensajes como:

• ¿Por qué se me propone este tema de estudio?• ¿Por qué se considera interesante que lo estudiemos?• ¿Qué debería aprender en este tema? ¿Por qué eso?• ¡A ver cómo consigo que me resulte interesante!

• ¡Vamos a ver qué aprendo!• ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras estudiar

esto?• A ver cómo puedo lograr... (y ensayar distintos métodos).

• Veamos cómo puedo aprovechar el tiempo que tengo.

• Tengo que comprender bien esto para después poderaplicarlo.

• Seguro que esto me será útil después.

• ¿Cómo puedo resolverlo?• Voy a intentarlo de otro modo.• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no sé?• ¿Cómo puedo conseguir ayuda?• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder resol-

verla?

• Identificar el origen del nerviosismo o la ansiedad.• ¡No hay que tener miedo! Lo que tengo que hacer es ver

cómo puedo superar... (este examen, el trabajo, el curso,etc.).

• Lo que importa es que aprenda todo lo posible.• Tengo que relajarme. Voy a hacer ejercicios de respira-

ción.

• ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?• ¿Por qué está esto mal?• ¿Cómo habría que haberlo hecho?• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría que

haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

(Incluso habiendo aprobado:)• ¿Qué he aprendido?• ¿Qué me falta por aprender?• Lo importante no es ir deprisa, sino avanzar, y voy progre-

sando.

• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.• La verdad es que es agradable sentir que sabes algo más.

b) Mientras tiene lugar el estudio o la tarea escolar

Frente a pensamientos como: Debes plantearte cuestiones y darte mensajes como:

c) Al término del estudio o de la tarea escolar,o cuando se reciben los resultados de una evaluación


Cuadro 8.1. Adaptado de Alonso Tapia, 1995.

Capítulo

9

Factores personales (VI):atribuciones

1. CUÁLES SON LAS CAUSAS DE LOQUE NOS OCURRE

La valoración que un alumno hace de sus pro-pios resultados tiene repercusiones en sumotivación y, por consiguiente, en su rendi-miento posterior. Desde hace tiempo (Heider,1958; Rotter, 1966; Weiner, 1974, 1979,1980, 1985a, 1986, 1992; Alonso Tapia yPardo, 1986) ya se venía dando importancia alhecho de que las personas actúan como loscientíficos: buscan las causas o razones de loque les ocurre, especialmente cuando se tratade algo inesperado o sorprendente. SegúnWeiner (1986; Alonso Tapia y Mateos, 1986;Alonso Tapia, 1995, 2005a), las atribuciones ysu relación con la conducta posterior debenser vistas en un continuo de acontecimientosdependientes unos de otros. Partiendo de lospropios resultados, si éstos, en una situaciónde logro, son valorados como un éxito produ-cirán estados emocionales positivos, de felici-dad; si son percibidos como un fracaso sedesencadenarán reacciones emocionalesnegativas, de frustración y tristeza. Estas emo-ciones, llamadas por Weiner emocionesdependientes del resultado, son experimenta-das antes de que el sujeto realice cualquieratribución causal, son independientes de lacausalidad percibida (Weiner, Russell yLerman, 1978, 1979; Weiner, 1986).

Después de la primera valoración y de su con-secuente reacción afectiva y sobre todo cuan-do los resultados son inesperados (aprobarcuando no se espera, por ejemplo), negativos(suspender, se esperara o no) o muy importan-tes (pasar de curso, seguir con sus amigos)(Pyszczynski y Greenberg, 1981; Weiner,1985b; Alonso Tapia, 2005a; Alonso Tapia yPardo, 1986), el alumno tiende a preguntarsepor las causas que los han determinado y abuscar respuestas a tales preguntas. Las res-puestas pueden ser muy diversas, dependien-do de la información que el sujeto tenga sobreel asunto, de sus capacidades para hacer infe-rencias causales, de las ideas que tengasobre la influencia que las distintas causasposibles han tenido en la determinación de loshechos que se pretenden explicar (anteceden-tes causales), etc. Las atribuciones –es decir,las causas a las que se atribuyen los resulta-dos– que con más frecuencia realizan losalumnos respecto a sus propios resultadosacadémicos suelen referirse a sus capacida-des, el esfuerzo invertido, la dificultad de latarea, la suerte, la actitud y el grado de ayudadel profesor, el propio estado de ánimo, etc.Las explicaciones que el alumno se dé antesus resultados (es decir, según a qué causaslos atribuya) influyen nuevamente en sus res-puestas emocionales y en sus expectativas, y,a través de ellas, en el interés y esfuerzo que

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Factores personales (VI):atribuciones

pondrá y en las acciones que llevará a cabopara conseguir alcanzar sus metas. Cuandoun alumno acaba de aprobar un examen, pen-sar que el aprobado se debe a la buena suer-te o, por el contrario, a lo bien que lo preparó,influirá en su estado de ánimo, en las expecta-tivas sobre el próximo examen, en cómo lopreparará y, por tanto, en su resultado. De lamisma manera, un alumno que ha suspendidoun examen, según piense que se debe a sufalta de capacidad o a su falta de esfuerzo,tendrá distintos sentimientos sobre sí mismo ydistintas expectativas sobre sus resultados enel próximo examen y su disposición a prepa-rarlo también será distinta.

2. DIMENSIONES CAUSALES

Aunque las causas a las que los estudiantespueden atribuir sus resultados académicospodrían ser muchas y diferentes, la teoría atri-bucional ha mostrado que su influencia en lamotivación no viene determinada por la espe-cificidad de cada una de las posibles causas,sino por ciertas propiedades o dimensionescausales, siendo tres las principales: el lugarde causalidad, la estabilidad y la controlabili-dad (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978;Weiner, 1979, 1985a, 1986, 1992; AlonsoTapia, 1983a).El lugar de causalidad se refiere al lugardonde se encuentra la causa: si es percibidaen el interior de la persona o externa a ella.Según esta dimensión, serían causas internas,por ejemplo, la habilidad, el esfuerzo o el esta-do de ánimo. Por el contrario, la dificultad dela tarea, la suerte o la ayuda de otros seríancausas externas. Cuando un estudiante dice:“Yo siempre apruebo Matemáticas porque soymuy inteligente y se me dan bien”, está atribu-yendo su éxito a una causa interna (sus capa-cidades intelectuales). Por el contrario, si otroestudiante dice: “He suspendido el examen deMatemáticas porque era muy difícil y ademásel profesor me lo ha corregido mal”, está atri-buyendo su fracaso a causas externas (la difi-cultad de la tarea y la actitud del profesor). Enla teoría de la atribución de Weiner, el lugar de

causalidad tiene importantes consecuenciasafectivas relacionadas con los sentimientos deautoestima (orgullo / humillación). Atribuir eléxito a las propias capacidades o al esfuerzorealizado (causas internas) produce sentimien-tos de orgullo y aumenta la autoestima. Si elfracaso se atribuye a la falta de capacidad seproduce un deterioro de la autoestima, consentimientos de pena y humillación, mientrasque si se atribuye a la falta de esfuerzo se pro-ducirán sentimientos de culpabilidad. Si éxitosy fracasos son atribuidos a causas externas,como la suerte o la dificultad de la tarea, al nosentirnos responsables, la autoestima no sufremerma, aunque el fracaso produzca senti-mientos de tristeza y el éxito no llegue a produ-cir sentimientos de orgullo (Stipek, 1983;Weiner y Handel, 1985). En esta misma direc-ción, Burker, Midkiff y Williams (1985) yDeBoer (1985) señalan que atribuir el éxito acausas internas genera sentimientos de orgu-llo, competencia y confianza, mientras queatribuirlo a otras personas (causa externa) pro-duce reconocimiento y gratitud. Cuando setrata del fracaso, atribuirlo a causas internasdespierta sentimientos de culpa, mientras queatribuirlo a causas externas origina reaccionesnegativas de rabia y hostilidad.La dimensión estabilidad se refiere a si lacausa es percibida como estable o comovariable (modificable) a lo largo del tiempo.Cuando un alumno dice frases como éstas:“Es que yo soy muy tonto”, “A mí eso no se mequeda”, “Las matemáticas son muy difíciles”,se está refiriendo a causas que él consideraestables, permanentes, que no van a cambiaren el futuro. Cuando dice: “Qué mala suertehe tenido: en el examen me ha salido el temaque no me dio tiempo a estudiar”, “Hoy no meencuentro en forma”, admite que en esta oca-sión ha ocurrido eso, pero en otras le puedensalir en el examen las preguntas que sí sesabe o encontrarse en perfecto estado de ren-dimiento. Es preciso señalar que lo decisivopara el sujeto es la manera en que las causasson percibidas por él, lo que no implica nece-sariamente que sean realmente así (Heider,1958; Weiner, 1979). Si se atribuye el éxito o

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Capítulo 9 Factores personales (VI): atribuciones

el fracaso a causas consideradas estables (lascapacidades, la dificultad de la tarea, elesfuerzo o las estrategias habituales, etc.) seesperará que ocurra lo mismo en el futuro. Porel contrario, si los resultados se atribuyen acausas consideradas inestables (la suerte, elestado de ánimo, el esfuerzo ocasional, etc.)se deja abierta la posibilidad de que en el futu-ro los resultados puedan ser distintos. Atribuira causas estables el logro de una meta deter-mina altas expectativas de éxito, mientras quesi es el fracaso lo que se atribuye a causasestables se generarán, consecuentemente,bajas expectativas de éxito. En el caso de losalumnos, las percepciones que tengan acercade las causas de sus resultados como esta-bles o variables tendrán repercusiones en susexpectativas y, a través de éstas, en sus senti-mientos de esperanza o desesperanza.Cuando un fracaso o un resultado negativo seatribuyen a una causa estable se dan reaccio-nes afectivas de resignación y desesperanza(Weiner, Russell y Lerman, 1978, 1979).La dimensión de controlabilidad se refiere algrado en que los sujetos perciben que las cau-sas están bajo su propio control. Cuando elsujeto dice: “He sacado buenas notas porquehe estudiado mucho”, se está refiriendo a unacausa (el esfuerzo invertido) que está bajo sucontrol: él puede decidir si estudiar o no, siestudiar mucho o poco. Por el contrario, cuan-do dice: “Nunca conseguiré aprobar inglésporque eso es muy difícil para mí”, o “Yo siem-pre tengo mala suerte”, está achacando susresultados a causas que están fuera de su con-trol, que no dependen de él. Si el esfuerzo queuna persona realiza es indiscutiblemente unfactor que depende de la decisión de la propiapersona, otras causas pueden ser tomadas porunos como dependientes de él mientras queotros pueden verlo como algo que escapa a sucontrol. Por ejemplo, algunos consideran quelas propias capacidades (la inteligencia, funda-mentalmente) son algo que se tiene o no setiene, algo fijo con lo que se cuenta y sobre loque nada puede hacerse para modificarlo;otros, por el contrario, piensan que las capaci-dades intelectuales, como las demás capaci-

dades, son susceptibles de ser modificadascon la práctica, con el ejercicio, y que, por lotanto, su desarrollo y sus potencialidadesdependen en gran medida de lo que nosotroshagamos. Entendida de esta última manera seconsideraría como un factor controlable(Anderson y Jennings, 1980; Dweck, 1986;Wittrock, 1986). Algo parecido puede decirsede la actitud de terceras personas respecto auno mismo. La actitud del profesor, especial-mente cuando es valorada negativamente paralos intereses del alumno, es considerada poréste muy frecuentemente como inmotivada,previa a sus resultados, y, por tanto, indepen-diente de sus actuaciones, frente a la que nadapuede hacer, sino simplemente resignarse.Pero si reflexiona, podría llegar a la conclusiónde que la actitud del profesor puede estardeterminada por sus actuaciones e incluso porsu rendimiento; si el alumno cambiase éstos,muy probablemente cambiaría también la acti-tud del profesor. Desde este punto de vista, laactitud de los otros sí sería un factor quedepende de nosotros, que estaría bajo nuestrocontrol, al menos en parte.Esta dimensión de controlabilidad generadiversos tipos de afectos (Cfr. Pardo y AlonsoTapia, 1990). Si las actuaciones de los otrosson la causa del propio éxito surge la gratitud,pero si son la causa de algo negativo paranosotros se produce disgusto, cólera o ira; siun resultado negativo se percibe como debidoa causas que están bajo el propio control(haber estudiado poco, por ejemplo) la reac-ción afectiva es de culpa, pero si se debe auna causa interna no controlable por el sujeto(bajas capacidades, poco inteligente) la reac-ción es de vergüenza; si se trata del fracasoajeno o de resultados negativos observadosen otras personas atribuidos a causas no con-trolables se siente piedad (Averill, 1982, 1983;Covington y Omelich, 1984a; Graham,Doubleday y Guarino, 1964; Jagacinski yNicholls, 1984; Weiner, 1983; Weiner, Russelly Lerman, 1978, 1979; Weiner, Graham yChandler, 1982; Wicker, Payne y Morgan,1983).

[89]


3. PATRONES ATRIBUCIONALES

A la vista de los efectos de las dimensiones delas atribuciones sobre las expectativas, lasemociones y los comportamientos, podemoshablar de patrones atributivos favorables odesfavorables para la motivación.Así, los alumnos con alta motivación atribuyenel éxito a factores internos y estables, como lacapacidad o habilidad personal, lo que deter-minará altas expectativas y alta autoestima,aumentando la persistencia en tareas seme-jantes. Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso afactores internos, variables y controlables,como la falta de esfuerzo inmediato (escasoestudio personal); con esta atribución lesqueda abierta la posibilidad de afrontar latarea de nuevo modificando su actuación ypersistiendo hasta conseguir el éxito, que loven posible.Por el contrario, los alumnos con baja motiva-ción atribuyen sus éxitos no a sí mismos, sinoa factores externos y no controlables, como lasuerte o la facilidad de la tarea, lo que provo-ca que no aumenta así su motivación paraemprender tareas semejantes que le lleven a

un nuevo éxito; mientras que sí se responsabi-lizan de sus fracasos, atribuyéndolos a causasestables y no controlables, como la falta decapacidad personal, lo que desencadena unproceso de inhibición motivacional o aleja-miento de las tareas necesarias para la conse-cución de los objetivos propuestos.El patrón de atribuciones más perjudicial es elconocido como indefensión aprendida(Seligman, 1975, 1981; Overmier y Seligman,1967; Maier y Seligman, 1976; Peterson ySeligman, 1987; Peterson, Maier y Seligman,1993; Alonso Tapia, 1992b), que tiene lugarcuando un sujeto, a partir de experiencias consucesos negativos incontrolables, llega a pen-sar que sus propias respuestas no tienen nadaque ver con los resultados consecuentes; seproduce en esta situación una expectativa defalta de control. Se tiene la creencia de que elfracaso es inevitable, por mucho que uno seesfuerce. Los efectos sobre la motivación deeste tipo de creencia son fácilmente deduci-bles. Si un estudiante cree que estudiar le ayu-dará a conseguir buenas calificaciones tende-rá a estudiar.

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INTERNAS EXTERNAS

ESTABLES VARIABLES ESTABLES VARIABLES

CON-TROLA-BLES

NOCON-TROLA-BLES

• ESFUERZO HABITUAL• ESTRATEGIAS UTILIZA-

DAS

-Por lo general estudiomucho.-Yo, la verdad, es que noestudio lo suficiente.

• CAPACIDAD• HABILIDAD• INTELIGENCIA-Yo es que soy muy inteli-gente.-Soy un inútil. Nunca loconseguiré.

• ESFUERZO INMEDIATO

-Dos días antes del examenme puse a estudiar comoun loco.-Sencillamente, no me pre-paré.

• TALANTE• ESTADO DE ÁNIMO-Hoy me encuentro enforma.-Hoy estoy hecho polvo.

• ACTITUD DE LOS PRO-FESORES

-Al profesor le caigo bien.-El profesor me tienemanía.

• DIFICULTAD DE LATAREA-El examen ha sido muyfácil.-Esta asignatura es dema-siado difícil.

• AYUDA OCASIONAL• AYUDA ESPECIAL DE

OTROS

-No podría haberlo conse-guido sin la ayuda de...-A mí es que nadie meayuda.

• SUERTE / AZAR

-Me cayó justo la preguntaque me había estudiado.-Yo siempre tengo malasuerte.

Cuadro 9.1. Causas a las que los alumnos suelen atribuir sus resultados académicos, según las dimensiones cau-sales más importantes: lugar de causalidad, estabilidad y controlabilidad.

En el cuadro siguiente pueden verse las distin-tas causas que los estudiantes suelen aducirpara explicar sus resultados académicos, con

algunas frases frecuentes que las reflejan, clasi-ficadas según las tres dimensiones estudiadas.

Pero si cree que sus calificaciones dependende factores que están fuera de su control,como pueden ser la suerte o el capricho delprofesor, entonces no tiene ningún sentidoesforzarse en estudiar.

4. IMPLICACIONESEN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

De todo lo expuesto se deduce la importanciaque para conseguir un rendimiento efectivotiene el hecho de que los estudiantes seancapaces de reconocer de modo realista lascausas que han influido en sus resultados aca-démicos, de valorar en qué medida puedeninfluir sobre esos resultados y de actuar enconsecuencia.A veces los alumnos ante un fracaso escolarconcluyen de manera inmediata que nada pue-den hacer porque no tienen capacidades, enlugar de pararse a analizar si ese fracasopuede deberse más bien a factores sobre losque sí pueden influir, como el tiempo dedicadoal estudio o los métodos o estrategias utiliza-dos para aprender. Los sentimientos de inde-fensión, en estos casos, pueden no estar fun-damentados y perjudicarles innecesariamente.Como hemos venido señalando, las atribucio-nes influyen directamente en las percepcionesde control y competencia y, a través de estas,en la motivación y el aprendizaje (Bandura,1986; Relich, Debus y Walker, 1986; Schunk,1994). Si un estudiante piensa que cuandotiene un éxito se debe a sus capacidades y alesfuerzo que ha realizado y que cuando fraca-sa ha sido porque no se ha esforzado, no haempleado los procedimientos adecuados o noha tenido suerte, abordará las tareas deaprendizaje con buen autoconcepto académi-co. Al mismo tiempo, hay que tener presenteque el autoconcepto que uno tiene influirá enel tipo de atribuciones que haga sobre susresultados. Las atribuciones y el autoconcep-to se influyen mutuamente (Cfr. GonzálezTorres y Turón, 1992). Puesto que tanto lasatribuciones como el autoconcepto se apren-den, también pueden modificarse. En estesentido, habría que ayudar a aquellos estu-

diantes cuyas interpretaciones de sus éxitos yfracasos producen emociones y conductasque interfieren y disminuyen su motivación poraprender a cambiar su modo de explicar susresultados.Las reiteradas experiencias de fracaso que sedan en los alumnos con dificultades de apren-dizaje determinan que éstos sean los quemuestran patrones atribucionales más desa-daptativos. Como muestra la revisión de diver-sos estudios realizada por Chapman (1988),estos alumnos se encuentran atrapados en unesquema motivacional desadaptativo que demanera casi irremisible les conduce al fraca-so. Al dudar de sus capacidades, exageran lamagnitud de sus deficiencias, lo que les llevaa atribuir sus fracasos a su falta de capacidadque, además, consideran relativamente inmo-dificable; sus expectativas de éxito son muybajas y abandonan fácilmente ante las dificul-tades. Si, ocasionalmente, tienen éxito, noacaban de creérselo y lo atribuyen a la facili-dad de la tarea, a la ayuda de otros o a la suer-te, y casi nunca a sí mismos. Los fracasoscontinuados que experimentan son para ellosla confirmación de su baja capacidad. Aunquela mayor parte de estos alumnos tienen posibi-lidades de rendir más, sus creencias negativasrespecto a sí mismos les impiden mejorar sutrayectoria académica, puesto que creen queel rendir bien está por encima de sus posibili-dades. Su creencia de que no tienen capaci-dad para tener éxito, con frecuencia lo quesignifica es que no lo han intentado, o que loque está fallando es su base de conocimientoso un mal uso de los métodos y técnicas deestudio. Por ello, es necesario ayudar a estosestudiantes a cambiar sus atribuciones, orien-tándoles para que sean capaces de centrarseen los factores sobre los que sí pueden tenercontrol y que les pueden ayudar a mejorar suaprendizaje.No es conveniente insistir exclusivamente en lafalta de esfuerzo como la causa única del fra-caso, ya que muchas veces el éxito no depen-de tanto de la cantidad de tiempo empleado yde la dureza del trabajo realizado cuanto decómo se ha trabajado, es decir, de los proce-

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dimientos y estrategias utilizados. Además, siun alumno recibe mensajes en la dirección deatribuir el fracaso en su aprendizaje exclusiva-mente a la falta de esfuerzo (“Si no has tenidoéxito es porque no has trabajado suficiente-mente; todo es cuestión de intentarlo una yotra vez; lo esencial es la práctica, no dejes detrabajar...”), puede ocurrir que un estudianteque fracasa después de haberse esforzadovea imposible conseguirlo, se desanime yabandone. Es necesario tener siempre pre-sente las posibilidades reales de los alumnosa la hora de plantearles las exigencias quedeben conseguir, que siempre deben ser per-cibidas por ellos como alcanzables. Si la tareaes de tal naturaleza que no puede ser cumpli-da con éxito incluso realizando el máximoesfuerzo, la atribución del fracaso al esfuerzono sólo es incorrecta, sino ofensiva y desmoti-vadora (Brophy, 1983a).Aunque en general es beneficioso para lamotivación de los alumnos hacia el aprendiza-je el que asocien el éxito al esfuerzo realizado,es necesario tener también presente que notodos los estudiantes serán capaces de con-seguir lo mismo que otros compañeros suyosni aun con el máximo de tiempo y esfuerzo. Esnecesario que los estudiantes acepten que nosiempre se puede tener éxito en cada cosaque se inicia, que es conveniente tener ciertatolerancia al fracaso y que puede ser correctoen algunas ocasiones atribuir el fracaso a cier-tas limitaciones en las capacidades persona-les (por ejemplo, algunos procesos de pensa-miento, o las estrategias de aprendizaje utiliza-das), aunque sin olvidar que éstas siemprepueden ser hasta cierto punto mejorables yentrenables (González Torres, 1997).En general, sería conveniente que a los alum-nos se les animase a atribuir el éxito a la habi-lidad, es decir, a sus capacidades, haciéndo-les ver que son modificables, que se puedenadquirir o desarrollar; y no sólo al esfuerzo, yaque, de acuerdo con los hallazgos deCovington y Omelich (1979a), los estudiantesprefieren que les consideren capaces y moti-vados (trabajadores) a ser vistos sólo comomotivados. El valor motivacional del éxito será

máximo cuando los estudiantes interpretaneste éxito como evidencia de capacidad y nosólo de esfuerzo. La percepción de que eléxito ha sido logrado con cierto esfuerzo esmotivante, pero el logrado sólo con un esfuer-zo máximo, como hemos comentado, puedellevar al desánimo. No obstante, debemosseñalar que Pardo y Alonso Tapia (1990,1992) mostraron cómo los alumnos que fue-ron entrenados para la realización de una tareatuvieron mejores resultados cuando recibieronun entrenamiento instrumental (se les enseñóa darse autoinstrucciones de tipo instrumental,es decir, centradas en el proceso de realiza-ción de la tarea, en su ejecución) que cuandorecibieron un entrenamiento atribucional (seles enseñó a buscar las causas de los resulta-dos de la ejecución de la tarea), y en ambassituaciones el rendimiento fue mayor que en elgrupo control, que no recibió ningún tipo deentrenamiento.Para conformar el pensamiento atributivo delos alumnos, Manassero y Vázquez (1995)ofrecen al profesor las siguientes sugerenciasy consideraciones:• El profesor debe ofrecer al alumno informa-

ción causal que aumente –o, al menos, no de-teriore– su autoestima, sus expectativas deéxito y la experiencia de emociones positivas.

• Ante el fracaso de un alumno, las reaccio-nes emocionales de compasión puedeninducir atribuciones de falta de capacidad(disfuncional), mientras que las reaccionesde ira pueden llevar a la atribución de faltade esfuerzo (funcional).

• Ante un resultado, las atribuciones alesfuerzo realizado en la tarea y a la capaci-dad suelen estar compensadas; de ahí queel elogio, en principio reforzador, puedaresultar inconveniente al inducir en el alum-no atribuciones de baja capacidad y llevarlea pensar que su éxito se debe únicamenteal mucho esfuerzo invertido; por el contra-rio, la culpabilización, que en principio pare-ce rechazable, puede llevar a atribucionesfuncionales, al hacer que el alumno pienseque tiene capacidad y que sólo es culpablede no haberse esforzado lo suficiente.

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• La ayuda gratuita del profesor (por ejemplo,dar la solución sin más), sobre todo cuandono se ha solicitado, puede inducir en losalumnos atribuciones de falta de capacidad;lo que se evita cuando la ayuda del profesores instrumental (da sugerencias para que elalumno insista hasta encontrar la soluciónpor sí mismo).

Además de estas recomendaciones relaciona-das con su propia actuación, los profesoresdeben contribuir a que los alumnos adquieranlas siguientes ideas:• Atribuir sus resultados a causas que él

puede controlar (su propio esfuerzo, el usode estrategias adecuadas, pedir ayuda...) yno a causas que están fuera de su control(la suerte, la dificultad de la tarea, sus capa-cidades...).

• El esfuerzo, una causa interna, variable ycontrolable, es la que mejor explica losresultados. Ahora bien, lo importante no escuánto esfuerzo se invierte, sino cómo se

utiliza, si se emplea aplicando estrategiasadecuadas a lo que se quiere aprender.

• Aunque las capacidades (inteligencia, com-prensión, atención y concentración, memo-ria, etc.) en un momento dado son las quese tienen y pueden suponer una dificultad,hay que dejar claro que no son algo definiti-vo para toda la vida. Se pueden ir desarro-llando poco a poco, siempre que se ejerci-ten.

• Cuando el alumno se encuentra ante unadificultad, en lugar de desanimarse y aban-donar, debe utilizar otras estrategias: deter-minar las causas de su fracaso y mirar quédebe hacer para superarlas, plantearsemetas realistas, dividir en pasos intermediosuna tarea compleja y abordarlos sucesiva-mente, fijarse en los avances aunque seanpequeños, centrarse en tareas concretas einmediatas antes que en los objetivos finalesy lejanos, etc.

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Capítulo

10

Factores personales (VII):expectativas

1. LO QUE ESPERAMOS CONSEGUIR

La anticipación de las consecuencias de nues-tra conducta influye en las decisiones quesobre ella tomamos. Las expectativas que unapersona tiene sobre el éxito o fracaso futuroen un aspecto de su vida van a condicionar, enparte, la consecución real del éxito o fracaso.La experiencia personal de un sujeto en situa-ciones anteriores y las expectativas que tienerespecto a las consecuencias de la conductade que se trate influyen en sus decisiones y enla realización de una determinada actividad,condicionando su resultado. La influencia delas expectativas puede deberse tanto a lo quelos demás esperan de una persona –lasexpectativas de los demás respecto a otra per-sona; por ejemplo, los resultados que de unalumno esperan sus padres y profesores(Rosenthal y Jacobson, 1968)– como a lo queuno mismo espera conseguir –las propiasexpectativas–. Las expectativas han sido con-sideradas por distintos autores como uno delos determinantes motivacionales más impor-tantes. Las expectativas de éxito constituyenuno de los determinantes más importantes, sino el que más, de la conducta motivada por ellogro (Weiner, 1986).Hay distintos tipos de expectativas que influ-yen de manera diferente en la disposición aafrontar la tarea y a esforzarse (Alonso Tapia,

2005a). A Bandura (1986, 1997, Bandura yotros, 2001) se le debe la distinción entreexpectativas de autoeficacia y expectati-vas de resultado. Las primeras se refieren alas creencias y la actitud de un sujeto frente auna tarea respecto a su capacidad para llevar-la a cabo adecuadamente. La idea que unsujeto tiene sobre su propia eficacia dependede varios factores (Pardo y Alonso Tapia,1990). El más importante es el nivel de ejecu-ción logrado en el pasado, es decir, su expe-riencia de éxitos y fracasos en situacionessimilares. Hay que tener en cuenta, no obstan-te, que los juicios sobre la propia competenciano son un reflejo automático de los logros enel pasado (Bandura, 1981; Bandura y Schunk,1981). La experiencia de éxitos continuos tien-de a generar juicios de alta eficacia. Los fraca-sos frecuentes generan lo contrario, inducién-dole a evitar o abandonar la tarea ante la pri-mera dificultad. Por tanto, si se quiere ayudara un alumno desmotivado debido a unas bajasexpectativas de autoeficacia, habría que facili-tarle una cierta experiencia de éxito.Las expectativas de resultado se refierena la creencia de un sujeto sobre si una deter-minada actividad conduce necesariamente aun resultado deseado. Un alumno cuyo objeti-vo es aprobar puede decidir no preguntar susdudas al profesor o no pedir ayuda a otrosporque piensa, erróneamente, que hacerlo no

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Factores personales (VII):expectativas

le servirá para conseguir el aprobado. Lo quedebe hacerse en estos casos es procurarmodificar las creencias erróneas del estudian-te enseñándole a identificar las situaciones enque una forma de actuar puede ser adecuada.Alonso Tapia y colaboradores (Alonso Tapia,1983b; Alonso Tapia y Mateos, 1986; AlonsoTapia, García Dotor y Montero, 1986; AlonsoTapia y Arce, 1986, 1992; Arce, 1989) hanestudiado las expectativas de control: laidea que tiene un sujeto sobre si la consecu-ción de un objetivo está bajo su control,depende de sus acciones, o bien depende defactores externos que no puede controlar. Aesto es a lo que Rotter (1966) llamó “lugar decontrol”, posteriormente redefinido por otrosautores mediante otros términos: “control per-sonal” (Graybill, 1977), “controlabilidad”(Weiner, 1979), “control percibido”, “compe-tencia percibida”, y “contingencia percibida”(Newman, 1980; Weisz y Stipek, 1982). Unalumno puede pensar que, aunque se consi-dera capaz de realizar las actividades de estu-dio, no merece la pena ponerse a ello porqueel profesor “le tiene manía” y lo va a suspen-der de todas formas, o bien porque piensaque siempre tiene mala suerte y le cae en elexamen lo que no ha visto. A menudo estasexpectativas son erróneas, por lo que habríaque enseñarle al alumno las estrategias paraponer bajo su control tales situaciones.Finalmente, las expectativas de conse-cuencias (Heckhausen, 1977, 1991) serefieren a la consideración que hace un sujetosobre las consecuencias que seguirán a unresultado obtenido por sus propias acciones opor causas ajenas. Por ejemplo, un estudiantede los primeros cursos de secundaria puedetener altas expectativas de eficacia respecto ala realización de un examen; pero piensa, almismo tiempo, que si hace un examen desobresaliente su profesor va a pensar que hacopiado o que se lo ha aprendido “de memo-ria”, o bien puede prever que va a ser consi-derado un “empollón” y ser rechazado por lapandilla con la que quiere salir. Estas u otrasconsideraciones sobre los efectos que puedatener su rendimiento pueden llevarlo a decidir

rebajar sus niveles de eficacia, al menos apa-rentemente ante los demás. Es lo que seconoce como “miedo al éxito”, cuando unocentra la atención en las consecuencias nega-tivas derivadas de un buen resultado (Brown,Jennings y Vanik, 1974). Otras veces, de loque se trata es de conseguir el resultadodeseado de cualquier modo: aprobar un exa-men copiando, por ejemplo, para evitar lasconsecuencias negativas de suspender.Cuando un estudiante está excesivamentepreocupado por las consecuencias de susresultados, mucho más que por aprender,habría que tratar de modificar su actitud frentea lo que ellos consideran consecuenciasnegativas. Por ejemplo, los malos resultados olos errores cometidos no deben ser conside-rados como algo definitivo que mina su auto-estima, sino como un indicador que avisa de loque debe hacer para mejorar.

2. CAMBIOS EN LAS EXPECTATIVASDE LOS ALUMNOS

Las expectativas de los alumnos van modifi-cándose a lo largo de su desarrollo. Es unhecho muy documentado que la motivación delos alumnos hacia el aprendizaje, a medidaque transcurre su escolarización, va siendoprogresivamente menos intrínseca para serguiada cada vez más por motivos extrínsecos(Eccles y cols., 1984, 1993; Harter, 1992;Nicholls y Miller, 1984b). Al comienzo de laadolescencia, los alumnos toman concienciade la importancia social de su rendimientoacadémico, de la valoración que sobre elloshacen padres y profesores a partir de su ren-dimiento. Por ello empiezan a estar más preo-cupados por la valoración de su rendimiento(las calificaciones) que por el aprendizaje en símismo. Por otro lado, a medida que avanzanlos niveles escolares, los contenidos y losobjetivos curriculares aumentan en compleji-dad y dificultad, por lo que es frecuente quecomiencen a aparecer algunos fracasos. Estodetermina que sus expectativas de éxito y lapercepción de su competencia vayan disminu-yendo, influyendo en su orientación motivacio-

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Capítulo 10 Factores personales (VII): expectativas

nal en la dirección antes mencionada. En algu-nos alumnos esta situación les lleva haciaunos juicios de competencia y unas expectati-vas más realistas, que es algo adaptativo yque les sirve para realizar el esfuerzo necesa-rio para conseguir las metas propuestas. Peroen otros, estas experiencias de fracaso leslleva al abandono progresivo de las tareasescolares, a evitar esforzarse, lo que conllevanuevos fracasos y las consiguientes recrimina-ciones de padres y profesores, hasta que elalumno ve el abandono escolar como la únicasolución a esta situación incómoda de fraca-so. Sin llegar a la decisión extrema de abando-no escolar, mayor es el número de alumnosque en el segundo ciclo de la ESO, ante estasituación de frecuentes experiencias de fraca-so y ante su autoconcepto académico negati-vo, se limitan a ir sorteando día a día las difi-cultades que se van encontrando y buscandojustificaciones externas a su escaso rendi-miento. Para los alumnos que se encuentranen esta situación no siempre es fácil evitar losconflictos en las aulas, como evidencian losfrecuentes problemas de disciplina que se danen los institutos entre los alumnos de 14-15años.

3. CÓMO INFLUIR FAVORABLEMENTEEN LAS EXPECTATIVAS

Para evitar las situaciones que acabamos dedescribir y conseguir que los alumnos tenganexpectativas realistas pero positivas respectoa sus objetivos de aprendizaje deberían tener-se en cuenta algunas recomendaciones, comolas que hemos ido señalando al exponer lostipos de expectativas.• La actividad educativa debe estar diseñada

de manera que facilite la experiencia de éxi-tos en los aprendizajes. Esto es posiblecuando los aprendizajes que los profesoresproponen a los alumnos están a su alcance,cuando son presentados –y así lo percibenlos alumnos– como realizables a partir delos conocimientos ya adquiridos y con unesfuerzo moderado y cuando, además, losprofesores presentan los nuevos conteni-

dos de una manera organizada, con referen-cias a sus conocimientos previos y hacien-do explícita la funcionalidad de los aprendi-zajes propuestos. De esta manera, a losalumnos les será más fácil formarse expec-tativas positivas respecto a la posibilidad dealcanzar los aprendizajes propuestos.

• Pero para que las expectativas sean realis-tas es preciso que asocien el éxito en losaprendizajes con su esfuerzo personal ycon la utilización de procedimientos deaprendizajes adecuados.

• No obstante, si no se llegase al éxito hayque conseguir que los alumnos vean en losfracasos (las calificaciones negativas) unaseñal que les indica sus fallos y la necesi-dad de trabajar en la dirección adecuadapara superarlos.

• Es mejor que, en lugar de centrar su aten-ción en los fracasos, lo hagan en suslogros, aunque sean parciales, y considerarque los pequeños avances –incluso, enalgunas circunstancias, el no ir a peor–deben valorarse como éxitos parciales. Losalumnos deben considerar que los errorestambién sirven para aprender.

• Si un alumno ve que de momento no puedealcanzar el objetivo final, no debe rendirse yabandonar, sino centrarse en los pasosintermedios, que le serán más fáciles. Laconsecución de los pasos intermedios le irállevando progresivamente al objetivo final.

• En definitiva, el alumno debe ser conscien-te de la influencia de sus expectativas sobresu propio rendimiento. Aquéllas harán quese esfuerce más o menos, lo que influirá ensu éxito o fracaso futuro. Pero las expectati-vas no son algo ajeno a su decisión, sinoque dependerán de lo que él haga: de suesfuerzo y de las estrategias utilizadas paraaprender.

• Respecto a las expectativas de los demássobre su rendimiento, el alumno debe sersensible a las expectativas positivas de losque le rodean, lo que le servirá de estímulo,al proponerse actuar en consecuencia parano defraudarlas. Por el contrario, las expec-

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tativas negativas de los demás no debenafectar su comportamiento, no deben llevar-lo al desánimo y al abandono. La responsa-bilidad en este sentido sobre el tipo deexpectativas de los alumnos no recae sólosobre éstos. Se comprende los nefastosefectos que sobre la motivación de losalumnos puedan tener las conductas depadres y profesores cuando se centran en

sus fracasos y les echan en cara continua-mente su ineptitud. Por el contrario, si lesaniman y manifiestan sus expectativas posi-tivas y la convicción de que si lo intentan ypersisten lo conseguirán, el efecto serábeneficioso para mantener o incrementarsus propias expectativas y, consiguiente-mente, su motivación hacia el aprendizaje ysu rendimiento.

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Capítulo 10 Factores personales (VII): expectativas

Capítulo

11

Factores personales (VII):otros factores personales

Se han expuesto en los capítulos anterioreslos factores personales que más inciden-

cia pueden tener en la motivación de los alum-nos para el aprendizaje y que más fácilmentepueden desarrollarse a través de actividadesllevadas a cabo con ellos en el aula. Sobre losfactores personales estudiados hasta ahora seha diseñado el programa que nosotros hemosllevado a cabo con los alumnos (ver Anexo 1).Sin embargo, son muchos más los factorespersonales que intervienen e influyen en lamotivación de los alumnos para aprender. Nosreferimos a continuación brevemente a algu-nos de ellos.

1. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

Ya vimos en su momento (capítulos 9 y 10) larelación de las atribuciones causales y lasexpectativas con las emociones, y la repercu-sión de todos estos factores en las decisionespersonales y la conducta. Cuando un alumnose siente bien consigo mismo y valora positiva-mente sus capacidades suele atribuir susresultados al esfuerzo y a la capacidad, estámás intrínsecamente motivado para aprendery en mejores condiciones para adquirir estra-tegias de aprendizaje y para aplicarlas a nue-vas tareas, ya que cree en la utilidad de lasestrategias y del esfuerzo (González Torres,1997). Por el contrario, cuando un alumno no

se siente bien consigo mismo es frecuenteque tienda a manifestarlo a través de conflic-tos con los profesores y compañeros; estossentimientos no favorecen su atención parapoder seguir con aprovechamiento las explica-ciones del profesor, ni facilita su esfuerzo.Estos sentimientos de malestar, en el menosgrave de los casos, puede llevarlo a desenten-derse de las actividades académicas y a ais-larse de compañeros y profesores; pero enotros casos lo llevan a buscar el enfrentamien-to con el profesor, para dar salida a su males-tar y como excusa para justificar sus malosresultados. No solamente afectan a la conduc-ta académica de los alumnos su situación per-sonal y sus sentimientos íntimos. Las relacio-nes con los padres, o su inexistencia, los con-flictos familiares, las relaciones con los herma-nos, los compañeros o la pandilla, afectan a suestado emocional y repercuten en su actitudfrente al aprendizaje. Sentirse aceptado esuna necesidad básica previa a otros plantea-mientos motivadores. Como señala AlonsoTapia (1997), si un alumno siente que su pro-fesor no le atiende como él espera, que leignora, que no le trata como él desea o que letiene manía, se sentirá incómodo y tenso, loque le hará difícil mantener la atención y mos-trar interés por las actividades que el profesorle proponga. La percepción de que el profesorsólo atiende a los alumnos más capaces e

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Factores personales (VIII):otros factores personales

ignora, o incluso rechaza, a los demás influyenegativamente en la motivación y el rendimien-to de los alumnos (Alonso Tapia, 1992a, 1997,2005b; Alonso Tapia y López, 1999). La acti-vidad escolar se desarrolla en un contexto enque las relaciones no son simétricas. El profe-sor es quien tiene la autoridad y quien dirige laactividad; de los alumnos se espera que aca-ten esa autoridad y sigan las indicaciones delprofesor. La autoridad del profesor no sepuede someter al criterio del alumno y aquéldebe ejercerla, pero la manera de hacerlopuede llevar a algunos alumnos a sentirserechazados. Cuando un alumno se sienterechazado, cualquier actuación del profesorencaminada a ayudar al alumno no será vistapor éste como un deseo de ayuda por partedel profesor, sino como una actuación queresponde a otras intenciones menos favora-bles para él. Para conseguir la deseada acep-tación de las personas que para ellos tienenimportancia (padres, profesores, compañe-ros...), los adolescentes pueden adoptarmodos de actuación que esas personas valo-ren positivamente. Según lo que esas perso-nas valoren en ellos, ese tipo de comporta-miento tendrá consecuencias positivas onegativas. Si las personas cuya aceptación sebusca hacen referencias continuas a lasnotas, los exámenes o la consecución de unacarrera de prestigio, es probable que el alum-no que necesite sentirse aceptado se orientehacia esas metas externas como medio deconseguir la aceptación de esas personas. Sisiempre lo están comparando con otras perso-nas, intentará superar a los demás y demos-trarles que es mejor que los otros, lo que nosiempre será posible, dependiendo de suscapacidades. Por el contrario, si lo que valo-ran es el progreso continuo y el esfuerzo rea-lizado, más que las notas o su posición res-pecto a los otros, el alumno se preocupará porhacer todo aquello que le ayude a progresar(Alonso, 1997, 2005a). Es importante, porconsiguiente, que padres y profesores prestenatención a los mensajes, verbales y no verba-les, dirigidos a sus hijos y alumnos que pue-dan ser tomados por éstos como aceptación o

rechazo de ellos mismos y como indicadoresde lo que se valora en ellos o se espera deellos. Su influencia en la motivación hacia elaprendizaje y la conducta es mayor de la quegeneralmente se piensa. Cuando un estudian-te se siente presionado por los otros paraobtener unos determinados resultados o cuan-do él mismo está muy preocupado por losresultados se genera en él un estado de ansie-dad que perjudica su rendimiento. Ésta es unasituación que viven muchos alumnos, espe-cialmente en situaciones evaluativas (en losexámenes, cuando el profesor les pregunta,cuando tienen que exponer en clase un tema oresolver un problema, etc.), y que plantean altutor o al orientador con expresiones como“Me lo sé en casa, pero cuando llego al exa-men se me olvida todo”, “Cuando me pregun-ta el profesor me quedo en blanco”.Efectivamente, mientras que una cierta preo-cupación sirve de aliciente para mejorar el ren-dimiento, superado un determinado nivel deansiedad, el rendimiento escolar se ve entor-pecido. Es necesario que los profesoreshagan ver a los alumnos que esa excesiva pre-ocupación por los resultados perjudica suaprendizaje y, por tanto, su rendimiento y susresultados. Por el contrario, si centra su aten-ción en lo que puede aprender en cada situa-ción, su rendimiento sera mayor. Al mismotiempo, los profesores debemos planteartodas las situaciones que se dan a lo largo delproceso enseñanza-aprendizaje como ocasio-nes para aprender, que el alumno debe apro-vechar, incluso –y sobre todo– en los exáme-nes y en los demás procedimientos de evalua-ción. Se debe desdramatizar esas situaciones,evitando transmitir a los alumnos la idea de losexámenes como momentos cruciales en losque se juegan su prestigio. De la misma mane-ra, en los comentarios de las actividades y enla comunicación de los resultados deben evi-tarse las comparaciones. Hay que insistir enque lo realmente importante es aprender.

2. AUTOESTIMA

Los sentimientos sobre la propia valía influyenen la actitud de los alumnos y, consiguiente-

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Capítulo 11 Factores personales (VIII): otros factores personales

mente, en su conducta académica y su rendi-miento. Una baja autoestima puede llevar alalumno a intentar compensar las bajas capaci-dades que cree tener con un sobreesfuerzo(dedicando mucho tiempo al estudio, porejemplo), pero lo más frecuente es que unalumno con esos sentimientos tienda a evitarplantearse retos en su aprendizaje. Al creerque no será capaz de conseguir los aprendiza-jes propuestos ni de realizar las tareas, no seesforzará y esperará malos resultados que,cuando lleguen, confirmarán y reforzarán sussentimientos de poca valía. En el polo contra-rio, un alumno que sobreestima sus capacida-des, por desconocimiento de sus limitacioneso como mecanismo de defensa ante sus sen-timientos de inferioridad, puede pensar que élno necesita usar estrategias de aprendizaje,atender, hacer las tareas, esforzarse, etc.; opuede que no las lleve a cabo para poder asíjustificar sus malos resultados y mantener suautoestima.De una manera más sistemática Covington ysus colaboradores (Covington, 1983, 1984,1992, 1998, 2000; Covington y Beery, 1976;Covington y Omelich, 1979a,b,c) han formula-do su Teoría de la Autovalía para explicar lamotivación de los alumnos ante el rendimientoacadémico. Según estos autores, la conductaacadémica de los alumnos estaría motivadafundamentalmente por proteger su sentimien-to de autovalía, por mostrar que son intelec-tualmente capaces, procurando mantener unaimagen positiva de su competencia, sobretodo cuando hay riesgo de fracaso en unentorno competitivo. Esta teoría parte delhecho de que en nuestra sociedad se tiende avalorar a las personas según su capacidadpara rendir, puesta de manifiesto a través desu rendimiento, de sus logros. Además, lacapacidad suele ser considerada más decisivaque el esfuerzo para explicar el éxito académi-co. Por tanto, es comprensible que muchosestudiantes, confundiendo capacidad convalía personal, estén preocupados por prote-ger sus creencias sobre su capacidad. Porotro lado, puesto que el incremento de la auto-estima es una motivación primaria en la con-

ducta humana, es coherente que las personasbusquen el éxito, lo que significaría disponerde capacidades, y eviten el fracaso, que indi-caría lo contrario.La preocupación por defender las percepcio-nes de competencia y el miedo al fracaso se-rían máximos en determinadas situaciones,especialmente en las clases que ellos llamanorientadas al fracaso, en las que los alumnosson comparados entre sí y valorados por lasnotas que consiguen, que son interpretadascomo juicios de su capacidad y valía. Losalumnos llegan así a asumir que éxito y fraca-so académicos están relacionados con tener ono tener capacidades. El miedo al fracaso,que supondría poner en evidencia su falta decapacidades, y la preocupación por evitarlopueden llevar a aquellos alumnos con bajoautoconcepto académico a utilizar distintasestrategias egodefensivas que con frecuenciason contraproducentes para el aprendizaje.La estrategia de este tipo más utilizada por losalumnos es no esforzarse. Si un estudiantedecide no esforzarse, los resultados académi-cos (las calificaciones) serán negativos, perono podrán atribuirse, en principio, a sus capa-cidades, puesto que no han sido puestas enjuego; el estudiante espera que se atribuyan asu falta de esfuerzo. Ante el temor de fracasarpor falta de capacidades, el alumno ha adop-tado una estrategia defensiva: no esforzarse,para que sea ésta la causa a la que se atribu-ya su fracaso, lo que le producirá menor frus-tración que si quedase clara su falta de capa-cidades. El valor del esfuerzo en el contextodel aprendizaje es ambivalente, como vemos.Cuando un alumno tiene una alta valoración desus capacidades, el esfuerzo es un factordecisivo para su rendimiento. Pero cuando unalumno duda de sus capacidades, no esforzar-se es un medio de proteger su autoestimaaunque suponga, al mismo tiempo, que suspadres y profesores lo etiqueten de “vago”,algo valorado socialmente como negativo.Pero esta situación le compensa ante la otraalternativa: esforzarse y fracasar, lo que pon-dría en evidencia su falta de capacidades. La

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percepción de la propia incompetencia provo-ca sentimientos de vergüenza y humillación.No esforzándose, o esforzándose poco, seevita, o se minimiza, que el fracaso lleve a lapercepción de incompetencia, evitando así lossentimientos negativos consecuentes.En situaciones intermedias, algunos alumnos,tratando al mismo tiempo de salvar su autoes-tima y conseguir los resultados mínimos exigi-dos, adoptan otras estrategias: se esfuerzanpero aparentan no hacerlo, dosifican estratégi-camente su esfuerzo, o justifican su falta deesfuerzo con razones ajenas a su voluntad (sebuscan excusas): haber estado enfermos,tener que hacer otras tareas, tener otras preo-cupaciones que le impiden concentrarse, nodisponer de tiempo suficiente, etc. Buscanconseguir un buen concepto por parte del pro-fesor (o, al menos, evitar el mal concepto) ysuperar las materias, al menos con la califica-ción de “suficiente”; pero si no llegaran a con-seguirlo les quedaría el argumento de quepodrían haberlo conseguido si realmente se lohubieran propuesto o si causas ajenas a ellosno se lo hubieran impedido.Atribuir el fracaso a causas externas es unmecanismo defensivo; pero también lo es atri-buir el éxito a esas mismas causas externas (lasuerte, el profesor, la facilidad del examen ode la materia...). De esta manera el alumnorenuncia a sentirse responsable del éxito yevita verse comprometido a conseguir elmismo resultado en el futuro, de lo que no sesiente seguro. Puede también elegir tareas dedificultad extrema: o muy fáciles o muy difíci-les. Con las muy fáciles el éxito es seguro, ysu competencia no entraña riesgos. Con lasmuy difíciles el fracaso es muy probable, perono sufrirá su autoestima puesto que la tarearequería capacidades extraordinarias, sólo alalcance de muy pocos. La causa del fracasono estaría en el alumno, sino en las caracterís-ticas de la tarea o la meta.

Otra estrategia muy frecuente para salvar laautoestima es no preguntar en clase al profe-sor cuando no se sabe algo o se tienen dudas,o contestar falsamente que sí cuando el profe-sor pregunta si se ha comprendido la explica-ción. O no salir nunca cuando el profesor pideun voluntario para resolver un problema en lapizarra o para realizar cualquier otra tarea. Elalumno prefiere que la idea de los demássobre su incompetencia quede en meras sos-pechas, antes que ponerse en riesgo de darmuestras evidentes de ello. El miedo al ridícu-lo que supondría poner en evidencia su bajacompetencia impide en estas situacionesaprovechar la ayuda del profesor para resolversus dudas o superar sus dificultades, lo quesupone una dificultad para su aprendizaje.Quitar importancia a las actividades académi-cas o a los objetivos educativos es otra mane-ra de justificar el poco entusiasmo, la falta deesfuerzo y los malos resultados en los apren-dizajes. E, incluso, el alardear de los malosresultados y rivalizar sobre quién ha tenidomayor número de suspensos como una mane-ra de mostrar que tales resultados son algo“conseguido” por él y no una desgracia acae-cida contra su voluntad1.La excesiva preocupación por la autoestimahace que el alumno viva en permanente ten-sión en la clase, temiendo que el profesor lepregunte o le saque a la pizarra, lo que nofavorece su atención ni su aprendizaje.También puede llevarle a adoptar formas deestudio inadecuadas. Por ejemplo, cuando unalumno se preocupa más por evitar el ridículoy salir lo mejor posible de la situación que poraprender realmente, puede preparar el exa-men de la manera que, según él, le lleve másdirecto y seguro a sus objetivos (estudiar “dememoria”, e incluso preparar “chuletas” o“copiar” de cualquier modo) antes que preo-cuparse por aprender para así hacer bien elexamen. Otro ejemplo de conducta perjudicial

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1 Hace unos años se extendió por los bares y locales frecuentados por los estudiantes la costumbre de “premiar los suspen-sos”. A los estudiantes les daban gratis chupitos o minis según el número de calificaciones insuficientes que mostrasen en suBoletín de Notas. Tenía lugar esta costumbre el último día de clase antes de las vacaciones de Navidad, después de recogerlas notas en el instituto. Las autoridades tuvieron que intervenir prohibiendo y sancionando tales prácticas.

para el aprendizaje: cuando en clase los alum-nos están leyendo (o realizando cualquier otraactividad) siguiendo un turno, el alumno preo-cupado por quedar bien está preparando conantelación su intervención (leyendo lo que lepuede tocar a él) sin prestar atención al de-sarrollo de la clase.Como hemos visto, los sentimientos de losalumnos sobre su propia valía influyen en laconducta académica y en las actividades rela-cionadas con su aprendizaje. Por ello esimportante desarrollar en ellos una autoestimapositiva y un conocimiento realista de sus ver-daderas capacidades junto con la idea de queéstas no son algo fijo e inamovible, sino quepueden desarrollarse en la medida en quesean ejercitadas.

3. EXPERIENCIA DE AUTONOMÍA

Uno de los factores que más contribuyen asentirnos satisfechos es el experimentar quehacemos las cosas porque nosotros quere-mos y no porque alguien nos las impone.A DeCharms (1968, 1976, 1984) le debemosel concepto de causación personal, quevendría a significar “hacer algo intencionada-mente para producir un cambio”. SegúnDeCharms, para un sujeto lo más importanteno es conseguir algo para sí mismo, sino serél mismo el responsable de esa consecución,tener la experiencia de que es él quien decide,y no los otros, ser el origen de sus decisiones.El concepto de causación personal está rela-cionado con los conceptos de lugar de causa-lidad de Heider (1944, 1958), motivación deefectancia de White (1959) y lugar de controlde Rotter (1966). Pero DeCharms destacasiempre que lo importante en el concepto decausación personal, que él define como “laexperiencia de lugar interno de causalidad”, esel sentimiento o la experiencia de que ha sidouno mismo quien ha determinado la propiaacción.A partir de este concepto, DeCharms introdu-ce los conceptos de autónomo y marioneta(origin-pawn). Es autónoma aquella personaque siente que tiene el control de su destino,

que siente que las causas de su conductaestán dentro de él. Una persona marionetasiente que le empujan desde fuera, quealguien distinto a él mueve los hilos como si élfuera una marioneta; siente que el lugar decausalidad de su conducta es externo a él.Los efectos motivacionales de estos dos esta-dos personales son muy importantes. El autó-nomo está positivamente motivado, es optimis-ta, confiado, acepta el riesgo. El marionetaestá negativamente motivado, está a la defen-siva, es indeciso, evita el riesgo. El autónomose siente potente, el marioneta, impotente(DeCharms, 1976). DeCharms (1972) advier-te, no obstante, que no se trata de dos tiposde personas, sino de los extremos de un con-tinuo de internalidad-externalidad en el quetodos los sujetos fluctúan en mayor o menormedida, sintiéndose unas veces más autóno-mos y otras, más marionetas, según la situa-ción.En el caso de los adolescentes esta necesi-dad de autonomía es aún más notoria; necesi-tan poner de manifiesto su independencia res-pecto de los adultos. Por ello, su motivaciónhacia el aprendizaje, su disposición a realizarlas tareas escolares, dependerá en gran medi-da de la sensación que tengan de que lo quehacen en el instituto es impuesto por los pro-fesores y sus padres, o aceptado de buengrado por ellos (De Charms, 1976, 1984).Desgraciadamente, la sensación de imposi-ción es frecuente en los alumnos de los últi-mos niveles de las etapas obligatorias (2º, 3º y4º de ESO). Desde la situación extrema de losque reconocen que están en el instituto sóloporque sus padres le obligan (en realidad es laley la que obliga a estar escolarizado hasta los16 años), hasta los que se resignan ante lasituación, pero se quejan de tener que estu-diar determinadas materias que les parecensin sentido y sin utilidad para ellos, de nopoder elegir a los profesores o a los compañe-ros, de los procedimientos y criterios adopta-dos en la evaluación, de las normas y medidasdisciplinarias, etc. La optatividad prevista en elcurrículo de la ESO tampoco resuelve el pro-blema. Hasta 4º de ESO la posibilidad de

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opción de los alumnos es mínima: una materiaoptativa de 2 horas semanales. En 4º de ESO,entre las materias troncales que pueden elegiry las dos materias optativas, la parte del currí-culo que depende de su elección supone el50%. Pero esta circunstancia no resuelve, enrealidad, la cuestión. A estas alturas, para losalumnos con rechazo ya no supone eso unasolución. Además, las opciones son poco sig-nificativas para ellos. Elegir Matemáticas A oMatemáticas B no supone “librarse” de las“mates”; como mucho, poder elegir las “másfáciles”. La elección de dos entre las 5 opcio-nales no es totalmente libre, pues los centrosno pueden ofrecer todas las combinacionesposibles y, por necesidades de organización,ofrecen 3 ó 4 combinaciones de las materiasopcionales. Las materias propiamente optati-vas están muy limitadas por las posibilidadesreales de oferta de los centros y la organiza-ción de los horarios.Además de la sensación de imposición de loque han de estudiar, su malestar se agudizaporque no ven su sentido o utilidad. Si, por elcontrario, los padres y los profesores consi-guiesen que los alumnos viesen la utilidad quepara ellos tiene adquirir los conocimientos ycapacidades que se les propone, les seríamás fácil aceptarlos. Verían que la adquisiciónde conocimientos y el desarrollo de capacida-des suponen en realidad ampliar su campo deposibilidades y disponer de más opciones ensu vida personal, social y profesional. El deseode autonomía debe, por tanto, desarrollar sumotivación para el aprendizaje.Alonso Tapia (1997) ofrece a los profesoresalgunas pautas de actuación para facilitar lapercepción de autonomía:• Explicitar la funcionalidad específica de las

tareas propuestas y de los aprendizajes quevan a conseguir (ver capítulo 6).

• Dar el máximo de posibilidades de opción ydecisión. Actuando así se facilita el trabajoautónomo y la responsabilidad personal.Los profesores deben crear en el aula unclima de aceptación mutua que permita quelos alumnos se sientan libres para interveniry preguntar cuando lo consideren necesa-

rio, respetando el orden y las normas delaula. Los alumnos adquieren en este con-texto la idea de que lo importante es enten-der y aprender, y no simplemente escuchar.De la misma manera, ha de procurarse quelos alumnos participen en lo posible en laplanificación de los distintos elementos desu proceso de aprendizaje.

• Facilitar la experiencia de progreso en laadquisición de competencias. Ser máscompetente aumenta las posibilidades deoptar y, por consiguiente, la experiencia deautonomía personal.

• Favorecer la toma de conciencia de las pro-pias motivaciones y de lo que implica apren-der. A veces los alumnos adolescentesrechazan los aprendizajes escolares porqueno han llegado a pararse a pensar lo quesignifica aprender ni han experimentado lasatisfacción que supone. En estos casos lasmodificaciones que hay que realizar nocorresponden tanto al contexto como a ellosmismos, como pretende el programa des-arrollado por De Charms (1976) dirigido aayudar a los alumnos a que sepan lo quequieren, a experimentar que los aprendiza-jes no contradicen sus verdaderos deseos,sino que potencian el desarrollo de su auto-nomía y facilitan la consecución de susmetas personales.

4. OTROS FACTORES PERSONALES

Como ya hemos señalado, la mayor o menorpreocupación por motivos externos, como sonlas recompensas –prometidas o esperadas–,puede afectar a la motivación de un alumno dedistintos modos (capítulo 4). En determinadasocasiones y bajo condiciones controladas, lasrecompensas externas pueden favorecer elrendimiento y la motivación (O’Leary yDrabman, 1971; Lepper, Greene y Nisbett,1973; Alonso Tapia, 1997). Las recompensaspueden ayudar a que los alumnos realicen lastareas cuando su interés inicial es muy bajo,cuando es preciso realizarlas durante un cier-to tiempo para que surja el interés o cuando senecesita conseguir un determinado nivel de

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destreza para disfrutar con su realización.Pero en otros casos, las recompensas puedenser contraproducentes. Por ejemplo, el simpleelogio puede ser tomado por el alumno comouna manifestación de control sobre él. Lasrecompensas económicas ofrecidas de ante-mano pueden llevar al alumno a trabajar sólocuando llevan a la consecución de la recom-pensa y dejar de hacerlo cuando eso no ocurre.El nivel intelectual es otro factor personal quepuede influir en el nivel de motivación de unestudiante, sobre todo por las dificultades deaprendizaje que le haya supuesto. Pero, en rea-lidad, más que el nivel de inteligencia general,

son las capacidades específicas relacionadascon el aprendizaje (dominio del vocabulario, porejemplo, o capacidad de mantener la atención,etc.) las que le van a permitir aprovechar lassituaciones de aprendizaje, experimentar suspropios avances y mantener la motivación(Licht, 1992). El nivel intelectual no siempre secorresponde con el nivel de conocimientos.Paralelamente a lo que decíamos antes, losconocimientos previos necesarios para ir asimi-lando los nuevos conocimientos que se propo-nen son más decisivos que el nivel intelectualen orden a procurar la experiencia de aprendi-zaje y mantener la motivación.

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Capítulo

12

Factores del contexto escolar

Se han expuesto hasta ahora los factorespersonales que influyen en la motivación

de un alumno para abordar las tareas deaprendizaje. Se han analizado con detenimien-to porque sobre ellos gira la intervención y elprograma que proponemos. Pero no se ignoraque para conseguir un buen rendimiento espreciso que, además de una fuerte motiva-ción, se pongan en juego las capacidadesnecesarias para llevar a cabo las actividadesde aprendizaje y que esto se realice en unentorno adecuado. Como señala la profesoraGonzález Torres (1997, p. 171), “el rendimien-to, que en última instancia supone el logro demetas valoradas personal o socialmente en uncontexto o dominio determinado, requiere,como sabemos, una persona capacitada –quesepa aprender–, motivada –que quiera apren-der–, y un ambiente que proporcione las fuen-tes, apoyos y recursos necesarios para facili-tar el logro de las metas”. Y lo sintetiza en lasiguiente fórmula:

Si falta uno de estos componentes o es inade-cuado, no se conseguirá el rendimiento ade-cuado (Ford y Nicholls, 1991).Para conseguir los aprendizajes se requiereque el sujeto que aprende realice determina-

das actividades mediante procedimientos efi-caces que lo lleven a conseguir sus objetivos.Aunque los alumnos también realizan en solita-rio en sus casas las actividades de aprendiza-je, es en el aula donde más tiempo les dedicany donde aprenden no sólo los contenidos queles proponen sino también cómo afrontar lasactividades de aprendizaje, cómo aprender; esen el aula donde descubren la importancia delos conocimientos adquiridos, su utilidad, susconsecuencias... La manera de organizar lasactividades de aprendizaje en el aula y la acti-tud del profesor serán determinantes para eldesarrollo de la motivación de los alumnos ypara conseguir la mayor eficacia en sus obje-tivos de aprendizaje. Los profesores, con suestilo de enseñanza y su manera de relacionar-se con los alumnos, influyen en la manera deaprender de éstos, en su motivación y en sussentimientos hacia el entorno escolar. Sonprofesores motivadores aquellos que respetana sus alumnos, son accesibles, se muestrancomprensivos y escuchan sus opiniones; lesofrecen ayuda y apoyo, les explican las cosas,no les dan todas las respuestas y les informande sus avances; tienen sentido del humor, sonentusiastas y mantienen altas expectativas(Oldfather, 1991).La organización y el desarrollo de las activida-des que se llevan a cabo en el aula constituyenel contexto próximo de aprendizaje de los

RENDIMIENTO = MOTIVACIÓN x HABILI-DADES x AMBIENTE FAVORECEDOR

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Factores del contexto escolar

alumnos. La importancia del contexto deaprendizaje y su influencia sobre la motivacióny el rendimiento han sido estudiadas por diver-sos autores (Eccles y Midgley, 1989; Eccles,Wigfield y Schiefele, 1998; Ames, 1992a;Stipek, 1998; Stipek y Seal, 2001; Turner yMeyer, 1999; Hidi y Anderson, 1992; Pressleyy otros, 1992; Alonso Tapia, 1991, 1992a,1997, 1999, 2005a, 2005b; Alonso Tapia eIrureta, 1991; Alonso Tapia y López, 1999;Pardo y Alonso Tapia, 1990; De Corte y otros,2003).Se exponen en este capítulo las pautas deactuación del profesor en el aula que configu-ran un contexto de aprendizaje que, en princi-pio puede favorecer la motivación de los alum-nos por aprender. Ahora bien, no todos losprofesores siguen las mismas pautas, sinoque generalmente difieren en el grado o fre-cuencia de su ejecución. Ni tienen las mismasactitudes frente a los alumnos ni la misma dis-posición a ayudarles. En la segunda parte deeste capítulo se abordan los factores que pue-den explicar estas diferencias.

1. PAUTAS DE ACTUACIÓNEN EL AULA FACILITADORASDE LA MOTIVACIÓN

La manera concreta como afronta cada profe-sor su práctica educativa determina el contex-to próximo en el que el alumno desarrolla lamayor parte de sus tareas de aprendizaje; elloinfluye en la forma como el alumno, en el aula,se enfrenta a su trabajo, afectando, por tanto,a su disposición a esforzarse para aprender.La motivación de cada alumno es consecuen-cia de la interacción de determinados factoresdel contexto de aprendizaje y de ciertas carac-terísticas personales relacionadas con ella. Enlas páginas que siguen se expone, de unamanera muy resumida, siguiendo la propuestade Alonso Tapia (1997)1, cómo influyen en la

motivación de los alumnos ciertas característi-cas del contexto próximo de aprendizaje, esdecir, las pautas de actuación del profesor quefavorecen la motivación.

1.1. Comienzo de las actividades deaprendizaje: cómo captar la aten-ción de los alumnos y haciadónde dirigirla

Para que los alumnos aprendan es precisoque quieran aprender. Para conseguir que losalumnos tengan esta intención los profesoreshan de adoptar al comienzo de una claseestrategias encaminadas a despertar su curio-sidad, mostrarles la relevancia de lo que hande aprender y crear las condiciones para man-tener su interés. Todas las estrategias utiliza-das con esta finalidad son valoradas positiva-mente por los alumnos, como han puesto demanifiesto los estudios realizados sobre estetema (Alonso Tapia, 1999, 2005b; AlonsoTapia y López, 1999; Velis y Alonso Tapia,2003).

1.1.1. Activación de la curiosidad

“La curiosidad es un proceso, manifiesto en laconducta exploratoria, activado por caracterís-ticas de la información tales como su novedad,su complejidad, su carácter inesperado, suambigúedad y su variabilidad, que el profesorhará bien en utilizar para captar la atención delos alumnos” (Alonso Tapia, 1997, p. 56).Según esto, para despertar la curiosidad losprofesores deberían utilizar distintas estrate-gias, tales como presentar información nueva,incierta, sorprendente o incongruente con losconocimientos previos del alumno, y variar loselementos de la tarea. Aunque pueda parecerque los alumnos están conformes con que elprofesor empiece directamente a explicar, nosignifica eso que tengan deseos de aprender

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Capítulo 12 Factores del contexto escolar

1 Seguimos el orden y las ideas que aparecen en Jesús Alonso Tapia: Motivar para el aprendizaje (Barcelona: Edebé, 1997, pp.55-112). También se han tenido en cuenta en este apartado Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar(Madrid: Santillana, 1991), ¿Qué es lo mejor para motivar a mis alumnos? Análisis de lo que los profesores saben, creen yhacen al respecto (Madrid: Ediciones de la Universidad Autónoma, 1992), Orientación educativa. Teoría, evaluación e interven-ción (Madrid: Síntesis, 1995) y Motivar en la escuela, motivar en la familia (Madrid: Morata, 2005), todos ellos del mismo autor.

y comprender; esa forma de comenzar la clasepuede inducirles a pensar que lo importantees memorizar y aprobar. Por el contrario,comenzar un tema planteando situaciones ypreguntas que activen su curiosidad, puedeser útil para orientar el aprendizaje hacia lacomprensión de fenómenos y no hacia lamemorización de hechos.

1.1.2. Explicitación de la relevancia dela tarea

Todo alumno, cuando se enfrenta a la activi-dad escolar, se pregunta, explícita o implícita-mente: “¿Para qué necesito saber esto?” Lapregunta implica la búsqueda de significado,instrumental o de meta, de lo que debe apren-der, y su respuesta va a condicionar en buenamedida los incentivos del sujeto para atendera una explicación, estudiar un tema o realizaruna tarea y, en consecuencia, el esfuerzo queva a poner en todo ello. La respuesta a esapregunta, es decir, el significado que le den auna actividad, depende al menos de dos fac-tores: 1) del grado en que son capaces desituar la tarea en el contexto de lo que yasaben, y 2) de que los alumnos sean capacesde determinar las implicaciones futuras de surealización. Para que los alumnos consiganambas cosas, los profesores pueden relacio-nar explícitamente el contenido de la instruc-ción con las experiencias, los conocimientosprevios y los valores de los alumnos, en lamedida en que los conocen de sesiones ante-riores.Igualmente deben hacer explícita la meta parala que puede ser relevante aprender lo que sepropone o indicar directamente su funcionali-dad. Las razones que el profesor dé a los alum-nos influirán en su implicación en el aprendiza-je y en su respuesta afectiva en el trabajo,como mostraron Nicholls, Patashnick y Nolen(1985). Si los alumnos no perciben el valor delo que realizan, lo más probable es que noafronten el trabajo escolar con la motivaciónadecuada. Si se utilizan mensajes que orientanla atención no hacia la adquisición de compe-tencias sino hacia la superación de la evalua-

ción o hacia la competición con los compañe-ros, se activarán la preocupación por quedarbien y evitar quedar mal, la ansiedad y lasestrategias centradas más en objetivos exter-nos a la tarea que en el propio aprendizaje.

1.1.3. Activación y mantenimiento delinterés

Nos referimos con el término “interés” alhecho de mantener la atención centrada enalgo; en nuestro caso, el desarrollo de unaexplicación o la realización de una tarea.

1.1.3.a. Mantenimiento del interés de losalumnos durante el desarrollo de laclase

El mantenimiento del interés y de la atencióndependen de la curiosidad, que, a su vez,depende de la novedad de la tarea y de queésta plantee problemas e interrogantes. Losfenómenos novedosos dejan de serlo cuandose repiten y el sujeto se habitúa a ellos, por loque es necesario variar y diversificar las ta-reas para seguir experimentando curiosidad.Una vez que algo ha alcanzado la atención deun alumno o alumna, otros factores personalescontribuyen a mantenerla. Uno de ellos es elque la realización de la tarea les permita alcan-zar sus metas personales, al determinar quées relevante y qué no lo es (Anderson yArmbruster, 1984). Esto se verá facilitado si lafuncionalidad de la tarea está clara, es decir, siel alumno ve claro para qué puede servirle. Elprofesor puede facilitarlo poniendo de mani-fiesto la relevancia, según se ha expuestoanteriormente. Por otro lado, si la actividad esseguir la explicación del profesor, resulta fun-damental que dicha explicación se compren-da; de lo contrario, se percibe como algo sinsentido y normalmente los alumnos “se desco-nectan”. Es muy difícil que un alumno manten-ga la atención si no entiende lo que el profesorva diciendo. La comprensión está condiciona-da por la conexión entre lo que el alumno sabey lo que el profesor va diciendo. Para facilitaresa conexión, los profesores pueden utilizarlas siguientes estrategias:

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a) Activación de los conocimientos previos.Evocar los conocimientos que los alumnosposeen sobre el tema ayuda a despertar ymantener el interés. Cuando un tema ocupavarias clases, es conveniente comenzar cadasesión recordando los objetivos del tema, lasrazones por las que se trata de conseguir talesobjetivos y los principales puntos ya vistos,para así activar los conocimientos previos yfacilitar el mantenimiento del interés.b) Uso de un discurso jerarquizado y cohesio-nado a un ritmo fácil de seguir. La explicacióndel profesor ha de estar temáticamente orga-nizada y expuesta de manera correcta y com-pleta, evitando sobreentendidos, saltos en laexposición, frases sin acabar, etc. La exposi-ción debe hacerse a un ritmo tal que les per-mita a los alumnos ir asimilando la informaciónque se va transmitiendo y estableciendo cone-xiones con otros conocimientos para podercomprenderlo.c) Uso de ilustraciones y ejemplos. Los alum-nos pueden tener dificultades para compren-der conceptos que no tienen para ellos unreferente claro, lo que dificulta, además de lacomprensión, el interés, la motivación y elaprendizaje. Usar ilustraciones y ejemplosconcretos puede ser un buen recurso paramantener el interés al explicar, dado que per-miten la creación de un referente concreto conel que establecer comparaciones y analogías.d) Uso de un contexto narrativo. Siempre quesea posible, utilizar un contexto narrativo paratransmitir la información facilita la atención –yprobablemente el recuerdo– de una maneramás eficaz que limitarse a la mera exposiciónde los hechos o ideas (Hidi y Anderson,1992).

1.1.3.b. Mantenimiento del interés de losalumnos cuando trabajan solos

Cuando los alumnos tienen que realizar activi-dades ellos solos, los factores que controlanel mantenimiento de la atención son funda-mentalmente de tipo personal. Depende deque la meta del alumno sea aprender y supe-rarse, lo que requiere que la tarea no sea tri-

vial, esto es, que suponga un cierto desafío.Depende también de la capacidad de autorre-gulación de la propia actividad medianteautoinstrucciones y automensajes (Meichen-baum, 1977).Para orientar la atención y mantener el interésde los alumnos cuando realizan solos la tarea,los profesores pueden hacer varias cosas alintroducirla. Pueden recordar los pasos queconfiguran el proceso mental que hay queseguir. Pueden indicarles que lo importante esaprender a realizar la tarea más que el hechomismo de resolverla, por lo que deben prestaratención a los puntos en que encuentran difi-cultades, pensar en lo que hacen para intentarresolverlas y, si no lo consiguen, preguntar.Pueden señalarles que, al realizar lo que se lesha pedido, antes que buscar conseguir la per-fección, deben fijarse en conseguir progresosparciales, abordando sucesivamente tareascada vez más complejas, para que haya siem-pre un cierto desafío. Si los profesores propo-nen objetivos intermedios, si se facilitan guio-nes e instrucciones que centren la atención delos alumnos en el proceso de ejecución másque en el resultado, se puede evitar el bloqueoy la pérdida de interés y motivación.El mantenimiento del interés depende tambiénde la ausencia de factores ambientales quepuedan contribuir a la distracción de los alum-nos. Éstos suelen asociar la existencia de rui-dos y alboroto frecuente a la existencia de tiem-pos muertos, en los que no se sabe qué hacer,y a la ausencia de objetivos claros (AlonsoTapia, 1992a). Parece, pues, necesario quesean suficientemente precisas la planificaciónde las actividades y las instrucciones sobre eltrabajo que se den al comienzo. Puesto quesiempre existe la posibilidad de distraccionesexternas, para evitarlas y mantener la concen-tración, es preciso que los alumnos poseanestrategias de control adecuadas, como elempleo de autoinstrucciones del estilo “Si cie-rro la ventana, no me molestará el ruido”.

1.2. Desarrollo de las actividades deaprendizaje: ¿qué pautas de actua-ción deben adoptarse

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El interés, el esfuerzo y la forma de afrontar lastareas no son algo estático, sino dinámico,que cambia según las condiciones y experien-cias con que los alumnos se encuentrandurante el desarrollo de la actividad. Hay quefijarse, entonces, en lo que los profesorespodemos hacer durante la actividad para con-seguir que la motivación de los alumnos nocambie, esto es, que se mantenga orientadahacia la adquisición de competencias en vezde orientarse hacia otras metas.

1.2.1. Pautas de actuación que contri-buyen a mostrar la aceptaciónincondicional del alumno

La ayuda del profesor dentro y fuera del aulalos alumnos la perciben como una de lasactuaciones más motivadoras para ellos(Alonso Tapia, 2005a, 2005b; Alonso Tapia yLópez, 1999). En el rendimiento escolar influ-ye positivamente la percepción por parte delos alumnos de que el profesor les escucha,de que se preocupa por que cada uno apren-da, sin compararlos con los demás, de que lesseñala los progresos y no sólo lo negativo, yde que no hay favoritismos. Los alumnos tien-den a rendir más en la medida en que se sien-ten escuchados, en que sienten que el profe-sor busca ayudarles y que no le importa si sonmejores o peores, porque no les compara.Existen numerosos comportamientos específi-cos, señalados por distintos autores(Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980;Cormier y Cormier, 1991), mediante los quese puede transmitir la aceptación del alumno,como son:• Permitir que el alumno intervenga, pregun-

tando o pidiendo ayuda si lo consideranecesario.

• Escuchar de modo activo, es decir, mirandoal alumno con atención y mostrándole quetratamos de entenderle, para lo que le pedi-mos aclaraciones.

• Hacer eco de sus intervenciones y respues-tas, mostrando que le escuchamos y quenos parecen positivas.

• Asentir con la cabeza mientras nos habla.

• Ampliar sus respuestas, si nos parecenincompletas, pero tratando de no perder lopositivo que haya dicho.

• Si la intervención o la respuesta son inco-rrectas, preguntar por qué dice lo que hadicho; normalmente la respuesta encierraalguna justificación, lo que salva la autoesti-ma del alumno.

Es también esencial que el alumno experimen-te que el profesor está tan disponible para élcomo para los demás, lo que depende deltiempo que le dedica; que sienta que no se lecompara sino que, por el contrario, el apoyoque recibe se ajusta a su ritmo y le ayuda aprogresar, y que lo que cuenta es este progre-so, aunque vaya por detrás de otros. Esta per-cepción depende básicamente de las pautasde evaluación, como se verá más adelante.

1.2.2. Pautas facilitadoras de la percep-ción de autonomía

Uno de los objetivos que es preciso conseguirpara que los alumnos trabajen a gusto, motiva-dos por aprender, es que no se sientan obliga-dos sino que, por el contrario, considerentodo el conjunto de las actividades escolarescomo algo propio, aceptado de buena gana.Para que se dé la experiencia de autonomía alhacer una tarea que inicialmente ha sido pro-puesta por otros, es preciso percibir que lacompetencia que puede proporcionar su eje-cución permite aumentar su autonomía real yque tal competencia se incrementa a lo largode la realización de las propuestas escolares.Pueden contribuir a que se den estas condi-ciones las pautas de actuación de los profeso-res que a continuación se exponen.a) Explicitar la funcionalidad de las actividadesque se van a realizar y de los aprendizajes quedeben conseguir. Es un requisito necesario,aunque no suficiente, para que los alumnospuedan afrontar el trabajo sin sentirse obliga-dos, lo que ocurriría si no descubriesen el sen-tido y valor que puede tener.b) Dar el máximo de posibilidades de opción ydecisión, para facilitar que la actividad de laclase esté orientada hacia el trabajo autónomo

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y la responsabilización personal. Si la activi-dad consiste en seguir la explicación del pro-fesor, es fundamental que los alumnos y lasalumnas se sientan libres de intervenir y pre-guntar cuando lo consideren necesario. Deesta manera queda claro que de lo que setrata no es de “escuchar lo que alguien quieredecirme”, sino de que “yo entienda”.Naturalmente, se puede pedir a un alumno queespere un momento para cerrar algún aspectode la exposición. Pero no fomentar la partici-pación y, más aún, inhibirla pidiendo no serinterrumpido crea la sensación de que “aquí loque cuenta es aguantar lo que nos dicen; noimporta lo que piense o sienta”, lo que desmo-tiva a los alumnos, al crear la sensación detener que hacer una tarea por obligación. Silos alumnos no preguntan al profesor sin queéste lo haya prohibido, habrá que analizar porqué ocurre esto. Unas veces se deberá acómo se perciben los alumnos a sí mismos yotras a cómo perciben al profesor (Newman ySchwager, 1992). Éste deberá revisar lamanera en que comunica su aceptación de losalumnos, el modo en que les responde o lareacción ante sus errores. También apoya elsentimiento de autonomía el hecho de que losalumnos participen en la planificación de suproceso de aprendizaje, estableciendo losobjetivos que han de alcanzar, eligiendo entreposibles tareas y materiales, escogiendo a loscompañeros para los trabajos en grupo, parti-cipando en los modos y los momentos de laevaluación, etc.c) Facilitar la experiencia de progreso en laadquisición de competencias, lo que es funda-mental para afrontar de buena gana el trabajoescolar. El profesor puede intervenir aquí en eldiseño y organización de actividades, en lainteracción y el tipo de ayudas que proporcio-na, y, sobre todo, en el tipo, momento y con-texto de la evaluación. Se verá más adelante.d) Favorecer la toma de conciencia de las pro-pias motivaciones y de lo que implica apren-der. Algunos alumnos, especialmente al llegara la adolescencia, no están a gusto con el tra-bajo escolar, sea del tipo que sea, porque real-mente no saben lo que quieren, o porque no

han experimentado en profundidad lo que sig-nifica aprender, en cuanto adquisición de unacompetencia, ni se han parado a pensar en lasatisfacción que comporta. Acaban por acep-tar una forma pasiva de estar en el centro, sintomar conciencia de que están padeciendouna situación que no les ayuda a progresar.Sin embargo, tal como mostró De Charms(1976), es posible contribuir a que cambien superspectiva, ayudándoles a que sepan lo quequieren, a que vean que lo que se busca esfacilitarles la consecución de algo que en elfondo desean, a que comprendan que elaprendizaje incrementa sus capacidades ypotencia su desarrollo. El profesor puede ayu-darles a modificar la forma de pensar de estosalumnos y facilitarles la experiencia de progre-so mediante las siguientes actuaciones:• Ayudarles a establecer sus propias metas.• Enseñarles a dividir la tarea en pequeños

pasos.• Enseñarles a preguntarse “¿Cómo puedo

hacerlo?” y a buscar los medios, en lugarde decir “No lo sé”.

• Destacar la importancia de pedir ayudacuando la necesiten.

• Señalar la importancia de pedir que lesenseñen a hacer las cosas por sí mismos,no que se las hagan.

• Animarles a preguntarse qué pueden apren-der de sus errores y cómo evitarlos en elfuturo.

• Animarles a compensar sus limitacionesbuscando los medios necesarios.

• Animarles a que disfruten cuando progre-san, aunque no ganen a otros.

Las pautas anteriores y otras parecidas pue-den transmitirse a los alumnos en el contextode las actividades cotidianas. Aisladamente notendrán mucha efectividad, pero su uso recu-rrente contribuirá a crear un clima que facilitela percepción de progreso.

1.2.3. Pautas facilitadoras de laexperiencia de aprendizaje

Si se ha conseguido suscitar en el alumno laintención de aprender, es necesario contribuir

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a que el alumno actúe consecuentemente conesa intención y mantenga su esfuerzo hastaconseguir los objetivos propuestos. Para elloes preciso que vaya teniendo a lo largo detodo el proceso de aprendizaje la experienciade que progresa. Sin esta experiencia, susexpectativas de éxito y de autoeficacia dismi-nuirán, con el consiguiente riesgo de disminu-ción de su disposición al esfuerzo y a centrar-se en la tarea (Alonso Tapia, 2005b). Por otrolado, si un alumno no está motivado por apren-der porque cuando lo intenta no lo consigue,se requiere, para poder motivarle, algo másque despertar su curiosidad y su interés, mos-trar la relevancia de las tareas o darle oportu-nidades de opción y de autorresponsabilizarsede su trabajo. Es preciso que, cuando lo inten-te, aprenda de hecho y que perciba que pro-gresa, esto es, que experimente que, comofruto de su esfuerzo, es más competente. Es,por tanto, necesario tener presente ciertascondiciones relacionadas con el diseño de lastareas, la interacción profesor–alumno y lasinteracciones entre los alumnos.

1.2.3.a. Diseño de las tareas

Según Ames (1992-b), al diseñar las tareas deaprendizaje, para que motiven realmente aaprender, hay que tener presentes estos cincoobjetivos:1. Centrar la atención de los alumnos en los

aspectos más significativos y relevantes delos contenidos.

2. Despertar en ellos la curiosidad y el interésmediante actividades novedosas y diver-sas.

3. Plantearles acciones que impliquen un de-safío razonable.

4. Ayudarles a plantearse metas realistas acorto plazo.

5. Apoyar el desarrollo y el uso de estrategiasde aprendizaje efectivas.

Los cuatro primeros ya han sido comentados.El último de ellos constituye uno de los ele-mentos centrales de la actividad docente ycon mayor repercusión motivacional. De lostrabajos sobre la adquisición y desarrollo de

capacidades (por ejemplo, Feuerstein y otros,1980; Glaser, 1984; Segal, Chipman y Glaser,1985; Alonso Tapia, 1991) se deduce que,para conseguir que los alumnos adquieran lasestrategias con la efectividad suficiente parapoder aprender autónomamente y aprender apensar, sería preciso:1. Que los procedimientos y estrategias se

enseñen en el contexto de los tipos de pro-blemas a los que se desea que los alumnoslos apliquen más frecuentemente, porquesu transferencia a contextos diferentes esdifícil y sólo se logra tras mucha práctica.

2. Que el diseño de las tareas incluya estoscinco componentes (aunque no todos sonigualmente necesarios en todos los casos):a. Crear la conciencia del problema.

Contribuye a que los alumnos percibanla relevancia que tiene el aprendizaje delas estrategias que se van a trabajar.Para ello es necesario que el alumnoexperimente la insuficiencia de susconocimientos.

b. Explicar los procedimientos o estrate-gias que deben aprenderse. Propor-ciona la experiencia de conocer algonuevo, de saber más, lo que resultamotivador. Sin embargo, haber com-prendido inicialmente la explicación nosignifica ni que los conceptos se entien-dan en profundidad ni que se sepanhacer las cosas. La explicación puedefuncionar como organizador del restode las experiencias de aprendizaje, loque facilita la experiencia de progreso yresulta motivador.

c. Modelar el uso de los procesos de pen-samiento que deben seguirse, hacién-dolos explícitos. A veces los alumnos nocomprenden la actuación del profesor,las operaciones que realiza o las con-clusiones a las que llega, porque losprocesos de pensamiento que sigue elprofesor permanecen ocultos. Sinembargo, cuando el profesor va expre-sando en voz alta no sólo los procedi-mientos y estrategias mentales median-te los que se resuelven los problemas

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(el cómo se hace), sino también lasrazones por las que se actúa así en unmomento dado (por qué se piensa así),se facilita la comprensión de los modosde actuación que se pretende que losalumnos consigan.

d. Moldear mediante indicaciones precisasel uso de los procesos de pensamientoque se van a seguir. La práctica, acom-pañada de una corrección progresiva delos errores, con las indicaciones de losprofesores sobre las razones por las quealgo está saliendo mal y sobre cómocorregirlo, hace posible la adquisiciónde las competencias estratégicas y pro-cedimentales. Para que la ayuda que sedé al alumno le facilite realmente elaprendizaje es preciso identificar el ori-gen de las dificultades que experimenta.

e. Posibilitar la consolidación de lo aprendi-do mediante la práctica. Lo que no sepractica termina por olvidarse. Que losalumnos practique o no depende enbuena medida de que los profesores esti-mulen y refuercen la práctica y la aplica-ción de los conocimientos adquiridos.

Para acabar este apartado hay que destacarque lo que posibilita la motivación de los alum-nos por aprender y seguir trabajando es laexperiencia de competencia en relación con elpropio aprendizaje, esto es, el saber quesaben enfrentarse a las dificultades que supo-ne el aprendizaje. Sin embargo, lo normal esque los profesores deban dar a los alumnosindicaciones para corregir lo que han hechomal. Como estas indicaciones subrayan inicial-mente su falta de competencia, podrían tenerun efecto contrario al deseado. Para evitarlo,es preciso subrayar los aspectos positivosque pueda haber en la forma de afrontar lastareas y, tras la corrección, asegurarse de querealizan de nuevo actividades análogas con ungrado razonable de éxito (Feuerstein y otros,1980).

1.2.3.b. Interacción profesor–alumno

Uno de los factores que más ayudan a definirla motivación de los alumnos, y que más facili-

tan o dificultan el aprendizaje, lo constituye elcontexto creado por la interacción profe-sor–alumno. Esta interacción tiene tres com-ponentes principales: los mensajes dirigidospor el profesor a lo largo de las tareas escola-res, las recompensas que da a los alumnos ylos modelos de actuación que ofrece con sucomportamiento.

a) MensajesLos mensajes del profesor a lo largo de lasactividades escolares, especialmente si sonconsistentes, si se orientan en la misma direc-ción y si se dan de forma regular, contribuyennotablemente a definir la motivación de losalumnos (Pardo y Alonso Tapia, 1990). Peropara que esta motivación sea la adecuada, losmensajes deben reunir las siguientes caracte-rísticas:• Antes de la tarea: deben orientar al alumno

hacia metas de aprendizaje, y para ellodeben centrar la atención en el procesomás que en el resultado, en las estrategiasnecesarias para desempeñar la actividad,en el origen de las dificultades y en la bús-queda de medios para superarlas.

• Durante la realización de la tarea: debendarle pistas que le ayuden a pensar y asuperar las dificultades, subrayar la funcio-nalidad de la tarea y ayudarle a aprendercómo realizarla, enseñándole a planificarla ya establecer metas realistas, a dividirla enpasos y a buscar y comprobar posiblesmedios de superar las dificultades. Sonmensajes que afectan positivamente a lamotivación de los alumnos aquellos queorientan hacia metas de aprendizaje, quegeneran expectativas de progreso, que pro-porcionan ayudas para que el propio alum-no llegue a resolver las tareas, y que supo-nen una valoración positiva de su conductay de su persona.

• Después de realizar la tarea: deben ayudara centrar la atención en el proceso seguido,a tomar conciencia de lo que han aprendidoy de por qué lo han podido aprender, y aque descubran que no importa ir despacio ycometer errores, siempre que se avance;

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deben comunicar confianza y deben ayudara disfrutar del aprendizaje.

b) RecompensasLos elogios y las recompensas tangibles, bajociertas condiciones, pueden facilitar el de-sarrollo de la motivación intrínseca por la tareacuando el nivel inicial de interés del alumnopor ella es muy bajo, cuando su atractivo sólose puede comprobar después de llevar ciertotiempo realizándola, o cuando se requierecierto nivel de destreza en ella para poder dis-frutar con su realización (Lepper, Greene yNisbett, 1973; Lepper, Keavney y Drake,1996). En los demás casos, las recompensassólo son efectivas mientras están presentes ypueden tener incluso consecuencias negati-vas para el aprendizaje minando la motivaciónintrínseca, por lo que conviene no utilizarlas2.

c) ModelosCuando los profesores expresan en voz alta loque piensan acerca de sus aciertos y sus erro-res, sus preferencias respecto al trabajo, susexpectativas y otros aspectos de su conducta,se constituyen en modelos en los que losalumnos aprenden el interés por aprender,cómo afrontar una dificultad o cómo actuarante los demás. El ejemplo que los profesoresdan es un factor determinante de la motivaciónde sus alumnos.

1.2.3.c. Interacción entre alumnos

Que los alumnos estén pendientes de apren-der o de cómo van a quedar frente a losdemás depende también, en buena medida,de que la forma como los profesores organi-zan las actividades de clase promueva entreaquéllos interacciones de tipo cooperativo(hacen trabajos en equipo), competitivo (com-piten individualmente o entre equipos) o nopromuevan interacción alguna (los alumnostrabajan siempre individualmente). Tambiéndepende de que las condiciones en que lespiden trabajar en grupo sean las adecuadas.

Las distintas formas de interacción promovi-das por el profesor tienen diferentes efectossobre la motivación (Johnson y Johnson, 1985;Alonso Tapia, 1992e, 2005a).

a) Interacción competitivaEs la forma que tiene efectos motivacionalesmás negativos para la mayoría de los alumnos.La razón principal es que siempre hay perde-dores. Como en este contexto la motivacióndepende de las expectativas de superar a loscompañeros y éstas sólo son elevadas enalgunos sujetos, la mayoría se desmotiva. Laprincipal motivación en esta situación es algoexterno al propio aprendizaje; se le da másvalor al hecho de ganar que al hecho de haceralgo bien.

b) Trabajo individualEl que un alumno tenga que estudiar indivi-dualmente –que es lo más frecuente– puedetener efectos más o menos positivos depen-diendo del tipo de tarea, del tipo de metas y delos mensajes dados por el profesor. Puede serconveniente para actividades cuyo objetivo esdesarrollar destrezas que deben utilizar indivi-dualmente (leer, escribir, cálculo, etc.), pueses la práctica fundamentalmente la que deter-mina el progreso. Pero si el objetivo es caer enla cuenta de las implicaciones de un concep-to, de un principio o de los pasos que requie-re un procedimiento, la actuación individual noes lo más adecuado, pues no facilita el que lascosas se vean desde distintos puntos de vista.

c) Trabajo cooperativoEl que este tipo de organización, en sus distin-tas modalidades, tenga efectos negativossobre la motivación y el aprendizaje o, por elcontrario, estimule el interés y el esfuerzo delos alumnos por aprender y facilite su rendi-miento, depende de ciertas condiciones(Alonso Tapia, 1992e; Coll y Colomina, 1990;Johnson y Johnson, 1985; Salomon yGloberson, 1989).

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2 Recuérdese lo dicho al hablar de la motivación intrínseca (capítulo 2) y del deseo de conseguir recompensas externas (capí-tulo 4).

• Tipo de tarea: está indicado si su objetivo esfacilitar la comprensión de conceptos, pro-cedimientos o principios, pues la interac-ción posibilita el contraste entre puntos devista potencialmente divergentes, creandoel conflicto que ayuda a pensar. No así si latarea puede ser realizada por un solo alum-no o si no es necesaria la interacción. Porsus efectos positivos sobre la motivación yel aprendizaje, las tareas más aptas paraser ejecutadas en grupo parecen ser lastareas abiertas, que admiten varias solucio-nes, y en las que los participantes tienen laposibilidad de optar entre distintas formasde actuación, de seleccionar cómo trabajar,de buscar información, etc.

• Tamaño del grupo: si el grupo es grande, laresponsabilidad tiende a diluirse, tratandocada uno de evitar esforzarse y aprovechar-se del trabajo de los demás. Por esto, losgrupos pequeños, de 2 ó 3 alumnos, sonlos que más favorecen la motivación o elaprendizaje. Si son de 5 ó 6, el profesor,mediante el guión de trabajo y la forma deevaluación, debe asegurarse de que se dauna distribución equitativa de las cargas yde que todos los miembros están implica-dos en cada una de las partes de la tarea.

• Características del grupo: para que elgrupo funcione bien los miembros del grupodeben aceptarse mutuamente y poseer cier-tas capacidades de tipo social (saber comu-nicarse) y cognitivas (saber organizarse).Cuando hay dificultades en este sentido, elprofesor puede ofrecer un guión detalladopara la realización del trabajo, que los alum-nos pueden usar o no, según lo necesiten.

De los tres sistemas expuestos, parece que elcooperativo es el que mejores efectos produ-ce sobre el aprendizaje y el rendimiento, talcomo se deduce de la revisión de Johnson yotros (1981) y de los trabajos de Coll yColomina (1990), Pardo y Alonso Tapia (1990)y Montero y Alonso Tapia (1996).

1.3. Evaluación del aprendizaje:pautas facilitadorasde la motivación por aprender

La forma como los alumnos son evaluadosconstituye sin duda uno de los factores con-textuales que más influyen en su motivación odesmotivación frente a los aprendizajes esco-lares. La forma de evaluación se refiere nosólo a las calificaciones que los alumnos reci-ben, sino a todo el proceso que va desde loque el profesor les dice, o no les dice, antesde la evaluación para ayudarles y motivarles aprepararla, pasando por el planteamientomismo de las actividades y modos de recogi-da de información, puntual o continua, hasta eluso que hace posteriormente de la informa-ción recogida. A lo largo de este proceso, losprofesores pueden actuar de distintos modosincidiendo en cuatro aspectos que caracteri-zan la evaluación y que condicionan sus reper-cusiones sobre la motivación.

1.3.1. El grado de éxito o de fracaso quepone de manifiesto la evaluación

Toda evaluación implica básicamente un juiciosobre la ejecución de una tarea, que pone demanifiesto el éxito o fracaso del alumno en laactuación que se está valorando. En caso defracaso, sobre todo si tiene consecuenciasnegativas importantes, las repercusionessobre la autoestima son importantes, pudien-do llegar el alumno a pensar que no tienencapacidad, lo que afecta a su motivación, dis-minuyendo las expectativas de progreso y,consiguientemente, la disposición a esforzarse(Weiner, 1986). Si, además, la evaluación espública o se hace pública, el alumno evaluadotiende a pensar en lo que los demás opinaránde él, acentuándose los efectos negativossobre la autoestima, especialmente en losalumnos para los que la preservación de éstaes una meta prioritaria. Para minimizar todosestos efectos negativos, los profesores debe-rían evitar comunicar públicamente los resulta-dos de la evaluación y no compararlos pública-mente entre sí (es mejor comparar a cada

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alumno consigo mismo, para que vea su pro-greso), revisar el grado de dificultad de lasactividades mediante las que se evalúa a losalumnos, evitando hacer la evaluación innece-sariamente difícil, y acompañar la comunica-ción de los resultados con los mensajes perti-nentes para optimizar la confianza del alumnoen sus posibilidades.

1.3.2. El grado de relevancia del conte-nido de la evaluación

Si los profesores demandan de sus alumnosconocimientos poco importantes o si, aunsiendo importantes, no han dejado claro antesde la prueba de evaluación para qué puedeservir adquirir los conocimientos o destrezasque se evalúan, la motivación de sus alumnosse ve afectada negativamente. Sentirse eva-luados, tal vez de modo negativo, por no saberalgo cuya relevancia no se percibe afecta demodo perjudicial a la percepción de autonomíay, por consiguiente, a la motivación. En estesentido, el profesor debe conseguir que losconocimientos y destrezas evaluados seanpercibidos por los alumnos como relevantestanto por su contenido como por los mensajesque el profesor da antes y después de la eva-luación.

1.3.3. El grado en que la evaluación per-mite aprender a superar los erro-res

En caso de que un alumno no conozca o nodomine en grado suficiente aquello que se lepregunta, la evaluación puede servir para quelos profesores le den información que le per-mita corregir sus errores. Darles o no darlesesta información condiciona el que los alum-nos perciban la evaluación como una ocasiónpara aprender o, por el contrario, como unevento que sirve sólo para juzgarles (aprobar-les o suspenderles), pero no para ayudarles.Para que los alumnos perciban la evaluacióncomo una ocasión para aprender, son necesa-rias algunas condiciones (Alonso Tapia, 1995,1997, 2005a):

• Que la evaluación esté diseñada de modoque permita decir al alumno no sólo si sabeo no, sino, en caso negativo, a qué se debesu fracaso y cómo corregirlo.

• Que el diseño de la evaluación, tanto en suaspecto continuo por medio de las tareasdiarias como en las pruebas puntuales, res-ponda a un modelo que permita evidenciaren qué grado los alumnos están lograndoun progreso significativo en relación con laadquisición de un esquema conceptual ounos procedimientos determinados, enlugar de proporcionar información sobreaprendizajes aislados.

• Que la información acerca de qué está mal,de por qué está mal y de cómo superar elproblema, obtenida a través de la evalua-ción, se dé a los alumnos de modo que pue-dan superar sus dificultades, primando lainformación cualitativa relativa a lo que elalumno necesita corregir o aprender sobrela cuantitativa (notas).

1.3.4. El grado en que el alumno puedetener un control sobre la califica-ción

Finalmente, la evaluación supone valorar loque el alumno hace desde unos determinadoscriterios. Si éstos son ambiguos para los alum-nos, se puede crear una situación de indefen-sión que perjudique el aprendizaje. Parece,por tanto, necesario que los profesores inten-ten objetivar lo más posible los criterios decalificación y se los comuniquen a los alum-nos, de modo que tengan claro lo que seespera que estudien, aprendan y demuestren,y tengan la seguridad de que la calificacióndependerá de su actuación y no de la subjeti-vidad del profesor.

1.4. Efectos de las pautas docentesen la motivación de los alumnos

Las pautas de actuación docente que acaba-mos de exponer están basadas, tal comohemos venido señalando, por un lado, en for-mulaciones teóricas sobre la motivación,

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sobre los factores que la determinan y sobrelas consecuencias o implicaciones que sederivan de ellas, y, por otro lado, en estudiosexperimentales que han tratado de comprobarlos efectos que sobre la motivación y el rendi-miento académico tienen las distintas actua-ciones del profesor, el clima motivacional de laclase y la manera como están organizadas lasactividades de enseñanza-aprendizaje. A partirde estas bases hemos ido señalando las pau-tas de actuación docente que facilitarían eldesarrollo de la motivación de los alumnos poraprender, contribuyendo, consiguientemente,a un mayor rendimiento en los aprendizajesescolares.Es lógico, por tanto, suponer que las pautasde actuación docente que hemos ido señalan-do tendrán un impacto motivacional positivosobre los alumnos. Pero podemos preguntar-nos: ¿el efecto motivacional de estas pautases positivo en todos los casos?, ¿influyen enel mismo grado y dirección en todas las situa-ciones y en todos los alumnos?, ¿en quésituaciones pudiera ocurrir que el efecto sobrela motivación de alguna de las pautas señala-das no fuera positivó, ¿no dependerá suinfluencia también de las características moti-vacionales de cada alumnó, ¿qué perfilesmotivacionales modulan los efectos de laspautas de actuación docenté, ¿cómo son valo-radas por los alumnos las pautas de actuaciónde los profesores?Para responder a estas cuestiones, AlonsoTapia (1992a, 1999, 2005b; Alonso Tapia yLópez, 1999) ha realizado algunos estudios delos que podemos sacar algunas conclusiones.La primera y más general es que, aunque laspautas de actuación docente que hemos idoseñalando pueden ser consideradas motiva-cionalmente positivas en la generalidad de loscasos, su efecto está modulado por los patro-nes motivacionales de los alumnos. Es decir,las motivaciones previas de los alumnos influ-yen en la percepción y valoración de algunaspautas docentes determinando que su efectosea diferente en distintos alumnos, pudiendodarse el caso de que una misma actuaciónpueda ser motivadora para algunos alumnos ydesmotivadora para otros.

Relacionando las pautas de actuación de losprofesores con la orientación motivacional delos alumnos, Alonso Tapia (2005-b) ha com-probado que cuanto mayor es la orientación alaprendizaje de los alumnos –sobre todo si elmotivo dominante es la motivación por apren-der–, mayor es la valoración positiva comomotivadoras de la generalidad de las pautasque hemos comentado. La efectividad motiva-dora de estas pautas será mayor si se utilizanorganizadas de modo conjunto. Tambiénaumenta la valoración positiva de estas pautasen la medida en que aumenta el deseo de serútil y la disposición al esfuerzo. Por el contra-rio, en la medida en que aumenta el deseo derecibir ayuda del profesor se valorarán comomotivacionalmente negativas aquellas pautasdocentes que aportan una mayor inseguridaden los resultados, tal vez porque lo que sebusca en la ayuda del profesor es asegurar elresultado positivo. Igualmente, si aumenta eldeseo de evitación del trabajo, se valoraránnegativamente aquellas pautas de actuaciónque impliquen más trabajo. En este caso,cuanto más se esfuercen los profesores porcrear condiciones que faciliten el aprendizaje,más aversivas resultarán para los alumnos, alexigir más dedicación por su parte. Esta situa-ción es un ejemplo de cómo una actuación delprofesor, basada en la idea de que tiene unvalor motivacional positivo, puede producir, enrealidad y en alumnos concretos, el efectocontrario: aumentar el rechazo ante las activi-dades de aprendizaje. Otro ejemplo puede serla actitud del profesor por fomentar la partici-pación en clase, pauta que, teniendo en cuen-ta la valoración global de todos los alumnos,no resulta ni motivadora ni desmotivadora.Ahora bien, los alumnos en los que predominala motivación intrínseca valorarán positivamen-te todas las actuaciones que promuevan laparticipación, mientras que los alumnos conmiedo al fracaso las valorarán negativamente(Alonso Tapia, 2005b; Alonso Tapia y López,1999).En cuanto a la valoración que hacen los alum-nos de las pautas concretas, teniendo encuenta el conjunto de las valoraciones de

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todos los alumnos y sin relacionarlas con susmotivaciones personales, los resultados de losestudios citados nos muestran que los alum-nos reconocen que la mayoría de ellas tienenun efecto positivo, aunque no muy acusado enalgunos casos, sobre el interés por aprender yla disposición a esforzarse. Especialmente sonvaloradas como positivas, en la introducciónde las actividades, la propuesta de actividadesnuevas que despierten la curiosidad, el hacerexplícita la utilidad del aprendizaje propuesto,los posibles beneficios específicos derivadosdel aprendizaje a lograr y el mensaje de que laevaluación se va a centrar en esos aprendiza-jes. Se valora positivamente la ayuda del pro-fesor dentro y fuera de clase, aunque los alum-nos en los que se da el miedo al fracaso lavaloran negativamente, probablemente porquesi la utilizasen resultaría una causa menos a laque poder atribuir sus posibles fracasos, conriesgo para su autoestima (Alonso Tapia yLópez, 1999). Otras pautas valoradas demanera relativamente positiva son: la organiza-ción y claridad de las explicaciones, el usoabundante de imágenes y ejemplos, los distin-tos procedimientos para fomentar la participa-ción, la ayuda del profesor cuando se propo-nen actividades prácticas y el plantear trabajosprácticos como medio de comprender la teo-ría. Dado que la mayoría de los alumnos reco-noce el valor motivador de tales pautas, su usogeneralizado favorecerá la motivación de lamayoría de los alumnos por aprender. Estosresultados son básicamente coincidentes enlos estudios realizados con alumnos de ESO ybachillerato (Alonso Tapia, 2005b; AlonsoTapia y López, 1999) y con universitarios enEspaña (Alonso Tapia, 1999) y en Chile (Velisy Alonso Tapia, 2003).Por el contrario, algunas pautas docentes sonconsideradas desmotivadoras por los alumnosconsiderados en su conjunto. Las más desta-cables son: limitar el tiempo en los exámenes,incluir en las evaluaciones tareas que exijanrealmente pensar, que haya un único examen,el uso de vocabulario técnico por parte delprofesor, sugerir lecturas complementarias yque los trabajos prácticos no cuenten para la

nota. En la medida en que estas pautas pue-dan ser evitadas o se sitúen en un contextodiferente, cuando deban mantenerse, losalumnos se sentirán menos a disgusto, lo quecontribuiría a que pueda aumentar su motiva-ción por aprender. Estos resultados tambiénson básicamente similares en los estudiosmencionados anteriormente.Parece, pues, necesario que los profesoresvaloren la importancia del contexto de aprendi-zaje en que los alumnos y ellos mismos de-sarrollan las actividades de enseñanza yaprendizaje y sean conscientes de los efectosque puede tener en los alumnos. En muchoscasos será preciso cambiar algunas pautas; obien diversificar las propuestas para que elalumno, de acuerdo con su perfil motivacional,sus metas e intereses, pueda elegir entre dis-tintas opciones de manera que se evite, en loposible, el incremento del rechazo a las activi-dades escolares y al aprendizaje. A partir delos resultados de algunos estudios experimen-tales hemos mencionado algunas pautas queson claramente motivadoras mientras queotras no lo son tanto e incluso pueden tener unefecto negativo sobre la motivación de losalumnos. No todos los profesores se compor-tan de la misma manera en su actividad docen-te; sus actitudes pueden ser diversas y seguirpautas distintas en el aula ante los alumnos.¿A qué se deben estas diferencias? ¿Por quélos profesores actúan de manera diferente a lahora de enseñar, o mejor dicho, de procurarque los alumnos aprendan? Para intentar res-ponder estas preguntas, pasamos a exponeralgunos factores que podrían explicar estasdiferencias en las actitudes y pautas docentesde los profesores y que repercuten en la moti-vación de los alumnos.

2. CARACTERÍSTICAS DE LOSPROFESORES QUE INFLUYEN ENSU PRÁCTICA DOCENTE Y EN LAMOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS

Dado que entre los profesores se puedenobservar diferencias en la manera como des-arrollan su actividad docente y en sus actitu-

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des ante los alumnos, vamos a revisar ahora,a partir de la síntesis de Irureta (1990), algu-nas características de los profesores que pue-den explicar esas diferencias y que tienenrepercusiones en la motivación de los alum-nos, en su estado de satisfacción en el aula y,en última instancia, en su aprendizaje. No nosdetenemos en las características personales,familiares o sociales de los profesores, sino enlas profesionales, aquellas que se ponen enjuego en el contexto próximo de la actividaddocente, es decir, en el aula.

2.1. Conocimientos y experiencia

El bagaje de conocimientos de cada profesorestá formado por los adquiridos durante suformación más los acumulados a través de suexperiencia, mediante el contacto directo conlos alumnos y la práctica educativa. Los cono-cimientos y la propia experiencia del profesor,que pueden referirse tanto a sí mismo como alos alumnos o a la situación educativa, son labase de sus creencias, que influirán en sumotivación y en su actitud y comportamientodiario con sus alumnos. No son los conoci-mientos del profesor sobre la materia queimparte lo más decisivo para incrementar lamotivación y el interés de los alumnos poraprender, sino los conocimientos sobre lasdistintas estrategias didácticas, los mecanis-mos motivacionales que se desarrollan en losalumnos, las metas e intereses de éstos, lasestrategias que utilizan los alumnos y su efica-cia para conseguir los aprendizajes, y las difi-cultades con que se encuentran para alcanzarlos objetivos propuestos.

2.2. Creencias

A partir de sus conocimientos y de su propiaexperiencia, los profesores se forman unaserie de opiniones generales sobre los distin-tos componentes del contexto educativo ysobre las relaciones entre ellos, sin que seanreferidas a situaciones concretas, como ocu-rre en las expectativas y las atribuciones.Una de estas creencias se refiere al sentido de

eficacia, que Ashton (1985) define como laopinión que el profesor tiene sobre su compe-tencia para influir positivamente en los apren-dizajes de los alumnos. Las creencias sobre loque puede hacer y lo que puede conseguirjuegan un papel destacado en la motivacióndel profesor y en el rendimiento de los alum-nos. Para este autor, se pueden distinguir enesta creencia dos dimensiones: la eficaciapersonal, que se refiere a la idea que el profe-sor tiene sobre su competencia personal paralograr que los alumnos aprendan, en un con-texto adecuado, y la eficacia de enseñanza, esdecir, la creencia sobre la capacidad del pro-fesor para conseguir que los alumnos apren-dan a pesar de los factores ajenos al propioprofesor que dificultan dichos aprendizajes,como, por ejemplo, un nivel muy bajo de cono-cimientos previos del alumno, una situaciónfamiliar difícil, la escasez de recursos didácti-cos, etc. El sentido de eficacia del profesortiene una gran relación con su motivación. Siun profesor tiene un bajo sentido de eficaciadebido a un bajo sentido de eficacia de ense-ñanza, se implicará poco en motivar a susalumnos y en que éstos aprendan, ya que pen-sará que factores negativos ajenos a él mismoimpiden el aprendizaje. Puesto que en esasituación ningún profesor conseguiría que losalumnos aprendiesen, mantiene su autoesti-ma, ya que él no se considera responsable delbajo rendimiento de sus alumnos. Por el con-trario, si el bajo nivel de eficacia se debe a unbajo sentido de eficacia personal, sufrirá suautoestima, al sentirse responsable del bajonivel de aprendizaje de sus alumnos y consi-derar que él no es capaz de conseguirlo mien-tras otros profesores sí lo son.Alonso Tapia (1992a) señala que las diferen-cias en el sentimiento de eficacia personalpueden deberse a variables contextuales,variables personales del profesor o a otrasvariables ajenas a la propia actividad escolar.Así, Cooper, Burger y Seymour (1979) seña-lan que algunas características propias de lainteracción profesor-alumno que tiene lugar enel aula influyen negativamente en el sentidode eficacia personal. Cuando son los alumnos

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los que inician la interacción, cuando es públi-ca (ante el resto de la clase) y cuando interac-túan con alumnos a los que se considera pocolistos, los profesores, en general, piensan quetienen menos control de la situación y se sien-ten inseguros y menos eficaces. Las variablesseñaladas no afectan a todos los profesorespor igual, sino que depende de las caracterís-ticas personales. Creencias como que el pro-fesor no debe mostrar ignorancia, pensar quesi no se sabe responder se va a hacer el ridí-culo, pensar que si se fracasa con un alumnoes por incompetencia personal, etc., influyennegativamente en la actuación del profesor,impidiéndole actuar con eficacia, como hanmostrado Ellis (1962) y Goldfried y Goldfried(1975). El profesor no debe estar más preocu-pado por conseguir juicios positivos sobre sucompetencia que por incrementarla, y estosupone asumir que no ha alcanzado todos losconocimientos posibles, que puede cometererrores y que éstos deben ser vistos comoocasiones para aprender. Haciendo manifiestaesta actitud, los profesores pueden modelaren los alumnos modos de pensar y actuar quefavorecen la motivación por el aprendizaje.Finalmente, otras variables externas a la pro-pia actividad docente pueden influir en el sen-timiento de eficacia personal de los profesores(Ashton, 1985), como pueden ser el númerode alumnos por clase, poder elegir los objeti-vos de aprendizaje y la manera de actuar, elapoyo de otros (padres, compañeros, direc-tor...), la valoración social de la profesión, etc.En estos casos, el sentimiento de ineficacia seatribuye a factores externos, lo que tampoco leanimará a esforzarse para mejorar su eficaciay motivar a los alumnos.A pesar de todo, los profesores, en general,siguen esforzándose por conseguir que losalumnos aprendan. En esto tienen mucho quever las creencias que conforman el valor de laresponsabilidad personal del profesor, comoson, según Ames (1983), las siguientes: a)creer que enseñar es una actividad importan-te; b) creer que los profesores se comprome-ten en actos intencionales –la situación deenseñanzaaprendizaje– para conseguir resul-

tados positivos; y c) creer que en la situacióneducativa generalmente es posible el éxito delos estudiantes.Para Ames, estas creencias determinan elsentido de responsabilidad personal del profe-sor. Encontró que si éste tenía una alta valora-ción de la situación educativa, se responsabi-lizaba de sus propias acciones y de las actua-ciones de sus alumnos; por el contrario, si lavaloración era baja, atribuía su actuación y lade los estudiantes a factores situacionales.Los profesores pueden tener otras muchas cre-encias relacionadas con sus alumnos referidasa sus capacidades intelectuales, sus motivacio-nes, el interés y esfuerzo, etc. Pero las másdecisivas tal vez sean aquellas que relacionan elrendimiento esperado de los alumnos con varia-bles tales como la inteligencia, el sexo, la edad,nivel socioeconómico, situación familiar, etc.Estas creencias suelen generar expectativassesgadas cuando se aplican a una situaciónescolar, que pueden llevar al profesor a actua-ciones sesgadas hasta hacer posible que secumplan las profecías derivadas de aquellasexpectativas (profecías autocumplidas), comose verá más adelante.

2.3. Metas

Según Ames y Ames (1984), los profesoresen su actividad docente pueden perseguir trestipos de metas: a) preservar su autoestima; b)procurar el bienestar del alumno; y c) conse-guir que los alumnos alcancen un cierto nivelde eficacia. Estos tres tipos de metas estánasociados a tres sistemas motivacionales: a) elsistema de evaluación de la habilidad; b) el sis-tema de responsabilidad moral; y c) el sistemade dominio de la tarea. Según el sistema en elque se sitúe el profesor, percibirá e interpreta-rá de manera diferente todo lo relacionado consu actuación y la de sus alumnos.En el sistema de evaluación de la habilidad lameta más importante para el profesor es pre-servar su autoestima y su autoconcepto. Si elcontexto educativo da mucha importancia a laactuación del profesor, éste estará muy moti-vado para demostrar una alta habilidad, se

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centrará en sí mismo, en su propia actuación,para comprobar si es capaz de realizar conéxito la tarea. Los estudios de Brophy yRohrkemper (1981) y Cooper (1983) hanmostrado que la autoestima del profesor estámuy relacionada con su capacidad para man-tener el control en el aula y que la pérdida deese control le afecta muy especialmente, algoque puede comprobarse en estos momentosen cualquier sala de profesores de cualquierinstituto y de lo que vienen ocupándosemuchos autores (Esteve, 1984, 1987; Peiró,1993; Ortiz Oria, 1995; Prados, 1999; entreotros). Los problemas de comportamiento delos alumnos, su escaso interés por los apren-dizajes y sus bajos resultados académicospueden suponer una amenaza para el controldel profesor y, por lo tanto, para su autoesti-ma. Si el profesor está muy interesado en pre-servar su autoestima, hará todo lo posible pormantener el control. Esto puede suponer quelas acciones que el profesor lleva a cabo paraconseguir su meta –preservar su autoestima–no sean las apropiadas para que los alumnosconsigan las suyas. Puesto que preservar laautoestima implica mantener una alta percep-ción de la competencia personal, el profesoratribuirá a los alumnos su mal comportamien-to, su falta de motivación y sus fracasos aca-démicos (Ames y Ames, 1984).En el sistema de responsabilidad moral, lameta más importante es conseguir el bienestarde los alumnos. Para el profesor lo más impor-tante será la cooperación con los alumnos yllevar a cabo todo lo que se considere undeber hacia ellos. Buscando la manera de ayu-dar a los alumnos, el profesor puede adoptarestrategias de actuación encaminadas a ins-truir a los alumnos en aprendizajes específi-cos, o centrarse en ayudarles a sentirse mejoro en sus problemas personales. Aunquepueda parecer que este sistema motivacionaltiene una orientación positiva hacia el aprendi-zaje, pudiera no ser así. Podría tener efectosnegativos si las actuaciones del profesor sedirigen prioritariamente a evitar el sentimientode culpa y no tanto a buscar su satisfacciónmediante la consecución de los objetivos de

aprendizaje de los alumnos. Si sus conductasestuvieran dirigidas a proteger su sentido deresponsabilidad moral estaría muy relacionadocon la meta de preservar su autoestima. Tiene,por tanto, este sistema motivacional aspectospositivos –la persistencia del profesor en susconductas de ayuda a los alumnos– y negati-vos –una excesiva ayuda puede crear depen-dencia en los alumnos–. Cuando el profesortiene como meta prioritaria ayudar a los alum-nos, tiende a culparse a sí mismo de los fraca-sos de éstos y a atribuirles los éxitos; es decir,se considera que los factores causales másimportantes son la habilidad y el esfuerzo delprofesor y no del alumno.Finalmente, en el sistema de dominio de la tareala meta principal es alcanzar los objetivos fija-dos para que el alumno consiga un determina-do nivel de destreza. Lo que se valora aquí estámás relacionado con el logro de las metas delos estudiantes que con el de las metas del pro-fesor. O podría decirse que las metas son lasmismas para ambos: conseguir que el alumnoalcance los objetivos de aprendizaje. El profe-sor considera que su habilidad y esfuerzo sonun medio para aumentar la competencia delalumno. Por lo tanto, sus actuaciones estaránguiadas por hacer posible que los alumnosalcancen los objetivos de aprendizaje. No leinteresa al profesor explicar los resultados obte-nidos por los alumnos, sino actuar de la mane-ra más eficaz posible para aumentar el aprendi-zaje y el rendimiento de éstos.En resumen, del análisis de Ames y Amessobre los tipos de metas de los profesores sededuce su importancia en la práctica educati-va y su repercusión en las actitudes y las con-ductas de los alumnos relacionadas con elaprendizaje. Mientras los dos primeros tiposde metas llevan al profesor a actuar buscandopreservar su autoestima o su sentido de res-ponsabilidad moral, en el tercero busca incre-mentar la competencia del alumno.

2.4. Expectativas

Las expectativas son, según Brophy (1985),inferencias sobre la probabilidad de que un

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acontecimiento se dé en el futuro y sobre losresultados probables de conductas o eventosanticipados. Los profesores desarrollanexpectativas a partir de la interacción de susconocimientos, experiencias, creencias ymetas con la situación educativa concreta.Una vez formadas, las expectativas afectan asus atribuciones y a su conducta, formandolas bases para unas actuaciones intenciona-das y orientadas hacia una meta. Las expecta-tivas no sólo influyen en el proceso de ense-ñanza–aprendizaje, sino también en el desocialización. El proceso es el siguiente: elprofesor, ante una situación académica con-creta, la evalúa desde sus propios conoci-mientos, experiencias y creencias; a partir deesa evaluación se forma expectativas sobrelos resultados que obtendrá de un alumno, ungrupo o una situación; como consecuencia,sus actuaciones estarán guiadas por los resul-tados esperados a partir de sus expectativas.Lo decisivo está en la precisión con que sehaga la evaluación de la situación. Si la situa-ción es analizada desde conocimientos, expe-riencias y creencias adecuadas, las expectati-vas formadas pueden ser correctas y guiar laactuación del profesor hacia la utilización deestrategias educativas acordes con los objeti-vos educativos planteados para los alumnos.Pero puede ocurrir también que el profesor seforme expectativas erróneas porque ha realiza-do la evaluación de una situación de maneradefectuosa o porque ha partido de conoci-mientos, experiencias o creencias inadecua-das. Si la situación a la que cree enfrentarseno se corresponde con la situación real, lógi-camente las actuaciones que él ponga en mar-cha no se ajustarán a la situación real. Porconsiguiente, las expectativas esperadas parala situación en la que erróneamente cree estarno se cumplirán cuando las dos situaciones–la real y la “proyectada” por él– sean muydiferentes. Pero en el caso de que ambassituaciones compartan algunos elementos, esdecir, que la evaluación tenga algunos elemen-tos acertados, la actuación del profesor seorientará en la dirección derivada de la situa-ción en la que cree estar y forzará el resultado

esperado o, al menos, parte de él. Es decir,el profesor con sus actuaciones ha forzado elcumplimiento de sus expectativas. Son las“profecías autocumplidas” (Rosenthal y Ja-cobson, 1968; Rosenthal, 1973; Brophy yGood, 1970; Good, 1981; Brophy, 1983b;Dusek, 1975; Cooper, 1979; Eccles yWigfield, 1985; Valle Arias y Núñez Pérez,1989; etc.). La influencia de los profesores enel aprendizaje y en la actitud de los alumnospara que se desarrollen en la dirección marca-da por las expectativas de aquéllos es algodemostrado por múltiples estudios, como loscitados anteriormente. Las expectativas delprofesor respecto a un alumno influyen de unamanera directa en su rendimiento a través dela interacción mantenida con el alumno en elproceso de enseñanza–aprendizaje: depen-diendo de que las expectativas del profesorsean altas o bajas le hará más o menos pro-puestas de aprendizaje, será más o menos exi-gente, estimulará más o menos sus interven-ciones en las actividades del aula, se dirigirá aél en situaciones de alto o bajo rendimiento,etc. Indirectamente influye en sus actitudes ysu motivación, estimulando su progreso oresignándose ante sus escasos resultados,valorando de manera diferente sus realizacio-nes con sus comentarios, manifestando, explí-cita o veladamente, lo que se espera de él,etc. Bajo estas consideraciones, el estudianteespera aprender lo que el profesor espera queaprenda.Puede ocurrir también que el profesor, des-pués de haberse formado unas expectativassobre una situación concreta, piense queéstas no son las más deseables e intente evi-tar con actuaciones extraordinarias que lle-guen a cumplirse para poder así alcanzar, porel contrario, los objetivos verdaderamentedeseables (“compensación contraprofética”).Se han formulado distintos modelos explicati-vos sobre la manera en que las expectativasde los profesores influyen en su conducta y lasrepercusiones sobre los alumnos, y se hanrealizado estudios empíricos para confirmar-los. Aunque estos modelos difieren entre sí, laconclusión general es que las expectativas de

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los profesores sobre los alumnos determinansus actuaciones hacia éstos en sus interaccio-nes. Estas actuaciones de los profesores influ-yen en el rendimiento de los alumnos en susaprendizajes, en su motivación, su autoima-gen, su actitud y su comportamiento en gene-ral. Todo esto empeora si las expectativas sonnegativas, llegando a producirse el efecto de“profecía autocumplida”. Por el contrario, senotarán efectos positivos si las expectativasson positivas o el profesor crea una situaciónde “compensación contraprofética”.

2.5. Atribuciones

Los profesores, al enfrentarse con el rendi-miento y la conducta de sus alumnos, buscanexplicaciones a lo que observan; es decir,hacen atribuciones causales sobre el aprendi-zaje de los alumnos y sobre la efectividad desus actuaciones. Se considera importanteanalizar las atribuciones que hacen los profe-sores porque es lógico pensar que de ellasdepende, en parte, su conducta docente. Silas atribuciones que hace el profesor suponenuna relación causal entre su conducta y elescaso (o nulo) rendimiento de un alumno esmás probable que varíe su conducta docenteque si no implican tal relación causal (Ames,1983). Las atribuciones que hacen los profe-sores en el contexto del proceso de enseñan-za-aprendizaje pueden referirse a las causasdel rendimiento del estudiante o a las causasde la eficacia de sus prácticas docentes.Más allá de clasificaciones exhaustivas de lasdistintas atribuciones de los profesores, inte-resa diferenciar si los resultados que obtienenlos alumnos son atribuidos por el profesor a símismo, lo que implica que él se considera elprincipal responsable del rendimiento y la con-ducta de sus alumnos, o, por el contrario, sonatribuidos a los propios alumnos o a otros fac-tores no relacionados consigo mismo, no asu-miendo en este caso ninguna responsabilidad.Si los profesores no se sienten responsablesde los resultados –favorables o negativos– desus alumnos, creerán que sus actuaciones notienen ninguna relación con las de ellos y, por

tanto, no se sentirán concernidos para actuaren la dirección de mejorar sus resultados.Las atribuciones causales realizadas por losprofesores no dependen sólo de los resulta-dos observados, sino también de la importan-cia dada a éstos, de las metas que se persi-guen y de si se cumplen o no las expectativascreadas (Weiner, 1979, 1986). Las atribucio-nes sobre las causas del rendimiento de losalumnos que hacen los profesores están rela-cionadas con las metas que éstos persiguen.Para Clark y Peterson (1986), los profesorespueden hacer dos tipos de atribuciones rela-cionadas con los tipos de metas que persi-guen: las que buscan “realzar el yo” y las “con-tradefensivas”. Los profesores hacen atribu-ciones orientadas a realzar el yo cuando seatribuyen los éxitos de los alumnos, pero nolos fracasos, de los que responsabilizan a losalumnos o a otros factores ajenos a sí mismos.Al responsabilizarse de los éxitos y no de losfracasos, queda patente que lo que buscan esmantener, o incrementar, su autoestima y evi-tar las posibles evaluaciones negativas sobresí mismos hechas por los otros o por unomismo. Puesto que los resultados del alumnoescapan del control del profesor, éste reduci-rá sus expectativas de poder influir en la moti-vación del alumno y disminuirá su esfuerzo. Enlas atribuciones contradefensivas los profeso-res se responsabilizan de los fracasos de losalumnos, pero no de los éxitos, que son atri-buidos a los propios alumnos. En este caso noparece estar tan claras las metas que persi-guen los profesores. Se ha puesto de mani-fiesto que en situaciones naturales del aula, enlas que hay una relación cara a cara entre elprofesor y el alumno, se hacen más atribucio-nes contradefensivas, mientras que en situa-ciones artificiales en las que el profesor seenfrenta a alumnos ficticios, sin estar frente aellos, se hacen más atribuciones destinadas arealzar el yo. A estos resultados se le handado diversas explicaciones. Tetlock (1980)piensa que las atribuciones contradefensivasde los profesores persiguen crear una impre-sión favorable en los demás, lo que es másfácil conseguir en la situación natural del aula,

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frente a los alumnos, apareciendo como per-sonas accesibles y no arrogantes ni prepoten-tes. Entendidas así, este tipo de atribucionestambién buscarían mantener la autoestima.Ames (1975), por otro lado, cree que las atri-buciones contradefensivas se deben al interésde los profesores por que sus alumnos apren-dan. Este interés estaría muy relacionado conel alto sentido de responsabilidad docente(cuyas características han sido expuestas másarriba) que tendrían estos profesores y que loslleva a responsabilizarse de sus propias actua-ciones y de las de sus alumnos, pero atribu-yendo a éstos los éxitos, lo cual es congruen-te con la idea de que han de motivar a losalumnos reforzando sus éxitos para seguirconsiguiendo otros nuevos. Posteriormente,Ames (1983) dio otra explicación: buscandomantener su autoestima, el profesor piensaque la mejor manera de conseguirlo en unasituación educativa en la que está frente alalumno es mostrarse preocupado por el bien-estar del alumno. Vendría a coincidir en estecaso con el planteamiento de Tetlock. En defi-nitiva, las atribuciones contradefensivas podrí-an estar en relación con cualquiera de lasmetas que, según Ames y Ames (1984), pue-den perseguir los profesores en su prácticaeducativa: mantener la autoestima, contribuiral logro del bienestar de los alumnos o procu-rar que los alumnos alcancen un cierto nivel deeficiencia.Las atribuciones también dependen del gradode cumplimiento de las expectativas que elprofesor se había formado. Tal como señalaWeiner (1979,1986), cuando las expectativasde éxito se ven confirmadas por un éxito sub-siguiente o las de fracaso por un fracaso, sesuelen generar atribuciones a causas esta-bles. Por el contrario, cuando se da un éxito oun fracaso después de esperar lo contrario, sehacen atribuciones a causas variables. Esdecir, las atribuciones que se hacen tienden amantener las expectativas creadas inicialmen-te para aplicarlas a posteriores situaciones delogro. Está claro que esta situación perjudicaa los estudiantes con historias de fracaso, yaque sobre ellos se formarán expectativas de

fracaso y, puesto que esos fracasos se atribu-yen a causas estables, es probable que el pro-fesor no intente crear condiciones que modifi-quen el resultado esperado ni plantee exigen-cias al alumno que vayan más allá del resulta-do esperado. Clark y Peterson (1986) plan-tean que las atribuciones que hacen los profe-sores de los éxitos y fracasos pueden variarpara distintos alumnos según las expectativasque se hayan formado a partir de los rendi-mientos previos observados en ellos. Porejemplo, generalmente el éxito de un alumnocon buenos resultados anteriores se atribuye asus capacidades, mientras que el éxito de unalumno con historia de fracaso se atribuye a lasuerte. Esto explica que un estudiante con his-toria de fracaso que haga firme propósito deesforzarse más para mejorar sus resultadospueda encontrarse con que el profesor ofrez-ca grandes resistencias para reconocer suesfuerzo y ser sensible a la mejora de su ren-dimiento.Las atribuciones que los profesores hacensobre el rendimiento de los alumnos influyen–ya lo venimos diciendo– en la conducta delos profesores. Así, por ejemplo, diversosestudios (Meyer, 1979; Medway, 1979;Covington, Spratt y Omelich, 1980; Cooper yBurger, 1980; Peterson y Barger, 1985) hanpuesto de manifiesto que los estudiantes que,según los profesores, se esfuerzan más reci-ben más información de parte de esos profe-sores, son más reforzados y menos castiga-dos que los estudiantes cuyos profesorespiensan que no se esfuerzan. También se havisto que las atribuciones de los profesoresinfluyen en los objetivos establecidos para elestudiante (Brophy y Rohrkemper, 1981), en lacantidad y calidad de las interacciones delprofesor con el estudiante y en los afectos ylas emociones de los profesores (por ejemplo,Prawat, Byers y Anderson (1983) señalan quela atribución del fracaso de los estudiantes a lafalta de esfuerzo origina enfado en los profe-sores, mientras que atribuirlo a la falta decapacidades despierta lástima).

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Se han tratado en este capítulo las variablesdel contexto próximo de aprendizaje que pue-den influir en la motivación e interés de losalumnos por aprender. Se han analizado laspautas de actuación docente del profesor enel aula y los distintos modos como puede de-sarrollarse el proceso de enseñanza-aprendi-zaje. Han sido expuestas después las varia-bles personales de los profesores que influyenen su motivación y en su práctica educativa yque repercuten, lógicamente, en la motivación

de los alumnos a la hora de enfrentarse a losaprendizajes. Pero el contexto que rodea alalumno va más allá del aula y del centro edu-cativo. Su motivación y su interés por apren-der también están influidos por el contextofamiliar y social en el que vive. Es preciso, portanto, analizar las variables del contexto fami-liar y social, valorar en qué medida y cómoinfluyen en su motivación por aprender, ysacar algunas conclusiones. Éste es el objeti-vo del próximo capítulo.

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Capítulo

13

Factores familiares y sociales

Además de los factores personales y los quedependen del contexto próximo (la organiza-ción y realización de las actividades de ense-ñanza–aprendizaje en el aula), existen otrosfactores contextuales que también influyen enla actitud frente al estudio y, por tanto, en lamotivación para aprender. Nos referimos a lainfluencia de la familia y de la sociedad, engeneral, en el desarrollo y mantenimiento de lamotivación de los alumnos para aprender. Nose puede reducir al ámbito escolar la posibili-dad de incidir sobre la motivación y el interésde los alumnos por aprender. Es fundamental-mente en el ámbito familiar donde se transmi-ten los valores y las actitudes que determina-rán los intereses, las metas y los comporta-mientos de los hijos en el centro escolar y enla vida en general. Aunque el programa queproponemos se centra en la actuación directacon los alumnos en el instituto, difícilmentepodrá tener éxito si las actitudes y los mensa-jes de la familia no refuerzan las actuacionesde nuestra intervención. Pasamos, pues, aexponer los factores familiares y sociales quepueden influir en la motivación de los alumnospor aprender.

1. FACTORES FAMILIARES

Muchas variables de la familia influyen en laactitud de los hijos hacia el aprendizaje esco-lar. Con todas las salvedades que puedanhacerse, el nivel socioeconómico de las fami-

lias puede repercutir en el rendimiento acadé-mico de los hijos y en el nivel educativo alcan-zado. Aunque el sistema educativo sea fácil-mente accesible a todos mediante la gratuidado los sistemas de ayudas y becas, todavía ennuestra sociedad las facilidades económicaspermiten un mayor acceso a los bienes cultu-rales y educativos. Por otro lado, el nivelsocioeconómico suele estar relacionado, aun-que no siempre, con el nivel educativo y cultu-ral de los padres. En razonable pensar que lospadres con un nivel cultural alto transmitan asus hijos una alta valoración de la cultura y elconocimiento, les proporcionen más oportuni-dades de aprendizajes y gocen de más facili-dades para favorecer el aprendizaje de sushijos. Aun cuando los padres de nivel socio-cultural bajo puedan tener grandes aspiracio-nes educativas para sus hijos, la realidad esque con frecuencia esas aspiraciones encuen-tran dificultades reales para poder llegar acumplirse.Pero más importante que el nivel socioculturalde la familia es su actitud ante la cultura y elconocimiento. Si los padres manifiestan antesu hijo interés por las actividades escolares ypor el progreso que va realizando en susaprendizajes, éste se sentirá reforzado y com-pensado por su esfuerzo y aumentará su moti-vación. Ahora bien, aunque, en general, todoslos padres quieren que sus hijos aprendan yconsigan buenos resultados académicos, susconsejos, sus mensajes, sus reacciones ante

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Factores familiares y sociales

las calificaciones, etc., pueden ser muy dife-rentes y actuar de manera distinta sobre sumotivación. Hay muchos padres que sólo seinteresan por la vida académica de sus hijoscuando les presentan el boletín de notas y,según los resultados, se muestran contentos,si “tienen buenas notas”, o se enfadan, lesechan la bronca o les castigan, si “las notasson malas”. Estos padres están transmitiendoa sus hijos con su reacción la idea de que loverdaderamente importante son los resulta-dos, “las notas”; no les preocupan las causasde esos resultados o las soluciones que sepuedan buscar. El estar preocupados sólo porlos resultados, como ya se vio, no es precisa-mente el mejor modo de desarrollar la motiva-ción por el aprendizaje. Más aconsejable esque los padres se preocupen de manera con-tinuada por sus avances en las distintas mate-rias, que reconozcan sus progresos, que lesanimen a afrontar las dificultades, que resaltenla importancia y utilidad de los conocimientosy destrezas que están adquiriendo; en definiti-va, que reconozcan y valoren su trabajo, suesfuerzo, sus avances, y no sólo sus resulta-dos (sus notas).Otras veces, los padres, para animarlos, lesexigen ser los mejores de la clase, obtenermejores notas que los demás. También ya hasido comentado: perseguir este tipo de metahace que los alumnos estén más preocupadospor salvaguardar su autoestima que por apren-der. Los padres deben ayudar a sus hijos a verque los posibles errores que cometan o losfracasos con que se encuentren son algo nor-mal cuando se está aprendiendo o adquirien-do una destreza, forman parte de su procesode aprendizaje y deben aprovecharlos paraaprender de ellos.Por estar demasiado ocupados, por comodi-dad o por despreocupación, no siempre lospadres están disponibles para ayudar a sushijos cuando tienen alguna dificultad en susaprendizajes o cuando realizan las tareasescolares en casa. Pero cuando les prestanayuda no siempre la manera de hacerlo es lamás conveniente. Mejor que decirle directa-mente la solución –e incluso a veces hacerlo el

padre o la madre en vez del hijo– es animarlea que busque él la solución, hacerle preguntaso darle pistas de manera que se vea obligadoa seguir buscando la solución. De esta mane-ra habrá sido finalmente él quien haya encon-trado la solución o haya realizado la tarea pro-puesta, aumentando la efectividad del aprendi-zaje y su propia autoestima. En vez de adelan-tarse a darle la ayuda que los padres ven –osuponen– que necesita, es mejor animarle aque pida ayuda siempre que la necesite, a loscompañeros, al profesor; o procurársela ellosmismos consultando diccionarios o libros.Mejor que la ayuda directa, es explicarle cier-tas estrategias y animarlo a que las utilicecuando las necesite.Muchas otras características de la familia pue-den influir en la motivación de los hijos: lasexpectativas de los padres respecto al futurode sus hijos, el control ejercido sobre ellos, elseguimiento de sus actividades escolares, elconocimiento de las amistades del hijo, lasactividades de ocio promovidas por la familia,las relaciones personales afectivas entre losmiembros de la familia, etc.

2. FACTORES SOCIALES

Las actitudes de la familia respecto al aprendi-zaje de sus hijos son, en mayor o menor medi-da, reflejo de los valores dominantes en lasociedad en general, del grupo social al quepertenece y del medio en el que vive. Muchasactitudes y comportamientos de las familiasresponden, más que a las características per-sonales de sus componentes, a las ideas yactitudes dominantes en la sociedad en estosmomentos sobre la educación familiar y lasrelaciones entre sus miembros. Por ello sesigue haciendo referencias en este apartado ala familia.El entorno social (rural, industrial, urbano...)puede influir en las expectativas educativasrelacionadas con su proyecto laboral y en lasoportunidades reales de estudio (mayor omenor oferta de opciones, de elección de cen-tro, etc.).La sociedad actual es cada día más compleja,en permanente cambio. Para adaptarse a

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Capítulo 13 Factores familiares y sociales

estos cambios es necesario una sólida forma-ción inicial y una formación permanente a lolargo de toda la vida. De ahí que lo más impor-tante para la formación de los alumnos no seaproporcionarles unos “paquetes” de conoci-mientos, como si éstos fuesen definitivos, sinoprepararlos para que ellos puedan y quieranseguir aprendiendo a lo largo de toda su vida,despertar en ellos el deseo de saber y prepa-rarlos para que sean capaces de pensar por símismos y tomar decisiones acertadas.La educación y el aprendizaje están muy valo-rados por la sociedad, todo el mundo recono-ce su importancia y las ventajas que conllevanen la vida adulta, tanto en el campo personalcomo en el laboral. Los alumnos adolescentesen su mayoría piensan lo mismo, pues haninteriorizado esta valoración de su familia y dela sociedad. Sin embargo, no son consecuen-tes con esta forma de pensar y no están dis-puestos a esforzarse para aprender. ¿A quése debe esta contradicción entre lo que pien-san y lo que hacen? Algunas característicasde la sociedad actual pueden servir de explica-ción. La situación social de nuestro país haavanzado hacia una prosperidad económicaque tiene como repercusión una mayor exigen-cia educativa. La educación se ha extendido atoda la población y se ha alargado el periodode escolarización obligatoria: hasta los 16-18años en todo caso para los niveles obligatoriosy hasta edades más avanzadas para la forma-ción profesional y universitaria. Esta “demo-cratización de la enseñanza”, que sin dudasupone una ventaja para la sociedad, deja deserlo para cada individuo en competencia conlos demás. Cuando estudiar ha dejado deestar reservado a una minoría para ser unasituación a la que todos acceden, deja derepresentar una ventaja individualmente consi-derado. Diez años de estudio en otro tiemposuponía una gran ventaja social y laboral quete aseguraba el acceso a un buen puesto detrabajo; hoy en día, en realidad, no supone nin-guna ventaja el que después de 10-15 años(desde los 3-6 años hasta los 16-18) se consi-ga el título de Graduado en EducaciónSecundaria Obligatoria. A los estudiantes

puede parecerles desproporcionado tantosaños de estudio para conseguir algo que tiene(casi) todo el mundo. Conseguir el título deGraduado en ESO apenas representa enestos momentos alguna ventaja sobre losdemás. Se explica que una buena parte de losalumnos que obligatoriamente están en losinstitutos no estén motivados; es difícil quetodos estén igualmente motivados.Por otro lado, los valores dominantes en lasociedad –el bienestar y el placer– no favore-cen el desarrollo de la voluntad y el esfuerzo(González Torres, 1997). El aprendizajerequiere esfuerzo, lo que no siempre los alum-nos están dispuestos a asumir ni los padres aexigir. La preocupación por sentirse y ser con-siderados buenos padres y, a veces, su deseode no repetir el trato que recibieron de suspadres cuando ellos tenían la edad de sushijos, los lleva a pasarse al extremo contrariode la actitud de sus padres. Creen que supapel de padres implica el facilitar, siempre yen todo, y de manera inmediata, la vida de sushijos. Además de proporcionarles las cosasnecesarias, fácilmente les conceden lo quesus hijos les piden, aunque sea superfluo ocontraproducente. Los hijos, insistiendo,cogiendo rabietas o comparándose con susamigos, consiguen de sus padres lo que lesapetece. Los padres, obsesionados por nohacer de sus hijos unas personas “frustradas”o “traumatizadas” que más tarde puedanecharles en cara su culpabilidad, les concede-rán cuanto les pidan y evitarán exigirles cual-quier cosa que “no les apetezca” hacer.Consiguen así personas intolerantes a la frus-tración, que se encontrarán con dificultadespara admitir su responsabilidad ante los malosresultados y tratarán de echar la culpa de susfracasos a factores ajenos a él; no aceptarántareas frustrantes ni obligaciones que no lesagraden; no soportarán el aburrimiento, por loque tenderán a refugiarse en distraccionesgeneralmente pasivas (televisión, videojue-gos); los resultados escolares dependerán desi la materia les interesa o el profesor les caebien; lógicamente, los resultados escolaresestarán por debajo de su potencial (Pleux,

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2001). No es, por tanto, la actitud permisiva elmejor modo de estimular al niño ni de favore-cer su desarrollo y madurez, que implica siem-pre abandonar etapas y situaciones ya conoci-das y controladas para afrontar nuevas situa-ciones con nuevas demandas. Si no se leexige, es probable que el niño no esté dis-puesto a afrontar las dificultades de modoespontáneo; es fácil que cuando el aprendiza-je requiera su esfuerzo, tienda a abandonarlo.Por el contrario, es preciso que los padres,con razonamientos, pero también son sus exi-gencias, le ayuden a asumir que a veces espreciso aceptar ciertas frustraciones, hacercosas que a uno no le agradan, para conse-guir algo positivo a medio o largo plazo. Debeaprender a retrasar las gratificaciones en lugarde exigirlas de manera inmediata. Hay queayudarle a que él mismo experimente que evi-tar todas las frustraciones aumenta las obliga-ciones futuras que conlleva la realidad: noestudiar ahora supone tener que estudiar des-pués en verano o tener que repetir curso yalargar la escolarización; retrasar un deberhasta el último momento produce agobio ysentimiento de culpa, etc. (Pleux, 2001). Lospadres, para ser consecuentes, deben tenerprevistas las consecuencias, que no castigos,derivadas del comportamiento, la actitud y elrendimiento de su hijo y, llegado el momento,actuar en consecuencia cumpliendo lo queestaba previsto.La sociedad de bienestar y de consumo enque vivimos hace posible que los alumnos dis-pongan de múltiples medios que no siempreson favorecedores de su dedicación al estu-dio. Disponer de un exceso de medios de dis-tracción y ocio (juguetes, videoconsolas, orde-nador, vídeo, televisión, música, etc.) suponecasi siempre una carrera de obstáculos paraalcanzar las metas de aprendizaje. Su uso esmás atractivo para los jóvenes que ponerse aestudiar, y si los estudiantes tienen la posibili-dad de poder elegir entre distraerse con algu-no de esos medios o ponerse a trabajar en lastareas escolares es lógico que elijan lo prime-ro. Aprender requiere tiempo, y no quedarádisponible para esto si se dedica a otras acti-

vidades. Dedicarle gran parte del tiempo aentretenimientos como ver películas o progra-mas de televisión, jugar a videojuegos o con elordenador, son en la mayoría de los casosactividades que no requieren mucha atención,generalmente pasivas y en todo caso agrada-bles para el niño. Si se habitúa a estas activi-dades es lógico que tenga dificultades paraafrontar tareas que requieren un cierto esfuer-zo y el mantenimiento de la atención. Estamisma situación sería una de las explicacionesque frecuentemente se dan para explicar lacada vez más frecuente pérdida de interés delos jóvenes por la lectura; a los jóvenes cadavez les queda menos tiempo para leer, y al leermenos, van perdiendo el interés.

3. ORIENTACIONES: QUÉ PUEDEHACER LA FAMILIA

La desmotivación progresiva de muchos alum-nos al inicio de la ESO es evidente. Si a losprofesores les preocupa, a los padres les des-concierta y les angustia. Se trata, por tanto, deconseguir la “remotivación escolar” (Pleux,2001). Para este autor la respuesta de lospadres ante este problema debe adaptarse alas características de la situación específicade su hijo. En todo caso, aconseja que la aten-ción de los padres no se centre exclusivamen-te en el éxito escolar y se eviten algunas acti-tudes inadecuadas: las reacciones “hiperemo-tivas”, que les lleva a montar en cólera y a verla situación de manera angustiosa; la actitudhiperprotectora, que trata de evitar cualquierfrustración a su hijo pero que le generaráansiedad, dependencia y temor a asumir ries-gos; la actitud autoritaria, que tiende a generaren el hijo sentimientos de ansiedad o compor-tamientos de rebeldía; y, sobre todo, la actitudpermisiva, que permite que el muchacho vivasin reglas ni obligaciones educativas y cuyaconsecuencia es la intolerancia a la frustra-ción. El alumno que en casa puede hacer loque le apetece (comer, no cuando sea la hora,sino “cuando tenga hambre”, acostarse segúnla programación de la televisión, estudiar sinhorarios ni regularidad, no participar en lastareas domésticas si no le apetece, etc.), es

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difícil que luego asuma y siga las normas deconducta del instituto, acepte las instruccio-nes de los profesores o se esfuerce en lastareas de aprendizaje.Sintetizando, y de acuerdo con las orientacio-nes de diversos autores (Alonso Tapia, 1997,2005a; Pleux, 2001; Monereo, 2001, 2003;Huguet, 2001; Escaño y Gil de la Serna,2000, 2001; López y Sáez, 2003), lo quehabría que hacer desde el entorno familiarpara que los jóvenes estudiantes estuviesenmás motivados para aprender sería:• Procurar y mantener un ambiente familiar

afectivo en el que se sienta a gusto, seguroy con confianza para manifestar sus ideas ysentimientos.

• Vigilar y asegurar su salud: alimentación,higiene, descanso…

• Proporcionarle los medios materiales nece-sarios para su aprendizaje (diccionarios,enciclopedias, libros de consulta...).

• Crear un ambiente en casa que no lo moles-te o distraiga mientras realiza sus activida-des de estudio.

• Ayudarle a organizar su tiempo y a queadquiera el hábito de estudio, cumpliendolos horarios fijados.

• Ayudarle a compaginar el estudio con eltiempo libre y con otras actividades gratifi-cantes.

• Supervisar sus tareas y actividades del ins-tituto, pero sin agobiarle, reduciendo pro-gresivamente la supervisión de manera quedesarrolle su madurez, autonomía e iniciati-va.

• Prestarle ayuda en sus dificultades de talmanera que le sirva para que sea capaz desuperarlas por sí mismo en las próximasocasiones.

• Fomentar el gusto por la lectura.• Transmitir la idea de que lo importante es

que aprenda y desarrolle sus capacidades,más que sacar buenas notas; valorar suesfuerzo más que sus resultados (notas);reconocer y elogiar sus avances, sus éxitosy sus logros.

• Asociar las recompensas al comportamien-to correcto, a los esfuerzos realizados y alos logros conseguidos.

• Hacerle ver que los errores y fracasos pun-tuales son algo natural en el proceso deaprendizaje y deben ser aprovechados paraaprender a no repetirlos más; ayudarle aque, ante un fracaso, no se desanime yabandone.

• Resaltar la utilidad que para él tienen losconocimientos y destrezas que va adqui-riendo.

• Transmitir la idea de que el aprendizajerequiere un trabajo personal que a vecespuede ser costoso, pero que a medida quese adquieren nuevos conocimientos, éstosson fuente de satisfacción para él.

• Ayudarle a que aprenda a utilizar estratégi-camente el esfuerzo para aumentar su efica-cia en el aprendizaje.

• Ayudarle a que él mismo compruebe yasuma que sus éxitos y fracasos dependenfundamentalmente de sus actuaciones y node la de los demás.

• Animarle a afrontar las dificultades demanera realista y eficaz, utilizando losmedios y procedimientos necesarios.

• Relacionar los esfuerzos actuales paraaprender con las expectativas personales yprofesionales.

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad,exigiéndole que colabore en el hogar y quese responsabilice de sus asuntos; estimularsu actividad e iniciativa, no haciendo por éllo que pueden hacer por sí mismo.

• Procurar el desarrollo y mantenimiento deuna autoestima positiva, resaltando suscaracterísticas positivas y animándole apotenciarlas.

• Reconocer y aceptar sus defectos y limita-ciones; ayudarle a que él también los reco-nozca y vea la necesidad y posibilidad desuperarlos.

• No compararlo con otros hermanos o com-pañeros; aceptarlo incondicionalmente porsí mismo; animarlo y ayudarle a que se tomecomo un reto personal la consecución delos objetivos que se proponga.

• Hablar con él, interesarse por sus asuntos ysus actividades en el instituto; estar al día

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de los intereses y costumbres comunes enlos chicos de su edad.

• Estar en contacto con el instituto, con sututor y sus profesores; no justificar sus fal-tas de responsabilidad o de trabajo (faltasde asistencia, no realización de tareas,etc.); no darle la razón a priori en sus que-jas contra los profesores, sin antes contras-tar su versión.

• Actuar los padres de manera que puedanser modelos ante su hijo en cuanto a res-ponsabilidad, esfuerzo, interés por adquirirconocimientos, etc.

Todas estas actuaciones ayudarán a que losestudiantes no se desalienten ante las dificul-tades que a veces supone la consecución delos aprendizajes y contribuirán al mantenimien-to de la motivación e interés por los aprendiza-jes. Éste es el mismo objetivo del programaque proponemos. Actuando en la mismadirección profesores y padres, en el instituto yen casa, se refuerzan estos objetivos y se con-tribuye a su consecución.

* * * * *

Con este capítulo se concluye la primera partede este trabajo, en la que se han sentado lasbases teóricas y los principios en los que seapoya la intervención con los alumnos. Seempezó planteando el problema que a todosnos preocupa: la falta de motivación demuchos alumnos ante el aprendizaje y la pro-gresiva desmotivación de otros, que les lleva ala falta de interés y a la evitación del esfuerzoy que se refleja en los malos resultados acadé-micos. Se ha explicado el papel de la motiva-ción en la conducta humana y, específicamen-te, en el aprendizaje, y se han expuesto losdistintos factores que influyen en la motivaciónescolar, con detenimiento en el caso de losfactores personales de los alumnos, puessobre ellos se centrará nuestra intervención,pero también se han repasado los factores delcontexto escolar, familiar y social.A continuación, en la segunda parte, se expo-ne el diseño del programa y el procedimientoseguido en la intervención. Posteriormente seexponen los resultados obtenidos y, tras elanálisis de los datos, se formulan las conclu-siones pertinentes.

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Segundaparte

ELABORACIÓN, APLICACIÓNY EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA

PARA LA MEJORADE LA MOTIVACIÓN

PARA EL APRENDIZAJE

(Estudio experimental)

Capítulo14

De la teoría a la práctica

En la primera parte de este trabajo se ha mos-trado la importancia de la motivación en laefectividad de los aprendizajes escolares. Seha señalado la gran preocupación de todos losque están relacionados con los alumnos(padres, profesores, autoridades académicas)por el rendimiento escolar o, más bien, por elfracaso escolar, atribuido fundamentalmente ala (falta de) motivación de los alumnos. Se hamencionado en otro momento cómo la desmo-tivación de muchos alumnos por los aprendi-zajes es progresiva a medida que avanzan losaños de escolarización. Se ha visto la interac-ción entre motivación y otras circunstanciasque intervienen en el proceso de aprendizaje(aptitudes, conocimientos previos, trabajo per-sonal, disposición favorable hacia el aprendi-zaje). Aunque en la predicción del rendimientoacadémico de un alumno son las capacidadesintelectuales y el rendimiento previo los mejo-res predictores, la motivación, sin duda algu-na, es un factor favorecedor del rendimiento.Un alto nivel de rendimiento siempre va acom-pañado de un alto nivel de motivación.Queda claro, en todo caso, por un lado, elpapel crucial que la motivación juega en el ren-dimiento de un alumno y, por otro, la situacióndramática y preocupante de buen número dealumnos que no muestran el suficiente interéspor aprender, bien porque lo han ido perdien-

do, bien porque nunca llegaron a desarrollarloen grado suficiente. Aunque haya muchos fac-tores que condicionan los resultados finalesdel aprendizaje de un alumno, es su actividadpersonal, su trabajo, su esfuerzo, el determi-nante fundamental de su rendimiento. Ahorabien, para que esa actividad llegue a realizar-se es preciso que el alumno tome una decisiónintencional en esa dirección. Y aquí es dondeinterviene la motivación. Una conducta nomotivada no puede ser persistente ni efectiva.Es necesario que la conducta de aprendizajeesté movida y mantenida por algún o algunosmotivos, es decir, debe haber algunas razonesque impulsen al alumno a estudiar y aprender.

1. ¿QUÉ HACER ANTE ELPROBLEMA? PROPUESTA DE UNPROGRAMA PARA EL DESARROLLODE LA MOTIVACIÓN

Presentado el problema y analizados los dis-tintos factores de diversa condición (persona-les, del contexto de aprendizaje, familiares osociales) que influyen en el desarrollo y mante-nimiento de la motivación para el aprendizaje,el paso siguiente debe ser estudiar qué sepuede hacer para intentar solucionarlo.Aunque, como ya se ha expuesto, hay causasno motivacionales que inciden en el bajo ren-

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De la teoría a la práctica

dimiento de algunos alumnos (fundamental-mente, bajas capacidades o insuficientesconocimientos previos) y sobre los que es pre-ciso actuar, en la mayoría de los casos es lafalta de motivación, que puede responder amúltiples orígenes y circunstancias, lo queestá detrás del bajo rendimiento o del fracasoescolar. Estos malos resultados, a su vez, enun círculo vicioso, inciden negativamente en lamotivación.Alrededor de este tema giran la mayor partede las quejas y demandas de padres y profe-sores. ¿Cómo conseguir que los alumnosafronten las actividades de aprendizaje coninterés? ¿Cómo conseguir convencerlos deque a medida que avancen en los aprendizajesencontrarán menos dificultades y les costarámenos esfuerzo ponerse a estudiar? ¿Quéhacer para que los alumnos vean el aprendiza-je como algo que tiene interés en sí mismo ypara su vida presente y futura? ¿Cómo hacer-les ver que las tareas de aprendizaje son unaresponsabilidad personal que deben asumirpor propia iniciativa y no sólo como una impo-sición de sus padres, de los profesores o dela sociedad? ¿Cómo conseguir, en definitiva,que los alumnos estén motivados para apren-der?Es preciso, por tanto, que cada uno, desde laposición que desempeña, aporte su iniciativa ysu colaboración para la resolución del proble-ma. Administración educativa, padres, centroeducativo, profesorado, tutores, departamentode orientación y los propios alumnos tienen unpapel que cumplir en este asunto.La propuesta que aquí se recoge es una res-puesta a este problema. Se pretende crear unprocedimiento para procurar aumentar en losalumnos su motivación hacia los aprendizajesescolares, partiendo de los planteamientosteóricos y comprobaciones experimentales delos distintos autores que han abordado estetema y que han puesto de manifiesto los efec-tos de múltiples factores sobre el desarrollo yel mantenimiento de la motivación para elaprendizaje. A partir de esos presupuestos, seelabora un programa, compuesto por variasunidades didácticas, con las orientaciones

correspondientes para el profesor, para seraplicadas a los alumnos en varias sesiones,encaminadas a conseguir que los alumnostomen conciencia del tipo y nivel de motiva-ción que dirige sus actuaciones de aprendiza-je, tengan información sobre los efectos quesus actuaciones, pensamientos y actitudes tie-nen sobre su motivación y, por consiguiente,sobre su rendimiento escolar y, en definitiva,desarrollen actitudes y modos de actuaciónque favorezcan su motivación académica.Un precedente de este intento lo constituye latesis doctoral de Luisa Amelia Irureta Núñez,dirigida por Alonso Tapia y presentada en1990 bajo el título “Motivación de logro yaprendizaje escolar. Elaboración y evaluaciónde un programa de entrenamiento motivacio-nal dirigido a los maestros”. En este caso laintervención se realizaba con profesores de6º, 7º y 8º de EGB (que se corresponden conlos actuales niveles de 6º de Primaria y 1º y2º de ESO) con los siguientes objetivos:“1. Modificar los factores cognitivos y compor-tamentales de los maestros que, en su actua-ción con los niños, en la situación académicacotidiana, afectan a la motivación de éstos; y2. A través de la actuación de los maestros,modificar las pautas motivacionales inadecua-das de los niños” (Irureta, 1990). La interven-ción llevada a cabo por la autora tuvo una rela-tiva influencia sobre los maestros, más en losaspectos cognitivos que en sus actuacionesdidácticas con los alumnos; pero sus efectosfinales sobre los alumnos fueron muy limita-dos. En todo caso no se controló los efectossobre su rendimiento académico.Como continuidad de esa línea de actuación yde investigación, nuestra propuesta pretendeintervenir directamente sobre los alumnos ysólo en segundo plano y complementariamen-te sobre los profesores y padres. La razónprincipal es que los alumnos son más accesi-bles para una intervención de este tipo y másfácil el control de las actuaciones programa-das. La aplicación del programa a los alumnosen el centro nos asegura que la intervenciónllega a todos ellos, si bien los efectos depen-derán del interés de cada uno de ellos. Por el

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Capítulo 14 De la teoría a la práctica

contrario, la intervención con los profesoresha de contar con la voluntariedad de éstos,como ocurrió en el programa de Irureta. Yamencionamos que los resultados de estainvestigación fueron muy limitados en los pro-fesores que participaron en ella. Por diversosmotivos, no siempre es fácil modificar las acti-tudes y prácticas de los profesores. La inter-vención con los padres tampoco es fácil. Enlas convocatorias de reuniones de padres o deentrevistas suelen acudir los padres –mejordicho, las madres– de los alumnos que nosuelen tener problemas en el centro, mientrasque es más difícil que acudan los de aquellosalumnos que más necesitan mejorar; éstosque no acuden son los que más precisanescuchar las orientaciones del tutor o delorientador.Volvemos a reconocer que la motivación delos alumnos depende de múltiples factores yno sólo de ellos. La influencia del centro, delos profesores y de los padres es determinan-te. De hecho, como parte complementaria delprograma dirigido a los alumnos, los profeso-res y padres conocerán que se está aplicandoel programa para mejorar la motivación de losalumnos y se les pedirá su colaboración paraconseguirlo, a través de las orientaciones quese les hará llegar. Pero lo que nuestra investi-gación pretende es conocer si la intervencióndirecta con los alumnos y centrada en los fac-tores personales que influyen en su motivaciónsurtirá efectos positivos. Nosotros esperamosque así sea y que los alumnos mejoren susactitudes y sus comportamientos en relacióncon el aprendizaje gracias a las actividadesrealizadas en el aula y a la posibilidad de refle-xionar y comentar con el profesor los temastratados en el programa. La aplicación en lahora de tutoría, o en otro momento programa-do, permite una continuidad y sistematicidadque sería más difícil en otras situaciones. Alestar incluido en el horario escolar se asegurala participación de todos los alumnos, si bien,al no ser voluntario, no está asegurada sucolaboración, e incluso pudiera despertar elrechazo en algunos.

2. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOSY LA MOTIVACIÓN ESCOLAR

El objetivo general del programa que hemosdiseñado es mejorar la motivación de los alum-nos para el aprendizaje, lo que afectará positi-vamente a la adquisición de aprendizajes, perotambién a su maduración y desarrollo personaly social. Preocuparse por conseguir y des-arrollar una motivación adecuada de los alum-nos hacia el aprendizaje y las actividadesescolares responde tanto a un objetivo educa-tivo en sí mismo –el desarrollo de actitudesfavorables hacia el aprendizaje– como a unrequisito –¿imprescindible?– para que puedandarse verdaderos aprendizajes. La eficacia dela actividad educativa se verá muy limitada sino va acompañada de una actitud receptiva ypositiva por parte del alumno.El objetivo último del sistema educativo no essimplemente la transmisión de conocimientos.La LOGSE (1990) señalaba en su preámbuloque:

“El objetivo primero y fundamental de la educa-ción es el de proporcionar a los niños y a lasniñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una for-mación plena que les permita conformar su pro-pia y esencial identidad, así como construir unaconcepción de la realidad que integre a la vez elconocimiento y la valoración ética y moral de lamisma. Tal formación plena ha de ir dirigida aldesarrollo de su capacidad para ejercer, demanera crítica y en una sociedad axiológicamen-te plural, la libertad, la tolerancia y la solidari-dad.”

Aunque la LOGSE está ya derogada, estaidea permanece en la reciente Ley Orgánicade Educación (LOE, 2006), como queda refle-jado en su preámbulo:

“La educación es el medio más adecuado paraconstruir su personalidad [la de los jóvenes], des-arrollar al máximo sus capacidades, conformar supropia identidad personal y configurar su com-prensión de la realidad, integrando la dimensióncognoscitiva, la afectiva y la axiológica.”

Esta misma ley, más adelante (artículo 2.1), enla relación de los fines que persigue el sistemaeducativo español, comienza señalando elsiguiente:

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“a) El pleno desarrollo de la personalidad yde las capacidades de los alumnos”.

Pues bien, en el desarrollo de la personalidaddel alumno tiene gran importancia la adquisi-ción de actitudes y hábitos intelectuales y deconducta que faciliten su desarrollo como per-sona, su relación con los demás y el ejerciciode sus competencias. Si el modelo tradicionalde enseñanza, centrado fundamentalmente enla transmisión de conocimientos, perseguíasobre todo el desarrollo de las capacidadescognitivas e intelectuales, el modelo educativopropugnado por la LOGSE pretendía conse-guir unos objetivos generales que se refierenal desarrollo de capacidades no solo cogniti-vas e intelectuales, sino también motrices,afectivas, de relación interpersonal y de actua-ción e inserción social, las cuales se desarro-llan a través de tres tipos de contenidos: con-ceptuales, procedimentales y actitudinales(LOGSE, 1990: art. 19; MEC, 1992a).No cabe duda de que una de las actitudescuya adquisición y desarrollo más va a poten-ciar el aprovechamiento de la enseñanza y laeficacia en los aprendizajes es la valoraciónpositiva de los aprendizajes propuestos. Yesto es consecuencia y, a la vez, causa de sumotivación por el aprendizaje. Por tanto, siqueremos que el alumno aproveche su estan-cia en los centros educativos y que los apren-dizajes propuestos sean eficaces debemosdesarrollar en los alumnos la motivación porlos aprendizajes.El desarrollo de esta actitud no sólo tienerepercusiones en su aprendizaje, sino en suvida en general y para su vida de adulto. Unalumno motivado por su aprendizaje, preocu-pado por adquirir nuevos conocimientos ynuevas competencias, por desarrollar suscapacidades, por aumentar cada día su capa-cidad de realizar más cosas, estará más capa-citado para desenvolverse en la vida y des-arrollar mejor sus tareas.En la preocupación del sistema educativo porotros aspectos del desarrollo del alumno quevan más allá de la mera instrucción es dondeencaja la preocupación por el desarrollo desus actitudes favorables ante el aprendizaje,

por su motivación académica. Los profesoresno deben ser meros instructores que se limi-ten a transmitir a los alumnos unos conoci-mientos, sino que deben ser unos educadoresen el sentido más completo e intenso, lo quesignifica, entre otras cosas, guiar a sus alum-nos, asistirles, orientarles (MEC, 1992-b).Esta función orientadora forma parte de laactividad docente y corresponde a todo profe-sor, como recogen las leyes educativas: “Latutoría y orientación de los alumnos formaráparte de la función docente” (LOGSE, 1990,art. 60.1; ROI, 1996, art. 55.1); “Las funcio-nes del profesorado son, entre otras, lassiguientes: [...] c) La tutoría de los alumnos, ladirección y la orientación de su aprendizaje yel apoyo en su proceso educativo, en colabo-ración con las familias” (LOE, 2006, art. 91.1).Si las funciones de orientación y tutoría sontarea de todo el profesorado y responsabilidadde todo el centro en su conjunto, es el tutorquien asume de modo formal e institucional lacoordinación de todas estas funciones y lamediación en las relaciones de todos los queintervienen en la educación del alumno: el pro-pio alumno, su familia, los profesores y el cen-tro. “La tutoría ha de ser entendida como elelemento individualizador e integrador de laeducación. La función tutorial pone en primerplano aquellas características de la educaciónpor la que ésta no se reduce a mera instruc-ción y constituye, en verdad, educación indivi-dualizada de la persona entera” (MEC, 1990).El tutor realiza múltiples funciones y tareaspara procurar que los alumnos desarrollen elsentido de responsabilidad y la autonomíanecesaria que les prepare para su incorpora-ción a la vida adulta (Lázaro y Asensi, 1989;Pastor Mallol y otros, 1995; Martínez Díaz,1995; Álvarez González, 1996; Arnáiz, 1996;Bauzá, 1996; MEC, 1990, 1992-b; ROI,1996, etc.).

3. APORTACIONES DEL PROGRAMAA PROFESORES Y TUTORES

Los profesores tienen más o menos claro quédeben hacer para “enseñar” su materia. Pero

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a veces no lo tienen tan claro cuando se plan-tean qué deben hacer para que los alumnos“aprendan” esa materia. Y mucho menoscuando se trata de desarrollar actitudes gene-rales u otras más específicas relacionadas conla materia que imparten. Incluso a veces lasactuaciones de los profesores van en contra,aun sin ser ellos conscientes, del desarrollo deciertos objetivos actitudinales programadospor su departamento o por ellos mismos. Porejemplo, todos los departamentos didácticos,en las programaciones didácticas de susmaterias, señalan siempre como uno de losobjetivos el desarrollo en los alumnos de acti-tudes que les lleven a valorar positivamente losaprendizajes que promueve esa materia y aser conscientes de las ventajas que su adqui-sición tendrá en su vida personal, social y pro-fesional; y todos los profesores están conven-cidos de la pertinencia de la formulación deesos objetivos y de la necesidad de hacercuanto esté a su alcance para llegar a conse-guirlos. Pero tal vez sus actuaciones concre-tas en el aula, su manera de presentar los con-tenidos, de responder a las dificultades de losalumnos, de dirigirse a ellos, de proponer lasactividades, o su manera de realizar la evalua-ción de sus aprendizajes o de comunicarleslos resultados, determinen que la actitud quese va desarrollando en los alumnos sea preci-samente la contraria de la que se pretendía:rechazar la materia, o procurar evitarla, oponer la atención en los aspectos negativos ypenosos más que en los positivos y ventajo-sos. Por ello, es necesario que, además deaplicar a los alumnos el programa para mejo-rar su motivación, todos los profesores, cuan-do imparten su materia en el aula, adoptenpautas de actuación favorecedoras de la moti-vación de los alumnos, tales como las que serecogen en el documento dirigido a ellos pre-parado para complementar el programa (verAnexo 2).Cuando los profesores no ven una actitudfavorable de los alumnos hacia su materia, ymucho más cuando esa actitud es claramentenegativa o de rechazo, manifiestan su malestary transmiten sus quejas ante el tutor, ante el

orientador, ante el equipo de profesores o anteel equipo directivo.Cuando el tutor recibe las quejas del resto delprofesorado, añadidas a la lista de tareas queconforman la acción tutorial, puede sentirsedesbordado ante una situación percibida comocompleja y para la que no se siente preparado.Cuando intenta cambiar la actitud de los alum-nos hacia el estudio y no lo consigue, cuandoson reiteradas las quejas de los profesoressobre sus conductas disruptivas, sobre sus fal-tas de atención y de trabajo, sobre sus compor-tamientos en clase, cuando no encuentra elapoyo de las familias,... el tutor puede adoptaruna actitud de resignación e impotencia y limi-tarse a realizar las tareas burocráticas, abando-nando todo intento de modificar la actitud de losalumnos. Para que esto no suceda, o no lleguehasta extremos desalentadores, es preciso quela acción tutorial, aunque deba ser coordinadapor los tutores, sea vista como una tarea com-partida por toda la comunidad educativa, espe-cialmente por todo el profesorado. Es necesa-rio que los tutores reciban asesoramiento delDepartamento de Orientación para superar suargumentación de falta de preparación profe-sional para estas tareas. Es necesario que lasfamilias sean conscientes de que sin su inter-vención activa es muy difícil que la sola accióndel centro educativo consiga sus propósitoscon todos los alumnos, y casi imposible enaquellos alumnos que arrastran su desinterésdesde varios cursos atrás. Pero no todos lostutores abandonan o están dominados porperspectivas desalentadoras; otros persisten ysiguen esforzándose e insistiendo para que losalumnos vayan madurando, aprendan a respon-sabilizarse cada vez más, a esforzarse en su tra-bajo, y así avancen en sus aprendizajes.Programas o actuaciones como el que aquí sepropone, aplicados por los profesores o tuto-res a sus alumnos, pueden servir para que, almismo tiempo que los alumnos desarrollan lasactitudes que nos proponemos, los propiosprofesores tomen conciencia de la importan-cia que algunas de sus actuaciones puedentener en el proceso de aprendizaje de losalumnos y en el desarrollo de actitudes positi-

[149]


vas. Disponer de un programa como el quepresentamos, organizado, estructurado, dis-puesto para su aplicación inmediata, con ins-trucciones para su aplicación, con exposiciónde la fundamentación de lo que se pretende,

con unos objetivos explícitos reconocidoscomo importantes y fundamentales para laconsecución de los objetivos de aprendizaje,puede ser de una gran ayuda para los tutoresy el profesorado en general.

[150]


Capítulo15

Objetivos

El objetivo de nuestra investigación es com-probar la eficacia de la intervención directacon los alumnos mediante la aplicación de unprograma estructurado que pretende modifi-car algunos factores personales que influyenen la motivación por el aprendizaje.Sabemos que la motivación escolar no depen-de exclusivamente de los factores personalesdel alumno, sino de la interacción de éstos confactores del contexto próximo de aprendizaje(pautas de actuación y actitudes de los profe-sores, organización del aula, centro educati-vo), del contexto familiar (actitud de lospadres, clima familiar) e incluso del contextosocial. Por ello no estamos seguros de quepodamos mejorar la motivación de los alum-nos actuando sólo sobre los factores persona-les, ya que éstos están condicionados por lainfluencia de los demás. Pero, puesto que esmás fácil trabajar con los alumnos, si la inter-vención directa con ellos de una manera siste-mática y estructurada resultase eficaz, tendría-mos un instrumento y un procedimiento quepodría utilizarse para intentar poner remedio aldeterioro de la motivación escolar, en unoscasos, o para estimular y desarrollar la motiva-ción e interés por aprender, en otros.La intervención directa con los alumnos serealizará mediante la aplicación del programaque hemos diseñado. El objetivo general

del programa es mejorar la motivaciónde los alumnos para el aprendizaje.Aumentar la motivación para el aprendizajetendrá como efecto general el desarrollo deactitudes positivas hacia el aprendizaje, quese concretarán en un aumento del deseo deaprender mantenido a lo largo de la vida. Perotiene también un efecto concreto, que deberáempezar a notarse de manera inmediata o acorto plazo, en el rendimiento escolar delalumno, en la consecución más efectiva yplena de los aprendizajes que se le proponen.Esta mejora en su rendimiento académico ten-drá, a su vez, efectos positivos para él: aumen-to de su autoestima y de su equilibrio perso-nal, activación general de su conductamediante el desarrollo de la capacidad deautomotivación, mejora de las relaciones consus padres y profesores, aumento de suscompetencias, evitación de eventuales casti-gos, consecución de recompensas, ventajasfuturas en su vida social y laboral, etc.Este objetivo general se alcanzaría a través dela consecución de otros objetivos específi-cos del programa:• Conseguir que los alumnos conozcan losfactores que influyen en la motivación parael aprendizaje y, consecuentemente, en elrendimiento académico.

[153]

Objetivos

• Facilitar que los alumnos reconozcan susituación en cada uno de esos factores.

• Conseguir que los alumnos sean conscien-tes de las ventajas que supone para ellos

modificar sus actitudes y sus conductas

relacionadas con el aprendizaje.

• Ayudar al alumno a desarrollar actitudespositivas hacia el estudio y el aprendizaje.

• Orientar a los alumnos en la toma de deci-siones respecto a lo que deben hacer paramejorar su motivación y su rendimiento.

La consecución de todos estos objetivos se

realizará mediante las actividades previstas en

cada una de las unidades didácticas que for-

man el programa, en cada una de las cuales,

a su vez, se persiguen unos objetivos especí-

ficos. Más adelante, cuando presentemos la

estructura y contenidos de estas unidades, se

especificarán también los objetivos especí-ficos de cada unidad.

En síntesis, el programa persigue en su de-sarrollo y con posterioridad desencadenarunos efectos escalonados y progresivos:1º. Desarrollar determinadas actitudes y

capacidades que influyen positivamenteen la motivación para el aprendizaje (obje-tivos específicos de cada unidad).

2º. Desarrollar su motivación por aprender(objetivo general del programa).

3º. Aumentar su rendimiento académico, con-seguir que los alumnos aprendan más ymejor (objetivo inmediato y a corto plazo,como efecto del programa).

4º. Conseguir que los alumnos sean capacesde automotivarse, que mantengan la moti-vación por aprender a lo largo de toda suvida, y así estén más ajustados personal-mente, tengan buenas relaciones perso-nales con su entorno inmediato y esténmejor preparados para su futura vida per-sonal, social y laboral (objetivos a medio ylargo plazo).

Capítulo 15 Objetivos

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Capítulo16

Hipótesis

El planteamiento de nuestra investigación res-ponde al interés por buscar una respuesta aun problema que preocupa a todos los queestán relacionados, de una u otra manera, conla educación: la progresiva pérdida de motiva-ción por los aprendizajes académicos en losalumnos en la etapa de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Para afrontar estatarea hemos revisado los planteamientos teóri-cos y las propuestas de intervención de losautores que se han ocupado del tema.Teniendo en cuenta las conclusiones de esarevisión, se ha diseñado un programa paraaplicarse a los alumnos, tal como lo expone-mos más adelante.Nuestro objetivo es comprobar si la actuacióndirecta con los alumnos a través de la aplica-ción del programa diseñado ha conseguidomejorar la motivación de los alumnos para elaprendizaje. Para verificar si este objetivo hasido alcanzado planteamos una serie de hipó-tesis que serán contrastadas mediante el aná-lisis de los resultados.Puesto que todas las actuaciones derivadasde la aplicación del programa pretenden mejo-rar la motivación de los alumnos para el apren-dizaje, la hipótesis general que nosotrosplanteamos es que los alumnos a los quese les aplique el programa mejorarán sumotivación para el aprendizaje más que

los alumnos que no han seguido el programa.Teniendo presente el hecho de que en estaetapa educativa (ESO) y, en general, a lo largodel proceso educativo de los estudiantes, lamotivación para el aprendizaje va decrecien-do, podemos plantear como hipótesis generalalternativa que los estudiantes que han segui-do el programa presentarán un menordeterioro en su motivación para elaprendizaje que aquellos estudiantes que nolo han seguido. Para contrastar el cumplimien-to de esta hipótesis general nos fijaremos enalgunos aspectos concretos relacionados conla motivación y que nosotros pretendemos,directa o indirectamente, desarrollar. En lamedida en que se consigan desarrollar estosindicadores motivacionales, se podrá concluirque ha mejorado la motivación académica.Las distintas metas que un estudiante puedeperseguir cuando estudia están relacionadascon distintos tipos de motivación y con la efec-tividad del aprendizaje. Según los objetivosque nosotros pretendemos alcanzar con nues-tro programa esperamos que aumente lamotivación por el aprendizaje y por elincremento de la propia competencia(hipótesis 1), que es el tipo de motivaciónmás eficaz para conseguir un verdaderoaprendizaje.Si un alumno está motivado por aprender,

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Hipótesis

estará dispuesto a esforzarse por conseguirlo,por lo que esperamos que en los alumnos quehan seguido el programa aumente la dispo-sición al esfuerzo para aprender (hipó-tesis 2).Si, cuando se estudia, perseguir metas deaprendizaje y de desarrollo de la propia com-petencia favorece el aprendizaje, por el con-trario, tener como meta el lucimiento personalllevaría a comportamientos que en muchasocasiones y en general entorpecen el verdade-ro aprendizaje y el desarrollo de la motivaciónde aprendizaje. En este sentido, y como con-secuencia del incremento de la motivación porel aprendizaje y por el incremento de la com-petencia, esperamos que en los alumnos quehan seguido el programa disminuya la moti-vación de lucimiento (hipótesis 3).Otro aspecto también relacionado con la moti-vación e incluido en el programa son los pen-samientos que acompañan a las actividadesde aprendizaje y las reacciones que adopta elsujeto. Las distintas instrucciones que el pro-pio sujeto se da tienen efectos muy diferentesen su actitud ante el estudio y en sus activida-des de aprendizaje. En este sentido espera-mos que en el caso de los alumnos que hanseguido el programa disminuyan los auto-mensajes negativos (hipótesis 4a) yaumenten los automensajes positivos uorientados al aprendizaje (hipótesis 4b).Cuando un alumno atribuye los resultadosacadémicos obtenidos a causas externas queestán fuera de su control, puede llegar a pen-sar que los resultados no dependen de él yque, por tanto, lo que él haga no tiene ningúnefecto (o será imprevisible) sobre los resulta-dos que podría desear. Esta situación, lógica-mente, no anima al esfuerzo ni al mantenimien-to de la motivación. Todo lo contrario sucedecuando el sujeto piensa que las causas queexplican sus resultados son internas (están enél) y están bajo su control. Nuestro programatrabaja específicamente este aspecto paraconseguir que los alumnos atribuyan susresultados de aprendizaje a causas internas ycontrolables. Por tanto, debemos esperar quelos alumnos que han seguido el programa

aumenten las atribuciones de sus resul-tados a factores internos y controlablesreferidas tanto a sus fracasos (hipótesis5a) como a sus éxitos (hipótesis 5b) ydisminuyan las atribuciones de susresultados a factores externos y no con-trolables (hipótesis 5c).Lo que el alumno piensa que va a ocurrir res-pecto a sus resultados futuros también tieneque ver con la motivación por el aprendizaje;las expectativas que un alumno tenga condi-cionarán su disposición a esforzarse y a reali-zar las tareas de aprendizaje. Si piensa que losresultados futuros respecto a su aprendizajeestán bajo su control, se sentirá con ánimospara afrontar los esfuerzos necesarios paraconseguirlos; si, por el contrario, piensa quelos resultados futuros no están bajo su control,sino que dependen de factores ajenos a él,concluirá que no merece la pena esforzarse yaque los resultados no dependen de su esfuer-zo. Según todo esto y de acuerdo con lo tra-bajado en el programa, esperamos que en losalumnos del grupo experimental aumentenlas expectativas de controlabilidad delos resultados académicos futuros(hipótesis 6).La motivación de los estudiantes debe reflejar-se en sus conductas de aprendizaje. Si unalumno está motivado es lógico esperar de élque esté dispuesto a llevar a cabo determina-das actuaciones y desarrollar algunas actitu-des que están directamente relacionadas conla eficacia para conseguir los aprendizajes quese propone. Por ello, esperamos que los alum-nos que han seguido nuestro programa,mejorarán los hábitos y técnicas deestudio, en general (hipótesis 7) y, másen concreto, las condiciones materiales yambientales de estudio (hipótesis 7a),la planificación y organización del tra-bajo (hipótesis 7b), sus métodos y técni-cas de trabajo (hipótesis 7c) y sus acti-tudes ante el estudio y el aprendizaje(hipótesis 7d).Por las mismas razones, si la motivación delalumno ha mejorado, también se verá reflejadoen sus actitudes y comportamientos en el aula

[158]

Capítulo 16 Hipótesis

en todo aquello que está relacionado con elaprendizaje. Por eso esperamos que los alum-nos que han seguido el programa mejoraránsu conducta académica (hipótesis 8).Más específicamente, aumentará la asis-tencia al centro (se reducirá el absentismo)(hipótesis 8a), aumentarán la atencióndel alumno en clase (hipótesis 8b), suparticipación (hipótesis 8c), su interés ysu esfuerzo (hipótesis 8d), y mejorarásu actitud general (hipótesis 8e). En defi-nitiva, esperamos que el progreso delalumno sea positivo (hipótesis 8f).Una consecuencia lógica de la mejora de lamotivación académica de un alumno deberíaser la consecución de más y mejores aprendi-zajes, lo que se reflejaría en unos mejores

resultados en las evaluaciones de los aprendi-zajes; esto es, si mejora la motivación deberí-an mejorar las calificaciones. Pero, tal comose comenta más adelante (capítulo 18), lascalificaciones escolares, por muchos motivos,no son un buen indicador para comparar gru-pos de distintos centros, evaluados por distin-tos profesores y, probablemente, con diferen-tes criterios. Por ello, deberíamos esperarque los alumnos que han seguido el pro-grama mejoren sus calificaciones (hipó-tesis 9), aunque esta previsión la hacemoscon muchas reservas.A continuación pueden verse resumidas lashipótesis planteadas y las variables depen-dientes que utilizaremos para contrastarlas.

[159]


[160]

Capítulo 16 Hipótesis

RESUMEN DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS

Nº

1

2

3

4a

4b

5a

5b

5c

HIPÓTESISEfectos esperados del programa

Aumentará la motivación por elaprendizaje y por el incremento decompetencia

Aumentará la disposición al esfuer-zo para aprender

Disminuirá la motivación de luci-miento.

Disminuirán los automensajes nega-tivos

Aumentarán los automensajes posi-tivos u orientados al aprendizaje.

Aumentarán las atribuciones de losresultados de fracaso a factoresinternos y controlables

Aumentarán las atribuciones de losresultados de éxito a factores inter-nos

Disminuirán las atribuciones de losresultados a factores externos y nocontrolables

VARIABLES DEPENDIENTESFactores de los cuestionarios aplicados. Otras medi-das.

I. Motivación de evitación de juicios negativos de com-petencia y consecución de juicios positivosvs. motivación por el aprendizaje e incremento decompetencia. (4,7,2)

4. Motivación de evitación de juicios negativos de com-petencia vs. motivación de incremento de competen-cia.

7. Motivación de consecución de juicios positivos decompetencia vs. motivación por incremento de com-petencia.

2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.

II. Vagancia vs. disposición al esfuerzo (-5,6,1).5. Autoconceptualización como trabajador y disposi-

ción al esfuerzo.6. Vagancia vs. laboriosidad.1. Evitación del esfuerzo académico y preferencia por

actividades que no impliquen esfuerzo vs. preferen-cia por las actividades académicas que impliquenesfuerzo.

III. Motivación de lucimiento. (3,8)3. Motivación de lucimiento.8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

1. Automensajes negativos

2. Automensajes positivos u orientados al aprendizaje.

II. Internalización y controlabilidad del fracaso (por suatribución al esfuerzo) vs. externalización y no con-trolabilidad del mismo. (2,-6,-4)

2. Atribución del fracaso académico a la falta deesfuerzo.

III. Internalización del éxito académico. (3,5)3. Atribución del éxito académico a la habilidad.5. Atribución del éxito al esfuerzo.

I. Indefensión. (6,4,7,1)6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso aca-

démico por su atribución a la suerte.4. Atribución del fracaso al profesor.7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad.1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados

académicos, fundamentalmente el éxito.

MAPE-I: MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE O LA EJECUCIÓN

AM: AUTOMENSAJES MOTIVACIONALES

EAT: ESTILOS ATRIBUTIVOS

[161]


RESUMEN DE LAS HIPÓTESIS PLANTEADAS

Nº

6

7

7a

7b

7c

7d

8

8a

8b

8c

8d

8e

8f

9

HIPÓTESISEfectos esperados del programa

Aumentarán las expectativas decontrolabilidad de los resultadosacadémicos futuros

Mejorarán los hábitos y técnicas deestudio, en general

Mejorarán las condiciones materia-les y ambientales de estudio

Mejorarán la planificación y organi-zación del trabajo

Mejorarán los métodos y técnicasde trabajo

Mejorarán las actitudes ante el estu-dio y el aprendizaje

Mejorará la conducta académica,en general

Mejorará la asistencia al centro(se reducirá el absentismo)

Aumentará la atención del alumnoen clase

Aumentará la participación delalumno en clase

Aumentarán el interés y esfuerzo delalumno

Mejorará la actitud general delalumno en clase

El progreso del alumno será posi-tivo

Mejorarán las calificaciones delalumno

VARIABLES DEPENDIENTESFactores de los cuestionarios aplicados. Otras medi-das.

I. Expectativas de controlabilidad de los resultadosacadémicos futuros vs. expectativas de no controla-bilidad de los mismos.

II. Expectativas de no controlabilidad de los resultadosacadémicos futuros, especialmente del éxito,vs. expectativas de control de los mismos.

Total

A. Condiciones materiales

B. Planificación y organización del trabajo

C. Método y técnicas de trabajo

D. Actitudes

Global

Asistencia

Atención

Participación en clase

Interés y esfuerzo

Actitud general

Progreso

Calificaciones trimestrales en 1º y 2º de ESO

ECO: EXPECTATIVAS DE CONTROL

CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

CONDUCTA ACADÉMICA

CALIFICACIONES

Capítulo17

Método y procedimiento (I):materiales utilizados

Para la realización de esta investigación sehan utilizado dos tipos de materiales. En lafase de intervención se ha utilizado el progra-ma elaborado por nosotros mismos y para laevaluación de la eficacia del programa se hanutilizado distintos instrumentos: unos ya exis-tentes, aunque adaptados para nuestra aplica-ción, otros elaborados para el caso. Todos losmateriales, tal como fueron utilizados, son pre-sentados en los Anexos.El material fundamental es el programa para eldesarrollo de la motivación, elaborado pornosotros mismos y organizado en siete unida-des didácticas para ser aplicadas a lo largo denueve sesiones. De cada unidad se han redac-tado dos versiones: una para los alumnos yotra para el profesor que aplica el programa.La versión para el profesor incluye todo el con-tenido de la versión para los alumnos, aña-diendo en algunos puntos justificaciones teóri-cas o comentarios relacionados con las pro-puestas y orientaciones didácticas para eldesarrollo de las actividades.Como complemento del programa se han pre-parado unas orientaciones dirigidas a los pro-fesores en las que se exponen los factorespersonales de los alumnos que influyen en lamotivación académica y los factores del con-texto de aprendizaje en el aula referidos a lasactuaciones del profesor favorecedoras de lamotivación de sus alumnos.

Con el mismo objetivo se han elaborado otrasorientaciones dirigidas a los padres de losalumnos, informándoles del sentido y finalidaddel programa y ofreciéndoles pautas de actua-ción con sus hijos en casa de manera quepuedan contribuir a aumentar su interés y sudisposición a esforzarse por aprender.En la aplicación experimental del programa sehan utilizado distintos instrumentos para poderevaluar la eficacia del programa, que más ade-lante presentaremos y comentaremos:• Cuestionarios sobre motivación: MAPE-I,EAT, ECO y AM.

• Cuestionario de hábitos y técnicas de estu-dio.

• Test de aptitudes escolares TEA-2.• Escala de valoración de la conducta acadé-mica de los alumnos.

• Pautas de actuación del profesor.Cuestionario de autoevaluación.

• Evaluación del programa por los alumnos.

1. MATERIALES DE INTERVENCIÓN:EL PROGRAMA

Se pretende que el programa elaborado seaun instrumento útil para los profesores, espe-cialmente para los tutores, y de fácil aplicacióna un grupo de alumnos en el aula. Está pensa-do para que su aplicación sea llevada a cabo

[165]

Método y procedimiento (I):materiales utilizados

en la hora de tutoría o en otro momento fijadodentro del horario lectivo. Pretende trataraquellos aspectos cuya influencia sobre lamotivación ha sido demostrada, tal como hasido expuesto en la primera parte de este tra-bajo.Se exponen a continuación los criterios quehemos seguido para su elaboración, la estruc-tura y el contenido del programa, y las orienta-ciones metodológicas para su aplicación.

1.1. Criterios para la elaboración delprograma

Teniendo en cuenta los objetivos del progra-ma, debemos fijar los criterios que nos guíenen su elaboración de manera que haga posiblela consecución de esos objetivos y su aplica-ción a los alumnos de la manera más eficaz.Los criterios fijados ahora deben dar respues-ta a dos preguntas inmediatas: qué enseñar ycómo enseñar, es decir, qué informaciones sehan de transmitir a los alumnos y cómo ha dehacerse.Respecto a la primera pregunta, debemos fijarlos criterios que nos guíen a la hora de selec-cionar los contenidos que van a ser tratadosen el programa. Dado que, según ya hemosvisto, el tema de la motivación es tan comple-jo y son tantos los factores que influyen enella, resulta imposible abarcarlos todos y tra-tarlos con profundidad. La selección de losaspectos que serán desarrollados en el pro-grama es inevitable. Es preciso, además, queesta selección se ajuste a los objetivos que sepretenden alcanzar y a las circunstancias enlas que se va a desarrollar el programa.Respecto a cómo se va a llevar a cabo el pro-grama, es preciso también fijar unos criteriosmetodológicos que, de acuerdo con las carac-terísticas de los alumnos a quienes va dirigidoy con los objetivos fijados, nos guíen en eldiseño del programa y en las orientacionespara su desarrollo de manera que consigamosla máxima eficacia del programa.Se exponen a continuación, por tanto, los cri-terios para la selección de los contenidos y la

metodología del programa. Más adelante,cuando presentemos el programa, se haráreferencia de manera más precisa a la concre-ción de estos criterios.

Qué enseñar (contenidos)

Los contenidos que debe abarcar el programaestán determinados por el objetivo que persi-gue: desarrollar la motivación de los alumnospor el aprendizaje. Apoyándonos en los hallaz-gos experimentales y en las formulaciones teó-ricas de los autores que se han ocupado deltema, expusimos más atrás los factores queinfluyen en la motivación para el aprendizaje.El programa debe incidir, por tanto, en esosfactores.Como el programa va dirigido a los alumnos,hemos de centrarnos en los factores de tipopersonal que dependen de ellos. Los objeti-vos, contenidos y actividades del programadeberán centrarse en la consideración de estetipo de factores. No obstante, se elaboraránunas orientaciones para los profesores y lospadres con el fin de reforzar la consecuciónde los objetivos del programa.Pero tampoco podrán ser abordados todoslos factores personales, fundamentalmentepor limitaciones temporales. Los criterios paraesta selección serán:

• La importancia de los factores en el de-sarrollo y mantenimiento de la motivaciónacadémica.

• La adecuación a las condiciones en que seaplica el programa: en grupo, en el aula, enel centro escolar.

• La adecuación a las características del de-sarrollo del alumnado al que va dirigido:alumnos de 1º de ESO.

• La mayor relación con las actividades deaprendizaje de estos alumnos (el currículode 1º de ESO).

• La mayor relación con sus situaciones eintereses.

[166]

Capítulo 17 Método y procedimiento (I): materiales utilizados

• Los que parecen ser más fácilmente modifi-cables.

• Aquellos cuyos efectos sean más fáciles deser observados a corto plazo.

De acuerdo con estos criterios y teniendo encuenta que el tiempo fijado para la aplicacióndel programa es de 9 sesiones, los contenidosdel programa serán los siguientes:

• Presentación del programa.• La motivación humana. La motivación para

el aprendizaje.• Las metas que se persiguen al estudiar.• Modos de afrontar las tareas escolares.• Relevancia de los aprendizajes.• Estrategias de aprendizaje.• Automensajes.• Atribuciones.• Expectativas.

El programa debe proporcionar informaciónsobre la importancia de la motivación en laconducta humana y en el aprendizaje escolar,sobre la importancia de los factores aborda-dos en el programa que influyen en la motiva-ción, sobre sus repercusiones en el rendi-miento escolar y en otros aspectos psicológi-cos del individuo y sobre los distintos aspec-tos relacionados con, o dependientes de,esos factores que favorecen o dificultan eldesarrollo de la motivación y la efectividad delos aprendizajes. Esta información debe estarencaminada a la toma de decisiones de losalumnos sobre sus actividades de aprendizajey a la modificación de sus actitudes ante elaprendizaje.De acuerdo con los contenidos seleccionadosy con los criterios señalados, el programadebe proporcionar información sobre lossiguientes aspectos:

• La motivación humana.– su importancia e influencia en la conduc-ta humana.

– su importancia e influencia en el apren-dizaje.

– su importancia e influencia en los resul-tados académicos.

• La motivación para el aprendizaje.– factores en influyen en ella.– factores abordados en el programa.– ventajas que se pueden conseguir delprograma.

– características del programa: conteni-dos, metodología, temporalización, exi-gencias...

• Las metas– tipos de metas que se persiguen al estu-diar.

– su influencia en la motivación.– cómo desarrollar metas favorables alaprendizaje.

• Modos de afrontar las tareas escolares– los distintos modos de afrontar las ta-reas académicas.– alumnos cuya preocupación domi-nante es aprender.

– alumnos preocupados por salvar laautoestima.

– alumnos que buscan evitar el esfuer-zo.

– pensamientos, emociones y actuacionesque acompañan a cada uno de losmodos típicos de afrontamiento de lastareas académicas.

– sus efectos en la efectividad de losaprendizajes.

– cómo modificar aquellos aspectos delas actividades de aprendizaje que supo-nen una dificultad para aprender.

– las tareas escolares como un reto per-sonal para conseguir adquirir conoci-mientos y destrezas.

– los errores en el proceso de aprendizajecomo una ocasión para aprender.

– el profesor como una ayuda para apren-der.

– ventajas de la cooperación entre compa-ñeros para aprender.

– metas realistas y próximas.

• Relevancia de los aprendizajes– el sentido de los aprendizajes propues-tos.

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– ventajas de los aprendizajes en su vidaactual y futura.

– los aprendizajes como medio para des-arrollar las capacidades.

– los aprendizajes actuales como requisitopara poder adquirir aprendizajes poste-riores.

– cómo descubrir el sentido de los apren-dizajes que se proponen en el instituto.

• Estrategias de aprendizaje.– conocimiento de las técnicas y procedi-mientos que cada uno utiliza para apren-der (los cuestionarios de hábitos y técni-cas de estudio).

– influencia de los distintos procedimien-tos y técnicas en el aprendizaje.

– ventajas de la utilización de las distintastécnicas a la hora de aprender.

– conocimiento de técnicas o procedi-mientos que facilitan la eficacia delaprendizaje:– organización del tiempo de estudio.– atención y concentración.– comprensión de textos.– otras técnicas y procedimientos.– creación de hábitos favorables para elaprendizaje.

– cómo modificar hábitos perjudicialesy desarrollar estrategias favorablespara el aprendizaje.

• Los automensajes.– los pensamientos que acompañan lasactividades de aprendizaje.

– influencia de los pensamientos y senti-mientos en el aprendizaje.

– cómo modificar los pensamientos nega-tivos.

– cómo darse mensajes adecuados a unomismo para favorecer el aprendizaje efi-caz.

• Las atribuciones.– las causas a las que los alumnos atribu-yen sus resultados académicos.

– dimensiones causales.– influencia de las atribuciones sobre sus

expectativas, su motivación y sus activi-dades de aprendizaje.

– ventajas de atribuir los resultados a cau-sas internas, modificables y controlables.

– el esfuerzo invertido y la manera de apli-carlo como causas fundamentales delos resultados de aprendizaje.

– consideración de las capacidades inte-lectuales como algo que se puede des-arrollar con su ejercicio.

• Las expectativas.– las expectativas de los alumnos sobresus resultados académicos.

– influencia de las propias expectativassobre la motivación, la conducta y elaprendizaje.

– influencia de las expectativas de otraspersonas en la conducta y el aprendiza-je de los alumnos.

– modificación de las expectativas negati-vas y desarrollo de expectativas positi-vas realistas.

El programa, además de la información sobrelos contenidos seleccionados, debe propor-cionar la fundamentación, el sentido y la utili-dad de esas informaciones. Razonándoles lafundamentación de las propuestas que se leshacen se pretende aumentar la motivación delos alumnos ante el programa y disponerlosfavorablemente para realizar las actividadesque se les proponen.Para buscar la eficacia del programa, aumen-tando la motivación de los alumnos hacia él, elprograma debe referir los temas tratados aexperiencias y situaciones próximas a las vivi-das por los alumnos. Es preciso que los alum-nos vean de manera clara que lo tratado en elprograma tiene relación con la situación decada uno y que puede aportarles ventajas ensu aprendizaje, en sus resultados académicosy, en definitiva, en los distintos ámbitos de suvida: personal, familiar, social y escolar.En el apartado siguiente, y de acuerdo con loscriterios aquí señalados, se exponen la estruc-tura y los contenidos del programa elaborado.En el Anexo 1 puede verse el programa com-pleto, organizado en unidades didácticas.

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Cómo enseñar (metodología)

El programa debe dejar muy claro a los alum-nos su finalidad y sentido y las consecuenciasfavorables que pueden derivarse de él, esdecir, las ventajas que los alumnos puedenconseguir referidas a la mejora de la efectivi-dad de sus actividades de aprendizaje y, enúltima instancia, de sus resultados escolares.Para esto, será necesario que, al inicio delprograma, se exponga la finalidad del progra-ma, los objetivos, los contenidos, el tipo deactividades que se van a realizar, lo que losalumnos tendrán que hacer y lo que podránconseguir si afrontan con interés el programa.Por el mismo motivo, a lo largo del desarrollode cada tema –en la introducción, cuando seproponen y comentan las actividades, y en lasconclusiones– deberá hacerse referencia a losobjetivos que se persiguen y al sentido o la uti-lidad de lo que se propone. Se conseguirá asífavorecer la motivación de los alumnos haciael programa y predisponerlos favorablementepara su implicación en su desarrollo.Dadas las características del alumnado al queva dirigido el programa (alumnas y alumnos de1º de ESO, de 12-13 años) se debe adoptaruna metodología activa. Se debe evitar lasexposiciones orales amplias. Por el contrario,es preciso conseguir la participación activa delos alumnos a lo largo de todo el programa,procurando que las intervenciones del profe-sor estén acompañadas de las intervencionesde los alumnos y la realización de actividades.El profesor deberá plantear cuestiones a losalumnos al inicio de la sesión para centrar eltema y lograr su implicación, y a lo largo de lasesión, sobre las actividades que se van reali-zando, para mantener su atención y facilitar lareflexión y la toma de decisiones. Las cuestio-nes que se planteen a los alumnos deben serhechas de manera que promuevan que éstosrelacionen lo tratado en el programa con susituación personal y con sus propias experien-cias personales y de aprendizaje.De acuerdo con esta idea participativa, el de-sarrollo del programa debe permitir que losalumnos hagan comentarios a propósito de las

exposiciones del profesor, de las actividadesrealizadas o de las intervenciones de otroscompañeros; o que planteen dudas o cuestio-nes. De la misma manera, el profesor debepropiciar el debate y el intercambio de puntosde vista u opiniones diferentes.Para facilitar esta participación, los alumnosdispondrán de un material escrito para cadaunidad didáctica, con informaciones y orienta-ciones sobre el tema tratado, con las activida-des propuestas para ser realizadas en esasmismas hojas y con las recomendaciones oconclusiones derivadas de lo tratado. De estamanera tienen un guión que facilita el manteni-miento de la atención y el seguimiento del des-arrollo del tema.El profesor que aplica el programa dispondráigualmente de un material escrito para cadaunidad conteniendo, además de todo lo inclui-do en el de los alumnos, la fundamentaciónteórica de lo que se propone y las orientacio-nes metodológicas precisas para el desarrollodel programa.El programa debe propiciar también una acti-tud reflexiva en los alumnos, ya que su objeti-vo prioritario es la modificación de sus actitu-des ante los aprendizajes escolares. Por ello,el programa debe procurar que los alumnosreflexionen sobre las propuestas del progra-ma, las apliquen a su situación y experienciaspersonales, saquen conclusiones y tomendecisiones sobre sus actitudes y conductasrelacionadas con sus aprendizajes. El progra-ma debe mostrar las consecuencias que pue-den derivarse de la adopción de una u otraactitud o de la realización o no de determina-das actuaciones. El programa debe propiciarque los alumnos pongan en práctica lo apren-dido a la hora de afrontar las distintas materiasdel currículo. Es importante destacar esteaspecto, para que los alumnos tengan claroque lo que pretende el programa prioritaria-mente no es el aprendizaje de datos o concep-tos, sino la reflexión personal a partir de esosdatos, muchos de los cuales ya los han oídoen otras ocasiones. Por medio de la reflexiónpersonal se pretende que cada alumno modifi-que su actitud ante el aprendizaje, aumente su

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motivación, ponga en práctica pautas deactuación favorecedoras del aprendizaje y,como consecuencia, consiga que su rendi-miento escolar se incremente.En definitiva y como síntesis, la metodologíaque debe seguirse en el diseño y aplicacióndel programa ha de ser activa, participativa,motivadora y reflexiva.Más adelante se exponen la organización ydesarrollo del programa y de cada unidaddidáctica, así como los materiales utilizados yotros elementos tenidos en cuenta en su apli-cación. El programa completo puede verse enel Anexo 1.

1.2. El programa: estructuray contenidos

En la primera parte de nuestro trabajo hemosvisto cómo la motivación depende de múltiplesfactores dependientes de distintas instancias.Algunos de estos factores dependen del pro-pio sujeto que aprende y otros de distintosámbitos externos a él: el contexto escolar, losplanteamientos y las conductas de enseñanzade los profesores, las características y exigen-cias del sistema educativo, el contexto familiary social, etc.Puesto que va dirigido a los alumnos, el pro-grama incluye aquellos factores personalesdependientes de ellos mismos y que influyenen sus actitudes y sus conductas relacionadascon el aprendizaje escolar. No es posible,naturalmente, tratar todos los aspectos queinfluyen en la motivación. Por ello, el programase ha centrado en aquellos que se consideranmás importantes y más fácilmente abordablespara su tratamiento en grupo en el aula.El programa puede ser aplicado en distintosmomentos, situaciones o lugares. Plantearlocomo actividades que se desarrollan en lahora de tutoría podría ser muy adecuado.El programa ha sido diseñado de manera quelos temas elegidos están organizados en sieteunidades que serán desarrolladas a lo largo denueve sesiones. Los factores finalmente selec-cionados para ser tratados en el programa sonlos siguientes:

• Las metas que se persiguen cuando seestudia.

• Los modos de afrontar las tareas escolares.• La utilidad de los aprendizajes.• Las estrategias de aprendizaje.• Los automensajes.• Las atribuciones.• Las expectativas.

Estructura de las unidades

La estructura de las unidades, siempre lamisma, es la siguiente:1. Introducción [Justificación, en el mate-

rial del profesor]. Tiene siempre comoobjetivo despertar el interés y la motivaciónpor el tema que va a ser tratado y centrarsu atención. Para ello al presentar el temaque va a ser tratado, se hace referencia aalguna situación frecuente entre ellos o alas implicaciones que tiene en su vida pre-sente o futura. En el material del profesorse hace una breve fundamentación o justi-ficación del tema.

2. Objetivos. Se exponen los objetivosespecíficos que persigue la unidad. Seintroducen con el título “En este tema nosproponemos”.

3. Competencias. Se concreta lo que elsujeto podrá conseguir con la realizaciónde esta unidad, bajo el título “Al acabar eltema deberás ser capaz de:”

4. Actividades. Se van presentando las acti-vidades que el alumno debe realizar rela-cionadas con distintos aspectos del tematratado. En el material para el profesor seañaden orientaciones y sugerencias para lapresentación, desarrollo o posteriorcomentario de la actividad.

5. Conclusión (Síntesis-resumen). Cadatema termina con unas frases que sinteti-zan lo tratado en cada tema en un recuadrobajo el título “Reflexiona... y recuerda”.

A continuación se exponen el orden de lassesiones y los objetivos y contenidos tratadosen cada una de las unidades. El desarrollo decada unidad así como las actividades pro-puestas pueden verse en el Anexo 1.

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Sesión 1ª - Unidad 1:¿Qué vamos a hacer?[Presentación del programa]

Ésta es una unidad fundamentalmente infor-mativa y motivadora, para tratar de animar alos alumnos a que aborden con interés el pro-grama y las actividades y para que tomen con-ciencia de la importancia de la motivación ensu rendimiento escolar y de las ventajas quesupone para ellos mantener y aumentar sumotivación.Los objetivos que se persiguen en esta unidadson:1. Que los alumnos reconozcan la importan-

cia de la motivación para dirigir y mantenerla conducta.

2. Que los alumnos conozcan:– los objetivos del programa;– los contenidos del programa;– las actividades que se van a desarrollar;– lo que se espera que ellos hagan.

3. Crear una actitud favorable para afrontar elprograma.

En las instrucciones para el profesor que va aimpartir el programa se justifica la importanciade la motivación académica en orden a conse-guir aprendizajes eficaces y se señala cómolos objetivos del programa forman parte de losobjetivos educativos correspondientes a laetapa de la Educación Secundaria Obligatoria.En la introducción se plantea el tema de lamotivación y su influencia en la vida humanaen general y en el aprendizaje y sus resultados(las calificaciones). Todas las actividades(exposiciones del profesor, actividades escri-tas de los alumnos, intervenciones de losalumnos en la puesta en común, etc.) vanencaminadas a que los alumnos reflexionensobre la importancia y efectos de la motiva-ción, sobre los factores motivacionales quevan a ser tratados en el programa y su justifi-cación, sobre la finalidad del programa, sobrelo que cada uno tendrá que hacer referido a suactitud (poner interés y participar activamenteen el desarrollo del programa) y a la realiza-ción de las actividades. La idea fundamentalque se pretende transmitir a los alumnos es

que si su motivación para aprender es alta lecostará menos trabajo ponerse a estudiar,aprenderá más y su rendimiento mejorará. Yeso puede conseguirlo si pone interés en eldesarrollo de este programa.

Sesión 2ª - Unidad 2:¿Para qué estudias?[Metas que se persiguen al estudiar]

En esta unidad se pretende que los alumnosreflexionen sobre sus metas relacionadas consu actividad de aprendizaje y hacerles ver queno todas las metas tienen los mismos efectossobre su motivación y sus resultados escola-res.Los objetivos específicos de esta unidad sonlos siguientes:1. Conseguir que los alumnos conozcan las

distintas metas cuya consecución puedemover a un alumno a estudiar.

2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobresus propias metas cuando estudian.

3. Conseguir que los alumnos conozcan losefectos positivos o negativos de las distin-tas metas.

4. Facilitar que los alumnos tomen decisionesrespecto a las metas que persiguen, demanera que les supongan una ayuda parasu aprendizaje.

En las actividades se propone a los alumnosque reflexionen sobre la importancia de lasmetas en la vida ordinaria y en el aprendizaje.Se exponen las metas que se pueden perse-guir al estudiar (o los motivos por los que sehace) y se comentan las características y losefectos (positivos o negativos) de cada una deellas en el aprendizaje y el rendimiento escolar.Como síntesis, en esta unidad se pretendetransmitir las siguientes ideas en relación conlas metas y su influencia sobre el aprendizaje:• Cuando hacemos algo, generalmente lohacemos por alguna razón.

• Cuando un alumno estudia puede perseguirdistintas metas al mismo tiempo.

• No todas las metas influyen de la mismamanera en el rendimiento académico de unalumno.

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• El tipo de meta que tiene efectos más posi-tivos sobre el aprendizaje es cuando unalumno realiza las tareas escolares deseososobre todo de aumentar sus conocimientosy destrezas y desarrollar sus capacidades.

• Otros tipos de metas (o motivos) puedentener también efectos positivos sobre elaprendizaje: buscar la utilidad de los apren-dizajes, desear tener buenas calificaciones,buscar la aceptación de los demás agra-dándoles, etc.

• Otros motivos, sobre todo si tienen muchaprioridad sobre los demás, pueden tenerefectos negativos a corto o largo plazo:estar muy preocupado por la autoestima(especialmente por evitar una mala imagen),estudiar para obtener recompensas exter-nas, estudiar sólo para aprobar...

Sesión 3ª - Unidad 3:Cuando tienes que hacer las tareasescolares, ¿qué es lo que te preocupa?¿qué piensas? ¿qué haces?[Pautas típicas de afrontamiento de laactividad académica]

La manera como habitualmente un alumno seenfrenta a las tareas escolares está conforma-da por pensamientos, deseos y emocionesrelacionados con su actividad de aprendizaje,condicionando su interés, su disposición aesforzarse, las actividades que realiza y, enúltimo término, el resultado del proceso deaprendizaje.Ante esta situación la unidad persigue lossiguientes objetivos:1. Conseguir que los alumnos conozcan las

distintas pautas típicas de afrontamiento delas tareas académicas.

2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobresus propios pensamientos, emociones yactuaciones cuando realizan las tareasescolares.

3. Conseguir que los alumnos valoren lasrepercusiones para su aprendizaje deseguir uno u otro patrón.

4. Facilitar que los alumnos tomen decisionesrespecto a la conveniencia de modificar

aquellos pensamientos, emociones oactuaciones que suponen una dificultadpara su aprendizaje.

En el desarrollo de la unidad se presentan tresmodelos típicos de enfrentarse a las tareasescolares:• Alumnos cuya preocupación predominantees aprender.

• Alumnos preocupados por el lucimiento(quedar bien, no quedar mal, salvar su auto-estima).

• Alumnos que no quieren esforzarse y sólobuscan evitar la tarea.

Se analizan las diferencias entre estos tresmodelos respecto a las reacciones, actitudesy conductas de los estudiantes en distintassituaciones o momentos del proceso deaprendizaje y se propone que reflexionensobre las consecuencias que tienen para suaprendizaje. Lo que se busca es que los alum-nos adopten las ideas, las actitudes y las pau-tas de actuación características del alumnocuya meta es aprender, puesto que son lasmás favorables para el aprendizaje.En este sentido, y como síntesis de toda la uni-dad, se proponen a los alumnos las siguientespautas:

• Afrontar las tareas escolares como una oca-sión de adquirir conocimientos y destrezasy de demostrarse a sí mismo de lo que escapaz (como un reto personal).

• Al realizar una tarea, centrarse en el proce-so a seguir y en las estrategias que sedeben utilizar, antes que en el resultadofinal.

• Ante una dificultad, en lugar de recrearse enel disgusto que uno experimenta en esasituación, centrarse en la búsqueda de lasacciones y estrategias que puedan ayudar aresolver el problema.

• Ante un problema que pueda parecer insu-perable, descomponerlo en pequeñospasos y abordarlo paso a paso.

• Considerar los errores, no como un fraca-so, sino como una ocasión para aprender.

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• No fijarse sólo en los fallos e insuficiencias,sino reconocer también los progresos comomuestra de las propias posibilidades parasuperar las insuficiencias.

• Ante las dificultades, echar mano de todoslos recursos que estén al alcance: consultade libros, ayuda del profesor, de los compa-ñeros, de la familia...

• Considerar al profesor, no como un juezsancionador al que hay que evitar, sinocomo un recurso y una ayuda para aprenderque hay que aprovechar.

• Considerar a los compañeros de la clase,no como rivales con los que hay que com-petir por conseguir la mejor nota, sino comoaliados que tienen la misma meta: aprendertodo lo posible, y pueden conseguirlo másfácilmente ayudándose mutuamente.

• En lugar de ponerse metas lejanas, ponersemetas más pequeñas y a corto plazo.

Sesión 4ª - Unidad 4:¿Para qué sirve estudiar?[Relevancia de los aprendizajes escola-res]

Si un alumno no ve el sentido de lo que estu-dia, es difícil que ponga mucho interés, a noser que tenga poderosos motivos externos.Cuando un alumno no siente ningún interéspor lo que se le propone y además no leencuentra ninguna utilidad, puede tomar elestudio como una obligación, como una impo-sición de sus padres, de los profesores o dela sociedad. Se puede esperar, entonces, quesu esfuerzo vaya disminuyendo o desaparez-ca. Por el contrario, si percibe la utilidad de loque está aprendiendo, su interés por lo queestudia se acrecentará. La percepción de unvalor instrumental o de meta en lo que debeaprender influirá en los incentivos que el suje-to va a tener para atender a una explicación,estudiar un tema o realizar una tarea y, en con-secuencia, en el esfuerzo que va a poner enello. Hacerles ver la importancia y utilidad delos contenidos que deben aprender y de lastareas que deben realizar aumenta su interés ycentra su atención en las actividades deaprendizaje.

Los objetivos específicos de esta unidad sonlos siguientes:1. Conseguir que los alumnos perciban el

sentido de los aprendizajes escolares.2. Conseguir que los alumnos perciban que

los aprendizajes escolares les pueden ser-vir, específicamente, para:– formarse como persona y prepararsepara ser más autónomos en la vida adul-ta;

– adquirir conocimientos y capacidadesconsiderados básicos y necesarios ennuestra sociedad;

– adquirir conocimientos y desarrollarcapacidades que les permitan seguiraprendiendo.

3. Conseguir que los alumnos perciban yvaloren las ventajas que los aprendizajesescolares tienen para ellos en estosmomentos y para su vida futura.

4. Facilitar que los alumnos tomen decisionesrespecto a su conducta escolar en con-gruencia con lo tratado en esta sesión.

Las actividades propuestas en esta unidad vanencaminadas a reflexionar sobre la utilidad dedistintos aprendizajes escolares concretosreferidos a situaciones de la vida ordinaria ysobre las ventajas que ello supone para laspersonas. Aprovechando las aportaciones delos alumnos, el profesor sugiere un listado deventajas o utilidades que se pueden obtenerde los aprendizajes escolares.Se sintetizan las aportaciones de esta unidaden las siguientes ideas:

• Estudiar sirve fundamentalmente paraaprender cosas nuevas y desarrollar lascapacidades.

• Aprender sirve para poder seguir apren-diendo más.

• Lo que se aprende en el colegio y el institu-to generalmente tiene aplicación en distin-tas situaciones de la vida ordinaria.

• Una manera de descubrir el sentido y utili-dad de lo que se propone aprender en clasees poner atención a lo que dice el profesoral comienzo de cada tema y de cada clase

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y fijarse en las introducciones de los temasdel libro de texto.

• Adquirir conocimientos supone una ventajaen la vida de adulto: se tienen más posibili-dades de elección, más opciones persona-les, sociales y profesionales.

Sesiones 5ª y 6ª - Unidad 5:Cuando estudias... ¿cómo lo haces?¿cómo te organizas?[Estrategias de aprendizaje]

Algunos alumnos querrían obtener buenosresultados en sus estudios y realmente seesfuerzan por conseguirlo, pero no lo logran,produciendo en ellos frustración y desaliento.Cuando la causa de estos resultados no con-siste en unas capacidades claramente insufi-cientes para conseguir los aprendizajes pro-puestos, es muy probable que se deba a queno siguen los procedimientos apropiados niutilizan las técnicas adecuadas para que suesfuerzo sea realmente eficaz. Otros alumnosestán convencidos de que con sus capacida-des no deberían tener ningún problema paraconseguir resultados, al menos, aceptables,pero finalmente no lo consiguen porque noorganizan su tiempo (no ven nunca el momen-to de ponerse a estudiar). En estas situacio-nes, cuando los alumnos no experimentan nin-gún avance en sus aprendizajes, es lógico quesu nivel de motivación vaya disminuyendo. Noes que no aprendan porque no están adecua-damente motivados, sino que no están ade-cuadamente motivados porque, al no sabercómo afrontar las tareas escolares, no apren-den. Para conseguir un nivel aceptable deaprendizaje es preciso que los alumnos orga-nicen su tiempo, sigan determinados procedi-mientos y usen ciertas técnicas. Así consegui-rán que su trabajo y su esfuerzo sean eficacesy, al experimentar que progresan en susaprendizajes, su motivación se acrecentará o,al menos, no irá disminuyendo.Los objetivos específicos de esta unidad sonlos siguientes:1. Facilitar que los alumnos conozcan cuál es

su método de estudio y qué técnicas y pro-cedimientos utilizan.

2. Facilitar que los alumnos sean conscientesde aquellos fallos que cometen más fre-cuentemente y que limitan sus logros esco-lares.

3. Conseguir que los alumnos conozcan losdistintos procedimientos y técnicas quefacilitan una mayor eficacia en sus estu-dios.

4. Conseguir que los alumnos reconozcan lasventajas que su uso supone para ellos.

5. Facilitar la toma de decisión de los alum-nos respecto a la organización de su tiem-po de estudio y al uso adecuado de los dis-tintos procedimientos y técnicas.

Los contenidos relacionados con el tema deesta unidad son muy amplios. Piénsese quepara desarrollar un programa de “Técnicas deestudio” serían necesarias bastantes sesio-nes. O que en el mismo Plan de AcciónTutorial generalmente se dedican varias tuto-rías en cada nivel a tratar distintos aspectosrelacionados con las condiciones materiales,físicas y ambientales en que se desarrollan lasactividades de estudio, las técnicas y estrate-gias de aprendizaje (planificación y organiza-ción de las actividades de estudio, tipos delectura, consulta de fuentes, subrayado, resu-men, esquema, tomar apuntes, atención, con-centración, comprensión, memorización, usode medios auxiliares, preparación de exáme-nes, realización de trabajos escritos, etc.), y eldesarrollo de actitudes favorables para elaprendizaje.Está claro que no se pueden desarrollar todasestas cuestiones en nuestro programa, aun-que a todas ellas pueda hacerse referencia.Necesariamente han de seleccionarse aque-llos aspectos considerados básicos y funda-mentales y que con mayor frecuencia son adu-cidos por los alumnos como la causa de subajo rendimiento: la planificación y organiza-ción del tiempo de estudio, la atención y con-centración, y la comprensión. Se deja una acti-vidad abierta para tratar aquellas cuestionesque puedan ser urgentes o generalizadas en elgrupo. Aun así, para el desarrollo de las activi-

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dades propuestas serán necesarias, al menos,dos sesiones.Las actividades de esta unidad comienzan conel análisis que cada alumno hace de los resul-tados del Cuestionario sobre Hábitos yTécnicas de Estudio que realizó antes decomenzar el programa y que volverá a aplicar-se después del programa para ver sus efectosen los alumnos en estos aspectos. Se trata deque cada alumno analice su conducta y susactitudes en relación con el aprendizaje paradetectar en qué aspectos debe mejorar y, con-secuentemente, decidir qué cambios debehacer en orden a conseguir que su esfuerzosea más rentable y eficaz. El cuestionario estáformado por 56 cuestiones agrupadas en cua-tro apartados:

• Condiciones materiales y ambientales deestudio.

• Planificación y organización del trabajo.• Método y técnicas de trabajo.• Actitudes favorables para el aprendizaje.

En el tratamiento en profundidad de los temasseleccionados se comienza por la organiza-ción del tiempo de estudio. Se introduce eltema y se presenta una lista de criterios paraorganizar el tiempo de trabajo y de estudio.Después de comentarlos y de resolver lasdudas y preguntas de los alumnos, éstos refle-xionan sobre ellos refiriéndolos a su situaciónpersonal y toman decisiones para mejorar.Nos fijamos después en la atención y concen-tración. Se destaca su importancia para evitarla pérdida de tiempo y buscar la eficacia. Anteuna lista de posibles causas de la falta de con-centración se pide al alumno que escriba loque hace en cada caso y se le sugiere lo quedebería hacer para eliminar o superar esascausas o situaciones. Se anima a los alumnospara que cada uno tome decisiones sobre loque hará para mejorar.Se aborda a continuación la comprensión detextos. Se plantea el problema. Cada alumnoreflexiona sobre su situación en este aspecto.Se exponen y comentan estrategias y actua-ciones para mejorar. Se comenta en primer

lugar la estrategia general que debe seguirsesiempre para conseguir la comprensión de untexto y después otras estrategias que facilitanla comprensión:• Tener presente el propósito de la lectura.• Tener presente los conocimientos previos y

las propias experiencias.• Superar los fallos de comprensión de pala-

bras, frases, expresiones...• Descubrir la idea principal del párrafo.• Identificar la estructura y la idea principal

del texto.• Hacerse preguntas sobre el texto.• Subrayar, hacer esquemas, resumir...

Ésta es una actividad muy amplia, que puederequerir mucho tiempo. Pero es fundamentalser tratada con detenimiento y esforzarse porconseguir que los alumnos tomen concienciade que es muy difícil (¿imposible?) aprenderalgo que no se comprende. Gran parte del fra-caso de los alumnos en sus aprendizajes sedebe a que no realizan un aprendizaje com-prensivo, no llegan a comprender, por dificul-tad o por falta de esfuerzo, lo que “aprenden”.Finalmente, ante la gran cantidad de temasque podrían ser tratados en esta unidad, sepropone una actividad abierta para hacer posi-ble el tratamiento de aquellas cuestiones queen la aplicación del cuestionario hayan apare-cido como deficientes en gran número dealumnos o bien sean consideradas comourgentes o muy importantes por el profesor olos alumnos.En síntesis, las ideas que se pretende transmi-tir a los alumnos en esta unidad son lassiguientes:

• La creación de hábitos facilita la realizaciónde tareas. Los alumnos deben habituarse aestudiar; así cada vez les costará menos tra-bajo ponerse a estudiar.

• El trabajo de los alumnos será más eficaz ymayor su rendimiento si...

– se organizan y planifican sus actividades;– hacen que su trabajo sea algo permanente-mente activo, anotando, subrayando, con-sultando, etc.;

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– trabajan todos los días, llevando al corrientetodas sus tareas;

– combinan bien su tiempo de trabajo y sutiempo de ocio.

• El alumno debe seguir utilizando las técni-cas que él mismo ha comprobado que ledan buen resultado y dejar de hacer todoaquello que supone una dificultad para suaprendizaje y su rendimiento.

• Hay que ser constante cuando se empiezaa utilizar una nueva técnica y esperar untiempo hasta dominarla y empezar a ver susefectos.

• El cuestionario sobre hábitos y técnicas deestudio que el alumno ha contestado debeser utilizarlo como una lista de recomenda-ciones útiles para aprender más y aumentarel rendimiento escolar. Debe repasarse devez en cuando para ver si debe modificaralgún aspecto de lo que hace (o no hace) alestudiar.

Sesión 7ª - Unidad 6:¿Qué piensas mientras estudias?[Automensajes]

En la unidad 3 se vio cómo la manera de afron-tar las actividades escolares influye en la efec-tividad del aprendizaje. En esta sesión noscentramos en los pensamientos que surgen enel alumno cuando realiza las tareas escolares.Estos pensamientos pueden facilitar la realiza-ción de las tareas y hacer más efectivas lasconductas de aprendizaje o, por el contrario,dificultarlas. De lo que se trata es de que losalumnos sean conscientes de cuáles son suspensamientos cuando se encuentran ante lastareas escolares y de los efectos que puedentener sobre su conducta y su aprendizaje,para después, si esos pensamientos no sonlos adecuados, modificarlos dándose instruc-ciones y actuando según lo hacen los sujetoscuya motivación es positiva. De la mismamanera que los consejos, instrucciones, áni-mos, mensajes... que otras personas dirigen aun alumno pueden orientar su conducta, tam-bién él mismo puede darse mensajes (auto-

mensajes) que orienten su conducta y vayanmodificando sus pensamientos negativos.Los objetivos específicos de esta unidad sonlos siguientes:1. Conseguir que los alumnos sean conscien-

tes de los pensamientos que tienen relacio-nados con las tareas escolares.

2. Conseguir que los alumnos conozcan dequé manera los pensamientos influyensobre su aprendizaje.

3. Ayudar a los alumnos a que tomen con-ciencia de la necesidad de modificar suspensamientos negativos.

4. Conseguir que los alumnos aprendan adarse mensajes adecuados con el fin demodificar sus pensamientos negativos.

Comienzan las actividades presentando dossituaciones en las que un estudiante, hablandocon su amigo, le expresa sus pensamientosnegativos referidos a las situaciones de apren-dizaje que está afrontando (estudiar un tema ypreparar un examen). Le pedimos al alumnoque piense qué consejo o instrucción le daríaa ese alumno, como si fuese su amigo, paraayudarle a afrontar la tarea de una manerapositiva y eficaz.A continuación se le hace observar que, de lamisma manera que podemos dar consejos oinstrucciones a otros, también nos las pode-mos dar a nosotros mismos: son los automen-sajes. Le presentamos un cuadro organizadoen dos columnas: frente a los pensamientosnegativos que pueden aparecer en distintosmomentos del proceso de aprendizaje seexponen las cuestiones que debería plantear-se y los mensajes que debería darse para anu-lar o modificar esos pensamientos negativos.Los pensamientos y automensajes están agru-pados según tres momentos del proceso deaprendizaje:

• al comienzo del estudio o de una tareaescolar;

• mientras tiene lugar el estudio o la tareaescolar;

• al término del estudio o de la tarea escolar,o cuando se reciben los resultados de unaevaluación.

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Mientras se repasa la lista se pide la participa-ción de los alumnos y se hacen los oportunoscomentarios a partir de sus intervenciones.En otra actividad se ofrece a los alumnos doscasos en los que, ante una misma situación,una alumna manifiesta un pensamiento negati-vo y otra uno positivo, para que los analicen ydespués comenten cuál de ellos les parecemás adecuado y por qué.Para acabar, se pide a los alumnos que,teniendo en cuenta lo que ha sido tratado enesta sesión, cada uno escriba un pensamientorelacionado con sus estudios que le venga a lamente con frecuencia impidiéndole iniciar latarea, centrarse en ella y hacerla con interés,o llegar a terminarla. Y después, que pienseen un mensaje que en ese momento se dirigi-ría, como si fuera una orden o un consejo, y loescriba. Luego se comentan algunos en lapuesta en común.Como síntesis, se les propone a los alumnoslas siguientes ideas:

• Los pensamientos que acompañan a la rea-lización de las actividades de estudio influ-yen en su ejecución y en la efectividad delos aprendizajes.

• Conviene eliminar los pensamientos negati-vos que aparecen mientras se estudia paraque no interfieran en la correcta realizacióndel trabajo.

• Por el contrario, conviene hacer que surjanpensamientos positivos que favorezcan elaprendizaje y mejoren el rendimiento esco-lar.

• Los automensajes son instrucciones u órde-nes que mentalmente uno se va dandomientras realiza las tareas escolares. Perosi así no producen el efecto esperado,puede hacerse de un modo más explícito,diciéndoselo uno en voz alta o escribiéndo-lo para tenerlo a la vista.

• Los alumnos pueden hacer propios losmensajes que otras personas (amigos,padres, profesores...) les hayan dirigido enalguna ocasión y repetírselos a sí mismossiempre que los consideren necesarios uoportunos.

Sesiones 8ª y 9ª - Unidad 7:¿Cómo explicas tus resultados en losestudios? ¿Qué resultados esperas?[Atribuciones - Expectativas]

La valoración que un alumno hace de sus pro-pios resultados tiene repercusiones en su ren-dimiento posterior. La manera en que un alum-no explica sus resultados, es decir, según aqué causas los atribuya, influye en sus res-puestas emocionales y en sus expectativas, y,a través de ellas, en el interés y esfuerzo quepondrá en conseguir alcanzar sus metas.Cuando un alumno acaba de aprobar un exa-men, pensar que el aprobado se debe a labuena suerte o, por el contrario, a lo bien quelo preparó, influirá en las expectativas sobre elpróximo examen, en cómo lo preparará y, portanto, en su resultado. De la misma manera,un alumno que ha suspendido un examen,según piense que se debe a su falta de capa-cidad o a su falta de esfuerzo, tendrá distintasexpectativas sobre sus resultados en el próxi-mo examen y su disposición a prepararlo serádistinta. Las expectativas que uno tiene sobresus resultados futuros condicionan las actua-ciones relacionadas con esos resultados. Lasexpectativas tienden a cumplirse, especial-mente cuando son negativas. Por tanto, lasatribuciones influyen en las expectativas, yambas, en la actitud del estudiante ante lastareas de aprendizaje, condicionando su moti-vación.Dado que estos dos factores motivacionales–las atribuciones y las expectativas– depen-den de la reflexión que hacemos sobre nues-tros propios resultados –pasados y futuros– ydado que ambos factores están relacionadosentre sí, se abordan de manera conjunta enesta unidad, siendo necesarias dos sesionespara hacer todas las actividades y tratar todoslos aspectos propuestos.Los objetivos específicos de esta unidad sonlos siguientes:

1. Conseguir que los alumnos sean conscien-tes de:

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– las causas a las que normalmente atribu-yen sus resultados académicos;

– las expectativas que tienen sobre susresultados académicos.

2. Conseguir que los alumnos conozcan lainfluencia de sus atribuciones sobre susexpectativas, y la de ambas sobre su con-ducta y su aprendizaje.

3. Orientar a los alumnos para que atribuyansus resultados a causas internas, modifica-bles y controlables, y nunca a causas queescapan a su control.

4. Ayudar a los alumnos a que tomen con-ciencia de la necesidad de modificar susexpectativas negativas para aumentar susprobabilidades de éxito.

5. Conseguir que los alumnos asuman lassiguientes ideas:– que para realizar bien una tarea es nece-sario esforzarse y utilizar estrategiasadecuadas;

– que la inteligencia, como las demáscapacidades, es modificable.

6. Ayudar a los alumnos a tomar decisionesrespecto a lo que deben hacer para modi-ficar sus atribuciones y sus expectativasnegativas.

Se introduce el tema de las atribucioneshaciendo que los alumnos reflexionen sobreellas a partir de situaciones de la vida ordina-ria y trasladándolas después a las situacionesde aprendizaje.Antes de abordar las actividades siguientes seofrece al profesor que dirige las actividadesuna clasificación de las causas que puedenser aducidas por los estudiantes para explicarsus resultados de acuerdo con tres dimensio-nes causales: el lugar de causalidad (si lacausa es percibida en el interior de la personao externa a ella), la estabilidad (si la causa espercibida como estable o bien como modifica-ble o variable a lo largo del tiempo) y la contro-labilidad (el grado en que los sujetos percibenque la causa está bajo su propio control); asícomo algunas consideraciones para tenerlaspresentes en los comentarios a las aportacio-nes de los alumnos en la puesta en común delas actividades.

ConsideracionesLas ideas para transmitir a los alumnos son lassiguientes:

• La máxima influencia debe atribuirse alesfuerzo (causa interna y controlable). Perodestacando que lo importante no es cuántoesfuerzo (la cantidad) se emplea, sino cómose utiliza (si se usan las estrategias adecua-das).

• Si un alumno se esfuerza y no obtiene bue-nos resultados, puede deberse a la utiliza-ción de estrategias inadecuadas o a que ladificultad de la tarea rebasa sus posibilida-des reales (las metas que se propone noson realistas).

• El alumno no debe centrar su atención enlas posibles causas no controlables, puestoque nada puede hacer sobre ellas.

• La actitud de los profesores puede ayudar odificultar la consecución de los objetivos delalumno. Hay que evitar, en todo caso, quese interprete como la causa de su fracaso.Generalmente es una escusa para justificarsu falta de esfuerzo. El alumno debe actuaral margen de las posibles actitudes desfa-vorables del profesor y, en todo caso, hacerlo posible por que desaparezcan, modifi-cando su propia actitud, sus conductas y surendimiento.

• El alumno debe aprender a enfrentarse asus tareas e intentar realizarlas con sus pro-pios recursos; pero cuando vea que no escapaz de hacerlo, debe pedir ayuda a laspersonas que se la pueden proporcionar.Ante una dificultad, una estrategia adecua-da es pedir ayuda para aprender a hacerlopor uno mismo.

• Aunque las capacidades en un momentodado son las que se tienen y pueden supo-ner una dificultad, hay que dejar claro queno es algo definitivo para toda la vida. Sepueden ir desarrollando poco a poco siem-pre que se ejerciten. Hay que indicarlesexpresamente el caso de la inteligencia y enespecial a los alumnos con gran sensaciónde fracaso (“Es que soy tonto”). La inteli-gencia se va desarrollando a medida que se

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ejercita en tareas que presentan cierta difi-cultad; si no se ejercita, se estancará o irá amenos. Lo mismo puede decirse de lasdemás capacidades: comprensión, aten-ción y concentración, memoria, etc.

• El estado de ánimo no debe condicionar lasactuaciones de los alumnos. Siempre sepuede hacer algo para facilitar estados deánimo favorables; pero cuando experimenteun estado de ánimo desfavorable debeintentar centrarse en la tarea, independien-temente de ese estado de ánimo; nuncadebe dejar de hacer lo que tiene que hacer.

Una manera de manejar los estados de ánimonegativos puede ser la siguiente:

– Tratar de determinar la causa del estadode ánimo.

– Pensar en las consecuencias negativaspara uno mismo.

– Tratar de eliminar o modificar las causasde ese estado de ánimo negativo: si esun pensamiento, tratar de eliminarlo,anticipar las consecuencias positivas depensar lo contrario; si se trata de unasunto pendiente, solucionarlo en esemomento si se puede, o dejarlo paradespués; si es un problema con otra per-sona, solucionarlo (pedir disculpas, acla-rar el malentendido...), etc.

– Si uno mismo no puede solucionarlo,comentarlo con un amigo o una amiga, ocon otra persona mayor en quien setenga confianza.

• Cuando un alumno dice que fracasa por ladificultad de la tarea, se le puede decir algocomo lo siguiente:– Una materia se considera fácil por partede unos y difícil por parte de otros; si aun alumno le parece fácil o difícil no estanto por la propia materia como por suactitud frente a ella.

– Muchos alumnos tienen buenos resulta-dos en materias consideradas por otrosdifíciles y malos en las consideradasfáciles.

– Algunos alumnos hacen las tareas consi-deradas difíciles y no las fáciles.

– ¿Qué es lo que hace que una tarea teresulte difícil? Detecta la causa de la difi-cultad y enfréntate a ella para superarla.

• No se puede prever cómo va a actuar lasuerte o el azar; por tanto, no debemostenerlo en cuenta.

Se propone a continuación a los alumnos que,ante una lista de posibles causas, reflexionenacerca de su influencia en los buenos y malosresultados. Después se reflexiona sobre elgrado de control que un estudiante tiene sobreesas causas, y de qué manera se pueden con-trolar.En la puesta en común, el profesor tendrá encuenta las orientaciones sobre las expectati-vas señaladas anteriormente.En la actividad número 4 se plantea la relaciónentre atribuciones, expectativas y resultados.Se presentan de forma paralela los casos dedos alumnos, uno con expectativas de fracasoy otro con expectativas de éxito. Los alumnosdeben analizar y comentar sus reaccionesante distintas situaciones, así como la influen-cia de las expectativas de otras personassobre nuestras actuaciones y nuestros resulta-dos.En la puesta en común el profesor trata dedejar claras las siguientes ideas:

• Los resultados obtenidos en la evaluación oen un examen tienen repercusiones en losalumnos. Provocan reacciones emociona-les, les llevan a buscar las causas de esosresultados y a generar expectativas sobre loque ocurrirá en el futuro.

• Pero, ante una misma situación (suspender,en el caso que proponemos a los alumnos),las reacciones pueden ser distintas. Segúnlas atribuciones que se hayan hecho, lasexpectativas pueden ser diferentes, lo quedeterminará que un alumno esté dispuestoa esforzarse y a buscar los medios paramejorar sus resultados futuros o bien seresigne ante su situación, piense que nadapuede hacer por mejorar sus resultados y,consiguientemente, no se esfuerce, con loque contribuye a que se cumplan efectiva-mente sus expectativas.

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• Las expectativas positivas favorecen losresultados finales positivos, mientras quelas expectativas negativas favorecen losresultados finales negativos.

• De todas maneras, esto no actúa siemprede forma automática. Las expectativas posi-tivas han de ir acompañadas del esfuerzopersonal necesario y del uso de estrategiasadecuadas para conseguir el objetivo pro-puesto. Los resultados deben relacionarsecon el esfuerzo personal (lo que uno hace)y los procedimientos utilizados (cómo lohace), y no con factores externos (la suerte,el profesor, etc.).

• Si una tarea globalmente considerada pare-ce difícil, hay que afrontarla mediante pasosintermedios.

• Para tener la experiencia de éxito, el alumnodebe valorar los avances, aunque seanpequeños (incluso, en determinadas cir-cunstancias, el no ir a peor), como éxitosparciales.

• Para no perderse, el alumno debe tener cla-ros los objetivos de aprendizaje de cadauna de las tareas propuestas.

• Las expectativas que otras personas tienensobre el alumno pueden influir sobre su acti-tud y su rendimiento. El alumno no debedejarse condicionar por las expectativasnegativas que sobre él tienen otras perso-nas.

En la siguiente actividad proponemos al alum-no que analice sus propias expectativas referi-das a los resultados concretos que esperaobtener y a su progreso respecto a su situa-ción anterior, y se le anima a sacar conclusio-nes.Finalmente se trabaja sobre la idea de que lascapacidades intelectuales pueden desarrollar-se o no según se ejerciten.Las ideas que se pretende transmitir a losalumnos en esta unidad tan amplia son las quehemos ido señalando anteriormente, sintetiza-das en las siguientes:

• Al fijarse el alumno en sus resultados, denada le sirve centrarse en las posibles cau-sas que escapan a su control. Por el contra-

rio, debe concentrar todo tu esfuerzo enaquellas que dependen de él y puede con-trolarlas.

• El alumno debe tener presente que el pro-pio esfuerzo (que depende de él y puedecontrolarlo) es la causa principal que expli-ca sus éxitos o sus fracasos en los estu-dios. Si un alumno no se esfuerza para rea-lizar una tarea, nunca llegará a hacerla o nola hará suficientemente bien. Si habitual-mente se esfuerza en la realización de lastareas, es muy probable que al final consigarealizarla con éxito.

• Para obtener el éxito el alumno tiene queesforzarse, pero, además, debe utilizar téc-nicas y estrategias adecuadas y proponersemetas realistas.

• El alumno debe ser consciente de que susexpectativas respecto a si va a tener éxito ova a fracasar en sus estudios influirán enque se esfuerce o no y, consecuentemente,en que, al final, tenga éxito o fracase. Perodebe tener presente que sus expectativaspueden cambiar si asume que sus resulta-dos dependen de lo que haga, de que bus-que y utilice las estrategias adecuadas parasuperar sus dificultades.

• El alumno no debe fijarse sólo en sus fallos.Los pequeños avances (incluso, en algunascircunstancias, el no ir a peor) deben servalorados como éxitos parciales. Debetener presente que los errores también sir-ven para aprender.

• Si no puede, de momento, alcanzar el obje-tivo final, debe centrarse en los pasos inter-medios, que le serán más fáciles. Su conse-cución le llevará, progresivamente, al objeti-vo final.

• Debe tener siempre presente el objetivo delo que está estudiando en cada momento yesforzarse en comprenderlo.

• El alumno debe actuar de manera que lasexpectativas negativas que otras personastengan sobre él no condicionen su compor-tamiento y no lo desanimen.

• La inteligencia, como el resto de las capaci-dades (comprensión, memoria, concentra-ción, etc.), no es algo que permanezca igual

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a lo largo de toda la vida, sino que cada per-sona puede hacer que se vaya desarrollando.

1.3. Metodología

Para buscar la máxima eficacia del programaproponemos los principios metodológicosgenerales que deberían tenerse en cuenta a lahora de llevar a cabo el programa y de elabo-rar y desarrollar en el aula las distintas unida-des. Otros aspectos metodológicos relaciona-dos con la aplicación del programa (tempora-lización, agrupamientos, organización, etc.) seexponen en apartados que se desarrollan másadelante, cuando se hable del procedimientoseguido (capítulo 20).

Metodología del programa

El programa está organizado de manera quedé respuesta a las cuestiones que preocupana los alumnos respecto a sus actividades deaprendizaje. Se pretende que los alumnos ten-gan claro el sentido de lo que se les proponey la relación de los objetivos del programa ylas actividades que van realizando con su pro-pia actividad de aprendizaje. Por eso, yadesde el principio, la presentación del progra-ma pretende relacionar los temas que lo com-ponen y que se van a ir desarrollando con laspreguntas que un estudiante puede hacerseen relación son su actividad de aprendizaje:

– ¿Qué vamos a hacer? Presentación delprograma

– ¿Para qué estudio? MetasAnte las tareas escolares:– ¿Qué me preocupa? Modos de afrontarlas tareas escolares

– ¿Para qué sirve estudiar? Relevancia delos aprendizajes

Cuando estudio:– ¿Cómo lo hago? ¿Cómo me organizo?Estrategias de aprendizaje:– ¿Qué pienso? Automensajes– ¿Cómo explico mis resultados?Atribuciones

– ¿Qué resultados espero? Expectativas

A partir de la presentación global del progra-ma, se presentan y desarrollan cada uno delos temas, dejando clara su relación e influen-cia en la motivación, en la eficacia en el apren-dizaje y, en última instancia, en sus resultados.En el programa se razonan y se justifican laspropuestas que se hacen, con el fin de que losalumnos vean el sentido de lo que se proponey las ventajas que podrían conseguir si asu-men las ideas que se exponen y actúan enconsecuencia. Es fundamental que los alum-nos tengan claros estos dos aspectos –el sen-tido y la funcionalidad del programa– para quepuedan estar motivados ante lo que se les pro-pone y aborden las actividades con interés.Sólo de este modo será posible el cambio deactitudes ante el aprendizaje, que es lo quepretendemos.

Metodología de las unidades

En la aplicación de cada unidad se sigue unametodología activa, participativa, motivadora yreflexiva.El desarrollo de cada unidad se hace de unamanera activa, posibilitando y animando a losalumnos a participar en distintos momentosdel desarrollo. Así, será un alumno quien leaen voz alta, mientras los demás lo siguen ensilencio en su material, la introducción de launidad, o las situaciones propuestas en lasactividades o las indicaciones para realizarlas;se hacen preguntas para centrar el tema y sepiden sus respuestas; se plantean cuestionesrelacionadas con el tema y con su situación, yse piden sus aportaciones. Después de hacerlas actividades, en la puesta en común se pideque expongan lo que han hecho, se anima aparticipar a todos, se controla la posible parti-cipación excesiva de alguno y se estimula laparticipación de los que no suelen hacerlo; secontrastan las opiniones y se pide que las fun-damenten. El profesor que aplica el programaaprovecha las intervenciones de los alumnospara destacarlas y confirmarlas en unos casoso para corregirlas, en otros. En definitiva, seanima a los alumnos a participar, dando su opi-nión, exponiendo su situación, dando razones

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o justificaciones de lo que dice; se promuevela expresión de distintas opiniones o posicio-nes ante un tema y se anima al debate y arazonar las posturas. Todo esto tiene una fina-lidad motivadora: relacionando el tema consus situaciones personales se consigue queellos se sientan más implicados y lo vean máspróximo; promoviendo su participación sesienten más protagonistas, se implican más yaumenta su interés.Cuando se proponen las actividades, éstas serelacionan con el tema que se está tratando ycon lo que se viene diciendo. Así, los alumnostienen presente el sentido de lo están hacien-do en relación con otras actividades y con elconjunto del programa.El desarrollo de cada unidad sigue siempre elmismo esquema para que los alumnos sehabitúen y sepan en todo momento el sentidode lo que están haciendo. Cada unidadcomienza con una breve introducción sobre eltema que se va a desarrollar, relacionándolocon la actividad de aprendizaje de los alum-nos, centrándolo dentro del diseño del progra-ma y relacionándolo con los temas ya vistosanteriormente. Esta introducción es leída poralgún alumno, como ya se ha señalado. El pro-fesor puede hacer alguna puntualización, si loconsidera necesario.Sigue leyendo un alumno, con los eventualescomentarios del profesor, los objetivos de launidad y lo que los alumnos van a conseguir alfinal del tema. Se pretende que los alumnostengan claro de qué va a tratar el tema pro-puesto y la utilidad y repercusiones de lo pro-puesto.Las actividades están desarrolladas y sonexpuestas de una manera progresiva. Seempieza por aquellas que representan una pri-mera aproximación al tema relacionándolo conlas propias experiencias, para pasar a otrasque implican una mayor profundización en lareflexión sobre sus implicaciones y efectos enel aprendizaje. Las actividades son propuestasuna a una. Una vez que se ha introducido, sedeja un tiempo ajustado para ser realizadas,generalmente de manera individual, y despuésse realiza la puesta en común dirigida por el

profesor. Se van planteando las cuestiones yse pide que expongan las respuestas, global-mente de toda la clase o de algún o algunosde los alumnos, según sea la actividad pro-puesta. Pueden surgir otras cuestiones parale-las a las planteadas en la actividad; si así ocu-rre, se abordan y se tratan. Cuando se hacomentado la actividad realizada, se introducela siguiente, se dan instrucciones para su rea-lización y se deja un tiempo para que la llevena cabo.Que las actividades, en general, sean pro-puestas para ser realizadas de manera indivi-dual está determinado por las características yobjetivos del programa. El programa trata deincidir en las actitudes del alumno ante elaprendizaje y facilitar la reflexión de cada unosobre sus actitudes y comportamientos ante elaprendizaje. Aunque la reflexión colectivapuede ayudarle, es su propia reflexión la quele llevará a modificar sus actitudes y a tomardecisiones en orden a mejorar su rendimientoacadémico.En este sentido, para facilitar la reflexión y latoma de decisiones, cada unidad termina conuna síntesis de las aplicaciones que se pue-den deducir de todo lo tratado en la unidad.Se pretende que los alumnos, de una maneraresumida, tengan claras las conclusiones quese pueden sacar de las actividades realizadasy cómo pueden llevarlas a cabo para mejorarsu motivación, sus aprendizajes y sus resulta-dos académicos. Las conclusiones de estasíntesis-resumen, al final del tema, son leídaspor un alumno en voz alta, una por una, mien-tras los demás lo siguen en silencio. Como yase trataron en el transcurso de las actividades,no es preciso ahora detenerse mucho encomentarlas. No obstante, si el profesor con-sidera necesario insistir y recalcar algún puntopuede hacerlo brevemente.Planteando el desarrollo de la unidad tal comohemos expuesto creemos que facilitamos lareflexión personal de cada alumno aplicada asu propia situación. Esto hará posible, a suvez, que pueda tomar decisiones sobre susconductas de aprendizaje. Al hacerlo en elcontexto escolar, en el aula, con sus compañe-

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ros, y al referir las actividades y reflexiones alas situaciones reales de aprendizaje, se facili-ta que el alumno vea la relación de lo que sepropone con la situación real, que lo vea pró-ximo y que pueda descubrir el sentido de loque hace. La interacción en el aula y el con-traste de situaciones y opiniones, es otro fac-tor que facilita la asunción de las ideas que sepretenden transmitir y, en último término, elcambio de las actitudes.

2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para comprobar los efectos de la aplicacióndel programa necesitamos instrumentos quenos permitan “medir” algunos indicadores dela motivación, cuyo desarrollo pretendemos, yotros aspectos de la conducta de aprendizajecuya relación con la motivación es comúnmen-te admitida. Sin detenernos en exponer losproblemas relacionados con los instrumentosde medida de la motivación (Cfr. Alonso Tapia,1992f; Huertas, Montero y Alonso, 1997),pasamos a presentar y comentar los instru-mentos de medición utilizados. La mayoríaestaban ya elaborados y estandarizados; otroshan sido elaborados por nosotros para res-ponder a nuestras necesidades.Presentamos en primer lugar la bateríaMATEX (Motivación, Estilos Atributivos yExpectativas de Control), elaborada porAlonso Tapia (1992b) y colaboradores paraser aplicada a sujetos de 11 a 15 años. Estácompuesta por los cuestionarios MAPE-I(Motivación por el Aprendizaje o la Ejecución),EAT (Estilos Atributivos) y ECO (Expectativasde Control)1. Exponemos después el cuestio-nario AM (Automensajes Motivacionales), tam-bién de Alonso Tapia. Presentamos luegootros instrumentos elaborados por nosotros:Cuestionario de Hábitos y Técnicas deEstudio y la Escala de Valoración de laConducta Académica de los Alumnos. Nosreferimos después al Test de Aptitudes

Escolares (TEA), que hemos aplicado paramedir la variable que control que hemos utiliza-do. Y acabamos con un Cuestionario de auto-evaluación sobre las Pauta de Actuación delProfesor y otro para evaluar el programa porparte de los alumnos.Todos los cuestionarios que han sido adapta-dos o elaborados para nuestro trabajo puedenverse en el Anexo 4.

2.1. El cuestionario MAPE-I

El cuestionario MAPE-I (Motivación por elAprendizaje o la Ejecución) (Alonso Tapia ySánchez Ferrer, 1992) fue elaborado partien-do de los planteamientos teóricos de Dweck yElliot sobre la motivación de logro (Dweck yElliot, 1983; Dweck, 1985, 1986). Estas auto-ras consideran que las metas implicadas en laconsecución de los logros académicos pue-den ser de dos tipos: a) metas de aprendizaje,cuando el sujeto busca incrementar su com-petencia, y b) metas relacionadas con la cali-dad de la ejecución, cuando el sujeto buscaconseguir un juicio favorable o evitar un juiciodesfavorable sobre su competencia. La perse-cución de metas de aprendizaje estaría aso-ciada a patrones motivadores adaptativos(preferir situaciones que suponen un desafíopara el sujeto, mayor persistencia ante las difi-cultades, etc.), mientras que la persecuciónde metas de ejecución se relacionaría conpatrones “maladaptativos” (evitar situacionesque supongan un desafío, menor persistenciaante tareas difíciles, etc.).El cuestionario está compuesto de 72 elemen-tos, en cada uno de los cuales el alumno debeseñalar si está de acuerdo o no refiriéndolos así mismo. A través de sus respuestas el cues-tionario nos permite obtener información acer-ca de las metas que el alumno persigue, sinte-tizadas en ocho escalas de primer orden y tresde segundo orden. Las escalas del cuestiona-rio son las que figuran en el cuadro 17.1.El cuestionario ha sido estandarizado sobre

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1 Alonso Tapia y sus colaboradores han seguido desarrollando y perfeccionando estos instrumentos (Alonso Tapia, 2005b;Alonso Tapia y López, 1999; Alonso Tapia, Montero y Huertas, 2000).

los resultados de una muestra de más de1.200 estudiantes de la segunda etapa de laantigua EGB, niveles equivalentes a los actua-les 6º de Educación Primaria, 1º y 2º de ESO.Los índices de fiabilidad de las escalas corres-pondientes a los factores de segundo ordenoscilan entre 0,77 y 0,87, y la fiabilidad mediade las escalas de primer orden es de 0,70.Los estudios de validez predictiva, tomando

2.2. El cuestionario EAT

El cuestionario EAT (Estilos Atributivos)(Alonso Tapia y Sánchez García, 1992) fueconstruido para analizar en el contexto escolarlas pautas o estilos atributivos de los estudian-tes a la hora de atribuir las causas a las que sedeben los resultados obtenidos, cuya repercu-sión ya señalamos más atrás. El cuestionarioestá dividido en dos pruebas, una referida alos estilos atributivos relacionados con losresultados académicos (EAT-Académico) yotra relativa a los éxitos y fracasos en las rela-

ciones interpersonales (EAT-Interpersonal).Nosotros, para nuestro estudio, sólo hemosutilizado el EAT-Académico. Esta parte estáformada por 41 elementos, en cada uno de loscuales el alumno debe señalar su grado deacuerdo con el contenido de cada afirmaciónmediante una escala que va de 0 a 4.Mediante análisis factorial se han establecido7 escalas correspondientes a factores de pri-mer orden, y otras tres correspondientes afactores de segundo orden, tal como apare-cen en el cuadro 17.2.

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Escalas de primer orden1. Evitación del esfuerzo académico y preferencia por actividades que no impliquen esfuer-

zo versus preferencia por las actividades académicas que impliquen esfuerzo.2. Ansiedad inhibidora del rendimiento.3. Motivación de lucimiento.4. Motivación de evitación de juicios negativos de competencia versus motivación de incre-

mento de competencia.5. Autoconceptualización como trabajador y disposición al esfuerzo.6. Vagancia versus laboriosidad.7. Motivación de consecución de juicios positivos de competencia versus motivación por

incremento de competencia.8. Ansiedad facilitadora del rendimiento.

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)I. Motivación de evitación de juicios negativos de competencia y consecución de juicios posi-tivos versus motivación por el aprendizaje e incremento de competencia. (4, 7, 2)

II. Vagancia versus disposición al esfuerzo. (6, 1, -5)III. Motivación de lucimiento. (8, 3)

CUADRO 17.1. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO MAPE-I.

como criterios las notas finales en Lengua,Matemáticas, Ciencias Sociales y CienciasNaturales, y la media final en las mismas,obtenidas tres meses después, suponen unincremento en la varianza explicada respectoal uso exclusivo de pruebas de inteligenciaque va desde el 17% al 31%, según el con-junto de predictores y el criterio utilizados(Alonso Tapia, 1995).

Este cuestionario también ha sido estandariza-do sobre los resultados de una muestra demás de 1.200 estudiantes. La fiabilidad de lasescalas correspondientes a los factores desegundo orden oscila entre 0,71 y 0,85, y lafiabilidad media de las escalas básicas es de0,71. Los estudios de validez predictiva, utili-zando como criterios las notas finales enLengua, Matemáticas, Ciencias Sociales yCiencias Naturales, y la media final en las mis-mas, obtenidas tres meses después, suponenun incremento en la varianza explicada respec-to al uso exclusivo de pruebas de inteligenciaen torno al 17%, dependiendo del conjunto depredictores y el criterio utilizados (AlonsoTapia, 1995).

2.3. El cuestionario ECO

El cuestionario ECO (Expectativas de Control)(Alonso Tapia y Arce Sáez, 1992) fue elabora-do para conocer las explicaciones que unsujeto da a los resultados académicos queespera que ocurran en el futuro, a diferenciadel cuestionario EAT, que se refería a resulta-dos del pasado. Los autores señalan que,para superar las deficiencias detectadas encuestionarios ya elaborados con la misma fina-

lidad, a la hora de redactar los elementos queconstituirían el cuestionario se controlaron lassiguientes variables: a) todos los elementosdel cuestionario hacen referencia al propiosujeto que contesta el cuestionario (y nunca asus creencias sobre lo que les ocurre a otraspersonas); b) todos los elementos se refierenal ámbito académico, la mitad a los resultadosgenerales que el sujeto espera obtener eneste ámbito y la otra mitad a los resultados queespera obtener en tres asignaturas específi-cas: Matemáticas, Lengua Española yCiencias Sociales; c) en los elementos quehacen referencia al control ejercido por agen-tes externos se incluyen tanto los referidos alazar como a los profesores (personas conpoder en el ámbito académico); d) el “tipo deresultado” (éxito o fracaso) ha sido controladosistemáticamente; e) todos los elementos delcuestionario ECO hacen referencia al futuro(como en el EAT lo hacían al pasado).Con las condiciones señaladas anteriormente,el cuestionario ECO está compuesto de 96elementos, divididos en dos partes iguales, encada una de las cuales la mitad se refieren aresultados de éxito y la otra mitad a resultadosde fracaso. En los dos casos, las variablesque se presentan como posibles responsables

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Escalas de primer orden1. Externalización e incontrolabilidad de los resultados académicos, fundamentalmente el

éxito.2. Atribución del fracaso académico a la falta de esfuerzo.3. Atribución del éxito académico a la habilidad.4. Atribución del fracaso al profesor.5. Atribución del éxito al esfuerzo.6. Externalización e incontrolabilidad del fracaso académico por su atribución a la suerte.7. Atribución del fracaso a la falta de habilidad.

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)I. Indefensión. (1,7,4,6,(2))II. Internalización y controlabilidad del fracaso (por su atribución al esfuerzo) versus exter-

nalización y no controlabilidad del mismo. (2,-6,-4)III. Internalización del éxito académico. (3,5)

CUADRO 17.2. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO EAT-LOGROS ACADÉMICOS.

de los resultados son: habilidad, esfuerzo,azar y personas con posibilidad de influir en elsujeto (por ejemplo, los profesores). A cadauna de estas variables están referidos seis ele-mentos, de los que tres hacen referencia a losestudios en general, uno a la asignatura deMatemáticas, uno a la de Lengua y otro a la deCiencias Sociales. En cada uno de los ele-mentos el alumno debe señalar su grado deacuerdo con el contenido de cada afirmaciónmediante una escala que va de 0 a 4.

Este cuestionario ha sido estandarizado con lamisma muestra que los anteriores. La fiabili-dad de las escalas correspondientes a los fac-tores de segundo orden es de 0,99 y 0,93, yla fiabilidad media de las escalas de primerorden es de 0,82 (desde 0,74 a 0,88). Losestudios de validez predictiva, tomando comocriterios las notas finales en Lengua,Matemáticas, Ciencias Sociales y CienciasNaturales, y la media final en las mismas, obte-nidas tres meses después, suponen un incre-mento en la varianza explicada respecto al usoexclusivo de pruebas de inteligencia que vadesde el 28% al 40%, según el conjunto de

predictores y el criterio utilizados (AlonsoTapia, 1995).

2.4. El cuestionario AM

El cuestionario AM (Automensajes Motivacio-nales) (Alonso Tapia, 1995) fue elaboradopara evaluar la frecuencia subjetiva con quepensamientos que influyen en la motivaciónvienen a la mente de los alumnos, tanto ensituaciones generales como específicas. Loselementos del cuestionario han sido redacta-dos teniendo en cuenta, por un lado, los plan-teamientos de Dweck y Elliot sobre la relación

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Escalas de primer orden1. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Matemáticas.2. Ausencia de control de los resultados académicos futuros.3. Internalización de los éxitos académicos futuros.4. Internalización del fracaso versus internalización del éxito en Ciencias Sociales.5. Internalización del éxito versus internalización del fracaso en Lengua española.6. Expectativas de ausencia de control de los éxitos futuros en los estudios en general.7. Autorresponsabilización de los fracasos académicos futuros por falta de esfuerzo.8. Incontrolabilidad de los fracasos futuros en los estudios en general.9. Expectativas de control del éxito futuro por parte de personas con poder (el profesor).

Escalas de segundo orden (entre paréntesis, las escalas de primer orden que la integran)I. Expectativas de controlabilidad de los resultados académicos futuros versus expectativas

de no controlabilidad de los mismos. (3,1,5,9,-7,-8,-2,-4)II. Expectativas de no controlabilidad de los resultados académicos futuros, especialmente

del éxito, versus expectativas de control de los mismos. (6,2,8,4)

CUADRO 17.3. FACTORES DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN DEL CUESTIONARIO ECO.

Tras un meticuloso análisis factorial, el cues-tionario ECO nos ofrece nueve escalascorrespondientes a factores de primer orden yotras dos correspondientes a factores desegundo orden. Algunas de las escalascorrespondientes a factores de primer ordenhacen referencia a asignaturas concretas(Matemáticas, Lengua Española y CienciasSociales), permitiendo una aproximación másespecífica que los cuestionarios anteriores.Las escalas que componen el cuestionarioson las que figuran en el cuadro 17.3.

entre las metas que se persiguen, las creen-cias sobre las características de la inteligenciay los modos de pensar ante una tarea, y, porotro, las implicaciones de la teoría de Weinersobre las atribuciones. El cuestionario constade 44 elementos, en cada uno de los cuales elalumno debe señalar en una escala de 0(nunca) a 4 (muchísimas veces) la frecuenciacon que ese pensamiento le viene a la cabeza.El cuestionario ha sido estandarizado con unamuestra de 560 sujetos de 11 a 14 años, obte-niéndose puntuaciones en dos escalas: auto-mensajes negativos y automensajes positivosu orientados al aprendizaje. Los índices deconsistencia interna de ambas escalas son de0,896 y 0,756, respectivamente.

2.5. Cuestionario sobre Hábitos yTécnicas de Estudio

El aprendizaje depende fundamentalmente dela actividad del sujeto que quiere aprender,esto es, de las técnicas y los procedimientosque utiliza cuando estudia, de sus actitudesante las tareas de aprendizaje y de otros fac-tores relacionados con las actividades deaprendizaje.Para conocer todos estos aspectos y podercomprobar los efectos del programa en laconducta de aprendizaje del alumno, elabora-mos un cuestionario lo más amplio posible apartir de otros ya existentes. El cuestionarioestá formado por 56 enunciados, en cada unode los cuales el alumno debe señalar la fre-cuencia con que él realiza la actividad señala-da, según la siguiente escala: nunca – casinunca – a veces – casi siempre – siempre. Lascuestiones están redactadas en términos posi-tivos, de manera que le puedan servir al alum-no como un listado de recomendaciones útilespara favorecer su aprendizaje. Las cuestionesestán agrupadas en cuatro apartados:A. Condiciones materiales (condiciones

ambientales, descanso, salud...).B. Planificación y organización del trabajo.C. Método y técnicas de trabajo (procedi-

mientos utilizados para aprender).

D. Actitudes (motivación, interés y otras acti-tudes positivas).

2.6. Escala de Valoración de laConducta Académica

El programa que hemos diseñado y aplicado alos alumnos pretende desarrollar la motiva-ción. Para comprobar la consecución de eseobjetivo podemos observar determinadas con-ductas del alumno que pueden ser tomadascomo indicadores directos de su interés poraprender, es decir, de su motivación. Por ello,elaboramos una escala de valoración de distin-tos aspectos de la conducta de los alumnosen el aula para ser respondida por los tutoresteniendo en cuenta sus propias observacionesen el aula y las informaciones y comentariostransmitidos por el resto del profesorado.Los aspectos que se valoraban para cadaalumno eran la asistencia a clase, la atención,la participación en clase, el interés y esfuerzo,y la actitud. Se les pedía a los tutores que valo-rasen cada aspecto mediante una escala de 0a 4. Para facilitarles la valoración y conseguiruna mayor objetividad se les proporcionabanunos criterios o indicadores asociados a cadavalor de la escala para cada cuestión. Los indi-cadores eran los siguientes:

Asistencia0 - falta muchas veces, sin justificar.1 - falta bastantes veces, sin justificar.2 - falta a veces, algunas no las justifica.3 - falta alguna vez, siempre por motivos jus-

tificados.4 - no falta nunca.

Atención0 - casi siempre está distraído o haciendo

otras cosas1 - con frecuencia se distrae y no sigue la

clase2 - la atención que presta varía según su

estado de ánimo o la materia3 - generalmente está atento a lo que dice el

profesor y a la marcha de la clase4 - siempre está atento a lo que dice el pro-

fesor; sigue siempre la clase

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Participación en clase0 - participa de manera inoportuna, a veces

para molestar1 - le cuesta mucho trabajo participar, aun

pidiéndoselo el profesor2 - sólo interviene cuando el profesor se lo

pide3 - participa con frecuencia, casi siempre de

manera oportuna4 - participa siempre que tiene ocasión y de

manera oportuna

Interés y esfuerzo0 - nada (no hace nunca las tareas de clase

ni de casa)1 - poco (a veces hace las tareas de clase)2 - regular (hace las tareas de clase y a

veces las de casa)3 - bastante (generalmente hace las tareas

de clase y de casa)4 - mucho (siempre hace las tareas de clase

y de casa)

Actitud0 - muy negativa (casi todos los días: moles-

ta, distrae, interrumpe, contesta mal, sepelea...)

1 - algo negativa (a veces: molesta, distrae,interrumpe, contesta mal, se pelea...)

2 - pasiva (no molesta, no participa, tiende aaislarse...)

3 - algo positiva (con frecuencia: atiende, escorrecto, colabora...)

4 - muy positiva (casi siempre: atiende, escorrecto, colabora...).

A estos aspectos valorados antes de la aplica-ción del programa se añadió otro para las valo-raciones posteriores a la aplicación del pro-grama (al término del primer curso y al térmi-no del segundo curso). En estos momentos sepidió al tutor que valorase la evolución delalumno (su progreso) a lo largo del primercurso y a lo largo de los dos cursos (1º y 2º)del ciclo, con las siguientes instrucciones:

EvoluciónIndependientemente de las calificaciones

obtenidas en las materias y de acuerdo con loque tú has observado y con los comentariosdel resto de los profesores del grupo, valora elgrado de progreso de cada alumno a lo largodel curso / de los dos cursos (1º-2º ESO)teniendo en cuenta su nivel inicial (conoci-mientos, actitud, esfuerzo...) y las expectativasde los profesores. Por ejemplo, un alumno queal final no ha superado una o incluso la mayo-ría de las materias, pero su actitud, su esfuer-zo, su interés por la materia, etc. han ido enaumento, sería valorado con +1, +2, o +3,según consideres que su progreso ha sidoligero, notable o extraordinario. El caso contra-rio sería el de los alumnos en los que, aunhabiendo aprobado, su actitud, su interés, suesfuerzo, etc. han ido disminuyendo.

Evolución negativa: -1: moderada; -2: notable;-3: extraordinaria.Evolución positiva: +1: moderada; +2: notable;+3: extraordinaria.

Al añadir esta última valoración, se tuvieronque preparar distintos modelos de esta esca-la.

2.7. Tests de Aptitudes Escolares(TEA)

Nuestro objetivo, recordémoslo una vez más,es mejorar la motivación de los alumnos parael aprendizaje escolar mediante la aplicacióndel programa y las actividades que hemosdiseñado. Consiguiendo mejorar la motivaciónesperamos desarrollar algunas actitudes yaptitudes que favorecen el aprendizaje, con loque esperamos mejorar su rendimiento esco-lar. Pero el rendimiento en los aprendizajesescolares depende, además de factores moti-vacionales, de otros múltiples factores, entrelos que destacan los factores intelectuales, lascapacidades cognitivas que influyen en cual-quier aprendizaje. Conociendo este factor,podemos aislar estadísticamente su influenciapara no ser confundida con la del programa yconocer más certeramente los efectos deéste. Pero en nuestro caso nos interesa cono-

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cer no tanto las capacidades puramente inte-lectuales o abstractas como aquellas queestán más vinculadas con las actividades y losaprendizajes escolares. Por eso elegimos elTEA para medir las capacidades intelectualesy utilizarlas como variable de control paraconocer los verdaderos efectos del programa.Los Tests de Aptitudes Escolares (1998) hansido desarrollados a partir de los trabajos deThurstone y de los resultados factoriales obte-nidos, que dieron pie a la elaboración en unprimer momento del PMA (“Primary MentalAbilities”) y posteriormente a la elaboración dediversas pruebas organizadas en tres nivelesque abarcaban todos los cursos escolareshasta el final de la enseñanza secundaria. Talcomo se señala en el Prólogo del Manual delTEA, su propósito es permitir una evaluaciónde las “aptitudes para las tareas escolares”,asumiendo la concepción de la inteligenciacomo la aptitud del sujeto para aprender, esdecir, la capacidad para adquirir las habilida-des y conocimientos impartidos por el centroescolar. Entre las pruebas que aprecian varia-bles psicológicas puras (inteligencia, aptitu-des, etc.), independientemente de las situacio-nes concretas en las que se aplican, y laspruebas que evalúan dimensiones definidas apartir de un análisis de la actividad concreta,ya sea escolar o profesional (tests de lectura,de comprensión, de ortografía, de aptitudesadministrativas, etc.), el TEA se sitúa en unaposición intermedia, puesto que evalúa varia-bles psicológicas puras pero a través de prue-bas que tienen una gran importancia para laejecución de las tareas escolares. Aunque sepueden obtener cocientes intelectuales (CI) apartir de las puntuaciones obtenidas en laspruebas, en el Manual se advierte de la conve-niencia de considerarlos más como índices delas aptitudes escolares que como índicespuramente intelectuales. Los resultados de laspruebas, como se ve, dependen en gran medi-da del desarrollo conseguido en aquellas apti-tudes exigidas en las tareas escolares y esespecialmente útil para estimar el éxito acadé-mico y el aprovechamiento de los alumnos enla relación enseñanza–aprendizaje. Como

puede apreciarse, la utilización de esta pruebase ajusta perfectamente a nuestro caso, pues-to que toda nuestra intervención está dirigidaa mejorar la motivación para el aprendizajeescolar y, por medio de ésta, hacer posible eldesarrollo de las aptitudes que facilitan elaprendizaje. En la medida en que podamosaislar la dependencia de estas aptitudes moti-vacionales de las características intelectualesindividuales podremos conocer mejor lainfluencia del programa en el rendimientoescolar y en el desarrollo de las actitudes moti-vacionales.Los Tests de Aptitudes Escolares están dise-ñados para evaluar tres dimensiones aptitudi-nales o factores: verbal (V), razonamiento (R)y cálculo (C). De la suma de las puntuacionesobtenidas se obtiene una puntuación total. Laspuntuaciones directas de cada factor y la pun-tuación total se pueden transformar en CI enlos baremos de edades y en centiles en losbaremos de nivel escolar. Las pruebas ponenmás énfasis en la “potencia” que en la “rapi-dez”, es decir, los elementos de las pruebasestán presentados con un nivel de dificultadcreciente, siendo su nivel de discriminaciónmayor en los niveles aptitudinales medio ysuperior. Las pruebas están organizadas porniveles: TEA-1: de 3º a 6º de Primaria; TEA-2:de 6º de Primaria a 3º de ESO; TEA-3: de 3ºde ESO a 2º de Bachillerato.El TEA-2, que es el que nosotros aplicamos alos alumnos de 1º de ESO y en el que a partirde ahora nos centramos, está compuesto porlas siguientes pruebas:

• Factor Verbal:– Palabra diferente (Razonamiento verbal;

señalar la palabra diferente de entrecinco palabras dadas).

– Vocabulario (Comprensión verbal desinónimos; señalar, de entre cuatro pala-bras, la que significa lo mismo que otradada).

• Razonamiento:– Series de números (Razonamiento sobreseries numéricas).

– Series de letras (Razonamiento sobre

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series de letras).• Cálculo:– Cálculo (Comprensión de relacionesnuméricas).

El resultado más importante es la puntuacióntotal, que en estudios realizados presentacorrelaciones altas con otras medidas de CI,con la graduación o clasificación de los alum-nos en sus cursos escolares y con las pruebasgenerales de rendimiento académico.Los coeficientes de fiabilidad (rxx) calculadoscon la muestra de tipificación española sonpara el TEA-2 en el nivel que nosotros lohemos aplicado (1º de ESO) de 0,93 para laPuntuación Total y desde 0,57 hasta 0,86 enlas distintas pruebas. En cuanto a los estudiosde validez, entre otros datos que figuran en elManual, destacamos que, en esta mismamuestra, las correlaciones de las puntuacio-nes totales en TEA-2 con las calificacionesobtenidas son las siguientes: asignaturas rela-cionadas con Lengua: 0,35; asignaturas rela-cionadas con Ciencias: 0,46; asignaturasGlobal: 0,45. Igualmente aparecen las correla-ciones entre los factores de TEA y otros prue-bas.

2.8. Pautas de Actuación del Profesor(Cuestionario de autoevaluación)

Aunque el programa se centra en las actuacio-nes directas con los alumnos en la hora dedi-cada a la tutoría, para que los profesoresconociesen lo que se estaba trabajando conlos alumnos y para que las actuaciones delprograma se viesen reforzadas con las que losprofesores pudiesen realizar en sus materias,se les proporcionó a éstos unas orientacionessobre las actuaciones que se pueden llevar acabo en el aula para desarrollar la motivaciónde los alumnos.La finalidad de la aplicación de este cuestiona-rio era, por un lado, la de evaluar si los profe-sores de los grupos experimentales y la de losgrupos control se diferenciaban en la utiliza-ción de pautas motivacionales en sus activida-des de enseñanza y, por otro, conocer los

posibles efectos de las orientaciones propor-cionadas a los profesores de los grupos expe-rimentales.El cuestionario está tomado de Alonso Tapia(1995, 1997), aunque con algunas modifica-ciones. Las cuestiones se adaptaron para queaparecieran redactadas en primera persona ypara evitar algunas posibles dudas en su com-prensión. Se cambió el orden de algunosapartados para que coincidiera con el de lasorientaciones ofrecidas a los profesores (talcomo aparecen en la última publicación cita-da). Y se cambió también las respuestas suge-ridas. En el cuestionario de Alonso Tapia(1997) se podía contestar Sí - No. Esta últimaopción estaba indicada para aquellas cuestio-nes referidas a pautas de acción que no eranrelevantes para la actuación de ese profesoren la clase a la que refería sus respuestas.Nosotros, para facilitar el posterior tratamientode los datos, lo sustituimos por una escala queseñalaba la frecuencia con que el profesor lle-vaba a cabo cada una de las pautas señala-das, desde 0 (Nunca) a 4 (Muchísimas veces).Las cuestiones estaban agrupadas por tiposde actuaciones y en torno a tres momentosimportantes en el proceso de enseñan-za–aprendizaje:

• Comienzo de las actividades de aprendizaje.• Desarrollo de las actividades de aprendizaje.• Evaluación del aprendizaje.• En la segunda aplicación se añadía una pre-gunta sobre si habían leído las orientacionesque se les había proporcionado.

2.9. Evaluación del Programa por losalumnos

Finalmente, se elaboró un breve cuestionariopara que contestaran los alumnos una vezconcluida la aplicación del programa paraconocer su opinión sobre él y la reacción desus padres ante el programa y ante las orien-taciones que se les había proporcionado, ypara que pudiesen añadir libremente loscomentarios que considerasen oportunos.

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Capítulo18

Método y procedimiento (II):diseño

Para poder evaluar la eficacia del programa ycontrastar las hipótesis formuladas sobre losefectos esperados del programa se estableceun diseño experimental de dos factores. Unode los factores se refiere a la condiciónexperimental de los sujetos objeto de estudio:sujetos a los que se aplica el programa (grupoexperimental) y sujetos con las mismas carac-terísticas a los que no se aplica el programa(grupo de control). La aplicación del programaconstituye la variable independiente. El otrofactor se refiere a los distintos momentos enque se toman las medidas de los resultadosde los sujetos en cada una de las variablesdependientes. Las medidas se realizan demanera idéntica en los grupos experimental ycontrol y en los distintos momentos (medidasrepetidas). En todas las variables se toma unamedida inicial antes de la aplicación del pro-grama. Después de la aplicación del programase toman medidas en todas las variables uncurso después, al final de 2º, y en algunas setoma una medida intermedia, más próxima a laconclusión del programa, al final del primercurso. No se consideró oportuno repetir laaplicación de todos los cuestionarios, puestoque al final del curso los alumnos ya estáncansados y no hacía mucho tiempo que habí-an contestado todos los cuestionarios en laprimera aplicación. Por ello, se seleccionaron

los que podían darnos más información(MAPE y AM), en previsión también de cual-quier incidente que impidiera su aplicación alcurso siguiente. Como medida del rendimien-to académico se tienen en cuenta las califica-ciones obtenidas en las seis evaluaciones quetienen lugar a lo largo de los dos primeros cur-sos de ESO; la primera tiene lugar antes deltratamiento, y las restantes, después de laaplicación del programa.Puesto que el programa pretende modificarlas actitudes de los alumnos ante el aprendiza-je y puesto que la modificación de las actitu-des suele requerir un cierto tiempo, hemosdejado pasar suficiente tiempo desde el finalde la aplicación del programa hasta la últimamedición de las variables como para que sehaya podido producir un cambio de actitudesy para que esos posibles cambios puedan serconsiderados como estables, y no como oca-sionales o momentáneos, debidos a la inme-diatez del programa.Con este diseño se puede observar y analizarlas diferencias que se han producido a lo largodel tiempo (antes y después del tratamiento) yentre los grupos experimental y control.Para poder analizar los efectos del programase han de definir las variables que vamos aevaluar. Ya se mencionó que la variableindependiente que utilizamos es una varia-

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Método y procedimiento (II):diseño

ble de tratamiento, consistente en la aplica-ción del programa elaborado para el desarro-llo y mejora de la motivación académica. Esteprograma ha sido presentado en el capítulo 17y puede verse en su totalidad en el Anexo 1. Elprograma se aplica a todos los alumnos de 1ºde ESO de dos de los institutos seleccio-nados (grupos experimentales) y no en losotros dos (grupos de control).Para comprobar los efectos del programa enlos alumnos es preciso definir algunas varia-bles dependientes que podamos medir ycuyos resultados antes y después de la aplica-ción del programa puedan ser comparados. Elprograma pretende aportar conocimientos ymodificar algunas actitudes relacionados conla motivación por el aprendizaje escolar y queinfluyen en las conductas de aprendizaje y,consecuentemente, en los resultados acadé-micos. Por tanto, en las variables dependien-tes debemos diferenciar entre variablesmediadoras o de proceso y variables de pro-ducto o de resultado.a. Variables mediadoras o de proceso.

Para seleccionar las variables de este tiponos fijamos en aquellos factores cognitivoso actitudinales que influyen en la motiva-ción para el aprendizaje, como se señalócuando expusimos las distintas teorías yhallazgos empíricos sobre este tema. Ennuestro caso, y de acuerdo con los temasdesarrollados en el programa, las variablesmediadoras o de proceso que vamos atener en cuenta están relacionadas con eltipo de motivación y las metas que persi-guen los alumnos al estudiar, los automen-

sajes que el alumno se da en relación conlas actividades de aprendizaje, las atribu-ciones que el alumno hace respecto a lascausas de sus resultados y la percepciónde control sobre sus resultados futuros.Para operacionalizar estas variables se uti-lizan las escalas de los cuestionarios des-critos en el capítulo anterior.

b. Variables de producto o de resultado.Las modificaciones de las ideas y las acti-tudes de los alumnos deben reflejarse enotras variables que sean más directamenteobservables, como, por ejemplo, las con-ductas de aprendizaje; esto es, lo que elalumno, en casa o en el aula, hace paraaprender y las actitudes manifiestas enrelación con el aprendizaje escolar, valora-das por medio de determinados indicado-res observables que serían reflejo y conse-cuencia de esas actitudes.

Como variables de producto, nos fijamos enlas siguientes:

• Hábitos y técnicas de estudio del alumno.• Condiciones materiales y ambientales en

que el alumno desarrolla sus actividadesde estudio.

• Planificación y organización del trabajo.• Método y técnicas de trabajo.• Actitudes frente a las actividades de estu-

dio.

Tomamos también como variables de produc-to las valoraciones hechas por los profesoresa partir de la observación de sus conductas,tales como:

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Capítulo 18 Método y procedimiento (II): diseño

MOMENTO DE LA EVALUACIÓN(Medidas repetidas)

ANTES DESPUÉS 1 DESPUÉS 2

CONDICIÓN:SÍ (Experimental)

Experimental Experimental Experimental

APLICACIÓN antes después 1 después 2

DEL PROGRAMANO (Control)

Control Control Control

antes después 1 después 2

CUADRO 18.1. DISEÑO EXPERIMENTAL DE LA INVESTIGACIÓN.

• Asistencia.• Atención.• Participación en clase.• Interés y esfuerzo.• Actitud general.• Progreso a lo largo del primer curso.• Progreso a lo largo del primer ciclo (1º y 2º

de ESO).

c. ¿Y las calificaciones?Una variable definitiva para determinar elgrado de eficacia del programa serían las cali-ficaciones obtenidas por los alumnos. Éstasson los indicadores oficiales de los resultadosde un alumno, la medida “legal” de su rendi-miento. Ahora bien, tomar las calificacionescomo medida precisa del aprendizaje conllevamuchos riesgos. Hay muchos motivos para nopoder hacerlo así. Las calificaciones escolaresno responden exclusivamente a criterios obje-tivos. Hay elementos subjetivos procedentestanto del profesor como del alumno que, juntoa otros factores procedimentales, impiden quelas calificaciones de distintos sujetos puedancompararse sin margen de error. No siemprelas calificaciones de los distintos profesoresresponden a los mismos criterios; no todos losprofesores valoran por igual las distintas cuali-dades de los aprendizajes. Las calificacionesno reflejan de manera objetiva la calidad y lacantidad de conocimiento adquirido.Los factores subjetivos de los alumnos a lahora de manifestar sus conocimientos tambiéninfluyen en su no comparabilidad. Hay alum-nos que rinden más que otros en los exáme-nes, o que tienen más interés por obtener bue-nas notas, mientras que otros, por el contrario,no están preocupados por las notas o inclusopueden estar interesados, por diversos moti-vos, en evitar las buenas notas. Pueden obte-nerse buenas calificaciones sin haber real-mente aprendido (estudiando “de memoria”,copiando en los exámenes, presentando tra-bajos hechos por otros, halagando –“hacer lapelota”– al profesor, etc.), mientras que otrospueden saber mucho y no tener buenas notas(porque no ponen interés en preparar y hacerlos exámenes, o incluso los hacen de manera

que eviten conseguir buenas notas, porque noentregan los trabajos, por problemas de com-portamiento en clase, por las malas relacionescon el profesor, porque sus intereses deaprendizaje no se corresponden con las exi-gencias del profesor, del centro o del sistemaeducativo, etc.).Los criterios o hábitos dominantes a la hora devalorar los aprendizajes de los alumnos y deotorgar las calificaciones pueden variar de uncentro a otro, lo que representa una dificultadpara que puedan compararse los datos deresultados de distintos centros. En nuestrocaso, las diferencias de contexto se han mini-mizado todo lo posible al haber seleccionadolos cuatro centros con características pareci-das: todos ellos son centros públicos,Institutos de Educación Secundaria (IES),localizados en zonas urbanas periféricas decaracterísticas más o menos similares. Noobstante se detectaron diferencias de capaci-dades notables en los alumnos según el cen-tro, que influyen, sin duda, en su rendimiento.Por la misma razón, esto es, para reducir en loposible los sesgos debidos a los distintos cri-terios o tendencias de los diferentes centroseducativos y profesores, en lugar de tomarcomo medida de rendimiento la nota media detodas las materias cursadas, hemos tomado lamedia de cuatro materias: Lengua española,Matemáticas, Ciencias Sociales y CienciasNaturales. Consideramos que los objetivos,contenidos y criterios de evaluación de estasmaterias son más homogéneos y dependenmenos del centro, el grupo o el profesor, mien-tras que en otras materias, como EducaciónFísica, Educación Plástica y Visual, Música,materias optativas, etc., puede haber másvariabilidad entre los profesores a la hora decalificar el rendimiento de los alumnos.Además, aunque las calificaciones reflejasenobjetivamente el grado de aprendizaje de losalumnos, no nos informarían de en qué medidaesos resultados son debidos a factores motiva-cionales o a otros factores no motivacionalesde tipo personal (conocimientos previos, capa-cidades cognitivas, etc.) o contextual (apoyofamiliar, recursos para el aprendizaje disponi-

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bles, entorno de aprendizaje creado por el pro-fesor, etc.) (Alonso Tapia, 2005b).Lo que acabamos de señalar no significa quenosotros despreciemos las calificacionescomo reflejo del rendimiento de los alumnos.Al contrario, pensamos que éstos han detomarse las calificaciones como indicadoresde su rendimiento y como señales para saberdónde deben insistir para corregir o mejorarsu proceso de aprendizaje.Por todo lo señalado, aunque se analizan losresultados académicos de los alumnos enrelación con la aplicación del programa, lasconclusiones derivadas de estos resultadosserán formuladas con reservas.Finalmente hemos de referirnos a las varia-bles de control. Nosotros esperamos quelos resultados de las variables dependientesque hemos citado anteriormente reflejen losefectos de la aplicación del programa. Ahorabien, es posible que esos efectos dependantambién de otros factores distintos a la aplica-ción del programa. Las capacidades intelec-tuales pueden influir de manera especial en losresultados que van a ser analizados. La modifi-

cación de las actitudes motivacionales respec-to al aprendizaje escolar puede ser debida –asílo esperamos– al tratamiento que hemoshecho: la aplicación del programa de motiva-ción dirigido a desarrollarlas; pero estas actitu-des dependen también de los resultados deaprendizaje que se van obteniendo, fin últimode la actividad de aprendizaje del alumno, y losresultados académicos dependen, a su vez, delas capacidades, entre otras causas. Por otrolado, las capacidades intelectuales influyen enla eficacia individual del programa en cadaalumno a través, por ejemplo, de la mayor omenor facilidad para comprender las exposi-ciones del programa y los razonamientos sobrelas ventajas y efectos de lo que se propone ode la correcta planificación de las medidas queel alumno piensa adoptar. Por todo ello, se uti-liza como variable de control las capacidadesintelectuales de los alumnos implicadas en losaprendizajes escolares, medidas a través de laprueba TEA (Test de Aptitudes Escolares),para intentar así conocer el verdadero efectodel programa aplicado.

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Capítulo 18 Método y procedimiento (II): diseño

Capítulo19

Método y procedimiento (III):muestra

Nuestro programa está diseñado para ser apli-cado a alumnos que comienzan la etapa deEducación Secundaria Obligatoria. Se ha ele-gido el nivel de 1º de ESO porque éste es unmomento crucial en la vida escolar de losalumnos. El cambio de etapa supone el cam-bio de centro, lo que implica algunos cambiosen el contexto de aprendizaje. Las caracterís-ticas organizativas de un instituto varían res-pecto a un centro de Primaria, para adaptarsea las características de la nueva etapa y al de-sarrollo de los alumnos. Pero algunos de éstosno están preparados para este cambio, o lesresulta muy brusco, o lo aprovechan para evi-tar el esfuerzo. Existe, por tanto, el riesgo derelajarse al no estar tan dirigido como hastaahora su aprendizaje y al encontrarse con unmayor número de materias y profesores, loque le llevaría a la disminución de su esfuerzoy, consiguientemente, de su rendimiento esco-lar. Por otro lado, en esta edad (12-13 años)los adolescentes se cuestionan por qué debenesforzarse o hasta qué punto deben hacerlopara conseguir asimilar los contenidos de lasmaterias que les imparten en el instituto. Lasdificultades encontradas en los cursos anterio-res y la mayor complejidad de los aprendizajescon que ahora se encuentran, junto con lascircunstancias señaladas anteriormente,determinan que en muchos alumnos vaya dis-

minuyendo el interés por aprender. Las presio-nes sociales y familiares no les son suficientesen estos momentos en los que no es raro quedesconfíen de la sociedad y de sus padres,dirigiendo hacia ellos su malestar y sus críti-cas. Si los motivos para el estudio respondensólo a factores externos, impuestos, sin senti-do para ellos, no es de extrañar que muchosde los alumnos dejen de realizar una actividadque les exige esfuerzo y de la que, según susvaloraciones, no obtienen ningún resultado oes negativo o no les compensa.A las razones de tipo teórico y pedagógico(comienzo de una nueva etapa educativa, cam-bios en el contexto de aprendizaje, momentodel desarrollo personal con riesgo para la moti-vación escolar, etc.) se unen las de tipo meto-dológico: cuando se aplicó el programa, 1º y 2ºde ESO formaban un ciclo de dos años concontinuidad entre ambos cursos, de maneraque todos los alumnos de 1º pasaban a 2º alaño siguiente, lo que nos facilitaba el segui-miento de los alumnos en esos dos cursos.Para llevar a cabo nuestra investigación sebuscaron cuatro institutos que tuvieran, agrandes rasgos, características parecidas.Los institutos finalmente seleccionados y quese prestaron a colaborar en nuestra investiga-ción están ubicados en barrios de Madrid, enlos distritos de Vicálvaro, Ciudad Lineal y

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Método y procedimiento (III):muestra

Moratalaz. Estos institutos presentaban, agrandes rasgos, características similares: soncentros públicos ubicados en barrios periféri-cos de Madrid, escolarizaban alumnado inmi-grante, con programa de EducaciónCompensatoria y de Integración de alumnoscon necesidades educativas especiales(acnee). Los alumnos de estos programas(con retrasos significativos en su nivel deaprendizaje o con discapacidades intelectua-les que les impiden conseguir los aprendizajescorrespondientes al nivel en el que estánescolarizados) participaron en la aplicación delprograma si estaban en el aula en ese momen-to, realizando, en la medida de sus posibilida-des, las actividades, pero sus resultados nofueron tenidos en cuenta para la evaluacióndel programa cuando se mostraban incapacesde cumplimentar los cuestionarios por dificul-tades de comprensión o porque sus capacida-

des intelectuales no lo hacían posible. De loscuatro institutos, dos fueron asignados a lacondición experimental, en los que se desarro-lló el programa, y otros dos a la de control, enlos que sólo se aplicaron las pruebas a losalumnos.El número total de alumnos que finalmentepermanecieron en los centros en 1º y 2º, ycuyos resultados se han tenido en cuenta enlos análisis, fue 237, 118 en los grupos expe-rimentales y 119 en los grupos control. En 2ºse incorporaron muchos alumnos que no pro-mocionaron a 3º (“repetidores”), quienes tam-bién realizaron los cuestionarios (al final de2º), pero cuyos resultados no se tuvieron encuenta al no haber realizado esos cuestiona-rios en la 1ª y 2ª aplicación.La composición de los distintos grupos en losdistintos institutos y condiciones aparece en elsiguiente cuadro.

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Capítulo 19 Método y procedimiento (III): muestra

Condición IES Grupos Nº Alumnos

1A 13

27B 14

EXPERIMENTAL A 30 118

2 B 30 91

C 31

A 20 237

3B 21

88CONTROL C 25 119

D 22

4A 15

31B 16

TOTAL 4 11 237

CUADRO 19.1. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE PARTICIPANTES EN LA INVESTIGACIÓN.

Capítulo20

Método y procedimiento (IV):procedimiento

Antes del comienzo de la aplicación del pro-grama nos pusimos de acuerdo con los res-ponsables de los institutos sobre las condicio-nes de aplicación del programa y mantuvimosreuniones con los profesores implicados conlos grupos a los que se iba a aplicar el progra-ma (tutores, orientador, jefe de estudios) parainformarles con más detalle de las característi-cas y objetivos del programa y recibir, a suvez, información acerca de las característicasde los alumnos y de los grupos, y para sentarlas bases de la colaboración necesaria parapropiciar la mayor eficacia del programa. Entodos los casos mantuvimos una relación per-manente con los tutores, el orientador y el jefede estudios de primer ciclo a lo largo de todoel tiempo que duró la aplicación del programa.De acuerdo con la idea de colaborar con lostutores, el aplicador les brindó la posibilidadde estar presentes en el aula y participar en eldesarrollo del programa, pero no lo impusocomo una condición, para no transmitir la ideade que el programa les iba a suponer unacarga más añadida a las que ya tienen. Detodos los tutores, tan sólo una profesora acep-tó esta propuesta y asistió a todas las sesio-nes del programa con su grupo. En todo caso,se mantuvo una fluida relación con ellos y seles fue informando del desarrollo del programay de la actitud del grupo y, en algunos casos,

de la de alumnos individuales. Esta relaciónestaba facilitada porque, al aplicarse el pro-grama en la hora de la tutoría, el tutor estabadisponible en ese momento.El autor de esta investigación llevó a cabo laaplicación del programa en todos los gruposexperimentales; así como, en la mayor parte delos casos, la aplicación de los cuestionarios,aunque en algún instituto fue el orientador delcentro el que se responsabilizó de esta tarea.El programa se aplicó en la hora de tutoría.Éste es el momento que más ventajas ofrece:no resta tiempo a otras materias y está dentrodel horario escolar, lo que asegura la asisten-cia y participación de todos los alumnos, yevita el rechazo a tener que quedarse en elcentro más tiempo que otros compañeros.La aplicación tuvo lugar en el 2º trimestre delcurso. Las razones para comenzar en el 2º tri-mestre son varias. Durante el 1er trimestre lassesiones de tutoría están muy comprometidascon actividades relacionadas con el comienzode curso (conocimiento del grupo, recogidade información de los alumnos, normas deorganización y funcionamiento del grupo, nor-mas de convivencia, derechos y deberes,elección de delegado, etc.), tareas de las queestá más descargado el 2º trimestre. Se tie-nen ya los resultados de la 1ª evaluación, queservirán, a los alumnos, de toma de concien-

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Método y procedimiento (IV):procedimiento

cia sobre su rendimiento y resultados, y a no-sotros, de base para comparar con los resul-tados posteriores. Además, el tiempo transcu-rrido desde el inicio del curso servirá para quelos alumnos se hayan formado una idea de laorganización y funcionamiento del instituto yde sus posibilidades y expectativas. De estamanera, los resultados de la evaluación de susmotivaciones serán más fiables. Adelantarlo,por tanto, no es aconsejable para una aplica-ción experimental, como la nuestra, e inclusotemporalmente es casi imposible. Dejarlo paramás tarde haría que el programa perdiera efi-cacia: en el 3er trimestre sería demasiado tardepara recuperar los aprendizajes perdidos ocorregir los hábitos negativos adquiridos; losexámenes y la evaluación final se ven ya comopróximos.Puesto que nuestra aplicación es experimen-tal, antes de comenzar el programa pasamos alos alumnos las pruebas y los cuestionariosque nos van a permitir comparar los resulta-dos antes y después del programa en algunasvariables motivacionales relacionadas con losobjetivos de nuestro programa. Las pruebas ycuestionarios que aplicamos, y que ya expusi-mos en el capítulo 17, son:

• Cuestionarios sobre motivación: MAPE-I(Motivación por el aprendizaje o la ejecu-ción), EAT (Estilos atributivos), ECO(Expectativas de control) y AM(Automensajes motivacionales), elabora-dos y baremados por Alonso Tapia (1992-b, 1995) y colaboradores.

• Cuestionario de hábitos y técnicas de estu-dio. Elaborado por nosotros mismos a par-tir de diversos cuestionarios sobre elmismo tema con el fin de que abarcasetodos los aspectos. Está compuesto por56 elementos agrupados en los siguientesapartados: condiciones materiales, planifi-cación y organización del trabajo, método ytécnicas de trabajo, y actitudes.

• TEA-2 (Tests de aptitudes escolares,1998). Se utiliza como variable de control.Se obtienen centiles y C.I. en Aptitud ver-bal, Razonamiento, Cálculo y Total.

Para la evaluación de los efectos del programase tendrán en cuenta también otros datos,como ya expusimos más atrás:• Calificaciones. Se tendrá en cuenta el ren-

dimiento en los aprendizajes a través de lascalificaciones obtenidas en cada una de lasevaluaciones de 1º y 2º de ESO.

• Escala de valoración de la conducta acadé-mica de los alumnos. Hojas de registrocumplimentadas por los profesores conindicadores de variables relacionadas conel aprendizaje: asistencia, atención, partici-pación en clase, interés y esfuerzo, actitud,y progreso general a lo largo del curso.

La aplicación de los cuestionarios tuvo lugaren todos los centros en las primeras semanasdel 2º trimestre, en cuatro sesiones; en losgrupos control siempre en la hora de tutoría;en los grupos experimentales se utilizaron tam-bién otras horas para no retrasar el comienzode la aplicación del programa.El programa se desarrolló durante el 2º trimes-tre, en 9 sesiones, como estaba previsto,excepto en un grupo, que se hizo en 10 sesio-nes. La aplicación del programa se desarrollócon normalidad. Los alumnos asistieron conregularidad y no mostraron especial rechazoante las actividades. Al comienzo de cada uni-dad se les entregaba el cuadernillo del alumnocon los objetivos, actividades y orientacionescorrespondientes al tema que se iba a tratar.Los alumnos realizaban las actividades en éstey lo conservaban.A los profesores de los cuatro institutos queimpartían clase a los alumnos de 1º de ESOse les entregó antes del comienzo del progra-ma un Cuestionario de autoevaluación sobresus pautas de actuación docente en el aulapara ser contestado de manera anónima. Sepretendía comprobar si había diferencias entrelas actuaciones de los profesores de los gru-pos experimentales y de control, y si estasdiferencias podían influir en la motivación delos alumnos y contaminar así los efectos delprograma. Una vez comenzado el programa,se les entregó a los profesores de los centrosen los que se aplicaba el programa unas orien-taciones para mejorar sus actuaciones en el

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Capítulo 20 Método y procedimiento (IV): procedimiento

aula para desarrollar la motivación de los alum-nos y contribuir a la consecución de los obje-tivos del programa. Al final del curso se volvióa pedir a todos los profesores que volviesen acontestar el mismo cuestionario. Se pretendíaver si los profesores que habían recibido lasorientaciones habían modificado sus pautasde actuación de manera diferente a los profe-sores que no las habían recibido. Todos estosdocumentos pueden verse en los Anexos 2 y4, que aparecen al final de este trabajo.También se envió a los padres, a través de sushijos y el primer día que comenzó el programa,un escrito en el que se les informaba del pro-grama que estaba siguiendo su hijo en el insti-tuto y de su finalidad. Se les animaba a mos-trar interés por él y se les daba orientacionespara que mediante sus actuaciones y actitu-des contribuyesen a desarrollar en sus hijos lamotivación por el aprendizaje. También lo pre-sentamos en el Anexo 3.En la última sesión se les pidió a los alumnosque valorasen distintos aspectos del programa.Tras la aplicación del programa, para tratar deevaluar sus efectos se volvieron a tomar medi-das de las variables dependientes que había-mos definido previamente. Para ello volvimos a

aplicar los cuestionarios a todos los alumnosde los grupos experimentales y de control endos momentos distintos.Al final del curso (mayo), dos meses despuésde acabar el programa, aplicamos los cuestio-narios MAPE y AM y pedimos a los profesoresque cumplimentasen para cada alumno laEscala de valoración de la conducta académi-ca y valorasen el progreso de cada alumno alo largo del curso.Al final del curso siguiente (2º de ESO), volvi-mos a aplicar todos los cuestionarios que apli-camos al inicio (MAPE, EAT, ECO, AM,Hábitos y técnicas de estudio) y volvimos apedir a los profesores que cumplimentasen denuevo para cada alumno la Escala de valora-ción de la conducta académica y valorasen elprogreso de cada alumno a lo largo del ciclo(1º y 2º de ESO). Además, los jefes de estu-dios nos facilitaron las calificaciones de losalumnos en las seis evaluaciones de los doscursos.Con todos estos datos en nuestras manosestamos listos para poder analizarlos y evaluarlos efectos del programa. Los resultados deesos análisis es lo que presentamos en el pró-ximo capítulo.

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Capítulo21

Resultados

1. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS

Las respuestas de los alumnos en cada unode los elementos de los cuestionarios fuerontratadas informáticamente mediante la hoja decálculo Excel para obtener las puntuacionesen cada uno de los factores de primer ysegundo orden que se iban a tomar comovariables dependientes y que nos iban a per-mitir contrastar las hipótesis formuladas. Demanera similar se actuó con los demás datos:valoraciones de los profesores, calificaciones,etc. Estos datos fueron después volcados alprograma estadístico SPSS 11.0, con el quese hicieron los análisis estadísticos definitivos,siguiendo las indicaciones de Pardo y Ruiz(2002, capítulos 14-16).El diseño del análisis que seguimos es el deun análisis de varianza (ANOVA) de dos facto-res con medidas repetidas en uno de ellos,con una covariable (ANCOVA) (Pardo y SanMartín, 2001).Uno de los factores de nuestro análisis serefiere a las dos condiciones a las que se hanasignado los grupos de alumnos: “experimen-tal”, cuando se les ha aplicado el programaobjeto de nuestra investigación, y “control”,cuando no se les ha aplicado el programa. Esla variable independiente o de tratamiento. Es,por tanto, un factor inter-sujetos con dos nive-

les (Experimental - Control), que llamamos“CONDICIÓN”. Cada nivel está formado porun grupo distinto de sujetos; y todo sujeto per-tenece a uno de los dos niveles.El otro factor está formado por los momentosen que los sujetos han sido evaluados enaquellas variables que esperamos modificarcon la aplicación del programa. En todos loscasos hubo una evaluación antes de la aplica-ción del programa, en las primeras semanasdel 2º trimestre del 1er curso. Después de laaplicación del programa, cuyo desarrollo tuvolugar en el 2º trimestre del 1er curso, todas laspruebas fueron aplicadas al final del 2º curso;y sólo algunas también lo fueron al final del 1er

curso. Se trata, por tanto, de repetición demedidas en distintos momentos. Por consi-guiente, este factor, que llamaremos “TIEM-PO”, tendrá 2 ó 3 niveles, según las variables:a. Antes de la aplicación del programa;d1. Después: al final de 1º (sólo en algunas

variables);d2. Después: al final de 2º.

En el caso de las calificaciones hay 6 niveles,correspondientes a los resultados de las seisevaluaciones escolares que tuvieron lugar a lolargo de los cursos 1º y 2º. Este factor, portanto, se refiere a las variables dependientes,y es un factor intra-sujetos. Todos los sujetos

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Resultados

son evaluados en distintos momentos en losmismos aspectos.Los análisis que pudieran hacerse sobre losfactores anteriores no serían suficientes parasacar conclusiones sobre los efectos de laaplicación de nuestro programa si los conside-ráramos independientemente uno del otro. Enel caso del primer factor (CONDICIÓN), losanálisis mostrarán las diferencias que se danentre el grupo experimental y el grupo control,teniendo en cuenta todas las medidas repeti-das tomadas y sin diferenciar los distintosmomentos, es decir, sin tener en cuenta laevolución a lo largo del tiempo. En el caso delsegundo factor (TIEMPO), lo que se analiza esla evolución a lo largo del tiempo, en los distin-tos momentos en que se han tomado las medi-das, de todos los sujetos, sin diferenciar sipertenecen al grupo experimental o al control.Pero lo que realmente interesa es ver la evolu-ción del grupo experimental a lo largo del tiem-po y compararla con la evolución del grupocontrol. Lo que interesa es analizar la interac-ción de los dos factores (TIEMPO xCONDICIÓN). Si los efectos de la interacciónresultan significativos podemos deducir queen alguno de los momentos de la evaluaciónlas diferencias entre los grupos experimental ycontrol son significativas, por lo que debemosseguir analizando esas diferencias, como másadelante señalaremos.Tal como más atrás expusimos, pensamos quelas capacidades de los alumnos pueden serun factor que influya por sí mismo en la modi-ficación de las variables dependientes quenuestro programa pretende modificar. Paracomprobarlo y para separar, en el caso de quese diese, la influencia debida a las capacida-des de la debida a la aplicación del programa,hemos aplicado a todos los sujetos una prue-ba para medir las capacidades (TEA: Test deAptitudes Escolares) y la hemos incluido en elanálisis como covariable. Si los análisis decovarianza (ANCOVA) muestran que hay unarelación significativa entre las capacidades ylas variables dependientes que estamos estu-diando, esta relación quedará eliminada y losdatos serán corregidos para que la variabili-

dad en las variables dependientes que nosinteresan sean más reales, esto es, los datosreflejen los efectos reales del programa. Si nohubiese ninguna relación entre las capacida-des y las variables dependientes, los resulta-dos apenas se diferenciarían de los de unANOVA, en el que no se hubiera tenido encuenta la covariable TEA (AptitudesEscolares). No obstante, en los casos en queel efecto de la covariable se ha mostradocomo no significativo hemos vuelto a hacer elanálisis de varianza (ANOVA) sin incluir lacovariable y lo presentamos también paratenerlo presente a la hora de sacar conclusio-nes y hacer los comentarios pertinentes.Señaladas las variables implicadas en nuestroanálisis y la relación entre ellas, comentamos,siguiendo siempre a Pardo y Ruiz (2002), lafundamentación de los análisis estadísticos yde los comentarios que iremos haciendosobre los resultados.Lo primero que debemos hacer es contrastarlas hipótesis nulas referidas a los efectos delos factores analizados, de la interacción delos factores y de la covariable. La hipótesisnula mantiene que las medias de las poblacio-nes definidas por los niveles de cada factorson iguales, es decir, que el efecto de ese fac-tor es nulo. La hipótesis nula referida al efectode la interacción afirma que no hay ningunainteracción entre esos dos factores, que sonindependientes uno del otro. Y la hipótesisnula referida a la covariable supone que nohay ninguna relación entre esa covariable y lasvariables dependientes con las que se preten-de relacionar.Para contrastar estas hipótesis, las distintaspruebas realizadas con el SPSS llevan a laobtención del estadístico F, con un nivel críti-co asociado, que nos permitirá decidir sipodemos mantener la hipótesis nula o debe-mos rechazarla y considerar, en este caso,que el efecto del factor al que nos referimoses significativo. Las decisiones las tomaremoscon un nivel de confianza del 95%, esto es,hemos fijado el nivel de significación (?) en0,05. Por tanto, cuando el nivel crítico (p)obtenido sea menor que ? (p<0,05) conside-

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Capítulo 21 Resultados

raremos que la hipótesis nula debe ser recha-zada y que debemos admitir como significativoel efecto analizado.En cuanto a los efectos intra-sujetos, utili-zaremos estadísticos F univariados, que sonmás potentes que los multivariados. Ahorabien, en los modelos de medidas repetidas,como el nuestro, es preciso suponer que lasvarianzas de las diferencias entre cada dosniveles del factor de medidas repetidas soniguales, es decir, que la matriz de varianzas-covarianzas es circular o esférica. Para con-trastar este supuesto realizamos la prueba deesfericidad de Mauchly, que nos ofrece unestadístico (“W”) con un nivel crítico asociadoque nos permitirá asumir o rechazar la hipóte-sis de esfericidad. Si este valor crítico esmayor que 0’05 aceptamos la esfericidad; si elvalor crítico es menor que 0’05 no podemosasumir la esfericidad de la matriz de varianzas-covarianzas.Teniendo presentes los resultados sobre laesfericidad nos fijamos en los datos de laspruebas univariadas de los efectos intra-suje-tos que nos ofrece el SPSS. Si hemos asumi-do la esfericidad (valor crítico de W>0’05) nosfijamos en los datos del estadístico“Esfericidad asumida”. Si, por el contrario,hemos rechazado la hipótesis de esfericidad(valor crítico de W<0’05), podríamos utilizarlos estadísticos multivariados (a los que no lesafecta la no esfericidad) o bien utilizar los esta-dísticos F univariados corregidos por el índicecorrector “épsilon”, que expresa el grado enque la matriz de varianzas-covarianzas se alejade la esfericidad. Este índice corrector “épsi-lon” corrige los grados de libertad para calcu-lar los valores F y sus niveles críticos asocia-dos. Esto es lo que hace el estadístico“Greenhouse-Geisser”, que es en el que nos-otros nos fijaremos. (El SPSS nos ofrece tam-bién los estadísticos “Huynh-Feldt” y “Límiteinferior”, este último para el caso extremo demínima esfericidad.) En los resúmenes de losdatos que ofrecemos podrá observarse que aveces los grados de libertad (g.l.) no aparecenen números enteros, sino con decimales. Estoocurre cuando los análisis nos han mostrado

que no podemos asumir la esfericidad y elestadístico, para hacer las correcciones nece-sarias, modifica el valor de los grados de liber-tad.Analizamos después los datos de las pruebasde los efectos inter-sujetos. En la tabla deresultados podemos observar la significacióndel efecto de la covariable y de las diferenciasentre el grupo experimental y el control, esdecir, la referida a los efectos atribuibles al tra-tamiento. Para poder interpretar estas diferen-cias y la interacción entre los factores (TIEM-PO*CONDICIÓN) debemos hacer más análi-sis.Debemos observar y analizar las comparacio-nes múltiples entre las medias de los gruposexperimental y control en cada uno de losmomentos de evaluación y observar el gráficode perfil para estudiar en qué medida y en quédirección se producen las diferencias.En nuestro modelo, con un factor inter-sujetosy otro factor intra-sujetos con medidas repeti-das, además del supuesto de esfericidad, yacomentado, es preciso establecer otrosupuesto: que las matrices de varianzas-cova-rianzas de los niveles del factor intra-sujetosson iguales en cada uno de los niveles del fac-tor inter-sujetos. Para comprobar este supues-to de homogeneidad de las varianzas, el pro-grama nos ofrece dos estadísticos: la “Pruebade Box” nos proporciona el “M de Box”, refe-rido globalmente a todos los niveles del factorintra-sujetos, y el “Contraste de Levene”, quenos ofrece un valor F y un nivel crítico asocia-do para cada nivel del factor intra-sujetos, estoes, para cada momento de la evaluación enque comparamos el grupo experimental con elgrupo control.Para sacar conclusiones observamos lastablas de las medias estimadas, corregidasahora por el modelo estadístico que el progra-ma ha seguido, y las comparaciones múltiplespor pares, también corregidas mediante la“corrección de Bonferroni” para controlar latasa de error (es decir, la probabilidad decometer errores de tipo I, cuando se deciderechazar una hipótesis nula que en realidad nodebería rechazarse). Aquí se comparan los

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dos grupos (experimental y control) en cadamomento de la evaluación, con su F y valor crí-tico correspondiente. Este análisis, junto conla observación del gráfico de perfil, en el queestán representados los efectos de la interac-ción de los factores, nos ayudan definitivamen-te a sacar conclusiones sobre la hipótesis queformulamos acerca de la influencia de nuestroprograma sobre la variable que en cadamomento estamos considerando.Siguiendo todo este proceso en el análisis decada una de las variables que vamos a consi-derar, presentamos ahora de manera resumi-da, y para cada una de ellas, los datos, losestadísticos y los gráficos de los resultadosobtenidos. A partir de ellos sacaremos lasconclusiones que pasamos a exponer.

2. COVARIABLE

En diversas ocasiones nos hemos referido a laintroducción en nuestra investigación de unavariable de control que utilizamos como cova-riable en los análisis. Se trata de la covariableTEA-Total, que se refiere a las aptitudes de losalumnos implicadas en los aprendizajes esco-lares y que hemos medido por medio del testTEA, que ya hemos comentado. Estas actitu-

des, que en principio no son motivacionales,influyen sin duda alguna, en los resultadosacadémicos de los alumnos y, como conse-cuencia, en ciertos aspectos motivacionalesque están influidos por los propios resultadosy por la idea que el sujeto tiene de la autoefi-cacia. Por otro lado, estas capacidades tam-bién pueden influir en una mayor facilidad omejor disposición para tomar conciencia deciertos aspectos relacionados con el aprendi-zaje (su utilidad, la relación entre distintosaprendizajes, la influencia de las atribuciones ylas expectativas, tener claras las propiasmetas, etc.), y para comprenderlos y asumir-los, lo que influirá en su motivación por apren-der.Pues bien, los análisis de los resultados deesta prueba nos muestran que hay una dife-rencia altamente significativa entre los gruposexperimental y control en esta variable (cuadro21.1), siendo los resultados del grupo experi-mental significativamente inferiores a los delgrupo control.Por tanto, incluiremos esta covariable en losanálisis de covarianza para descontar suinfluencia en los resultados de las otras varia-bles y poder conocer la verdadera influenciadel programa.

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CUADRO 21.1. RESUMEN DE ANCOVA: TEA-TOTAL

3. HIPÓTESIS 1

La primera hipótesis planteada predecía quelos alumnos que habían seguido el programa(grupo experimental) aumentarían su moti-vación por el aprendizaje y por el incre-mento de la propia competencia, que erauno de los objetivos principales del programa.Para comprobarlo nos fijamos fundamental-mente en tres variables medidas por el cues-tionario MAPE: un factor de 2º orden (F-I) ydos factores de 1er orden (f-4 y f-7), aunquetambién tendremos en cuenta y comentare-mos los resultados del factor f-2. Las variablesmedidas por los tres primeros factores citadosson bipolares: contraponen la motivación porel aprendizaje e incremento de la competenciaa la motivación centrada en la preocupaciónpor salvar la autoestima evitando los juiciosnegativos de los otros sobre la propia compe-tencia (que no piensen que soy tonto, incapaz,etc.) o procurando conseguir juicios positivos(que los demás piensen que soy listo, que séhacer las cosas, etc.).En todos estos factores, el efecto de la cova-riable TEA-Total, que mide las capacidadesimplicadas en el aprendizaje escolar, se mues-tra significativo, lo que indica que ha sido per-tinente su inclusión.Los resultados que arrojan las tres variablesson, a grandes rasgos, coincidentes entre sí.Las tres variables se comportan según losresultados esperados y predichos por la hipó-tesis.Fijémonos primero en los resultados de losfactores de 1er orden. En el caso de la variableMAPE-f4 (cuadro 21.3), el grupo experimen-tal, al final del 2º curso, ha disminuido, aunquepoco, su preocupación por evitar los juiciosnegativos de competencia, mientras que elgrupo control la ha aumentado, resultando sig-nificativa la diferencia entre ambos grupos alfinal de 2º (aunque también la era, peromenos, antes de la aplicación del programa).Cuando de lo que se trata es de conseguir jui-cios positivos de competencia (MAPE-f7; cua-dro 21.4), los dos grupos se comportan demanera parecida: en ambos, esa preocupa-

ción va decreciendo, aunque algo más en elgrupo experimental. En ningún momento ladiferencia entre ambos grupos es significativa.Pero donde más evidente es la diferente evo-lución de los dos grupos es en la variableMAPE-FI (factor de 2º orden que incluye losfactores antes comentados, más el MAPE-f2,al que nos referiremos a continuación; cuadro21.2). Partiendo de una diferencia inicial nosignificativa, el grupo control disminuye al finalde 1º para volver a subir al final de 2º, mien-tras el grupo experimental va disminuyendoprogresivamente hasta presentar una diferen-cia altamente significativa al final de 2º, talcomo predecía la hipótesis 1.Si la diferencia se muestra aquí mucho másevidente que en los dos factores antes comen-tados se debe a la influencia de otro factor de1er orden incluido en él: el MAPE-f2 (cuadro21.5), que mide la ansiedad inhibidora del ren-dimiento, estado que experimenta el sujetoante situaciones en las que la excesiva preo-cupación por algunos aspectos de su conduc-ta o por las posibles consecuencias negativasderivadas de sus resultados perjudica notable-mente la eficacia de su aprendizaje. En el ori-gen de este estado de ansiedad puede estarel temor a las situaciones de evaluación, susexpectativas de fracaso, los pensamientosnegativos que le vienen a la cabeza o los auto-mensajes negativos que se da. En esta varia-ble vemos que, partiendo de puntuacionesiguales, el grupo control desciende algo yluego sube, mientras el grupo experimentaldisminuye progresivamente, y de manera nota-ble al final de 2º, presentando en ese momen-to una diferencia significativa con el grupocontrol.En conclusión, podemos decir que la hipóte-sis 1 se ha confirmado: los alumnos quehan seguido el programa han aumentado, enmayor medida que los alumnos que no lo hanseguido, su motivación por el aprendizaje ypor el incremento de su competencia, al haberdisminuido su preocupación por preservar suautoestima y por otros aspectos ajenos al pro-pio aprendizaje y que lo perjudican.

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CUADRO 21.2. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FI.

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CUADRO 21.3. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F4.

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4. HIPÓTESIS 2

La predicción que habíamos hecho de que,como consecuencia de la aplicación del pro-grama y al estar motivados, aumentaría enel grupo experimental la disposición alesfuerzo (hipótesis 2) no se ha visto con-firmada en ninguna de las variables depen-dientes relacionadas con esta hipótesis.Todos los resultados coinciden al mostrar latendencia a lo largo de los dos cursos: la dis-posición al esfuerzo va disminuyendo a lolargo de esta etapa y especialmente en 2º.Las variables MAPE-f5 (cuadro 21.7) y MAPE-f6 (cuadro 21.8) se refieren al autoconcepto quetienen los alumnos acerca de su laboriosidad ovagancia referidas al ámbito escolar. En el pri-mer caso, aunque al final de 1º se consideranalgo más trabajadores que en el 1er trimestre, alfinal de 2º ambos grupos coinciden en conside-rarse como menos trabajadores. En cuanto a laconsideración como vagos, en ambos grupos,congruentemente con lo anterior, se manifiestaun progresivo aumento. Al final del 2º curso deESO los alumnos se consideran más vagos quelo eran al comienzo de 1º.Ahora bien, es preciso hacer un comentario alos datos del cuadro 21.7 referidos al grupoexperimental. Observamos que inmediatamen-te después del programa ha mejorado el auto-concepto de trabajador y ha aumentado sudisposición al esfuerzo, seguramente porefecto del programa, ya que no ocurre lomismo en el grupo control, pero al final delcurso siguiente se vuelve a producir un des-censo en la misma medida que el grupo con-

trol. La explicación puede ser la siguiente: elprograma puede haber conseguido mejorar lamotivación del alumno, aumentando su interésy su disposición al esfuerzo y, consecuente-mente, sus expectativas respecto a sus resul-tados. Pero con el paso del tiempo, si ve quesus expectativas no llegan a cumplirse, si susresultados no mejoran, como comprobaremosmás adelante (cuadros 21.38a y b), por diver-sos motivos (conocimientos previos insuficien-tes, no utilizar procedimientos de aprendizajeadecuados, falta de esfuerzo efectivo, proce-dimientos de evaluación no adaptados, etc.),cae en el desánimo y vuelve a disminuir su dis-posición al esfuerzo.La variable MAPE-f1 (cuadros 21.9a y b; cony sin la covariable TEA) se refiere al tipo deactividades que prefieren los alumnos, segúnimpliquen o no esfuerzo para realizarlas.También aquí se muestra cómo aumenta enlos alumnos la tendencia a evitar el esfuerzo ycómo, en el caso de que puedan elegir, prefie-ren las actividades más fáciles, las que no lessupongan mucho esfuerzo. Esta tendencia esigual en ambos grupos.Como síntesis y fijándonos finalmente en lavariable MAPE-FII (factor de 2º orden queincluye los factores de 1er orden antes comen-tados; cuadro 21.6), comprobamos lo mismo:el aumento de la vagancia a lo largo de 1º y 2ºde ESO. El programa no ha surtido el efectoesperado en los alumnos que lo han seguido;al contrario, lo que observamos va en la direc-ción contraria y se da en la misma medida queen el grupo control.

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CUADRO 21.6. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FII.

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CUADRO 21.9a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F1.

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CUADRO 21.9b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-F1.

5. HIPÓTESIS 3

Al tratar de desarrollar la motivación por elaprendizaje predecíamos que disminuiría lamotivación de lucimiento (hipótesis 3).Para comprobarlo nos fijamos sobre todo endos variables que miden específicamente estetipo de motivación: MAPE-FIII (factor de 2ºorden; cuadros 21.10a y b) y MAPE-f3 (factorde 1er orden; cuadros 21.11a y b). En amboscasos el ANCOVA nos ha mostrado que lainfluencia de la covariable TEA no es significa-tiva en estas variables, por lo que hemos vuel-to a hacer un ANOVA sin incluir la covariable.Los resultados son, lógicamente, similares alos arrojados por el ANCOVA, puesto que lainfluencia de la covariable no era significativa.Los análisis de los resultados de ambas varia-bles van en la dirección esperada: la motiva-ción de lucimiento ha descendido significativa-mente al final del 2º curso respecto al comien-zo del 1º. Pero esta evolución se ha producidoen la misma medida en ambos grupos, por loque debemos concluir que ese descenso noes debido a la aplicación del programa, sino a

algún factor común a todos los grupos, inde-pendientemente de que hayan seguido o no elprograma. Por tanto, y aunque los resultadosse han producido en la dirección esperada,no podemos dar por confirmada estahipótesis.De nuevo observamos que en la variableMAPE-f8 (cuadro 21.12; factor de 1er ordenque contribuye al factor de 2º orden MAPE-III)los datos referidos al grupo experimental secomportan de manera similar a los de la varia-ble MAPE-f5 y que hemos comentado ante-riormente. En la aplicación del cuestionariopróxima a la conclusión del programa haaumentado la preocupación del alumno porlos resultados, probablemente por efecto delprograma, pero un curso después esa preocu-pación por obtener buenos resultados ya hadescendido, debido, probablemente, comoantes comentamos, a que sus expectativas nollegaban a cumplirse, porque los resultados nomejoraban, o a la pérdida progresiva de inte-rés por los aprendizajes, característica en losalumnos en estos niveles, como se ve tambiénen los resultados del grupo control.

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CUADRO 21.10a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FIII.

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CUADRO 21.10b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-FIII.

[227]


CUADRO 21.11a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F3.

[228]


CUADRO 21.11b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F13.

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6. HIPÓTESIS 4

La hipótesis 4 planteaba que los alumnos delgrupo experimental disminuirían los auto-mensajes negativos (hipótesis 4a) yaumentarían los automensajes positivosu orientados al aprendizaje (hipótesis 4b).Si observamos los resultados, vemos queambos grupos disminuyen los automensajesnegativos (cuadro 21.13), como esperábamospara el grupo experimental, hasta llegar a unresultado similar en los dos grupos al final de2º curso, y eso que el grupo control partía deun valor más elevado que el grupo experimen-tal en la aplicación del cuestionario previa a laaplicación del programa. No podemos con-cluir, por tanto, que esa disminución sea unefecto del programa, puesto que el grupo con-trol ha experimentado una disminución de losautomensajes negativos aún mayor que elgrupo experimental.En cuanto a los automensajes positivos (cua-dros 21.14a y b), el análisis de los datos (cony sin covariable) nos muestra que han dismi-nuido, en contra de la predicción de la hipóte-sis, y en mayor medida en el grupo experimen-

tal. La diferencia final entre ambos grupos essignificativa, pero también lo era la diferenciainicial, siempre a favor del grupo control.Debemos concluir que el programa no hatenido el efecto esperado en cuanto alos automensajes de los alumnos mientrasestudian.Más allá de esta conclusión referida a la efec-tividad de nuestro programa, podemos pre-guntarnos por las causas de estos resultados.Observando los gráficos, vemos que éstos tie-nen un comportamiento similar, tanto en losautomensajes negativos como en los positi-vos: mientras que en 1º se mantienen en elmismo nivel, es en 2º cuando ambos tipos demensajes disminuyen significativamente. Esdecir, a medida que los alumnos avanzan ensu escolarización en estos niveles, se danmenos automensajes (hacen menos reflexio-nes, están menos preocupados) sobre susactividades de estudio, lo mismo de maneranegativa que positiva. Estos resultados apoya-rían la idea de la progresiva pérdida de interéspor los aprendizajes escolares que los alum-nos van experimentando, especialmente en 2ºde ESO.

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CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.

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CUADRO 21.14a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.

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CUADRO 21.14B. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.

7. HIPÓTESIS 5

Nuestro programa, partiendo de la evidenciaexistente sobre la influencia del tipo de atribu-ciones que los estudiantes hacen sobre lascausas de sus resultados académicos en sumotivación y sus conductas de aprendizaje,pretendía que los alumnos desarrollaran unamanera de pensar que les llevara a atribuir susresultados académicos a causas internas ycontrolables por ellos mismos y evitaran atri-buirlos a causas que están fuera de su control.Al haber trabajado estos aspectos en el pro-grama, formulábamos las hipótesis de que losalumnos del grupo experimental aumen-tarían las atribuciones de sus resulta-dos a factores internos y controlablestanto respecto a sus fracasos (hipótesis5a) como a sus éxitos (hipótesis 5b) y quedisminuirían las atribuciones de susresultados a factores no controlables(hipótesis 5c). Veamos lo que nos muestranlos resultados de las variables relacionadascon este tema.A la hora de explicar los resultados negativos,la variable dependiente EAT-FII (cuadros21.15a y b) nos muestra que los alumnos delgrupo experimental han disminuido las atribu-ciones de sus resultados negativos a factoresinternos y controlables, en contra de lo espe-rado, mientras que el grupo control los haaumentado ligeramente. En cuanto al factor de1er orden que hace referencia a una causaconcreta interna, controlable y modificable, elesfuerzo (la falta de esfuerzo, en este caso)como causa de sus malos resultados (EAT-f2;cuadros 21.16a y b), los datos nos muestranque este tipo de atribución ha aumentado lige-ramente en el grupo experimental, pero hasido más notable el aumento en el grupo con-trol, por lo que no podemos atribuir este lige-ro aumento al programa aplicado. Podemosconcluir, en consecuencia, que la hipótesis 5ano ha sido confirmada. El programa no ha con-seguido que los alumnos a los que ha sidoaplicado aumenten las atribuciones de sus fra-casos a causas internas y controlables porellos mismos; podríamos decir que no se res-

ponsabilizan de sus fracasos, no creen queéstos dependan de ellos mismos, de lo quehacen.Respecto a las atribuciones de los éxitos, delos resultados positivos, la hipótesis 5b prede-cía que aumentarían las atribuciones a facto-res internos en el grupo experimental. Puesbien, los resultados de las variables EAT-FIII,EAT-f3 y EAT-f5 (cuadros 21.17, 21.18 y21.19) nos muestran unánimemente que estetipo de atribuciones ha descendido tanto en elgrupo experimental como en el control, pre-sentando siempre el grupo control puntuacio-nes superiores al grupo experimental. Encuanto a las atribuciones a factores internosconcretos, la variable EAT-f3 (cuadro 21.18)nos muestra cómo se produce un mayor des-censo en el grupo control en las atribucionesdel éxito a la habilidad, esto es, a las propiascapacidades del sujeto. Hay una pérdida deconfianza en las propias capacidades, o enque éstas tengan que ver con sus aprendiza-jes. Aunque las puntuaciones son siempresuperiores en el grupo control, el descenso esmenor en el grupo experimental. El grupo con-trol ha descendido 2,80 puntos mientras elgrupo experimental sólo lo ha hecho en 0,83puntos, llegando al final casi a la misma pun-tuación. Podría interpretarse esto como que elprograma ha conseguido contener el descen-so en este tipo de atribuciones, aunque sin lle-gar a conseguir el efecto deseado de aumen-tarlas. En cuanto a la atribución del éxito alesfuerzo (EAT-f5; cuadro 21.19), factor inter-no, variable y controlable, al que es deseableque los alumnos atribuyan prioritariamente susresultados, los datos nos muestran un ligerodescenso en ambos grupos, presentandosiempre una diferencia significativa a favor delgrupo control. No se han cumplido tampoco,como vemos, las expectativas que nos había-mos planteado referidas a las atribuciones delos resultados positivos a factores internos(hipótesis 5b).Si los propios resultados no son atribuidos acausas internas y controlables, puede ocurrirlo contrario: que los estudiantes atribuyan susresultados a causas externas y no controla-

[234]


bles. Esta situación se conoce como estadode “indefensión”, al que se refiere el factor de2º orden FI del cuestionario EAT. Es la situa-ción más perjudicial para la motivación para elaprendizaje, ya que el estudiante consideraque, haga lo que haga, los resultados nodependen de él, sino de factores que nopuede controlar; en todo caso puede pensarque los fracasos dependen de la falta de capa-cidades, pero considera que nada puedehacer él por mejorarlas. Por eso, esperába-mos que el programa consiguiera que losalumnos disminuyeran las atribuciones de susresultados a factores internos y no controla-bles por el propio sujeto (hipótesis 5c). Puesbien, los resultados no pueden ser másdecepcionantes. Todas las variables relaciona-das con esta hipótesis nos muestran que elgrupo experimental presenta un notable incre-mento, contra lo esperado, mientras el grupoexperimental presenta ligeros descensos. Sinos fijamos en el dato más global, la variable“Indefensión” (EAT-FI, factor de 2º orden; cua-dro 21.20), la gráfica es elocuente: nos mues-tra el notable incremento que se da en elgrupo experimental, frente al ligero descensodel grupo control. En cuanto a los factoresconcretos, los resultados concuerdan. Así,aumentan significativamente las atribucionesdel fracaso a la suerte (EAT-f6; cuadro 21.21)(aquí también lo hace ligeramente el grupocontrol), al profesor (EAT-f4; cuadros 21.22a yb) o a la falta de capacidades (EAT-f7; cuadro21.23); y lo mismo sucede en la atribución delos éxitos a factores externos e incontrolables(EAT-f1; cuadro 21.24). Vemos, por tanto, queno sólo no se ha cumplido la hipótesis 5c, sinoque podemos concluir que el programa hatenido un efecto contrario al perseguido res-pecto a la reducción de las atribuciones de losresultados académicos por parte de los alum-nos a factores externos y no controlables.¿A qué se debe este efecto, contrario al espe-rado y diferente del grupo control? En primerlugar, estos datos confirman que las atribucio-

nes no dependen sólo de lo que se les puedadecir a los alumnos en este sentido (el progra-ma), sino también de otros elementos: losresultados obtenidos, el contexto de aprendi-zaje, las orientaciones de los padres, etc. Porlo tanto, podemos decir que el programa esinsuficiente y necesita complementarse conotras actuaciones y con modificaciones delcontexto. Refiriéndonos a nuestro caso, pode-mos avanzar otras explicaciones. Podría serque los alumnos del grupo experimental, alhaber tomado conciencia en el programa deque los verdaderos factores responsables desu aprendizaje residen en ellos, fundamental-mente el esfuerzo que invierten en aprender ylos procedimientos que utilizan para aprender,ante los resultados negativos utilicen comomecanismo de defensa la atribución de susresultados a factores externos, para intentarsalvar así su responsabilidad. O bien podríadeberse al efecto “rebote” que ya anteshemos comentado: tras un aumento delesfuerzo realizado, consecuencia del aumentode la motivación debido al programa, y ante elincumplimiento de las expectativas respecto asus resultados, renuncia a seguir esforzándo-se. Puesto que se ha esforzado y los resulta-dos no se han correspondido con ese esfuer-zo, no le queda otra opción que atribuirlos afactores que escapan a su control: la suerte, elprofesor o la falta de capacidades. Si losresultados ya no dependen de su esfuerzo, notiene sentido, según él, seguir esforzándose.Habría que revisar con el alumno qué procedi-mientos de aprendizaje utiliza, con vistas acorregirlos, si fuera preciso, proporcionándoleconocimientos de estrategias de aprendizajeespecíficas y orientándole en su utilización,para conseguir que su esfuerzo sea eficaz y leasegure la mejora de sus resultados.En conclusión, no se han cumplido ningu-na de las predicciones que hacíamosrelacionadas con las atribuciones de losestudiantes acerca de sus resultados acadé-micos (hipótesis 5).

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CUADRO 21.15a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.

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CUADRO 21.15b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.

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CUADRO 21.16a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.

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CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.

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CUADRO 21.17. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FIII.

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CUADRO 21.18. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.

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CUADRO 21.20. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FI.

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CUADRO 21.22a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.

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CUADRO 21.22b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.

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8. HIPÓTESIS 6

La motivación de los alumnos se ve influidapor la reflexión que hacen sobre los resultadosobtenidos (las causas a las que los atribuyen),pero también por la reflexión que hacen sobrelos resultados futuros que esperan obtener, esdecir, sobre sus expectativas. Pero lo decisivoen las expectativas es la idea que los alumnostienen sobre el grado de control que creentener sobre ellas; no es lo que crean que va apasar, sino el grado en que creen que lo queva a pasar depende de ellos lo que influye enla motivación y en las actuaciones encamina-das a conseguirlo. Lo deseable, y así se traba-ja en el programa, es que los alumnos tenganexpectativas positivas sobre sus resultados yque piensen que los factores que van a deter-minar esos resultados futuros dependen fun-damentalmente de ellos mismos, están bajo sucontrol. Por ello establecíamos la hipótesis deque los alumnos que han seguido el pro-grama aumentarían sus expectativas decontrolabilidad de los resultados acadé-micos futuros (hipótesis 6).Para contrastar esta hipótesis nos vamos a fijar

en los resultados de las variables ECO-FI (cua-dro 21.25) y ECO-FII (cuadro 21.26), dos fac-tores de 2º orden del cuestionario ECO(Expectativas de Control). Los datos y los grá-ficos nos muestran que la evolución se ha pro-ducido en la dirección contraria a la pronostica-da en la hipótesis 6. El grupo experimental hareducido sus expectativas de controlabilidad yha aumentado sus expectativas de no controla-bilidad de los resultados académicos futuros.En el grupo control se da la misma evolución,pero en menor medida. Los dos grupos partende puntuaciones parecidas para llegar a dife-rencias significativas, en contra siempre delgrupo experimental. La hipótesis 6, portanto, no ha sido confirmada.Una vez más, los datos nos muestran que elprograma no ha sido suficiente para modificarlas actitudes de los alumnos. Las expectativasdependen también de factores contextuales yde los resultados obtenidos. Si éstos no secorresponden con las expectativas y si se atri-buyen a factores no controlables (en vez de alpropio esfuerzo), puede esperarse que losalumnos lleguen a pensar que los resultadosfuturos escapan en buena medida a su control.

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CUADRO 21.25. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FI.

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CUADRO 21.26. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FII.

9. HIPÓTESIS 7

Hasta ahora las hipótesis establecidas se refe-rían a los efectos sobre factores cognitivos oactitudinales que influyen en, o están en rela-ción con, la motivación, medidos a través devariables mediadoras. Nos detenemos ahoraen las hipótesis relacionadas con otros aspec-tos que son directamente observables y valo-rables, puesto que se refieren a conductas oresultados de los sujetos, relacionados con lamotivación por el aprendizaje. Utilizaremos,por tanto, para contrastarlas variables de pro-ducto o resultado.Ya hemos señalado en varias ocasiones quelos factores de los que fundamentalmentedepende que los alumnos aprendan son, ade-más de las capacidades intelectuales, elesfuerzo dedicado a aprender y la forma comoese esfuerzo es utilizado, es decir, las conduc-tas de aprendizaje que el estudiante lleva acabo, los procedimientos y técnicas que utili-za. Si bien es cierto que el programa de moti-vación que hemos aplicado no tiene comoobjetivo directo modificar las capacidades delos alumnos, sí que se espera que un desarro-llo de la motivación vaya de la mano con undesarrollo de la disposición a esforzarse, conuna mayor y mejor utilización de procedimien-tos y estrategias eficaces para aprender y conuna mejora de las condiciones ambientales yorganizativas del tiempo de estudio y de lasactitudes frente a las tareas de aprendizaje.Aunque el programa aplicado no es un progra-ma de “técnicas de estudio”, sí se proponecomo uno de sus objetivos que los alumnosconozcan y tomen conciencia de la importan-cia que para el aprendizaje tienen los procedi-mientos que se utilizan para aprender y, engeneral, todos los comportamientos y actitu-des relacionados con las tareas de aprendiza-je. Este tema ocupa dos de las sesiones delprograma. Por ello planteábamos la hipótesisde que los alumnos que han seguido nuestroprograma, mejorarían los hábitos y técni-

cas de estudio, en general (hipótesis 7), ymás en concreto, las condiciones materia-les y ambientales de estudio (hipótesis7a), la planificación y organización deltrabajo (hipótesis 7b), sus métodos y téc-nicas de trabajo (hipótesis 7c) y sus acti-tudes ante el estudio y el aprendizaje(hipótesis 7d).Al observar los resultados obtenidos en lasaplicaciones del Cuestionario de Hábitos yTécnicas de Estudio, la primera observaciónque ha de hacerse es que la covariable TEA(capacidades escolares) no presenta una rela-ción significativa con las conductas y actitudesfrente a las tareas escolares. Por ello hemosrepetidos el ANOVA sin la covariable, conunos resultados, lógicamente, parecidos a losdel análisis de covarianza.La observación de los gráficos y los estadísti-cos de los resultados en los distintos aparta-dos del cuestionario muestran de manera casicoincidente que las puntuaciones de los alum-nos descienden de manera casi paralela enambos grupos (cuadros 21.28a a 21.31b),pudiendo tomarse como síntesis lo reflejadoen el gráfico que representa los datos globa-les de todo el cuestionario (cuadros 21.27a yb). Podemos concluir que la predicción denuestra hipótesis 7 para el grupo experi-mental no se ha visto confirmada. Susconductas y actitudes relacionadas con lastareas de aprendizaje, en vez de mejorar, hanempeorado. Es verdad que el grupo controldesciende en casi todos los factores más queel experimental, pero hay que tener en cuentaque partía de puntuaciones significativamentesuperiores en todos los casos y que la diferen-cia final sigue siendo siempre favorable algrupo control y significativa en todos loscasos, menos en uno. Estos datos confirmanla idea general de que el interés por los apren-dizajes escolares va disminuyendo progresiva-mente, especialmente en 2º, y, por tanto, dis-minuyen también las actividades relacionadascon esos aprendizajes.

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[253]


CUADRO 21.27a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: HTE-TOTAL.

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CUADRO 21.27b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-TOTAL.

[255]


CUADRO 21.28a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-C.M.

[256]


CUADRO 21.28b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-C.M.

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CUADRO 21.29a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-P.O.T.

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CUADRO 21.29b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-P.O.T.

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CUADRO 21.30a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-M.T.T.

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CUADRO 21.30b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-M.T.T.

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CUADRO 21.31a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-ACT.

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CUADRO 21.31b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-ACT.

10. HIPÓTESIS 8

La mejora en la motivación de los alumnosdebería verse reflejada, no sólo en las conduc-tas relacionadas con las tareas de aprendizajerealizadas en casa, sino también en sus con-ductas y actividades en el aula encaminadas afacilitar su aprendizaje. Por eso planteábamoscomo hipótesis que los alumnos a los que seles ha aplicado el programa mejorarían suconducta académica (hipótesis 8) y, espe-cíficamente, aumentaría la asistencia alcentro (se reducirá el absentismo) (hipótesis8a), aumentarían la atención del alumnoen clase (hipótesis 8b), su participación(hipótesis 8c), su interés y su esfuerzo(hipótesis 8d) y mejoraría su actitud gene-ral (hipótesis 8e). En definitiva, esperába-mos que el progreso del alumno fuerapositivo (hipótesis 8f). Estas hipótesis seráncontrastadas mediante las valoraciones quelos tutores hicieron de cada alumno y paracada aspecto por medio de una escala que ibade 0 a 4 (véase capítulo 17 y Anexo 4).Veamos cuáles han sido los resultados encada uno de los aspectos valorados, teniendoen cuenta que esperamos que, por la influen-cia del programa de motivación aplicado, laspuntuaciones aumenten en el grupo experi-mental en las valoraciones posteriores.Los alumnos protagonistas de nuestra investi-gación cursan niveles de enseñanza obligato-ria; su asistencia a clase debería ser, portanto, diaria, y las faltas, muy excepcionales.Las puntuaciones sobre la asistencia de losalumnos se sitúan entre los valores 3 (“faltaalguna vez, siempre por motivos justificados”)y 4 (“no falta nunca”). Podría parecer que losalumnos tienen una asistencia aceptable,pero, aunque sea obvio, es preciso matizar elsignificado de estos valores medios. Dado quela mayoría de los alumnos asiste con regulari-dad, es preciso que algunos dejen de asistircon frecuencia para que el valor de la mediadescienda. Otra observación previa es que losanálisis han mostrado que la asistencia de losalumnos a clase no está relacionada con lacovariable TEA (las capacidades escolares),

mientras que el resto de los aspectos implica-dos en esta hipótesis sí lo están. Comparandolos dos grupos (cuadros 21.32a y b), vemosque parten de una valoración similar de suasistencia durante el primer trimestre. La valo-ración de la asistencia del grupo experimentalse mantiene más o menos igual durante el pri-mer curso para descender notablemente en2º. Por su parte, el grupo control mejora lavaloración de su asistencia al final de 1º paradescender, al final de 2º, hasta valores ligera-mente superiores a los iniciales. La diferenciafinal es significativa y favorable al grupo con-trol.Sobre la atención prestada en clase, unaspecto importante para conseguir la eficaciaen los aprendizajes, las valoraciones se sitúanentre 2 (“la atención que presta varía según suestado de ánimo o la materia”) y 3 (“general-mente está atento a lo que dice el profesor y ala marcha de la clase”); (cuadro 21.33). En losdos grupos se produce un deterioro de laatención casi en la misma medida, si bien enel grupo experimental después de una mejorvaloración al final de 1º, mientras en el grupocontrol el descenso en la valoración es progre-sivo a lo largo de los dos cursos. En todocaso, el grupo control es mejor valorado siem-pre.El mismo comportamiento se produce en lavaloración de su participación en clase, unindicador de su interés y, por tanto, de su moti-vación (cuadro 21.34). El grupo experimentalse sitúa siempre en el centro de la escala, envalores muy próximos a 2 (“sólo intervienecuando el profesor se lo pide”), mientras elgrupo control experimenta un descenso nota-ble y progresivo a lo largo de los dos cursos.La diferencia entre los dos grupos siempre esfavorable al grupo control, pero mientras ladiferencia inicial era significativa, al final de 1ºy al final de 2º se reducen y dejan de ser sig-nificativas.Sobre el interés y esfuerzo, otro indicadormuy relacionado con la motivación por losaprendizajes, ambos grupos (cuadro 21.35)son valorados inicialmente con puntuacionessimilares, cercanas a 3 (“bastante: general-

[263]


mente hace las tareas de clase y de casa”), alfinal de 1º los dos grupos descienden, coinci-diendo sus puntuaciones, y desde aquí hastael final de 2º sus puntuaciones se separan sig-nificativamente, ascendiendo el grupo controly descendiendo el experimental hasta puntua-ciones próximas a 2 (“regular: hace las tareasde clase y a veces las de casa”).La valoración de su actitud general enclase ante los estudios presenta diferenciassiempre significativas entre ambos grupos y afavor del grupo control (cuadro 21.36). Elgrupo experimental desciende algo en su valo-ración, aunque siempre en valores intermediosentre 2 (“pasiva: no molesta, no participa, tien-de a aislarse...”) y 3 (“algo positiva: atiende, escorrecto, colabora... con frecuencia”), mien-tras el grupo control se sitúa al inicio y al finalde 2º en valores sobre el 3, después de haberdescendido algo al final de 1º.Una última variable trata de medir el progre-so del alumno a lo largo de estos dos cur-sos independientemente de los resultadosacadémicos, de las calificaciones obtenidas,fijándose sólo en si, de acuerdo con las posi-bilidades de cada alumno, su evolución habíasido positiva o negativa y en qué medida. Laevolución considerada positiva era valorada

desde +1 (moderada) hasta +3 (extraordina-ria) y la negativa de -1 a -3. Pues bien, enambos grupos se ha producido un descensoen la valoración de su progreso en los dos cur-sos de ESO (cuadro 21.37). Como en otrasocasiones, el descenso es mayor en el grupocontrol, pero partiendo éste de puntuacionessignificativamente superiores y puntuandosobre el grupo experimental también al final,aunque ahora ya no sea significativa la diferen-cia. También aquí, las capacidades están sig-nificativamente relacionadas con la valoraciónsobre su evolución escolar a lo largo de primerciclo de la ESO. Tampoco aquí el programa seha mostrado eficaz; no ha conseguido influiren que su evolución escolar sea positiva.Como conclusión de los resultados analiza-dos, el grupo experimental ha descendido entodas las variables según las valoraciones quehan hecho los profesores a lo largo de 1º y 2ºde ESO, en contra de lo que cabría esperardel programa y de lo pronosticado en la hipó-tesis 8, que, por tanto, debe ser recha-zada. Las diferencias siempre han sido afavor del grupo control. Los datos apuntan denuevo hacia un empeoramiento progresivo delos alumnos a lo largo de los dos primeros cur-sos de la ESO.

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CUADRO 21.32a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ASISTENCIA.

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CUADRO 21.32b. RESUMEN DE ANOVA: C.A: ASISTENCIA.

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CUADRO 21.33. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ATENCIÓN.

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CUADRO 21.34. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PARTICIPACIÓN EN CLASE.

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CUADRO 21.35. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: INTERÉS Y ESFUERZO.

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CUADRO 21.36. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ACTITUD GENERAL.

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CUADRO 21.37. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PROGRESO.

11. HIPÓTESIS 9

El objetivo último del programa es el desarro-llo de la motivación para el aprendizaje con elfin de conseguir que el alumno esté más dis-puesto a esforzarse y a realizar las tareas deuna manera más eficaz y así conseguir más ymejores aprendizajes. Una mejora en la moti-vación debería, por tanto, reflejarse en unamejora en los resultados de la evaluación delos aprendizajes conseguidos. Por eso seplanteaba la hipótesis de que los alumnos quehabían seguido el programa mejorarían suscalificaciones (hipótesis 9).Se señalaban entonces ciertas reservas enrelación con esta hipótesis. Tal como comen-tábamos en el capítulo 18, las calificacionesescolares presentan muchas dificultades paraser tomadas como criterios objetivos de medi-ción de los aprendizajes adquiridos. Factoressubjetivos del alumno y del profesor que eva-lúa, y contextuales del centro escolar y delgrupo impiden que las calificaciones de dosalumnos de centros o grupos distintos seantotalmente comparables. En nuestro caso,además, el sistema de calificación vigenteentonces de cinco categorías (insuficiente,suficiente, bien, notable, sobresaliente) y nopor notas (de 0 a 10), como ahora se ha esta-blecido, resta precisión al profesor a la horade valorar y a nosotros al realizar los análisis.Para ser más precisos en la medición de losconocimientos adquiridos, aunque recogimoslas calificaciones de todas las materias entodas las evaluaciones, los análisis han sidohechos con las notas medias de cuatro mate-rias: Lengua española, Matemáticas, CienciasSociales y Ciencias Naturales. Consideramosque los objetivos, contenidos y criterios deevaluación de estas materias son más homo-géneos y dependen menos del centro, elgrupo o el profesor. Otras materias, comoEducación Física, Educación Plástica y Visual,Música, materias optativas, etc., pueden variarmás entre los profesores a la hora de calificarel rendimiento de los alumnos. Esta selecciónno implica, por supuesto, una valoración de laimportancia de las materias, sino que respon-

de a un criterio metodológico para el análisisde los datos.Teniendo todo esto en cuenta, observemos losdatos (cuadros 21.38a y b). Lo primero quecomprobamos es que, como era de esperar, lacorrelación de la covariable TEA (capacidadesimplicadas en los aprendizajes escolares) conlas calificaciones es altamente significativa.Para un mayor conocimiento de la situación,presentamos también los datos sin tener encuenta esta variable.Pues bien, si se elimina de las calificaciones elefecto debido a las capacidades (cuadro21.47a), se observa que apenas hay diferen-cias en los resultados de ambos grupos; lasdiferencias en ninguno de los seis momentosson significativas y la evolución de los dos gru-pos es similar. La puntuación inicial de cadacurso aumenta progresivamente hasta alcan-zar el valor más alto en la última evaluación delcurso. Los resultados en 2º son peores que en1º. Las puntuaciones de los dos grupos prác-ticamente coinciden en la 1ª evaluación de 1ºy en las evaluaciones finales de 1º y 2º.Si nos fijamos en las calificaciones reales, noajustadas estadísticamente por la inclusión dela covariable (cuadro 21.47b), es decir, lasque los alumnos recibieron en sus boletinesde notas, vemos que ahora sí son significati-vas las diferencias entre los dos grupos entodos los casos. Pero, aparte de esto, loscomentarios que podemos hacer son los mis-mos que antes: similar evolución de ambosgrupos, aumento ligero y progresivo en cadacurso, menor rendimiento en 2º que en 1º.Por tanto, la hipótesis que planteábamossobre el rendimiento de los alumnos nose ha confirmado; el grupo experimental noha mejorado su rendimiento en mayor medidaque el grupo control. Ahora bien, tampoco haempeorado en mayor medida que el grupocontrol, observación nada desdeñable tenien-do en cuenta las diferencias tan significativasen las capacidades entre ambos grupos yconociendo el papel fundamental que éstastienen en la consecución de los aprendizajes.El grupo experimental, con menores capacida-des para los aprendizajes, ha mantenido la

[272]


misma evolución en sus aprendizajes que elgrupo control, con mayores capacidades.Globalmente, vemos de nuevo que los resulta-dos en 2º han sido peores que en 1º una

muestra más del deterioro en las conductasde aprendizaje de los alumnos a lo largo delprimer ciclo de la ESO.

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[274]


CUADRO 21.38a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): CALIFICACIONES.

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CUADRO 21.38b. RESUMEN DE ANOVA CALIFICACIONES.

12. RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y LAS DECISIONES SOBRE LAS HIPÓTESIS

[276]


1 Aumentará la motivación por el apren-dizaje y por el incremento de compe-tencia.

2 Aumentará la disposición al esfuerzopara aprender.

3 Disminuirá la motivación de lucimien-to.

4 Disminuirán los automensajes negati-vos (4a) y aumentarán losautomensajes positivos u orientados alaprendizaje (4b).

5 Aumentarán las atribuciones de losresultados a factores internos y con-trolables referidas tanto a los fracasos(5a) como a los éxitos (5b) y disminui-rán las atribuciones de los resultadosa factores externos y no controlables(5c).

6 Aumentarán las expectativas de con-trolabilidad de los resultados académi-cos futuros.

7 Mejorarán los hábitos y técnicas deestudio: las condiciones materiales yambientales de estudio (7a), la planifi-cación y organización del trabajo (7b),los métodos y técnicas de trabajo (7c)y las actitudes ante el estudio y elaprendizaje (7d).

8 Mejorará la conducta académica:aumentará la asistencia al centro (8a),la atención en clase (8b), la participa-ción (8c), el interés y esfuerzo (8d), ymejorará su actitud general (8e); elprogreso del alumno será positivo (8f).

9 Mejorarán las calificaciones del alum-no.

CONFIRMADA.Los efectos son más notorios al final de 2º.

NO CONFIRMADA.Resultados en dirección contraria a lo esperado ysimilares a los del grupo control.

NO CONFIRMADA.Resultados en la dirección esperada, aunque lasdiferencias con el grupo control no son significativas.

NO CONFIRMADA.Resultados en la dirección esperada respecto a losAM negativos y contrarios para los AM positivos, enlos dos grupos.

NO CONFIRMADA.Resultados en dirección contraria a lo esperado;evolución similar al grupo control en 5b y diferenteen 5a y 5c.

NO CONFIRMADA.Resultados en dirección contraria a lo esperado enambos grupos, aunque peores en el grupo experi-mental.

NO CONFIRMADA.Resultados contrarios a los esperados en ambosgrupos.

NO CONFIRMADA.Resultados contrarios a los esperados en todos losapartados. La evolución del grupo experimental enunos aspectos es peor y en otros mejor que la delgrupo control.

NO CONFIRMADA.La evolución es similar en ambos grupos.

Nº HIPÓTESIS RESULTADOS - DECISIONES

13. OTROS RESULTADOS

Además de los resultados presentados hastaaquí, que son los fundamentales para nuestrainvestigación, se presentan otros resultadosadicionales obtenidos de los cuestionariosaplicados a los profesores sobre las pautas deactuación docente y de la evaluación que rea-lizaron los alumnos sobre el programa.A los profesores de los grupos implicadosen la investigación (experimentales y control)se les entregó un cuestionario de autovalora-ción sobre pautas motivacionales en clase (verAnexo 4), y se les pidió que lo contestaran endos ocasiones: en enero, antes de la aplica-ción del programa, y en junio, después de laaplicación. Después de contestarlo la primeravez, a los profesores de los grupos experimen-tales se les entregó un documento con orien-taciones para mejorar sus actuaciones en elaula resaltando los aspectos que favorecen lamotivación de los alumnos (Anexo 2), esperan-do de ese modo reforzar los efectos del pro-grama aplicado a sus alumnos.Los cuestionarios fueron contestados por lamayoría de los profesores implicados, aunqueno estaba controlado el grado de sinceridad einterés (algunos dejaron algunas cuestiones

sin contestar). Los resultados fueron los queaparecen en el cuadro siguiente.Las diferencias, como puede comprobarse,son mínimas entre los profesores de las doscondiciones en ambas aplicaciones.En las diferencias entre las dos aplicaciones(enero-junio), se observa que, paradójicamen-te, mientras los profesores que recibieron lasorientaciones sobre pautas motivacionales enclase no mejoraron su actuación, los profeso-res que no las recibieron las mejoran ligera-mente. ¿Podría ser que los profesores que hanleído las orientaciones sobre pautas motivacio-nales hayan tomado conciencia de lo que sedebería hacer y se hayan vuelto más críticos ala hora de valorar su propia actuación? ¿Podríaser que los profesores hayan contestado deforma menos reflexiva al ser la segunda vezque se les pedía contestar el mismo cuestiona-rio y que estábamos a finales del curso?De los profesores del grupo experimental quecontestaron el cuestionario la segunda vez, el44% dijo que había leído las orientaciones;otro 44% sólo las leyó por encima.A los alumnos, al acabar el programa, se lespidió que lo valorasen en distintos aspectos(ver Anexo 4). En una escala de 0 a 4, le con-cedieron una puntuación media (o ligeramente

[277]


IES 1ª Aplicación (Enero) 2ª Aplicación (Junio) Diferencia

n Puntuación n Puntuación Enero-Junio

1 8 2,9 7 2,9 0,0

2 11 2,8 9 2,6 -0,1

3 8 3,0 6 3,1 0,1

4 9 2,5 8 2,8 0,3

Experimental 19 2,8 16 2,8 0,0

Control 17 2,7 14 2,9 0,2

Total 36 2,8 30 2,8 0,1

Diferencia Exp-Control 0,1 -0,1 -0,2

CUADRO 21.39. Resultados del cuestionario Pautas de Actuación del Profesor (puntuaciones: 0-4).

por encima) en los aspectos de interés (2,1),utilidad (2,3) y novedad (2,1). En cambio elaspecto aburrido-entretenido recibió una pun-tuación por debajo del valor medio (1,3).La mayor parte de los alumnos (71%) entregóen casa las orientaciones a los padres paracontribuir a la mejora de la motivación de sushijos; el 29% no las entregó, casi todos porolvido, según ellos.

De entre los que entregaron las orientacionesa sus padres, el 73% dice que sí las leyeron;los demás, no lo saben.De los padres que recibieron de sus hijos lasorientaciones y que las leyeron, el 62% (37%del total de los padres) hicieron a sus hijoscomentarios favorables; no les dijeron nada el32%.

[278]


Capítulo22

Discusión y conclusiones

Abordábamos esta investigación desde la pre-ocupación por la falta de motivación de losalumnos. Cuando los alumnos hablan de susdificultades, con frecuencia aducen queponerse a estudiar “les cuesta trabajo”, “noles gusta”, “les es muy difícil”, y desde estasituación explican sus malos resultados.Cuando reciben ánimos y orientaciones paraafrontar el estudio con más interés y mejoresexpectativas, generalmente prometen que lointentarán, pero cuando vuelven al aula ocuando están por las tardes en sus casas, lasdificultades para iniciar la tarea, para centrar-se en ella y para persistir ante el desánimosiguen presentes y el problema continúa, o,peor aún, se va agudizando.Los comentarios más frecuentes de profeso-res y tutores en las reuniones y en las sesio-nes de evaluación, o directamente al orienta-dor cuando tienen que informar sobre unalumno, se refieren al poco interés mostradopor los alumnos y al poco esfuerzo realizadoen el aula y en casa. La consecuencia en losalumnos que presentan esta actitud es que noavanzan en los aprendizajes y que con fre-cuencia da pie a conductas disruptivas enclase –esto es lo que más molesta a los profe-sores–, pudiendo llegar a problemas de com-portamiento de mayor o menor gravedad.También los padres, cuando se quejan de los

malos resultados de sus hijos, suelen relacio-narlos con su escaso interés y su poco esfuer-zo, siendo poco frecuente que los atribuyan aescasez de capacidades. Y sus quejas vanacompañadas de la manifestación de su impo-tencia: no saben qué hacer para conseguirque sus hijos tengan interés por aprender y seesfuercen.Desde este contexto se planteó esta investiga-ción. Queríamos conocer mejor los factoresque determinan la motivación por el aprendiza-je y buscar una solución a la desmotivación delos alumnos. En la primera parte de este traba-jo se expusieron los factores de distinto tipoque influyen en la motivación por el aprendiza-je, poniendo énfasis en los factores persona-les, sobre los que se centra el programa, perotambién se hicieron referencias a los factoresdel contexto próximo de aprendizaje (el aula ylas actuaciones de los profesores) y del con-texto familiar y social. Buscando la efectividadde nuestro proyecto, se han buscado y se hanexpuesto las explicaciones teóricas y loshallazgos empíricos en los que fundamenta-mos nuestro programa. En la segunda partese ha propuesto un programa de intervenciónpara ayudar a los alumnos, se ha descrito elprocedimiento seguido para su aplicaciónexperimental y se han presentado y analizadolos resultados.

[281]

Discusión y conclusiones

Nuestro objetivo y nuestro deseo eran que elprograma consiguiese mejorar las actitudes ylas conductas de los alumnos relacionadascon la motivación por aprender. Nos hubieracomplacido que los resultados hubiesen mos-trado la eficacia del programa. Pero los datosson tozudos. Los resultados que acabamos deexponer y analizar son, más bien, desalentado-res. Tan sólo una de las hipótesis planteadasse ha visto estadísticamente confirmada.Aunque la hipótesis confirmada hace referen-cia al aumento de la motivación por el aprendi-zaje y por el incremento de la competencia,aspecto muy importante en orden a favorecerla eficacia de los aprendizajes, el hecho deque las demás hipótesis no se hayan vistoconfirmadas pone en entredicho la confirma-ción de la hipótesis general y, en todo caso, elplanteamiento y la eficacia del programa.Debemos, entonces, hacernos algunas pre-guntas. ¿Ha estado bien planteado el progra-ma? ¿Ha sido realmente ineficaz? ¿Qué modi-ficaciones tendríamos que hacer en el progra-ma? ¿Qué otras actuaciones tendríamos queproponer? ¿Cuáles deberían ser las actuacio-nes de profesores y padres para contribuir a laconsecución de los objetivos del programa?¿Qué aportan los resultados sobre los facto-res que pueden afectar a la eficacia de lasintervenciones?Aunque los resultados muestran claramenteque no se puede confirmar la eficacia del pro-grama respecto a los efectos esperados, nose puede concluir que el programa no hayaservido de nada. Podría haber ocurrido quelos alumnos del grupo experimental, al realizarel programa, hubiesen tomado conciencia dela importancia de determinadas actitudes y exi-gencias para conseguir aprender, lo que leshabría llevado a ser más críticos y exigentesconsigo mismos a la hora de responder a loscuestionarios en las aplicaciones post-trata-miento. Los efectos pudieran haber sido posi-tivos, aunque, paradójicamente, sus respues-tas no lo reflejaran así, especialmente al com-pararlos con el grupo control. Sería similar a loque suele ocurrir cuando los alumnos explicansu esfuerzo: mientras que un alumno “trabaja-

dor” con un alto nivel de autoexigencia sueleconsiderar que no trabaja todo lo que debería,otro alumno “vago”, trabajando menos tiempo,suele considerar que se esfuerza lo suficiente.Nos resistimos a admitir, de entrada, la totalineficacia del programa. Porque todos lostemas tratados en él van claramente en ladirección de mejorar la disposición del alumnohacia el aprendizaje y de estimularlo a afrontarlas actividades necesarias para conseguirlo,tal como se demostró en la fundamentaciónque hicimos en la primera parte de este traba-jo. El programa trata de mejorar sus actitudesante el aprendizaje y puede haberlo consegui-do, al menos en parte, aunque no tenga sureflejo en los resultados. Puede incluso suce-der que el programa propicie una mejora yefectivamente lo logre, pero al no poder man-tenerla se produzca un retroceso. Por ejem-plo, uno de los objetivos del programa esmodificar las expectativas para que sean posi-tivas y realistas. Si el alumno modifica susexpectativas, pero éstas no llegan luego acumplirse, puede caer en la desesperanza ydejar de esforzarse. Lo mismo ocurriría conlas atribuciones. Si modifica las atribuciones yacepta que sus resultados dependen de suesfuerzo y, según esto, para conseguir buenosresultados aumenta su esfuerzo, pero ve quesus resultados no mejoran, puede ocurrir quesu autoestima se resienta: ya no puede atribuirsus malos resultados a su falta de esfuerzo,sino a su falta de competencias, a sus bajascapacidades. Ha bajado su autoestima, susentido de autoeficacia y, consiguientemente,su disposición a esforzarse. Una mejora inicial,al no estar acompañada de las condicionesque permitan su mantenimiento y su desarro-llo, provoca un “efecto rebote” que lleva a unempeoramiento respecto a la situación de ini-cio. Para evitar esto es preciso que, al mismotiempo que se modifican las actitudes de losalumnos, se trabaje en la mejora de sus com-petencias para que su trabajo sea más efecti-vo y se asegure la experiencia de progreso.Lo que parece que dejan claro los resultadosde la investigación es que no es suficienteactuar desde un solo frente. Quedó claro en la

[282]

Capítulo 22 Discusión y conclusiones

primera parte que la motivación para el apren-dizaje depende de muchos factores, unos per-sonales y otros del contexto, pero los persona-les dependen en gran medida de los contex-tuales, y en todo caso se produce una perma-nente interacción. Nosotros hemos actuadocasi exclusivamente sobre los factores perso-nales. Y hemos visto que ha sido insuficiente.Parece, pues, que las actuaciones desde latutoría sobre los aspectos más actitudinalesdeben ser completadas con actuacionesdesde la clase en la que el profesor enseñauna materia curricular, con aprendizajes espe-cíficos que debe alcanzar y con tareas concre-tas que debe realizar. Por ejemplo, al mismotiempo que en tutoría se trabaja la utilidad delos aprendizajes escolares en general y seayuda al alumno a que él mismo reflexionesobre ello y sepa reconocer las ventajas y uti-lidades de los aprendizajes que va a conse-guir, el profesor de la materia debe mostrarles,directamente o mediante el diálogo, las impli-caciones prácticas para su desenvolvimientoen la vida ordinaria, para la sociedad, para latécnica, para el desarrollo, etc., o para susaprendizajes futuros; y en casa, los padres,con sus orientaciones y actitudes, debentransmitir a sus hijos la utilidad y los valores delos aprendizajes escolares. Actuando almismo tiempo desde todos los frentes, esseguro que los efectos serían mejores. La difi-cultad de este planteamiento global estriba,como quedó ya señalado cuando justificamosnuestros planteamientos, en que, mientrasactuar con los alumnos es relativamente fácilpor su accesibilidad, llegar a los otros secto-res e influir en sus planteamientos representamás dificultades.Especialmente importante nos parece lainfluencia de la familia en este aspecto.También nos hemos referido a ello en otraparte de este trabajo. Pero acudiendo a losdatos de nuestra investigación, vemos que el29% de los alumnos no entregaron a suspadres las orientaciones que les habíamosdado para reforzar desde casa las actuacio-nes del programa. Aunque la mayoría se justi-fica diciendo que se olvidó de hacerlo, la hoja

estaba en su cartera y la cartera llegaba todoslos días a casa. De este “olvido” no es ajena laresponsabilidad de los padres. El “olvido” delos alumnos puede ser un indicador de laimportancia que la familia le da a “las cosasdel colegio”. Seguimos con los datos: notodos los que recibieron las orientaciones lasleyeron; ni todos los que las leyeron actuaronen consecuencia, haciendo comentarios a sushijos. En definitiva, de los 117 alumnos quecontestaron la evaluación del programa, sólo43 (37%) informan que sus padres les hicie-ron comentarios favorables respecto al pro-grama que estaban siguiendo. Como puedeapreciarse, el apoyo al programa recibido dela familia ha sido más bien escaso. Es unaseñal más del interés de los padres por losaspectos educativos de sus hijos, que conmucha frecuencia no va más allá de la preocu-pación por “las notas”.Comentar las actitudes de los profesoresrequeriría excesivo espacio, dada su diversi-dad. La posibilidad de modificar sus actitudesy sus prácticas didácticas es limitada.Nuestros datos nos han mostrado que en elcuestionario de autoevaluación sobre las pau-tas de actuación de los profesores en el aulalas puntuaciones antes y después de haberrecibido orientaciones para mejorar sus actua-ciones fueron iguales en cuanto a la puntua-ción global, y en los distintos apartados la dife-rencia máxima fue de una décima, hacia arribao hacia abajo (cuadro 21.39). Es decir, lasactuaciones de los profesores, según sus pro-pias valoraciones, no variaron nada tras lasorientaciones razonadas que se les hicieron.O están muy seguros de sus actuaciones oson reacios a todo cambio.Los datos nos muestran que el rendimientoacadémico en 2º ha sido peor que en 1º. Lomismo se observa, en general, en los resulta-dos de otras variables. Por ejemplo, hay undeterioro en las conductas de aprendizaje delos alumnos a lo largo del ciclo, tanto referidasa sus actuaciones en el aula (conducta acadé-mica), como en casa (hábitos y técnicas deestudio). ¿A qué puede deberse este progre-sivo deterioro en su motivación y en su rendi-

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miento? Reflexionando sobre las característi-cas de los grupos de alumnos en estos nive-les, hacemos una observación que puedeexplicar, junto con otras circunstancias, estedeterioro. En el momento de llevar a cabo laaplicación del programa y de los cuestiona-rios, la normativa de la LOGSE (1990) esta-blecía que los dos primeros curso de la ESOformaban un ciclo de dos años de duración; laevaluación y la decisión sobre la promocióndel alumno se producían sólo al final del ciclo,de manera que todos los alumnos pasaban de1º a 2º, independientemente de los resultadosobtenidos al final de 1º; es lo que se ha veni-do llamando “promoción automática”. Estaorganización de los primeros niveles de laESO ocasionaba que en 2º se acumulasen losalumnos con fracaso escolar originado en 1º(o antes, en Primaria), no resuelto con la posi-ble repetición de curso ni con medidas espe-cíficas de adaptación curricular y agudizadoen 2º, donde se encontraba con la influencianegativa de la actitud generalmente desmoti-vadora de la mayoría de los repetidores de 2º.Aunque los datos que analizamos, referidos al2º curso, sólo incluyen los de los alumnos de2º que no repetían (si bien los cuestionarios seaplicaron a todo el grupo), es decir, los de losalumnos que venían de cursar 1º el curso ante-rior (en el que tuvo lugar la primera y segundaaplicación de los cuestionarios), podemossuponer que estos alumnos eran influidosnegativamente por la situación general de des-motivación y despreocupación por las califica-ciones, debida a la actitud de una parte de loscompañeros de 2º, para quienes, ante la expe-riencia repetida de fracaso y las malas califica-ciones, la consecución de buenas notas dejade ser un motivo que les lleve a esforzarse poraprender. Desde el curso 2003-2004 esteaspecto ha sido modificado mediante las leyesLOCE (2002) y LOE (2006), considerando 1ºy 2º como dos cursos independientes y pre-viendo la posibilidad de repetición de cadauno de estos cursos, como en los demás, si alfinal de cada uno de ellos el alumno no haalcanzado los objetivos previstos. En los próxi-mos cursos podrá comprobarse si esta medi-

da mejora el clima de clase en los grupos de2º y se reduce el deterioro del interés y delrendimiento de los alumnos.El deterioro de los aspectos motivacionales nose limita al empeoramiento de las calificacio-nes. Los datos nos han mostrado que al finalde 2º todos los alumnos (tanto el grupo expe-rimental como el control) se consideran másvagos (MAPE-FII, MAPE-f6) y menos trabaja-dores (MAPE-f5) y aumenta en ellos la evita-ción del esfuerzo (MAPE-f1); en definitiva,cada vez se esfuerzan menos. También enambos grupos observamos que los automen-sajes que se dan mientras estudian disminu-yen, tanto los negativos (efecto deseable)como los positivos (efecto no deseable). Elque la disminución de los mensajes negativosno se corresponda con un aumento de lospositivos, sino que la presencia de ambostipos de mensajes disminuya puede interpre-tarse como un indicador de que cada vezestán menos preocupados por los aprendiza-jes escolares, cada vez reflexionan y piensanmenos en ellos. Van aumentando las atribucio-nes de los fracasos a factores que están fuerade su control: la suerte (EAT-f6), el profesor(EAT-f4) o la falta de capacidades (EAT-f7),aumentando en los alumnos el sentimiento de“indefensión” (EAT-FI) y actuando como unmecanismo de defensa para tratar de evitar suresponsabilidad en los fracasos. Esto sucedede manera muy notable en el grupo experi-mental y no en el grupo de control, en el quedisminuyen ligeramente. En los dos grupos(de manera más notable en el grupo experi-mental) disminuyen las expectativas de contro-labilidad de los resultados académicos futuros(ECO-FI) y aumentan las expectativas de nocontrolabilidad (ECO-FII). Y de la mismamanera descienden todos los aspectos quetienen que ver con los hábitos y técnicas deestudio, en ambos grupos, pero en este casoen mayor medida en el grupo control, y todoslos indicadores de la actitud de disposición alaprendizaje en el aula: la atención prestada, laparticipación en clase, y el interés y esfuerzomostrado. El progreso en 1º y 2º es conside-rado como negativo por los profesores.

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Como vemos, múltiples indicadores nos seña-lan el deterioro de las actitudes motivacionalesde los alumnos, de sus conductas de aprendi-zaje y de su rendimiento académico en eltranscurso de los dos primeros cursos de laeducación secundaria. Este cambio motivacio-nal a lo largo de su escolarización ya ha sidoexpuesto en otros estudios (Veroff, 1969;Dweck y Elliot, 1983; Covington, 1983;Nicholls, 1983; Stipek, 1984; Alonso Tapia,1987-b, 1992-c; Alonso Tapia y Montero,1990), pero no acaban de proponerse alterna-tivas para solucionarlo. Al contrario, la exten-sión de la obligatoriedad de la enseñanzahasta los 16 años y la adopción del sistemacomprensivo en la organización de la ESO havenido a agudizar este fenómeno de deterioroen la actitud de muchos de nuestros alumnos,para los que no se han previsto medidas orga-nizativas, ni alternativas en la oferta educativani recursos personales para dar respuesta asu situación y evitar el progresivo rechazo quese va produciendo en algunos alumnos, hastatal punto que algunos de éstos ven como unaliberación el poder abandonar el instituto opoder hacer un programa de Garantía Social2.La obligatoriedad de la enseñanza hasta los16 años, conquista social incuestionable, tieneel efecto perverso en algunos adolescentes deprovocar su rechazo llevándoles a una actitudnegativa hacia los aprendizajes escolares.De los resultados de nuestra investigaciónpodemos sacar otra conclusión, coincidentecon las de Alonso Tapia (2005b, Alonso Tapiay López, 1999). Nuestro programa no haresultado eficaz actuando uniformementesobre todos los alumnos, si bien no dudamosde que habrá tenido efectos positivos sobrealgunos de ellos, lo que implica, al mismotiempo, que los efectos sobre otros habránsido negativos o –dicho de modo menos dra-mático– que no ha conseguido detener eldeterioro motivacional en estos alumnos. Losestudios que acabamos de citar han mostradoque las actuaciones encaminadas a mejorar lamotivación de los alumnos no tienen en todosellos los mismos efectos. Si bien se puedeconcluir que la mayoría de las pautas de actua-

ción consideradas como motivadoras efectiva-mente lo son para la mayoría de los alumnos,en algunos el efecto puede ser contrario alque se pretendía. La valoración positiva onegativa de esas actuaciones depende de lascaracterísticas motivacionales previas de losalumnos, lo que determinará que efectivamen-te consigan estimular su motivación o, por elcontrario, provoquen su rechazo, tal como seexpuso en el capítulo 12. Es necesario, portanto, conocer las metas personales de cadaalumno, junto con otras características indivi-duales, para adaptar, en la medida de lo posi-ble, las actuaciones dirigidas a ese alumno.Si hemos visto que la motivación de los alum-nos decrece al mismo tiempo que lo hace surendimiento, es decir, a medida que aumentansus experiencias de fracaso, las actuacionesdocentes deberían ir encaminadas a facilitar laexperiencia de progreso ayudándoles de unamanera efectiva en la resolución de las dificul-tades que va encontrando en su proceso deaprendizaje. En definitiva, se trataría de pres-tar una ayuda más individualizada, dirigida a unsujeto concreto, en vez de pensar y actuarpara el grupo en su conjunto.En conclusión, creemos que nuestro trabajo,más allá de los resultados obtenidos, suponeuna aportación en la búsqueda de solucionesal problema de la desmotivación de los estu-diantes, que podemos resumir en el estudio yla reflexión sobre el problema y la elaboracióny aplicación de un programa para el desarrollode la motivación para el aprendizaje.Hemos descrito y hemos abordado el proble-ma de la desmotivación de los alumnos desecundaria, tan extendido y tan preocupantepara nosotros como para el resto de los profe-sores y los padres. No pretendemos haberagotado su análisis. Las causas y situacionesson tan diversas que difícilmente podrá abar-carse de manera total y definitiva.Y hemos elaborado, aplicado y evaluado unprograma que puede ser perfectamente válidocomo un instrumento para ser utilizado con losalumnos con el objetivo con que fue creado:mejorar su motivación para el aprendizaje.

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Naturalmente, puede ser mejorado y comple-tado. Pueden añadirse otros factores motiva-cionales no incluidos en él. Pero, sobre todo,es preciso complementar la aplicación del pro-grama con actuaciones de los profesores y delas familias sobre los alumnos para confluirdesde distintos frentes en la consecución delobjetivo que siempre ha estado en nuestramente: mejorar la motivación de los alumnospor los aprendizajes escolares.Quedan todavía muchas cuestiones que abor-dar y muchas tareas que realizar para alcanzareste objetivo. ¿Cuáles son las característicasde los adolescentes que influyen en su motiva-ción? ¿Cómo llegar a conocerlas? ¿Qué es loque realmente puede hacer que se interesenpor los aprendizajes escolares? ¿Cuáles sonlos mejores métodos de actuación? ¿Cómoconseguir que los profesores se interesenmás por el aprendizaje de los alumnos que porla enseñanza de su materia? ¿Cómo transmi-tir a los profesores la importancia de seguirdeterminadas pautas a la hora de enseñar y,sobre todo, a la hora de evaluar? ¿Cómo

actuar con los padres? ¿Cómo conseguir quelos padres que más lo necesitan reciban lasorientaciones precisas para ayudar a sus hijosa desarrollar la motivación por los aprendiza-jes? ¿Cómo conseguir que los padres trans-mitan a sus hijos el valor y la importancia delaprendizaje para su desarrollo personal, socialy profesional? ¿Cómo convencer a los padresde que la mejor ayuda para sus hijos es procu-rar que adquieran el sentido de la responsabi-lidad y el hábito de trabajo, en vez de ahorrar-les toda exigencia? ¿Cómo influir en los res-ponsables educativos para que las medidaslegales y organizativas que propongan tengancomo objetivo la mejora del aprendizaje efecti-vo de los alumnos y su desarrollo personal yno estén mediatizados por su ideología?Podríamos seguir haciendo preguntas. Perouna vez hechas, hay que buscar las respues-tas. Desde esta nuestra aportación, que aca-bamos de exponer, seguiremos preocupados–y ocupados– por este problema y persistire-mos buscando, proponiendo y aplicando posi-bles soluciones.

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[310]


Anexos

Anexo1

El programa

[315]


El programa

1. ¿QUÉ VAMOS A HACER? [PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA]

JUSTIFICACIÓN

La falta de motivación es una de las causas más frecuentemente aducidas por padres y profeso-res para explicar el bajo rendimiento de algunos alumnos. Algunos profesores piensan que, si unalumno no está motivado, poco puede hacerse, considerando que la motivación es un requisitoque deben poseer ya los alumnos y no un objetivo básico de la educación obligatoria.

Los objetivos educativos no se limitan a la adquisición de conocimientos de hechos, conceptoso principios. Son también –o más– importantes la adquisición y el dominio de los procedimientosadecuados para usar los conocimientos y poder con ellos obtener otros nuevos, y la adquisicióny desarrollo de determinadas actitudes. Y una de estas actitudes importantes para el alumno esla valoración positiva del aprendizaje escolar, que se reflejará en el interés por el estudio.

Por consiguiente, el interés por la motivación adecuada de los alumnos hacia el estudio y el apren-dizaje escolar responde tanto a un objetivo educativo en sí mismo –desarrollo de actitudes favo-rables hacia el aprendizaje– como a un requisito –¿imprescindible?– para que puedan darseaprendizajes eficaces.

La motivación es el esfuerzo que una persona está dispuesta a hacer para conseguir algo. No setrata de una imposición ni de presión para doblegar la voluntad, sino de despertar el interés poralgo que se considera valioso.

La motivación depende de características personales del individuo y de características del con-texto (actuación del profesorado en el planteamiento y desarrollo de las actividades, en la formade evaluar y de ejercer la autoridad, etc., actitud de la familia, valores y exigencias de la sociedadactual, etc.).

Aunque los factores externos al alumno son muy importantes, en este programa nos vamos a cen-trar en aquellos factores del alumno que pueden favorecer su motivación hacia el aprendizaje.En esta unidad vamos a exponer los factores personales que influyen en la motivación, los obje-tivos que se pretenden conseguir, cómo se van a desarrollar las sesiones y lo que se espera queel alumno haga.

OBJETIVOS

1. Que los alumnos reconozcan la importancia de la motivación para dirigir y mantener la con-ducta.

2. Que los alumnos conozcan:– los objetivos del programa;– los contenidos del programa;– las actividades que se van a desarrollar;– lo que se espera que ellos hagan.

3. Crear una actitud favorable para afrontar el programa.

DESARROLLO

1. Vamos a empezar tratando de ver qué es lo que pensáis sobre la motivación para estudiar ypara aprender. Coméntalo con tu compañero y anótalo a continuación en tu hoja.

[316]

Anexo 1 El programa

[El profesor deja un tiempo para contestar, después dirige la puesta en común, pidiendo las respues-tas de algunos alumnos y animando a los demás a hacer comentarios. Aprovecha las respuestas delos alumnos para ir destacando la importancia de la motivación para el aprendizaje.]

¿Cuál es para vosotros la principal diferencia entre un alumno motivado para el estudio y otrono motivado? ........................................................................................................................................................¿Por qué un alumno está motivado? .............................................................................................................¿Por qué un alumno no está motivado? .......................................................................................................

.........................................................................................................................................................................¿Cuáles son las consecuencias de estar motivado? ................................................................................¿Y las consecuencias de no estar motivado?

.........................................................................................................................................................................

Si todas estas cosas te resultan extrañas o no las entiendes, no te preocupes. En las próximassesiones te irán quedando más claras.

2. En las próximas sesiones vamos a ir viendo los principales factores que influyen en la moti-vación. Vamos a exponerlos ahora brevemente para que sepas de lo que va a tratar el pro-grama.[El profesor va exponiendo los contenidos del programa. Si los alumnos tienen alguna duda, lo aclara.]

� En la introducción se decía que la motivación es lo que hace que estemos dispuestos a esfor-zarnos por conseguir algo. Pero el esfuerzo que estamos dispuestos a hacer depende de lasmetas que persigamos. Cada uno de nosotros quiere conseguir diversas cosas. ¿Qué es loque buscas cuando estudias? ¿Para qué estudias? Porque no es lo mismo estudiar paraaprender que estudiar para evitar que tus padres te castiguen. Por eso vamos a ver:

� Cuando te enfrentas a las tareas escolares, puedes adoptar distintas actitudes y realizar dis-tintas actividades. Lo que un estudiante piensa, siente y hace cuando realiza las actividadesescolares influye en su aprendizaje. Por eso veremos:

� Alguna vez te habrás preguntado para qué sirve estudiar. Si no le ves ningún sentido a lo queestudias, si no sabes para qué te va a servir, es difícil que estudies con interés.

Para tratar de la utilidad de los aprendizajes escolares, de su importancia para ti, veremos:

� Algunos alumnos no rinden todo lo que se espera de su esfuerzo o del tiempo que pasanestudiando. Tal vez sea porque no utilizan las técnicas y los procedimientos adecuados.

LA UTILIDAD DE LOS APRENDIZAJES

LAS METAS QUE PERSIGUES CUANDO ESTUDIAS

LOS MODOS DE AFRONTAR LAS TAREAS ESCOLARES

[317]


Para que aprender no te cueste tanto trabajo y rindas más en el tiempo que le dedicas alestudio, veremos:

� Los pensamientos que te vienen mientras realizas las tareas escolares pueden ayudarte o,por el contrario, representar una dificultad para la efectividad de tu aprendizaje.

Para que sepas darte mensajes que favorezcan tu aprendizaje, veremos:

� El tipo de causas a las que atribuimos nuestros resultados, es decir, las explicaciones quenos damos sobre lo que nos ocurre, influye en nuestras respuestas emocionales y en nues-tras expectativas, y, a través de ellas, en el interés y esfuerzo que ponemos en conseguiralcanzar nuestras metas. Por eso también veremos:

� Los resultados que tú esperas conseguir en tus estudios es muy probable que ocurran; perono porque necesariamente deba ser así, sino porque lo que tú piensas sobre tus resultadosfuturos (tener éxito o fracasar) condicionan tu actuación en la dirección de lo que esperas.Para aclarar este tema, veremos:

Y TODO ESTO, ¿PARA QUÉ?

¿Qué es lo que pretendemos en estas sesiones?

El objetivo general es mejorar tu motivación hacia el aprendizaje. Si tú estás más motivado, te cos-tará menos trabajo ponerte a estudiar, tu esfuerzo será más eficaz y mejorarás tu rendimiento.Para conseguir el objetivo anterior nos planteamos otros objetivos más específicos:

– Mostrarte los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje y, consecuentemen-te, en el rendimiento académico.

– Que reconozcas tu situación en cada uno de esos factores.– Que seas consciente de las ventajas que supone para ti modificar tus actitudes y tus con-

ductas relacionadas con el aprendizaje.– Ayudarte a desarrollar actitudes positivas hacia los estudios y el aprendizaje.– Orientarte en la toma de decisiones respecto a lo que debes hacer para mejorar tu motiva-

ción y tu rendimiento.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

LAS EXPECTATIVAS

LAS ATRIBUCIONES

LOS AUTOMENSAJES

[318]

Anexo 1 El programa

¿Qué te parece? ¿Crees que se puede mejorar la motivación hacia el aprendizaje?..........................................................................................................................................................................

¿Crees que tú necesitas mejorar en este aspecto?..........................................................................................................................................................................

Y TÚ, ¿QUÉ TENDRÁS QUE HACER?

� Poner interés. Debes tener claro las ventajas que supone para ti este programa. Nadie quie-re complicarte la vida. Al contrario, puesto que debes asistir al instituto es mejor para ti queaproveches el tiempo y aprendas mucho. Si aprovechas el tiempo que le dedicas al estudioy eres eficaz, tu rendimiento será mayor. Aprenderás más, estarás contento contigo mismo;y los que se interesan por ti también se alegrarán.

� Realizar las actividades. Para que asimiles bien lo que pretende el programa debes realizarlas actividades que se propongan. Algunas son individuales, para contestar en las hojas quete den. Otras son para realizar con tu compañero o compañera. Y otras son para realizarlascon todo el grupo de la clase.

� Participar activamente. Debes participar de una manera activa en el desarrollo del progra-ma. Participa en las discusiones, en los debates, dando tu opinión y haciendo los comenta-rios que consideres oportunos en cada momento.

� Plantear todas las dudas que tengas. Si algo no lo tienes claro, no dudes en plantearlo alprofesor o al grupo.

� Guardar todo el material que te entreguen. Guarda bien todas las hojas que te van dando.Tenlo ordenado en una carpeta o en un apartado de tu archivador. Tendrás que consultarlocuando te lo mande el profesor o cuando tú lo precises. Guárdalo incluso para el curso queviene, pues el curso próximo seguiremos intentando que mejore tu motivación.

[319]


REFLEXIONA Y RECUERDA

• Si estás motivado, te costará menos trabajo ponerte a estudiar, aprenderás más y mejora-rás tu rendimiento.

• Para que el programa sea provechoso para ti, pon interés y realiza las actividades que tepropongan.

• Sigue las orientaciones que te den en el programa, decide qué debes hacer y llévalo a lapráctica para mejorar tu aprendizaje.

1. ¿QUÉ VAMOS A HACER? [PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA]

Nombre ...................................................................................................... Fecha ...........................................

Seguro que has oído alguna vez a personas mayores decir de ti o de algún otro estudiante: Nosaca buenas notas porque no está motivado; o tal vez lo hayas dicho tú o lo hayas oído decir aalgún compañero.

Aunque es una manera de simplificar la situación, es cierto que la motivación influye en todo loque hacemos en la vida y, por tanto, también en las actividades relacionadas con el estudio, unasactividades que, aunque puede que no las consideres como lo más importante para ti en estemomento, te ocupan mucho tiempo.

Es muy difícil aprender si no se está motivado. Todo aprendizaje exige un esfuerzo más o menosgrande, pero este esfuerzo no se dará si no hay una motivación suficiente. La motivación es el esfuer-zo que una persona está dispuesta a hacer para conseguir algo. No se trata de actuar por la impo-sición o la presión que se ejerce sobre nuestra voluntad, sino de sentir interés por algo que se con-sidera valioso.

La motivación depende de características personales del individuo y de características del con-texto (lo que rodea y afecta al individuo, como la actuación del profesorado en el planteamientoy desarrollo de las actividades, en la forma de evaluar y de ejercer la autoridad, etc., la actitud dela familia, los valores y las exigencias de la sociedad actual, etc.).

Aunque los factores externos al alumno son muy importantes, en este programa nos vamos a cen-trar en lo que tú puedes hacer para conseguir que estés más motivado, para que te cueste menostrabajo ponerte a estudiar y para que rindas más.

En esta unidad vamos a exponer los factores personales que influyen en la motivación, los obje-tivos que se pretenden conseguir, cómo se van a desarrollar las sesiones y lo que se espera quehagas tú.

EN ESTE TEMA NOS PROPONEMOS:

1. Que reconozcas la importancia de la motivación para dirigir y mantener la conducta.2. Que conozcas:

– los objetivos del programa;– los contenidos del programa;– las actividades que se van a desarrollar;– lo que se espera que hagas.

3. Que adoptes una actitud favorable para afrontar el programa.

AL ACABAR EL TEMA DEBERÁS SER CAPAZ DE:

1. Reconocer la importancia de la motivación para dirigir y mantener la conducta.2. Conocer:

– los objetivos del programa;– los contenidos del programa;

[320]

Anexo 1 El programa

– las actividades que se van a desarrollar;– lo que se espera que hagas.

3. Adoptar una actitud favorable para afrontar el programa.

ACTIVIDADES

1. Vamos a empezar tratando de ver qué es lo que pensáis sobre la motivación para estudiar ypara aprender. Coméntalo con tu compañero y anótalo a continuación en tu hoja.

¿Cuál es para vosotros la principal diferencia entre un alumno motivado para el estudio y otro nomotivado? ...............................................................................................................................................................

¿Por qué un alumno está motivado? ..............................................................................................................

¿Por qué un alumno no está motivado? ........................................................................................................

¿Cuáles son las consecuencias de estar motivado? ..................................................................................

¿Y las consecuencias de no estar motivado?...............................................................................................

Si todas estas cosas te resultan extrañas o no las entiendes, no te preocupes. En las próximassesiones te irán quedando más claras.

En las próximas sesiones vamos a ir viendo los principales factores que influyen en la motivación.Vamos a exponerlos ahora brevemente para que sepas de lo que va a tratar el programa.

En la introducción se decía que la motivación es lo que hace que estemos dispuestos a esforzar-nos por conseguir algo. Pero el esfuerzo que estamos dispuestos a hacer depende de las metasque persigamos. Cada uno de nosotros quiere conseguir diversas cosas. ¿Qué es lo que buscascuando estudias? ¿Para qué estudias? Porque no es lo mismo estudiar para aprender que estu-diar para evitar que tus padres te castiguen. Por eso vamos a ver:

Cuando te enfrentas a las tareas escolares, puedes adoptar distintas actitudes y realizar distin-tas actividades. Lo que un estudiante piensa, siente y hace cuando realiza las actividades esco-lares influye en su aprendizaje. Por eso veremos

Alguna vez te habrás preguntado para qué sirve estudiar. Si no le ves ningún sentido a lo queestudias, si no sabes para qué te va a servir, es difícil que estudies con interés.

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LAS METAS QUE PERSIGUES CUANDO ESTUDIAS

LOS MODOS DE AFRONTAR LAS TAREAS ESCOLARES

Para tratar de la utilidad de los aprendizajes escolares, de su importancia para ti, veremos:

Algunos alumnos no rinden todo lo que se espera de su esfuerzo o del tiempo que pasan estu-diando. Tal vez sea porque no utilizan las técnicas y los procedimientos adecuados. Para queaprender no te cueste tanto trabajo y rindas más en el tiempo que le dedicas al estudio, veremos:

Los pensamientos que te vienen mientras realizas las tareas escolares pueden ayudarte o, por elcontrario, representar una dificultad para la efectividad de tu aprendizaje.

Para que sepas darte mensajes que favorezcan tu aprendizaje, veremos:

El tipo de causas a las que atribuimos nuestros resultados, es decir, las explicaciones que nosdamos sobre lo que nos ocurre, influye en nuestras respuestas emocionales y en nuestras expec-tativas, y, a través de ellas, en el interés y esfuerzo que ponemos en conseguir alcanzar nuestrasmetas. Por eso también veremos:

Los resultados que tú esperas conseguir en tus estudios es muy probable que ocurran; pero noporque necesariamente deba ser así, sino porque lo que tú piensas sobre tus resultados futuros(tener éxito o fracasar) condicionan tu actuación en la dirección de lo que esperas.Para aclarar este tema, veremos:

Y TODO ESTO, ¿PARA QUÉ?¿Qué es lo que pretendemos en estas sesiones?

El objetivo general es mejorar tu motivación hacia el aprendizaje. Si tú estás más motivado, te cos-tará menos trabajo ponerte a estudiar, tu esfuerzo será más eficaz y mejorarás tu rendimiento.

Para conseguir el objetivo anterior nos planteamos otros objetivos más específicos:– Mostrarte los factores que influyen en la motivación para el aprendizaje y, consecuentemente,en el rendimiento académico.

– Que reconozcas tu situación en cada uno de esos factores.– Que seas consciente de las ventajas que supone para ti modificar tus actitudes y tus conduc-tas relacionadas con el aprendizaje.

[322]

Anexo 1 El programa

LA UTILIDAD DE LOS APRENDIZAJES

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

LOS AUTOMENSAJES

LAS ATRIBUCIONES

LAS EXPECTATIVAS

– Ayudarte a desarrollar actitudes positivas hacia los estudios y el aprendizaje.– Orientarte en la toma de decisiones respecto a lo que debes hacer para mejorar tu motiva-ción y tu rendimiento.

¿Qué te parece? ¿Crees que se puede mejorar la motivación hacia el aprendizaje?.........................................................................................................................................................................

¿Crees que tú necesitas mejorar en este aspecto?.........................................................................................................................................................................

Y TÚ, ¿QUÉ TENDRÁS QUE HACER?

• Poner interés. Debes tener claro las ventajas que supone para ti este programa. Nadie quie-re complicarte la vida. Al contrario, puesto que debes asistir al instituto es mejor para ti queaproveches el tiempo y aprendas mucho. Si aprovechas el tiempo que le dedicas al estudioy eres eficaz, tu rendimiento será mayor. Aprenderás más, estarás contento contigo mismo;y los que se interesan por ti también se alegrarán.

• Realizar las actividades. Para que asimiles bien lo que pretende el programa debes realizarlas actividades que se propongan. Algunas son individuales, para contestar en las hojas quete den. Otras son para realizar con tu compañero o compañera. Y otras son para realizarlascon todo el grupo de la clase.

• Participar activamente. Debes participar de una manera activa en el desarrollo del progra-ma. Participa en las discusiones, en los debates, dando tu opinión y haciendo los comenta-rios que consideres oportunos en cada momento.

• Plantear todas las dudas que tengas. Si algo no lo tienes claro, no dudes en plantearlo alprofesor o al grupo.

• Guardar todo el material que te entreguen. Guarda bien todas las hojas que te van dando.Tenlo ordenado en una carpeta o en un apartado de tu archivador. Tendrás que consultarlocuando te lo mande el profesor o cuando tú lo precises. Guárdalo incluso para el curso queviene, pues el curso próximo seguiremos intentando que mejore tu motivación.


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• Si estás motivado, te costará menos trabajo ponerte a estudiar, aprenderás más y mejo-rarás tu rendimiento.

• Para que el programa sea provechoso para ti, pon interés y realiza las actividades que tepropongan.

• Sigue las orientaciones que te den en el programa, decide qué debes hacer y llévalo a lapráctica para mejorar tu aprendizaje.


2. ¿PARA QUÉ ESTUDIAS? [METAS QUE SE PERSIGUEN AL ESTUDIAR]

JUSTIFICACIÓN

Para mejorar la motivación de nuestros alumnos es preciso partir del análisis de sus propiasmetas cuando realizan las tareas escolares y cuando están en el instituto. Las metas que persi-gan son lo que hará que estén más o menos motivados por aprender y determinan el interés yesfuerzo que los alumnos ponen en el trabajo escolar.

OBJETIVOS

1. Conseguir que los alumnos conozcan las distintas metas que pueden llevar a un alumno aestudiar.

2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobre sus propias metas cuando estudian.3. Conseguir que los alumnos conozcan los efectos positivos o negativos de las distintas

metas.4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones respecto a las metas que persiguen, de manera

que les supongan una ayuda para su aprendizaje.

DESARROLLO

El profesor comienza diciendo a los alumnos: Vamos a ver hoy por qué la gente –y tambiénnosotros– hace las cosas que hace. Pensad cada uno en un personaje que os guste o en unapersona que conozcáis. Id anotándolo en la hoja que se os ha entregado. ¿En quién habéispensado? ¿Qué hace?, ¿a qué se dedica? ¿Por qué crees que hace eso?

Se puede hacer que algunos alumnos contesten. Después se dice: Todas las personas cuan-do hacemos algo lo hacemos por alguna razón: los futbolistas se entrenan para despuéspoder jugar bien; vuestros padres van a trabajar para poder cobrar la paga al final de mes;vemos una película para pasárnoslo bien, etc.

– Vosotros hacéis muchas cosas. Pero una que os ocupa mucho tiempo es la de asistir al ins-tituto para aprender cosas. ¿Para qué estudiáis vosotros? o ¿Para qué vienen al instituto aestudiar los chicos y chicas de vuestra edad? Pensad un momento y anotadlo en vuestrahoja1.

– Después de un momento se les pide que vayan diciendo los motivos que han escrito. Se lespide que, al mismo tiempo que se van escribiendo en la pizarra, vayan ellos anotando en suhoja las respuestas que van dando los compañeros distintas a las que ya tienen anotadas. Al

[324]

Anexo 1 El programa

1. Es más frecuente que los alumnos, a la hora de explicar por qué estudian o asisten al instituto, den moti-vos (es decir, causas o razones previas al hecho que justifican) antes que metas que se persiguen (es decir,consecuencias). De todas formas, se relacionan. Hacérselo ver a los alumnos.

CAUSAS-MOTIVOS METAS-CONSECUENCIASPorque mis padres me obligan ESTUDIO para evitar los castigos

Porque me han prometido una moto ESTUDIO para que me compren una motoPorque quiero estudiar Periodismo ESTUDIO para poder estudiar Periodismo

Porque quiero saber cosas ESTUDIO para aprender más cosas

final, si el profesor ve que falta decir alguno de los posibles motivos, mediante preguntas a losalumnos, puede inducirlos a que los digan.

Cuando ya se tiene una lista de motivos en la pizarra, éstos se van clasificando en las siguientescategorías:

Se pregunta a los alumnos: ¿Aprovechará lo mismo un alumno que está aquí obligado por suspadres que otro que está porque le gusta estudiar?

Después de dejarles responder, se llega a la conclusión: Luego, los alumnos aprenderán más omenos según los motivos y las metas que tengan. ¿Y cuáles son las que hacen que vuestro ren-dimiento en el instituto (vuestro aprendizaje) sea mayor? En vuestra hoja tenéis un cuadro endonde se resumen los efectos positivos o negativos de cada una de los tipos de metas posibles.

[325]

META1 EFECTOS

1. Deseo de dominio de la tarea yde sentirse capaz

2 Deseo de aprender algo útil

3 Deseo de conseguir recompen-sas externas

4 Necesidad de la seguridad queda el aprobado

5 Necesidad de preservar la auto-estima

6 Necesidad de autonomía y con-trol de la propia conducta

7 Necesidad de aceptación perso-nal incondicional

Todos aquellos motivos que tengan que ver conel deseo de aprender, de adquirir nuevascompetencias o de experimentar el placer desentirse capaces.

Se reconoce que estudiar es útil, no por lo quese aprende, sino porque se pueden conseguirotras cosas: poder estudiar una carrera, conse-guir un buen empleo...

Elogios, buenas notas, premios materiales...

Se busca aprobar para evitarse problemas conlos padres, poder pasar de curso y seguir conlos mismos compañeros, no tener que estudiaren vacaciones, poder salir por las tardes...

Se estudia para no quedar mal ante los demás,para evitar hacer el ridículo, para preservar lapropia imagen ante uno mismo y ante losdemás; o para experimentar que se es mejorque los otros.

Se estudia porque él lo ha elegido, porquequiere (aunque le cueste esfuerzo), sin quenadie le obligue.

Se busca conseguir la atención y aceptaciónde los demás (profesores, padres, compañe-ros...).

Se va comentando el cuadro siguiente, destacando los efectos positivos o negativos de cada unade las metas posibles, haciendo aplicaciones a sus circunstancias concretas y atendiendo a suspreguntas y comentarios.

[326]

Anexo 1 El programa

META EFECTOS

1 Deseo de dominio de la tarea yde sentirse capaz


3 Deseo de conseguir recompensasexternas

4 Necesidad de la seguridad que dael aprobado

5 Necesidad de preservar la auto-estima

+ Produce la inmersión en la tarea (estar absor-to), lo que evita el aburrimiento y la ansiedad.

+ Fomenta la búsqueda de la ayuda realmentenecesaria.

+ Estimula la elaboración del conocimiento.+ Fomenta la búsqueda de información.+ Cuando se aprende algo (nuevos conoci-

mientos, nuevas destrezas) se experimentauna emoción gratificante.

ES EL TIPO DE MOTIVACIÓN QUEMÁS FAVORECE EL APRENDIZAJE

Si se tiene claro para qué sirve lo que se propone:+ aumenta el interés y la disposición al esfuerzo.

Si no se tiene claro para qué sirve lo que se pro-pone:- se elimina el interés y la motivación por apren-

der.- se incrementa la sensación de obligación.

Favorece la motivación:+ si el interés inicial es muy bajo.+ si disfrutar requiere experimentar la tarea.+ si disfrutar requiere cierta destreza.

- Perjudica la motivación intrínseca en losdemás casos.

La amenaza de notas desfavorables:+ hace aumentar las tareas terminadas.+ induce a un mayor aprendizaje memorístico.+ dependiendo de la evaluación, las notas mejo-

ran.- llega a perjudicar la comprensión y el apren-

dizaje significativo.

- Inhibe la tendencia a preguntar o participar(miedo al ridículo).

- Tiende a inducir formas inadecuadas de estu-dio.

+ Si hay una segunda oportunidad, hace que elesfuerzo por aprobar aumente.


[327]

6 Necesidad de autonomía y controlde la propia conducta

7 Necesidad de aceptación perso-nal incondicional

El sentimiento de obligación:- destruye el interés.- elimina la disposición al esfuerzo.- favorece conductas orientadas a salir de la

situación.

El sentimiento de autonomía:+ lleva incluso a buscar medios alternativos de

aprender.El sentimiento de rechazo personal:- provoca un rechazo de lo escolar.- aumenta el sentimiento de obligación.El deseo de aceptación personal:+/- induce a aceptar los valores (favorables o des-favorables para el aprendizaje) de las personascuya aceptación se busca.

• El tipo de motivación que tiene efectos más positivos sobre el aprendizaje es cuando unalumno realiza las tareas escolares deseoso sobre todo de aumentar sus conocimientos ydestrezas y desarrollar sus capacidades.

• Ten presente que los aprendizajes que te proponen siempre sirven para algo: desarrollartus capacidades, adquirir conocimientos fundamentales, capacitarte para nuevos aprendi-zajes...

• Trata de ver las posibles recompensas de tus padres como una consecuencia de tu esfuer-zo y no como un chantaje o una condición para estudiar.

• Es importante aprobar, pero mucho más aprender para saber y poder seguir aprendiendo.Aprobar sin dominar la materia puede suponer volver a encontrarte con más dificultades enel próximo examen o en el próximo curso.

• No dejes nunca sin resolver tus dudas: pregunta a tus profesores, a tus compañeros; par-ticipa en clase. No tengas miedo a lo que creas que van a pensar de ti. Lo importante esque tú veas que vas progresando.

• La formación académica que adquieres en el instituto te permite acceder a otras opciones.Cuanto mayor sea tu formación, más posibilidades de elegir tendrás en el futuro.

• Además de aprender en el instituto, estás conviviendo con los demás. Trata de ser siem-pre correcto con tus compañeros y profesores. Las buenas relaciones con los demás tam-bién facilitan tu aprendizaje.

2. ¿PARA QUÉ ESTUDIAS? [METAS QUE SE PERSIGUEN AL ESTUDIAR]

Nombre Fecha

Piensa en tu personaje favorito o en una persona que conozcas bien.

¿Cómo se llama? ...............................................................................................................................................¿Qué hace?, ¿a qué se dedica? ...................................................................................................................¿Por qué crees que hace eso? ......................................................................................................................

.........................................................................................................................................................................

Como él o ella, todas las personas cuando hacemos algo lo hacemos por alguna razón. Los fut-bolistas se entrenan para después poder jugar bien. Vuestros padres van a trabajar para podercobrar la paga al final de mes. Vemos una película para pasárnoslo bien.También tú haces muchas cosas. Una de ellas, que te ocupa mucho tiempo, es la de asistir al ins-tituto para aprender cosas.

[328]

Anexo 1 El programa

Todas las personas cuando hacen algo lo hacen por alguna razón, buscan conseguir algo,persiguen alguna meta. Lo mismo ocurre en tu caso. Tú eres un estudiante y una de las cosasque tú haces es acudir al instituto y realizar las actividades escolares. Es conveniente que, devez en cuando, nos paremos a reflexionar sobre los motivos de nuestras actuaciones. ¿Paraqué vienes al instituto? ¿Para qué estudias?


1. Que conozcas las distintas metas que pueden llevar a un alumno a estudiar.2. Ayudarte a reflexionar sobre las metas que persigues al estudiar.3. Que descubras los efectos positivos o negativos de las distintas metas en el rendimientoescolar.

4. Ayudarte a tomar decisiones respecto a las metas que persigues para que te sirvan deayuda en tu aprendizaje.


1. Conocer las distintas metas que pueden llevar a un alumno a estudiar y sus efectos sobresu aprendizaje.

2. Reflexionar sobre tus propias metas.3. Tomar decisiones respecto a las metas que persigues para mejorar tu nivel de aprendizaje.

ACTIVIDADES

¿Para qué estudias tú? ¿Para qué vienes al instituto a estudiar? Piensa un momento y anótalo acontinuación:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Anota también otros motivos que vayan diciendo tus compañeros________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Todos esos motivos se pueden clasificar en las siguientes categorías:

En la lista de motivos que hiciste antes, escribe el número correspondiente al tipo de meta a quepertenece, según el cuadro anterior.

Piensa ahora: ¿aprovechará lo mismo un alumno que está aquí obligado por sus padres que otroque está porque le gusta estudiar?

[329]


META

1 Deseo de dominio de la tarea y desentirse capaz



4 Necesidad de la seguridad que dael aprobado

5 Necesidad de preservar la autoes-tima

6 Necesidad de autonomía y controlde la propia conducta

7 Necesidad de aceptación personalincondicional

Todos aquellos motivos que tengan que ver conel deseo de aprender, de adquirir nuevas compe-tencias o de experimentar el placer de sentirsecapaces.

Se reconoce que estudiar es útil, no por lo quese aprende, sino porque se pueden conseguirotras cosas: poder estudiar una carrera, conse-guir un buen empleo...

Elogios, buenas notas, premios materiales...

Se busca aprobar para evitarse problemas conlos padres, poder pasar de curso y seguir con losmismos compañeros, no tener que estudiar envacaciones, poder salir por las tardes...

Se estudia para no quedar mal ante los demás,para evitar hacer el ridículo, para preservar la pro-pia imagen ante uno mismo y ante los demás; opara experimentar que se es mejor que los otros.

Se estudia porque él lo ha elegido, porque quiere(aunque le cueste esfuerzo), sin que nadie le obli-gue.

Se busca conseguir la atención y aceptación delos demás (profesores, padres, compañeros...).

[330]

Anexo 1 El programa

Es lógico pensar que los alumnos aprenderán más o menos según los motivos y las metas quetengan.¿Y cuáles son las que hacen que vuestro rendimiento en el instituto (vuestro aprendizaje) seamayor?A continuación puedes ver los efectos positivos o negativos de cada una de las metas posibles.

1 Deseo de dominio de la tarea yde sentirse capaz


3 Deseo de conseguir recompen-sas externas

4 Necesidad de la seguridad queda el aprobado

5 Necesidad de preservar laautoestima

+ Produce la inmersión en la tarea (estar absorto), loque evita el aburrimiento y la ansiedad.

+ Fomenta la búsqueda de la ayuda realmente nece-saria.

+ Estimula la elaboración del conocimiento.+ Fomenta la búsqueda de información.+ Cuando se aprende algo (nuevos conocimientos,nuevas destrezas) se experimenta una emoción gra-tificante.



Si no se tiene claro para qué sirve lo que se propone:- se elimina el interés y la motivación por aprender.- se incrementa la sensación de obligación.

Favorece la motivación:+ si el interés inicial es muy bajo.+ si disfrutar requiere experimentar la tarea.+ si disfrutar requiere cierta destreza.

- Perjudica la motivación intrínseca en los demáscasos.

La amenaza de notas desfavorables:+ hace aumentar las tareas terminadas.+ induce a un mayor aprendizaje memorístico.+ dependiendo de la evaluación, las notas mejoran- llega a perjudicar la comprensión y el aprendizajesignificativo.

- Inhibe la tendencia a preguntar o participar (miedoal ridículo).

- Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio.+ Si hay una segunda oportunidad, hace que elesfuerzo por aprobar aumente.

META EFECTOS


[331]


6 Necesidad de autonomía y con-trol de la propia conducta

7 Necesidad de aceptación per-sonal incondicional

El sentimiento de obligación:- destruye el interés.- elimina la disposición al esfuerzo.- favorece conductas orientadas a salir de la situa-ción.

El sentimiento de autonomía:+ lleva incluso a buscar medios alternativos de apren-der.

El sentimiento de rechazo personal:- provoca un rechazo de lo escolar.- aumenta el sentimiento de obligación.

El deseo de aceptación personal:+/- induce a aceptar los valores (favorables o desfavo-

rables para el aprendizaje) de las personas cuyaaceptación se busca.

META EFECTOS

• El tipo de motivación que tiene efectos más positivos sobre el aprendizaje es cuando unalumno realiza las tareas escolares deseoso sobre todo de aumentar sus conocimientos ydestrezas y desarrollar sus capacidades.

• Ten presente que los aprendizajes que te proponen siempre sirven para algo: desarrollar tuscapacidades, adquirir conocimientos fundamentales, capacitarte para nuevos aprendiza-jes...

• Trata de ver las posibles recompensas de tus padres como una consecuencia de tu esfuer-zo y no como un chantaje o una condición para estudiar.

• Es importante aprobar, pero mucho más aprender para saber y poder seguir aprendiendo.Aprobar sin dominar la materia puede suponer volver a encontrarte con más dificultades enel próximo examen o en el próximo curso.

• No dejes nunca sin resolver tus dudas: pregunta a tus profesores, a tus compañeros; par-ticipa en clase. No tengas miedo a lo que creas que van a pensar de ti. Lo importante esque tú veas que vas progresando.

• La formación académica que adquieres en el instituto te permite acceder a otras opciones.Cuanto mayor sea tu formación, más posibilidades de elegir tendrás en el futuro.

• Además de aprender en el instituto, estás conviviendo con los demás. Trata de ser siemprecorrecto con tus compañeros y profesores. Las buenas relaciones con los demás tambiénfacilitan tu aprendizaje.

3. CUANDO TIENES QUE HACER LAS TAREAS ESCOLARES,¿QUÉ ES LO QUE TE PREOCUPA? ¿QUÉ PIENSAS?¿QUÉ HACES?

[PAUTAS TÓPICAS DE AFRONTAMIENTO DE LA ACTIVIDAD ACADÉMICA LIGADAS ALA MOTIVACIÓN:METAS DE APRENDIZAJE / SALVAR LA AUTOESTIMA (quedar bien) / EVITAR LA TAREA]

JUSTIFICACIÓN

Cuando un alumno se enfrenta a una tarea concreta surgen en él una serie de deseos, pensa-mientos y emociones que van cambiando a medida que se va desarrollando la tarea, dependien-do de múltiples factores (dificultad y relevancia de la tarea, actitud del profesor, interacciones conlos compañeros, momento del día, estado de ánimo, etc.). Todos esos pensamientos, deseos yemociones, además de las metas generales que persigue, influyen en su conducta y condicionanel interés, el esfuerzo y el resultado del proceso de aprendizaje.

Un mismo alumno, a la hora de enfrentarse a las tareas escolares, puede sentir y reaccionar demodos muy diversos, dependiendo de múltiples factores. Sin embargo, suele adoptar un patrónpredominante con características diferenciadoras y coherentes, que puede ser uno de lossiguientes:– alumnos cuya preocupación predominante es aprender;– alumnos preocupados por el lucimiento (quedar bien, no quedar mal, salvar su autoestima);– alumnos que no quieren esforzarse y sólo buscan evitar la tarea.

OBJETIVOS

1. Conseguir que los alumnos conozcan las distintas pautas típicas de afrontamiento de las tare-as académicas.

2. Facilitar que los alumnos reflexionen sobre sus propios pensamientos, emociones y actuacio-nes cuando realizan las tareas escolares.

3. Conseguir que los alumnos valoren las repercusiones para su aprendizaje de seguir uno u otropatrón.

4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones respecto a la conveniencia de modificar aquellospensamientos, emociones o actuaciones que suponen una dificultad para su aprendizaje.

DESARROLLO

El profesor comienza diciendo a los alumnos: En la sesión anterior hemos visto que las tareasescolares se pueden realizar buscando distintas metas. De hecho, un mismo alumno puede per-seguir varias metas en un mismo momento y, por supuesto, así sucede en momentos o situacio-nes distintas (dependiendo de la materia, el profesor, el centro escolar, etc.). Hoy vamos a verlas distintas formas de reaccionar y de actuar de los alumnos ante una tarea. Fijaos en el cua-dro que tenéis en vuestra hoja. El profesor ha mandado a los alumnos hacer una tarea en clase.Observad lo que piensan y hacen tres de ellos ante la misma tarea.

[332]

Anexo 1 El programa

Alonso Tapia (1997), Motivar para el aprendizaje, p. 43

[333]


Tres alumnos tienen que hacer en la clase de Lengua una redacción. En ella han de descri-bir lo que han observado en una visita reciente a una población en la que hay un castillo. Su

pensamiento y su comportamiento son los siguientes

Alumno cuya meta esAPRENDER

- A -

Alumno cuya meta esSALVAR LA AUTOESTIMA

- B -

Alumno cuya meta esEVITAR LA TAREA POR

DESINTERÉS- C -

Reacción frente a la incertidumbre respecto a los resultados de la tarea

Es interesante. A ver sihago un buen trabajo.

¿Qué cuento? Menudorollo. ¡Y es el trabajo para laevaluación!

Vaya rollo. ¿Para qué valehacer esto?

Interrogantes de partida y foco de la atención durante la realización

Veamos... ¿Cómo podríacontar lo que he visto? Voya imaginarme que se locuento a mi primo Paco.¿Qué podría decir? ¿Cómolo puedo hacer para que leresulte interesante?

Vamos a ver... El luneshemos ido a Manzanares, aver el castillo... ¿Y qué máscuento? Sólo tengo unahora...

A ver si termino pronto.(A un compañero) ¿Medejas que vea cómo lohaces?

Reacción frente a los errores

P: Has escrito mal “halla”.A: ¿Por qué? “Él haya” se

escribe con “y”.P: Pero cuando dices “El

castillo se halla”, elverbo que usas es“hallar”, no “haber”.

A: Gracias, ya no se meolvida.

P: Has escrito mal “halla”.B: Es que no me he dado

cuenta.(Pensando para sí: “Yaestamos, no deja pasarni una. ¿Habré pasadola evaluación?”)

P: Has escrito mal “halla”.C: Es que no me he dado

cuenta. ¿Y ahora tengoque repetirlo?(Yendo a su sitio:“Menos mal que me haaprobado. Una cosamenos que hacer”)

Información que se busca con preferencia

A: Pero, ¿cómo puedosaber que se trata deun verbo y no de otro?

P: Si sustituyendo «halla»por «encuentra» la frasesigue significando lomismo.

(Volviendo a su sitio ydirigiéndose a un com-pañero)

B: ¿Qué te ha dicho a ti?...¿Te ha corregido cuatrofaltas? Pues a mí sólouna.

Se dirige a un compañeropara hablar de otro tema.

Se pregunta a los alumnos:– ¿Qué os parece la manera de pensar y actuar de cada uno de los alumnos?– ¿A cuál de ellas se parecería vuestra forma habitual de pensar y actuar?– ¿Cuál de ellas pensáis que favorece el aprendizaje?

Pensad un momento y contestad en vuestra hoja.Se mantiene un corto diálogo sobre las preguntas.

Vamos a profundizar más en las diferencias de pensar y actuar. Por parejas [o de tres en tres, siasí estuviesen colocados] os vais a fijar en uno de los siguientes aspectos en los que, entreotros, se diferencian los tres alumnos del ejemplo:

1. Lo que la tarea propuesta por el profesor supone para ellos.2. En qué centran su atención durante la realización de la tarea.3. La reacción frente a los errores.4. La valoración que hacen del papel del profesor.

Comparadlos y anotad en vuestras hojas las diferencias. Luego lo pondremos en común.Se ve los grupos que hay y se deja que cada uno elija un aspecto, siempre que todos hayan sidoelegidos por algún grupo. Se deja un breve tiempo para que los alumnos lo comenten y anoten.

– Se reparte a los alumnos las hojas en las que vienen las diferencias de los alumnos del ejem-plo en los aspectos comparados por los alumnos y en otros más (hoja 4 de los alumnos). Elprofesor va comentando las diferencias de los tres alumnos en cada uno de los aspectos. Enaquellos que han sido comentados por los alumnos se les pide sus cometarios. En todos sehacen preguntas o se plantean cuestiones para que los alumnos intervengan y se van orientan-do las conclusiones hacia las actitudes y actuaciones del alumno A del ejemplo, que tambiénaparecerán en el apartado Reflexiona y recuerda.

[334]

Anexo 1 El programa

DIFERENCIAS


- A -


- B -


DESINTERÉS- C -

Reacción frente a la incertidumbre respecto a los resultados de la tarea: La tarea plantea...

un desafío una amenaza una imposición

Se pide a los alumnos que se han fijado en esta cuestión que expongan sus conclusiones.El profesor puede plantear otras cuestiones como estas:C ¿Cómo progresan, cómo son cada vez mejores, los deportistas, los artistas, los profe-sionales?– Planteándose desafíos a sí mismos, poniéndose nuevas exigencias cada día.C Cuando dejas de hacer una tarea, ¿quién sale perjudicado? ¿El profesor, tus padres, tú?

Interrogantes de partida y foco de la atención durante la realización: El alumno se centra...

en el proceso (las estrate-gias) que tiene que seguir¿Cómo puedo hacerlo?

en el resultado¿Podré hacerlo? ¿Me darátiempo?

en terminar la tarea no impor-ta cómo (o evitarla)¿Cómo me libro de esto?

[335]


Se pide a los alumnos que se han fijado en esta cuestión que expongan sus conclusiones.El profesor puede plantear otras cuestiones como éstas:– ¿Qué es más importante: haber seguido un proceso correcto aunque se haya llegado a

un resultado incorrecto (sabes cómo hacerlo, aunque en esta ocasión ha habido un fallo)u obtener un resultado correcto mediante un proceso equivocado (has acertado porcasualidad, pero en las próximas ocasiones no ocurrirá lo mismo)?

– ¿Se puede aprender sin practicar?

Reacción frente a los errores: Los errores…

son algo natural y de lo quese puede aprender

constituyen un fracaso son un fastidio, un contra-tiempo (hay que repetirlo)

Se pide a los alumnos que se han fijado en esta cuestión que expongan sus conclusiones.El profesor puede plantear otras cuestiones como éstas:C: ¿Quién no ha cometido errores?C: Enumerar actividades en las que los errores sirven para mejorar el resultado final: pinto-res, escritores, deportistas, técnicos, investigadores... Los errores les sirven para corregir,mejorar, darles nuevas ideas, etc.


la que le permite aprender la que le permite salvar suautoestima

ninguna

El profesor puede plantear cuestiones como estas:– Cuando queremos aprender ¿qué debemos hacer?– El profesor de Matemáticas ha mandado hacer unos problemas que se resuelvenmediante ecuaciones de 2º grado. Tres alumnos no saben resolverlos, y hacen lo siguiente:A: pregunta al profesor las dudas que tiene sobre las ecuaciones de 2º grado;B: copia de un compañero las soluciones de los problemas;C: no hace nada; como no sabe resolverlos, lleva los problemas sin hacer.– Consecuencias de cada una de las actuaciones.– ¿Cuál ayuda a aprender?

Valoración del profesor: El profesor es considerado como

un recurso para aprender un juez hostil (Me pone enevidencia)

un juez hostil (Me hace tra-bajar)

Se pide a los alumnos que se han fijado en esta cuestión que expongan sus conclusiones.El profesor puede plantear otras cuestiones como éstas:– ¿Qué busca el profesor cuando manda estudiar un tema o hacer determinadas tareas?– ¿Qué debe hacer un profesor para que sus alumnos aprendan mucho y bien?– ¿Qué pensáis del profesor que se limita a explicar, sin poner tareas ni preguntar para

comprobar que los alumnos lo han entendido? ¿Es eso lo mejor para aprender? ¿Quépasará cuando haya que hacer un examen? ¿Estará seguro el alumno de que sabe bienaquello de lo que se tiene que examinar?

[336]

Anexo 1 El programa

Tareas preferidas

aquellas en las que puedeaprender

aquellas en las que puedelucirse

ninguna

El profesor puede plantear cuestiones como éstas:– ¿Qué finalidad tiene hacer tareas? ¿Por qué, para qué se debe hacer tareas?– ¿Qué tareas son las mejores para aprender: las difíciles, las fáciles...?– ¿Qué pasa si un alumno sale a la pizarra a hacer un ejercicio y al final no lo hace bien?

Expectativas: Lo que espera conseguir el alumno está basado en...

el esfuerzo que está dispues-to a realizar

la valoración que hace desus propias capacidades

su habilidad para utilizar tru-cos que le libren de la tarea

El profesor puede plantear cuestiones como éstas:• Los resultados que un estudiante obtiene ¿en qué medida dependen de:– su esfuerzo, las actividades que realiza para aprender;– su capacidad, su inteligencia, su facilidad para aprender;– los trucos para copiar en los exámenes, engañar a los profesores?

• ¿Se puede aprender sin esforzarse, sin dedicar tiempo al estudio, sin hacer ejercicios ytareas?

• ¿Qué pensáis de copiar las tareas de un compañero, copiar en un examen...? ¿Para quésirve? Para salir del paso, desde luego, pero ¿sirve también para aprender?

Evaluación de su actuación

mediante criterios personalesy flexibles: lo que le importaes saber cada vez más

mediante criterios rígidos: ose tiene éxito o se fracasa

sólo le interesa evaluar si loha hecho bien para librarsede la tarea

El profesor puede plantear cuestiones como éstas:• – Un alumno en la 2a evaluación ha aprobado todas las materias, 5 con Suficiente y 5

con Bien. En la 1a evaluación había sacado Bien en 3, Notable en 4 y Sobresalienteen 3.

– Otro alumno en la 2a evaluación ha suspendido 3 materias y ha sacado Suficiente en 5y Bien en 2. En la 1a evaluación había suspendido 8 y había sacado Suficiente en 2.

– ¿Qué piensas de estos dos casos? ¿Quién ha progresado más? ¿Qué crees que ledirán en casa los padres de cada uno cuando les muestre el boletín de notas?

• En un examen de 10 preguntas, ¿es lo mismo contestar bien 4 que ninguna?• ¿Es lo mismo el suspenso de un alumno que no se ha esforzado que el suspenso de otroalumno que ha estado hospitalizado un mes durante el trimestre?

El refuerzo que supone alcanzar la meta se relaciona con...

la realización de la tarea su propia valoración la liberación de una carga

Esta cuestión no está en la hoja de los alumnos, pero el profesor puede tenerla en cuentacuando haya de comentar cómo un sujeto se siente satisfecho, en cada caso, si ha consegui-do realizar bien la tarea, si su autoestima se mantiene o aumenta, o si ha conseguido librarsede la tarea.


[337]


• Trata de ver siempre las tareas escolares como una ocasión de adquirir conocimientos ydestrezas y de demostrarte a ti mismo de lo que eres capaz.

• Al hacer una tarea, aprenderás mejor si centras tu atención en el proceso a seguir y en lasestrategias que debes utilizar, y no en el resultado final. [Es más importante haber segui-do un proceso correcto aunque se haya llegado a un resultado incorrecto (sabes cómohacerlo, aunque en esta ocasión ha habido un fallo) que obtener un resultado correctomediante un proceso equivocado (has acertado por casualidad, pero en las próximas oca-siones no ocurrirá lo mismo)].

• Ante una dificultad no te recrees en el disgusto que te produce: eso no te ayuda a supe-rarla. Por el contrario, centra toda tu atención en la búsqueda de las acciones y estrate-gias que puedan ayudarte a resolver el problema.

• Cuando te encuentres con un problema que te parece insuperable, en lugar de abando-nar sin más, trata de descomponerlo en pequeños pasos y abórdalo paso a paso.

• Mientras estás aprendiendo es normal que cometas errores. Debes ver los errores nocomo un fracaso, sino como una ocasión para aprender. Cuando los cometas, fíjate enellos, analiza sus causas y adopta las medidas para evitar cometerlos en el futuro.

• Aunque debes ser consciente de tus fallos e insuficiencias, fíjate también en tus progre-sos: así tomarás conciencia de que eres capaz de superar tus insuficiencias.

• Para superar las dificultades debes echar mano de todos los recursos que estén a tualcance.

• Uno de los recursos de que dispones en el instituto para facilitar tu aprendizaje es el pro-fesor. Atiende a sus explicaciones, plantéale tus dificultades, pregúntale tus dudas... Nodejes nunca de hacerlo por miedo al ridículo o preocupado por lo que va a pensar de ti.El profesor está para ayudarte.

• También tus compañeros pueden ayudarte, al mismo tiempo que tú les ayudas. Tu objeti-vo no debe ser sacar mejores notas que tus compañeros, sino aprender todo lo posible;y esto lo conseguiréis tú y tus compañeros si colaboráis y os ayudáis mutuamente.

• Una meta lejana, aun siendo importante, tal vez sea poco motivadora para ti. Ponte, enton-ces, metas más pequeñas y a corto plazo. Si las consigues, por pequeñas que sean, teservirán de estímulo para alcanzar las siguientes que te propongas.

3. CUANDO TIENES QUE HACER LAS TAREAS ESCOLARES,¿QUÉ ES LO QUE TE PREOCUPA? ¿QUÉ PIENSAS? ¿QUÉ HACES?

Nombre Fecha

ACTIVIDADES

Seguro que tú, si te paras a reflexionar, podrás darte cuenta de que, la mayor parte de las veces,a la hora de hacer una tarea, pretendes al mismo tiempo varios objetivos: aprender, poder apro-bar la asignatura, que en casa estén contentos contigo y no te echen la bronca, poder pasar de

[338]

Anexo 1 El programa

En la sesión anterior hemos visto que un alumno, al realizar sus actividades como estudian-te, puede perseguir distintas metas.Hoy vamos a centrarnos algo más. Nos vamos a fijar en lo que un estudiante puede pensary hacer al enfrentarse con una tarea escolar concreta.Esto es muy importante, pues lo que un alumno piensa, siente y hace cuando realiza las acti-vidades escolares influirá (positiva o negativamente) en su aprendizaje y, por consiguiente,en su rendimiento.


1. Que conozcas las distintas pautas típicas de afrontamiento de las tareas académicas.

2. Ayudarte a reflexionar sobre tus propios pensamientos, emociones y actuaciones cuan-do realizas las tareas escolares.

3. Que valores las repercusiones para tu aprendizaje de seguir uno u otro patrón.

4. Ayudarte a tomar decisiones respecto a la conveniencia de modificar aquellos pensa-mientos, emociones o actuaciones que suponen una dificultad para tu aprendizaje.


1. Conocer las distintas pautas típicas de afrontamiento de las tareas académicas.

2. Reflexionar sobre tus propios pensamientos, emociones y actuaciones cuando realizaslas tareas escolares.

3. Valorar las repercusiones para tu aprendizaje de seguir uno u otro patrón.

4. Tomar decisiones respecto a la conveniencia de modificar aquellos pensamientos, emo-ciones o actuaciones que suponen una dificultad para tu aprendizaje.

curso, evitar hacer el ridículo, que el profesor esté contento contigo, estar tú mismo contento contus resultados, etc. Algunas de estas metas predominan en distintos momentos, dependiendo dela asignatura, el profesor, tu estado de ánimo... Pero hay una forma de pensar y actuar que se repi-te con más frecuencia en cada alumno y que gira en torno a una meta dominante. Lo podemosresumir en los tres modelos siguientes:– alumnos cuya preocupación predominante es aprender.– alumnos preocupados por el lucimiento (quedar bien, no quedar mal, salvar su autoestima).– alumnos que no quieren esforzarse y sólo buscan evitar la tarea.

Fíjate ahora en el cuadro siguiente y observa lo que piensan y hacen tres alumnos ante la tareaque les ha mandado hacer el profesor en la clase.



Tres alumnos tienen que hacer en la clase de Lengua una redacción. En ella han de describir lo que hanobservado en una visita reciente a una población en la que hay un castillo. Su pensamiento y su com-portamiento son los siguientes.


- A -


- B -


DESINTERÉS- C -

Reacción frente a la incertidumbre respecto a los resultados de la tarea

Es interesante. A ver si hago unbuen trabajo.

¿Qué cuento? Menudo rollo. ¡Yes el trabajo para la evaluación!

Vaya rollo. ¿Para qué vale haceresto?

Interrogantes de partida y foco de la atención durante la realización

Veamos... ¿Cómo podría contarlo que he visto? Voy a imaginar-me que se lo cuento a mi primoPaco. ¿Qué podría decir?¿Cómo lo puedo hacer paraque le resulte interesante?

Vamos a ver... El lunes hemosido a Manzanares, a ver el casti-llo... ¿Y qué más cuento? Sólotengo una hora...

A ver si termino pronto.(A un compañero) ¿Me dejasque vea cómo lo haces?

Reacción frente a los errores

P: Has escrito mal “halla”.A: ¿Por qué? “Él haya” seescribe con “y”.

P: Pero cuando dices “El casti-llo se halla”, el verbo queusas es “hallar”, no “haber”.

A: Gracias, ya no se me olvida.

P: Has escrito mal íhallaî.B: Es que no me he dadocuenta.(Pensando para sí: “Ya

estamos, no deja pasar ni una.¿Habré pasado la evalua-ción?”)

P: Has escrito mal “halla”.C: Es que no me he dadocuenta. ¿Y ahora tengo querepetirlo?

(Yendo a su sitio: “Menos malque me ha aprobado. Una cosamenos que hacer”)

A: Pero, ¿cómo puedo saberque se trata de un verbo yno de otro?

P: Si sustituyendo “halla” por“encuentra” la frase siguesignificando lo mismo.

(Volviendo a su sitio y dirigién-dose a un compañero)B: ¿Qué te ha dicho a ti?... ¿Teha corregido cuatro faltas?Pues a mí sólo una.

Se dirige a un compañero parahablar de otro tema.

[339]

¿Qué te parece la manera de pensar y actuar de cada uno de los alumnos?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________¿A cuál de ellas se parecería tu forma habitual de pensar y actuar? ________________________¿Cuál de ellas piensas que favorece más el aprendizaje? _________________________________

Los tres alumnos del ejemplo se diferencian, además de otros, en los siguientes aspectos:

1. Lo que la tarea propuesta por el profesor supone para ellos.2. En qué centran su atención durante la realización de la tarea.3. La reacción frente a los errores.4. La valoración que hacen del papel del profesor.

Fíjate en uno de estos aspectos y comenta con tu compañero las diferencias que se observan enlos tres alumnos (A-B-C) del ejemplo. Escribe la conclusión a la que habéis llegado para despuéscomentarlo en grupo.

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Observa en el siguiente cuadro las diferencias de los tres alumnos en distintos aspectos relacio-nados con la forma de pensar y actuar ante las tareas escolares.

[340]

Anexo 1 El programa

DIFERENCIAS


- A -


- B -


DESINTERÉS- C -

Reacción frente a la incertidumbre respecto a los resultados de la tarea: La tarea plantea...

un desafío una amenaza una imposición

Interrogantes de partida y foco de la atención durante la realización: El alumno se centra...

en el proceso (las estrate-gias) que tiene que seguir¿Cómo puedo hacerlo?

en el resultado¿Podré hacerlo? ¿Me darátiempo?

en terminar la tarea noimporta cómo (o evitarla)¿Cómo me libro de esto?

Reacción frente a los errores: Los errores...

son algo natural y de lo quese puede aprender

constituyen un fracaso son un fastidio, un contra-tiempo (hay que repetirlo)


[341]



la que le permite aprender la que le permite salvar suautoestima

ninguna

Valoración del profesor: El profesor es considerado como

un recurso para aprender un juez hostil (Me pone enevidencia)

un juez hostil (Me hace tra-bajar)

Tareas preferidas

aquellas en las que puedeaprender

aquellas en las que puedelucirse

ninguna

Expectativas: Lo que espera conseguir el alumno está basado en...

el esfuerzo que está dispues-to a realizar

la valoración que hace desus propias capacidades

su habilidad para utilizar tru-cos que le libren de la tarea

Evaluación de su actuación

mediante criterios personalesy flexibles: lo que le importaes saber cada vez más

mediante criterios rígidos: ose tiene éxito o se fracasa

sólo le interesa evaluar si loha hecho bien para librarsede la tarea

• Trata de ver siempre las tareas escolares como una ocasión de adquirir conocimientos ydestrezas y de demostrarte a ti mismo de lo que eres capaz.

• Al hacer una tarea, aprenderás mejor si centras tu atención en el proceso a seguir y enlas estrategias que debes utilizar, y no en el resultado final. [Es más importante haberseguido un proceso correcto aunque se haya llegado a un resultado incorrecto (sabescómo hacerlo, aunque en esta ocasión ha habido un fallo) que obtener un resultadocorrecto mediante un proceso equivocado (has acertado por casualidad, pero en las pró-ximas ocasiones no ocurrirá lo mismo).]

• Ante una dificultad no te recrees en el disgusto que te produce: eso no te ayuda a supe-rarla. Por el contrario, centra toda tu atención en la búsqueda de las acciones y estrate-gias que puedan ayudarte a resolver el problema.

• Cuando te encuentres con un problema que te parece insuperable, en lugar de abando-nar sin más, trata de descomponerlo en pequeños pasos y abórdalo paso a paso.

• Mientras estás aprendiendo es normal que cometas errores. Debes ver los errores nocomo un fracaso, sino como una ocasión para aprender. Cuando los cometas, fíjate enellos, analiza sus causas y adopta las medidas para evitar cometerlos en el futuro.

[342]

Anexo 1 El programa

• Aunque debes ser consciente de tus fallos e insuficiencias, fíjate también en tus progre-sos: así tomarás conciencia de que eres capaz de superar tus insuficiencias.

• Para superar las dificultades debes echar mano de todos los recursos que estén a tualcance.

• Uno de los recursos de que dispones en el instituto para facilitar tu aprendizaje es el pro-fesor. Atiende a sus explicaciones, plantéale tus dificultades, pregúntale tus dudas... Nodejes nunca de hacerlo por miedo al ridículo o preocupado por lo que va a pensar de ti.El profesor está para ayudarte.

• También tus compañeros pueden ayudarte, al mismo tiempo que tú les ayudas. Tu obje-tivo no debe ser sacar mejores notas que tus compañeros, sino aprender todo lo posi-ble; y esto lo conseguiréis tú y tus compañeros si colaboráis y os ayudáis mutuamente.

• Una meta lejana, aun siendo importante, tal vez sea poco motivadora para ti. Ponte,entonces, metas más pequeñas y a corto plazo. Si las consigues, por pequeñas quesean, te servirán de estímulo para alcanzar las siguientes que te propongas.

4. ¿PARA QUÉ SIRVE ESTUDIAR? [RELEVANCIA DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES]

JUSTIFICACIÓN

Si un alumno no ve el sentido de lo que estudia, es difícil que ponga mucho interés, a no ser quetenga poderosos motivos externos. Cuando un alumno no siente ningún interés por lo que se lepropone y además no le encuentra ninguna utilidad, no ve para qué le puede servir, puede tomarel estudio como una obligación, una imposición de sus padres, de los profesores, de la sociedad.Es de esperar, entonces, que su esfuerzo vaya disminuyendo o desaparezca.

Por el contrario, si percibe la utilidad de lo que está aprendiendo, su interés por lo que estudia seacrecentará. La percepción de un valor instrumental o de meta en lo que debe aprender influiráen los incentivos que el sujeto va a tener para atender a una explicación, estudiar un tema o rea-lizar una tarea y, en consecuencia, en el esfuerzo que va a poner en ello.

Es necesario, por tanto, que los alumnos descubran la relevancia de los contenidos que debenaprender y de las tareas que deben realizar. Para facilitar la percepción de utilidad de los apren-dizajes escolares, además de la actuación específica de cada profesor en su asignatura a la horade presentar los contenidos y proponer las actividades, es preciso conseguir que los alumnossean capaces de relacionar la tarea con lo que ya saben y de ver las implicaciones futuras de surealización.

OBJETIVOS

1. Conseguir que los alumnos perciban el sentido de los aprendizajes escolares.2. Conseguir que los alumnos perciban que los aprendizajes escolares les pueden servir, espe-

cíficamente, para:– formarse como persona y prepararse para ser más autónomos en la vida adulta.– adquirir conocimientos y capacidades considerados básicos y necesarios en nuestrasociedad.

– adquirir conocimientos y desarrollar capacidades que les permitan seguir aprendiendo.3. Conseguir que los alumnos perciban y valoren las ventajas que los aprendizajes escolares tie-

nen para ellos en estos momentos y para su vida futura.4. Facilitar que los alumnos tomen decisiones respecto a su conducta escolar en congruencia

con lo tratado en esta sesión.

DESARROLLO

El profesor puede comenzar haciendo que un alumno (o él mismo) lea en voz alta la introducciónque viene en el material de los alumnos. O bien diciendo algo parecido a esto:A veces, cuando los profesores os proponen aprender algo o realizar alguna tarea y os pareceaburrida o difícil, protestáis diciendo que para qué sirve eso. Es lógico que cuando uno tieneque realizar una tarea cuya utilidad no está clara trate de evitarla o, si no hay más remedio, larealice con el menor esfuerzo posible.

[343]


Si eso ocurre con las tareas escolares, si no tenéis claro su sentido y su utilidad para vosotros,cada vez os costará más trabajo realizarlas, dejaréis de aprender, vuestras dificultades irán enaumento y vuestro rendimiento disminuirá. Es posible, entonces, que todo esto haga que apa-rezcan o aumenten los problemas con vuestros padres, vuestros profesores y con vosotros mis-mos.Para evitar esto y para hacer que vuestro rendimiento en el instituto sea el máximo posible,vamos a ver para qué sirve estudiar, qué ventajas te puede proporcionar.Vamos a empezar viendo qué opináis de la situación de unos alumnos. [Se lee en voz alta elcaso.] Pensad un momento y contestad en vuestra hoja. Luego lo comentaremos. [Se puedeproponer que lo hagan en grupos de dos o tres alumnos.]

Las siguientes situaciones suelen darse en la vida de las personas adultas.¿En qué medida crees que lo aprendido en el colegio y en el instituto ayuda a una persona quese enfrenta con esa situación?

[En la puesta en común, el profesor pedirá a los alumnos que hayan contestado que sí ayuda, que am-plíen su respuesta, preguntándoles por qué o si conocen alguna situación real en que haya ocurrido así.]

[344]

Anexo 1 El programa

Ana, Belén, Antonio y Benito viven en el mismo barrio y son de la misma edad. Comenzaron air al colegio juntos, han estado siempre en la misma clase. En los primeros cursos todos ibanbien. Pero desde 6º de Primaria sus actitudes hacia los estudios empezaron a ser distintas.Ana y Antonio empezaron a dejar de hacerlas tareas y cada vez dedicaban menos tiem-po al estudio. Cuando pasaron al institutocada curso estudiaban menos y cada veztenían más dificultades. Repitieron algúncurso, pero cuando cumplieron los 16 añosdecidieron dejar de estudiar sin haber termi-nado la ESO.

Sus amigos Belén y Benito, por el contrario,todos los días hacían los deberes y estudia-ban el tiempo necesario y así podían superarlos exámenes sin problemas. A los 16 añosterminaron la ESO y obtuvieron el título deGraduado en Educación Secundaria.

En estos momentos, cuando los cuatro tienen 16 años, y suponiendo que son parecidos en elresto de las características (aspecto físico, habilidades sociales, etc.)

¿Qué pueden hacer Ana y Antonio que nopuedan hacer Belén y Benito?¿Qué ventajas tienen Ana y Antonio?

¿Qué pueden hacer Belén y Benito que nopuedan hacer Ana y Antonio?¿Qué ventajas tienen Belén y Benito?

Después de haberlo comentado en el grupo de clase tu conclusión es que para resolver las situa-ciones que normalmente se presentan a los adultos lo que se ha aprendido en el instituto sirve___________________.

Vamos a pensar ahora en algunas situaciones en las que podría ser útil lo aprendido en el cole-gio o el instituto.

Álvaro y Bernardo asisten a un concierto de un cantante extranjero muy famoso que les gustamucho. El cantante canta y se dirige al público en inglés.

En esta ocasión, ¿saber inglés le es útil a Bernardo? ____________________________________¿En qué otras situaciones puede serte útil saber inglés?__________________________________________________________________________________

Adela y Begoña piensan poner cada una su propia peluquería. Para ello, necesitan pedir un cré-dito de 50.000 euros. Han acudido cada una de ellas por su cuenta a distintos bancos para infor-marse. Cada banco les ha propuesto una manera distinta de pagar el crédito:

A. Se paga en 17 años: el primer año no se paga nada; el 2º, 240 euros al mes; y luego, 480euros al mes durante 15 años más. [Cantidad total final: 89.280,00 €]

B. Se paga en 10 años: el primer año se paga 540 euros al mes; y luego el pago mensual seincrementa un 4% cada año. [Cantidad total final: 77.799,57 €]

C. Se paga en 10 años: se paga siempre 600 euros al mes. [Cantidad total final: 72.000,00 €]

[345]


nada algo bastante mucho

Sacarse el permiso de conducir

Solicitar por escrito un puesto de trabajo

Presentarse a unas pruebas para trabajar en Correos

Echarse novio/novia

Comprarse un piso

Pedir un préstamo en el Banco

Reclamar a Telefónica por cobrarnos de más

Subir de categoría en el trabajo

Ir de vacaciones al extranjero (a Egipto, por ejemplo)

Álvaro, mientras estuvo en el instituto no pusointerés en la clase de inglés, no aprendiómucho. Ahora, en el concierto, sigue la música,la tararea, pero no comprende las letras de lascanciones. Cuando el cantante se dirige alpúblico, ve cómo otras personas lo interrumpencon aplausos; él también aplaude, pero sinsaber por qué.

Bernardo, cuando estuvo en el instituto, pusomucho interés en la clase de inglés, pensabaque le serviría después para muchas cosas, yaprendió bastante. Luego practicaba en casatraduciendo los textos de las canciones eninglés que venían en los discos. Ahora, en elconcierto, comprende las letras de las cancio-nes y entiende lo que el cantante va diciendo alpúblico; y le aplaude cuando le gusta lo quedice.

En esta ocasión, ¿saber resolver problemas le ha sido útil a Begoña? ______________________¿En qué otras situaciones puede serte útil haber aprendido a resolver problemas?__________________________________________________________________________________

Se les puede proponer otras cosas que se aprenden en el instituto y hacerles estas preguntas:¿Para qué sirve saber eso? ¿Para qué necesitas saber eso?• Hacer una redacción• Quién era y qué hizo Cristóbal Colón• Calcular el mínimo común múltiplo de varios números• La dilatación de los metales• Los países de América del Sur• Otras cuestiones, especialmente si son sugeridas por los alumnos, o parece oportuno porquelo están dando en estos días, porque es la materia que explica el profesor, etc.

Después de haber visto para qué sirven algunas cosas concretas que se aprenden en el institu-to, piensa ahora en todo lo que se aprende, en general, y haz una lista de todo aquello para loque sirve (añade después lo que digan tus compañeros).__________________________________________________________________________________

[Se pone en común las respuestas de los alumnos. Se van comentando, poniendo énfasis en aquellas que sonmás eficaces para reforzar la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje, de acuerdo con lo ya tratado en lasunidades anteriores. No obstante, no se descalifica ninguna utilidad apreciada por los alumnos; en todo caso secomenta: También puede servir para eso. Si hay pocas respuestas, se van dando pistas para que los alumnosden otras distintas.]

[346]

Anexo 1 El programa

Adela sabe, por supuesto, sumar, restar, multi-plicar y dividir, pero, como las matemáticas nole gustaban mucho, no puso mucho interés enaprender a resolver problemas. Ahora estáhecha un lío y no sabe qué propuesta es laque más le conviene. Sobre todo, porque cadabanco le ha dicho que su propuesta es la másventajosa.

Begoña no hace mucho caso de lo que le hanaconsejado en cada banco y hace sus propioscálculos. Como puso mucho interés en el insti-tuto cuando estudiaba matemáticas, ahora notiene ninguna dificultad en calcular cuánto eslo que al final tendrá que pagar y, teniendo encuenta lo que espera ir ganando en la pelu-quería y los gastos que piensa tener, ha deci-dido por su cuenta la forma como pagará elcrédito.

Ejemplos de posibles respuestas que los alumnos pueden dar, según destaquen:

• la relevancia directa, interna, de la tarea:– para saber más cosas; para aprender; (destacar cómo los hombres en todas las épocas

siempre han ansiado saber más, descubrir causas, explicar fenómenos...);– para adquirir cultura;– para saber lo que pasó (hechos históricos); para saber cómo es, cómo funciona (el

cuerpo humano, el átomo, una máquina); para conocer otros lugares, otras culturas...;para saber hacer operaciones, hallar el área, resolver problemas...

• la relevancia instrumental en relación con una meta externa deseable:– para sacar buenas notas; para pasar de curso; para tener un título; para poder estudiar

una carrera;– para que estén contentos conmigo (mis padres, mis profesores...);– para que las chicas/los chicos se fijen en mí;– para poder tener muchos/buenos amigos;– para poder encontrar (un buen) trabajo;– para poder dirigir un trabajo, ser jefe.

• la adquisición y desarrollo de competencias y capacidades:– para poder seguir aprendiendo;– para ser más listos, más inteligentes;– para saber escuchar, dialogar, argumentar, razonar...;– para estar mejor preparados; para poder defender nuestros derechos; para poder defen-

dernos mejor en la sociedad;– para ser más fuertes y estar más sanos (Educación Física).

• ampliar conocimientos y aplicarlos a otras áreas:– para entender mejor lo que sucede (noticias, fenómenos naturales, avances científi-

cos...);– para poder disfrutar leyendo un libro, viendo una película, escuchando música, contem-

plando un cuadro.• evitar situaciones aversivas:– para no suspender; para no tener que repetir curso;– para no ser castigado por los padres;– para no hacer el ridículo; para no parecer ignorante.

Para ti, lo más útil de lo que se aprende en el instituto es ___________________________________________

En cambio, no le ves ninguna utilidad a ________________________________________________________

[Se comentan las respuestas]

[Tal vez no dé tiempo a hacer todas las actividades en una sola sesión. Asegurarse de que queda tiempopara comentar las conclusiones del apartado Reflexiona y recuerda.]

[347]



[348]

Anexo 1 El programa

• Estudiar sirve fundamentalmente para que aprendas cosas y desarrolles tus capacidades.Saber siempre es preferible a ignorar.

• Lo que ahora aprendes es necesario para seguir aprendiendo más.

• Pero, además, estudiar sirve para muchas cosas más que pueden serte útiles en distintosmomentos de tu vida.

• Pon mucha atención en lo que dice el profesor al comienzo de la clase. Además de com-prender mejor lo que se trata de aprender, sabrás por qué propone las actividades.

• Pon una atención especial en lo que dice el profesor al comienzo de un nuevo tema. Si teenteras bien de qué va a tratar y para qué sirve, te será más fácil comprender después loque tienes que aprender.

• Lee las introducciones de los temas que vas a estudiar. Así te enterarás de qué trata eltema y de la relación con otros temas o con asuntos de la actualidad.

• Piensa que cuanta mayor sea tu preparación más ventajas tendrás para desarrollar tu vida(ahora y de adulto).

• Aunque es cierto que hay personas con títulos que no tienen trabajo, es un hecho que elporcentaje de parados es menor cuanto mayor es la titulación académica conseguida.

4. ¿PARA QUÉ SIRVE ESTUDIAR?

Nombre Fecha

¿Te has planteado en alguna ocasión para qué sirven muchas de las cosas que estudias? La uti-lidad de los primeros aprendizajes que se consiguen en el colegio es evidente: leer, escribir, resol-ver problemas matemáticos, conocimientos elementales de la naturaleza o la sociedad, etc. Peroahora –y cada vez más– te puede parecer que los aprendizajes que te proponen ya no son tanútiles para la vida.

Y puedes llegar a pensar que la razón por la que hay que aprender es simplemente porque lo man-dan, es decir, por obligación, por el capricho de quien lo haya decidido. Si así piensas es com-prensible que te enfrentes a las tareas escolares con menos ánimo que si estuvieses convencidode la utilidad de lo que estudias, de las ventajas que conlleva aprender lo que te proponen en elinstituto.

Vamos a ver hoy, por tanto, para qué sirve estudiar, qué ventajas te puede proporcionar.


1. Ayudarte a que percibas el sentido de los aprendizajes escolares.2. Que te des cuenta de que los aprendizajes escolares te pueden servir, entre otras cosas,

para:– formarte como persona y prepararte para ser más autónomo en la vida adulta.– adquirir conocimientos y capacidades considerados básicos y necesarios en nuestrasociedad.

– adquirir conocimientos y desarrollar capacidades que te permitan seguir aprendiendo.3. Que percibas y valores las ventajas que los aprendizajes escolares tienen para ti en estos

momentos y para tu vida futura.4. Ayudarte a tomar decisiones respecto a tu conducta escolar de acuerdo con lo tratado en

esta sesión.


1. Reconocer que los aprendizajes escolares te pueden servir, entre otras cosas, para:– formarte como persona y prepararte para ser autónomo en la vida adulta.– adquirir conocimientos y capacidades considerados básicos y necesarios en nuestrasociedad.

– adquirir conocimientos y desarrollar capacidades que te permitan seguir aprendiendo.2. Valorar las ventajas que los aprendizajes escolares tienen para ti en estos momentos y para

su vida futura.3. Tomar decisiones respecto a tu conducta escolar en congruencia con lo tratado en esta

sesión.

[349]


ACTIVIDADES

Las siguientes situaciones suelen darse en la vida de las personas adultas.¿En qué medida crees que lo aprendido en el colegio y en el instituto ayuda a una persona quese enfrenta con esa situación?

[350]

Anexo 1 El programa

Ana, Belén, Antonio y Benito viven en el mismo barrio y son de la misma edad. Comenzaron air al colegio juntos, han estado siempre en la misma clase. En los primeros cursos todos ibanbien. Pero desde 6∫ de Primaria sus actitudes hacia los estudios empezaron a ser distintas.

Ana y Antonio empezaron a dejar de hacerlas tareas y cada vez dedicaban menos tiem-po al estudio. Cuando pasaron al institutocada curso estudiaban menos y cada veztenían más dificultades. Repitieron algúncurso, pero cuando cumplieron los 16 añosdecidieron dejar de estudiar sin haber termi-nado la ESO.

Sus amigos Belén y Benito, por el contrario,todos los días hacían los deberes y estudia-ban el tiempo necesario y así podían superarlos exámenes sin problemas. A los 16 añosterminaron la ESO y obtuvieron el título deGraduado en Educación Secundaria.

En estos momentos, cuando los cuatro tienen 16 años, y suponiendo que son parecidos en elresto de las características (aspecto físico, habilidades sociales, etc.)...

¿Qué pueden hacer Ana y Antonio que nopuedan hacer Belén y Benito?¿Qué ventajas tienen Ana y Antonio?

¿Qué pueden hacer Belén y Benito que nopuedan hacer Ana y Antonio?¿Qué ventajas tienen Belén y Benito?

nada algo bastante mucho

Sacarse el permiso de conducir

Solicitar por escrito un puesto de trabajo

Presentarse a unas pruebas para trabajar en Correos

Echarse novio/novia

Comprarse un piso

Pedir un préstamo en el Banco

Reclamar a Telefónica por cobrarnos de más

Subir de categoría en el trabajo

Ir de vacaciones al extranjero (a Egipto, por ejemplo)

Después de haberlo comentado en el grupo de clase tu conclusión es que para resolver las situa-ciones que normalmente se presentan a los adultos lo que se ha aprendido en el instituto sirve____________________.

Vamos a pensar ahora en algunas situaciones en las que podría ser útil lo aprendido en el cole-gio o el instituto.

En esta ocasión, ¿saber inglés le es útil a Bernardo? N___________________________________¿En qué otras situaciones puede serte útil saber inglés?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

En esta ocasión, ¿saber resolver problemas le ha sido útil a Begoña? ______________________¿En qué otras situaciones puede serte útil haber aprendido a resolver problemas?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Después de haber visto para qué sirven algunas cosas concretas que se aprenden en el institu-to, piensa ahora en todo lo que se aprende, en general, y haz una lista de todo aquello para loque sirve (añade después lo que digan tus compañeros).

__________________________________________________________________________________

[351]


Álvaro y Bernardo asisten a un concierto de un cantante extranjero muy famoso que les gusta mucho. El can-tante canta y se dirige al público en inglés.

Álvaro, mientras estuvo en el instituto no puso inte-rés en la clase de inglés, no aprendió mucho. Ahora,en el concierto, sigue la música, la tararea, pero nocomprende las letras de las canciones. Cuando elcantante se dirige al público, ve cómo otras perso-nas lo interrumpen con aplausos; él también aplau-de, pero sin saber por qué.

Bernardo, cuando estuvo en el instituto, puso muchointerés en la clase de inglés, pensaba que le serviríadespués para muchas cosas, y aprendió bastante.Luego practicaba en casa traduciendo los textos delas canciones en inglés que venían en los discos.Ahora, en el concierto, comprende las letras de lascanciones y entiende lo que el cantante va diciendoal público; y le aplaude cuando le gusta lo que dice.

Adela sabe, por supuesto, sumar, restar, multiplicar ydividir, pero, como las matemáticas no le gustabanmucho, no puso mucho interés en aprender a resol-ver problemas. Ahora está hecha un lío y no sabe quépropuesta es la que más le conviene. Sobre todo,porque cada banco le ha dicho que su propuesta esla más ventajosa.

Begoña no hace mucho caso de lo que le han acon-sejado en cada banco y hace sus propios cálculos.Como puso mucho interés en el instituto cuandoestudiaba matemáticas, ahora no tiene ninguna difi-cultad en calcular cuánto es lo que al final tendrá quepagar y, teniendo en cuenta lo que espera ir ganan-do en la peluquería y los gastos que piensa tener, hadecidido por su cuenta la forma como pagará el cré-dito.

Adela y Begoña piensan poner cada una su propia peluquería. Para ello, necesitan pedir un crédito de 50.000euros. Han acudido cada una de ellas por su cuenta a distintos bancos para informarse. Cada banco les hapropuesto una manera distinta de pagar el crédito:

A. Se paga en 17 años: el primer año no se paga nada; el 2∫, 240 euros al mes; y luego, 480 euros al mesdurante 15 años más.

B. Se paga en 10 años: el primer año se paga 540 euros al mes; y luego el pago mensual se incrementa un4% cada año.

C. Se paga en 10 años: se paga siempre 600 euros al mes.

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Para ti, lo más útil de lo que se aprende en el instituto es ___________________________________________________________________________________________________________________

En cambio, no le ves ninguna utilidad a __________________________________________________________________________________________________________________________________


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Anexo 1 El programa

• Estudiar sirve fundamentalmente para que aprendas cosas y desarrolles tus capacidades.Saber siempre es preferible a ignorar.

• Lo que ahora aprendes es necesario para seguir aprendiendo más.

• Pero, además, estudiar sirve para muchas cosas más que pueden serte útiles en distin-tos momentos de tu vida.

• Pon mucha atención en lo que dice el profesor al comienzo de la clase. Además de com-prender mejor lo que se trata de aprender, sabrás por qué propone las actividades.

• Pon una atención especial en lo que dice el profesor al comienzo de un nuevo tema. Site enteras bien de qué va a tratar y para qué sirve, te será más fácil comprender despuéslo que tienes que aprender.

• Lee las introducciones de los temas que vas a estudiar. Así te enterarás de qué trata eltema y de la relación con otros temas o con asuntos de la actualidad.

• Piensa que cuanta mayor sea tu preparación más ventajas tendrás para desarrollar tu vida(ahora y de adulto).

• Aunque es cierto que hay personas con títulos que no tienen trabajo, es un hecho que elporcentaje de parados es menor cuanto mayor es la titulación académica conseguida.

5. CUANDO ESTUDIAS... ¿CÓMO LO HACES? ¿CÓMO TE ORGANIZAS?[ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE]

[353]


JUSTIFICACIÓN

Muchas veces los alumnos confiesan sinceramente su interés por aprender y lo demuestran consu esfuerzo continuo, pero, al mismo tiempo, se quejan desalentados de que su rendimiento nose corresponde con su esfuerzo.

Otras veces, algunos alumnos con muy bajo rendimiento están convencidos de que con suscapacidades no deberían tener ningún problema para conseguir resultados, al menos, acepta-bles; e incluso están convencidos de que al final así ocurrirá. Pero no organizan su tiempo (no vennunca el momento de ponerse a estudiar) ni siguen los procedimientos apropiados ni utilizan lastécnicas adecuadas.

En estas situaciones, cuando los alumnos no experimentan ningún avance en sus aprendizajes,es lógico que su nivel de motivación vaya disminuyendo. No es que no aprendan porque no estánadecuadamente motivados, sino que no están adecuadamente motivados porque, al no sabercómo afrontar las tareas escolares, no aprenden.

Para conseguir un nivel aceptable de aprendizaje es preciso que los alumnos organicen su tiem-po, sigan determinados procedimientos y usen ciertas técnicas. Así conseguirán que su trabajo ysu esfuerzo sean eficaces y, al experimentar que progresan en sus aprendizajes, su motivación seacrecentará o, al menos, no irá disminuyendo.

OBJETIVOS

1. Facilitar que los alumnos conozcan cuál es su método de estudio y qué técnicas y procedi-mientos utilizan.

2. Facilitar que los alumnos sean conscientes de aquellos fallos que cometen más frecuentemen-te y que limitan sus logros escolares.

3. Conseguir que los alumnos conozcan los distintos procedimientos y técnicas que facilitan unamayor eficacia en sus estudios.

4. Conseguir que los alumnos reconozcan las ventajas que su uso supone para ellos.

5. Facilitar la toma de decisión de los alumnos respecto a la organización de su tiempo de estu-dio y al uso adecuado de los distintos procedimientos y técnicas.

DESARROLLO

[Este tema es muy amplio y se necesitarían varias sesiones para abarcarlo suficientemente. Aun limitándose aalgunos aspectos fundamentales, seguramente se necesitarán, al menos, dos sesiones.]

Se partirá de los resultados del Cuestionario sobre hábitos y técnicas de estudio (ver en el Anexo,pp. 409-411) que se pasó a los alumnos antes del comienzo del Programa. Si al tomar los datosse anotó en la casilla de cada apartado el resultado obtenido por cada alumno, se les puededevolver en el momento de comenzar esta actividad; sólo deberán completar la gráfica del finaldel cuestionario, según los resultados obtenidos. Si no se anotó, se les entrega una semana antesy se les pide que lo valoren ellos mismos en casa según las instrucciones que aparecen al prin-cipio.

Según los resultados obtenidos por el grupo se insistirá más en un apartado o en otro, o en algu-nas cuestiones concretas. De todas maneras, se hará referencia al cuestionario siempre que seaoportuno para tratar de conseguir que los alumnos lo vean como una relación organizada de reco-mendaciones útiles para aumentar su eficacia en el estudio. Y se les insistirá en que se fijen ensu situación en ese aspecto y en cómo pueden mejorarla.

CONOCIMIENTO DE SUS HÁBITOS DE ESTUDIO

[Los alumnos tienen cada uno su cuestionario. Lo han valorado y trasladado a la gráfica sus resultados. Se lesdice que se fijen en su situación relativa en cada apartado y en las cuestiones que más bajo han puntuado, esdecir, aquellas que nunca o casi nunca las llevan a la práctica.]

– Observa el cuestionario que hiciste sobre tus hábitos y técnicas de estudio.– Señala en tu hoja los aspectos que más necesitas mejorar.– Piensa después qué tendrías que hacer para mejorar en los aspectos que has señalado.– Si no lo tienes claro, espera a ver si es tratado en esta sesión y luego lo completas. Pero silo tienes claro, anótalo ya.

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO

[Puede leerlo un alumno, o el profesor puede introducir la actividad con las ideas siguientes]

Algunos estudiantes no controlan su tiempo. Hacen lo que en cada momento les surge o les ape-tece, procurando dejar las cosas que no les gustan para más tarde. Si tú actúas así te será muycostoso ponerte a estudiar, porque si, cuando te propones hacerlo, te das a elegir entre estudiaro hacer otra cosa, elegirás hacer la otra cosa ya que probablemente te parecerá más atractiva.Por el contrario, si te has fijado previamente un plan y has organizado todo lo que tienes quehacer, señalando de antemano un tiempo para cada actividad, y lo llevas a cabo de forma habi-tual, te será menos costoso, porque no te pararás a pensar en otras opciones.

Fíjate en los siguientes criterios para organizar tu tiempo de trabajo y de estudio:

[El profesor, a medida que va leyendo las recomendaciones siguientes, va haciendo pequeños comentarios,poniendo ejemplos o contestando las preguntas de los alumnos.]

[354]

Anexo 1 El programa

1. Puedes pedir ayuda para organizarte, pero el que debe decidir eres tú; y, lo más impor-tante, cumplirlo.

2. Es más eficaz estudiar todos los días un tiempo más o menos fijo que pegarte atraconesen vísperas de exámenes.

3. Dosifica tu esfuerzo. Cada hora de estudio, más o menos, descansa durante 10 minutos.4. Durante el tiempo de estudio, no te dediques a otra cosa, evita todo lo que pueda dis-traerte. Aplaza otros asuntos para el tiempo libre.

5. El tiempo que dedicas a cada materia debe ser proporcional a la dificultad que tiene parati. No dejes de estudiar una materia porque te sea difícil o antipática.

6. Empieza el estudio diario por las materias de dificultad media, continúa con las difícilesy acaba con las más fáciles.

7. Usa una agenda o una libreta para anotar todo lo que tienes que hacer.8. Tu horario de trabajo debe ser flexible y provisional al principio; pero una vez fijado nodejes de cumplirlo, a no ser por un motivo excepcional.

9. Fíjate un horario realista, que estés dispuesto a cumplirlo y que tenga en cuenta tusdemás actividades y compromisos.

Contesta ahora en tu hoja algunas cuestiones sobre lo que acabamos de decir. Luego las pone-mos en común y las comentamos.

* ¿Con cuáles estás de acuerdo? __________________________________________________* ¿Con cuáles no estás de acuerdo? _______________________________________________* ¿Con cuáles estás dudoso o no los entiendes? _____________________________________* ¿Tienes hecho un horario semanal para las tardes y lo cumples?_______________________Si no lo tienes aún, sería conveniente que lo hicieras de acuerdo con lo que has aprendido enesta sesión.Si ya lo tienes hecho, mira a ver si se ajusta a lo que aquí has aprendido.

* Fíjate en el apartado B de tu cuestionario. ¿Necesitabas mejorar? _____________________* ¿Qué vas a hacer para mejorar? __________________________________________________

[Cuando han contestado en su hoja, se hace la puesta en común. El profesor aprovecha para insistir sobrealgunas cuestiones, para corregir algunas ideas erróneas que pudieran tener los alumnos o para contestar susdudas o sugerencias.]

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

[Hay dos opciones: 1. Plantear causa por causa, dejar un momento para que cada alumno escriba lo que hace ély después comentar la solución ideal; o 2. Leer todas las causas, dejar que los alumnos contesten lo que hacenen cada caso y después comentar las soluciones a cada causa.]

A veces, cuando te pones a estudiar, puedes tener la sensación de que estás perdiendo el tiem-po y de que no te enteras de nada. Es lamentable que esto ocurra, porque entonces emplearásmucho más tiempo del necesario para estudiar una cuestión y los aprendizajes no se te queda-rán suficientemente fijados.Estar concentrado en el estudio supone fijar toda la atención en lo que se está haciendo, evitan-do todo tipo de distracción o dispersión de la atención. Serás así mucho más eficaz en tu tiem-po de estudio y dispondrás de más tiempo para otro tipo de actividades o para el descanso.Vamos a ver cuáles son las causas por las que te resulta difícil concentrarte. En el cuadro siguien-te, subraya en la 1a columna las causas que se dan en tu caso con más frecuencia; escribe des-pués en la 2a columna lo que tú sueles hacer en esos casos y compáralo con las sugerencias dela 3a columna.

[355]


CAUSAS DE LA FALTA DE QUÉ DEBERÍASCONCENTRACIÓN QUÉ HACES TÚ HACER

Tienes malas condiciones ambienta-les: ruidos, iluminación, exceso dedecoración...

Te organizas mal: desorden en tumesa y en tus apuntes, en tu hora-rio...

Estás en tensión: tienes problemaspendientes.

Elimina o corrige las condicionesque perjudican tu concentración.

Ordena bien tu mesa, tus tareas, hazun buen horario y cúmplelo.

Acaba o soluciona los problemaspendientes.

Además, puedes utilizar algunos ejercicios de relajación o de concentración. Y darte algunapequeña recompensa al concluir una tarea que te haya sido costosa (hacer una llamada de telé-fono, salir a la terraza, tomarte un refresco...).* ¿Era éste uno de los aspectos que necesitabas mejorar? _____________________________* ¿Qué vas a hacer para mejorar en este aspecto? ___________________________________

COMPRENSIÓN

[El profesor introduce la actividad, deja un momento para que contesten los alumnos, se comentan brevementelas respuestas y después va comentando las distintas estrategias, modelando con ejemplos tomados, a ser posi-ble, de sus propios libros de texto, haciéndoles preguntas y respondiendo a sus preguntas o sugerencias.]

A algunos estudiantes, cuando están estudiando, les ocurre que después de estar leyendo duran-te un tiempo se dan cuenta de que no se han enterado de nada. Como mínimo, esto supone unapérdida de tiempo; pero, además, si esto se repite con frecuencia, el estudiante se está habituan-do a leer automáticamente, sin comprender.

¿Te ocurre esto a ti? Si es así, señala a qué crees que se debe:– no comprendo el significado de algunas palabras– no sé distinguir las ideas principales de las secundarias– me es difícil descubrir la estructura de un texto– me pierdo; cuando voy por la mitad de la página ya no me acuerdo del principio– ...............................................................................................................................

Pero no tiene sentido leer si no es para enterarse, para comprender. Si tienes este problema,cuando leas debes poner atención y seguir las estrategias que ahora vamos a exponer.

Como estrategia general podrías seguir este proceso:

[356]

Anexo 1 El programa


Te cansas: estás demasiado tiemposeguido estudiando.

Te aburres: el estudio o las activida-des son demasiado monótonos.

Te relajas demasiado.

Estás pendiente de otras actividadesque debes o te gustaría hacer.

Va disminuyendo tu interés.

Haz pequeños descansos; adoptauna postura correcta (no excesiva-mente cómoda).

Distribuye las tareas para alternarlas;cambia de tarea y vuelve luego a ella.

Evita una postura extremadamentecómoda. Recuerda las tareas fijadaspara ese día.

Tenlas previstas en tu horario y atentea él.

Intenta comprender todo lo que vasleyendo o haciendo; fíjate en tusavances.

1º Ojea el texto para saber de qué trata; léelo rápidamente para tener una idea general del con-tenido.

2º Busca, si no lo tienes claro todavía, para qué te va a servir el texto y tenlo presente.3º Lee detenidamente el primer párrafo para descubrir la idea principal. Haz lo mismo con cada

uno de los párrafos siguientes.4º Trata de entender datos puntuales: vocabulario, nombres, fechas, situaciones...5º Comprueba que has captado el significado de expresiones, comparaciones, demostraciones,

razonamientos...6º Fíjate en la relación entre los diferentes datos, entre los párrafos, para captar la estructura

general del texto.

Otras estrategias que debes utilizar son las siguientes:

• Tener presente el propósito de la lecturaCuando te enfrentas a un texto debes tener claro para qué lo vas a leer, qué es lo que espe-ras encontrar en el texto, qué buscas en él, para qué te va a servir. Esto aumentará tu interésy determinará las estrategias que debes utilizar.

• Tener presente tus conocimientos previos y tus experienciasTen presente todo lo que ya sabes sobre el tema. Mira a ver si está relacionado con algo delo que ya has visto en cursos anteriores o con algo que tú hayas vivido. Fíjate en todo lo queacompaña al texto: introducción, resumen, dibujos, fotografías, gráficos, diagramas, etc.Desde la introducción que suele haber al comienzo de los temas en los libros de texto odesde las primeras líneas de cualquier texto debes ya anticipar lo que va a tratar el texto.

• Para solucionar los fallos de comprensión de palabras, frases, expresiones... puedesadoptar una de las siguientes estrategias:– ignorar el fallo, si no es necesario para la comprensión del conjunto del texto;– esperar a ver si más adelante se aclara el significado;– adelantar una explicación sobre el significado y esperar a ver si se confirma o no más ade-lante;

– volver a leerlo, para entenderlo;– si se trata de una palabra, fijarse en el contexto o en su composición;– consultar una fuente externa: diccionario, profesor u otras personas.

• Descubrir la idea principal del párrafoPara comprender un texto lo importante es captar la idea que el autor quiere transmitir. Lostextos están divididos en párrafos; en cada uno de ellos suele haber una idea principal y otrassecundarias relacionadas con la principal. Fíjate bien para descubrir cuál es la idea principal.Subrayarla te ayudará a prestarle una atención especial. Normalmente en los párrafos se dauna de estas situaciones:– la idea principal está al principio; después vienen otras ideas, ejemplos, aclaraciones, etc.relacionadas con la idea principal;

– primero vienen distintas ideas secundarias, distintos casos o situaciones... para apoyar laidea principal, que está al final.

• Identificar la estructura y la idea principal del textoPara que te sea más fácil la comprensión, debes ser capaz de reconocer el tipo de texto yseguir su estructura lógica. La mayoría de los textos que te vas a encontrar suele respondera alguno de los siguientes tipos:

[357]


– textos expositivos: son los que ofrecen información o exponen hechos. Con estos textosdebes hacer lo siguiente:a. Identificar los datos fundamentales para el fin que persigue el texto;b. Captar la idea central y las explicaciones que la apoyan;c. Relacionar las distintas ideas contenidas en el texto. La relación será distinta segúnse trate de una descripción, una comparación, una relación entre causa y efecto, unproblema seguido de su solución, una secuencia ordenada de ideas, etc.

– textos narrativos: son los que cuentan una historia. Se organizan siguiendo una secuen-cia temporal. Su estructura está dividida en planteamiento, nudo y desenlace. Además, hayque identificar a los personajes, el escenario en que discurre la acción, el tiempo, el puntode vista del narrador, etc. Para una buena comprensión es preciso identificar los elementoscitados y establecer la sucesión de los hechos. La síntesis de la historia es el argumento.

– textos argumentativos: exponen una tesis (un enunciado) y unos argumentos que inten-tan demostrar su validez para llegar a una conclusión.

• Hacerse preguntas sobre el textoPueden servir para anticipar el contenido del texto (¿de qué trata el texto? ¿qué es...?), comoresumen de su contenido o para comprobar que se han captado las ideas fundamentales.

• Subrayar, hacer esquemas, resumir– Subrayar te obliga a identificar las palabras claves y las ideas principales, y te ahorra tiem-po en los repasos posteriores.

– Hacer un esquema te sirve para relacionar las distintas partes del texto, establecer suestructura y tener una visión global.

– Hacer un resumen del texto te ayuda a sintetizar y exponer con tus propias palabras lasideas fundamentales que el autor ha querido transmitir.

[Esta actividad queda abierta para plantear aquellas cuestiones que el profesor considere oportunas, bien a par-tir de las necesidades detectadas por el cuestionario bien por las propias observaciones o las sugerencias de losalumnos. El profesor puede dejar que cada grupo de 2-3 alumnos proponga la cuestión en que se va a fijar opuede asignar a cada grupo una de las cuestiones que interesa tratar.]

El cuestionario que contestaste puedes considerarlo como una lista de 56 recomendaciones úti-les para aprovechar el tiempo y mejorar tu aprendizaje. Guárdalo bien y revísalo de vez en cuando.

Vamos ahora a fijarnos en algún aspecto que no hemos tratado en las actividades anteriores.Junto con tu compañero, comentad la cuestión que os señale el profesor.

Cuestión __________: ____________________________________________________________________________________________________________________________

¿Qué hacéis o cómo lo hacéis vosotros respecto a esta cuestión?__________________________________________________________________________________¿Creéis que favorece el aprendizaje? ¿Por qué?__________________________________________________________________________________

Además de las que vienen en el cuestionario, ¿qué otra recomendación haríais vosotros parafavorecer el aprendizaje? ¿Os da buenos resultados a vosotros?

__________________________________________________________________________________

[358]

Anexo 1 El programa


[359]


• La creación de hábitos facilita la realización de tareas. Habitúate a estudiar y cada vez tecostará menos trabajo ponerte a estudiar.

• Tu trabajo será más eficaz y tu rendimiento, mayor si...– te organizas y planificas;– haces de tu trabajo algo totalmente activo, anotando, subrayando, consultando, siem-pre con el lápiz en la mano;

– trabajas todos los días, llevando al corriente todas tus tareas;– combinas bien tu tiempo de trabajo y tu tiempo de ocio.

• Sigue utilizando las técnicas que te dan buen resultado. Deja de hacer todo aquello quesupone una dificultad para tu aprendizaje y tu rendimiento.

• Cuando empieces a utilizar una nueva técnica sé constante y espera un tiempo hasta quela domines y empieces a ver sus efectos.

• Utiliza el cuestionario que contestaste sobre hábitos y técnicas de estudio como una listade recomendaciones útiles para aprender más y aumentar tu rendimiento escolar.Repásala de vez en cuando para ver si debes modificar algún aspecto de lo que haces alestudiar.

5. CUANDO ESTUDIAS... ¿CÓMO LO HACES? ¿CÓMO TE ORGANIZAS?

Nombre Fecha

Es posible que estés desanimado y te cueste mucho ponerte a estudiar porque tus resultados noson tan buenos como a tus padres y a ti os gustarían. Esos resultados tal vez sean debidos a queno utilizas los procedimientos y las técnicas adecuadas. O puede ser que tus resultados seanaceptables, pero seguro que podrían mejorarse. Vamos a ver en estas sesiones cuál es vuestraforma de estudiar, cuáles son vuestros posibles fallos, para corregirlos.

Cualquier persona que realice una actividad, para hacerla bien necesita conocer unas técnicas yseguir un método. Un albañil no puede hacer una pared como le dé la gana, un ciclista no puedeentrenarse o correr como le apetezca. Tú, como estudiante, también necesitas conocer y utilizardeterminadas técnicas y procedimientos que facilitarán la eficacia en tu aprendizaje.Aprovechando mejor el tiempo mejorarán tus resultados y tendrás más tiempo disponible paraotras actividades.


1. Que reflexiones sobre tu método de estudio, las técnicas y los procedimientos que utilizas.2. Ayudarte a que seas consciente de aquellos fallos que cometes más frecuentemente y que

limitan tus logros escolares.3. Que conozcas los distintos procedimientos y técnicas que facilitan una mayor eficacia en sus

estudios.4. Ayudarte a que reconozcas las ventajas que su uso supone para ti.5. Ayudarte a tomar decisiones respecto a la organización de tu tiempo de estudio y al uso ade-

cuado de los distintos procedimientos y técnicas.


1. Reconocer los fallos que cometes más frecuentemente y que limitan tus logros escolares.2. Valorar las ventajas de utilizar adecuadamente los distintos procedimientos y técnicas que

facilitan el aprendizaje.3. Tomar decisiones respecto a la organización de tu tiempo de estudio y al uso adecuado de

los distintos procedimientos y técnicas.4. Utilizarlas adecuadamente de manera habitual.

[360]

Anexo 1 El programa

ACTIVIDADES

CONOCIMIENTO DE MIS HÁBITOS DE ESTUDIO

Observa el cuestionario que hiciste sobre tus hábitos y técnicas de estudio.Los aspectos que más necesitas mejorar son:1.________________________________________________________________________________2.________________________________________________________________________________3.________________________________________________________________________________4.________________________________________________________________________________5.________________________________________________________________________________

¿Qué tendrías que hacer para mejorar en estos aspectos que has señalado?Si no lo tienes claro, espera a ver si es tratado en esta sesión, o pregunta a tu tutor o a los pro-fesores, o a alguno de tus compañeros que no tengan problemas en esos aspectos. Pero si lotienes claro, anótalo ya.

1.________________________________________________________________________________2.________________________________________________________________________________3.________________________________________________________________________________4.________________________________________________________________________________5.________________________________________________________________________________

ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DE ESTUDIO

Algunos estudiantes no controlan su tiempo. Hacen lo que en cada momento les surge o les ape-tece, procurando dejar las cosas que no les gustan para más tarde. Si tú actúas así te será muycostoso ponerte a estudiar, porque si, cuando te propones hacerlo, te das a elegir entre estudiaro hacer otra cosa, elegirás hacer la otra cosa ya que probablemente te parecerá más atractiva.Por el contrario, si te has fijado previamente un plan y has organizado todo lo que tienes quehacer, señalando de antemano un tiempo para cada actividad, y lo llevas a cabo de forma habi-tual, te será menos costoso, porque no te pararás a pensar en otras opciones.

Fíjate en los siguientes criterios para organizar tu tiempo de trabajo y de estudio:

1. Puedes pedir ayuda para organizarte, pero el que debe decidir eres tú; y, lo más importante,cumplirlo.

2. Es más eficaz estudiar todos los días un tiempo más o menos fijo que pegarte atracones envísperas de exámenes.

3. Dosifica tu esfuerzo. Cada hora de estudio, más o menos, descansa durante 10 minutos.4. Durante el tiempo de estudio, no te dediques a otra cosa, evita todo lo que pueda distraer-

te. Aplaza otros asuntos para el tiempo libre.5. El tiempo que dedicas a cada materia debe ser proporcional a la dificultad que tiene para ti.

No dejes de estudiar una materia porque te sea difícil o antipática.6. Empieza el estudio diario por las materias de dificultad media, continúa con las difíciles y

acaba con las más fáciles.

[361]


7. Usa una agenda o una libreta para anotar todo lo que tienes que hacer.8. Tu horario de trabajo debe ser flexible y provisional al principio; pero una vez fijado no dejes

de cumplirlo, a no ser por un motivo excepcional.9. Fíjate un horario realista, que estés dispuesto a cumplir y que tenga en cuenta tus demás acti-

vidades y compromisos.

* ¿Con cuáles estás de acuerdo? __________________________________________________* ¿Con cuáles no estás de acuerdo? _______________________________________________* ¿Con cuáles estás dudoso o no los entiendes? _____________________________________* ¿Tienes hecho un horario semanal para las tardes y lo cumples? ______________________

Si no lo tienes aún, sería conveniente que lo hicieras de acuerdo con lo que has aprendidoen esta sesión.Si ya lo tienes hecho, mira a ver si se ajusta a lo que aquí has aprendido.

* Fíjate en el apartado B de tu cuestionario. ¿Necesitabas mejorar? _____________________* ¿Qué vas a hacer para mejorar? __________________________________________________

______________________________________________________________________________

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

A veces, cuando te pones a estudiar, puedes tener la sensación de que estás perdiendo el tiem-po y de que no te enteras de nada. Es lamentable que esto ocurra, porque entonces emplearásmucho más tiempo del necesario para estudiar una cuestión y los aprendizajes no se te queda-rán suficientemente fijados.Estar concentrado en el estudio supone fijar toda la atención en lo que se está haciendo, evitan-do todo tipo de distracción o dispersión de la atención. Serás así mucho más eficaz en tu tiem-po de estudio y dispondrás de más tiempo para otro tipo de actividades o para el descanso.Vamos a ver cuáles son las causas por las que te resulta difícil concentrarte.En el cuadro siguiente, subraya en la 1a columna las causas que se dan en tu caso con más fre-cuencia; escribe después en la 2a columna lo que tú sueles hacer en esos casos y compáralo conlas sugerencias de la 3a columna.

[362]

Anexo 1 El programa


Tienes malas condiciones ambienta-les: ruidos, iluminación, exceso dedecoración...

Te organizas mal: desorden en tumesa y en tus apuntes, en tu hora-rio...

Estás en tensión: tienes problemaspendientes.

Te cansas: estás demasiado tiemposeguido estudiando.

Elimina o corrige las condicionesque perjudican tu concentración.

Ordena bien tu mesa, tus tareas, hazun buen horario y cúmplelo.

Acaba o soluciona los problemaspendientes.

Haz pequeños descansos; adoptauna postura correcta (no excesiva-mente cómoda).

Además, puedes utilizar algunos ejercicios de relajación o de concentración. Y darte alguna pequeña recom-pensa al concluir una tarea que te haya sido costosa (hacer una llamada de teléfono, salir a la terraza, tomar-te un refresco...).

* ¿Era éste uno de los aspectos que necesitabas mejorar? _____________________________* ¿Qué vas a hacer para mejorar en este aspecto? ____________________________________

______________________________________________________________________________

COMPRENSIÓN

A algunos estudiantes, cuando están estudiando, les ocurre que después de estar leyendo duran-te un tiempo se dan cuenta de que no se han enterado de nada. Como mínimo, esto supone unapérdida de tiempo; pero, además, si esto se repite con frecuencia, el estudiante se está habituan-do a leer automáticamente, sin comprender.

¿Te ocurre esto a ti? Si es así, señala a qué crees que se debe:– no comprendo el significado de algunas palabras– no sé distinguir las ideas principales de las secundarias– me es difícil descubrir la estructura de un texto– me pierdo; cuando voy por la mitad de la página ya no me acuerdo del principio– .....................................................................................................................................................................

Pero no tiene sentido leer si no es para enterarse, para comprender. Si tienes este problema,cuando leas debes poner atención y seguir las estrategias que ahora vamos a exponer.

Como estrategia general podrías seguir este proceso:1º Ojea el texto para saber de qué trata; léelo rápidamente para tener una idea general del con-

tenido.2º Busca, si no lo tienes claro todavía, para qué te va a servir el texto y tenlo presente.3º Lee detenidamente el primer párrafo para descubrir la idea principal. Haz lo mismo con cada

uno de los párrafos siguientes.4º Trata de entender datos puntuales: vocabulario, nombres, fechas, situaciones...

[363]



Te aburres: el estudio o las activida-des son demasiado monótonos.

Te relajas demasiado.

Estás pendiente de otras actividadesque debes o te gustaría hacer.

Va disminuyendo tu interés.

Distribuye las tareas para alternarlas;cambia de tarea y vuelve luego a ella.

Evita una postura extremadamentecómoda. Recuerda las tareas fijadaspara ese día

Tenlas previstas en tu horario, y aten-te a él.

Intenta comprender todo lo que vasleyendo o haciendo; fíjate en tusavances.

5º Comprueba que has captado el significado de expresiones, comparaciones, demostraciones,razonamientos...

6º Fíjate en la relación entre los diferentes datos, entre los párrafos, para captar la estructurageneral del texto.

Otras estrategias que debes utilizar son las siguientes:

• Tener presente el propósito de la lecturaCuando te enfrentas a un texto debes tener claro para qué lo vas a leer, qué es lo que esperasencontrar en el texto, qué buscas en él, para qué te va a servir. Esto aumentará tu interés y deter-minará las estrategias que debes utilizar.

• Tener presente tus conocimientos previos y tus experienciasTen presente todo lo que ya sabes sobre el tema. Mira a ver si está relacionado con algo de loque ya has visto en cursos anteriores o con algo que tú hayas vivido. Fíjate en todo lo que acom-paña al texto: introducción, resumen, dibujos, fotografías, gráficos, diagramas, etc. Desde la intro-ducción que suele haber al comienzo de los temas en los libros de texto o desde las primeras líne-as de cualquier texto debes ya anticipar lo que va a tratar el texto.

• Para solucionar los fallos de comprensión de palabras, frases, expresiones... puedesadoptar una de las siguientes estrategias:

– ignorar el fallo, si no es necesario para la comprensión del conjunto del texto;– esperar a ver si más adelante se aclara el significado;– adelantar una explicación sobre el significado y esperar a ver si se confirma o no más ade-lante;

– volver a leerlo, para entenderlo;– si se trata de una palabra, fijarse en el contexto o en su composición;– consultar una fuente externa: diccionario, profesor u otras personas.

• Descubrir la idea principal del párrafoPara comprender un texto lo importante es captar la idea que el autor quiere transmitir. Los tex-tos están divididos en párrafos; en cada uno de ellos suele haber una idea principal y otras secun-darias relacionadas con la principal. Fíjate bien para descubrir cuál es la idea principal. Subrayarlate ayudará a prestarle una atención especial. Normalmente en los párrafos se da una de estassituaciones:

– la idea principal está al principio; después vienen otras ideas, ejemplos, aclaraciones, etc.relacionadas con la idea principal;

– primero vienen distintas ideas secundarias, distintos casos o situaciones... para apoyar laidea principal, que está al final.

• Identificar la estructura y la idea principal del textoPara que te sea más fácil la comprensión, debes ser capaz de reconocer el tipo de texto y seguirsu estructura lógica. La mayoría de los textos que te vas a encontrar suelen responder a algunode los siguientes tipos:

– textos expositivos: son los que ofrecen información o exponen hechos. Con estos textosdebes hacer lo siguiente:a. Identificar los datos fundamentales para el fin que persigue el texto;

[364]

Anexo 1 El programa

b. Captar la idea central y las explicaciones que la apoyan;c. Relacionar las distintas ideas contenidas en el texto. La relación será distinta según setrate de una descripción, una comparación, una relación entre causa y efecto, un pro-blema seguido de su solución, una secuencia ordenada de ideas, etc.

– textos narrativos: son los que cuentan una historia. Se organizan siguiendo una secuen-cia temporal. Su estructura está dividida en planteamiento, nudo y desenlace. Además,hay que identificar a los personajes, el escenario en que discurre la acción, el tiempo, elpunto de vista del narrador, etc. Para una buena comprensión es preciso identificar los ele-mentos citados y establecer la sucesión de los hechos. La síntesis de la historia es el argu-mento.

– textos argumentativos: exponen una tesis (un enunciado) y unos argumentos que inten-tan demostrar su validez para llegar a una conclusión.

• Hacerse preguntas sobre el textoPueden servir para anticipar el contenido del texto (¿de qué trata el texto?, ¿qué es...?), comoresumen de su contenido o para comprobar que se han captado las ideas fundamentales.

• Subrayar, hacer esquemas, resumir– Subrayar te obliga a identificar las palabras claves y las ideas principales, y te ahorra tiem-po en los repasos posteriores.

– Hacer un esquema te sirve para relacionar las distintas partes del texto, establecer suestructura y tener una visión global.

– Hacer un resumen del texto te ayuda a sintetizar y exponer con tus propias palabras lasideas fundamentales que el autor ha querido transmitir.

El cuestionario que contestaste puedes considerarlo como una lista de 56 recomendaciones útilespara aprovechar el tiempo y mejorar tu aprendizaje. Guárdalo bien y revísalo de vez en cuando.

Vamos ahora a fijarnos en algún aspecto que no hemos tratado en las actividades anteriores.Junto con tu compañero, comentad la cuestión que os señale el profesor.

Cuestión _______: ......................................................................................................................................................................................................................................................................................

¿Qué hacéis o cómo lo hacéis vosotros respecto a esta cuestión?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________¿Creéis que favorece el aprendizaje? ¿Por qué?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Además de las que vienen en el cuestionario, ¿qué otra recomendación haríais vosotros parafavorecer el aprendizaje? ¿Os da buenos resultados a vosotros?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[365]



[366]

Anexo 1 El programa

• La creación de hábitos facilita la realización de tareas. Habitúate a estudiar y cada vez tecostará menos trabajo ponerte a estudiar.

• Tu trabajo será más eficaz y tu rendimiento, mayor si...– te organizas y planificas;– haces de tu trabajo algo totalmente activo, anotando, subrayando, consultando, siem-pre con el lápiz en la mano;

– trabajas todos los días, llevando al corriente todas tus tareas;– combinas bien tu tiempo de trabajo y tu tiempo de ocio.

• Sigue utilizando las técnicas que te dan buen resultado. Deja de hacer todo aquello quesupone una dificultad para tu aprendizaje y tu rendimiento.

• Cuando empieces a utilizar una nueva técnica sé constante y espera un tiempo hasta quela domines y empieces a ver sus efectos.

• Utiliza el cuestionario que contestaste sobre hábitos y técnicas de estudio como una listade recomendaciones útiles para aprender más y aumentar tu rendimiento escolar.Repásala de vez en cuando para ver si debes modificar algún aspecto de lo que haces alestudiar.

CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Nombre:________________________________________________ Curso y Grupo:_____________

Centro:_________________________________________________ Fecha:____________________

• El estudio es tu principal actividad durante estos años de tu formación.• Te interesa sacar provecho de esta actividad. Una manera de conseguirlo es que tú conoz-

cas cuáles son tus técnicas y hábitos de estudio para poder mejorarlos y hacer que tu esfuer-zo sea rentable.

• Para ello, reflexiona un momento sobre todo lo relacionado con tu forma de estudiar y con-testa este cuestionario.

• Cuando hayas respondido a todas las cuestiones, tienes que asignar valor numérico a cadarespuesta y lo anotas al final de cada cuestión (N=0; CN=1; AV=2; CS=3; S=4). Despuéshallas la puntuación total en cada apartado y la puntuación total de todo el cuestionario.

• Posteriormente tendrías que seleccionar en cada apartado aquellos aspectos que conside-res más necesitados de mejora urgente y decidir lo que estás dispuesto a hacer para conse-guirlo.

.............................

Rodea con un círculo la respuesta que mejor refleje tu manera de actuar(N:nunca; CN:casi nunca; AV:a veces; CS:casi siempre; S:siempre)


A1. Tengo un sitio fijo en mi casa para estudiar..................... N CN AV CS S ___A2. Procuro que en mi lugar de estudio no haya cosas que

puedan distraerme (ruidos, conversaciones, música,televisión...)............................................................................... N CN AV CS S ___

A3. Estudio en mi mesa, correctamente sentado .................. N CN AV CS S ___A4. Tengo luz adecuada para estudiar sin forzar la vista ..... N CN AV CS S ___A5. Mantengo ventilada la habitación donde estudio ........... N CN AV CS S ___A6. Preparo con anterioridad junto a mi mesa de trabajo el

material que voy a necesitar para estudiar....................... N CN AV CS S ___A7. Cuando tengo que estudiar espero que pase un tiempo

después de las comidas....................................................... N CN AV CS S ___A8. Duermo el tiempo que es habitual y suficiente para

una persona de mi edad ....................................................... N CN AV CS S ___


B1. Considero el estudio como un trabajo que debesometerse a jornada y horario regulares........................... N CN AV CS S ___

B2. Me trazo periódicamente un horario en el que planificomi tiempo de estudio y mi tiempo libre ............................. N CN AV CS S ___

[367]


Total A

B3. En mi plan de estudio incluyo períodos de descanso... N CN AV CS S ___B4. Estudio todos los días........................................................... N CN AV CS S ___B5. Antes de iniciar el estudio, distribuyo de forma

adecuada el tiempo de que dispongo entre todas lasmaterias que he de preparar................................................ N CN AV CS S ___

B6. Tomo nota de las tareas que tengo que realizar(estudio, ejercicios...) para cada día y cada clase ......... N CN AV CS S ___

B7. Procuro estudiar siempre a las mismas horas................. N CN AV CS S ___B8. Soy constante en mi trabajo y estudio a lo largo del

curso.......................................................................................... N CN AV CS S ___


C1. Cuando estudio un tema, lo primero que hago es una lectura rápidapara saber de qué trata ........................................................ N CN AV CS S ___

C2. Si al estudiar encuentro que me faltan conocimientosbásicos para la comprensión de un tema, procuroadquirirlos antes de intentar el nuevo aprendizaje ......... N CN AV CS S ___

C3. Para preparar mis temas suelo consultar otros libros,además de los de texto......................................................... N CN AV CS S ___

C4. Cuando manejo un libro por primera vez, empiezo porconsultar el índice .................................................................. N CN AV CS S ___

C5. En los libros y apuntes subrayo las ideas y los datosque considero importantes .................................................. N CN AV CS S ___

C6. Descubro fácilmente las ideas básicas de aquello quehe de estudiar.......................................................................... N CN AV CS S ___

C7. Al estudiar un tema acostumbro a hacer esquemas desu contenido distinguiendo entre las ideas principalesy las secundarias .................................................................... N CN AV CS S ___

C8. Hago mis propios resúmenes de todo lo que estudio .. N CN AV CS S ___C9. Acostumbro a echar un vistazo previo a los temas que

van a explicar los profesores ............................................... N CN AV CS S ___C10.Tomo notas y apuntes de las explicaciones de los

profesores en clase, aunque ellos no lo indiquen .......... N CN AV CS S ___C11. Intento pasar a limpio y organizar mis apuntes todos

los días ...................................................................................... N CN AV CS S ___C12.Guardo juntos los apuntes de cada asignatura .............. N CN AV CS S ___C13.Cuando leo de forma silenciosa dejo de mover los

labios y la lengua .................................................................... N CN AV CS S ___C14.Leo de forma distinta cuando se trata de algo que hay

que aprender y cuando lo hago por simple distracción N CN AV CS S ___C15.Cuando me encuentro con una palabra que no sé lo

que significa trato de encontrarle sentido en el contexto,y, si no lo consigo, recurro al diccionario o lo pregunto N CN AV CS S ___

[368]

Anexo 1 El programa

Total B

C16.Trato de comprender lo que estudio antes dememorizarlo .............................................................................. N CN AV CS S ___

C17. Cuando estudio procuro establecer comparaciones yrelaciones con datos y conocimientos que headquirido en otras materias.................................................. N CN AV CS S ___

C18.Cuando estudio me intereso por las ilustracionesy por interpretar los gráficos................................................ N CN AV CS S ___

C19.Durante el estudio hago uso de medios auxiliares(mapas, láminas, ordenador, etc.) ...................................... N CN AV CS S ___

C20.Intento conscientemente hacer uso de los conoci-mientos que he adquirido en una materia para queme sirvan de ayuda en otras................................................ N CN AV CS S ___

C21. En los exámenes, antes de ponerme a escribir, dedicoalgún tiempo a pensar, a ordenar mis ideas y atrazarme el esquema de lo que voy a desarrollar ........... N CN AV CS S ___

C22.Antes de entregar el examen repaso lo que he escrito N CN AV CS S ___C23.Cuido la presentación de los trabajos, ejercicios y

exámenes.................................................................................. N CN AV CS S ___

D. Actitudes

D1. Si veo que aprendo, encuentro satisfacción en lasactividades relacionadas con el estudio ........................... N CN AV CS S ___

D2. Cuando estudio algo intento buscar para qué me vaa servir....................................................................................... N CN AV CS S ___

D3. Intercambio opiniones sobre las materias de estudiocon mis compañeros o amigos ........................................... N CN AV CS S ___

D4. Dedico al estudio más tiempo del estrictamentenecesario para poder aprobar............................................. N CN AV CS S ___

D5. Logro que los problemas y preocupaciones personalesno me impidan estudiar con aprovechamiento................ N CN AV CS S ___

D6. Consigo que no me venzan el desánimo ni los nervioscuando tengo mucho que estudiar .................................... N CN AV CS S ___

D7. Durante las explicaciones de clase mantengo la atenciónsin que me distraigan otros asuntos o preocupaciones N CN AV CS S ___

D8. Participo en clase siempre que tengo ocasión ............... N CN AV CS S ___D9. Cuando trabajo en equipo, me esfuerzo por aportar

todo lo que soy capaz ........................................................... N CN AV CS S ___D10.Pido aclaraciones a los profesores cuando no entiendo

algo ............................................................................................ N CN AV CS S ___D11. Me preocupo por ampliar por mi cuenta los conoci-

mientos adquiridos en las clases........................................ N CN AV CS S ___D12.Siento interés por las materias que estudio actualmente N CN AV CS S ___D13.Me parece bien que los profesores en sus clases me

[369]


Total C

expliquen cómo deben hacerse las cosas y que mecorrijan....................................................................................... N CN AV CS S ___

D14.Cuando cometo un error, trato de ver por qué ha sido,para no volver a cometerlo................................................... N CN AV CS S ___

D15. Tengo en cuenta las correcciones que me hacen losprofesores en los exámenes, en los trabajos y en lasintervenciones en clase......................................................... N CN AV CS S ___

D16.Procuro estudiar más cuidadosamente aquellos temasque los profesores, aun sin decirlo, consideranimportantes .............................................................................. N CN AV CS S ___

D17. Cuando realizo mis trabajos me fijo en otros ya hechosy favorablemente comentados y calificados por losprofesores ................................................................................ N CN AV CS S ___

Traslada a esta gráfica los resultados que has obtenido en cada apartado y en el total. Si vuelvesa contestar el cuestionario pasado un tiempo, podrás ver las mejoras que has conseguido en tuforma de estudiar.




D. Actitudes

TOTAL

[370]

Anexo 1 El programa

Total D

Total A+B+C+D

3 6 10 13 16 19 22 26 29 32

3 6 10 13 16 19 22 26 29 32

9 18 28 37 46 55 64 74 83 92

7 14 20 27 34 41 48 54 61 68

22 45 67 90 112 134 157 179 202 224

6. ¿QUÉ PIENSAS MIENTRAS ESTUDIAS? [AUTOMENSAJES]

JUSTIFICACIÓN

Ya vimos cómo la manera de afrontar las actividades escolares influye en la efectividad del apren-dizaje. En esta sesión nos vamos a centrar en los pensamientos que surgen en el alumno cuan-do realiza las tareas escolares.

Estos pensamientos pueden facilitar la realización de las tareas y hacer más efectivas las conduc-tas de aprendizaje o, por el contrario, dificultarlas. De lo que se trata es de que los alumnos seanconscientes de cuáles son sus pensamientos cuando se encuentran ante las tareas escolares yde los efectos que pueden tener sobre su conducta y su aprendizaje, para después, si esos pen-samientos no son los adecuados, modificarlos dándose instrucciones y actuando según lo hacenlos sujetos cuya motivación es positiva. De la misma manera que los consejos, instrucciones, áni-mos, mensajes... que otras personas dirigen a un alumno pueden orientar su conducta, tambiénél mismo puede darse mensajes (automensajes) que orienten su conducta y vayan modificandosus pensamientos negativos.

OBJETIVOS

1. Conseguir que los alumnos sean conscientes de los pensamientos que tienen relacionadoscon las tareas escolares.

2. Conseguir que los alumnos conozcan de qué manera los pensamientos influyen sobre suaprendizaje.

3. Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de la necesidad de modificar sus pensamien-tos negativos.

4. Conseguir que los alumnos aprendan a darse mensajes adecuados con el fin de modificarsus pensamientos negativos.

DESARROLLO

[El profesor introduce la actividad, da un tiempo para que los alumnos contesten en sus hojas, y organiza lapuesta en común. Estimula la participación de los alumnos, que exponen sus respuestas y comentan las delos compañeros. El profesor va haciéndoles caer en la cuenta de posibles contradicciones o de los efectosnegativos de algunas sugerencias de los alumnos, pero no se detiene excesivamente en comentar las res-puestas, pues esto se hará en la siguiente actividad. En todo caso dirá, si es preciso, que enseguida se va aver eso con más detenimiento.]

Por la tarde, después de haber estado estudiando, llamas por teléfono a tu mejor amigo o amiga.Después de hablar de otras cosas, le preguntas:

– ¿Qué hacías?– Estudiando... Pero ¡qué aburrido es! [Estaba estudiando una asignatura que a ti te gustamucho.]

¿Qué le contestas tú para que deje de pensar en lo aburrido que es estudiar esa asignatura y nole cueste tanto trabajo seguir estudiando?__________________________________________________________________________________

[371]


Seguís hablando y sale en la conversación el examen que tenéis dentro de cuatro días. En el exa-men entran tres temas y tú ya has previsto cómo lo vas a preparar: repasarás un tema cada día,y el día anterior, un repaso general. Tu amigo o amiga te dice:

–¡Voy a suspender! ¡No me va a dar tiempo para prepararlo!

¿Qué le contestas para que deje de pensar así y prepare bien el examen?__________________________________________________________________________________

[Después de la introducción de la actividad, el profesor va comentando los automensajes que los alumnosdeberían dirigirse cuando tienen pensamientos negativos y se estimula a los alumnos para que produzcanotros distintos. Se atienden sus sugerencias, se contestan sus preguntas y se corrigen las ideas o interpreta-ciones erróneas.]

En el ejemplo anterior eras tú quien le daba consejos a tu amigo o amiga. Pero también puedesdártelos a ti mismo. Cuando te surgen pensamientos negativos que te impiden iniciar una tarea,continuar en ella o acabarla con éxito, debes aprender a darte mensajes a ti mismo (automensa-jes) que modifiquen esos pensamientos. En la página siguiente tienes unos ejemplos.

[372]

Anexo 1 El programa



¡Qué aburrido!

¿Qué me caerá en el examen?¡Tengo que aprobar!

¡Seguro que suspendo!


Esto me lo tengo que aprenderde memoria.

¿Cómo puedo quitarme estode encima?


• ¡Vamos a ver qué aprendo!• ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras estu-

diar esto?• A ver cómo puedo lograr... (y ensayar distintos méto-

dos).




b) Mientras tiene lugar el estudio o la tarea escolar


• ¿Cómo puedo resolverlo?• Voy a intentarlo de otro modo.• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no sé?• ¿Cómo puedo conseguir ayuda?• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder

resolverla?


Alonso Tapia (1995): Orientación Educativa, 196-197

[En esta actividad y en la próxima el profesor introduce las actividades y después dirige la puesta en comúnde las respuestas.]

Nuria y Pilar son dos muchachas que estudian en el instituto. Fíjate en su forma distinta de pen-sar ante una misma situación.

Ante una tarea que presenta cierta dificultad:

Nuria: –Esto es demasiado difícil para mí; nunca lo podré hacer.Pilar: –Vamos a ver cómo puedo solucionar esto.

¿Qué forma de pensar crees que facilita la realización de la tarea?__________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________

[373]



• Identificar el origen del nerviosismo o la ansiedad.• ¡No hay que tener miedo! Lo que tengo que hacer es

ver cómo puedo superar... (el examen, un trabajo, elcurso, etc.).


ción.




He aprobado por casualidad,por suerte.

• ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?• ¿Por qué está esto mal?• ¿Cómo habría que haberlo hecho?• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría

que haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

(Incluso habiendo aprobado:)• ¿Qué he aprendido?• ¿Qué me falta por aprender?• Lo importante no es ir deprisa, sino avanzar, y voy pro-

gresando.

• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.• La verdad es que es agradable sentir que sabes algo

más.


Ante un objetivo que quieren conseguir (hacer bien un trabajo escrito, aprobar una asignatura,pasar de curso, etc.):

Nuria: –Está visto; por mucho que me esfuerce nunca lo conseguiré.Pilar: –Si lo intento, lo conseguiré.

¿Qué forma de pensar crees que facilita la consecución del objetivo?__________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________

Teniendo en cuenta lo que hemos visto en esta sesión, escribe un pensamiento relacionado con tus estudios quesuele venirte a la mente y que te impide iniciar la tarea, centrarte en ella y hacerla con interés, o llegar a terminar-la. Y después piensa en un mensaje que en ese momento te dirigirías, como si fuera una orden o un consejo, yescríbelo. (Que sea corta; una sola frase.)

Pensamiento negativo

Automensaje para contrarrestarlo


[374]

Anexo 1 El programa

• Lo que tú piensas sobre las actividades de estudio mientras las realizas influye en lo queestás haciendo y en lo que aprenderás.

• Te interesa eliminar los pensamientos negativos que tienes mientras estudias para que note impidan realizar bien tu trabajo, y hacer que surjan pensamientos positivos que favo-rezcan tu aprendizaje y mejoren tu rendimiento escolar.

• Los automensajes son instrucciones u órdenes que mentalmente te vas dando mientrasrealizas las tareas escolares. Pero si así no producen el efecto esperado, puedes hacer-lo de un modo más explícito, diciéndotelo en voz alta o escribiéndolo para tenerlo a lavista.

• Puedes hacer tuyos los mensajes que otras personas (un amigo, tus padres, tus profe-sores...) te hayan dirigido en alguna ocasión y que tú crees que te vienen bien.Repítetelos a ti mismo siempre que sea necesario.

6. ¿QUÉ PIENSAS MIENTRAS ESTUDIAS?

Nombre Fecha

[375]


Ya vimos cómo la manera de afrontar las actividades escolares influye en la efectividad del apren-dizaje. En esta sesión nos vamos a centrar en los pensamientos que puedes tener cuando reali-zas las tareas escolares.

Estos pensamientos pueden facilitarte la realización de las tareas y hacer más efectivas tus con-ductas de aprendizaje o, por el contrario, representar una dificultad. De lo que se trata es de queseas consciente de cuáles son tus pensamientos cuando te encuentras ante las tareas escolaresy de los efectos que pueden tener sobre tu conducta y tu aprendizaje, para después, si esos pen-samientos no son los adecuados, modificarlos dándote instrucciones y actuando según lo hacenlos sujetos cuya motivación es positiva. De la misma manera que los consejos, instrucciones, áni-mos, mensajes... que otras personas te dan pueden orientar tu conducta, también tú mismo pue-des darte mensajes (automensajes) que orienten tu conducta y vayan modificando tus pensa-mientos negativos.


1. Que seas consciente de tus propios pensamientos relacionados con las tareas escolares.2. Que conozcas de qué manera los pensamientos influyen sobre tu aprendizaje.3. Ayudarte a tomar conciencia de la necesidad de modificar tus pensamientos negativos.4. Que aprendas a darte mensajes adecuados con el fin de modificar tus pensamientos nega-

tivos.


1. Conocer los pensamientos más frecuentes que tienes cuando estás realizando tus tareasescolares.

2. Saber de qué manera los pensamientos influyen sobre tu aprendizaje.3. Valorar la necesidad de modificar tus pensamientos negativos.4. Darte mensajes adecuados con el fin de modificar tus pensamientos negativos.

ACTIVIDADES

Por la tarde, después de haber estado estudiando, llamas por teléfono a tu mejor amigo o amiga.Después de hablar de otras cosas, le preguntas:

–¿Qué hacías?–Estudiando... Pero ¡qué aburrido es! [Estaba estudiando una asignatura que a ti te gusta

mucho.]

¿Qué le contestas tú para que deje de pensar en lo aburrido que es estudiar esa asignatura y nole cueste tanto trabajo seguir estudiando?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Seguís hablando y sale en la conversación el examen que tenéis dentro de cuatro días. En el exa-men entran tres temas y tú ya has previsto cómo lo vas a preparar: repasarás un tema cada día,y el día anterior, un repaso general. Tu amigo o amiga te dice:

–¡Voy a suspender! ¡No me va a dar tiempo para prepararlo!

¿Qué le contestas para que deje de pensar así y prepare bien el examen?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

En el ejemplo anterior eras tú quien le daba consejos a tu amigo o amiga. Pero también pue-des dártelos a ti mismo. Cuando te surgen pensamientos negativos que te impiden iniciar unatarea, continuar en ella o acabarla con éxito, debes aprender a darte mensajes a ti mismo(automensajes) que modifiquen esos pensamientos. En la página siguiente tienes unos ejem-plos.

[376]

Anexo 1 El programa

b) Mientras tiene lugar el estudio o la tarea escola


[377]




¡Qué aburrido!

¿Qué me caerá en el examen?¡Tengo que aprobar!¡Seguro que suspendo!


Esto me lo tengo que apren-der de memoria.

¿Cómo puedo quitarme estode encima?


• ¡Vamos a ver qué aprendo!• ¿Cuáles son los objetivos que debo alcanzar tras estu-

diar esto?• A ver cómo puedo lograr... (y ensayar distintos méto-

dos).






• ¿Cómo puedo resolverlo?• Voy a intentarlo de otro modo.• ¿Dónde puedo buscar información sobre esto que no

sé?• ¿Cómo puedo conseguir ayuda?• ¿Cómo puedo conseguir que el profesor me ayude?• ¿Cómo descomponer la tarea en pasos para poder

resolverla?

• Identificar el origen del nerviosismo o la ansiedad.• ¡No hay que tener miedo! Lo que tengo que hacer es

ver cómo puedo superar... (el examen, un trabajo, elcurso, etc.).


ción.

Nuria y Pilar son dos muchachas que estudian en el instituto. Fíjate en su forma distinta de pen-sar ante una misma situación.

Ante una tarea que presenta cierta dificultad:

Nuria: –Esto es demasiado difícil para mí; nunca lo podré hacer.Pilar: –Vamos a ver cómo puedo solucionar esto.

¿Qué forma de pensar crees que facilita la realización de la tarea?__________________________________________________________________________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ante un objetivo que quieren conseguir (hacer bien un trabajo escrito, aprobar una asignatura,pasar de curso, etc.):

Nuria: –Está visto; por mucho que me esfuerce nunca lo conseguiré.Pilar: –Si lo intento, lo conseguiré.

¿Qué forma de pensar crees que facilita la consecución del objetivo?__________________________________________________________________________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Teniendo en cuenta lo que hemos visto en esta sesión, escribe un pensamiento relacionadocon tus estudios que suele venirte a la mente y que te impide iniciar la tarea, centrarte en ella

[378]

Anexo 1 El programa





He aprobado por casualidad,por suerte.

• ¿Qué habré hecho bien y qué habré hecho mal?• ¿Por qué está esto mal?• ¿Cómo habría que haberlo hecho?• Voy a pedir al profesor que me explique cómo habría

que haberlo hecho, para no volverme a equivocar.

(Incluso habiendo aprobado:)• ¿Qué he aprendido?• ¿Qué me falta por aprender?• Lo importante no es ir deprisa, sino avanzar, y voy pro-

gresando.

• Al menos algo sé. Tengo que seguir progresando.• La verdad es que es agradable sentir que sabes algo

más.

y hacerla con interés, o llegar a terminarla. Y después piensa en un mensaje que en esemomento te dirigirías, como si fuera una orden o un consejo, y escríbelo. (Que sea corta; unasola frase.)

Pensamiento negativo

Automensaje para contrarrestarlo


[379]


• Lo que tú piensas sobre las actividades de estudio mientras las realizas influye en lo queestás haciendo y en lo que aprenderás.

• Te interesa eliminar los pensamientos negativos que tienes mientras estudias para que note impidan realizar bien tu trabajo, y hacer que surjan pensamientos positivos que favorez-can tu aprendizaje y mejoren tu rendimiento escolar.

• Los automensajes son instrucciones u órdenes que mentalmente te vas dando mientrasrealizas las tareas escolares. Pero si así no producen el efecto esperado, puedes hacerlode un modo más explícito, diciéndotelo en voz alta o escribiéndolo para tenerlo a la vista.

• Puedes hacer tuyos los mensajes que otras personas (un amigo, tus padres, tus profeso-res...) te hayan dirigido en alguna ocasión y que tú crees que te vienen bien. Repítetelos ati mismo siempre que sea necesario.

7. ¿CÓMO EXPLICAS TUS RESULTADOS EN LOS ESTUDIOS? ¿QUÉ RESULTADOSESPERAS? [ATRIBUCIONES - EXPECTATIVAS]

JUSTIFICACIÓN

La valoración que un alumno hace de sus propios resultados tiene repercusiones en su rendimien-to posterior.

Los propios resultados, valorados por el alumno como éxito o fracaso, producen en él estadosemocionales positivos o negativos, respectivamente. Pero cuando esos resultados son inespera-dos (aprobar cuando no se espera), negativos (suspender, se esperara o no) o muy importantes(pasar de curso, seguir con sus amigos) tiende a preguntarse por las causas que los han deter-minado y a buscar respuestas a tales preguntas.

Las explicaciones que el alumno se dé influyen en sus respuestas emocionales y en susexpectativas, y, a través de ellas, en el interés y esfuerzo que pondrá en conseguir alcanzar susmetas.

Cuando un alumno acaba de aprobar un examen, pensar que el aprobado se debe a la buenasuerte o, por el contrario, a lo bien que lo preparó, influirá en las expectativas sobre el próximoexamen, en cómo lo preparará y, por tanto, en su resultado. De la misma manera, un alumno queha suspendido un examen, según piense que se debe a su falta de capacidad o a su falta deesfuerzo, tendrá distintas expectativas sobre sus resultados en el próximo examen y su disposi-ción a prepararlo será distinta.

OBJETIVOS

1. Conseguir que los alumnos sean conscientes de:– las causas a las que normalmente atribuyen sus resultados académicos.– las expectativas que tienen sobre sus resultados académicos.

2. Conseguir que los alumnos conozcan la influencia de sus atribuciones sobre sus expectati-vas, y la de ambas sobre su conducta y su aprendizaje.

3. Orientar a los alumnos para que atribuyan sus resultados a causas internas, modificables ycontrolables, y nunca a causas que escapan a su control.

4. Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de la necesidad de modificar sus expectativasnegativas para aumentar sus probabilidades de éxito.

5. Conseguir que los alumnos asuman las siguientes ideas:– que para realizar bien una tarea es necesario esforzarse y utilizar estrategias adecuadas.– que la inteligencia, como las demás capacidades, es modificable.

6. Ayudar a los alumnos a tomar decisiones respecto a lo que deben hacer para modificar susatribuciones y sus expectativas negativas.

DESARROLLO

[Esta unidad abarca dos aspectos, las atribuciones y las expectativas, que se tratan conjuntamente dada su mutuainfluencia. Se necesitan dos sesiones para hacer todas las actividades y tratar todos los aspectos propuestos enla unidad.]

[380]

Anexo 1 El programa

[El profesor introduce la actividad; se deja un momento para contestar; se comentan algunas respuestas de losalumnos; y se resalta, comentando el segundo cuadro, que, como en otros muchos aspectos de la vida, tambiénen los estudios se suelen dar distintas razones (causas) para explicar los resultados escolares.]

Imagínate que tú eres el preparador de un atleta que se dedica sólo a prepararse para las com-peticiones. Pasa el tiempo y no mejora sus marcas. Un día os sentáis a hablar del problema y lepreguntas a qué atribuye su fracaso a la hora de conseguir buenas marcas. ¿Qué le contestaríasa las causas que él podría decirte?

Lo que dice el atleta cuando no consigue buenas marcas es equivalente a lo que puede decir unestudiante cuando suspende.

Para dirigir las siguientes actividades, el profesor deberá tener en cuenta el cuadro y las consi-deraciones que vienen a continuación.

DIMENSIONES CAUSALES DE LAS ATRIBUCIONES QUE PUEDEN SERHECHAS POR LOS ALUMNOS SOBRE SUS RESULTADOS ACADÉMICOS

[Ante los alumnos sólo vamos a destacar la dimensión de control, es decir, si ellos pueden controlarlas o no, sipueden modificarlas o influir en ellas, si dependen de ellos. Hay que tener presente que la clasificación de las cau-sas respecto a su control no es algo radical en todos los casos (totalmente controlable o imposibilidad absolutade control), sino que admite gradaciones. Por ejemplo, la ayuda que nos puede brindar otra persona depende fun-damentalmente del otro (él es quien nos ayuda o no), pero depende de nosotros el buscarla y solicitarla.]

[381]


El atleta dice:

– No soy lo suficientemente bueno paracorrer en esta prueba.

– Es que conseguir una buena marca es muydifícil.

– Siempre que intento conseguir una buenamarca tengo mala suerte.

– No me he entrenado lo suficiente.

Tú le contestas:

Cuando el atleta dice:

– No soy lo suficientemente bueno paracorrer en esta prueba.

– Es que conseguir una buena marca esmuy difícil.



Es como si tú, cuando suspendes, dijeras:

– Yo no valgo para estudiar.[las capacidades]

– Es que esta asignatura es muy difícil.[dificultad de la tarea]

– Siempre tengo mala suerte en los exáme-nes. [la suerte]

– No he estudiado lo suficiente.[el esfuerzo]

• La máxima influencia debe atribuirse al esfuerzo (causa interna y controlable). Pero destacandoque lo importante no es cuánto esfuerzo (la cantidad) se emplea, sino cómo se utiliza (si seusan las estrategias adecuadas).

• Si un alumno se esfuerza y no obtiene buenos resultados, puede deberse a la utilización deestrategias inadecuadas o a que la dificultad de la tarea rebasa sus posibilidades reales (lasmetas que se propone no son realistas).

• El alumno debe olvidarse de las posibles causas no controlables, puesto que nada puede hacersobre ellas.

• La actitud de los profesores puede ayudar o dificultar la consecución de los objetivos del alum-no. Hay que evitar, en todo caso, que se interprete como la causa de su fracaso. Generalmentees una escusa para justificar su falta de esfuerzo. El alumno debe actuar al margen de las posi-bles actitudes desfavorables del profesor, y, en todo caso, hacer por que desaparezcan, modi-ficando su propia actitud, sus conductas y su rendimiento.

• El alumno debe aprender a enfrentarse a sus tareas e intentar realizarlas con sus propios recur-sos; pero cuando vea que no es capaz de hacerlo, debe pedir ayuda a las personas que se lapueden proporcionar. Ante una dificultad, una estrategia adecuada es pedir ayuda para apren-der a hacerlo por uno mismo.

• Aunque las capacidades en un momento dado son las que se tienen y pueden suponer una difi-cultad, hay que dejar claro que no son algo definitivo para toda la vida. Se pueden ir desarro-llando poco a poco siempre que se ejerciten.

• Hay que indicarles expresamente el caso de la inteligencia y en especial a los alumnos con gransensación de fracaso (Es que soy tonto). La inteligencia se va desarrollando a medida que se

[382]

Anexo 1 El programa

INTERNAS EXTERNAS

ESTABLES VARIABLES ESTABLES VARIABLES

CON-TRO-LA-BLES

NOCON-TRO-LA-BLES

• ESFUERZO HABI-TUAL

• ESTRATEGIAS UTI-LIZADAS

– Por lo general estu-dio mucho.

– Yo, la verdad, esque no estudio losuficiente.

• HABILIDAD• INTELIGENCIA

– Yo es que soy muyinteligente.

– Soy un inútil.Nunca lo con-seguiré.

• ESFUERZO INME-DIATO

– Dos días antes delexamen me puse aestudiar como unloco.

– Sencillamente, nome preparé.

• TALANTE• ESTADO DEÁNIMO

– Hoy me encuentroen forma.

– Hoy estoy hechopolvo.

• ACTITUD DE LOSPROFESORES

– Al profesor le caigobien.

– El profesor metiene manía.

• DIFICULTAD DE LATAREA

– El examen ha sidomuy fácil.

– Esta asignatura esdemasiado difícil.

• AYUDA OCASIONAL• AYUDA ESPECIAL DEOTROS

– No podría haberloconseguido sin laayuda de...

– A mí es que nadie meayuda.

• SUERTE / AZAR

– Me cayó justo la pre-gunta que me habíaestudiado.

– Yo siempre tengo malasuerte.

ejercita en tareas que presentan cierta dificultad; si no se ejercita, se estancará o irá a menos.Lo mismo puede decirse de las demás capacidades: comprensión, atención y concentración,memoria, etc. (Ver actividad 6.)

• El estado de ánimo no debe condicionar las actuaciones de los alumnos. Siempre se puedehacer algo para facilitar estados de ánimo favorables; pero cuando experimente un estado deánimo desfavorable debe intentar centrarse en la tarea, independientemente de ese estado deánimo; nunca debe dejar de hacer lo que tiene que hacer.Una manera de manejar los estados de ánimo negativos puede ser la siguiente:– Trata de determinar la causa de tu estado de ánimo.– Piensa en las consecuencias negativas para ti.– Trata de eliminar o modificar las causas de ese estado de ánimo negativo: si es un pensa-miento, trata de eliminarlo, piensa en las consecuencias positivas de pensar lo contrario; sise trata de un asunto pendiente, soluciónalo ahora si puedes, o déjalo para después; si esun problema con otra persona, soluciónalo (pide disculpas, aclara el malentendido...), etc.

– Si no puedes solucionarlo tú solo, coméntalo con un amigo o una amiga, o con otra per-sona mayor en quien tengas confianza.

• Cuando un alumno dice que fracasa por la dificultad de la tarea, se le puede decir algo comolo siguiente:– Una materia es considerada como fácil por unos y difícil por otros; si a un alumno le pare-ce fácil o difícil no es tanto por la propia materia como por su actitud frente a ella.

– Muchos alumnos tienen buenos resultados en materias consideradas por otros difícilesy malos en las consideradas fáciles.

– Algunos alumnos hacen las tareas consideradas difíciles y no las fáciles.– ¿Qué es lo que hace que una tarea te resulte difícil? Detecta la causa de la dificultad yenfréntate a ella para superarla.

• No se puede prever cómo va a actuar la suerte o el azar; por tanto, no debemos tenerlo encuenta.

(Cuando un estudiante obtiene buenos resultados puede atribuirlo a distintas causas.De la lista siguiente, señala en qué medida crees tú que ha influido cada causa en que un estu-diante haya conseguido buenos resultados en un examen.

Las causas que, según tú, han influido mucho en los buenos resultados son:__________________________________________________________________________________

[383]


mucho bastante algo nada1. Ha tenido buena suerte ......................................................2. Es muy inteligente..................................................................3. Le cae bien a su profesor ....................................................4. Estudia mucho todos los días.............................................5. Sabe estudiar con eficacia..................................................6. El examen ha sido muy fácil ................................................7. Su primo le ayudó la víspera del examen ........................8. Ese día estaba muy animoso ..............................................9. La víspera del examen estuvo estudiando hasta

las 3 de la mañana ................................................................

Anexo 1

También cuando un estudiante obtiene malos resultados puede atribuirlo a distintas causas.

De la lista siguiente, señala en qué medida crees tú que ha influido cada causa en que un estu-diante haya conseguido malos resultados en un examen.

Las causas que, según tú, han influido mucho en los malos resultados son:__________________________________________________________________________________

[En la puesta en común, a medida que los alumnos van contestando, se les va orientando de acuerdo conlas indicaciones de las páginas 3-4.]

Todas las causas que hemos visto anteriormente varían según el grado de control que podemosejercer sobre ellas. Es decir, si dependen de nosotros, si podemos modificarlas o influir en ellas.

Fíjate ahora en las siguientes causas y piensa si dependen de ti, si puedes controlarlas, modifi-carlas o influir en ellas. Piensa luego qué puedes hacer tú para influir en ellas.

• Sobre las causas que escapan a nuestro control, poco podemos hacer. Por lo tanto, debemosdejar de fijarnos en esas causas para explicar nuestros resultados.

• Por el contrario, debemos fijarnos en las causas que están en nosotros mismos y las podemoscontrolar. El esfuerzo, que es una causa interna y controlable, es la que mejor explica nuestrosresultados. Si no te esfuerzas para realizar una tarea, no llegarás a hacerla o no la harás sufi-

[384]

El programa

CAUSAS POSIBLES ¿Dependen ¿Qué puedes hacer túde tus resultados de ti? para controlarlas?

1. La buena o mala suerte

2. Tu capacidad para estudiar

3. La actitud del profesor

4. Tu esfuerzo diario

5. Las estrategias de estudio que utilizas

6. La dificultad de la tarea

7. La ayuda de otros

8. Tu estado de ánimo

9. Tu esfuerzo ocasional

mucho bastante algo nada1. Ha tenido mala suerte ..........................................................2. Es poco inteligente ................................................................3. Su profesor le tiene manía ...................................................4. No estudia casi nada.............................................................5. No sabe estudiar bien ...........................................................6. El examen ha sido muy difícil...............................................7. Nadie le ayudó a preparar el examen ................................8. Ese día estaba muy decaído................................................9. La víspera del examen estuvo todo el día viendo la TV

cientemente bien. Si habitualmente te esfuerzas en la realización de las tareas, es muy proba-ble que al final consigas realizarlas con éxito.

• Ahora bien, es posible que un estudiante se esfuerce y no consiga buenos resultados, si utili-za estrategias inadecuadas o si realmente la tarea presenta un grado de dificultad excesivo. Loimportante no es la cantidad de esfuerzo que se invierte, sino cómo se utiliza, si se emplea apli-cando estrategias adecuadas a lo que se quiere aprender.

A medida que se va exponiendo el caso de Francisco (expectativas de fracaso) y Esteban (expectativas deéxito), se va dejando tiempo para que los alumnos contesten, se pregunta a algunos alumnos o se anima aque intervengan, mientras el profesor va haciendo comentarios en torno a las siguientes ideas:(Puede verse una redacción más directa dirigida a los alumnos en las hojas de los alumnos al final de estaactividad.)

1. Los resultados obtenidos en la evaluación o en un examen tienen repercusiones en los alum-nos. Provocan reacciones emocionales, les llevan a buscar las causas de esos resultados ya generar expectativas sobre lo que ocurrirá en el futuro.

2. Pero, ante una misma situación (suspender, en el caso que proponemos a los alumnos), lasreacciones pueden ser distintas. Según las atribuciones que se hayan hecho, las expectati-vas pueden ser diferentes, lo que determinará que un alumno esté dispuesto a esforzarse ya buscar los medios para mejorar sus resultados futuros o bien se resigne ante su situación,piense que nada puede hacer por mejorar sus resultados y, consiguientemente, no se esfuer-ce, con lo que contribuye a que se cumplan efectivamente sus expectativas.

3. Las expectativas positivas favorecen los resultados finales positivos, mientras que las expec-tativas negativas favorecen los resultados finales negativos.

4. De todas maneras, esto no actúa siempre de forma automática. Las expectativas positivashan de ir acompañadas del esfuerzo personal necesario y del uso de estrategias adecuadaspara conseguir el objetivo propuesto. Los resultados deben ser relacionados con el esfuerzopersonal (lo que uno hace) y no con factores externos (la suerte, el profesor, etc.).

5. Si una tarea globalmente considerada parece difícil, hay que afrontarla mediante pasos inter-medios.

6. Para tener la experiencia de éxito, el alumno debe valorar los avances, aunque sean peque-ños (incluso, en determinadas circunstancias, el no ir a peor), como éxitos parciales.

7. Para no perderse, el alumno debe tener claro los objetivos de aprendizaje de cada una de lastareas propuestas.

8. Las expectativas que otras personas tienen sobre el alumno pueden influir sobre su actitud ysu rendimiento. El alumno no debe dejarse condicionar por las expectativas negativas quesobre él tienen otras personas. (Ver orientación en pág. 8; y punto 8 en pág. 7 de Alumnos.)

Al final de la actividad se repasan con los alumnos las conclusiones que vienen en sus hojas.

• Vamos a ver cómo, a partir de los resultados de la 1ª evaluación o de un examen suspendi-do, dos chicos de tu edad buscan explicaciones distintas y tienen expectativas diferentessobre sus resultados futuros, lo que influye en su disposición a esforzarse y a adoptar lasmedidas necesarias para mejorar sus resultados.

[385]


Anexo 1

• Las expectativas que otras personas tienen sobre nosotros, si nos las comunican de pala-bra o con sus actitudes, pueden influir en nosotros, en nuestra actitud, nuestra conducta ynuestros resultados.

[386]

El programa

Francisco y Esteban son dos chicos de 13 años. Viven en el mismo barrio. Fueron al mismo colegio y ahoraestán en la misma clase del instituto. Les gusta el mismo equipo de futbol y el mismo tipo de música. Pero fren-te a los estudios tienen actitudes distintas.

En la 1a evaluación los dos han suspendido cuatro materias. Al recoger las notas y observarlas...

Francisco piensa: Este curso, haga lo que haga, meirá mal.

¿Por qué crees que dice eso? ___________________¿Cuánto crees que se esforzará en estudiar?_____________________________________________¿Qué notas crees que sacará Francisco al final decurso? _______________________________________¿Por qué? ____________________________________

Esteban piensa: Seguro que este curso, si me esfuer-zo, aprobaré todo.

¿Por qué crees que dice eso? ___________________¿Cuánto crees que se esforzará en estudiar?_____________________________________________¿Qué notas crees que sacará Esteban al final decurso? _______________________________________¿Por qué? ____________________________________

Han hecho un examen. Cuando el profesor los ha devuelto corregidos, los dos venque han sacado insuficiente. Al ver el resultado del examen...

Francisco piensa: Esta asignatura no me entra, esun rollo, seguro que la suspendo.

¿Crees que Francisco aprobará en junio la asig-natura? ______________________________________¿Por qué? ___________________________________

Esteban piensa: Esta asignatura es difícil; tendréque dedicarle más tiempo si quiero aprobarla.

¿Crees que Esteban aprobará en junio la asig-natura? ______________________________________¿Por qué? ___________________________________

Al revisar el examen que han suspendido...

Lo primero que hace Francisco es fijarse en las pre-guntas que ha fallado y dice: Ya sabía yo que siacertaba alguna era por casualidad.

Esteban se fija en los fallos, pero también en las pre-guntas bien contestadas, y dice: He fallado muchaspreguntas, pero, fíjate, esta que tanto me costóaprenderla la he respondido bien.

Ante el próximo examen, ¿qué esperará Franciscoque suceda? _________________________________¿Por qué? ___________________________________¿Qué crees tú que sucederá? __________________¿Por qué? ___________________________________

Ante el próximo examen, ¿qué esperará Esteban quesuceda? _____________________________________¿Por qué? ___________________________________¿Qué crees tú que sucederá? __________________¿Por qué? ___________________________________

Dos semanas después, vuelven a hacer otro examen. Los dos lo han aprobado. Al ver el resultado...

Francisco dice: ¡Qué suerte he tenido! Claro, erantan fáciles las preguntas que hasta yo he aprobado.

Esteban dice: Claro, como me organicé y estudiébastante, al final me aprendí el tema. Por eso heaprobado.

¿Te parece acertada la manera de pensar deFrancisco? ___________________________________¿Por qué? ___________________________________

¿Te parece acertada la manera de pensar deEsteban? ____________________________________¿Por qué? ___________________________________

[Se aprovecha la ocasión en la puesta en común para indicarles que siempre deben escuchar las orientacio-nes o comentarios de otras personas, especialmente las de sus padres y sus profesores. Ahora bien, cuandoesas orientaciones o comentarios les sirven para corregir sus errores y aprender a hacerlo mejor, deben tener-los en cuenta e intentar llevarlos a la práctica. Por el contrario, aquellos otros que pueden hacer que se des-animen más y dejen de esforzarse, no deben ser tenidos en cuenta. En esta situación, el alumno debe fijarseen sus avances, aun parciales, y en lo que debe hacer para mejorar sus resultados.]

Ahora piensa en ti.¿Qué crees que pasará al final del curso? (Señala una respuesta en cada columna)

[Se deja que contesten. Después se pide que algunos digan lo que han contestado, animando a que inter-vengan los demás. Se hace hincapié en las razones que apoyan sus expectativas.]

– Aprobaré todas las asignaturas – Mejoraré mis resultados– Me quedará alguna – Iré a peor– Me quedarán casi todas – Serán como los de ahora– _________________________ – _________________________

¿En qué te basas para pensar así?__________________________________________________________________________________Lo que piensas sobre tus resultados finales, ¿crees que favorece tu aprendizaje y tus resultados?__________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________

Ignacio y Tomás son dos alumnos de 1º de ESO que tienen la misma capacidad intelectual, sonigualmente inteligentes.Pero, mientras Ignacio se esfuerza por comprender y realizar las tareas difíciles, Tomás, cuandose encuentra con alguna dificultad, lo deja sin hacer.Dentro de varios años, cuando acaben la ESO, si siguen actuando de esta manera:

¿Quién crees que realizará con más facilidad las tareas escolares? ________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________¿Quién crees que estará más capacitado para seguir aprendiendo más?____________________________¿Por qué? ____________________________________________¿Quién crees que será más inteligente? _______________ ¿Por qué? ______________________

[387]


El profesor les ha dado el examen que han suspendido para que lo enseñenen casa a sus padres y lo firmen. Al ver el resultado del examen...

El padre de Francisco le dice: No me extraña quesuspendas. Eres un tonto y un inútil.

El padre de Esteban le dice: ¿Cómo es que has sus-pendido? Tú puedes aprobarlo, pero tendrás quemirar qué has hecho mal y cómo lo puedes corregir.

¿A que atribuye el padre de Francisco los resultadosde su hijo? ___________________________________La respuesta del padre, ¿crees que hará que estudiemás y apruebe al final? _________________________¿Por qué? ____________________________________Ante el comentario del padre, ¿cuál será la reacciónde Francisco?, ¿qué hará?, ¿qué pensará?_____________________________________________¿Por qué? ___________________________________

¿A que atribuye el padre de Esteban los resultados desu hijo? ______________________________________La respuesta del padre, ¿crees que hará que estudiemás y apruebe al final? _________________________¿Por qué? ____________________________________Ante el comentario del padre, ¿cuál será la reacciónde Esteban?, ¿qué hará?, ¿qué pensará?_____________________________________________¿Por qué? ____________________________________

Anexo 1

• Las capacidades que tenemos las personas varían en grado. Pero cada persona puede de-sarrollar o no sus capacidades a lo largo de su vida.

• A medida que una persona va adquiriendo estrategias y es capaz de usarlas en distintas situa-ciones; a medida que se enfrenta a tareas que presentan alguna dificultad y consigue superar-las, esa persona va desarrollando sus capacidades, se va haciendo más inteligente y cada vezestará más capacitado para realizar tareas difíciles y para seguir adquiriendo nuevos conoci-mientos.


[388]

El programa

• Al fijarte en tus resultados, no te sirve de nada centrarte en posibles causas que escapana tu control. Concentra, por el contrario, todo tu esfuerzo en aquellas que dependen de tiy puedes controlarlas.

• Debes tener presente que tu propio esfuerzo (que depende de ti y puedes controlarlo) esla causa principal que explica tus éxitos o tus fracasos en los estudios.

• Para obtener el éxito tienes que esforzarte, pero, además, debes utilizar técnicas y estra-tegias adecuadas, y proponerte metas realistas.

• Tus expectativas respecto a si vas a tener éxito o vas a fracasar en tus estudios harán quete esfuerces o no y, consecuentemente, que tengas éxito o que fracases. Recuerda quetus expectativas pueden cambiar si piensas que tus resultados dependen de lo que túhagas, de que busques y utilices las estrategias adecuadas para superar tus dificultades.

• No te fijes sólo en tus fallos. Los pequeños avances (incluso, en algunas circunstancias,el no ir a peor) deben valorarse como éxitos parciales. Ten presente que los errores tam-bién sirven para aprender.

• No puedes, de momento, alcanzar el objetivo final, céntrate en los pasos intermedios, quete serán más fáciles. Su consecución te llevará, progresivamente, al objetivo final.

• Ten siempre presente el objetivo de lo que estás estudiando en cada momento y esfuér-zate por comprenderlo.

• Actúa de manera que las expectativas negativas que otras personas tengan sobre ti nocondicionen tu comportamiento y no te desanimen.

• Tu inteligencia, como el resto de tus capacidades (comprensión, memoria, concentración,etc.), no es algo que permanezca igual a lo largo de tu vida, sino que tú puedes hacer quese vaya desarrollando.

7. ¿CÓMO EXPLICAS TUS RESULTADOS EN LOS ESTUDIOS?¿QUÉ RESULTADOS ESPERAS?

Nombre Fecha

[389]


La valoración que haces de tus propios resultados tiene repercusiones en tu rendimiento poste-rior.

Tus propios resultados, al valorarlos como éxito o fracaso, producen en ti estados emocionalespositivos o negativos, respectivamente. Pero cuando esos resultados son inesperados (aprobarcuando no lo esperabas), negativos (suspender, lo esperaras o no) o muy importantes (pasar decurso, seguir con tus amigos o amigas) tiendes a preguntarte por las causas que los han deter-minado y a buscar respuestas a tales preguntas.

Las explicaciones que te des influyen en tus respuestas emocionales y en tus expectativas, y, através de ellas, en el interés y esfuerzo que pondrás en conseguir alcanzar tus metas.

Cuando acabas de aprobar un examen, pensar que el aprobado se debe a la buena suerte o, porel contrario, a lo bien que lo has preparado, influirá en las expectativas sobre el próximo examen,en cómo lo prepararás y, por tanto, en el resultado. De la misma manera, si has suspendido unexamen, según pienses que se debe a tu falta de capacidad o a tu falta de esfuerzo, tendrás dis-tintas expectativas sobre tus resultados en el próximo examen y tu disposición a prepararlo serádistinta.


1. Que seas consciente de:– las causas a las que normalmente atribuyes tus resultados académicos.– las expectativas que tienes sobre tus resultados académicos.

2. Que conozcas la influencia de tus atribuciones sobre tus expectativas, y la de ambassobre tu conducta y tu aprendizaje.

3. Orientarte para que atribuyas tus resultados a causas internas, modificables y controla-bles, y nunca a causas que escapan a tu control.

4. Ayudarte a tomar conciencia de la necesidad de modificar tus expectativas negativas paraaumentar tus probabilidades de éxito.

5. Que reflexiones sobre las siguientes ideas:– que para realizar bien una tarea es necesario esforzarse y utilizar estrategias adecua-das.

– que la inteligencia, como las demás capacidades, es modificable.6. Ayudarte a tomar decisiones respecto a lo que debes hacer para modificar tus atribucio-

nes y tus expectativas negativas.

Anexo 1

Imagínate que tú eres el preparador de un atleta que se dedica sólo a prepararse para las com-peticiones. Pasa el tiempo y no mejora sus marcas. Un día os sentáis a hablar del problema y lepreguntas a qué atribuye su fracaso a la hora de conseguir buenas marcas. ¿Qué le contestaríasa las causas que él podría decirte?

Lo que dice el atleta cuando no consigue buenas marcas es equivalente a lo que puede decir unestudiante cuando suspende.

[390]

El programa


1. Conocer:– las causas a las que normalmente atribuyes tus resultados académicos.– las expectativas que tienes sobre tus resultados académicos.

2. Saber de qué manera las atribuciones que haces influyen sobre tus expectativas, y ambas,sobre tu conducta y tu aprendizaje.

3. Saber que es mejor para ti atribuir tus resultados a causas internas, modificables y contro-lables, y nunca a causas que escapan a tu control.

4. Valorar la necesidad de modificar tus expectativas negativas para aumentar tus probabilida-des de éxito.

5. Saber que para realizar bien una tarea es necesario esforzarse y utilizar estrategias adecua-das, y que la inteligencia, como las demás capacidades, es modificable.

6. Tomar decisiones respecto a lo que debes hacer para modificar tus atribuciones y tusexpectativas negativas.

ACTIVIDADES

El atleta dice: Tú le contestas:

– No soy lo suficientemente bueno para correren esta prueba.

– Es que conseguir una buena marca es muydifícil.



Cuando el atleta dice:

– No soy lo suficientemente bueno para correr enesta prueba.

– Es que conseguir una buena marca es muy difí-cil.

– Siempre que intento conseguir una buena marcatengo mala suerte.


Es como si tú, cuando suspendes, dijeras:

– Yo no valgo para estudiar.[las capacidades]

– Es que esta asignatura es muy difícil.[dificultad de la tarea]

– Siempre tengo mala suerte en los exámenes.[la suerte]

– No he estudiado lo suficiente.[el esfuerzo]

• Cuando un estudiante obtiene buenos resultados puede atribuirlo a distintas causas.

De la lista siguiente, señala en qué medida crees tú que ha influido cada causa en que un estu-diante haya conseguido buenos resultados en un examen.

Las causas que, según tú, han influido mucho en los buenos resultados son:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

También cuando un estudiante obtiene malos resultados puede atribuirlo a distintas causas.

De la lista siguiente, señala en qué medida crees tú que ha influido cada causa en que un estu-diante haya conseguido malos resultados en un examen.

Las causas que, según tú, han influido mucho en los malos resultados son:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Todas las causas que hemos visto anteriormente varían según el grado de control que podemosejercer sobre ellas. Es decir, si dependen de nosotros, si podemos modificarlas o influir en ellas.Fíjate ahora en las siguientes causas y piensa si dependen de ti, si puedes controlarlas, modifi-carlas o influir en ellas. Piensa luego qué puedes hacer tú para influir en ellas.

[391]


mucho bastante algo nada1. Ha tenido buena suerte ......................................................2. Es muy inteligente..................................................................3. Le cae bien a su profesor ....................................................4. Estudia mucho todos los días.............................................5. Sabe estudiar con eficacia..................................................6. El examen ha sido muy fácil ................................................7. Su primo le ayudó la víspera del examen ........................8. Ese día estaba muy animoso ..............................................9. La víspera del examen estuvo estudiando hasta

las 3 de la mañana ................................................................

mucho bastante algo nada1. Ha tenido mala suerte ..........................................................2. Es poco inteligente ................................................................3. Su profesor le tiene manía ...................................................4. No estudia casi nada.............................................................5. No sabe estudiar bien ...........................................................6. El examen ha sido muy difícil...............................................7. Nadie le ayudó a preparar el examen ................................8. Ese día estaba muy decaído................................................9. La víspera del examen estuvo todo el día viendo la TV

Anexo 1

• Sobre las causas que escapan a nuestro control, poco podemos hacer. Por lo tanto, debemosdejar de fijarnos en esas causas para explicar nuestros resultados.

• Por el contrario, debemos fijarnos en las causas que están en nosotros mismos y las podemoscontrolar. El esfuerzo, que es una causa interna y controlable, es la que mejor explica nuestrosresultados. Si no te esfuerzas para realizar una tarea, no llegarás a hacerla o no la harás sufi-cientemente bien. Si habitualmente te esfuerzas en la realización de las tareas, es muy proba-ble que al final consigas realizarla con éxito.

• Ahora bien, es posible que un estudiante se esfuerce y no consiga buenos resultados, si utili-za estrategias inadecuadas o si realmente la tarea presenta un grado de dificultad excesivo. Loimportante no es la cantidad de esfuerzo que se invierte, sino cómo se utiliza, si se emplea apli-cando estrategias adecuadas a lo que se quiere aprender.

Vamos a ver cómo, a partir de los resultados de la 1ª evaluación o de un examen suspendido,dos chicos de tu edad buscan explicaciones distintas y tienen expectativas diferentes sobresus resultados futuros, lo que influye en su disposición a esforzarse y a adoptar las medidasnecesarias para mejorar sus resultados.

[392]

El programa

CAUSAS POSIBLES ¿Dependende tus resultados de ti? ¿Qué puedes hacer tú para controlarlas?

1. La buena o mala suerte

2. Tu capacidad paraestudiar

3. La actitud del profesor

4. Tu esfuerzo diario

5. Las estrategias deestudio que utilizas

6. La dificultad de la tarea

7. La ayuda de otros

8. Tu estado de ánimo

9. Tu esfuerzo ocasional

[393]


Francisco y Esteban son dos chicos de 13 años. Viven en el mismo barrio. Fueron al mismo colegio y ahoraestán en la misma clase del instituto. Les gusta el mismo equipo de futbol y el mismo tipo de música. Perofrente a los estudios tienen actitudes distintas.

En la 1ª evaluación los dos han suspendido cuatro materias. Al recoger las notas y observarlas...

Francisco piensa: Este curso, haga lo que haga, meirá mal.

¿Por qué crees que dice eso? _______________________________________________________________

¿Cuánto crees que se esforzará en estudiar?_____________________________________________

¿Qué notas crees que sacará Francisco al final decurso? ______________________________________¿Por qué? _________________________________________________________________

Esteban piensa: Seguro que este curso, si meesfuerzo, aprobaré todo.

¿Por qué crees que dice eso? _______________________________________________________________

¿Cuánto crees que se esforzará en estudiar?_____________________________________________

¿Qué notas crees que sacará Esteban al final decurso? ______________________________________¿Por qué? _______________________________________________________________________________

Han hecho un examen. Cuando el profesor los ha devuelto corregidos, los dos venque han sacado insuficiente. Al ver el resultado del examen...

Francisco piensa: Esta asignatura no me entra, esun rollo, seguro que la suspendo.

¿Crees que Francisco aprobará en junio la asig-natura? _____________________________________¿Por qué?_______________________________________________________________________________

Esteban piensa: Esta asignatura es difícil; tendréque dedicarle más tiempo si quiero aprobarla.

¿Crees que Esteban aprobará en junio la asig-natura? ______________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

Al revisar el examen que han suspendido...

Lo primero que hace Francisco es fijarse en las pre-guntas que ha fallado y dice: Ya sabía yo que siacertaba alguna era por casualidad.

Ante el próximo examen, ¿qué esperará Franciscoque suceda? ______________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________¿Qué crees tú que sucederá? _______________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

Esteban se fija en los fallos, pero también en las pre-guntas bien contestadas, y dice: He fallado muchaspreguntas, pero, fíjate, esta que tanto me costóaprenderla la he respondido bien.

Ante el próximo examen, ¿qué esperará Esteban quesuceda? __________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________¿Qué crees tú que sucederá? _______________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

Dos semanas después, vuelven a hacer otro examen. Los dos lo han aprobado. Al ver el resultado...

Francisco dice: ¡Qué suerte he tenido! Claro, erantan fáciles las preguntas que hasta yo he aprobado.

¿Te parece acertada la manera de pensar deFrancisco? ___________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

Esteban dice: Claro, como me organicé y estudiébastante, al final me aprendí el tema. Por eso heaprobado.

¿Te parece acertada la manera de pensar deEsteban? ____________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

Anexo 1

• Las expectativas que otras personas tienen sobre nosotros, si nos las comunican de palabrao con sus actitudes, pueden influir en nosotros, en nuestra actitud, nuestra conducta y nues-tros resultados.

De la comparación de estos dos casos, podríamos sacar las siguientes conclusiones:

1. Tus resultados en la evaluación o en un examen pueden influir en tus actos futuros. Producenen ti reacciones emocionales, te llevan a buscar las causas de esos resultados y a generarexpectativas sobre lo que ocurrirá en el futuro.

2. Pero, ante una misma situación (suspender, por ejemplo, como en el caso que hemos visto),las reacciones pueden ser distintas. Según las atribuciones que hayas hecho, las expectati-vas pueden ser diferentes, lo que determinará que estés dispuesto a esforzarte y a buscarlos medios para mejorar tus resultados futuros o bien te resignes ante tu situación, piensesque nada puedes hacer por mejorar tus resultados y, consiguientemente, no te esfuerces,con lo que estás contribuyendo a que se cumplan efectivamente tus expectativas.

3. Si tienes expectativas positivas sobre tus resultados futuros (piensas que van a ser buenos)es probable que así ocurra. Por el contrario, si tus expectativas son negativas es probableque tus resultados finales sean malos.

4. De todas maneras, esto no actúa siempre de forma automática. Tus expectativas positivashan de ir acompañadas del esfuerzo personal necesario y del uso de estrategias de estudioadecuadas para conseguir el objetivo que te has propuesto.

5. Cuando un objetivo final te parezca difícil (por ejemplo, aprobar una asignatura en junio), pro-ponte tareas más pequeñas e inmediatas (por ejemplo, atender en las clases de esa asigna-tura, pedir ayuda al profesor o a los compañeros para resolver las dudas que tengas, hacerlos ejercicios que te sean más fáciles, etc.) como pasos intermedios para conseguir el obje-tivo final.

[394]

El programa

El profesor les ha dado el examen que han suspendido para que lo enseñenen casa a sus padres y lo firmen. Al ver el resultado del examen...

El padre de Francisco le dice: No me extraña quesuspendas. Eres un tonto y un inútil.

¿A que atribuye el padre de Francisco los resul-tados de su hijo? ___________________________________________________________________________La respuesta del padre, ¿crees que hará que estudiemás y apruebe al final? ________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________Ante el comentario del padre, ¿cuál será la reacciónde Francisco?, ¿qué hará?, ¿qué pensará?__________________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

El padre de Esteban le dice: ¿Cómo es que hassuspendido? Tú puedes aprobarlo, pero tendrás quemirar qué has hecho mal y cómo lo puedes corregir.

¿A que atribuye el padre de Esteban los resul-tadosde su hijo? ________________________________________________________________________________La respuesta del padre, ¿crees que hará que estu-die más y apruebe al final? _____________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________Ante el comentario del padre, ¿cuál será la reacciónde Esteban?, ¿qué hará?, ¿qué pensará?__________________________________________________________________________________________¿Por qué? ________________________________________________________________________________

6. Cuando empieces a hacer algo para conseguir un objetivo (por ejemplo, aprobar los exáme-nes de una asignatura) y no lo consigas inmediatamente (suspendes el examen), no te des-animes. Sigue esforzándote (intenta superar los fallos que has tenido en el examen) y fíjateen tus avances (has tenido menos fallos que antes, has sacado mejor calificación, aunque nohayas llegado a aprobar).

7. Puede ser que te desanimes si te fijas en los aspectos globales de tu tarea en el instituto (lodifícil que es el curso con tantas materias, lo que te costará aprobar una asignatura con tan-tos temas y tan variados, etc.). Céntrate, entonces, en las tareas concretas que debes hacercada día y en los objetivos parciales e inmediatos para conseguir el objetivo final.

8. Debes tener en cuenta las orientaciones o comentarios de otras personas, especialmente lasde tus padres y profesores, cuando te sirven para corregir errores o aprender a hacerlo mejor.Pero cuando otras personas manifiesten expectativas negativas sobre ti, tu actitud no debeser la de actuar según esas expectativas, no las tengas en cuenta. Por el contrario, fíjate entus avances, aunque sean parciales, y en lo que debes hacer para mejorar tus resultados. Asíles demostrarás que estaban equivocados.

Ahora piensa en ti.¿Qué crees que pasará al final del curso? (Señala una respuesta en cada columna)

– Aprobaré todas las asignaturas – Mejoraré mis resultados– Me quedará alguna – Iré a peor– Me quedarán casi todas – Serán como los de ahora– _________________________ – ____________________

¿En qué te basas para pensar así?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Lo que piensas sobre tus resultados finales, ¿crees que favorece tu aprendizaje y tus resultados?__________________________________________________________________________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Ignacio y Tomás son dos alumnos de 1º de ESO que tienen la misma capacidad intelectual, sonigualmente inteligentes.Pero, mientras Ignacio se esfuerza por comprender y realizar las tareas difíciles, Tomás, cuandose encuentra con alguna dificultad, lo deja sin hacer.Dentro de varios años, cuando acaben la ESO, si siguen actuando de esta manera:

¿Quién crees que realizará con más facilidad las tareas escolares? ________________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________¿Quién crees que estará más capacitado para seguir aprendiendo más? ___________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

[395]


Anexo 1

¿Quién crees que será más inteligente? _______________________________________________¿Por qué? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

• Las capacidades que tenemos las personas varían en grado. Pero cada persona puede des-arrollar o no sus capacidades a lo largo de su vida.

• A medida que una persona va adquiriendo estrategias y es capaz de usarlas en distintas situa-ciones; a medida que se enfrenta a tareas que presentan alguna dificultad y consigue superar-las, esa persona va desarrollando sus capacidades, se va haciendo más inteligente y cada vezestará más capacitado para realizar tareas difíciles y para seguir adquiriendo nuevos conoci-mientos.


[396]

El programa

• Al fijarte en tus resultados, no te sirve de nada centrarte en posibles causas que escapana tu control. Concentra, por el contrario, todo tu esfuerzo en aquellas que dependen de tiy puedes controlarlas.

• Debes tener presente que tu propio esfuerzo (que depende de ti y puedes controlarlo) esla causa principal que explica tus éxitos o tus fracasos en los estudios.

• Para obtener el éxito tienes que esforzarte, pero, además, debes utilizar técnicas y estra-tegias adecuadas, y proponerte metas realistas.

• Tus expectativas respecto a si vas a tener éxito o vas a fracasar en tus estudios harán quete esfuerces o no y, consecuentemente, que tengas éxito o que fracases. Recuerda quetus expectativas pueden cambiar si piensas que tus resultados dependen de lo que túhagas, de que busques y utilices las estrategias adecuadas para superar tus dificultades.

• No te fijes sólo en tus fallos. Los pequeños avances (incluso, en algunas circunstancias,el no ir a peor) deben valorarse como éxitos parciales. Ten presente que los errores tam-bién sirven para aprender.

• Si no puedes, de momento, alcanzar el objetivo final, céntrate en los pasos intermedios,que te serán más fáciles. Su consecución te llevará, progresivamente, al objetivo final.

• Ten siempre presente el objetivo de lo que estás estudiando en cada momento y esfuér-zate por comprenderlo.

• Actúa de manera que las expectativas negativas que otras personas tengan sobre ti nocondicionen tu comportamiento y no te desanimen.

• Tu inteligencia, como el resto de tus capacidades (comprensión, memoria, concentración,etc.), no es algo que permanezca igual a lo largo de tu vida, sino que tú puedes hacer quese vaya desarrollando.

Anexo2

Orientaciones a los profesores

A LOS PROFESORES Y PROFESORAS DE 1º DE ESO

Como complemento del programa de mejora de la motivación que estamos aplicando en losalumnos de 1º de ESO, te presento estas orientaciones, para que conozcas algo de lo que esta-mos haciendo y para que, con tu actuación, se refuerce la nuestra.

De ninguna manera debes tomar estas orientaciones como órdenes o prescripciones.Seguramente muchas de las indicaciones que se hacen las llevas a cabo habitualmente. Quizácon otras no estés de acuerdo. Dales la importancia que tú mismo consideres. En todo caso, ahílas tienes por si el tema de la motivación (la desmotivación, lamentablemente) de los alumnos tepreocupa y estas orientaciones te sirven de algo.

Félix García Legazpe

[399]


Anexo 2

MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE:CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS

La motivación de los alumnos para el aprendi-zaje escolar depende de la interacción decaracterísticas personales del individuo y decaracterísticas del contexto (actuación delprofesorado en el planteamiento y desarrollode las actividades, en la forma de evaluar y deejercer la autoridad y en otros momentos desu actividad, actitud de la familia, valores y exi-gencias de la sociedad actual, etc.).Las pautas motivacionales de los alumnos sehan ido formando a lo largo de toda su vidaanterior por la influencia de múltiples factoresy circunstancias. No podemos esperar, portanto, que cuando intentamos un cambio moti-vacional en los alumnos, éste se produzca deforma rápida, con sólo darles algunas orienta-ciones o adoptar algunas medidas. Se requie-re actuar en la dirección adecuada durante uncierto tiempo para que el cambio empiece anotarse.Se exponen a continuación, de forma muy sin-tética, los factores personales y del contextoque influyen en la motivación para el aprendi-zaje de los alumnos.

I. FACTORES PERSONALES

El programa que estamos llevando a cabo conlos alumnos de 1 de ESO, sin desconocer laimportancia de los factores externos al alum-no, se centra en aquellos factores personales

que pueden favorecer su motivación hacia elaprendizaje. Se exponen a continuación losprincipales aspectos tratados en este progra-ma y algunas indicaciones sobre lo que losprofesores pueden hacer para que su eficaciasea mayor.Puesto que la interacción entre las caracterís-ticas personales y las del contexto es dinámi-ca, se influyen recíproca y permanentemente,los profesores también podemos influir enestas características individuales de nuestrosalumnos.

1. Las metas que persiguen los alumnoscuando estudian

No todos los alumnos persiguen las mismasmetas cuando estudian o cuando asisten alinstituto. Según las metas que persigan esta-rán más o menos motivados por aprender yvariará el interés y esfuerzo que pongan en eltrabajo escolar.De una forma muy esquemática, se exponenen el siguiente cuadro los tipos de metasdominantes en los alumnos y los efectos favo-rables o desfavorables para el aprendizaje.Un alumno no persigue una sola de estasmetas. De alguna manera, le interesan todas.Pero lo importante es el grado y la frecuenciacon que cada una de ellas influye en un alum-no determinado.Los profesores deberíamos adoptar pautas deactuación dirigidas a:• estimular el deseo de aprender,• facilitar la percepción de la relevancia intrín-seca de los aprendizajes que les proponemos,

[400]

Cómo motivar a los profesores

META EFECTOS

1 Deseo de dominio de la tarea y desentirse capaz

(Deseo de aprender, de adquirirnuevas competencias o de experi-mentar el placer de sentirse capa-ces)

+ Produce la inmersión en la tarea (estar absorto), lo que evita elaburrimiento y la ansiedad

+ Fomenta la búsqueda de la ayuda realmente necesaria+ Estimula la elaboración del conocimiento+ Fomenta la búsqueda de información+ Cuando se aprende algo (nuevos conocimientos, nuevas des-trezas) se experimenta una emoción gratificante


• ofrecerles la posibilidad de conseguir unaevaluación favorable o reducir los efectos delas evaluaciones desfavorables,

• evitar los efectos negativos de una excesivapreocupación por preservar la autoestima,

• incitar la percepción de que el trabajo esco-lar facilita la autonomía personal, y• comunicar a los alumnos y las alumnasnuestra aceptación incondicional.

2. La forma de afrontar las actividadesacadémicas

Cuando un alumno se enfrenta a una tareaconcreta surgen en él una serie de deseos,pensamientos y emociones que van cambian-do a medida que se va desarrollando la tarea,dependiendo de múltiples factores (dificultady relevancia de la tarea, actitud del profesor,interacciones con los compañeros, momentodel día, estado de ánimo, etc.). Todos esos

[401]


META EFECTOS


(Estudiar es útil, no por lo que seaprende, sino para conseguir otrascosas)


(Elogios, buenas notas, premiosmateriales...)

4 Necesidad de la seguridad que da elaprobado

(Aprobar para evitarse problemas,pasar de curso, salir por las tardes...)

5 Necesidad de preservar la autoesti-ma

(No quedar mal, evitar el ridículo; sermejor que los otros...)

6 Necesidad de autonomía y control dela propia conducta

(Estudia porque él lo ha elegido, por-que quiere, sin que nadie le obligue)

7 Necesidad de aceptación personalincondicional

(Conseguir la atención y aceptaciónde los demás)


Si no se tiene claro para qué sirve lo que se propone:– se elimina el interés y la motivación por aprender– se incrementa la sensación de obligación

Favorece la motivación:+ si el interés inicial es muy bajo+ si disfrutar requiere experimentar la tarea+ si disfrutar requiere cierta destreza.

– Perjudica la motivación intrínseca en los demás casos.

La amenaza de notas desfavorables:+ hace aumentar las tareas terminadas+ induce a un mayor aprendizaje memorístico+ dependiendo de la evaluación, las notas mejoran– llega a perjudicar la comprensión y el aprendizaje significativo.

– Inhibe la tendencia a preguntar o participar (miedo al ridículo)– Tiende a inducir formas inadecuadas de estudio+ Si hay una segunda oportunidad, hace que el esfuerzo por apro-bar aumente

El sentimiento de obligación:– destruye el interés– elimina la disposición al esfuerzo– favorece conductas orientadas a salir de la situación.

El sentimiento de autonomía:+ lleva incluso a buscar medios alternativos de aprender.

El sentimiento de rechazo personal:– provoca un rechazo de lo escolar– aumenta el sentimiento de obligación.

El deseo de aceptación personal:+/- induce a aceptar los valores (favorables o desfavorables para

el aprendizaje) de las personas cuya aceptación se busca.

Anexo 2

pensamientos, deseos y emociones, ademásde las metas generales que persigue, influyenen su conducta y condicionan el interés, elesfuerzo y el resultado del proceso de apren-dizaje.Un mismo alumno, a la hora de enfrentarse alas tareas escolares, puede sentir y reaccionarde modos muy diversos, dependiendo de múl-tiples factores. Sin embargo, suele adoptar unpatrón predominante con características dife-renciadoras y coherentes, que puede ser unode los siguientes:– alumnos cuya preocupación predominantees aprender;

– alumnos preocupados por el lucimiento(quedar bien, no quedar mal, salvar su auto-estima);

– alumnos que no quieren esforzarse y sólobuscan evitar la tarea.

El patrón que favorece el aprendizaje y el ren-dimiento es el de aquellos alumnos cuya preo-cupación dominante es aprender.

Para facilitar el desarrollo de este patrón, losprofesores deberíamos:• Presentar las tareas escolares como unainvitación a conseguir algo, como un desafíoatractivo, como una ocasión de adquirirconocimientos y destrezas y de demostrarsea sí mismo de lo que se es capaz.

• Centrar la atención en el proceso a seguir yen las estrategias que hay que utilizar, y notanto en el resultado final.

• Conseguir que vean los errores no como unfracaso, sino como una ocasión para apren-der.

• Hacerles ver que el profesor no es un juezhostil, sino un recurso para aprender.

• Enseñarles que ante un problema que lesparece insuperable, en lugar de abandonarsin más, deben tratar de descomponerlo enpequeños pasos y abordarlo paso a paso.

• Enseñarles que no deben recrearse en eldisgusto que les produce una dificultad,sino centrar su atención en la búsqueda delas acciones y estrategias que puedan ayu-darles a superarla.

• No plantear el aprendizaje como un reto consus compañeros, sino consigo mismo. Lacolaboración favorece el aprendizaje.

3. La relevancia de los aprendizajes

Si un alumno no ve el sentido de lo que estu-dia, es difícil que ponga mucho interés, a noser que tenga poderosos motivos externos.Cuando un alumno no siente ningún interéspor lo que se le propone, si, además, no leencuentra ninguna utilidad, si no ve para quéle puede servir, puede tomar el estudio comouna obligación, como una imposición de suspadres, de los profesores, de la sociedad. Esde esperar, entonces, que su esfuerzo vayadisminuyendo o desaparezca.Por el contrario, si percibe la utilidad de lo queestá aprendiendo, su interés por lo que estu-dia se acrecentará. La percepción de un valorinstrumental o de meta en lo que debe apren-der influirá en los incentivos que el sujeto va atener para atender a una explicación, estudiarun tema o realizar una tarea y, en consecuen-cia, en el esfuerzo que va a poner en ello.Es necesario, por tanto, que los profesoresactúen de manera que los alumnos descubranla relevancia de los contenidos que debenaprender y de las tareas que deben realizar.Para facilitar la percepción de utilidad de losaprendizajes escolares, además de la actua-ción específica de cada profesor en su asigna-tura a la hora de presentar los contenidos yproponer las actividades, es preciso conseguirque los alumnos sean capaces de relacionar latarea con lo que ya saben y de ver las implica-ciones futuras de su realización. (Ver punto 1.2del apartado II.)

4. Estrategias de aprendizaje

Muchas veces los alumnos confiesan sincera-mente su interés por aprender y lo demuestrancon su esfuerzo continuo, pero, al mismo tiem-po, se quejan desalentados de que su rendi-

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miento no se corresponde con su esfuerzo.Otras veces, algunos alumnos con muy bajorendimiento están convencidos de que consus capacidades no deberían tener ningúnproblema para conseguir resultados, almenos, aceptables; e incluso están convenci-dos de que al final así ocurrirá. Pero no orga-nizan su tiempo (no ven nunca el momento deponerse a estudiar) ni siguen los procedimien-tos apropiados ni utilizan las técnicas adecua-das.En estas situaciones, cuando los alumnos noexperimentan ningún avance en sus aprendiza-jes, es lógico que su nivel de motivación vayadisminuyendo. No es que no aprendan porqueno están adecuadamente motivados, sino queno están adecuadamente motivados porque,al no saber cómo afrontar las tareas escolares,no aprenden.Para conseguir un nivel aceptable de aprendi-zaje es preciso que los alumnos organicen sutiempo, sigan determinados procedimientos yusen ciertas técnicas. Así conseguirán que sutrabajo y su esfuerzo sean eficaces y, al expe-rimentar que progresan en sus aprendizajes,su motivación se acrecentará o, al menos, noirá disminuyendo.Todo profesor, y no sólo el tutor, para conse-guir un aprendizaje eficaz, para facilitar en losalumnos la experiencia de que su esfuerzosirve de algo, para que noten que avanzan,que van aprendiendo, deben preocuparse porel desarrollo de los hábitos y técnicas de estu-dio, por las estrategias de aprendizaje. Ydeben hacerlo aplicándolo a su propia materiay mostrando con su actuación en el aula(modelando) el modo de hacerlo. La ayuda delprofesor debe referirse a:• las condiciones materiales y ambientales deestudio;

• la planificación y organización del trabajo;• el uso de técnicas y estrategias que facilitanel aprendizaje;

• el desarrollo de actitudes favorables alaprendizaje.

5. Lo que piensan los alumnos sobre lastareas escolares

Los pensamientos que surgen en los alumnoscuando realizan las tareas escolares puedenfacilitar la realización de las tareas y hacer másefectivas las conductas de aprendizaje o, porel contrario, dificultarlas. De lo que se trata esde que los alumnos sean conscientes de cuá-les son sus pensamientos cuando se encuen-tran ante las tareas escolares y de los efectosque pueden tener sobre su conducta y suaprendizaje, para después, si esos pensamien-tos no son los adecuados, modificarlos dándo-se instrucciones y actuando según lo hacenlos sujetos cuya motivación es positiva. De lamisma manera que los consejos, instruccio-nes, ánimos, mensajes... que otras personasdirigen a un alumno pueden orientar su con-ducta, también él mismo puede darse mensa-jes (automensajes) que orienten su conducta yvayan modificando sus pensamientos negati-vos.Por lo tanto, no basta con que los profesoresles dirijamos mensajes positivos encaminadosa centrarlos en la tarea, aumentar su motiva-ción y potenciar su aprendizaje, sino que tam-bién debemos enseñarles, mediante modela-do, cómo pueden modificar sus pensamientosnegativos, dándose ellos mismos automensa-jes positivos que orienten su conducta hacia elaprendizaje efectivo.

6. Las explicaciones que los alumnos sedan sobre sus resultados (atribuciones).Los resultados que los alumnos esperanobtener (expectativas)

La valoración que un alumno hace de sus pro-pios resultados tiene repercusiones en su ren-dimiento posterior. Los propios resultados,valorados por el alumno como éxito o fracaso,producen en él estados emocionales positivoso negativos, respectivamente. Pero cuandoesos resultados son inesperados (aprobarcuando no se espera), negativos (suspender,

[403]


Anexo 2

se esperara o no) o muy importantes (pasar decurso, seguir con sus amigos) tiende a pre-guntarse por las causas que los han determi-nado y a buscar respuestas a tales preguntas.Las explicaciones que el alumno se dé (esdecir, según a qué causas atribuya sus resul-tados) influyen en sus respuestas emocionalesy en sus expectativas, y, a través de ellas, en elinterés y esfuerzo que pondrá en conseguiralcanzar sus metas.Cuando un alumno acaba de aprobar un exa-men, pensar que el aprobado se debe a labuena suerte o, por el contrario, a lo bien quelo preparó, influirá en las expectativas sobre elpróximo examen, en cómo lo preparará y, portanto, en su resultado. De la misma manera, unalumno que ha suspendido un examen, segúnpiense que se debe a su falta de capacidad oa su falta de esfuerzo, tendrá distintas expec-tativas sobre sus resultados en el próximo exa-men y su disposición a prepararlo será distin-ta.Los profesores deben contribuir a que losalumnos adquieran las siguientes ideas:• Atribuir sus resultados a causas que élpuede controlar (su propio esfuerzo, el usode estrategias adecuadas, pedir ayuda...) yno a causas que están fuera de su control(la suerte, la dificultad de la tarea, sus capa-cidades...).

• El esfuerzo, causa interna y controlable, esla que mejor explica los resultados. Ahorabien, lo importante no es cuánto esfuerzo seinvierte, sino cómo se utiliza, si se empleaaplicando estrategias adecuadas a lo que sequiere aprender.

• Las expectativas positivas favorecen losresultados finales positivos, mientras que lasexpectativas negativas favorecen los resulta-dos finales negativos.

• Aunque las capacidades (inteligencia, com-prensión, atención y concentración, memo-ria, etc.) en un momento dado son las quese tienen y pueden suponer una dificultad,hay que dejar claro que no es algo definitivo

para toda la vida. Se pueden ir desarrollan-do poco a poco, siempre que se ejerciten.

• Cuando el alumno se encuentra ante unadificultad, en lugar de desanimarse y aban-donar, debe utilizar otras estrategias: deter-minar las causas de su fracaso y mirar quédebe hacer para superarlas, plantearsemetas realistas, dividir en pasos intermediosuna tarea compleja y abordarlos sucesiva-mente, fijarse en los avances aunque seanpequeños, centrarse en tareas concretas einmediatas en lugar de en los objetivos fina-les y lejanos, etc.

7. Otros factores personales1

Emociones y sentimientos

Sentirse bien consigo mismo favorece elaprendizaje. Por el contrario, cuando un alum-no no se siente bien consigo mismo puededesentenderse de las actividades académicaso puede buscar el enfrentamiento con los pro-fesores y compañeros, para dar salida a sumalestar y como excusa para justificar susmalos resultados.Sentirse aceptado es una necesidad básica.Las relaciones en el aula no son simétricas: elprofesor debe ejercer la autoridad y el alumnoseguir sus indicaciones. Pero la manera deejercer la autoridad puede llevar a algunosalumnos a sentirse rechazados. Cuando unalumno se siente rechazado, cualquier actua-ción del profesor encaminada a ayudarle noserá interpretada como un deseo de ayuda porparte del profesor, sino como una actuaciónque responde a otras intenciones menos favo-rables para él.Una excesiva preocupación por los resultadoso presiones externas desproporcionadas pue-den generar en los alumnos un estado deansiedad que perjudica su aprendizaje y, portanto, su rendimiento y sus resultados. Losalumnos deben estar preocupados por su ren-dimiento, pero sin excederse.

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1 Los factores que se exponen en este apartado no son desarrollados de una manera específica en el programa que estamosaplicando a los alumnos.

No solamente afectan a la conducta académi-ca de los alumnos su situación personal y sussentimientos íntimos. Las relaciones con lospadres, o su inexistencia, los conflictos familia-res, las relaciones con los hermanos, los com-pañeros, la pandilla, etc. afectan a su estadoemocional y repercute en su actitud frente alaprendizaje.

Autoestima

Los sentimientos sobre la propia valía influyenen la actitud de los alumnos y, consiguiente-mente, en su conducta académica y su rendi-miento.Una baja autoestima puede llevar al alumno aintentar compensar las bajas capacidades quecree tener con un sobreesfuerzo, pero lo másfrecuente es que un alumno con esos senti-mientos tienda a evitar plantearse retos en suaprendizaje. Al creer que no será capaz deconseguir los aprendizajes propuestos ni derealizar las tareas, no se esforzará y esperarámalos resultados que, cuando lleguen, confir-marán y reforzarán sus sentimientos de pocavalía.En el polo contrario, un alumno que sobreesti-ma sus capacidades, por desconocimiento desus limitaciones o como mecanismo de defen-sa ante sus sentimientos de inferioridad,puede pensar que él no necesita usar estrate-gias de aprendizaje, atender, hacer las tareas,esforzarse, etc.; o puede que no las lleve acabo para poder así justificar sus malos resul-tados y mantener su autoestima.Una excesiva preocupación por la autoestimay por mantener una imagen positiva de suscapacidades llevará al alumno a no esforzarse–o a decir que no se esfuerza–, de maneraque el posible fracaso pueda atribuirse a faltade esfuerzo y no a bajas capacidades. Tenderáa elegir tareas o muy fáciles, que le asegurenel éxito, o muy difíciles, para justificar el previ-sible fracaso. La excesiva preocupación por laautoestima hace que el alumno viva en perma-nente tensión en la clase, temiendo que el pro-fesor le pregunte o le saque a la pizarra, lo que

no favorece su atención ni su aprendizaje; nopreguntará las dudas al profesor, dirá falsa-mente que sí lo ha entendido, estudiará “dememoria”, preparará “chuletas” o copiará enlos exámenes...Es importante, por consiguiente, desarrollar enlos alumnos una autoestima positiva y unconocimiento realista de sus verdaderas capa-cidades junto con la idea de que éstas no sonalgo fijo e inamovible, sino que pueden des-arrollarse en la medida en que sean ejercita-das.

Experiencia de autonomía

Uno de los factores que más contribuyen asentirnos satisfechos es el experimentar quehacemos las cosas porque nosotros quere-mos y no porque alguien nos las impone. En elcaso de los adolescentes esto es aún másnotorio; necesitan poner de manifiesto suindependencia respecto de los adultos. Porello, su motivación hacia el aprendizaje, su dis-posición a realizar las tareas escolares, depen-derá en gran medida de la sensación que ten-gan de que lo que hacen en el instituto esimpuesto por los profesores y sus padres, oaceptado de buen grado por ellos.Las siguientes pautas de actuación puedenfacilitar la percepción de autonomía:• explicitar la funcionalidad específica de lastareas propuestas y de los aprendizajes quevan a conseguir;

• dar el máximo de posibilidades de opción ydecisión;

• facilitar la experiencia de progreso en laadquisición de competencias;

• favorecer la toma de conciencia de las pro-pias motivaciones y de lo que implica apren-der.

Otros factores

La mayor o menor preocupación por motivosexternos, como son las recompensas –prome-tidas o esperadas–, puede afectar a la motiva-ción de un alumno de distintos modos. Las

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Anexo 2

recompensas pueden ayudar a que los alum-nos realicen las tareas cuando su interés ini-cial es muy bajo, cuando es preciso realizarlasdurante un cierto tiempo para que surja el inte-rés o cuando se necesita conseguir un deter-minado nivel de destreza para disfrutar con surealización. En los demás casos, las recom-pensas suelen ser contraproducentes.El nivel intelectual puede influir en el nivel demotivación de un estudiante, sobre todo porlas dificultades de aprendizaje que le haya

supuesto. Pero, más que el nivel de inteligen-cia general, son las capacidades específicasrelacionadas con el aprendizaje las que le vana permitir aprovechar las situaciones de apren-dizaje, experimentar sus propios avances ymantener la motivación. Los conocimientosprevios necesarios para ir asimilando los nue-vos conocimientos que se proponen son másdecisivos que el nivel intelectual en orden aprocurar la experiencia de aprendizaje y man-tener la motivación.

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II. FACTORES DEL CONTEXTO¿QUÉ PODEMOS HACERLOS PROFESORES?

Frente a la constatación, e incluso la queja, dela baja motivación para el aprendizaje de nues-tros alumnos, los profesores podemos limitar-nos a lamentar tal situación y echar la culpa alos propios alumnos, o a sus familias y a lasociedad en general por no transmitirles lavaloración del esfuerzo y de la adquisición decapacidades y competencias. Esta actitudconlleva dos consecuencias para los profeso-res que la mantienen: llegan a pensar quepoco se puede hacer por motivar a los alum-nos y, además, su autoestima profesional y lavaloración de su profesión se vuelven másnegativas al verse incapaces de conseguir loslogros educativos que son el objetivo de sutrabajo.Ante el mismo problema, otros profesores yprofesoras se preguntan: ¿Qué puedo hacerpara conseguir que mis alumnos se interesenpor aprender y pongan el esfuerzo necesario?Estos profesores no desconocen la influenciadel contexto social y cultural sobre el interés yla motivación por aprender de nuestros alum-nos. Pero reconocen que, a pesar de todo, elcontexto escolar, definido y controlado en granmedida por el profesor, afecta de modo impor-tante a la forma en que se enfrenta el alumnoa su trabajo en el aula y que, por consiguiente,merece la pena tratar de conocer qué caracte-rísticas debe adoptar la propia actividaddocente para que nuestros alumnos se intere-sen por adquirir los conocimientos y capacida-des cuya consecución les propone el centroeducativo.Ya hemos dicho que la motivación de cadaalumno es consecuencia de la interacción deciertas características personales que afectan

a su motivación y los contextos de aprendiza-je. En las páginas que siguen se expone, deuna manera muy resumida, cómo influyen en lamotivación de los alumnos por aprender cier-tas características del contexto de aprendiza-je2.

1. Comienzo de las actividadesde aprendizaje:¿Cómo captar la atención delos alumnos y hacia dónde dirigirla?

Para que los alumnos aprendan, es precisoque quieran aprender. Para conseguir que losalumnos tengan esta intención los profesoreshan de adoptar al comienzo de una claseestrategias encaminadas a despertar su curio-sidad, mostrarles la relevancia de lo que hande aprender y crear las condiciones para man-tener su interés.

1.1. Activación de la curiosidad

La curiosidad es un proceso, manifiesto en laconducta exploratoria, activado por caracterís-ticas de la información tales como su novedad,su complejidad, su carácter inesperado, suambigüedad y su variabilidad. Según esto,para despertar la curiosidad, los profesores ylas profesoras deberíamos utilizar estrategiascomo presentar información nueva, incierta,sorprendente o incongruente con los conoci-mientos previos del alumno, y variar los ele-mentos de la tarea.Aunque pueda parecer que los alumnos estánconformes con que el profesor empiece direc-tamente a explicar, no significa eso que tengandeseos de aprender y comprender; esa formade comenzar la clase puede inducirles a pen-sar que lo importante es memorizar y aprobar.Por el contrario, comenzar un tema planteandosituaciones y preguntas que activen su curio-

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2 Seguimos el orden y las ideas que aparecen en Jesús Alonso Tapia:Motivar para el aprendizaje (Edebé, 1997). El mismo autortrata también este tema en: Motivación y aprendizaje en el aula (Santillana, 1991), Orientación educativa. Teoría, evaluación eintervención (Síntesis, 1995) y Motivar en la escuela, motivar en la familia (Morata, 2005).

Anexo 2

sidad, puede ser útil para orientar el aprendi-zaje hacia la comprensión de fenómenos y nohacia la memorización de hechos.

1.2. Explicitación de la relevancia de latarea

Todo alumno, cuando se enfrenta a la activi-dad escolar, se pregunta, explícita o implícita-mente: “¿Para qué necesito saber esto?” Lapregunta implica la búsqueda de significado,instrumental o de meta, de lo que debe apren-der, y su respuesta va a condicionar en buenamedida los incentivos del sujeto para atendera una explicación, estudiar un tema o realizaruna tarea y, en consecuencia, el esfuerzo queva a poner en todo ello.La respuesta a esa pregunta, es decir, el sig-nificado que le den a una actividad, dependeal menos de dos factores: 1) del grado en queson capaces de situar la tarea en el contextode lo que ya saben, y 2) de que los alumnossean capaces de determinar las implicacionesfuturas de su realización.Para que los alumnos consigan ambas cosas,los profesores podemos relacionar explícita-mente el contenido de la instrucción con lasexperiencias, los conocimientos previos y losvalores de los alumnos, en la medida en quelos conocemos de sesiones anteriores.Igualmente debemos hacer explícita la metapara la que puede ser relevante aprender loque se propone o indicar directamente su fun-cionalidad. Si los alumnos no perciben el valorde lo que realizan, lo más probable es que noafronten el trabajo escolar con la motivaciónadecuada. Si utilizamos mensajes que orien-tan la atención no hacia la adquisición de com-petencias sino hacia la superación de la eva-luación o hacia la competición con los compa-ñeros, activaremos la preocupación por que-dar bien y evitar quedar mal, la ansiedad y lasestrategias centradas más en objetivos exter-nos a la tarea que en el propio aprendizaje.

1.3. Activación y mantenimiento delinterés

Nos referimos con el término “interés” alhecho de mantener la atención centrada enalgo; en nuestro caso, el desarrollo de unaexplicación o la realización de una tarea.

1.3.1. Mantenimiento del interés delos alumnos durante el desarrollode la clase

El mantenimiento del interés, de la atención,depende de la curiosidad, la cual, a su vez,depende de la novedad de la tarea y de queésta plantee problemas e interrogantes. Losfenómenos novedosos dejan de serlo cuandose repiten y el sujeto se habitúa a ellos, por loque es necesario variar y diversificar las tare-as para seguir experimentando curiosidad.Una vez que algo ha alcanzado la atención deun alumno o alumna, otros factores personalescontribuyen a mantenerla. Uno de ellos es elque la realización de la tarea les permita alcan-zar sus metas personales, al determinar quées relevante y qué no lo es. Esto se verá facili-tado si la funcionalidad de la tarea está clara,es decir, si el alumno ve claro para qué puedeservirle. El profesor puede facilitarlo poniendode manifiesto la relevancia, según hemosexpuesto anteriormente.Por otro lado, si la actividad es seguir la expli-cación de un profesor, resulta fundamentalque dicha explicación se comprenda; de locontrario, se percibe como algo sin sentido ynormalmente los alumnos “se desconectan”.La comprensión, a su vez, está condicionadapor la conexión entre lo que el alumno sabe ylo que el profesor va diciendo. Es muy difícilque un alumno mantenga la atención si noentiende lo que el profesor va diciendo. Parafacilitar esa conexión, los profesores puedenutilizar las siguientes estrategias:

a) Activación de los conocimientos previos.Evocar los conocimientos que alumnos yalumnas poseen sobre el tema ayuda adespertar y mantener el interés. Cuando untema ocupa varias clases, es conveniente

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al comienzo de cada sesión recordar losobjetivos del tema, las razones por las quese trata de conseguir tales objetivos y losprincipales puntos ya vistos, para así acti-var los conocimientos previos y facilitar elmantenimiento del interés.

b) Uso de ilustraciones y ejemplos. Los alum-nos pueden tener dificultades para com-prender conceptos que no tienen paraellos un referente claro, lo que dificulta,además de la comprensión, el interés, lamotivación y el aprendizaje. Usar ilustracio-nes y ejemplos concretos puede ser unbuen recurso para mantener el interés alexplicar, dado que permiten la creación deun referente concreto con el que estable-cer comparaciones y analogías.

c) Uso de un contexto narrativo. Siempre quesea posible, utilizar un contexto narrativopara transmitir la información facilita laatención -y probablemente el recuerdo- deuna manera más eficaz que limitarse a lamera exposición de los hechos o ideas.

1.3.2. Mantenimiento del interésde los alumnos cuando trabajan solos

Cuando los alumnos tienen que realizar activi-dades ellos solos, los factores que controlanel mantenimiento de la atención son funda-mentalmente de tipo personal.Depende de que la meta del alumno seaaprender y superarse, lo que requiere que latarea no sea trivial, esto es, que suponga uncierto desafío. Por otra parte, está la capaci-dad de autorregulación de la propia actividadmediante autoinstrucciones y automensajes.Para orientar la atención y mantener el interésde los alumnos cuando realizan solos la tarea,los profesores podemos hacer algo al introdu-cirla. Podemos recordar los pasos que confi-guran el proceso mental que hay que seguir.Podemos indicarles que lo importante esaprender a realizar la tarea más que el hechomismo de resolverla, por lo que deben prestaratención a los puntos en que encuentran difi-cultades, pensar en lo que hacen para intentar

resolverlas y, si no lo consiguen, preguntar.Podemos señalarles que, al realizar lo que seles ha pedido, antes que buscar conseguir laperfección, deben fijarse en conseguir progre-sos parciales, abordando sucesivamente tare-as cada vez más complejas, para que hayasiempre un cierto desafío.Si los profesores y las profesoras proponemosobjetivos intermedios, si facilitamos guiones einstrucciones que centren la atención de losalumnos en el proceso de ejecución más queen el resultado, se puede evitar el bloqueo y lapérdida de interés y motivación.El mantenimiento del interés depende tambiénde la ausencia de factores ambientales quepuedan contribuir a la distracción de los alum-nos. Los alumnos suelen asociar la existenciade ruidos y alboroto frecuente a la existenciade tiempos muertos, en los que no se sabequé hacer, y a la ausencia de objetivos claros.Parece, pues, necesario que sean suficiente-mente precisas la planificación de las activi-dades y las instrucciones sobre el trabajo quese den al comienzo.Puesto que siempre existe la posibilidad dedistracciones externas, para evitarlas y mante-ner la concentración, es preciso que los alum-nos posean estrategias de control adecuadas,como el empleo de autoinstrucciones del esti-lo “Si cierro la ventana, no me molestará elruido”.

2. Desarrollo de las actividades deaprendizaje: ¿qué pautas de actuacióndeben adoptarse?

El interés, el esfuerzo y la forma de afrontar lastareas no son algo estático, sino dinámico,que cambia en función de las condiciones yexperiencias con que los alumnos se encuen-tran durante el desarrollo de la actividad. Hayque fijarse, entonces, en lo que los profesoresy las profesoras podemos hacer durante laactividad para conseguir que la motivación delos alumnos no cambie, esto es, que se man-tenga orientada hacia la adquisición de com-

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Anexo 2

petencias en vez de orientarse hacia otrasmetas.

2.1. Pautas de actuación que contribuyena mostrar la aceptación incondicionaldel alumno

Un hecho que se relaciona positivamente conel rendimiento escolar es la percepción porparte de los alumnos de que el profesor lesescucha, de que se preocupa de que cadauno aprenda, sin compararles con los demás,de que les señala los progresos y no sólo lonegativo, y de que no hay favoritismos. Losalumnos tienden a rendir más en la medida enque se sienten escuchados, en que sientenque el profesor busca ayudarles y que no leimporta si son mejores o peores porque no lescompara. Existen numerosos comportamien-tos específicos mediante los que se puedetransmitir la aceptación del alumno, como son:• Permitir que el sujeto intervenga, pregun-tando o pidiendo ayuda si lo consideranecesario.

• Escuchar de modo activo, es decir, mirandoal alumno con atención y mostrándole quetratamos de entenderle, para lo que le pedi-mos aclaraciones.

• Hacer eco de sus intervenciones y respues-tas, mostrando que le escuchamos y quenos parecen positivas.

• Asentir con la cabeza mientras nos habla.• Ampliar sus respuestas, si nos parecenincompletas, pero tratando de no perder lopositivo que haya dicho.

• Si la intervención o la respuesta son inco-rrectas, preguntar por qué dice lo que hadicho; normalmente encierra alguna justifi-cación, lo que salva la autoestima del alum-no.

Es también esencial que el alumno experimen-te que el profesor está tan disponible para élcomo para los demás, lo que depende deltiempo que le dedica; que sienta que no se lecompara sino que, por el contrario, el apoyoque recibe se ajusta a su ritmo y le ayuda aprogresar, y que lo que cuenta es este progre-

so, aunque vaya por detrás de otros. Esta per-cepción depende básicamente de las pautasde evaluación, como se verá más adelante.

2.2. Pautas facilitadoras de la percepciónde autonomía

Uno de los objetivos que es preciso conseguirpara que los alumnos y las alumnas trabajen agusto, motivados por aprender, es que no sesientan obligados sino que, por el contrario,consideren todo el conjunto de las actividadesescolares como algo propio, aceptado debuena gana. Para que se dé la experiencia deautonomía al hacer una tarea inicialmenterecabada por otros, es preciso percibir que lacompetencia que puede proporcionar su eje-cución permite aumentar su autonomía real yque tal competencia se incrementa a lo largode la realización de las propuestas escolares.Pueden contribuir a que se den estas condi-ciones las pautas de actuación de los profeso-res que a continuación se exponen.

que se van a realizar y los aprendizajesque deben conseguir. Es un requisito necesa-rio, aunque no suficiente, para que los alum-nos puedan afrontar el trabajo sin sentirse obli-gados, lo que ocurriría si no descubriesen elsentido y valor que puede tener.

Dar el máximo de posibilidades de opción ydecisión, para facilitar que la actividad de laclase esté orientada hacia el trabajo autónomoy la responsabilidad personal. Si la actividadconsiste en seguir la explicación del profesor,es fundamental que los alumnos y las alumnasse sientan libres de intervenir y preguntarcuando lo consideren necesario. De estamanera queda claro que de lo que se trata noes de “escuchar lo que alguien quiere decir-me”, sino de que “yo entienda”. Naturalmente,se puede pedir a un alumno que espere unmomento para cerrar algún aspecto de laexposición. Pero no fomentar la participacióny, más aún, inhibirla pidiendo no ser interrum-

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pido crea la sensación de que “aquí lo quecuenta es aguantar lo que nos dicen; noimporta lo que piense o sienta”, lo que desmo-tiva a los alumnos, al crear la sensación detener que hacer una tarea por obligación. Silos alumnos no preguntan al profesor sin queéste lo haya prohibido, habrá que analizar porqué ocurre esto. Unas veces será debido acómo se perciben los alumnos a sí mismos yotras a cómo perciben al profesor. Éste debe-rá revisar la manera como comunica su acep-tación de alumnos, el modo como les respon-de o la reacción ante sus errores.También apoya el sentimiento de autonomía elhecho de que los alumnos y las alumnas parti-cipen en la planificación de su proceso deaprendizaje, estableciendo los objetivos quehan de alcanzar, eligiendo entre posibles tare-as y materiales, escogiendo a los compañerospara los trabajos en grupo, participando en losmodos y los momentos de la evaluación, etc.

Facilitar la experiencia de progreso en laadquisición de competencias, lo que es funda-mental para afrontar de buena gana el trabajoescolar. El profesor puede intervenir aquí en eldiseño y organización de actividades, en lainteracción y el tipo de ayudas que proporcio-na, y, sobre todo, en el tipo, momento y con-texto de la evaluación. Lo veremos más ade-lante.

Favorecer la toma de conciencia de las pro-pias motivaciones y de lo que implica apren-der. Algunos alumnos, especialmente al llegara la adolescencia, no están a gusto con el tra-bajo escolar, sea del tipo que sea, porque real-mente no saben lo que quieren, o porque nohan experimentado en profundidad lo que sig-nifica aprender, en cuanto adquisición de unacompetencia, ni se han parado a pensar en lasatisfacción que comporta. Acaban por acep-tar una forma pasiva de estar en el centro, sintomar conciencia de que están padeciendouna situación que no les ayuda a progresar.Sin embargo, es posible contribuir a que cam-bien su perspectiva, ayudándoles a que sepanlo que quieren, a que vean que lo que se

busca es facilitarles la consecución de algoque en el fondo desean, a que comprendanque el aprendizaje incrementa sus capacida-des y potencia su desarrollo. El profesorpuede ayudarles a modificar la forma de pen-sar de estos alumnos y facilitarles la experien-cia de progreso mediante las siguientes actua-ciones:– ayudarles a establecer sus propias metas;– enseñarles a dividir la tarea en pequeñospasos;

– enseñarles a preguntarse “¿Cómo puedohacerlo?” y a buscar los medios, en lugarde decir “No lo sé”;

– destacar la importancia de pedir ayudacuando la necesite;

– señalar la importancia de pedir que le ense-ñen a hacer las cosas por sí mismos, noque se las hagan;

– animarles a preguntarse qué pueden apren-der de sus errores y cómo evitarlos en elfuturo;

– animarles a compensar sus limitacionesbuscando los medios necesarios;

– animarles a que disfruten cuando progre-san, aunque no gane a otros.

Las pautas anteriores y otras parecidas pue-den transmitirse a los alumnos en el contextode las actividades cotidianas. Aisladamenteno tendrán efectividad, pero su uso recurrentecontribuirá a crear un clima que facilite la per-cepción de progreso.

2.3. Pautas facilitadoras de la experienciade aprendizaje

Si un alumno no está motivado por aprenderporque cuando lo intenta no lo consigue, serequiere algo más que despertar su curiosidady su interés, mostrar la relevancia de las tare-as o darle oportunidades de opción y de auto-rresponsabilizarse de su trabajo para podermotivarle. Es preciso que, cuando lo intente,aprenda de hecho y que perciba que progre-sa, esto es, que experimente que, como frutode su esfuerzo, es más competente. Sonnecesarias otras condiciones relacionadascon el diseño de las tareas, la interacción pro-

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Anexo 2

fesor-alumno y las interacciones entre losalumnos.

2.3.1. Diseño de las tareas

Según Ames, al diseñar las tareas de aprendi-zaje, para que motiven realmente a aprender,hay que tener presentes estos cinco objetivos:1. Centrar la atención de los alumnos en losaspectos más significativos y relevantes delos contenidos;

2. Despertar en ellos la curiosidad y el interésmediante actividades novedosas y diversas;

3. Plantearles acciones que impliquen undesafío razonable;

4. Ayudarles a plantearse metas realistas acorto plazo; y

5. Apoyar el desarrollo y el uso de estrategiasde aprendizaje efectivas.

Los cuatro primeros ya han sido comentados.El último de ellos constituye uno de los ele-mentos centrales de la actividad docente ycon mayor repercusión motivacional. Paraconseguir que los alumnos adquieran lasestrategias con la efectividad suficiente queles permita aprender autónomamente y apren-der a pensar sería preciso:1. que los procedimientos y estrategias seenseñen en el contexto de los tipos de pro-blemas a los que se desea que los alumnoslos apliquen más frecuentemente, porquesu transferencia a contextos diferentes esdifícil y sólo se logra tras mucha práctica;

2. que el diseño de las tareas incluya estoscinco componentes (aunque no todos sonigualmente necesarios en todos los casos):a. Crear la conciencia del problema.Contribuye a que los alumnos percibanla relevancia que tiene el aprendizaje delas estrategias que se van a trabajar.Para ello es necesario que el alumnoexperimente la insuficiencia de susconocimientos.

b. Explicar los procedimientos o estrate-gias que deben aprenderse. Propor-ciona la experiencia de conocer algonuevo, de saber más, lo que resultamotivador. Sin embargo, haber com-

prendido inicialmente la explicación nosignifica ni que los conceptos seentiendan en profundidad ni que sesepan hacer las cosas. La explicaciónpuede funcionar como organizador delresto de las experiencias de aprendiza-je, lo que facilita la experiencia de pro-greso y resulta motivador.

c. Modelar el uso de los procesos de pen-samiento que deben seguirse, hacién-dolos explícitos. A veces los alumnosno comprenden la actuación del profe-sor, las operaciones que realiza o lasconclusiones a las que llega, porque losprocesos de pensamiento que sigue elprofesor permanecen ocultos. Sinembargo, cuando el profesor va expre-sando en voz alta no sólo los procedi-mientos y estrategias mentales median-te los que se resuelven los problemas(el cómo se hace), sino también lasrazones por las que se actúa así en unmomento dado (por qué se piensa así),se facilita la comprensión de los modosde actuación que se pretende que losalumnos consigan.

d. Moldear mediante indicaciones preci-sas el uso de los procesos de pensa-miento que se van a seguir. La práctica,acompañada de una corrección progre-siva de los errores, con las indicacionesde los profesores sobre las razones porlas que algo está saliendo mal y sobrecómo corregirlo, hace posible la adqui-sición de las competencias estratégi-cas y procedimentales. Para que laayuda que se dé al alumno le faciliterealmente el aprendizaje es precisoidentificar el origen de las dificultadesque experimenta.

e. Posibilitar la consolidación de lo apren-dido mediante la práctica. Lo que no sepractica termina por olvidarse. Que losalumnos practiquen o no depende enbuena medida de que los profesoresestimulen y refuercen la práctica y laaplicación de los conocimientos adqui-ridos.

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Para acabar este apartado hay que destacarque lo que posibilita la motivación de los alum-nos por aprender y seguir trabajando es laexperiencia de competencia en relación conel propio aprendizaje, esto es, el saber quesaben enfrentarse a las dificultades que pre-senta. Sin embargo, lo normal es que los pro-fesores deban dar a los alumnos indicacionespara corregir lo que han hecho mal. Comoestas indicaciones subrayan inicialmente sufalta de competencia, podrían tener un efectocontrario al deseado. Para evitarlo, es precisosubrayar los aspectos positivos que haya en laforma de afrontar las tareas y, tras la correc-ción, asegurarse de que realizan de nuevoactividades análogas con un grado razonablede éxito.

2.3.2. Interacción profesor-alumno

Uno de los factores que más ayudan a definirla motivación de los alumnos, y que más facili-tan o dificultan el aprendizaje, lo constituye elcontexto creado por la interacción profesor-alumno. Esta interacción tiene tres componen-tes principales: los mensajes dirigidos por elprofesor a lo largo de las tareas escolares, lasrecompensas que da a los alumnos y losmodelos de actuación que ofrece con su com-portamiento.a) Mensajes. Los mensajes del profesor a lolargo de las actividades escolares, espe-cialmente si son consistentes, si se orien-tan en la misma dirección y si se dan deforma regular, contribuyen notablemente adefinir la motivación de los alumnos. Peropara que esta motivación sea la adecuada,los mensajes deben reunir las siguientescaracterísticas:– antes de la tarea: deben orientar alalumno hacia metas de aprendizaje, ypara ello deben centrar la atención en elproceso más que en el resultado, en lasestrategias necesarias para desempe-ñar la actividad, en el origen de las difi-cultades y en la búsqueda de mediospara superarlas.

– durante la realización de la tarea: debendarle pistas que le ayuden a pensar y asuperar las dificultades, subrayar la fun-cionalidad de la tarea y ayudarle aaprender cómo realizarla, enseñándole aplanificarla y a establecer metas realis-tas, a dividirla en pasos y a buscar ycomprobar posibles medios de superarlas dificultades. Son mensajes que afec-tan positivamente a la motivación de losalumnos aquellos que orientan haciametas de aprendizaje, que generanexpectativas de progreso, que propor-cionan ayudas para que el propio alum-no llegue a resolver las tareas, y quesuponen una valoración positiva de suconducta y de su persona.

– después de realizar la tarea: deben ayu-dar a centrar la atención en el procesoseguido, a tomar conciencia de lo quehan aprendido y de por qué lo han podi-do aprender, y a que descubran que noimporta ir despacio y cometer errores,siempre que se avance; deben comuni-car confianza y deben ayudar a disfrutardel aprendizaje.

b) Recompensas. Los elogios y las recom-pensas tangibles, bajo ciertas condicio-nes, pueden facilitar el desarrollo de lamotivación intrínseca por la tarea cuandoel nivel inicial de interés del alumno porella es muy bajo, cuando su atractivo sólose puede comprobar después de llevarcierto tiempo realizándola, o cuando serequiere cierta destreza para disfrutar consu realización. En los demás casos, lasrecompensas sólo son efectivas mientrasestán presentes y pueden tener inclusoconsecuencias negativas para el aprendi-zaje, por lo que conviene no utilizarlas.

e) Modelos. Cuando los profesores expresanen voz alta lo que piensan acerca de susaciertos y sus errores, sus preferenciasrespecto al trabajo, sus expectativas yotros aspectos de su conducta, se consti-tuyen en modelos en los que los alumnosaprenden el interés por aprender, cómoafrontar una dificultad o cómo actuar ante

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Anexo 2

los demás. El ejemplo que los profesoresdan es un factor determinante de la motiva-ción de sus alumnos.

2.3.3. Interacción entre alumnos

El que los alumnos estén pendientes deaprender o de cómo van a quedar frente a losdemás depende también, en buena medida,de que la forma como los profesores organi-zan las actividades de clase promueva entreaquéllos interacciones de tipo cooperativo(hacen trabajos en equipo), competitivo (com-piten individualmente o entre equipos) o nopromuevan interacción alguna (los alumnostrabajan siempre individualmente). Tambiéndepende de que las condiciones en que lespiden trabajar en grupo sean las adecuadas.Las distintas formas de interacción promovi-das por el profesor tienen diferentes efectossobre la motivación.a) Interacción competitiva. Es la forma quetiene efectos motivacionales más negati-vos para la mayoría de los alumnos. Larazón principal es que siempre hay perde-dores. Como en este contexto la motiva-ción depende de las expectativas de supe-rar a los compañeros y éstas sólo son ele-vadas en algunos sujetos, la mayoría sedesmotiva.

b) Trabajo individual. El que un alumno tengaque estudiar individualmente –que es lomás frecuente– puede tener efectos más omenos positivos dependiendo del tipo detarea, del tipo de metas y de los mensajesdados por el profesor. Puede ser conve-niente para actividades cuyo objetivo esdesarrollar destrezas que deben utilizarindividualmente (leer, escribir, cálculo,etc.), pues es la práctica fundamentalmen-te la que determina el progreso. Pero si elobjetivo es caer en la cuenta de las impli-caciones de un concepto, de un principioo de los pasos que requiere un procedi-miento, la actuación individual no es lo másadecuado, pues no facilita el que las cosasse vean desde distintos puntos de vista.

c) Trabajo cooperativo. El que este tipo deorganización, en sus distintas modalida-des, tenga efectos negativos sobre la moti-vación y el aprendizaje o, por el contrario,estimule el interés y el esfuerzo de losalumnos por aprender y facilite su rendi-miento, depende de ciertas condiciones.

• Tipo de tarea: está indicado si su objetivo esfacilitar la comprensión de conceptos, pro-cedimientos o principios, pues la interacciónposibilita el contraste entre puntos de vistapotencialmente divergentes, creando el con-flicto que ayuda a pensar. No así si la tareapuede ser realizada por un solo alumno o sino es necesaria la interacción. Por sus efec-tos positivos sobre la motivación y el apren-dizaje, las tareas más aptas para ser ejecu-tadas en grupo parecen ser las tareas abier-tas, que admiten varias soluciones, y en lasque los participantes tienen la posibilidadde optar entre distintas formas de actua-ción, de seleccionar cómo trabajar, de bus-car información, etc.

• Tamaño del grupo: si el grupo es grande, laresponsabilidad tiende a diluirse, tratandocada uno de evitar esforzarse y aprovechar-se del trabajo de los demás. Por esto, losgrupos pequeños, de 2 ó 3 alumnos, sonlos que más favorecen la motivación o elaprendizaje. Si son de 5 ó 6, el profesor,mediante el guión de trabajo y la forma deevaluación, debe asegurarse de que se dauna distribución equitativa de las cargas yde que todos los miembros están implica-dos en cada una de las partes de la tarea.

• Características del grupo: para que el grupofuncione bien los miembros del grupo debenaceptarse mutuamente y poseer ciertascapacidades de tipo social (saber comuni-carse) y cognitivas (saber organizarse).Cuando hay dificultades en este sentido, elprofesor puede ofrecer un guión detalladopara la realización del trabajo, que los alum-nos pueden usar o no, según lo necesiten.

[414]


3. Evaluación del aprendizaje:pautas facilitadoras de la motivaciónpor aprender

La forma como los alumnos son evaluadosconstituye sin duda uno de los factores con-textuales que más influyen en su motivación odesmotivación frente a los aprendizajes esco-lares. La forma de evaluación se refiere no sóloa las calificaciones que los alumnos reciben,sino a todo el proceso que va desde lo que elprofesor les dice, o no les dice, antes de laevaluación para ayudarles y motivarles a pre-pararla, pasando por el planteamiento mismode las actividades y modos de recogida deinformación, puntual o continua, hasta el usoque hace posteriormente de la informaciónrecogida. A lo largo de este proceso, los pro-fesores pueden actuar de distintos modosincidiendo en cuatro aspectos que caracteri-zan la evaluación y que condicionan sus reper-cusiones sobre la motivación.

3.1. El grado de éxito o de fracaso quepone de manifiesto la evaluación

Toda evaluación implica básicamente un juiciosobre la ejecución de una tarea, que pone demanifiesto el éxito o fracaso del alumno en laactuación que se está valorando. En caso defracaso, sobre todo si tiene consecuenciasnegativas importantes, las repercusionessobre la autoestima son importantes, pudien-do llegar el alumno a pensar que no tienecapacidad, lo que afecta a su motivación, dis-minuyen las expectativas de progreso y, consi-guientemente, la disposición a esforzarse. Si,además, la evaluación es pública o se hacepública, el alumno evaluado tiende a pensar enlo que los demás opinarán de él, y se acentú-an los efectos negativos sobre la autoestima,especialmente en los alumnos para los que lapreservación de ésta es una meta prioritaria.Para minimizar todos estos efectos negativos,los profesores deberían evitar comunicarpúblicamente los resultados de la evaluación ycomparar públicamente a los alumnos (mejor

es compararlo consigo mismo, para que veasu progreso), revisar el grado de dificultad delas actividades mediante las que se evalúa alos alumnos, evitando hacer la evaluacióninnecesariamente difícil, y acompañar lacomunicación de los resultados con los men-sajes pertinentes para optimizar la confianzadel alumno en sus posibilidades.

3.2. El grado de relevancia del contenidode la evaluación

Si los profesores demandan de sus alumnosconocimientos poco importantes o si, aunsiendo importantes, no han dejado claro antesde la prueba de evaluación para qué puedeservir adquirir los conocimientos o destrezasque se evalúan, la motivación de sus alumnosse ve afectada negativamente. Sentirse eva-luados, tal vez de modo negativo, por no saberalgo cuya relevancia no se percibe afecta demodo perjudicial a la percepción de autonomíay, por consiguiente, a la motivación.En este sentido, el profesor debe conseguirque los conocimientos y destrezas evaluadossean percibidos por los alumnos como rele-vantes tanto por su contenido como por losmensajes que el profesor da antes y despuésde la evaluación.

3.3. El grado en que la evaluación permiteaprender a superar los errores

En caso de que un alumno no conozca o nodomine en grado suficiente aquello que se lepregunta, la evaluación puede servir para quelos profesores le den información que le per-mita corregir sus errores. Darles o no darlesesta información condiciona el que los alum-nos perciban la evaluación como una ocasiónpara aprender o, por el contrario, como unevento que sirve sólo para juzgarles (aprobar-les o suspenderles), pero no para ayudarles.Para que los alumnos perciban la evaluacióncomo una ocasión para aprender, son necesa-rias algunas condiciones:• Que la evaluación esté diseñada de modoque permita decir al alumno no sólo si sabe

[415]


Anexo 2

o no, sino, en caso negativo, a qué se debesu fracaso y cómo corregirlo.

• Que el diseño de la evaluación, tanto en suaspecto continuo por medio de las tareasdiarias como en las pruebas puntuales, res-ponda a un modelo que permita evidenciaren qué grado los alumnos están lograndoun progreso significativo en relación con laadquisición de un esquema conceptual ounos procedimientos determinados, enlugar de proporcionar información sobreaprendizajes aislados.

• Que la información acerca de qué está mal,de por qué está mal y de cómo superar elproblema, obtenida a través de la evalua-ción, se dé a los alumnos de modo que pue-dan superar sus dificultades, primando lainformación cualitativa relativa a lo que el

alumno necesita corregir o aprender sobrela cuantitativa (notas).

3.4. El grado en que el alumno puedetener un control sobre la calificación

Finalmente, la evaluación supone valorar loque el alumno hace desde unos determinadoscriterios. Si éstos son ambiguos para los alum-nos, se puede crear una situación de indefen-sión que perjudique el aprendizaje. Parece,por tanto, necesario que los profesores inten-ten objetivar lo más posible los criterios decalificación y se los comuniquen a los alum-nos, de modo que tengan claro lo que seespera que estudien, aprendan y demuestreny tengan la seguridad de que la calificacióndependerá de su actuación y no de la subjeti-vidad del profesor.

[416]


Anexo3

Orientaciones a los padres

A LOS PADRES Y MADRES DE LOSALUMNOS DE 1º DE ESO

¿Cómo pueden contribuir los padres y lasmadres a que sus hijos e hijas tengan inte-rés y se esfuercen por aprender?

Con frecuencia muchos padres se quejan delpoco interés que muestran sus hijos ante lastareas escolares. A veces preguntan a los pro-fesores o al orientador qué pueden hacer paracontribuir a que sus hijos estén más dispues-tos a esforzarse por aprender.En nuestro instituto estamos llevando a cabocon los alumnos, en las horas de tutoría, unprograma para intentar que mejoren su motiva-ción para el aprendizaje; es decir, que descu-bran el sentido y la utilidad de lo que se lespropone, que adquieran y utilicen métodos yestrategias para aprender con más eficacia,que descubran las consecuencias positivasque conlleva el aprender nuevas cosas yadquirir nuevas competencias; de este modo,al encontrarle un mayor sentido, no les costa-rá tanto trabajo ponerse a estudiar y estaránmás dispuestos a esforzarse. Para comple-mentar nuestra actuación en el instituto conlos alumnos les enviamos estas orientaciones;así podrán contribuir a conseguir que sus hijostengan un mayor rendimiento en su aprendiza-je*.Las conversaciones que ustedes mantienencon su hijo o las actitudes que muestran anteél pueden tener efectos –positivos o negati-vos– en su motivación. Cuando hablan con suhijo sobre su actividad escolar, sobre lo que hahecho en el instituto, sobre lo que ha aprendi-do o sobre las notas conseguidas, le transmi-ten distintos tipos de mensajes cuyo efectosobre la motivación por aprender puede sermuy diferente. No es lo mismo, por ejemplo,frente a una mala nota preguntarle “¿Has ave-riguado ya qué es lo que hiciste mal en el exa-men y cómo había que haberlo hecho?”, que

decirle “Con estas notas no vas a ningunaparte; te van a ganar todos”. En el primer casose transmite el mensaje: “Lo importante esaprender, incluso de los errores”, mientras queen el segundo lo que se dice es: “No tienesque dejarte ganar”, lo que no implica necesa-riamente que para ganar haya que aprender enel sentido más profundo del término. Puesbien, si queremos que nuestros alumnos –sushijos– aprendan realmente, que desarrollensus capacidades y adquieran competencias,debemos procurar que estén motivados poraprender más que por sacar buenas notas oser mejores que los demás. Si no es así, siestán pensando en lo que los demás van apensar de ellos si no aprueban o no sacanbuenas notas –lo que implica que su metamás importante es preservar su imagen antelos demás–, si están pensando en lo que ocu-rrirá si suspenden la próxima vez –lo que impli-ca miedo al fracaso y a las consecuencias quepueda traer–, adoptarán actitudes y llevarán acabo actuaciones que no favorecen realmenteel aprendizaje.De todas las posibles metas que los alumnospueden perseguir cuando estudian, afrontarlas tareas escolares con el deseo de aprenderes la que tiene efectos más positivos sobreellos a la hora de estudiar: les hace esforzarsemás y aprender mejor. Cuando están preocu-pados por lo que los demás puedan pensar deellos o por los resultados de las evaluacionespuede que también se esfuercen, pero confrecuencia sus estrategias no son las más ade-cuadas. En este caso atienden más a los resul-tados que al proceso seguido al conseguirlosy están más pendientes de lo que los demáspueden decir de ellos si se equivocan que delo que pueden aprender de los errores cuandose les corrige. En consecuencia, si quierencontribuir a que su hijo esté dispuesto a esfor-zarse por aprender es importante que resaltenla importancia y la utilidad de los conocimien-tos y destrezas que se adquieren en el institu-to y que valoren su trabajo, su esfuerzo, sus

[419]

* Gran parte de las ideas que aquí se exponen proceden de Jesús Alonso Tapia.

avances, y no sólo sus resultados (sus notas).Seguramente su hijo le pida ayuda mientrasestá estudiando. Cuando esto ocurre, lospadres pueden responder de diferentes for-mas, con repercusiones diferentes sobre lamotivación por aprender. Y ello, no tanto por-que sean más o menos acertadas, lo quedepende de los propios conocimientos, sinoporque la forma misma de responder puedeofrecer modelos distintos de cómo afrontar lasdificultades o del valor que tiene la tarea encuestión. Por ejemplo, no es lo mismo respon-der a una pregunta “No sé, eso yo no lo heestudiado. Que te lo explique el profesor”, queresponder diciendo “¿Qué es lo que noentiendes? ¿Has buscado en el libro de textodónde lo explica? ¿Por qué no miras en laenciclopedia?” o “No lo sé, pero trae el libroque vamos a estudiarlo juntos”. Aunque enninguno de los dos casos los padres tienen lasolución, la forma de responder en el segundocaso es más positiva porque enseña cómopensar para no quedarse bloqueado y evitarasí la desmotivación.Con frecuencia el problema no es que nues-tros alumnos –sus hijos– no aprendan lo sufi-ciente por no estar motivados, sino que noestán motivados porque no aprenden, al nosaber cómo afrontar las dificultades que plan-tea el estudio y el aprendizaje escolar. No es lomismo, por ejemplo, preguntarse al comienzode una tarea “¿Puedo hacerlo?”, que pregun-tarse “¿Cómo puedo hacerlo?”. O estar preo-cupado por el tiempo del que aún se disponepara hacer un problema en lugar de por elpaso siguiente que hay que dar para resolver-lo. O pensar tras un fracaso: “¡No, si está claroque esto a mí no se me da!”, que preguntarse“¿Cómo puedo evitar que se produzca denuevo? ¿Qué he hecho mal para corregirlo?”.La segunda forma de pensar, en la medida enque centra la atención en la búsqueda de losmedios y estrategias para resolver losproblemas y dificultades, incrementa la proba-bilidad de solucionarlos y, en consecuencia,de aprender. A menudo, sin embargo, estaforma de pensar no es suficiente, pues las

estrategias que se deben utilizar son difícilesde descubrir y deben enseñarse. Pero no esimposible. Si escuchan y observan lo que sushijos dicen y hacen cuando se enfrentan a unproblema o a una tarea, a menudo podránidentificar qué les causa dificultad y decidircómo ayudarles. Ahora bien, es necesariodedicar tiempo para atenderles en tales tran-ces. En todo caso, si no pueden resolver ladificultad directamente, siempre pueden ayu-darles animándoles a que pidan ayuda a quienpueda dársela: los profesores, el tutor, algúncompañero..., y a que intenten utilizar otrasestrategias que sean más eficaces; todo,antes que quedarse sin hacer nada, sin inten-tar resolver sus dudas y superar las dificulta-des.Los padres también influyen en la motivación einterés de sus hijos por aprender con su ejem-plo. Así, mientras hojean los libros de sushijos, pueden comentar “Qué interesante esesto...”, mostrando curiosidad; o, ante unaavería ocurrida en casa, pueden pensar en vozalta “Vamos a ver cómo resuelvo esto..., talvez...”. Estos comportamientos ofrecen mode-los de interés por conocer y formas positivasde enfrentarse a los problemas. Hay compor-tamientos, sin embargo, que transmiten esca-so interés por aprender, así como la idea deque poco se puede hacer si no se te da bienuna tarea. Por ejemplo, comentar “Yo paraesto soy un negado, siempre tengo que pedirque lo haga otro” conlleva la idea de que aque-llo que no nos ha salido bien a la primera esdifícil de aprender, conque ¿para qué esforzar-se?Finalmente, los padres pueden influir positiva onegativamente en el interés y esfuerzo de sushijos por aprender en la medida en que contro-len ciertos factores que configuran el medioen el que aquellos han de desarrollar su activi-dad. Los hijos pueden estudiar, leer o hacerotras cosas: ver la TV, salir con los amigos, oírmúsica, etc. Obviamente, el tiempo que sededica a una cosa no se puede dedicar a otra.O, al menos, la atención que se presta no esla misma. Por ello, es preciso de algún modo

[420]

Anexo 3 Orientaciones a los padres

controlar el influjo de estos factores. Debentambién ayudarles a organizar su tiempo, aque adquieran el hábito de estudiar todos losdías y no sólo en vísperas de exámenes.En resumen, las metas que sus hijos conside-ran relevantes al afrontar las tareas escolaresy el modo de pensar cuando están frente aellas influyen en su motivación por aprender,pero los padres pueden contribuir a que talinfluencia sea positiva. Si el diálogo con sushijos sobre lo ocurrido en el aula, la forma enque se les ayuda a realizar las tareas, el ejem-plo que se les ofrece y el grado y modo en quese controla el contexto que rodea al estudio,ponen de manifiesto la importancia de apren-der más que la de quedar bien, conseguir bue-

nas notas o ganar a otros, y si se les enseña aafrontar los problemas y tareas pensando encómo resolverlos, en el proceso que se siguey en que de los errores se aprende, estaremoscontribuyendo de modo efectivo a la mejorade la motivación por aprender.Para ampliar este tema pueden –deben– ver elmaterial que se les está proporcionando a sushijos dentro del programa para la mejora de lamotivación que estamos llevando a cabo en elinstituto. Es un material que deben conservar;les será útil. Muestren interés por el contenidodel programa, coméntenlo con su hijo, espe-cialmente las orientaciones que, a modo desíntesis, aparecen al final de cada unidad, enel apartado Reflexiona y recuerda.

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Anexo4

Cuestionarios utilizados

• SOBRE MOTIVACIÓN: MAPE-I, EAT, ECO, AM

• HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

• VALORACIÓN DE LA CONDUCTA ACADÉMICA DE LOS ALUMNOS

• EVOLUCIÓN DE LOS ALUMNOS

• EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

• PAUTAS DE ACTUACIÓN DEL PROFESOR

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CUESTIONARIO MAPE © J. ALONSO TAPIA y J. SÁNCHEZ FERRER

Nombre:___________________________________________ Fecha Nacimiento:_______________

Centro:__________________________________ Curso/Grupo:__________ Fecha:_____________

Este cuestionario contiene una serie de afirmaciones que se refieren a ti mismo y a tus preferen-cias en ciertos temas. Para cada afirmación existen dos alternativas de respuesta: SÍ y NO. Siestás de acuerdo con la afirmación debes contestar “SÍ”. Si no estás de acuerdo, debes con-testar “NO”.

EJEMPLO: “Creo que la televisión tiene más cosas positivas que negativas”.– Si estás de acuerdo con esta afirmación debes contestar SÍ de este modo: SÍ NO– Si no estás de acuerdo con esta afirmación debes contestar NO de este modo: SÍ NO

El objetivo de esta prueba es que nos ayudes a conocerte mejor con el fin de poder ayudarte atomar decisiones sobre ti mismo. Lo más importante es que seas sincero en tus respuestas. Nodejes ninguna cuestión sin contestar.

1. Las personas que piensan que soy muy trabajador están en lo cierto. SÍ NO2. Normalmente estudio más que mis compañeros porque no me gusta parecer

menos inteligente que ellos. SÍ NO3. Si tengo que elegir entre estudiar y hacer algo como ver la TV o salir con los

amigos, prefiero lo segundo. SÍ NO4. El que los demás digan que soy listo me trae sin cuidado y no me hace

estudiar más. SÍ NO5. Con tal de no hacer el ridículo prefiero callarme en clase y no preguntar nada. SÍ NO6. Aunque sepa que lo más probable es que me equivoque, suelo salir voluntario

a la pizarra porque, según mi experiencia, aprendo más y mejor. SÍ NO7. Si me dicen delante de mis compañeros que estoy haciendo mal una tarea,

se me quitan las ganas de seguir haciéndola. SÍ NO8. Suelo escoger sólo aquellas tareas que sé hacer bien porque me gusta

quedar bien ante los demás. SÍ NO9. Normalmente estudio más que la mayoría de mis compañeros. SÍ NO10. Prefiero preguntar algo que no sé, aunque ello me haga parecer poco

inteligente ante los compañeros y el profesor. SÍ NO

11. Con tal de evitar equivocarme ante los demás, con frecuencia me quedocallado aunque sepa lo que preguntan. SÍ NO

12. Nunca salgo voluntario a la pizarra porque me da igual que el profesor digaque lo he hecho bien. SÍ NO

13. Las tareas demasiado difíciles las suelo evitar porque me da miedo hacerlasmal y que los demás piensen que no soy listo. SÍ NO

14. Si tengo que elegir entre trabajar con compañeros que saben más que yo yde los que puedo aprender o con compañeros que saben menos que yo,pero con los que puedo mostrar o que sé, prefiero lo segundo. SÍ NO

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Anexo 4 Cuestionarios utilizados

15. Si tuviese que elegir entre tareas fáciles y tareas de dificultad media a la horade salir a la pizarra, preferiría las fáciles aunque me dijesen que ésas las puedehacer cualquiera. SÍ NO

16. Aunque no me pongan tareas para casa, me gusta dedicar regularmente untiempo a estudiar. SÍ NO

17. Los trabajos que más me gustan son los que me permiten lucirme ante losotros. SÍ NO

18. Si me dan a elegir, prefiero tareas que sé hacer bien antes que tareas nuevasen las que puedo equivocarme. SÍ NO

19. Si el profesor pide voluntarios para hacer un problema en la pizarra, sólo salgocuando estoy seguro de que lo voy a hacer correctamente. SÍ NO

20. Si tengo las mismas posibilidades de hacer mal un problema que de hacerlobien, prefiero no salir a la pizarra, pues para mí es más importante evitar que sevea lo que no sé que conseguir hacerlo bien en público. SÍ NO

21. Me suele pasar que estudio mucho al principio, pero enseguida me canso,sobre todo si encuentro dificultades. SÍ NO

22. Prefiero trabajar con compañeros ante los que puedo lucir lo que sé antes quecon compañeros que saben más que yo y de los que podría aprender. SÍ NO

23. Prefiero hacer los deberes a ver en la televisión un programa que me gusta. SÍ NO24. Normalmente estudio más que mis compañeros. SÍ NO25. Para mí es importante sacar buenas notas y saber que estoy entre los mejores. SÍ NO26. Antes de los exámenes estudio siempre mejor y más rápido. SÍ NO27. Las tareas demasiado difíciles las echo a un lado con gusto. SÍ NO28. Si hago más de dos o tres ejercicios seguidos, se me quitan las ganas de

hacer más porque pienso que nunca voy a conseguir hacerlo bien. SÍ NO29. Mis amigos dicen que estudio demasiado. SÍ NO30. Si formo parte de un grupo de trabajo me gusta ser el organizador porque así

es más fácil que se reconozca mi trabajo. SÍ NO

31. Cuando una tarea es difícil, me concentro mejor y aprovecho más. SÍ NO32. Cuando tengo que hacer una tarea para clase, suelo ponerme nervioso y

por eso rindo menos. SÍ NO33. Me gusta destacar entre mis compañeros y ser el mejor. SÍ NO34. Por lo general, no me interesa lo que me enseñan en el instituto, y ello hace

que no estudie. SÍ NO35. Cuando tengo muchas cosas que hacer es cuando más rindo. SÍ NO36. Antes de empezar un ejercicio difícil frecuentemente pienso que no lo voy a

hacer bien. SÍ NO37. Cuando un amigo saca una nota mejor que yo, me entran ganas de estudiar y

hacerlo todavía mejor que él. SÍ NO38. Me gustaría no tener que estudiar. SÍ NO39. Siempre que estoy un poco nervioso me aprendo mejor las cosas. SÍ NO40. Cuando estudio algo difícil, lo hago con más ganas. SÍ NO

41. Me es difícil estar tranquilo cuando el profesor explica algo que va apreguntar al día siguiente. SÍ NO

42. Estoy de acuerdo con los que piensan que soy un chico trabajador. SÍ NO

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43. Estudiar me parece siempre muy aburrido. SÍ NO44. Suelo ponerme nervioso antes de hacer un examen, pero cuando lo estoy

haciendo, me tranquilizo y lo hago lo mejor que sé. SÍ NO45. Lo que más me motiva a estudiar es aprender, no el sacar buenas notas. SÍ NO46. Estoy unos días muy triste cuando saco malas notas, y pienso que soy menos

listo que los demás. SÍ NO47. Creo que estudio demasiado tiempo y juego poco. SÍ NO48. Me gustan las tareas difíciles, aunque pienso que no voy a ser capaz de

hacerlas bien y me cuesta mucho concentrarme. SÍ NO49. Me da igual que otros sean más trabajadores que yo. SÍ NO50. Cuando tengo tareas difíciles pienso que no voy a ser capaz de hacerlas bien y

me cuesta mucho concentrarme. SÍ NO

51. Cuando tengo que hacer algo importante, me pongo muy nervioso porquepienso quevoy a hacerlo mal. SÍ NO

52. Yo siempre preparo los exámenes con más tiempo que mis compañeros. SÍ NO53. Me molesta que otros hagan algunas cosas mejor que yo. SÍ NO54. Cuando tengo tiempo libre, me voy a jugar con los amigos en vez de hacer

os deberes. SÍ NO55. Normalmente creo que no me sé muy bien la lección y, sin embargo, cuando

el profesor me saca a la pizarra me acuerdo muy bien de todo lo que heestudiado. SÍ NO

56. Yo estudio porque tengo que aprobar pero, en realidad, nunca me ha gustadoestudiar. SÍ NO

57. Lo que más me mueve a estudiar es que mi profesor y mis amigos piensenque soy el más inteligente de la clase. SÍ NO

58. Cuando salgo a dar la lección a la pizarra, estoy tan nervioso que muchas vecesse me olvida lo que he estudiado. SÍ NO

59. En la clase tengo fama de vago. SÍ NO60. Cuando el profesor pone un problema difícil para ver quién de la clase es

capaz de resolverlo es cuando mejor me concentro y más rápido lo hago. SÍ NO

61. Frecuentemente empiezo cosas que después no termino. SÍ NO62. Después de hacer un examen suelo estar en tensión hasta que conozco

el resultado. SÍ NO63. Aunque no tenga deberes que hacer, suelo repasar o estudiar cosas que no

hemos visto todavía; no me gusta perder el tiempo. SÍ NO64. Estudiar es algo que siempre hago con gusto. SÍ NO65. Frecuentemente me ocurre que a medida que se acerca un examen me pongo

muy nervioso y tengo la impresión de que todo lo que he estudiado se meolvida. SÍ NO

66. El profesor hace a veces preguntas difíciles pero, aunque yo sepa larespuesta correcta, no me molesto en levantar la mano para decírselo. SÍ NO

67. Cuando el profesor da tiempo para estudiar en clase, me pongo a jugara los barcos, a dibujar o cosas así. SÍ NO

68. El temor a parecer menos listo que los demás hace que estudie y aprendamucho más. SÍ NO

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69. Los exámenes en que he tenido poco tiempo para preparármelos casi siempreme han salido mejor que los otros porque la inquietud que me producen mehace estudiar más. SÍ NO

70. No me importaría que me pusieran trabajos para hacer en casa porque megusta estar siempre ocupado. SÍ NO

71. Me gusta saber que mis compañeros y profesores reconocen que soy un buenestudiante, y eso es lo que más ganas me da de estudiar. SÍ NO

72. Creo que soy un vago. SÍ NO

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CUESTIONARIO EAT (LOGROS ACADÉMICOS) © J. ALONSO TAPIA y

J. SÁNCHEZ GARCÍA



En este cuestionario encontrarás una serie de afirmaciones sobre las causas del éxito y el fraca-so en distintas situaciones, en relación con cada una de las cuales debes mostrar tu grado deacuerdo o desacuerdo. No hay contestaciones correctas o incorrectas, ya que las personaspodemos considerar las cosas desde distintos puntos de vista. Contesta con sinceridad de modoque se pueda conocer mejor tu forma de ser.

Señala tu grado de acuerdo o desacuerdo con el contenido de cada afirmación, marcandoel número elegido en la escala correspondiente. Por ejemplo:

20. Para mí aprobar un examen es como si me tocase la lotería 0 1 2 3 4

Ten presente que una puntuación de «0» significa «máximo desacuerdo», y una puntua-ción de «4», «máximo acuerdo» con el contenido de la afirmación. No dejes ninguna cuestión sincontestar.

RECUERDA QUE DEBES CONTESTAR SINCERAMENTE YA QUE, EN CASO CONTRARIO,LA INFORMACIÓN OBTENIDA NO SERÍA VÁLIDA Y NO SERVIRÁ PARA TU ORIENTACIÓNPSICOLÓGICA

(Desacuerdo Acuerdo)0 1 2 3 4

Grado de acuerdo1. Pienso que mis buenas notas reflejan, sobre todo, lo listo que soy para

los estudios. 0 1 2 3 42. En mi caso, sacar buenas notas se ha debido, sobre todo, a mi propio

esfuerzo. 0 1 2 3 43. Por lo general, si he obtenido malos resultados en Lengua creo que

ha sido por mala suerte. 0 1 2 3 44. Mis malas notas en Lengua se han debido, con frecuencia, a que el

profesor puntuaba muy bajo. 0 1 2 3 45. Si alguna vez he obtenido bajas calificaciones en Matemáticas se ha

debido a mi falta de esfuerzo. 0 1 2 3 46. Si suspendo una asignatura, probablemente es por no estar capacitado

intelectualmente para la misma. 0 1 2 3 47. Con frecuencia mis malas notas se deben a que el profesor no está

bien preparado para enseñarme. 0 1 2 3 48. Mi mala suerte ha sido muchas veces la causa de que no tuviese

mejores notas. 0 1 2 3 4

[430]


9. Siempre que he obtenido buenas notas ha sido porque he estudiadocon gran intensidad. 0 1 2 3 4

10. Si saco buenas notas es por mi buena capacidad para los estudios. 0 1 2 3 4

11. En general, las notas bajas en Lengua han reflejado mi poco trabajoy esfuerzo. 0 1 2 3 4

12. Si sacase malas notas pensaría que no tengo el talento necesariopara comprender esas asignaturas. 0 1 2 3 4

13. La suerte ha sido, por lo general, la causa de mis buenas notas enLengua. 0 1 2 3 4

14. Cuando he trabajado con empeño, generalmente he podido superarlos obstáculos que me impedían tener éxito en los estudios. 0 1 2 3 4

15. Si alguna vez he sacado buenas notas en Matemáticas ha sido porquese me dan muy bien. 0 1 2 3 4

16. Las bajas calificaciones que he obtenido han sido, sobre todo, porqueno me he esforzado lo suficiente. 0 1 2 3 4

17. Si he tenido malas notas en Matemáticas a menudo ha sido porque elprofesor explicaba mal. 0 1 2 3 4

18. Frecuentemente mis bajas notas en Matemáticas se han debido,sobre todo, a equivocaciones casuales. 0 1 2 3 4

19. La suerte es, con frecuencia, el principal factor responsable de mi éxitoen los estudios. 0 1 2 3 4

20. Normalmente, si recibo una mala nota en una asignatura es porque nohe estudiado lo suficiente. 0 1 2 3 4

21. A menudo, si he tenido malas notas ha sido porque los profesores nome han explicado bien las lecciones. 0 1 2 3 4

22. La casualidad ha sido la causa de que a veces haya tenido puntuacionesbajas. 0 1 2 3 4

23. Con frecuencia, si he sacado buenas notas en una asignatura, ha sidoporque el profesor daba puntuaciones altas con mucha facilidad. 0 1 2 3 4

24. Si tengo buenas notas en Matemáticas es por el esfuerzo y empeñoque pongo. 0 1 2 3 4

25. Mi inteligencia constituye el factor más importante a la hora deconseguir buenas notas. 0 1 2 3 4

26. Las malas notas significan para mí que no he trabajado con suficienteempeño. 0 1 2 3 4

27. Si sacase malas notas dudaría de mi inteligencia. 0 1 2 3 428. Normalmente he sacado buenas notas sólo porque lo que tenía que

aprender era fácil. 0 1 2 3 429. Por lo general, cuando he sacado buenas notas ha sido porque me

han caído las preguntas que había estudiado. 0 1 2 3 430. Normalmente, si he sacado malas notas ha sido porque el profesor

era un tacaño al puntuar. 0 1 2 3 4

31. Con frecuencia mis malas notas se deben a la mala suerte de tocarmejustamente las preguntas que no he preparado. 0 1 2 3 4

[431]


32. Cuando me he esforzado y he trabajado de firme, he conseguidobuenas notas en Lengua. 0 1 2 3 4

33. Si alguna vez he obtenido buenos resultados en Lengua se ha debidoa mi capacidad para dicha asignatura. 0 1 2 3 4

34. En general, cuando alguna vez he sacado buenas notas, ha sidoprincipalmente por lo listo que soy. 0 1 2 3 4

35. Por lo general, apruebo simplemente por suerte. 0 1 2 3 436. Normalmente, cuando he trabajado de firme he conseguido tener éxito

en los estudios. 0 1 2 3 437. Creo que, con frecuencia, cuando he obtenido buenas notas ha sido

por la facilidad de las asignaturas. 0 1 2 3 438. Me parece que, normalmente, mis notas bajas se han debido a la

casualidad. 0 1 2 3 439. Cuando saco malas notas pienso que no soy inteligente. 0 1 2 3 440. Si saco malas notas, generalmente se debe a que el profesor no

ha hecho interesante la asignatura. 0 1 2 3 441. Si las notas que saco no son tan buenas como esperaba,

normalmente pienso que se debe a mi falta de esfuerzo. 0 1 2 3 4

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CUESTIONARIO ECO © J. ALONSO TAPIA y E. ARCE SÁEZ



En este cuestionario encontrarás una serie de afirmaciones sobre los resultados que esperas entus estudios. En relación con cada una de ellas debes mostrar tu grado de acuerdo o desacuer-do. No hay contestaciones correctas o incorrectas, ya que las personas podemos considerar lascosas desde distintos puntos de vista. Contesta con sinceridad de modo que se pueda conocermejor tu forma de ser.Señala tu grado de acuerdo o desacuerdo con el contenido de cada afirmación, marcandoel número elegido en la escala correspondiente. Por ejemplo:

X. Este curso no creo que apruebe las Matemáticas porque estoy estudiandomuy poco. 0 1 2 3 4

Ten presente que una puntuación de «0» significa «máximo desacuerdo», y una puntuación de «4»,«máximo acuerdo» con el contenido de la afirmación. No dejes ninguna cuestión sin contestar.

RECUERDA QUE DEBES CONTESTAR SINCERAMENTE YA QUE, EN CASO CONTRA-RIO, LA INFORMACIÓN OBTENIDA NO SERÍA VÁLIDA Y NO SERVIRÁ PARA TU

ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA

(Desacuerdo Acuerdo)0 1 2 3 4

Grado de acuerdo1. Confío en mis propias habilidades para superar este curso. 0 1 2 3 42. No creo que aprenda gran cosa en clase, pues no hago mucho por

estudiar. 0 1 2 3 43. Creo que aprobaré las Matemáticas por la buena suerte que tengo

siempre. 0 1 2 3 44. Si no estudio más, es por la gente que me rodea, y no creo que la

situación cambie. 0 1 2 3 45. Este curso no creo que apruebe todo porque hay asignaturas que no

me entran. 0 1 2 3 46. Aprobaré la Lengua porque me esfuerzo en estudiarla. 0 1 2 3 47. Con mi mala suerte, lo más seguro es que no llegue a tener éxito en

los estudios. 0 1 2 3 48. Aprenderé muchas cosas porque los profesores explican muy bien. 0 1 2 3 49. Las Sociales son para mí una asignatura fácil. Las aprobaré sin dificultad. 0 1 2 3 410. Será difícil que apruebe teniendo en cuenta lo poco que estudio. 0 1 2 3 4

11. Aprobaré este curso gracias a la buena suerte que tengo. 0 1 2 3 4

[433]


12. Teniendo en cuenta lo mal que explica el profesor las Matemáticas,creo que voy a suspender. 0 1 2 3 4

13. Para mí será difícil aprobar, pues me considero una persona pocodotada para los estudios. 0 1 2 3 4

14. Gracias a lo que me esfuerzo y trabajo, creo que podré aprendercualquier asignatura. 0 1 2 3 4

15. No aprobaré la Lengua: siempre tendré mala suerte con esta asignatura. 0 1 2 3 416. Creo que llegaré a tener éxito en los estudios principalmente gracias

a los buenos profesores que tengo. 0 1 2 3 417. Para mí será fácil aprobar las Matemáticas porque estoy muy

capacitado para entenderlas. 0 1 2 3 418. Lo más seguro es que suspenda Sociales porque no me gustan y no

me esforzaré en estudiarlas. 0 1 2 3 419. De poco servirá que estudie Lengua: la aprobaré sólo si tengo suerte. 0 1 2 3 420. No creo que aprenda gran cosa, porque los profesores no explican bien. 0 1 2 3 4

21. Las Matemáticas no me entran y por ello tendré problemas paraaprobarlas. 0 1 2 3 4

22. Sociales es algo que estudio mucho; por eso creo que las aprobaré. 0 1 2 3 423. Realmente tengo mala suerte: haga lo que haga, este curso me irá mal. 0 1 2 3 424. Aprobaré la Lengua, sobre todo porque tengo un profesor que explica

bien. 0 1 2 3 425. Gracias sobre todo a mi inteligencia, espero superar con éxito

cualquier examen que me pongan. 0 1 2 3 426. Probablemente suspenderé este curso porque no dedico mucho

tiempo a estudiar. 0 1 2 3 427. Para aprobar Sociales confío en la suerte. 0 1 2 3 428. Si suspendo Lengua –cosa muy probable– será porque el profesor

habrá puesto los exámenes muy difíciles. 0 1 2 3 429. Me será muy difícil aprobar este curso, porque me cuesta mucho

trabajo entender la mayoría de las asignaturas. 0 1 2 3 430. Creo que suspenderé las Sociales porque, como siempre, tendré

mala suerte. 0 1 2 3 4

31. Obtendré buenas notas en Matemáticas porque las preparo mucho. 0 1 2 3 432. Con los buenos profesores que tengo, lo más seguro es que apruebe

el curso. 0 1 2 3 433. La Lengua me resulta fácil, por lo que creo que no tendré problemas

en aprobarla. 0 1 2 3 434. Considerando lo poco que estudio Matemáticas, no creo que las

apruebe. 0 1 2 3 435. Aprobaré este curso si sigo teniendo la misma buena suerte que

hasta ahora. 0 1 2 3 436. Si fracaso en los estudios –cosa probable– se deberá principalmente

a que los profesores la tienen tomada conmigo. 0 1 2 3 437. Creo que suspenderé Lengua porque no se me da muy bien. 0 1 2 3 438. Si estudio en serio –cosa que haré– sé que aprobaré cualquier

asignatura. 0 1 2 3 4

[434]


39. Debido a que acostumbro a tener mala suerte, creo que suspenderéMatemáticas. 0 1 2 3 4

40. Aprobaré Matemáticas porque el profesor pone los exámenes fáciles. 0 1 2 3 4

41. Mis buenas notas reflejarán mi capacidad intelectual. 0 1 2 3 442. Suspenderé Lengua porque no le dedico mucho tiempo. 0 1 2 3 443. Esforzarme en estudiar sirve de poco: si tengo que aprobar, aprobaré. 0 1 2 3 444. Para mí, aprobar las Matemáticas dependerá de cómo las explique

el profesor. 0 1 2 3 445. A mí las Sociales no me entran, y lo más seguro es que las suspenda. 0 1 2 3 446. En general, creo que tendré éxito este curso gracias al tiempo que

dedico al estudio. 0 1 2 3 447. No creo que la suerte me acompañe este curso: tengo el

presentimiento de que, haga lo que haga, las cosas me irán mal. 0 1 2 3 448. No aprobaré Sociales mientras el profesor siga poniendo los exámenes

tan difíciles, y no creo que esto cambie. 0 1 2 3 449. Debido a mi inteligencia, creo que podré aprender la mayoría de las

cosas que expliquen en clase. 0 1 2 3 450. Creo que suspenderé este curso porque no estudio nada. 0 1 2 3 4

51. Es por la suerte por lo que aprobaré las Matemáticas. 0 1 2 3 452. Suspenderé este curso debido principalmente a que los profesores

que tengo no valoran justamente mi trabajo. 0 1 2 3 453. Creo que me costará aprender la mayoría de las cosas que expliquen

en clase, pues no soy muy listo. 0 1 2 3 454. No creo que tenga problemas con Lengua, porque me esfuerzo en

estudiarla. 0 1 2 3 455. Suspenderé el curso: mi racha de mala suerte tampoco cambiará

este año. 0 1 2 3 456. Debido a lo fáciles que ponen los profesores los exámenes, creo

que aprobaré este curso. 0 1 2 3 457. Aprobaré Sociales porque confío en mi capacidad intelectual. 0 1 2 3 458. Me suspenderán los trabajos que haga en clase, pues no me esfuerzo

en hacerlos bien. 0 1 2 3 459. En mi caso, lo que más cuenta en los exámenes es la buena suerte:

por ello, creo que aprobaré. 0 1 2 3 460. Suspenderé las Matemáticas, sobre todo porque le caigo mal al profesor. 0 1 2 3 4

61. Para mí, aprobar será difícil, pues estudiar se me da bastante mal. 0 1 2 3 462. Sacaré buenas notas este curso, ya que estoy estudiando mucho. 0 1 2 3 463. En mi caso, si suspendo Lengua será por mala suerte. 0 1 2 3 464. Creo que no tendré problemas este curso, pues caigo bien a los

profesores. 0 1 2 3 465. No tendré problemas con las Matemáticas, pues se me dan muy bien. 0 1 2 3 466. No creo que aprenda Sociales, pues apenas las estudio. 0 1 2 3 467. En mi caso, va a ser por suerte por lo que voy a aprobar Lengua. 0 1 2 3 468. Me irá mal este curso, porque generalmente los profesores la toman

conmigo. 0 1 2 3 4

[435]


69. Para mí, aprobar las Matemáticas será difícil, pues no estoy muycapacitado para ellas. 0 1 2 3 4

70. Debido a lo que me esfuerzo en estudiar Sociales, creo que lasaprobaré. 0 1 2 3 4

71. Me irán mal los estudios este año si sigo teniendo la misma malasuerte que hasta ahora. 0 1 2 3 4

72. No creo que tenga problemas en Lengua mientras el profesor sigaponiendo los exámenes tan fáciles como hasta ahora. 0 1 2 3 4

73. Para mí será fácil aprobar: se me dan bien todas las asignaturas y creoque nunca tendré problemas en ninguna de ellas. 0 1 2 3 4

74. Voy a tener problemas con los estudios, pues no me esfuerzo casi nada. 0 1 2 3 475. Mi buena suerte se encargará de que yo apruebe Sociales. 0 1 2 3 476. Creo que por mucho que estudie Lengua, no la voy a aprobar mientras

no cambien de profesor. 0 1 2 3 477. No creo que pueda seguir estudiando porque no soy muy listo. 0 1 2 3 478. No tendré problemas en los exámenes de Matemáticas, pues trabajo

duro en esta asignatura. 0 1 2 3 479. Como siempre me ocurre con Sociales, las suspenderé por culpa de

la mala suerte. 0 1 2 3 480. Aprobaré con tal que los profesores me sigan tratando de forma justa. 0 1 2 3 4

81. Aprobaré Lengua porque tengo mucha facilidad para entenderla. 0 1 2 3 482. Será difícil que apruebe las Matemáticas porque no me esfuerzo en

estudiarlas. 0 1 2 3 483. No creo que tenga problemas en aprobar si sigo con la misma suerte

que hasta ahora. 0 1 2 3 484. No creo que apruebe este curso, pues los profesores ponen los

exámenes muy difíciles. 0 1 2 3 485. Me va a costar mucho aprobar Lengua porque es una asignatura

que no me entra. 0 1 2 3 486. Aprobar este curso, cosa que espero, depende más de mi esfuerzo

que de cualquier otra cosa. 0 1 2 3 487. Con la mala suerte que tengo siempre, lo más probable es que

suspenda las Matemáticas. 0 1 2 3 488. El que yo apruebe Sociales dependerá de cómo las explique el profesor. 0 1 2 3 489. Para mí aprobar será fácil, pues estudiar se me da muy bien. 0 1 2 3 490. La culpa de suspender Lengua la tendré yo por no estudiarla. 0 1 2 3 4

91. Ya se encargará el tiempo de que yo apruebe: haga lo que haga,de poco servirá. 0 1 2 3 4

92. Creo que aprobaré las Matemáticas debido, principalmente, a quetengo un buen profesor. 0 1 2 3 4

93. Suspenderé Sociales, pues no me encuentro muy capacitado paraentender esta asignatura. 0 1 2 3 4

94. Triunfaré en los estudios porque me esfuerzo. 0 1 2 3 495. A pesar de todo lo que estudie, me seguirá fallando la suerte y

sacaré malas notas este curso. 0 1 2 3 496. Tendré problemas con Sociales, pues el profesor no las explica bien. 0 1 2 3 4

[436]


CUESTIONARIO DE AUTOMENSAJES © J. ALONSO TAPIA



Este cuestionario contiene una serie de frases que expresan pensamientos que a veces nos vie-nen a la cabeza cuando vamos a hacer una tarea, mientras la estamos haciendo o cuando ya lahemos terminado; o, simple-mente, cuando pensamos en lo que podemos o no podemos hacercon nuestro esfuerzo o nuestra inteligencia.

Tu tarea consiste en señalar la frecuencia con que tales pensamientos te vienen a la cabe-za. Para ello debes rodear con un círculo el número correspondiente, teniendo en cuenta quecada número significa lo siguiente:

0–Nunca 1–Casi nunca 2–Algunas veces 3–Muchas veces 4–Muchísimas veces

Frecuencia

1. Tendré mucha o poca inteligencia, pero la que tengo se debe a miesfuerzo. 0 1 2 3 4

2. Si me lo propusiera lograría ser más inteligente de lo que soy. 0 1 2 3 43. Nunca podré ponerme a la altura de los más inteligentes. 0 1 2 3 44. Estoy convencido de que el listo nace y no se hace. 0 1 2 3 45. Sólo los más inteligentes saben hacer bien las cosas. 0 1 2 3 46. Estoy convencido de que uno no puede hacer nada para mejorar su

inteligencia. 0 1 2 3 47. Con frecuencia envidio la suerte de los más listos y pienso que nunca

llegaré a ser como ellos. 0 1 2 3 48. Con un poco de esfuerzo, uno puede llegar a ser tan listo como

cualquiera. 0 1 2 3 49. En realidad no sé por qué me preocupo; sé que esto no me saldrá bien. 0 1 2 3 410. No creo que tenga problema; esto es muy fácil. 0 1 2 3 4

11. Vamos a ver cómo puedo solucionar esto. 0 1 2 3 412. No sé por dónde empezar; esto es demasiado difícil para mí. 0 1 2 3 413. La verdad es que no sé cómo podré hacer esto. 0 1 2 3 414. Me parece que, haga lo que haga, esto nunca me saldrá bien. 0 1 2 3 415. No sé por qué me preocupo; lo mío no tiene solución. 0 1 2 3 416. Siempre me toca a mí lo más difícil. 0 1 2 3 417. Si lo intento, lograré hacerlo. 0 1 2 3 418. No sé por qué me preocupo; esto no es demasiado importante. 0 1 2 3 419. Seguro que esta vez me sale mejor que a nadie. 0 1 2 3 420. Esto es una tontería; no sé para qué lo ponen si lo hace cualquiera. 0 1 2 3 4

[437]


21. Esto es demasiado difícil para mí; nunca lo podré hacer. 0 1 2 3 422. Si esto me sale mal se reirán de mí todos mis compañeros. 0 1 2 3 423. Esto es muy fácil; no tengo más que pensarlo un poco. 0 1 2 3 424. Me ha costado trabajo, pero lo he conseguido; cuando me lo propongo,

nada se me resiste. 0 1 2 3 425. Seguramente me ha salido mal; la verdad es que nunca cambiaré. 0 1 2 3 426. He tenido muy mala suerte; he de evitar que esto me vuelva a ocurrir. 0 1 2 3 427. La verdad es que esto no es lo mío. 0 1 2 3 428. Cuando el profesor se dé cuenta de que no me ha salido bien, no sé lo

que va a pasar. 0 1 2 3 429. La verdad es que ha sido cosa de suerte. 0 1 2 3 430. Por fin acabé; soy el mejor. 0 1 2 3 4

31. Esto ha sido rápido; con un poco de esfuerzo sale enseguida. 0 1 2 3 432. Esto marcha; a ver si consigo que no se me olvide cómo lo he hecho;

voy a repasarlo. 0 1 2 3 433. Todo lo que necesito es un poco de suerte. 0 1 2 3 434. Los demás se burlarán de mí si no lo consigo. 0 1 2 3 435. Por fin he terminado, estoy contento; realmente he aprendido mucho

con esta tarea. 0 1 2 3 436. Esto está claro; creo que si tengo que hacer otra tarea como esta no

tendré ningún problema. 0 1 2 3 437. Me salió mal; no creo que valga para estas cosas. 0 1 2 3 438. Está visto; por mucho que me esfuerce nunca lo conseguiré. 0 1 2 3 439. Ya he acabado; ha sido un desastre; desde luego, sirvo para poco. 0 1 2 3 440. Después de esto, creo que puedo conseguir lo que me proponga. 0 1 2 3 4

41. Nunca he tenido suerte para estas cosas. 0 1 2 3 442. Lo que salga de todo esto es sólo una cuestión de suerte. 0 1 2 3 443. Me ha salido bien; desde luego, el que vale, vale. 0 1 2 3 444. Soy un desastre. 0 1 2 3 4

[438]


CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO



El estudio es tu principal actividad durante estos años de tu formación.Te interesa sacar provecho de esta actividad. Una manera de conseguirlo es que tú conozcas cuá-les son tus técnicas y hábitos de estudio para poder mejorarlos y hacer que tu esfuerzo sea ren-table.Para ello, reflexiona un momento sobre todo lo relacionado con tu forma de estudiar y contestaeste cuestionario.

Señala la respuesta que mejor refleje tu manera de actuar, según la siguiente escala:

N–Nunca CN–Casi Nunca AV–A Veces CS–Casi Siempre S–Siempre


A1. Tengo un sitio fijo en mi casa para estudiar. N CN AV CS SA2. Procuro que en mi lugar de estudio no haya cosas que puedan

distraerme (ruidos, conversaciones, música, televisión...). N CN AV CS SA3. Estudio en mi mesa, correctamente sentado. N CN AV CS SA4. Tengo luz adecuada para estudiar sin forzar la vista. N CN AV CS SA5. Mantengo ventilada la habitación donde estudio. N CN AV CS SA6. Preparo con anterioridad junto a mi mesa de trabajo el material que

voy a necesitar para estudiar. N CN AV CS SA7. Cuando tengo que estudiar espero que pase un tiempo después de

las comidas. N CN AV CS SA8. Duermo el tiempo que es habitual y suficiente para una persona

de mi edad. N CN AV CS S


B1. Considero el estudio como un trabajo que debe someterse a jornaday horario regulares. N CN AV CS S

B2. Me trazo periódicamente un horario en el que planifico mi tiempode estudio y mi tiempo libre. N CN AV CS S

B3. En mi plan de estudio incluyo períodos de descanso. N CN AV CS SB4. Estudio todos los días. N CN AV CS SB5. Antes de iniciar el estudio, distribuyo de forma adecuada el tiempo

de que dispongo entre todas las materias que he de preparar. N CN AV CS S

[439]


B6. Tomo nota de las tareas que tengo que realizar (estudio, ejercicios...)para cada día y cada clase. N CN AV CS S

B7. Procuro estudiar siempre a las mismas horas. N CN AV CS SB8. Soy constante en mi trabajo y estudio a lo largo del curso. N CN AV CS S


C1. Cuando estudio un tema, lo primero que hago es una lecturarápida para saber de qué trata. N CN AV CS S

C2. Si al estudiar encuentro que me faltan conocimientos básicos parala comprensión de un tema, procuro adquirirlos antes de intentarel nuevo aprendizaje. N CN AV CS S

C3. Para preparar mis temas suelo consultar otros libros, además delos de texto. N CN AV CS S

C4. Cuando manejo un libro por primera vez, empiezo por consultarel índice. N CN AV CS S

C5. En los libros y apuntes subrayo las ideas y los datos que consideroimportantes. N CN AV CS S

C6. Descubro fácilmente las ideas básicas de aquello que he de estudiar. N CN AV CS SC7. Al estudiar un tema acostumbro a hacer esquemas de su contenido,

distinguiendo entre las ideas principales y las secundarias. N CN AV CS SC8. Hago mis propios resúmenes de todo lo que estudio. N CN AV CS SC9. Acostumbro a echar un vistazo previo a los temas que van a

explicar los profesores. N CN AV CS SC10. Tomo notas y apuntes de las explicaciones de los profesores en

clase, aunque ellos no lo indiquen. N CN AV CS SC11. Intento pasar a limpio y organizar mis apuntes todos los días. N CN AV CS SC12. Guardo juntos los apuntes de cada asignatura. N CN AV CS SC13. Cuando leo de forma silenciosa dejo de mover los labios y la lengua. N CN AV CS SC14. Leo de forma distinta cuando se trata de algo que hay que aprender

y cuando lo hago por simple distracción. N CN AV CS SC15. Cuando me encuentro con una palabra que no sé lo que significa

trato de encontrarle sentido en el contexto, y si no lo consigo,recurro al diccionario o lo pregunto. N CN AV CS S

C16. Trato de comprender lo que estudio antes de memorizarlo. N CN AV CS SC17. Cuando estudio procuro establecer comparaciones y relaciones

con datos y conocimientos que he adquirido en otras materias. N CN AV CS SC18. Cuando estudio me intereso por las ilustraciones y por interpretar

los gráficos. N CN AV CS SC19. Durante el estudio hago uso de medios auxiliares (mapas, láminas,

ordenador, etc.). N CN AV CS SC20. Intento conscientemente hacer uso de los conocimientos que he

adquiridoen una materia para que me sirvan de ayuda en otras. N CN AV CS SC21. En los exámenes, antes de ponerme a escribir, dedico algún tiempo

a pensar, a ordenar mis ideas y a trazarme el esquema de lo que voya desarrollar. N CN AV CS S

C22. Antes de entregar el examen repaso lo que he escrito. N CN AV CS SC23. Cuido la presentación de los trabajos, ejercicios y exámenes. N CN AV CS S

[440]


D. Actitudes

D1. Si veo que aprendo, encuentro satisfacción en las actividadesrelacionadas con el estudio. N CN AV CS S

D2. Cuando estudio algo intento buscar para qué me va a servir. N CN AV CS SD3. Intercambio opiniones sobre las materias de estudio con mis

compañeros o amigos. N CN AV CS SD4. Dedico al estudio más tiempo del estrictamente necesario para

poder aprobar. N CN AV CS SD5. Logro que los problemas y preocupaciones personales no me

impidan estudiar con aprovechamiento. N CN AV CS SD6. Consigo que no me venzan el desánimo ni los nervios cuando

tengo mucho que estudiar. N CN AV CS SD7. Durante las explicaciones de clase mantengo la atención sin que

me distraigan otros asuntos o preocupaciones. N CN AV CS SD8. Participo en clase siempre que tengo ocasión. N CN AV CS SD9. Cuando trabajo en equipo, me esfuerzo por aportar todo lo que

soy capaz. N CN AV CS SD10. Pido aclaraciones a los profesores cuando no entiendo algo. N CN AV CS SD11. Me preocupo por ampliar por mi cuenta los conocimientos

adquiridos en las clases. N CN AV CS SD12. Siento interés por las materias que estudio actualmente. N CN AV CS SD13. Me parece bien que los profesores en sus clases me expliquen

cómo deben hacerse las cosas y que me corrijan. N CN AV CS SD14. Cuando cometo un error, trato de ver por qué ha sido, para no

volver a cometerlo. N CN AV CS SD15. Tengo en cuenta las correcciones que me hacen los profesores

en los exámenes, en los trabajos y en las intervenciones en clase. N CN AV CS SD16. Procuro estudiar más cuidadosamente aquellos temas que los

profesores, aun sin decirlo, consideran importantes. N CN AV CS SD17. Cuando realizo mis trabajos me fijo en otros ya hechos y

favorablemente comentados y calificados por los profesores. N CN AV CS S

[441]


ESCALA DE VALORACIÓN DE LA CONDUCTA ACADÉMICA DE LOSALUMNOS

Señala en la hoja siguiente la conducta de cada alumno y en cada apartado según los criteriosque se indican a continuación. Además de lo que has observado directamente, ten en cuenta tam-bién los comentarios que los demás profesores hayan podido hacer en las sesiones de evalua-ción o te hayan comunicado directamente a ti*.

Se recomienda contestar una misma cuestión (asistencia, por ejemplo) en todos los alumnos, eir pasando sucesivamente a los demás aspectos.

Muchas gracias por tu colaboración. Félix García Legazpe

Asistencia 0 – falta muchas veces, sin justificar1 – falta bastantes veces, sin justificar2 – falta a veces, algunas no las justifica3 – falta alguna vez, siempre por motivos justificados4 – no falta nunca

Atención 0 – casi siempre está distraído o haciendo otras cosas1 – con frecuencia se distrae y no sigue la clase2 – la atención que presta varía según su estado de ánimo o la materia3 – generalmente está atento a lo que dice el profesor y a la marcha de la clase4 – siempre está atento a lo que dice el profesor; sigue siempre la clase

Participación en clase 0 – participa de manera inoportuna, a veces para molestar1 – le cuesta mucho trabajo participar, aun pidiéndoselo el profesor2 – sólo interviene cuando el profesor se lo pide3 – participa con frecuencia, casi siempre de manera oportuna4 – participa siempre que tiene ocasión y de manera oportuna

Interés y esfuerzo 0 – nada (no hace nunca las tareas de clase ni de casa)1 – poco (a veces hace las tareas de clase)2 – regular (hace las tareas de clase y a veces las de casa)3 – bastante (generalmente hace las tareas de clase y de casa)4 – mucho (siempre hace las tareas de clase y de casa)

Actitud 0 – muy negativa (casi todos los días: molesta, distrae, interrumpe, contesta mal, sepelea...)

1 – algo negativa (a veces: molesta, distrae, interrumpe, contesta mal, se pelea...)2 – pasiva (no molesta, no participa, tiende a aislarse...)3 – algo positiva (con frecuencia: atiende, es correcto, colabora...)4 – muy positiva (casi siempre: atiende, es correcto, colabora...)

* En la segunda aplicación, en junio, este párrafo fue sustituido por el siguiente:

Como ya hiciste en enero y para ver la evolución de los alumnos en estos meses, señala en lahoja siguiente la conducta de cada alumno y en cada apartado según los criterios que se indicana continuación. Además de lo que has observado directamente, ten en cuenta también los comen-tarios que los demás profesores hayan podido hacer en las sesiones de evaluación o te hayancomunicado directamente a ti.

[442]



Contestado por el tutor/profesor__________________________________________ Enero / Junio

[443]


1 A ESO - IES __________________ Asistencia Atención Participación Interés yen clase esfuerzo Actitud

1 Nombre 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

2 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

3 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

5 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

6 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

7 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

8 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

9 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

10 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

11 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

12 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

13 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

14 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

15 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

16 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

17 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

18 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

19 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

20 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

21 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

22 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

23 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

24 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

25 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4

EVOLUCIÓN DE LOS ALUMNOS A LO LARGO DEL CURSO

Contestado por el tutor/profesor_______________________________________________

Independientemente de las calificaciones obtenidas en las materias y de acuerdo con lo quetú has observado y con los comentarios del resto de los profesores del grupo, valora el gradode progreso de cada alumno a lo largo del curso teniendo en cuenta su nivel inicial (conoci-mientos, actitud, esfuerzo...) y las expectativas de los profesores. Por ejemplo, un alumno que alfinal no ha superado una o incluso la mayoría de las materias, pero su actitud, su esfuerzo, su inte-rés por la materia, etc. han ido en aumento, sería valorado con +1, +2, ó +3, según consideresque su progreso ha sido ligero, notable o extraordinario. El caso contrario sería el de los alumnosen los que, aun habiendo aprobado, su actitud, su interés, su esfuerzo, etc. han ido disminuyen-do.

*** Si algún alumno está tachado, no es necesario que contestes sobre ese alumno. ***

[444]


1 A ESO - IES ______________ E v o l u c i ó n

1 Nombre -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

2 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

3 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

4 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

5 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

6 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

7 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

8 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

9 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

10 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

11 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

12 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

13 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

14 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

15 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

16 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

17 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

18 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

19 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

20 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

21 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

22 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

23 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

24 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3


(Para ser contestado por un profesor, o tutor, que haya tenido a estos alumnos en 1º y en 2º de ESO)

Para ver la evolución de la conducta académica de los alumnos en los dos últimos cursos (1º y2º de ESO), valora en cada apartado la conducta observada en los alumnos en los dos últimosmeses, de acuerdo con los criterios que se indican a continuación. Puedes tener en cuenta tam-bién los comentarios que los demás profesores hayan podido hacer en las sesiones de evalua-ción o en otras situaciones.

Es recomendable contestar una misma cuestión –asistencia, por ejemplo– en todos los alumnos,e ir pasando sucesivamente a los demás aspectos.

Ésta es la última colaboración que te pido. Te lo agradezco muy sinceramente.Muchas gracias por tu colaboración.

Félix García

Asistencia 0 – falta muchas veces, sin justificar1 – falta bastantes veces, sin justificar2 – falta a veces, algunas no las justifica3 – falta alguna vez, siempre por motivos justificados4 – no falta nunca

Atención 0 – casi siempre está distraído o haciendo otras cosas1 – con frecuencia se distrae y no sigue la clase2 – la atención que presta varía según su estado de ánimo o la materia3 – generalmente está atento a lo que dice el profesor y a la marcha de la clase4 – siempre está atento a lo que dice el profesor; sigue siempre la clase

Participación en clase 0 – participa de manera inoportuna, a veces para molestar1 – le cuesta mucho trabajo participar, aun pidiéndoselo el profesor2 – sólo interviene cuando el profesor se lo pide3 – participa con frecuencia, casi siempre de manera oportuna4 – participa siempre que tiene ocasión y de manera oportuna

Interés y esfuerzo 0 – nada (no hace nunca las tareas de clase ni de casa)1 – poco (a veces hace las tareas de clase)2 – regular (hace las tareas de clase y a veces las de casa)3 – bastante (generalmente hace las tareas de clase y de casa)4 – mucho (siempre hace las tareas de clase y de casa)

Actitud 0 – muy negativa (casi todos los días: molesta, distrae, interrumpe, contesta mal, se pelea...)1 – algo negativa (a veces: molesta, distrae, interrumpe, contesta mal, se pelea...)2 – pasiva (no molesta, no participa, tiende a aislarse...)3 – algo positiva (con frecuencia: atiende, es correcto, colabora...)4 – muy positiva (casi siempre: atiende, es correcto, colabora...)

Evolución Independientemente de las calificaciones obtenidas en las materias y de acuerdo conlo que tú has observado y con los comentarios del resto de los profesores del grupo,valora el grado de progreso de cada alumno a lo largo de los dos cursos (1º-2º ESO)

[445]


teniendo en cuenta su nivel inicial (conocimientos, actitud, esfuerzo...) y las expectativasde los profesores. Por ejemplo, un alumno que al final no ha superado una o incluso lamayoría de las materias, pero su actitud, su esfuerzo, su interés por la materia, etc. hanido en aumento, sería valorado con +1, +2, o +3, según consideres que su progreso hasido ligero, notable o extraordinario. El caso contrario sería el de los alumnos en los que,aun habiendo aprobado, su actitud, su interés, su esfuerzo, etc. han ido disminuyendo.

Evolución negativa: -1: moderada; -2: notable; -3: extraordinaria.Evolución positiva: +1: moderada; +2: notable; +3: extraordinaria.

[446]



Contestado por un profesor (o tutor) que haya tenido a estos alumnos en 1º y en 2º de ESO.

[447]


2º A ESO – IES __________ Asistencia Atención Participación Interés y Actitud Evolución en 1ºen clase esfuerzo y 2º ESO

2A01 Nombre 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A02 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A03 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A04 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A05 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A06 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A07 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A08 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A09 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

2A10 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

... 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 -3 -2 -1 0 +1+2+3

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA

Nombre:______________________________________________ IES ________________________

Durante nueve sesiones hemos realizado distintas actividades para mejorar tu motivación para elaprendizaje.

Te pido ahora tu opinión sobre el programa. Contesta con sinceridad, pues tus opiniones meserán muy valiosas a la hora de hacer alguna modificación en él. Tus respuestas sólo las conoce-ré yo; no serán conocidas de forma individual por tus profesores y, por tanto, no influirán en tuscalificaciones.

1. En general, ¿qué te han parecido las actividades del programa?(Señala en la escala según estés más próximo de un extremo o de otro.)

no interesantes 0 1 2 3 4 interesantesinútiles, no sirven de nada 0 1 2 3 4 me han sido útiles, provechosas

aburridas 0 1 2 3 4 entretenidaseran cosas que ya sabía 0 1 2 3 4 eran cosas novedosas

2. Te di una hoja con orientaciones para entregarla a tus padres. ¿Se la entregaste?

�� NO �� Se me olvidó �� No quise �� Otra causa ¿Cuál?__________________________________________________________________________________

�� SÍ ¿La leyeron? �� Sí �� No �� No lo sé

Si la leyeron, ¿qué te comentaron?�� Nada�� Que estaba bien; me animaron; me preguntaron por el programa;...�� Que era un rollo; que eso era una tontería;...�� Otras cosas. ¿Cuáles? ______________________________________________________

3. Puedes añadir otras opiniones tuyas o hacer los comentarios que creas oportunos.

[448]


PAUTAS DE ACTUACIÓN DEL PROFESORCUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN(Modificado a partir de J. Alonso: Motivar para el aprendizaje)

Profesores/as de 1º de ESO (Enero)

En los grupos de 1º de ESO, a los que das clase, se está llevando a cabo un programa para lamejora de la motivación hacia el aprendizaje. Se han pasado a los alumnos distintos cuestiona-rios para ver sus características en distintos aspectos de la motivación. El programa que se lesva a aplicar tratará de modificar esos aspectos para mejorar su motivación. Pero además de losfactores personales, en la motivación influyen otros factores del contexto. Uno de ellos es laactuación del profesor. Para ver en qué medida su motivación está relacionada con las pautas deactuación de los profesores, te ruego que contestes de forma anónima este cuestionario. Mételodespués en el sobre y déjalo en el casillero de cualquiera de las tutoras de 1º de ESO. Trata deresponder sinceramente según lo que en realidad haces, independientemente de lo que creasque debería hacerse. Si tienes alguna duda, estoy a tu disposición.

Muchas gracias por tu colaboración. Félix García Legazpe

Señala la FRECUENCIA con que llevas a cabo las pautas que se indican, según la siguienteescala:

0–Nunca 1–Casi nunca 2–Algunas veces 3–Muchas veces 4–Muchísimas veces

1. Comienzo de las actividades de aprendizaje

1.1. Activación de la curiosidad Frecuencia

1. Presento información nueva o sorprendente ............................................... 0 1 2 3 42. Planteo problemas e interrogantes................................................................. 0 1 2 3 4

1.2. Explicitación de la relevancia de la tarea

3. Empleo situaciones que ilustren la importancia de la tarea propuesta . 0 1 2 3 44. Les indico de forma directa la finalidad de la tarea.................................... 0 1 2 3 4

1.3. Activación y mantenimiento del interés

5. Varío y diversifico las tareas ............................................................................. 0 1 2 3 46. Activo los conocimientos previos ................................................................... 0 1 2 3 47. En mis exposiciones, uso un discurso jerarquizado y cohesionado....... 0 1 2 3 48. Empleo ilustraciones y ejemplos ..................................................................... 0 1 2 3 49. Utilizo historias o narraciones para ilustrar las explicaciones .................. 0 1 2 3 410. Les sugiero metas parciales............................................................................. 0 1 2 3 411. Oriento la atención al proceso ........................................................................ 0 1 2 3 412. Planifico con precisión las actividades que van a realizar ........................ 0 1 2 3 4

[449]


2. Desarrollo de las actividades de aprendizaje

2.1. Manifestación de la aceptación incondicional

13. Permito que los alumnos intervengan espontáneamente............................ 0 1 2 3 414. Escucho activamente y les pido aclaraciones ............................................... 0 1 2 3 415. Repito parte de sus respuestas para mostrar que le escucho.................. 0 1 2 3 416. Asiento con la cabeza mientras el alumno o alumna habla ........................ 0 1 2 3 417. Destaco lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas........... 0 1 2 3 418. Pido razones de las respuestas incorrectas .................................................. 0 1 2 3 419. Evito hacer comparaciones de los alumnos ante ellos................................ 0 1 2 3 420. Dedico el tiempo necesario a cualquier alumno o alumna que demanda

ayuda........................................................................................................................ 0 1 2 3 4

2.2. Implicación autónoma de alumnos y alumnas en el aprendizaje

21. Les explicito el sentido y la importancia de las tareas y los aprendizajespropuestos.............................................................................................................. 0 1 2 3 4

22. Les doy oportunidades de opción .................................................................... 0 1 2 3 423. Les subrayo el progreso y el papel activo del alumno ................................ 0 1 2 3 424. Les sugiero el establecimiento de metas propias ........................................ 0 1 2 3 425. Les sugiero la división de tareas en pequeños pasos................................. 0 1 2 3 426. Les enseño a preguntarse “¿cómo puedo hacerlo?” y a buscar medios 0 1 2 3 427. Les subrayo la importancia de pedir ayuda.................................................... 0 1 2 3 428. Les señalo la importancia de pedir que le enseñen a hacer las cosas

por sí solo/a ........................................................................................................... 0 1 2 3 429. Les invito a preguntarse qué enseñan los errores........................................ 0 1 2 3 430. Hago que alumnos y alumnas se paren a sentir y disfrutar sus logros... 0 1 2 3 4

2.3. Facilitación de la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas

31. Creo la conciencia del problema que supone no saber algo.................... 0 1 2 3 432. Explico los procedimientos o estrategias que deben aprenderse............ 0 1 2 3 433. Ejemplifico ante los alumnos de modo explícito (modelado) el uso de

los procesos de pensamiento .......................................................................... 0 1 2 3 434. Voy corrigiéndoles para que hagan un uso progresivamente más

preciso de procedimientos y estrategias (moldeamiento).......................... 0 1 2 3 435. Posibilito y animo a la práctica independiente .............................................. 0 1 2 3 4

2.4. Facilitación de la experiencia de aprendizaje: interacción profesor-alumno

a) Mensajes

36. Oriento hacia el proceso más que hacia el resultado ................................. 0 1 2 3 437. Oriento hacia la búsqueda de medios para superar las dificultades....... 0 1 2 3 438. Le señalo al alumno sus progresos específicos para reforzarle ............... 0 1 2 3 439. Sugiero que se reflexione sobre el proceso seguido .................................. 0 1 2 3 4

[450]


40. Hago que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido.......... 0 1 2 3 441. Señalo que nadie es tonto, que todo se puede aprender.......................... 0 1 2 3 4

b) Recompensas

42. Utilizo recompensas si el interés inicial es muy bajo ................................... 0 1 2 3 443. Las empleo si el atractivo de la tarea requiere práctica.............................. 0 1 2 3 444. Las ofrezco cuando se requiere cierta destreza para disfrutar de la tarea 0 1 2 3 4

c) Modelado de valores. Cuando estoy con los alumnos en clase...

45. Les manifiesto que yo afronto lo que hago buscando ante todo aprender0 1 2 3 446. Les muestro que valoro los errores como algo de lo que se puede

aprender .................................................................................................................. 0 1 2 3 447. Les hago ver que escuchar incluso al menos capaz es valioso: siempre

se aprende algo .................................................................................................... 0 1 2 3 4

2.5. Facilitación de la experiencia de aprendizaje: interacción entre alumnos

48. Les propongo tareas que implican cooperación........................................... 0 1 2 3 449. Lo hago sólo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos

de vista .................................................................................................................... 0 1 2 3 450. Lo hago prestando atención al tamaño del grupo........................................ 0 1 2 3 451. Lo hago prestando atención a las características de los alumnos........... 0 1 2 3 452. Proporciono un guión que incluye objetivos y pautas básicas de

organización ........................................................................................................... 0 1 2 3 4

3. Evaluación del aprendizaje

53. Hago explícita la importancia de los conocimientos y destrezasevaluados................................................................................................................ 0 1 2 3 4

54. Diseño la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudara superar los errores ............................................................................................ 0 1 2 3 4

55. Les hago preguntas sobre qué han aprendido, cómo, para qué... ......... 0 1 2 3 455. Los criterios de calificación son objetivos y se dan a conocer de

antemano ................................................................................................................ 0 1 2 3 457. Incluyo tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito 0 1 2 3 458. Evito en lo posible la comparación entre alumnos ....................................... 0 1 2 3 459. Doy a los alumnos información sobre cómo superar los errores.............. 0 1 2 3 4

Observaciones:

[451]


En la segunda aplicación a los profesores de los grupos experimentales se cambiaba la introduc-ción; y se añadía una pregunta:

PAUTAS DE ACTUACIÓN DEL PROFESORCUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN(Modificado a partir de J. Alonso: Motivar para el aprendizaje)

Profesores/as de 1º de ESO - Junio

En enero te pasé este mismo cuestionario. Posteriormente te entregué unas orientaciones sobrepautas de actuación en clase para favorecer la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje.Para ver en qué medida pueden haber influido aquellas orientaciones y el paso del curso en tuactuación en el aula, y para ver la relación con la motivación de los grupos de 1º de ESO quehan seguido el programa, te rogaría que ahora, al final del curso, hayas leído o no aquellas orien-taciones, volvieses a contestar este cuestionario. Mételo después en el sobre y déjalo en el casi-llero de cualquiera de las tutoras de 1º de ESO. Trata de responder sinceramente según lo queen realidad haces, independientemente de lo que creas que debería hacerse. Si tienes algunaduda, estoy a tu disposición.

Muchas gracias por tu colaboración.

...

59. Doy a los alumnos información sobre cómo superar los errores .................. 0 1 2 3 4

*** ¿Leíste las orientaciones sobre pautas de actuación en al aula para favorecer la motivación?

�� Sí �� No �� Sólo por encima �� ................................................................................

Observaciones:

.............................

Las instrucciones a los profesores de los grupos control eran las siguientes:

Profesores/as de 1º de ESO - (Enero)

Estoy haciendo un estudio sobre la motivación de los alumnos hacia el aprendizaje y desarrollan-do un programa para mejorarla. Se están pasando a los alumnos de 1� de ESO, a los que dasclase, algunos cuestionarios para ver sus características en distintos aspectos de la motivación.Pero además de los factores personales, en la motivación influyen otros factores del contexto.Uno de ellos es la actuación del profesor. Para ver en qué medida su motivación está relaciona-da con las pautas de actuación de los profesores, te ruego que contestes de forma anónima estecuestionario. Mételo después en el sobre y déjalo en el casillero del orientador. Trata de respon-der sinceramente según lo que en realidad haces, independientemente de lo que creas que debe-

[452]


ría hacerse. Si tienes alguna duda, pregunta al orientador. Yo, por mi parte, estoy a tu disposiciónen el teléfono 91SXXXXXXX.

Muchas gracias por tu colaboración. Félix García Legazpe (Orientador del IES ...)

Profesores/as de 1º de ESO - (Junio)

En enero te pasé este mismo cuestionario. Para ver en qué medida puede haber influido el pasodel curso en tu actuación en el aula, y para ver la relación con la motivación de los grupos de 1ºde ESO, te rogaría que ahora, al final del curso, volvieses a contestar de forma anónima estecuestionario. Mételo después en el sobre y déjalo en el casillero del orientador. Trata de respon-der sinceramente según lo que en realidad haces, independientemente de lo que creas que debe-ría hacerse. Si tienes alguna duda, pregunta al orientador. Yo, por mi parte, estoy a tu disposición(Teléfono: 91SXXXXXXX).

Muchas gracias por tu colaboración. Félix García Legazpe (Orientador del IES ...).

[453]


9 7 8 8 4 3 6 9 4 4 5 4 9



Mot

ivar

par

ael

apre

nd

izaj

ed

esd

ela

acti

vid

ador

ien

tad

ora

179

ISBN: 978-84-369-4454-9

motivar aprendizaje desde la actividad orientadora

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