monografia - definitiva

Diplomado en docencia universitaria – 6ta versión - gestión 2009

Aplicación de postulados andragógicos como estrategias docentes para un aprendizaje significativo en la educación de y para adultos en la Carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Simón

Oscar Rodrigo Paredes Fernández

Introducción

El presente trabajo, además de ser la exigencia para el Diplomado en Docencia Universitaria, tiene como

principal finalidad el abordar el estudio bibliográfico sobre la andragogía y la aplicación de sus

postulados en procura de un aprendizaje significativo en el que tanto docentes/facilitadores como

estudiantes participen de forma activa, contribuyendo cada uno desde su perspectiva al desarrollo del

proceso de enseñanza/aprendizaje. Es así que para dar cumplimiento a dicho propósito que se revisan

trabajos correspondientes con la temática pero además se busca confrontar los mismos con la

experiencia previa tanto de estudiantes, egresados, docentes y autoridades, incluida la experiencia

propia lograda luego de haber transitado por las aulas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de

la UMSS, en la Carrera de Derecho, la Maestría en Administración de Empresas en el Centro de Estudios

Superiores Universitarios y últimamente las aulas de posgrado de la FCJyP en el Diplomado de Docencia

que ahora culminamos.

Sin la intención de parecer soberbios, es que realizamos el presente trabajo pretendiendo sea el punto

de inicio o el impulso necesario para abordar un tópico que si no se maneja con el debido cuidado puede

menoscabar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es por ello que los invitamos a recorrer, por lo

menos en cuanto a lo básico de la ciencia, los postulados de la andragogía y su aplicación práctica en la

formación profesional de nuevos abogados.

Antecedentes

La educación es una necesidad, tanto individual como colectiva, por ello es que muchos países

la consideran como pieza fundamental para el desarrollo, le dan la prioridad presupuestaria

además de la consideración de las políticas y estrategias (gubernamentales) a ser

implementadas para mejorar el acceso, la pertinencia y la calidad de la misma en beneficio de

toda la colectividad. Por ello es que nuestro país, bajo precepto constitucional, considera a la

Oscar Rodrigo Paredes Fernández Página 1


educación como la principal responsabilidad financiera del Estado1 en todos sus niveles, desde

la educación o formación inicial hasta la pos-gradual; así es que resaltamos la labor de las

Universidades Públicas que se convierten en el semillero del desarrollo Nacional al albergar a

una ingente cantidad de estudiantes provenientes de toda la gama de condiciones económico,

social, cultural, generacional, etc. lo que en definitiva configura a estas casas de estudio con

características propias que pocas veces son emuladas por las entidades privadas de formación.

Entre esas diferencias que encontramos, la que resalta y cobra importancia para el presente

trabajo es la relativa a la edad de los estudiantes que ingresan a la Universidad, que resulta tan

variada como la oferta de carreras. En el caso concreto de la Universidad Mayor de San Simón,

entidad pública y autónoma, donde la oferta de carreras profesionales es extensa, encontramos

que en algunas carreras el ingreso de estudiantes mayores de veinticinco o treinta años no es

tan significativo como en otras facultades. Comparemos por ejemplo a la Carrera de Medicina

con la Carrera de Derecho (en la que centramos el presente estudio), desde los primeros años

de formación hasta el egreso, notamos una diferencia en cuanto al grupo etario debido a la

presencia mayoritaria de alumnos menores de veinte años en primer año2 en Medicina frente a

la proporción de adultos mayores de veintiuno en la Carrera de Derecho (ver cuadro 1 y 2),

situación similar se evidencia en los siguientes años de formación, lo que nos lleva a

cuestionarnos ¿por qué se tiene una mayor incidencia de estudiantes mayores de treinta en la

carrera de Derecho? ¿Será una tendencia que se repite en las otras universidades? ¿Qué motiva

a estas personas a inscribirse y proseguir con la formación en esta profesión? ¿El proceso de

enseñanza/aprendizaje debe ser el mismo respecto a sus compañeros menores? ¿Existen

aspectos o consideraciones diversas sobre ellos que los docentes deben comprender y

afrontar? ¿Aplicar conceptos y teorías pedagógicas, andragógicas o ambas?, para poder dar

respuesta a estas y otras interrogantes que se irán formulando en el desarrollo del presente

trabajo es preciso recurrir a la revisión bibliográfica relacionada con el tema (educación de y

para adultos) pero también contrastar la realidad con los mismos interesados, motivo por el

1 Ver Art. 77 Nueva Constitución Política del Estado2 Sólo tomamos como referencia los datos correspondientes a los alumnos inscritos en primer año en ambas carreras en la gestión 2009, dejando de lado los datos de otros niveles (años) puesto que las variaciones respecto a la tasa de permanencia en estos es muy variable debido a múltiples factores. Razón por la que nuestra muestra se centra sólo en dicha población estudiantil.



que recurrimos a las entrevistas3 dirigidas a estudiantes, egresados, docentes y autoridades4

para poder comprender mejor las necesidades de este grupo etario, primero incluso

reconocerlas y validarlas.

Cuadro 1

80%

19%0%

Estudiantes de primer año en la Carrera de Medicina Gestión 2009

16 - 2021 -3031 - 61

Rango de edad Frecuencia %16 - 20 1418 80,221 -30 342 19,331 - 61 8 0,5

Fuente: Elaboración propia con datos del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias de la Salud – UMSS

Cuadro 2

3 Las preguntas para la entrevistas eran de tipo abiertas, semi-estructuradas y variadas de acuerdo al entrevistado, permitiendo a cada uno el poder desarrollar mejor su postura sobre el tema.4 Algunos de los alumnos entrevistados prefirieron mantener el anonimato razón por la que no se los identifica en el texto, haciendo sólo alusión a su comentario o sus respuestas.



54%37%

10%

Estudiantes de primer año en la Carrera de Derecho -Gestión 2009

17 - 2021 -3031 - 61


Fuente: Elaboración propia con datos del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas – UMSS

Desarrollo

Una cuestión previa que debe ser resuelta para darnos más luces sobre el tema abordado nos

remite a la siguiente pregunta: ¿Qué es la Andragogía? Al intentar dar respuesta nos

enfrascamos en un viaje por el tiempo y la historia relacionada con la enseñanza de y para

adultos, misma que ha sido abordada desde distintas ópticas que respondieron a los contextos

donde se vertieron, restando todavía mucho camino por delante para lograr un consenso al

respecto. La evidencia más remota del término andragogía nos remonta a 1833 en Alemania,

según el descubrimiento del profesor Alexander Kapp (Reischmann, 2004) quien encuentra el

vocablo en un libro titulado ‘Platon’s Erziehungslehre’ (Ideas Educacionales de Platón) que en el

capítulo titulado “Die Andragogik oder Bildung im männlichen Alter”(Andragogía o la educación

en la edad adulta), donde se enfatiza en la necesidad de un aprendizaje permanente, desde los

primeros años de infancia hasta la edad adulta. Sin embargo Kapp no desarrolla el término, sólo

lo justifica como la necesidad de una enseñanza práctica para los adultos. A partir de este

primer hallazgo es que se van estableciendo tres estadíos o etapas en la comprensión del

término. El primero se evidencia nuevamente en Alemania en 1920, bajo el influjo de los



denominados “Hohenrodter Bund”, consistente en un grupo de académicos que desarrollan

una nueva dirección, tanto teórica como practica referida la educación de adultos, en la que sus

postulados tratan de dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Por qué, para qué y cómo

enseñar a adultos? Pero no abordan una discusión (teórica/práctica) sobre la aparición de una

nueva disciplina académica relacionada a la enseñanza de y para adultos. Más adelante la

andragogía comienza a ganar terreno y se evidencia en publicaciones Europeas, donde se

enfatizan aspectos teóricos como prácticos de esta, sin hacer consideraciones mayores, lo que

refleja la realidad de la época sobre la educación de adultos descrita como una mezcla entre

práctica, teoría e ideología presentes en algunos ámbitos académicos de forma aislada e

individual. (Reischmann, 2004) Pero, ¿cuándo es que el término se aborda desde una

perspectiva académica? ¿Cuál podría ser el punto de partida de la disciplina? Una posible

respuesta se encuentra en la descripción que proporciona Malcolm Knowles, considerado uno

de los exponentes de la andragogía, quien en un párrafo de uno de sus libros describe su

encuentro con el término:

“… in 1967 I had an experience that made it all come together. A Yugoslavian adult educator, Dusan Savicevic, participated in a summer session I was conducting at Boston University. At the end of it he came up to me with his eyes sparkling and said, ‘Malcolm, you are preaching and practicing andragogy.’ I replied, ‘Whatagogy?’ because I had never heard the term before. He explained that the term had been coined by a teacher in a German grammar school, Alexander Kapp, in 1833 … The term lay fallow until it was once more introduced by a German social scientist, Eugen Rosenstock, in 1921, but it did not receive general recognition. Then in 1957 a German teacher, Franz Poggeler, published a book, Introduction into Andragogy: Basic issues in Adult Education, and this term was then picked up by adult educators in Germany, Austria, the Netherlands, and Yugoslavia …” (Knowles 1989, p. 79)

A partir de ese encuentro Knowles comienza a profundizar el análisis académico/teórico sobre

la “nueva disciplina” tal como se evidencia en su artículo “Andragogía, no Pedagogía” y poco a

poco se termina ligando la andragogía al concepto de Knowles: El arte y la ciencia de ayudar a

los adultos a que aprendan. La aseveración de Malcolm Knowles parte además de dos premisas

fundamentales, la primera referida a la concepción de un aprendizaje autónomo o auto-dirigido

y la segunda enmarcada en la conceptualización del profesor (docente) como facilitador y no



sólo como transmisor o presentador de contenidos (Pratt & Associates, 1998). Dichas premisas,

junto con las posturas asumidas por Knowles y otros posteriores como Draper, Sipe, Tice,

Titmus5, logran dar identidad a la nueva ciencia con los beneficios evidentes que aporta a la

educación de y para adultos, para diferenciarla de la educación de y para niños, develando

características propias de los primeros como ser:

La necesidad de aprender para sentirse valorado

Su autonomía, independencia y auto-dirección

Sus experiencias previas como un recurso valioso para el aprendizaje

Su disposición hacia el aprendizaje está relacionada con un punto de transición o

la necesidad de llevar a delante un trabajo

Su orientación está basada en problemas y no centrada en el contenido teórico,

además de tener un pensamiento más crítico.

Están intrínsecamente motivados

Su participación en el aprendizaje es voluntaria.

Estas características se evidenciaron y validaron en las entrevistas realizadas donde las

respuestas, de una u otra manera reflejaban lo aseverado por los teóricos sobre la andragogía,

lo que nos demuestra, por lo menos inicialmente, que existe una necesidad de afrontar de

manera distinta el proceso de enseñanza/aprendizaje, sin embargo también debemos estar

consientes de otros aspectos que equivocadamente se quieren ligar a la andragogía pero que

sólo se constituyen en mitos que nos alejan de nuestro propósito. Dichos mitos parten de una

premisa, el asumir demasiado respecto al aprendizaje de adultos, situación que también se

manifiesta en la pedagogía, en ambos casos se tiende a generalizar al sujeto estudiado,

presentando características casi absolutas pero que deforman la realidad y por ende nos

presentan hallazgos falsos cuya fortaleza en el tiempo es mínima y nos hace desandar nuestros

pasos y revisar las características mencionadas tomando en cuenta que estas difieren de un

estudiante a otro, en gran medida por el entorno o contexto donde se desenvuelven pero 5 Para mayor información ver: Draper, J. A. .The Metamorphoses of .Andragogy... Canadian Journal for the Study of Adult Education 12, no. 1 (May 1998); Sipe, E. .Adult Education in the Congregation: An Andragogical Approach.Lutheran Education 137, no. 2 (Winter 2001); Tice, E. T. .Educating Adults: A Matter of Balance.. Adult Learning 9, no. 1 (Fall 1997); Titmus, C. .Concepts and Practices of Education and Adult Education. International Journal of Lifelong Education 18, no. 5 (September-October 1999)



también por consideraciones internas, tomando como ejemplo la autonomía de los estudiantes

adultos, vemos ocasiones en las que estos son marginados y desprovistos de poder y decisión

debido a aspectos raciales, género, estrato social, etc. lo que limita su capacidad de auto-

dirigirse (Johnson-Bailey & Cervero, 1997), también el hecho que algunos estudiantes adultos

no están psicológicamente preparados y requieren todavía de alguien o algo que los dirija, por

ello es que las diferencias entre adultos y niños, respecto al aprendizaje, no deben entrar en

una consideración dicotómica sino más bien en una cuantitativa y cualitativa, reconociendo que

los factores de desarrollo, motivacional y afectivo cobran importancia en la educación de

adultos. Draper manifiesta que la dicotomía entre pedagogía y andragogía es falsa, puesto que

la discusión debe centrarse más en el hecho de las diferencias cualitativas del aprendizaje de

adultos respecto al de niños e inclusive otros adultos, siendo la característica fundamental el

tipo de experiencias así como el uso que dan a estas de parte del estudiante adulto.

Volviendo a las premisas de Knowles, el detallar el alcance y la operacionalización de las mismas

nos permitirá comprender la línea del presente trabajo y así poder luego llegar a las

conclusiones sobre su utilidad para la formación de adultos en la carrera de Derecho.

Premisa 1 - Un aprendizaje autónomo o auto dirigido

Luego que Knowles introdujera el concepto de andragogía en el contexto educativo los

diferentes teóricos, contemporáneos y posteriores, sostienen la necesidad de enfocarnos en

un proceso de enseñanza/aprendizaje en el que los estudiantes adultos gocen de un nivel de

autonomía que les permita el abordar las diferentes temáticas de acuerdo a sus capacidades

(académicas y materiales) y así puedan lograr un aprendizaje significativo. Dicha corriente es la

conocida como la “Self-directed Learning” (Merriam S. B., 2001) (Aprendizaje auto-dirigido), en

la que Knowles se mostraba como un referente, pero además otros autores como Houle y

Tough aportaban más elementos de análisis, como la aseveración de Tough respecto al

incremento del aprendizaje auto-dirigido a medida que el adulto madura, además que este

aprendizaje es mucho más amplio y presente en el diario acontecer del adulto, con o sin la

presencia de un docente/facilitador, tanto dentro como fuera del aula. Merrian y Caffarella por



su parte nos presentan tres categorías sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merriam & Caffarella,

1999), que son:

Los objetivos o metas

El proceso

El/la estudiante

Los objetivos o metas

Los enfoques son tan variados como las diferentes posturas filosóficas que se tienen respecto a

la enseñanza/aprendizaje, así tenemos que para una orientación humanista, el objetivo del

aprendizaje auto-dirigido se centra en el desarrollo de la capacidad del estudiante para auto-

dirigirse lo que nos lleva al modelo propuesto por Brockett y Hiemstra denominado “Personal

Responsability Orientation” (Orientación de la Responsabilidad Personal) (Brockett & Hiemstra,

1991) en la que definen al proceso de aprendizaje auto-dirigido como algo propio de la

naturaleza humana en la que básicamente uno acepta la responsabilidad de su aprendizaje y se

muestra proactivo hacia el mismo, claro que esta aseveración necesita de un sustrato más

fuerte, como ya indicamos anteriormente, uno relativo a la capacidad del propio individuo para

asumir este modelo de comportamiento frente a su aprendizaje y la enseñanza provista por el

docente/facilitador.

Una segunda meta está relacionada a la capacidad transformadora del aprendizaje, bajo el

reconocimiento propio de parte del estudiante de sus necesidades, deseos e intereses y su

relación con el conocimiento generado durante el proceso de enseñanza, donde además se

resalta la presencia también protagónica del/los docente/s asistiendo al estudiante adulto,

reforzando y promoviendo el desarrollo de su capacidad para auto-dirigir su aprendizaje.

Por último la tercera meta se encuentra ligada a aspectos que van más allá del mismo proceso

de enseñanza/aprendizaje y se concentran en el propio contexto del estudiante, promoviendo

su crecimiento y desarrollo social, en la asunción del rol de líderes dentro de su comunidad y

empoderándolos como agentes del cambio frente a estructuras externas que podrían

oprimirlos, pero que ya no es así puesto que la experiencia ganada, así como el conocimiento



adquirido en el proceso de aprendizaje auto-dirigido les permite asumir, controlar y delinear el

cambio en su diario vivir.

El proceso

Los diferentes modelos propuestos sobre el proceso de aprendizaje auto-dirigido se han

enmarcado en diferentes etapas con consideraciones puntuales para cada una, dependiendo el

enfoque de los diferentes autores que las proponen, partiendo de los más lineales propuestos

por Tough y Knowles, partiendo del diagnóstico de las necesidades de los estudiantes adultos

frente al resto, identificando luego los recursos y las formas instruccionales para evaluar los

resultados. En la década de los noventa los modelos pasan de su característica lineal a una más

interactiva, añadiendo al estudiante así como el contexto donde este se desarrolla, como

elementos de análisis que conforman, de manera integral, junto a otros el proceso de

enseñanza/aprendizaje. Por ejemplo en el modelo propuesto por Danis (Danis, 1992), las

estrategias de aprendizaje, el contenido, el estudiante y los factores del medioambiente en el

contexto en el que gravitan, se deben tomar en cuenta para “mapear” el proceso de

aprendizaje auto-dirigido. Precisamente estos modelos del proceso tienen como principal

referente el propuesto por Grow denominado: “Staged Self-Directed Learning”(Aprendizaje

auto-dirigido en escena) (Merriam S. B., 2001), donde los dos actores principales son situados

en una matriz, los estudiantes ocupando el lugar que corresponde con relación a su grado de

confort —si están listos o no— con el aprendizaje auto-dirigido y los docentes/facilitadores

pueden coincidir con los estudiantes aplicando estrategias apropiadas para poder optimizar el

proceso y que permitan una transición apropiada de aquellos estudiantes que todavía

dependen de su dirección y que están más acostumbrados a un proceso cargado de ayudas y

material introductorio provisto por el docente además de una corrección inmediata y

permanente, para luego pasar a un estadio académico de auto-dirección (autonomía) de su

aprendizaje, donde su nivel de dependencia sea mínimo o nulo y esto les permita participar y

desarrollarse activamente en el proceso de su formación profesional.



El/la estudiante

Más allá de las metas u objetivos y el proceso en sí mismo, resulta también importante abordar

el análisis del propio estudiante, quien en definitiva será el que permita o no el desarrollar el

proceso de aprendizaje bajo las premisas consideradas como más eficientes u óptimas. Así

tenemos que por una parte se encuentran los estudiantes que no están listos para un

aprendizaje auto-dirigido frente a los que si evidencian buena disposición, sin embargo

tampoco debemos entrar en consideraciones simplistas o maniqueas pensando que si un

estudiante está preparado para asumir la conducción de su aprendizaje en una situación

concreta lo esté para cualquier otra, debido a que si bien la autodirección sea una característica

personal esta puede estar también influenciada por una serie de variables como ser: el nivel

educacional, la creatividad, la forma de estudio y otros (Merriam S. B., 2001), mismas que

deben ser identificadas por los docentes/facilitadores, primordialmente en el desarrollo del

diagnóstico previo, sobre todo si se encuentran enmarcados en un proceso de enseñanza

constructivista, y que de cómo resultado las medidas correctivas propicias, si son necesarias

estas, partiendo por ejemplo de la orientación, la guía y el apoyo por lo menos en la primera

etapa del proceso de enseñanza/aprendizaje, procurando de esta forma coadyuvar al desarrollo

del estudiante en miras a lograr su autodirección y más adelante un nivel de autonomía

propicio para un aprendizaje significativo.

Ahora bien, lo revisado hasta este punto nos permitirá asegurar que ¿el aprendizaje auto-

dirigido (AAD) es (auto) suficiente? La respuesta no se hace esperar y resulta además

categórica, puesto que confiar que sólo el AAD nos permita comprender la educación de y para

adultos en todas sus dimensiones es una total falacia. Ante este hecho los teóricos que abordan

la temática ven necesario profundizar y ampliar sus estudios a otros campos relacionados con el

mismo, así por ejemplo, Merrian y Caffarella enumeran un listado de áreas de investigación,

cuya profundización nos acercaría al propósito de comprender la educación de y para adultos a

través del AAD. Dicho listado comprende varios tópicos de los cuales enunciamos los que

consideramos pertinentes para el presente trabajo, además de añadir uno propio (número 6)

que sirve de ligazón entre las premisas de Knowles:



1. Cómo algunos adultos mantienen en el tiempo un aprendizaje auto-dirigido.

2. Cómo cambia el proceso a medida que el estudiante pasa de su estadío de novato

(dependiente) a experto en estrategias de aprendizaje (independiente).

3. Cómo interactúan el Poder y el Control en el uso del AAD en ambientes formales de

enseñanza

4. Cómo incide en las actividades de formación y su planificación el que el estudiante sea

director de su propio aprendizaje

5. Qué factores contextuales interactúan con las características personales de los

estudiantes con un aprendizaje auto-dirigido

6. Cuál el grado de contribución y protagonismo que debe tener el docente/facilitador

para coadyuvar a un aprendizaje auto-dirigido.

Responder cabalmente cada una de las anteriores interrogantes se constituye en un trabajo

arduo pero esclarecedor, mismo que podría desembocar en otro proyecto de investigación, sin

embargo al indagar acerca del tema en el desarrollo de las entrevistas llevadas a cabo para esta

monografía develamos algunas posturas y consideraciones tanto de alumnos como ex-alumnos,

docentes y autoridades, quienes nos proporcionaron información valiosa respecto a estos y

otros tópicos. Referido al primero, los alumnos mayores entrevistados denotaron una

motivación intrínseca para el estudio dentro de la formación en la carrera de Derecho, en su

gran mayoría debido a conflictos legales de los cuales ellos fueron parte o se involucraban de

alguna manera, lo que propició su interés personal en comprender el porqué de la actuación de

los representantes de la ley con los que tuvieron que relacionarse, tanto en el ámbito civil como

inclusive el penal6 y que luego de absolver sus dudas personales decidieron profundizar en

otros tópicos que antes no les hubieran resultado atractivos pero en los que su desempeño,

casi de forma generalizada, era mejor que aquellos estudiantes que, en opinión de la mayoría

de los entrevistados, “no se encuentran lo suficientemente motivados” o que “su experiencia

(previa) es muy pobre”. Esto los posicionaría frente al resto, como alumnos aventajados o más

dedicados, por lo menos a priori, puesto que también ellos mismos (los entrevistados) hacían

6 Este último es el más frecuente, entre los motivos por los cuales adultos mayores de treinta años deciden incursionar en la formación profesional de abogado.



mención de otros compañeros mayores que no le dedicaban el tiempo necesario al estudio y

por lo tanto su desempeño en la carrera era deficiente, tanto o más que los más jóvenes.

Otra de las ventajas que los entrevistados coincidieron en hacer notar es la referida al segundo

punto del listado, puesto que para ellos resultaba más fácil comprender y relacionar los

contenidos aprendidos en cursos inferiores con los de materias más complejas y específicas

además de ligar el mismo a su experiencia previa, que resultaba modificada, corregida y

aumentada. Por otra parte, ya les resultaba cada vez menos moroso el poder acomodarse a los

tiempos de estudio y dedicación en aula que requerían para un desempeño más eficiente en su

formación, mismo que se traduzca, no sólo en la nota, sino en el provecho que se buscaba en

cada avance de materia; hecho que nos lleva a considerar sobre la madurez de estos

estudiantes expresada en la exigencia de una formación de calidad, situación que se evidencia

por su constante postura crítica frente a la forma de enseñanza de sus docentes/facilitadores.

Sobre el punto tercero, se trató de discriminar su posición en base a su participación en la vida

política dentro de la Universidad, cuestión que evidenció las diferentes aristas referidas al tema,

puesto que la mayoría aseguraba que no participó activamente en los movimientos políticos

intra e inter facultades, no sin antes mencionar que de una u otra manera se veían relacionados

con las directivas de sus respectivos grupos, ya sea como representantes del curso o tesoreros,

lo que en su opinión se debía a la imagen que proyectaban frente al resto de sus compañeros.

Algo que no se preguntó fue la relación poder género, sin embargo la literatura referida a la

educación de adultos, con un enfoque de género, nos señala que todavía no nos encontramos

en un nivel de paridad tal que permita el asumir el control y el ejercicio del poder en

estudiantes mujeres mayores de treinta, claro que como reza el dicho toda regla tiene su

excepción, tal el caso de una ex alumna de quien tuve el gusto de ser su docente en un curso de

verano correspondiente a la gestión 2005 y que desde ese año se encontraba tanto formal

como informalmente en la conducción de su curso como representante de este, además

procurando mantener un grupo cohesionado a lo largo de la carrera, con ligeras variantes por

los diferentes cambios de grupo, debidos en su gran mayoría a las necesidades laborales de sus



compañeros, tanto jóvenes como mayores. Esta ex – alumna, hoy ya egresada, además de

ejercer un rol político protagónico al interior del curso, también se encontraba dentro del

percentil más alto en cuanto a desempeño, siendo también la constante del grupo la presencia

de estudiantes de más de treinta años quienes se posicionaban como referentes de la mayoría

de los compañeros menores, salvo pequeñas excepciones. Algo que también llamó la atención

fue el hecho de la organización de algunos grupos de trabajo para el desarrollo de las

actividades propias del curso, como ejemplo el proceso de interacción, puesto que con la única

excepción de un grupo que decidió trabajar entre puros mayores7, el resto componía grupos

totalmente heterogéneos, tanto por consideraciones de edad, género así como ocupación

inclusive. Tal situación, hoy analizada desde otra óptica, fue la que generó un proceso de

enseñanza más inclusivo, participativo y eficiente, lo que además se tradujo en una mejora

significativa respecto al diagnóstico inicial con el que se inició el curso, alcanzando un nivel muy

cercano al óptimo, por lo menos con relación al estándar fijado como docente del curso. Estas

experiencias volverán a ser abordadas en el acápite de las propuestas de estrategias docentes

que componen el presente trabajo y que serán elaboradas tomando como referencia la teoría y

práctica existente.

Sobre los puntos 4 y 5 del listado, señalamos que ambos se complementan casi perfectamente,

puesto que la experiencia propia (previa) de los estudiantes mayores condiciona su forma de

afrontar el estudio. Tal situación también fue ratificada por las entrevistas, salvo con ligeras

excepciones relacionadas al estudio de materias más complejas y específicas que tienen sus

propios parámetros para un aprendizaje efectivo, como es el caso de los procedimientos tanto

civil como sobre todo penal, puesto que si no se lleva a la práctica lo abordado de forma

teórica, la enseñanza y el aprendizaje correspondiente es insuficiente y hasta deficiente. Ahora

bien, de manera puntual, sobre los aspectos contextuales, los hallazgos evidenciados en las

entrevistas nos mostraron dos panoramas, uno de relación positiva con el aprendizaje auto-

dirigido y otro negativo. El primero resultaba obvio debido a la característica presente en la

7 Esto se debió en gran medida a las limitantes en cuanto a horario de sus integrantes, puesto que todos trabajaban en horario que no eran compatibles con la gran mayoría del curso, Sin embargo lograron articular un grupo de trabajo que tuvo un desempeño más que favorable en todas las actividades propuestas.



mayoría de los estudiantes adultos, quienes se encontraban entre las aulas y su actividad

laboral, lo que incidía en la organización de su tiempo para poder rendir de forma por lo menos

efectiva en ambos campos y ésta precisamente era la arista negativa, muchos de ellos debían

sacrificar en determinado momento de su carrera uno u otro campo e inclusive ambos

propiciando por ende un desempeño deficiente, pero del que sin embargo la gran mayoría

pudo sobrellevar y reacomodarse, en algunos casos con la colaboración de sus compañeros o

bien re-organizando su tiempo de acuerdo a prioridades cambiantes pero que acarrearían a la

larga un beneficio mayor. Tiempo y recursos parecen ser los dos elementos recurrentes en este

tópico, puesto que la mayoría de los entrevistados observan la buena disposición de sus

compañeros menores frente, por ejemplo, al manejo de los recursos multimedia o el mismo

internet como herramienta de su formación8, claro que también son críticos al señalar que así

como se les da un uso adecuado, también se evidencia su lado nocivo, superfluo y fatuo. Por

otro lado, sobre este tema en particular, diversos autores abordan su estudio bajo premisas

que buscan establecer ciertos patrones en el estudiante adulto, así por ejemplo Patricia

Cranton presenta dos categorías referidas a las características de los estudiantes adultos: las

personales y las afectivas (Cranton, 1992). Entre las primeras son destacadas: la personalidad

del estudiante, su cultura, su ideología (postura filosófica) y sus experiencias de vida, todas ellas

ligadas íntimamente al individuo y configurando de una u otra manera su actuación como

estudiante. Las características clasificadas como afectivas engloban aspectos tales como los

diversos enfoques y estilos de aprendizaje, la autonomía, los valores del individuo, sus

experiencias previas y la autodirección de su aprendizaje (coincidiendo con la postura de

Knowles y otros), situaciones que son tan variadas como la cantidad misma de estudiantes

adultos debido a sus experiencias previas diferentes, resultado de los entornos variados en los

que se desenvuelven —como padres, hijos(as), esposos(as), trabajadores, profesionales, etc.—

y que se entremezclan con su vida universitaria. Estas características, en opinión de Cranton,

son las que tienen mayor posibilidad de cambiar el proceso de enseñanza/aprendizaje, debido a

8 Uno de los entrevistados manifestaba que le hubiera gustado contar con estas herramientas en su formación escolar, puesto que en su época de colegial, las investigaciones se realizaban sólo en las bibliotecas y si los recursos lo permitían con libros propios. Hoy basta hacer un click con el ratón y puedes acceder a miles de sitios con información certera, pero que en su opinión todavía con un halo de desconfianza, razón por la que prefiere aún ahora la información contenida en libros impresos.



la relación que se produce entre las experiencias previas y las nuevas generadas a lo largo del

proceso, así como las variaciones de su conocimiento anterior como resultado de los estilos de

aprendizaje, los valores y la autodirección del aprendizaje que logran desarrollar los estudiantes

adultos (Torrado, 2002). Ésta mencionada posibilidad se ratifica de alguna manera mediante las

respuestas de las dos autoridades/docentes entrevistadas, la Decana y el Responsable de la

Oficina Educativa de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad Mayor de San

Simón, la Dra. Ana María Fernández Coca9 y el Dr. Benigno Yujra10 respectivamente. Ambos

coinciden al manifestar que luego del desarrollo de un diagnóstico previo en el que denotan el

nivel de los alumnos en aula así como la presencia de estudiantes adultos, sobre todo aquellos

que tienen otra profesión, re-encauzan el proceso de enseñanza aprendizaje procurando

conformar al interior de cada curso grupos o equipos de trabajo heterogéneos, propiciando de

esta manera un clima de participación e inclusión además de cooperación entre sus

estudiantes, elevando de esta forma el rendimiento del curso y procurando también que la tasa

de deserción disminuya y se incremente la tasa de asistencia. Otro elemento de discusión

abordado por ambos en el desarrollo de la entrevista, fue el del desempeño ligado a la

actividad fuera del aula de los estudiantes adultos, situación que a nuestro parecer se

constituye en uno de los elementos neurálgicos del presente trabajo. Como bien señalamos

anteriormente, el tiempo es uno de los principales escollos de los estudiantes adultos, debido a

que deben gravitar entre dos o más entornos o contextos. Si a ello le sumamos un enfoque de

género, concretamente si la estudiante es madre, la opinión de los entrevistados difiere

significativamente, por un lado se asevera que la relación madre/alumna no permite afrontar

de manera eficiente el estudio y se justifica esta postura por las diferentes presiones (sociales,

culturales, económicas, políticas, etc.) que se ejercen sobre la estudiante, pero que a pesar de

todo ello trata de sobreponerse a la adversidad y afrontar el desafío de su formación

profesional. La otra postura también reconoce las limitantes pero pondera más el hecho de la

motivación intrínseca de las madres/estudiantes quienes además de su esfuerzo, se

interrelacionan o buscan relacionarse con sus compañeros(as), sobre todo por la buena

9 Paralelo a su actividad administrativa la Dra. Fernández se desenvuelve como docente titular de la materia de Derecho Civil I Personas correspondiente al segundo año de formación profesional.10 El Dr. Yujra es también docente en las materias de Métodos y Técnicas de Investigación, Taller de Tesis, Procedimiento Civil y Forense Civil, materias correspondientes a los dos últimos años de la Carrera de Derecho.



disposición de estos para colaborarlas y de esta manera termina fomentándose un proceso de

enseñanza/aprendizaje cooperativo y solidario, pero que también puede llegar a tener una

arista negativa cuando las madres/estudiantes aprovechan dicha “oportunidad” para asumir un

papel de víctima que les permita lograr el apoyo de sus compañeros(as) y así disimular sus

deficiencias o su falta de empeño.

Como hemos vista hasta este punto, los diferentes clivajes de la relación entre el proceso de

enseñanza/aprendizaje y sus participantes directos (docentes y estudiantes) se ven

condicionados por una serie de elementos y situaciones, muchas de ellos inclusive fuera del

recinto universitario, precisamente, dichos contrastes fueron los que propiciaron una serie de

críticas a las características (autonomía, auto-dirección, motivación intrínseca, etc.) asumidas

como válidas para la educación de adultos, provocando que Knowles revise su postura respecto

a la relación pedagogía/andragogía hasta la disyuntiva de cual es válida para la educación de

adultos y la de niños. Sus hallazgos se traducen en la necesidad de comprender ambas ciencias

como válidas de acuerdo a la situación, por ejemplo, el caso de un estudiante adulto cuya

experiencia previa sobre un tópico es totalmente nula, en tal situación la dirección del docente

será imprescindible, sin la cual no se podrá lograr un aprendizaje correcto y a la vez

significativo. Lo mismo puede presentarse a la inversa con un estudiante menor, motivo por el

que Knowles desecha la postura dicotómica y comprende que lo que define a la andragogía no

es sólo el estudiante sino la situación de aprendizaje. A partir de ello es que los diferentes

teóricos posteriores sostienen la necesidad de enfocarnos en un proceso de

enseñaza/aprendizaje en el que por un lado los estudiantes adultos gocen de un nivel de

autonomía que les permita el abordar las diferentes temáticas de acuerdo a sus capacidades

(académicas y materiales) y así puedan lograr un aprendizaje significativo; y por otro se

encuentren los docentes/facilitadores como responsables y protagonistas también del proceso,

donde bajo la óptica de la andragogía, se enmarquen en propender a la creación tanto física

como mental de un clima favorable de enseñanza donde la confianza, el respeto mutuo, la

colaboración, el soporte, la apertura y la autenticidad se constituyan en pilares de la relación

docente/estudiante, de acuerdo a lo que postula Knowles en su libro Andragogía en acción



(Sandlin, 2005) y que nos sirve de base para abordar la segunda postura del trabajo de este y

otros autores, que se enmarca en lo que de alguna manera ya manifestábamos en el punto

número seis del listado de la página once en este trabajo, recalcando la necesidad de revisar el

rol que asumen los docentes como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Premisa 2 - Profesor (docente) como facilitador y no sólo como transmisor o presentador de contenidos

Resulta irónico afirmar que uno de los roles del Docente es ser “partícipe” del proceso

enseñanza-aprendizaje, sobre todo si consideramos que este proceso no sería posible sin su

presencia. ¿Pero por qué esta afirmación no es del todo incorrecta? Pues bien, la respuesta es

muy sencilla, se debe sobre todo a la presencia de “docentes” que no comprenden su labor y

que sólo podríamos catalogarlos como “transmisores de datos” y no generadores de

conocimiento. En este punto coincidimos con los dos docentes de la Carrera de Derecho que

fueron entrevistados, así como el docente de la Carrera de Medicina, quienes afirmaron que

muchos de sus colegas todavía se encuentran enfrascados en consideraciones conductistas de

la formación profesional. Nuevamente el tiempo y los recursos se muestran como los dos

elementos que justifican la postura de dichos docentes, puesto que tratan de argumentar que

el llevar adelante un proceso de enseñanza constructivista demanda mucho esfuerzo de parte

de ellos, debido a la cantidad de alumnos que tienen por grupo, a la heterogeneidad de este e

inclusive a consideraciones de costo beneficio, razones todas (junto a otras) por las que se

dedican a la labor docente siguiendo los patrones de la corriente conductista, propiciando un

tipo de aprendizaje de parte del alumno, donde la relación existente entre ellos es

caracterizada por la subordinación, no sólo en cuanto a disciplina, sino sobre todo en cuanto a

la información, misma que se origina tan sólo en un extremo y en la mayoría de los casos es

indiscutible asemejándose al dogma. Por ello no es incorrecto señalar que el docente no es

partícipe del proceso, ya que no se preocupa demasiado por el tipo de respuesta11 que recibe a

esa transmisión de información, si ésta es asimilada y aprehendida por el estudiante o si tan

11 Podrán rebatir que este tipo de docente si se preocupa por la formación de sus estudiantes al evaluarlos, sin embargo, el tipo de evaluación es la tradicional, basada en la nota, cargada de error y que no refleja todas las capacidades, habilidades ni mucho menos las limitantes y deficiencias de los estudiantes.



sólo es asimilada como datos dispersos que luego serán olvidados o mal aplicados en su vida

profesional.

Este “tipo” de docente, que sólo se preocupa por la transmisión de información, sin velar por la

pertinencia y congruencia de esta, mucho menos sobre su aplicación práctica, que sólo se

dedica a cubrir sus horas de clase, a estar “presente” en aula, en realidad no participa del

proceso y por lo tanto no puede motivar a sus estudiantes, ni generar conocimiento, ni

coadyuvar en la generación de un aprendizaje significativo por lo que en definitiva, su rol de

conductor unidireccional del proceso debe ser reemplazado por el de facilitador del mismo, en

el que la relación con el estudiante sea más estrecha, productiva e integral. Pero ¿cómo

logramos aquello? La respuesta parece sencilla, pero sólo en su enunciado, puesto que poder

migrar nuestra conducta de docentes de un estadío conductista a uno constructivista o incluso

humanista se convierte en una labor muy ardua, para la cual muchos no están preparados,

razón por la que resulta primordial el partir de un diagnóstico propio de nuestras capacidades y

conocimientos y actitudes en procura de un mejor desempeño docente y lograr la transición de

simples transmisores de datos hacia facilitadores del conocimiento. Para ello resulta propicio el

revisar algunos de los postulados del enfoque constructivista, que resumimos en la siguiente

tabla:

Tabla 1 – Postulados centrales de los enfoques constructivistas

Enfoque Concepciones y Principios Rol del

Docente

Enseñanza Aprendizaje

Psicogenético

(Piaget)

Énfasis en la auto-

estructuración

Aprendizaje operatorio:

sólo aprenden los sujetos

en transición mediante

abstracción reflexiva

Cualquier aprendizaje

depende del nivel cognitivo

inicial.

Facilitador

del

aprendizaje y

desarrollo

Indirecta, por

descubrimient

o

Determinado

por el

Desarrollo



Aprendizaje por

descubrimiento

Cognitivo

(Ausubel)

Representación del

conocimiento: esquemas

cognitivos o teorías

implícitas y modelos

mentales episódicos.

Enfoque expertos-novatos

Teorías de la atribución y de

la motivación pro aprender

Énfasis en el desarrollo de

habilidades del

pensamiento, aprendizaje

significativo y solución de

problemas

Organizador

de la

información

tendiendo

puentes

cognitivos,

promotor de

habilidades

del

pensamiento

y aprendizaje

Inducción de

conocimiento

esquemático

significativo y

de estrategias

o habilidades

cognitivas

Determinado

por

conocimientos y

experiencias

previas

Sociocultural

(Vigotsky)

Aprendizaje situado o en

contexto

Énfasis en el aprendizaje

guiado y cooperativo;

enseñanza recíproca.

Evaluación dinámica y en

contexto

Labor de

mediación

Transmisión

de funciones

psicológicas y

saberes

culturales

Interiorización y

apropiación de

representaciones

y procesos

Fuente: Adaptado de DIAZ BARRIGA, Frida y HERNANDEZ, Gerardo “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, Capítulo 2 Constructivismo y aprendizaje significativo, Cuadro 2.2 Página 31 McGRAW-HILL, México, 1999.

Inmediatamente, luego de la tabla precedente, nos asalta una duda, ¿qué relación tienen los

postulados del enfoque constructivista y la educación de y para adultos? O mejor aún, ¿la

andragogía puede adoptar la postura constructivista? Si desmenuzamos los postulados del

constructivismo encontramos los puntos de concordancia con la teoría andragógica, en

aspectos relacionados con las experiencias previas del estudiante adulto, la necesidad de situar

el aprendizaje en contexto para la solución de problemas del diario vivir, el aprendizaje

participativo, cooperativo y por descubrimiento entre otros, mismos que deben ser abordados



primordialmente por el docente en el afán de propiciar que los estudiantes logren asumirlos y

consumarlos. Para ello es preciso que cada docente aplique sus conocimientos pedagógicos

pero que no descuide los hallazgos de la andragogía, buscando una suerte de comunión entre

ambas ciencias, como en su momento lo intentó Knowles y otros teóricos de la educación. Por

tanto, la tarea, por lo menos inicial, de un docente constructivista debe estar centrada en el

desarrollo de un proceso de diagnóstico para evidenciar las falencias y fortalezas de cada

estudiante, para poder mapear y delinear su estrategia de enseñanza. Así mismo, es innegable

que escoger la estrategia adecuada para el contexto propicio se constituye en una situación

significativa, máxime si se procura el mayor provecho de la herramienta escogida. La dificultad

reside en el hecho de saber sopesar sobre los diferentes elementos que condicionan dicha

elección, por ejemplo la cantidad y la edad de los estudiantes, el tamaño del aula, la disposición

de equipo o material, el propósito de la estrategia, etc. aspectos todos que deben ser evaluados

racionalmente por el docente pero no de forma dispersa y descontextualizada ya que ello nos

llevaría nuevamente a una distorsión y terminaríamos desvirtuando o alejándonos del

propósito marcado. Para una comprensión cabal de lo anterior recurramos a un ejemplo

concreto y analicemos posteriormente cual sería el camino, aquel que implique el mayor

provecho para quienes participan del proceso enseñanza-aprendizaje:

Situándonos en el contexto de la Carrera de Derecho de la Facultad de Ciencias Jurídicas y

Políticas de la UMSS, concretamente en los cursos de la noche, donde se encuentra la mayor

proporción de estudiantes adultos —profesionales y no profesionales— quienes escogen dicho

horario para evitar el cruce de sus actividades diarias —laborales, familiares u otras— con sus

obligaciones educacionales. Si nosotros como docentes decidimos solicitar el desarrollo de

trabajos prácticos —mal llamados trabajos de investigación—, que además deban ser

expuestos en aula implica que de una u otra forma también elijamos la estrategia para

presentar la solicitud a los estudiantes y además procurar la participación activa de cada uno.

Ante tal disyuntiva, en la mayoría de los casos los docentes —gran parte de ellos— motivados

por los dos elementos antes mencionados tiempo/recursos, optan por encomendar el

desarrollo del trabajo fuera del aula, con una breve instrucción12 de lo que se requiere y la 12 Es frecuente que esta sea muy escueta y además unidireccional impidiendo de esta forma que el estudiante pueda formular sus dudas o sugerencias sobre el trabajo propuesto.



forma en la que deben presentar el informe final para lograr una nota favorable como resultado

de su labor. Por otra parte se podría optar por el trabajo en aula, procurando además verificar

el nivel de cohesión y adaptación de los grupos o equipos de trabajo para fomentar un

aprendizaje participativo y cooperativo, además de poder llevar a delante un proceso de

seguimiento y evaluación constante del trabajo desempeñado por cada estudiante como parte

del equipo y también el poder enriquecer el proceso de enseñanza con la retroalimentación de

lo requerido y el trabajo efectivo realizado, pudiendo hacer las correcciones que se estimen

necesarias en el momento propicio y no luego de “terminado” el trabajo. Para resumir este

acápite, ¿cuál de las dos opciones es la más pertinente? ¿Cuál generará mayor beneficio para

los estudiantes —adultos y jóvenes por igual— y el docente? ¿Por qué? Resulta fácil responder

a las preguntas anteriores, pues nos percatamos de la importancia de la contextualización

sobre la premisa de la congruencia y pertinencia. De qué le sirve al docente llenar de papel su

escritorio u oficina si en este no se refleja si los estudiantes aprovecharon el trabajo, si

trabajaron de forma homogénea, si se colaboraron aportando cada uno su experiencia, si el

tema fue enfocado en contexto, e incluso si ellos realizaron el trabajo o recurrieron tan sólo a la

copia o al plagio descarado en el uso superfluo y nocivo de internet, etc. Resulta en todo caso

mucho más provechoso, aunque “moroso y laborioso”13, el poder participar activamente con

los estudiantes en el desarrollo mismo del trabajo, colaborando cuando sea necesario o

absolviendo las dudas que siempre se presentan en cualquier investigación y referido a la

presencia de estudiantes adultos el poder evidenciar su relación frente a sus compañeros

adultos y jóvenes, su intervención en los diferentes grupos de los que son parte, su aporte

relacionado con su experiencia, elementos que permiten que en un futuro se mantenga la

organización de los grupos de trabajo o bien se apliquen medidas correctivas referidas en gran

medida a la presencia de estos estudiantes y su rotación a equipos en los que su participación

sea más efectiva. Lo anterior nos permite asumir un rol preponderante en el proceso de

enseñanza/aprendizaje para beneficio propio y del estamento estudiantil.

Por lo anterior es que nos animamos a señalar sin temor a equivocarnos que es primordial que

el docente pise el terreno donde se desenvuelve y así pueda adecuar sus estrategias en pos de 13 Como señala el Dr. Yujra en su entrevista al referirse a la postura de algunos docentes de la Carrera de Derecho que opinan así.



un aprendizaje significativo. Para lograr esto, todo aquel que ejerce docencia en la actualidad o

que llegue a ejercerla, en la Carrera de Derecho de la FCJyP de la UMSS debe estar al tanto del

tipo de estudiante que tiene, indagando en aspectos más allá de su desempeño académico,

puesto que son estos los que en determinado momento los que condicionan su labor como

estudiante. Uno de esos aspectos es precisamente el referido a la edad de los estudiantes, lo

que nos lleva nuevamente a la discusión inicial, ¿pedagogía?, ¿andragogía?, ¿ambas? Esta

interrogante es la que pretendemos aclarar en el siguiente acápite.

La Andragogía en la educación superior

Ya hemos abordado algunos de los postulados de la Andragogía líneas más arriba, pero que

sucede cuando nos centramos en el contexto de la educación superior, concretamente en la

formación profesional en la Universidad, ¿Cómo es que se aplican los postulados

andragógicos?, incluso ¿cómo se comprende la Andragogía?, para responder la última

pregunta, más allá de los conceptos vertidos por otros autores mencionados, nos parece

propicia la conceptualización que hace Brandt del término, esgrimiendo lo siguiente (el

subrayado es propio):

“la andragogía se encarga de la educación entre, para y por adultos y la asume como su objeto de estudio y realización, vista o concebida ésta, como autoeducación, es decir, interpreta el hecho educativo como un hecho andragógico, donde la educación se realiza como autoeducación. Entendiéndose por autoeducación el proceso, mediante el cual, el ser humano consciente de sus posibilidades de realización, libremente selecciona, exige, asume el compromiso, con responsabilidad, lealtad y, sinceridad, de su propia formación y realización personal” (Brandt,1998, pág. 48)

Nos parece que un punto de consenso respecto a la relación de la andragogía y la educación

superior se enmarca en la motivación intrínseca del estudiante adulto que decide

voluntariamente afrontar el proceso de formación de una carrera universitaria, que le permita

superarse y posicionarse dentro de la sociedad, satisfaciendo por ende diversas necesidades en

procura de su desarrollo individual y social. Por ello es que a esta corriente —si se le puede



llamar así—educativa le interesan diversos aspectos sobre el individuo, ya que ella no se

concentra sólo en los conocimientos, habilidades y destrezas que el estudiante logra adquirir,

sino que va más allá al centrarse en el individuo, en su crecimiento en su formación integral,

tratando de comprender y delinear los procesos, las estrategias, los métodos y las técnicas para

el aprendizaje del estudiante adulto además de la labor del docente como facilitador de todo el

proceso. Estos aspectos son delineados en el desarrollo de dos principios andragógicos que

permiten el llevar adelante un proceso de enseñanza/aprendizaje significativo y que

consideramos prudente mencionar en el presente trabajo.

Los principios de horizontalidad y participación en la andragogía

Estos principios tienen su basamento en diversas teorías sobre la necesidad de comprender

como actúan y aprenden los seres humanos y como debieran hacerlo. Si reconocemos que la

andragogía está enmarcada en la educación de y para adultos, el aprendizaje por su parte

también debe reconocer esta cualidad en el estudiante y tratarlo como tal para que así pueda

propiciarse un aprendizaje auto-dirigido que tenga por base la madurez y la experiencia del

estudiante.

El principio de horizontalidad se ubica en el momento en el que el adulto comprende que es

capaz de planificar y dirigir su aprendizaje, sintiéndose además movido a hacerlo por

consideraciones internas e intrínsecas, relacionadas con su madurez psicológica y su

experiencia comparadas con la madurez y experiencia, valga la redundancia, del

docente/facilitador del proceso de enseñanza/aprendizaje. Al encontrarse ambos inmersos

dentro del proceso, concurren en igualdad de condiciones puesto que escogen, seleccionan y

definen que es lo que van a aprender, cómo y cuándo hacerlo.

Respecto al aprendizaje este principio, como señala Adam, presenta dos clases de

características (Adam & Asociados, 1987): cualitativas y cuantitativas. En la primera se hace

referencia a la adultez (física y mental) y la experiencia (vivencias transformadoras) tanto del

docente como del estudiante. Sobre las cuantitativas estas se encuentran relacionadas con las



falencias o disminuciones que sufre el adulto en cuanto a su constitución física y que incidan

negativamente en su aprendizaje (vista, oído, velocidad de respuesta). A parte de estas

características, existen otras como ser: La autoestima, la auto-aceptación como elemento

precedente y configurante de la autoestima y obviamente la experiencia previa basada en su

diario vivir. Todos estos elementos son los que condicionan positiva o negativamente a la

relación armónica que debe existir entre docentes/facilitadores y los estudiantes, aunque es

necesario recalcar que la labor de los primeros consiste en gran medida en reducir las brechas

existentes y propender a un clima favorable en el que se resalte la igualdad de condición de

cada uno como protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje.

El segundo principio, el de participación, es una consecuencia lógica de la posición que asume el

estudiante adulto dentro del proceso, relacionado directamente con su motivación intrínseca,

configurándose como una necesidad de regular y controlar sus actos en procura de lograr su(s)

propósito(s). Dentro el plano andragógico, la participación implica el adoptar una postura

crítica, el propender a la intervención activa en el desarrollo de las sesiones, un adecuado flujo

bidireccional de información, la confrontación de las experiencias y conocimientos previos y

una voluntad de diálogo que incida positivamente en el proceso de enseñanza. Para lo anterior

resulta también primordial que el docente/facilitador siente las bases para un trabajo

cooperativo y que fomente la integración de cada uno de los estudiantes, ya sea a través de

trabajos de grupos o bien en la conformación de equipos de trabajo, propendiendo además a

elevar la satisfacción por el desarrollo y el éxito que se llegue a alcanzar como producto de

dicha modalidad de trabajo.

Más allá de lo referido a la participación resulta muy provechoso también tomar en cuenta

aspectos de no-participación (Torres, Fermín, Arroyo, & Piñero, 2000) relativos a factores

personales, domésticos y externos que condicionan inclusive la presencia de los estudiantes

adultos dentro del recinto universitario.

Estos puntos de vista son los que nos ayudan a comprender a los estudiantes adultos en la

formación universitaria, con sus bemoles y cambios, propios al contexto en el que se

desarrollan y desenvuelven.



Como habíamos señalado al principio del trabajo, si bien reconocemos la presencia de

estudiantes mayores de treinta en la Carrera de Medicina en la UMSS, también evidenciamos

que su proporción frente a los estudiantes jóvenes es mucho menor que en otras unidades

académicas (facultades) sobre todo las ligadas a las ciencias sociales, como es el caso de la

Carrera de derecho.

Prevalencia de Estudiantes mayores en la Carrera de Derecho de la Universidad Mayor de San Simón

La Carrera de Derecho es una de las ofertadas por la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas,

constituyéndose en una de las más antiguas de la Universidad. Actualmente alberga en sus

aulas a poco más de siete mil estudiantes, provenientes de diversos estratos sociales y con

características disímiles que terminan configurando el clima y la “vida” misma al interior de esta

casa de estudio, que ahora se enfoca en un proceso de mejora académica con miras inclusive a

un proceso de auto-evaluación y posterior acreditación nacional e internacional. Las

transformaciones que se buscan lograr y operar en la Facultad y propiamente en la Carrera de

Derecho, requieren poner atención a las diversas situaciones que acontecen en ella y una

precisamente es la afluencia de estudiantes adultos con características e “historias” totalmente

diversas, quienes ven con buenos ojos el seguir esta carrera profesional. Para poder determinar

la presencia y prevalencia de estos estudiantes, debemos dividirlos en tres grupos, por lo

menos metodológicamente:

1. Estudiantes que se inscriben a primer año.

2. Estudiantes antiguos que retoman el estudio.14

3. Estudiantes repitentes y crónicos.

Para el análisis nos avocaremos sólo a los dos primeros grupos. El primero de ellos se constituye

en un referente importante puesto que pone de manifiesto una proporción significativa (Ver

tabla 2 y 3) de adultos que deciden afrontar el estudio del Derecho en las aulas de la Facultad,

lo que nos lleva a preguntarnos, ¿a qué se debe su presencia, qué los motiva, qué hizo que se

decidan? y otras interrogantes más.

14 Entre estos últimos también situamos a los estudiantes militares los que deben incorporarse en diferentes distritos debido a sus cambios de destino.



Tabla 2 – Frecuencia de edades – Alumnos inscritos gestión 2009

Total de alumnos inscritos primer año 1061

Edad Frecuencia %17 25 2,418 155 14,619 225 21,220 162 15,321 96 9,022 85 8,023 53 5,024 37 3,525 30 2,826 24 2,327 18 1,728 18 1,729 24 2,330 8 0,831 9 0,832 7 0,733 12 1,1

34 7 0,735 9 0,836 5 0,537 9 0,838 6 0,639 4 0,440 1 0,141 5 0,542 2 0,243 4 0,444 4 0,445 1 0,146 3 0,347 2 0,248 1 0,149 2 0,250 2 0,251 1 0,152 1 0,154 2 0,257 1 0,161 1 0,1

Fuente: Elaboración propia con datos al 2009, del centro de cómputo de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas

Tabla 3 – Proporción de estudiantes adultos


Fuente: Elaboración propia con datos al 2009, del centro de cómputo de la FCJyPLas respuestas son proporcionadas en las conversaciones con los alumnos de esta gestión, los ex-alumnos y los docentes. Las mismas terminan por ofrecernos un panorama que lo presentamos en el siguiente diagrama:

Cuadro 2 – Razones por las que se escoge Derecho como carrera profesional


Necesario para comprender problemas legales previos y futuros

Posibilidades de trabajoCampo laboral amplioEstatus social y laboral

Horarios de clase que permiten estudiarPoca carga horariaSólo son cuatro años

La exigencia es mínimaEl contenido es sencillo y relacionado con la experiencia

Facilidad

Flexibilidad

Utilidad

Oportunidad


Fuente: Elaboración propia en base a las respuestas de los entrevistados

Estos cuatro grupos de razones, aunque no son los únicos, nos ayudan a comprender el porqué

de la elección por Derecho, aunque no son del todo absolutos, pues si lo fueran y si se

cumplieran sin variación las premisas de Knowles, el desempeño de la totalidad de los

estudiantes adultos en la carrera sería óptimo y cada vez en aumento. Sin embargo, las

diferentes aristas de este tópico nos muestran que si bien las barreras de entrada a esta Carrera

son muy bajas, los estudiantes no saben aprovecharlas y maximizarlas para traducirlas en un

mayor provecho. Este hecho es sostenido por los docentes entrevistados, quienes manifiestan

que un grupo significativo de estudiantes mayores se refugian en la facilidad y flexibilidad

propias de “Derecho”, para ocultar su mediocridad y convertirse en “alumnado pesado”,

término con el que el Dr. Yujra engloba a los estudiantes que ralentizan las actividades de la

Facultad y que propician un clima desfavorable de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo están

también los otros estudiantes adultos, en los que prima la característica de la seriedad que

imprimen al proceso, debido en gran medida a su formación —profesional—previa y que

buscan aprovechar todas las facilidades pero para bien e incluso se convierten en elementos

transformadores del mismo proceso al ser críticos con los modelos de enseñanza, con la labor

del docente, con el contenido vertido en clase y sobre todo con la práctica de lo aprehendido.

Estos estudiantes son los que situamos sobre todo en el segundo grupo que mencionábamos en

la página 23, quienes con raras excepciones, demuestran esa motivación intrínseca que los

mueve a ser o estar entre los mejores, para así poder responder a sus necesidades de

formación y profesionalización. En su gran mayoría, este grupo de estudiantes prefiere

inscribirse en los grupos de la noche para poder optimizar su tiempo, de por si dividido en su

actividad u ocupación diaria y su estudio. Por ello, a veces el poder formar parte de grupos de

trabajo se les dificulta pero se dan modos para poder beneficiarse de esta práctica y en algunos

otros casos, liderar dichos grupos, ampliando generalmente sus horas de de dedicación al

estudio, más allá de las consignadas para la presencia en aula. Mientras tanto, los propios

docentes también se ven influenciados por la presencia de los estudiantes adultos y su elección

por los horario nocturnos, ya que de alguna manera condiciona inclusive la forma en la que se



abordarán los diversos tópicos de su materia, según se trate de un curso con estudiantes

jóvenes o por el contrario predominantemente mayores. Por ejemplo, como nos comentaba el

Dr. Luis Paredes, docente titular por más de treinta años en la Carrera de Medicina, en

determinada ocasión sus estudiantes —generalmente con no más de veinticinco años— no

sabían quién era Winston Churchil o peor aún, no tenían noción de lo ocurrido en los años

ochenta en nuestro país durante el periodo de la UDP, por mencionar algunas falencias de ellos,

situación que a su juicio se debe a una formación deficiente, a diferencia de otros estudiantes

adultos con un conocimiento mayor sobre estos temas, en gran medida por que los habían

vivido en carne propia. Los tiempos cambian y por ende los temas también son abordados

desde diversas ópticas, sobre todo en procura de un entendimiento cabal de parte de los

estudiantes, por ello es que la labor del docente requiere de un arduo trabajo, con el desarrollo

imprescindible de un diagnóstico de sus estudiantes para buscar conocer por lo menos en

primera instancia, el nivel con el que llegan al aula. Pero dicho proceso generalmente es

incompleto pues la mayoría de los casos sólo mide conocimientos previos, dejando de la do

otros aspectos importantes para el proceso de enseñanza/aprendizaje, como los las formas de

estudio de nuestros alumnos, capacidad de respuesta en grupo (o trabajo en equipos), por

mencionar algunas, situaciones que de una u otra manera influirán en el desempeño tanto de

alumnos como docentes. Por tanto nos encontramos ante otras interrogantes, ¿qué hacer?

¿Cómo afrontar como docentes la presencia de estudiantes adultos? ¿Cuál podría ser la

estrategia a utilizar?

¿Qué estrategias se pueden aplicar?

No existen las piedras filosofales ni mucho menos las recetas multipropósito, esto en cualquier

campo del conocimiento humano y con mayor ahínco en la educación, ámbito en el que las

diferencias pueden llegar a ser tan marcadas tanto en un aula como en todo un distrito. Por ello

es que nos adentramos con recaudo a la tarea de delinear algunas posibilidades para el proceso

de enseñanza/aprendizaje, en procura de responder a necesidades y circunstancias de la

educación de adultos, donde el docente/facilitador deba centrarse en conocer a sus

estudiantes, sus motivaciones, sus inclinaciones, sus formas de estudio, sus predilecciones en



cuanto al proceso de aprendizaje, etc. todo ello con el beneficio de (re)orientar su participación

en la formación profesional de adultos y jóvenes.

Recordando los postulados de Malcom Knowles, vemos a la andragogía como aquella ciencia —

o arte— que nos brinda los principios rectores para el diseño y dirección de procesos más

eficientes y provechosos, donde como señala Adam:

“… ya no se trata de una educación a imagen y semejanza de una sociedad, sino por el contrario de una educación que responda a los intereses, las necesidades y las experiencias propias vividas por el educando, es decir, de una educación del ser humano en función de su racionalidad como tal.” (Adam F. , 1970)

Dicha aseveración sitúa al estudiante adulto en una posición protagónica quien junto al

docente/facilitador permitirá el sacar el mayor provecho posible al estadío de su formación. Es

así que la andragogía muestra la necesidad de un docente más orientado como facilitador del

proceso frente a un estudiante activo, proactivo y director de su aprendizaje. Para poder

conseguir todo aquello es preciso el crear, mantener y sostener un clima favorable que permita

un proceso de enseñanza/aprendizaje más que significativo. Ese clima debe caracterizarse por

ser uno cálido, colaborativo, afectuoso y respetuoso, que además reconozca y asuma las

necesidades de cada uno de los participantes, reconociendo las mismas gracias a un proceso de

diagnóstico integral que luego coadyuve al establecimiento de objetivos y metas para luego ser

evaluadas tanto por el docente como por el estudiante, para cerrar el primer ciclo e iniciar el

proceso de retroalimentación en procura de reconocer, corregir y enmendar las falencias

identificadas. Lo señalado es también puesto de manifiesto en el trabajo de la Dra. Isabel

Ramos Rodríguez y la Profesora Isabel Vásquez Rodríguez quienes en su artículo “Educación de

Adultos y los correspondientes programas de estudios graduados” elaboraran un listado de

requisitos para la aplicación de los fundamentos del modelo educativo andragógico, basado en

los trabajos de Malcom Knowles y su experiencia docente. A continuación presentamos in

extenso la enumeración de dichos requisitos:

1. Fomentar un clima relajado, informal, cálido, colaborativo, fortalecedor y respetuoso;

2. Llevar a cabo el diagnóstico de las necesidades y el establecimiento de los objetivos por

mutuo acuerdo;



3. Desarrollar planes en forma de contrato y proyectos en donde la secuencia se establezca

según la disposición del aprendiz para aprender;

4. Seleccionar actividades que promuevan el experimentar y el inquirir y

5. Estimular al aprendiz a evaluarse, recopilando evidencia válida.

Estos enunciados pueden ser la pauta inicial para el establecimiento de políticas y estrategias

válidas para un aprendizaje significativo dirigidas a estudiantes adultos así como los docentes

que van a guiar su aprendizaje. Estos lineamientos pueden y se han aplicado en diversos

contextos con la finalidad de mejorar la educación de y para adultos; precisamente para ilustrar

mejor el presente trabajo presentamos a continuación dos programas exitosos relacionados

con nuestra temática.

Dos ejemplos de orientaciones andragógicas en la educación superior:

1.- “La Universidad Nacional Experimental Simón Rodriguez” (UNESR)

Se trata de un proyecto educativo situado en Caracas, Venezuela donde la educación para

adultos toma relevancia como misión de la entidad educativa:

“La UNESR es una institución de Educación Superior venezolana pública, pionera en la aplicación de la Andragogía como modelo educativo en la formación y capacitación de profesionales en las carreras de educación, administración e ingeniería de alimentos. Entendida además,

´como una comunidad de gente adulta que está efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, académico y administrativo, dosificando su ritmo de avance en función de sus naturales capacidades y del cuadro coyuntural de su propio ámbito, a los niveles de las diversas responsabilidades que han asumido en la universidad. La eficiencia como producto de la auto-responsabilidad es un invalorable principio de nuestra filosofía educativa’ (UNESR, 1976, p. 11).” (Caraballo, 2007, pág. 193)

Como podemos ver, la Universidad buscaba mostrarse como un recinto que alberga los

postulados andragógicos para aplicarlos a sus actividades cotidianas y convertirlos en su



“filosofía educativa”. Dentro de dicho propósito esta casa de estudios ha ido evolucionando en

procura de mantener lo más reducida posible al brecha entre los avances tecnológicos y los

requerimientos de la educación moderna frente a las actividades diarias de sus docentes y

administrativos, así como su formación y capacitación. Precisamente, el personal docente en la

UNESR es considerado como la pieza clave en el proceso pues es quien se encarga de orientar,

ayudar y cooperar con el estudiante en la consecución de sus metas de aprendizaje, siendo

menester para ello el que puedan promover una actitud reflexiva, la imaginación y la

creatividad, manteniendo una relación horizontal, entendida esta como una entre iguales y con

propósitos comunes. El facilitador tiene además la tarea de diseñar y conducir las actividades

de aprendizaje, es así que el docente “se constituye en un organizador y mediador en el encuentro

del alumno con el conocimiento” (Diaz Barriga & Hernandez, 2002). El otro componente

protagónico en el proceso es el mismo estudiante, quien es visto como el “autogestor de su

proceso de aprendizaje” (Caraballo Colmenares, 2007, pág. 196). Una investigación reciente

realizada por Rosana Caraballo y publicada en la Revista Investigación y Posgrado de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Caracas, llevó a cabo una encuesta entre

los facilitadores de la UNESR para medir su percepción así como la implementación de los

postulados andragógicos en su labor docente. Las preguntas fueron: 1. ¿Cómo es la práctica

educativa del docente de la UNESR? 2. ¿Los facilitadores conocen el término Andragogía? 3.

¿Cómo el facilitador se concibe a sí mismo? 4. ¿El facilitador de la UNESR conoce y aplica los

principios que fundamentan la educación andragógica en su práctica docente? 5. ¿Cuál es la

concepción que el facilitador tiene del participante en el marco de la Andragogía? Los hallazgos

luego de realizado el estudio mostraron que si bien las políticas y las definiciones de esta casa

de estudios enfocaban a un aprendizaje andragógico, la práctica de los facilitadores todavía

estaba al rezago, pues el conocimiento de estos sobre los principios andragógicos no era el

correcto o peor aún era desconocido, a pesar de haber llevado a la práctica algunos de ellos.

Dichos resultados nos muestran que el proceso de planificación de un proceso de

enseñanza/aprendizaje sobre la base de la andragogía, no debe descuidar el proceso de

inducción, formación y capacitación permanente para los docentes encargados de poner en

marcha el programa.



2.- El “PROPA” de la Universidad Privada del Valle - Cochabamba

Sigla que identifica al Programa de Profesionalización de Adultos encaminado hace algunos

años en la Universidad Privada del Valle de Cochabamba, dirigida a cubrir la demanda de

estudio de alumnos adultos en una variada oferta de carreras entre las que se encuentra la de

Licenciatura en Derecho. Este programa centra su atención al recurso tiempo, aplicando de una

manera interesante las experiencias de la formación pos gradual al desarrollo del pregrado.

Pero en ¿qué consiste el PROPA?, pues bien es la opción que se plantea a los adultos que

desean proseguir una formación profesional pero que no disponen de tiempo debido a sus

actividades laborales o familiares, ofertándoles el desarrollo de una carrera en una modalidad

mixta, modular presencial y semi presencial, apoyada en el uso de una plataforma educativa

on- line e interactiva, donde los facilitadores —generalmente los mismos docentes de la carrera

en la modalidad presencial— les proveen las herramientas y el material para su estudio y

análisis fuera de aula, exigiendo que cada uno de ellos establezca un patrón y orden de trabajo

de acuerdo a sus posibilidades, para luego reunirse en las sesiones presenciales de los días

viernes por la noche de 19:00 a 22:00 y sábado por la mañana de 07:30 a 12:30, en la que se

desarrollan clases más participativas en las que el requisito previo es precisamente el haber

revisado el material proporcionado para plantear las dudas correspondientes e ir dando

respuesta a estas con la participación de cada uno de los estudiantes involucrados en el

programa, así como periodos en los que se fomenta la práctica de la teoría revisada por medio

del estudio y resolución de casos en grupos de trabajo.

Cuando el programa recién iniciaba tuvo una acogida leve, sin embargo poco a poco fue

ganando participantes gracias a las bondades que ofrecía, y aún lo hace, el mismo. Una ex-

alumna de la materia de Derechos Reales en el curso de invierno del 2008, nos comentaba que

se encontraba considerando como una posibilidad muy seria el poder cambiar al PROPA, puesto

que su actividad al frente de una empresa familiar —como gerente de esta— no le permitía

adecuarse como ella quisiera a la vida universitaria. Su deseo de proseguir una carrera

universitaria adicional a su ocupación era tan fuerte que veía como una opción más que viable



la oferta y las bondades del PROPA. Esta gestión tuvimos la oportunidad de conversar con la

misma ex–alumna quien nos indicaba que se decidió por ingresar al programa y que como el

horario se lo permite pudo ponerse al corriente con sus materias, aquellas que prácticamente

tuvo que abandonar por la limitante del tiempo e inclusive pudo alcanzar y dejar atrás a

muchos de sus compañeros. Algo que resaltaba sobre las sesiones presenciales en el PROPA era

la actitud de los docentes, quienes al “verse entre adultos” se desenvolvían con más soltura y

llevaban su clase de forma más dialogada y participativa, esto con excepción de alguno que otro

docente que seguía enmarcado en las clases magistrales, pero estos eran los menos, puesto

que la mayoría optaba por clases más dinámicas con bastante práctica grupal y sobre todo

fomentando la movilidad de los grupos para que cada uno se “beneficie con la experiencia del

resto” en un aprendizaje participativo y colaborativo.

Actualmente el PROPA está en proceso de maduración por lo que se hace imprescindible el

darle el beneficio de la duda en cuanto a su duración en el tiempo, aunque las señales positivas

no han sido esporádicas y hacen presumir que este programa se consolidará. Por otra parte

también es preciso manifestar que en el caso concreto de la formación en la carrera de Derecho

en Univalle la cantidad de alumnos es significativamente menor a la de la FCJyP de la UMSS, por

ende la presencia de estudiantes adultos es también más baja. A pesar de ello el programa esta

vigente y todo indica que seguirá funcionando.

Conclusiones

A medida que vayamos dejando de lado preconceptos y recetas sobre cómo debe ser la

formación de los alumnos15 en la Carrera de Derecho, podremos abordar el tratamiento de

diversos tópicos que condicionan la actividad académica al interior de esta casa de estudios.

Uno de ellos es precisamente el referido a la educación de y para adultos, mucho más en el

caso de esta profesión, puesto que a diferencia de otras la prevalencia de este grupo etario es

más significativa, razón que junto a otras mencionadas en el desarrollo de este trabajo

debemos sopesar para poder evaluar nuestra actitud como docentes y fomentar un clima de

aprovechamiento que explote las fortalezas y oportunidades de estos estudiantes.

15 Nótese el empleo del término, que guarda marcada relación con la corriente conductista, como denota su significado.



Como observamos en los dos ejemplos mencionados se hace alusión a los principios

andragógicos de la horizontalidad y la participación, mismos que ya abordamos líneas arriba y

ahora recalcamos como fundamentales para la aplicación de cualquier estrategia o política

educativa al interior de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas, concretamente la Carrera de

Derecho, en la Universidad Mayor de San Simón, sin que ello implique que se recurra a la

simple copia de los programas o políticas mencionadas, sino por el contrario avocarnos al

diseño de modelos propios basados en ese contexto particular que se evidencia en la

universidad pública aquejada por un sin número de problemas y vicisitudes, pero con un

horizonte que nos empuja a seguir transformando la forma en la que se enseña y se aprende

esta noble profesión.

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monografia - definitiva

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