monografia

Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en

La Sociedad de la Información.

Monográfico 2007. Vol. Extraordinario 8 (2)

Octubre 2007

MONOGRÁFICO

Tutoría virtual y e-moderación en red

Joaquín García Carrasco y Antonio Seoane Pardo (Coords.)

http://www.usal.es/teoriaeducacion

ISSN 1138-9737

http://www.usal.es/teoriaeducacion

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Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.

http://www.usal.es/teoriaeducacion Monográfico 2007. Vol. Extraordinario

SUMARIO:

MONOGRÁFICO: Tutoría virtual y e-moderación en red. EDITORIAL: LA TUTORÍA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATÉGICO PARA UNA E-FORMACIÓN DE CALIDAD Antonio M. Seoane Pardo, Joaquín García Carrasco & Francisco J. García Peñalvo (U. de Salamanca) (España) ……………………………………………………………... 5-8 Sección Primera: Fundamentos teóricos de la tutoría y e-moderación en red LOS ORÍGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTEMO-LÓGICOS DE LA MONITORIZACIÓN PARA SU APLICACIÓN A CONTEXTOS DE E-LEARNING Antonio M. Seoane Pardo & Francisco José García Peñalvo (GRupo de Investigación en InterAcción y eLearning – Grial, U. de Salamanca) (España) ………………….. 9-30 E-TUTORÍA: USO DE LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNI-CACIÓN PARA LA TUTORÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA Sogues Montserrat Pera, Mercé Gisbert Cervera (U. Rovira i Virgili) & Sofía Isus Bara-do (U. de Lleida) (España) ……………………………………………………….... 31-54 FUNCIONES Y FORMACIÓN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO Joaquín Gairín Sallán, David Rodríguez Gómez y Carme Armengol Asparó (U. A. de Barcelona) (España) ……………………………………………………………….. 55-68 AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMPETÊNCIAS PARA A MEDIAÇÃO EM REDE Eloiza da Silva Gomes de Oliveira (U. do Estado do Rio de Janeiro) (Brasil) ……. 69-85 MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN LÍNEA Ena Evia Ricalde & Silvia J. Pech Campos (U. A. de Yucatán) (México) ……….. 86-99 EL TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE Isabel Ortega Sánchez (U.N.E.D.) (España) ……………………………………. 100-115 TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Mario Vásquez (Universidad de Salamanca) (España) …………………………. 116-136

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Sección Segunda: Análisis de experiencias de tutoría y e-moderación en red en con-textos universitarios LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESO-RADO UNIVERSITARIO María Jesús Gallego Arrufat (U. de Granada) (España) ………………………... 137-161 ENTORNOS DE FORMACIÓN EN RED: TUTORÍA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIÓN PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIÓN CIENTÍFICA Gloria Corpas Pastor, Rosario Bautista Zambrana, Cristina Castillo Rodríguez, Cristina Toledo Báez & Miriam Seghiri (U. de Málaga) (España) ……………………… 162-178 MÁS ALLÁ DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRÁCTICA DE ESTRA-TEGIAS DE PLANIFICACION Y MODERACIÓN DE FOROS DE DEBATE M. D. Castrillo de Larreta-Azelain, J. C. García Cabrero & G. Ruipérez (U.N.E.D) (Es-paña) ……………………………………………………………………………. 179-194 LAS TUTORÍAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DIS-TANCIA Ana María Ehuletche, Beatriz Graciela Banno & Adriana Alicia De Stefano (U. Nacio-nal de Mar del Plata) (Argentina) ………………………………………………. 195-211 LA TUTORIZACIÓN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UNED Sonia Mª Santoveña Casal (U.N.E.D.) (España) ……………………………….. 212-224 CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA Y LA COLORA-DO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVÉS DE UNA PLATAFOR-MA VIRTUAL Rosa Revilla (U. de Salamanca) (España) ……………………………………… 225-237

MISCELÁNEA LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ES-TUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU Bernardo Gargallo López, Cruz Pérez Pérez, Amparo Fernández March (U. de Valen-cia) & Miguel Ángel Jiménez Rodríguez (U. Católica de Valencia) (España) … 238-258 TELEFORMACIÓN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁC-TICAS Carlos Rodríguez Hoyos (Instituto Asturiano de Administración Pública “Adolfo Posa-da”) (España) …………………………………………………………………… 259-270

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LAS TICs Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA Andrés Ángel Sáenz del Castillo (U. de Extremadura) (España) ………………. 271-281

RECENSIONES En este número no hay recensiones.

TESIS DOCTORALES

UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EL PORTAFOLIOS DOCENTE

Carlota Pérez Sancho (Universidad de Navarra) (España) ……………………. 282-283

TRABAJOS DE GRADO

TELECENTROS PARA EL DESARROLLO RURAL DE LA PROVINCIA DE SA-LAMANCA.

Ana Belén Rodríguez García (Universidad de Salamanca) (España) ………….. 284-287

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EDITORIAL

LA TUTORÍA ONLINE COMO ELEMENTO ESTRATÉGICO PARA UNA E-FORMACIÓN DE CALIDAD

El número monográfico especial que aquí se presenta está dedicado a realizar un pro-fundo análisis del que es, a nuestro entender, el factor clave para alcanzar una formación en línea que responda a las más elevadas exigencias de calidad: la tutoría en entornos de formación virtual. La formación en red o E-learning ha ido ganando adeptos y detractores por igual desde sus primeros escarceos hasta la actualidad, sin que unos y otros (nosotros nos encontra-mos entre los primeros) hayamos sido capaces de encontrar un consenso sobre sus prin-cipales problemas y, lo que es más importante, sobre las soluciones para paliar las indu-dables dificultades que todavía acompañan todavía a este nuevo paradigma formativo. Sería largo de debatir aquí cuáles son estos inconvenientes, algunos de los cuales se analizan magistralmente en los trabajos que componen este volumen, pero podríamos, por simplificar la cuestión, reducirlos a cuatro tipos de factores: diseño defectuoso del entorno y/o las iniciativas formativas, problemas de infraestructura o logística y cultura tecnológica, conflicto de expectativas entre lo que el usuario demanda y las institucio-nes ofrecen y, por último, la ausencia o incorrecta presencia de factor humano en la formación online. Los tres primeros problemas, con ser importantes, encuentran una solución más inmediata e incluso más sencilla en términos económicos que el último, relacionado con el factor humano. Quizá alguien creyera (erróneamente, desde luego) que la formación en red consistía en la sustitución de las personas por máquinas, y quizá incluso algunos (muy pocos, esperamos) hayan llegado a creer que esta hipotética susti-tución reportaría mejores resultados en términos de aprendizaje. Hoy sabemos (en reali-dad lo hemos sabido siempre) que el aprendizaje es el fruto de la interacción entre seres humanos y con un entorno, que lo mismo puede ser la naturaleza, un libro o un objeto de aprendizaje estandarizado para una plataforma de E-learning, y que sin la interacción humana se dificulta enormemente o se imposibilita este proceso. Si hablamos además de un aprendizaje formal, la presencia de una figura docente que oriente el aprendizaje de

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los estudiantes, les estimule a la resolución de problemas y a la construcción colectiva de conocimiento, se hace absolutamente fundamental. Con estos presupuestos, pues, y convencidos de la importancia estratégica que posee la figura del tutor o e-moderador en E-learning, es posible encontrar un hilo conductor que una todos y cada uno de los artículos de este monográfico. El E-learning, como cual-quier herramienta, no es ni bueno ni malo en sí mismo; todo dependerá del uso que hagamos de él. Pues bien, el tutor en red es el usuario más cualificado y experto de este tipo de formación, porque sólo él interviene y ha de ser tenido en cuenta en todas las fases del proceso formativo, desde el diseño del entorno y la iniciativa hasta la evalua-ción de la misma. Los trabajos contenidos en este volumen monográfico fueron seleccionados entre las mejores propuestas que se recibieron tras una amplia difusión a nivel internacional; to-dos ellos poseen una indudable calidad científica y documentan experiencias de gran valor como casos de estudio para determinar tanto los fundamentos teóricos de la tutoría en red, sus principales atribuciones, competencias, destrezas, formación, etc., como la aplicación práctica de estos fundamentos a experiencias formativas concretas que nos permiten validar ese modelo teórico. Así pues, este volumen se divide en dos secciones. La primera, “Fundamentos teóricos de tutoría y e-moderación en red”, ofrece diversos modelos teóricos sobre los que se sustentan las diferentes concepciones de la labor tutorial en entornos virtuales de forma-ción. La segunda, “Análisis de experiencias de tutoría y e-moderación en red en contex-tos universitarios”, documenta algunos casos de estudio interesantes, ya sea por su magnitud, por su nivel de innovación o por su importancia dentro del contexto universi-tario, con la peculiaridad de que todos ellos se sustentan en alguno de los modelos teóri-cos que podemos encontrar bien detallados en la sección anterior. Por último, el volumen se completa con una sección “Miscelánea” en la que se ofrecen otros trabajos relacionados con la formación en entornos virtuales, aunque no directa-mente con la tutoría y e-moderación en red. Abrimos este número con la primera sección, de carácter teórico, en la que se incluye un artículo de Antonio Seoane y Francisco García, que podría considerarse “pre-teórico” o propedéutico, en el que se analizan los fundamentos epistemológicos y filosóficos de la tutoría, que hunde sus raíces en el modelo de la paideía griega. A continuación, Sogues Montserrat, Mercè Gisbert y Sofía Isus ofrecen una visión general de la e-tutoría, tanto en el panorama español como internacional, en la que se analiza el concepto y las estra-tegias para la implementación de la e-tutoría en las actividades formativas. Joaquín Gai-rín, David Rodríguez y Carme Armengol analizan las funciones del moderador / gestor de redes de conocimiento y esbozan un contexto para su correcta formación. Eloiza da Silva retoma el problema crucial de las competencias del tutor en red ideal, al que ella

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llama “professor invisível”. Esta misma cuestión es abordada por Ena Evia y Silvia Pech, quienes en su trabajo desarrollan un marco que incluye 41 competencias que debe desempeñar un tutor en entornos virtuales. En la misma línea se inserta el trabajo de Isabel Ortega, quien diseña un marco para la alfabetización digital de los docentes en el que se distingue entre competencias y lo que denomina “fundamentos”, once elementos en los cuales es necesario basarse para construir la figura del profesor de entornos de formación en red. Cierra esta sección Mario Vásquez, que analiza el papel de las TICs en la sociedad del conocimiento y sus respectivos riesgos, para a continuación definir el perfil de competencias de tutores y alumnos tanto en la sociedad del conocimiento como en los espacios virtuales de aprendizaje La segunda sección, que documenta casos de estudio de implementación de iniciativas formativas tutorizadas, se abre con el trabajo de María Jesús Gallego. Este artículo po-dría perfectamente figurar en la sección anterior, pues cuenta con un excelente marco teórico en el que desarrolla desde el nuevo contexto propiciado por el Espacio Europeo de Educación Superior hasta los modelos didácticos adecuados para el E-learning en la universidad, pasando por el perfil de competencias del “nuevo” docente. Sin embargo, hemos decidido incluirlo encabezando esta sección porque documenta un buen conjunto de experiencias de formación en red tutorizadas en distintas universidades españolas y concluye con un estudio empírico sobre opiniones del profesorado y sobre las funciones del profesor en ambientes virtuales. El trabajo de Gloria Corpas, Rosario Bautista, Cris-tina Castillo, Cristina Toledo y Miriam Seghiri analiza los cambios que se producen en los roles docentes en relación con el Espacio Europeo de Educación Superior, al igual que el artículo anterior, y describe cuál ha sido el proceso de adaptación de una asigna-tura de traducción especializada a un entorno telemático tutorizado, así como el uso que han dado a diversas herramientas de Moodle como apoyo a la labor tutorial. El trabajo de Castrillo, García y Ruipérez parte del análisis del conocido modelo de Salmon para la planificación y estructuración de los foros de debate en iniciativas de formación en red, que aplican a un curso de Cultura Islámica en la U.N.E.D., del cual nos ofrecen una completa descripción y análisis del que se extraen conclusiones interesantes. Ana María Ehuletche, Beatriz Graciela Banno y Adriana Alicia De Stefano nos ofrecen un estudio de caso de un Seminario sobre “Reforma del Estado” y una asignatura de “Introducción a la Psicología” bien documentado y con el correspondiente marco teórico de referencia. Sonia Santoveña describe en su trabajo la experiencia de tutoría en los cursos virtuales de la Diplomatura de Educación Social de la U.N.E.D., en el que contempla tanto el análisis de la interacción como las herramientas de evaluación y la experiencia de tuto-ría, así como un balance de la experiencia en el que se ponderan ventajas e inconvenien-tes. Por último, el artículo de Rosa Revilla documenta una experiencia interinstitucional de la Universidad de Salamanca y la Colorado State University en un curso sobre los Brigadistas americanos en la Guerra Civil Española. Como se puede observar, se han documentado experiencias completamente variadas y de muy diferente naturaleza dentro del ámbito universitario, todas ellas (esto nos parece

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muy importante) bien situadas en un marco teórico de referencia y detalladas con el rigor que requiere un estudio de estas características. Por último, la sección Miscelánea incluye tres artículos. El primero, de Bernardo Garga-llo, Cruz Pérez, Amparo Fernández y Miguel Ángel Jiménez, ofrece un estudio sobre evaluación de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios por me-dio de una herramienta, el cuestionario CEVAPU. En el estudio se documenta el marco teórico de referencia, el método y procedimiento de evaluación estadística y los resulta-dos obtenidos. Carlos Rodríguez Hoyos nos presenta un estudio crítico en el que se pre-tende poner sobre la mesa de discusión el conjunto de problemas y contradicciones de la teleformación, desde las paradojas de carácter teórico hasta el análisis crítico de las nuevas teorías didácticas, todo ello con un propósito constructivo y, como tal, resulta interesante como elemento de reflexión. Cierra esta sección el análisis de Andrés Ángel Sáenz del Castillo, en el que se describe una experiencia de formación del profesorado con TICs en un entorno de trabajo colaborativo, BSCW. Creemos que se trata de una recopilación de trabajos en los que se aúna la necesaria reflexión teórica sobre los fundamentos, funciones, competencias y valor estratégico de la tutoría en espacios virtuales, junto con la manifestación de que esa teoría no es sólo “toreo de salón” mediante la documentación de experiencias que traslucen la aplicación de esa teoría a contextos reales, de los que podemos extraer muy interesantes conclusio-nes para seguir mejorando las experiencias de una modalidad formativa que, sin duda alguna, seguirá experimentando un crecimiento y un desarrollo espectacular en las próximas décadas. Sin embargo, con la magnífica ayuda de las herramientas tecnológicas que nos abren nuevas posibilidades cada día, no hacemos sino reiterar lo que sabemos desde hace más de dos mil años. La quimera de la excelencia en la formación, que legítimamente bus-camos desde hace siglos y a la que bajo ningún concepto debemos renunciar, encuentra su exponente crucial en la apuesta por el factor humano en la formación. El tutor es, pues, el referente fundamental para garantizar la calidad en las iniciativas de formación en red, y quizá ésta sea la primera y más relevante conclusión que podemos extraer de las páginas que siguen.

Antonio Miguel Seoane Pardo Joaquín García Carrasco

Francisco José García Peñalvo

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Sección Primera: Fundamentos teóricos de la tutoría y e-moderación en red LOS ORÍGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTE-MOLÓGICOS DE LA MONITORIZACIÓN PARA SU APLICACIÓN A CON-TEXTOS DE E-LEARNING Este capítulo esboza el problema de la fundamentación para construir una metodología adecuada para la formación online. En primer lugar, afirma que la mayor parte de las iniciativas de E-learning se desarrollan sin un método definido ni una estrategia ade-cuada. Por otra parte, analiza críticamente el papel que corresponde al modelo construc-tivista en relación con este problema, afirmando que este marco explicativo no es un método y cuáles son los problemas que se derivan de esta confusión. Por último, pro-pone un marco teórico y epistemológico de referencia para la construcción de esta me-todología procedente de la paideía griega. Los autores defienden que la búsqueda de un modelo de referencia como el que se desarrolla en la Antigua Grecia permite desarrollar un método basado en la importancia de un perfil docente “diferente” de los roles aca-démicos tradicionales, que denominamos “tutor” y que presenta muchas similitudes con las figuras encargadas de monitorizar el aprendizaje tanto en la épica homérica como en la Grecia Clásica. Palabras clave: E-learning, Metodología de la formación online, Tutoría online, For-mación basada en la web, Formación online, Enseñanza basada en la web, Factor Humano, Comunidad online, Fundamentación filosófica, Fundamentos epistemológi-cos.

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TUTOR’S ORIGINS: PHILOSOPHICAL AND EPISTEMOLOGICAL GROUNDWORK FOR MONITORING E-LEARNING ACTIVITIES This work outlines the problem of laying the groundwork for building a suitable online training methodology. In the first place, it points out that most E-learning initiatives are developed without a defined method or an appropriate strategy. It then critically ana-lyzes the role of the constructivist model in relation to this problem, affirming that this explanatory framework is not a method and describing the problems this confusion gives rise to. Finally, it proposes a theoretical and epistemological framework of refer-ence for building this methodology based on Greek paideía. The authors propose that the search for a reference model such as the one developed in ancient Greece will allow us to develop a method based on the importance of a teaching profile “different” from traditional academic roles and which we call “tutor”. It has many similarities to the fig-ures in charge of monitoring learning both in Homeric epic and Classical Greece. Keywords: E-learning, Online Training Methodology, Online Tutoring, Internet-Based Instruction, Online Teaching, Web-Based Teaching, Human Factor, Online Community, Philosophical Foundation, Epistemological Basis.

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L'ORIGINE DU TUTEUR: FONDEMENT PHILOSOPHIQUE ET ÉPISTÉMO-LOGIQUE DU MONITORAGE POUR SON APPLICATION EN CONTEXTE DE E-LEARNING.

Ce chapitre aborde le problème de la construction dúne méthodologie adéquate à la formation online. En premier lieu, il affirme que la pluparts des initiatives de E-Learning se développent sans une méthode définie et sans une stratégie adéquate. Dáutre part, il analyse de façon critique le rôle du modèle constructiviste para rapport à ce problème, tout en affirmant que ce modèle explicatif nést pas une méthode et quels sont les problèmes qui dérivent de cette confusion. En dernier lieu, il propose une méthode théorique et épistémologique de référence pour la construction de cette mét-hodologie qui dérive de la paideía grecque. Ses auteurs défendent que la recherche dún modèle de référence comme celui qui sést développé dans láncienne Grèce permet de développer une méthode basée sur límportance dún profil de professeur différent de celui qui assumait les rôles académiques traditionnels, que l’on appelle de tuteur, et qui présente beaucoup de similitudes avec les figures chargées de lápprentissage, tant au niveau de l´ épique d´Homère comme au niveau de la Grèce Classique. Mots clefs: E-Learning, méthodologie de la formation on-line, tutorat online, formation basée sur le web, formation online, fondements philosophiques, fondements épisté-mologiques

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LOS ORÍGENES DEL TUTOR: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y EPISTE-MOLÓGICOS DE LA MONITORIZACIÓN PARA SU APLICACIÓN A CON-TEXTOS DE E-LEARNING i Antonio Miguel Seoane Pardo y Francisco José García Peñalvo [email protected], [email protected] GRupo de Investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL). Universidad de Sala-manca 1.- INTRODUCCIÓN. EL FRACASO DE UN E-LEARNING SIN MÉTODO La formación online o E-learning supone una auténtica revolución en la manera de con-cebir las experiencias de aprendizaje tal como las conocíamos hasta hace pocos años. Sería largo de enumerar el conjunto de cambios que se producen en esta nueva modali-dad formativa, que afectan tanto a elementos de carácter tecnológico, dinámicas de co-municación, factores sociales o nuevos roles docentes y discentes, como a la propia re-lación enseñanza-aprendizaje, el valor de los contenidos formativos o la propia metodo-logía del proceso. Sin embargo, a pesar de la euforia que ha desatado la formación online en los últimos años y que el desarrollo de herramientas, sistemas de formación y contenidos digitales ha sido y sigue siendo extraordinario, no puede ocultarse un cierto escepticismo o inclu-so cierta sensación de decepción cuando analizamos el nivel de satisfacción de los usua-rios y los resultados obtenidos en iniciativas formativas de formación online, si nos cir-cunscribimos exclusivamente a los objetivos de aprendizaje realmente alcanzados. Por-que lo importante de cualquier intervención formativa, sea del tipo que sea, electrónica, a distancia o presencial, no es otra cosa sino lograr determinados objetivos en términos de aprendizaje: no basta la constancia de haberlos enseñado; necesitamos la seguridad de que estos se han adquirido. Como el E-learning es un tipo de aprendizaje caracterizado por la mediación tecnológi-ca (no es que sea la única peculiaridad, pero nos centraremos de momento en este as-pecto) y como lo aparentemente diferente respecto a otras modalidades de formación parece radicar en los elementos de esa mediación, cuando analizamos las causas de este escepticismo (o fracaso) solemos centrarnos exclusivamente en los factores tecnológi-cos: los entornos de aprendizaje no son los adecuados, los contenidos digitales no están

mailto:[email protected]


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bien estructurados, etc. En consecuencia, se destinan ingentes recursos materiales y humanos para perfeccionar estos elementos con la esperanza de mejorar la experiencia de aprendizaje, sin percatarnos de que la solución al problema debe buscarse mirando en otra dirección. Lógicamente, la evolución de estos factores de mediación tecnológica contribuirá a me-jorar el contexto, como mejoraríamos la experiencia de aprendizaje si renováramos las pizarras, la iluminación o el equipamiento de un aula en un contexto tradicional. Sin embargo, todos sabemos que eso no es lo fundamental para lograr una formación de calidad. Y todos recordamos, echando la vista atrás en nuestra experiencia formativa, que nada o muy poco hemos aprendido de los elementos técnicos o logísticos de nues-tras escuelas, pero sí mucho con nuestros buenos maestros y nuestros compañeros. Así pues, la tecnología debe mejorarse, pero no podemos caer en la trampa de culpar única-mente a la herramienta por no ser capaces de alcanzar los objetivos deseados. La media-ción tecnológica en el E-learning es precisamente eso, un medio, y en todo caso es un error de estrategia formativa el no haber contado con los recursos adecuados, o no haber sido capaces de adaptarnos a los medios disponibles. La herramienta es –o debemos procurar que sea– lo más neutra posible. Con todo, si estudiamos la breve historia del E-learning podemos ya hablar de “genera-ciones” que han marcado su desarrollo hasta el momento en que nos encontramos, y cuya evolución nos permite predecir (suponiendo que tal cosa sea posible) hacia dónde nos dirigimos en el futuro inmediato (Seoane Pardo, García Peñalvo, Bosom Nieto, Fer-nández Recio, & Hernández Tovar, 2006: 43). Tras una primera generación marcada casi exclusivamente por el desarrollo de entornos tecnológicos y contenidos digitales, se ha transitado hacia una preocupación, en los últimos años, por el “modelo” de E-learning y, en consecuencia, a una preocupación por el desarrollo de estrategias de im-plantación e interoperabilidad de entornos de formación online con un modelo institu-cional para la universidad, la administración o la empresa. Aparece, pues, la pregunta por un modelo de eficiencia y de calidad. Sin embargo, asistimos a un momento en el que se produce una extraña paradoja: cuanto mayor es la mediación tecnológica, cuanto más implementamos nuestros sistemas y mejoramos los entornos y contenidos formati-vos con el propósito de disminuir la intervención de los roles docentes, peores son los resultados de aprendizaje. Se hace necesario transitar, pues, hacia lo que llamamos “se-gunda generación avanzada”, en la que la importancia del factor humano en la forma-ción online desempeña un papel crucial, no sólo desde el punto de vista de la planifica-ción y el diseño estratégico, sino especialmente como elemento presente en todos los estadios del itinerario formativo. La redefinición y centralidad de los roles docentes en el E-learning es la característica fundamental de esta fase generacional, en la que ac-tualmente se encuentran muchas instituciones e iniciativas formativas preocupadas realmente por la calidad. Así pues, la piedra angular que permite explicar el por qué de la decepción que ha susci-tado el E-learning hasta ahora está en el factor humano. La gran falacia de la mediación

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tecnológica ha consistido en la creencia según la cual el papel mediador del profesor en el aprendizaje sería sustituido por la tecnología, cuando en realidad ésta ha de ponerse al servicio del docente, que es quien habrá de seguir desempeñando el principal papel me-diador en el aprendizaje. Este error, tan generalizado como grave, es la consecuencia de la transmutación de un paradigma formativo por otro de carácter “informativo”. En otras palabras, cabe decir que en el fondo de esta cuestión subyace una enorme confusión entre información y formación. Esta situación no es en absoluto nueva y se ha puesto sobre la mesa al anali-zar los problemas de otros paradigmas formativos “clásicos”, pero en la formación onli-ne se ha llevado hasta sus últimas consecuencias, probablemente por la emergencia de la llamada “sociedad de la información” y las Tecnologías de la Información y la Comuni-cación, cuya denominación es absolutamente acertada, pero que en su aplicación a la formación parecen haberse dotado subliminalmente de pretensiones formativas. En efecto, un libro, un periódico, Internet o un material audiovisual pueden proporcionar-nos información, pero nunca formación. La formación es una actividad específicamente humana que consiste, entre otras cosas, en la interiorización y asunción de determinada información con un propósito significativo. Así pues, como se puede ver, la formación presupone la información, pero es más que eso. Por eso un material didáctico no puede “formar”. Eso sólo puede hacerlo el sujeto, quien se forma al interiorizar, al hacerse consciente del valor del contenido, al construir un universo significativo en su interior o, lo que es más frecuente, que el sujeto se forme gracias a la mediación de otros seres humanos que, bien de manera individual (con un maestro), bien de manera colectiva (en un grupo de alumnos o en el propio contexto social), contribuyen a que la información se convierta en experiencia formativa en la mente del individuo. Esta dicotomía puede parangonarse a lo que en términos filosóficos Aristóteles denominaba “entendimiento paciente” y “entendimiento agente” (Aristóteles, De anima, 430a 10-25; Tomás de Aquino, Summa Theologica, Primera parte, cuestión 79) o a la distinción cognitiva entre memoria y consciencia. Así pues, la formación es más que información, y si queremos alcanzarla hemos de ir más allá de la mediación tecnológica y los objetos de aprendizaje para hablar de la in-teracción humana, tanto entre los alumnos como con los perfiles docentes, porque es ahí donde se encuentra el principio del éxito o fracaso de la mayor parte de las iniciativas formativas. Así pues, parece que aún nos quedan dos grandes cuestiones sin resolver (o que quizá no hayan sido suficientemente bien definidas) antes de enfrentarnos al problema funda-mental: por una parte, se hace necesario definir un modelo de interacción adecuado en la formación online, aprovechando que las herramientas a nuestra disposición posibili-tan nuevas modalidades de comunicación hasta ahora imposibles (Seoane, García, Bo-som, Fernández, & Hernández, 2007); por otro lado, nos encontramos con una inapro-piada definición de las atribuciones y perfiles docentes en la formación online, cuando no asistimos directamente a una reducción drástica o eliminación de los mismos, que

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con frecuencia acaban por convertirse en meros dinamizadores y animadores del apren-dizaje, como si fueran “cheer-leaders” de la formación. Absurdo, ¿verdad? Pero absolu-tamente cierto en muchos casos. Pero el problema fundamental al que con frecuencia se enfrentan nuestras iniciativas de E-learning consiste en la ausencia total de un método adecuado para su desarrollo. Al hablar de la “segunda generación” del E-learning hacíamos referencia a un plantea-miento estratégico del modelo de formación que requiere la entidad que lo implementa. Esta estrategia determina el “qué” y el “para qué”, pero sólo el desarrollo de una ade-cuada metodología permitirá desarrollar “cómo” se lograrán los objetivos prefijados. Pero, ¿es realmente cierto que no se ha desarrollado una metodología para la formación online en todos estos años? Desde luego, un análisis de buena parte de las iniciativas formativas e incluso de la literatura especializada parece demostrarlo. Por una parte, si nos fijamos en un modelo puramente tecnocéntrico, en el que el destinatario accede a los conocimientos e “interactúa” con ellos sin otra mediación, no existe método alguno con propósito formativo, y todo lo más que podríamos afirmar es si se ha producido (o no) una buena secuenciación y organización de la información, y si el alumno ha sido capaz de responder adecuadamente a unos items de evaluación que demuestran la ad-quisición de esa información, pero no si se ha formado efectivamente. Así pues, por más que hagamos teoría sobre estos aspectos, no estaremos caminando en la dirección ade-cuada en busca de un método para la formación. Por otra parte, si prestamos atención a otras iniciativas basadas en una interacción humana predominantemente vertical (alumno-profesor-alumno) detectamos que no se produce un cambio sustancial respecto a determinados contextos presenciales, lo cual nos aboca a los mismos problemas de la presencialidad sin que, por el contrario, consi-gamos aprovechar las ventajas de un modelo de interacción y comunicación completa-mente diferente. Sería, en todo caso, un modelo similar al de la tutoría en la educación a distancia tradicional, que difiere notablemente del paradigma que buscamos para el E-learning. Por último, si analizamos iniciativas y estudios sobre comunidades de aprendizaje, con-cepto clave para la definición del modelo formativo de muchas intervenciones de E-learning y sobre el que han hecho correr auténticos ríos de tinta, descubriremos que dichas comunidades favorecen un elevado grado de interacción y comunicación, pero no podremos evitar una cierta sensación de anarquía y de pérdida de tiempo en la mayor parte de estas agrupaciones colectivas. Existen, por decirlo en términos kantianos, mu-chas tesis y antítesis, pero pocas síntesis y, sobre todo, persiste una enorme dificultad para determinar quién ha alcanzado determinados objetivos formativos, y en qué grado. Por otra parte, falta un cierto criterio de autoridad (en el sentido latino del término auc-toritas) que dificulta la selección de las mejores síntesis de la tarea comunitaria, porque existe la creencia (por lo general, ingenua) de que en estas comunidades se produce una síntesis final de conocimiento per se, cuando lo más común es que cada miembro aporte

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su visión del problema, pero no se produzca una conclusión ni un consenso sobre la misma, caso de producirse. Esto es así porque en los entornos de E-learning, aunque “transforman el espacio de interacción social […], todavía no se ha llegado al conoci-miento profundo sobre el ‘interior de los procesos de ese aprendizaje’” (Cecez-Kecmanovic & Webb, 2000: 73). Por supuesto que las comunidades de aprendizaje, sobre todo cuando nos encontramos con individuos adultos y cualificados, son instru-mentos de alta capacidad formativa gracias a las posibilidades de interacción y comuni-cación y a su virtualidad para favorecer contextos de construcción crítica y activa de conocimiento. Sin embargo, el problema de las comunidades de aprendizaje, al menos como se han venido configurando en buena parte de las experiencias precedentes, radica en su planteamiento excesivamente “democrático”. No basta con favorecer una presen-cia cognitiva y social en estas comunidades. Para poder diseñar, dirigir y alimentar la interacción en una comunidad de aprendizaje, es necesaria una fuerte presencia docente, que no tiene por qué influir en el carácter abierto y crítico de esas comunidades; es más, el factor clave para el éxito de estas comunidades estará en la capacidad del docente (al igual que en la docencia presencial) para crear un clima adecuado y que favorezca la constitución de una auténtica comunidad de aprendizaje, perfectamente monitorizada y bien estructurada (Garrison & Anderson, 2005: 51). Así pues, tenemos contextos, tenemos modelos de interacción y por supuesto tecnolo-gía, pero carecemos de métodos para el desarrollo de iniciativas formativas de calidad. Un método no es otra cosa que una guía o unas indicaciones sobre el camino que ha de seguir alguien para lograr unos objetivos determinados. En este caso, el método ha de entenderse en un triple sentido: en primer lugar, como el conjunto de indicaciones y estrategias que se ofrecen al docente para lograr los objetivos del aprendizaje. En se-gundo lugar, deben existir reglas análogas para la correcta adquisición de los contenidos por parte del alumno: él también debe poseer su método. Por último, puesto que el eLeaning favorece la construcción social del conocimiento, y el aprendizaje social es con diferencia el más significativo de todos cuantos existen, es necesario dotarse de un método para regular la interacción social con un propósito formativo, máxime cuando nos encontramos en un contexto “no natural” como el de los entornos virtuales de aprendizaje. 2.- EL CONSTRUCTIVISMO COMO META, PERO NO COMO MÉTODO Una de las expresiones más manidas relacionadas con el E-learning (hasta el punto de perder por completo su sentido y utilizarse de manera completamente gratuita) consiste en el empleo del término “constructivismo” como sinónimo de prestigio, metodología cuidada y buen hacer. Es posible encontrarse con esta expresión en ensayos sobre enfo-ques metodológicos o teorías para la formación en red, en la explicación del diseño ins-truccional de una iniciativa, en la concepción de un objeto de aprendizaje o incluso (lo cual no deja de ser sorprendente) para publicitarnos las bondades de una herramienta de software destinada a la formación online.

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El problema está en que el constructivismo no es un método, ni siquiera una teoría, sino un marco explicativo (Coll et al., 2005: 8) que nos indica que el aprendizaje de hecho se produce en un contexto social, colectivo, y es el fruto de una construcción más allá de la conciencia solitaria del individuo. En realidad, las ideas de Vygotsky (Vygotski, 2003; Vygotski & Kozulin, 2005), como las de Bruner (Bruner, 1997, 1998) o incluso las de Dewey (Dewey & Caparrós, 2002; Dewey & Sáenz Obregón, 2004), forman parte de un contexto ideológico y filosófico que se desarrolla durante el siglo XX, en oposición al individualismo metódico y las filosofías trascendentales de la conciencia que se desarro-llaron hasta el siglo XIX, y que tuvieron su último gran exponente en el idealismo hege-liano. Planteamientos filosóficos en consonancia con lo que se acaba de exponer presu-ponen un nuevo tipo de racionalidad que sustituye un paradigma idealista por otro de racionalidad dialógica, comunicativa, social, y que podemos encontrar en pensadores clave del siglo pasado como Gadamer, Apel u Ortega y Gasset. Así pues, el constructivismo explica, según los presupuestos ideológicos de su tiempo, cómo se construye el conocimiento en la mente humana. Pero esto no presupone la exis-tencia de un método implícito ni que este marco explicativo pueda proporcionarnos di-cho método por sí mismo. Por decirlo de manera muy simple, gracias a los pensadores cognitivistas y constructivistas sabemos que el proceso cognitivo se produce de deter-minada manera, lo cual no significa que ellos nos hayan indicado cómo lograr que nues-tros alumnos adquieran las competencias y destrezas que programamos en una iniciativa de aprendizaje. He ahí la diferencia entre una explicación y un método: saber lo que ha ocurrido (e incluso saber por qué) y saber cómo volver a reproducirlo, adaptándolo a circunstancias de aprendizaje predeterminadas. Así pues, ¿qué nos ofrece el constructivismo? ¿Para qué sirve? La tesis que aquí se defiende postula que el constructivismo puede considerarse como una meta para el aprendizaje, incluso como una “tabla de validación” gracias a la cual podremos comprobar la solidez del aprendizaje adquirido por nuestros destinatarios. A lo sumo, podría constituir una guía o perspectiva para la elaboración de nuestra metodo-logía formativa, pero en ningún caso hemos de confundir el fin con los medios que pre-tendemos utilizar para alcanzar nuestros objetivos. Así pues, el constructivismo no es válido como método, y queda pendiente la necesidad de desarrollar nuestra metodología para la formación online. En cambio, en nombre del constructivismo se han generalizado determinadas prácticas en el E-learning que, amparadas en las supuestas bondades del paradigma formativo, encierran no pocas dificultades y son en cierta medida responsables del elevado índice de fracaso de las iniciativas formativas online. Veamos algunas de ellas. 2.1.- La excusa de un modelo centrado en el alumno

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Junto a expresiones como “metodología constructivista” es frecuente encontrar una refe-rencia al “modelo centrado en el alumno”. En muchos casos la afirmación resulta ser cierta, pero el alumno acaba descubriendo que significa algo completamente diferente de lo que esperaba. En general, poner al alumno en el centro del aprendizaje suele ser una excusa para descargar sobre él todo el peso de la formación y proponerle un itinera-rio de autoaprendizaje con la menor asistencia posible. En efecto, si el alumno es el pro-tagonista principal, él ha de desarrollar por sí solo la tarea de formarse. Tal es el sentido que posee “ocupar el centro” en muchas iniciativas de E-learning. Un modelo en el que el alumno ocupa el centro del escenario formativo, lejos de supo-ner un privilegio y un estímulo, en muchos casos termina por ser todo un inconveniente y arroja resultados contrarios a los deseados. Por mostrarlo de manera gráfica, la posi-ción central del alumno supone que todos los elementos orbitan a su alrededor y ningu-no de ellos constituye un punto de referencia, sino que todos tienen como referencia al propio alumno. Esta imagen, que puede parecer un tanto extraña, resulta desconcertante para muchos destinatarios que no están habituados a un estilo de aprendizaje autónomo, a marcar su propio ritmo de aprendizaje y a adaptarse a las peculiaridades que ofrece el entorno, porque el entorno nunca se adapta a él. Es cierto que este modelo de formación se adapta perfectamente a las peculiaridades de sujetos autodidactas y con una gran capacidad para convertir por sí mismos la informa-ción en formación. Sin embargo, la mayor parte de los individuos necesitan de una figu-ra que ejerza de guía y le ayude a convertir la información en formación gracias a su mediación. En muchos casos esta mediación se produce “entre pares” (cuántos de noso-tros hemos aprendido gracias a nuestros compañeros lo que nuestros maestros no habían sido capaces de hacernos entender), pero no debemos renunciar a una figura docente que, convenientemente adaptada al contexto, pueda realizar dicha mediación. El estudiante, pues, no ha de ser el centro del aprendizaje sino el fin de esta labor, pues-to que él es el destinatario de la intervención formativa. En todo caso, el archinominado centro debe ocuparlo ese elemento de mediación humana que aquí denominamos “tutor” y que adapta la iniciativa formativa (con todos sus componentes tecnológicos, académi-cos, didácticos y humanos) a las peculiaridades de cada destinatario, se encarga de ga-rantizar la efectiva adquisición de las competencias y destrezas previstas para la inicia-tiva formativa, y es el responsable último (por encima incluso de alumno, con frecuen-cia) de que se alcancen los objetivos formativos previstos. 2.2.- Para que se produzca aprendizaje social no basta con la existencia de una comu-nidad Otra de las presuntas bondades de numerosas iniciativas de formación en red que ex-hiben un enfoque constructivista es la garantía de éxito formativo basado en dinámicas de trabajo en comunidad. Congregar en una misma sala a un centenar de magníficos

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músicos no convierte a esa asamblea en una orquesta, como tampoco puede considerar-se una tripulación a un conjunto de marineros enrolados en un mismo barco. Para que exista una comunidad real (musical, náutica, deportiva o de aprendizaje) necesitamos mucho más que un conjunto de individuos relacionados en un mismo contexto espacio-temporal o “virtual”. En efecto, como afirmaban los psicólogos de la Gestalt, inspirados en la vieja discusión que ya iniciara Aristóteles en la Metafísica (1028a-1041b), el todo es más que la suma de las partes. Nadie se sorprenderá si afirmamos que el contexto social constituye una de las formas más eficientes y habituales de aprendizaje, como demuestra la manera en que adquiri-mos el conocimiento de nuestra lengua materna -sin necesidad de inscribirnos en ningu-na institución educativa- logrando un dominio francamente notable de la misma. Sin embargo, cuando ponemos a interactuar a un conjunto de personas en una iniciativa formativa, no tenemos garantía alguna de que se vaya a constituir una auténtica comu-nidad de aprendizaje. Las comunidades de alumnos son sociedades artificiales, y con-vertir una “suma de las partes” en un “todo” es algo francamente complejo. Así pues, obligar a trabajar en grupo no presupone que se vaya a constituir una comunidad de aprendizaje. Este problema lo conocen muy bien los tutores y expertos en dinámica de grupos virtuales que con frecuencia obtienen, empleando estrategias idénticas en grupos aparentemente análogos, resultados de aprendizaje completamente dispares, tanto en términos individuales como colectivos. Convertir un grupo de alumnos en una comuni-dad de aprendizaje es todo un arte, como lo es convertir a un centenar de músicos en una orquesta. Puede que incluso resulte más difícil lo primero que lo segundo, pero esto lo dice alguien que jamás ha dirigido una orquesta. Las dinámicas que se establecen en una comunidad de aprendizaje son complejas y re-quieren de un estudio pormenorizado. Existen magníficos trabajos sobre comunidades de aprendizaje (destacamos sólo Wenger, 1998, 2001, entre otros muchos) pero no exis-te método alguno capaz de garantizarnos que seremos capaces de reproducir o construir una comunidad eficiente. Sin embargo, sí podemos afirmar que abrir foros de debate y promover el trabajo en equipo no es suficiente para constituir una comunidad de apren-dizaje y “construir” un contexto de aprendizaje social. Es fundamental que una colecti-vidad esté bien liderada y sólidamente estructurada para que puedan desarrollarse pautas de comportamiento que acaben por convertir a esta suma de las partes en un todo que funcione como una auténtica comunidad. En otras palabras, las posibilidades de éxito en la constitución de comunidades de aprendizaje online (o presenciales, no hay diferencias significativas a este respecto) se incrementan cuando partimos de una situación en la que existen roles docentes que regulan los flujos de comunicación, establecen las pautas y ritmos de aprendizaje y fomentan la participación activa de los integrantes. La cons-trucción del aprendizaje en una comunidad es una tarea compartida, no sólo por todos y cada uno de los alumnos que la integran, sino por estos y el tutor o tutores que lideran la comunidad en cuestión. Se trata de lograr una dinámica o modelo, que algunos estudio-sos denominan socio-constructivista, en el cual el resultado de la construcción social no es responsabilidad de los alumnos ni de los docentes (el modelo no está centrado en el

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alumno ni en el profesor) sino que es el producto de la interacción entre contenidos de aprendizaje, cuerpo docente y alumnos (Barberà, 2006: 163) mediante un diseño de ac-tividades que fomenten la adquisición de competencias y destrezas y que posean un enfoque eminentemente práctico que favorezca esta interacción. 2.3.- Las herramientas no construyen La tercera de las prácticas habituales que se pueden observar en muchas iniciativas ins-piradas en el constuctivismo es la utilización de herramientas tecnológicas y métodos que se postulan como constructivistas per se. Es bien conocido que el constructivismo, y especialmente el construccionismo social, es el modelo teórico de referencia para mu-chos desarrolladores de software para la gestión del aprendizaje online, especialmente en el ámbito del código abierto u open source. Posiblemente el más conocido de los sistemas de gestión del aprendizaje de este tipo, Moodle (http://moodle.org), confiesa en la página principal que su Filosofía es la “pedagogía construccionista social” basada en cuatro conceptos subyacentes: constructivismo, construccionismo, constructivismo so-cial y conectados y separados (Moodle, 2007). El propio impulsor de esta herramienta, Martin Dougiamas, afirma que su modelo de referencia a la hora de diseñar Moodle ha sido el análisis de comunidades de aprendizaje basadas en el constructivismo y cons-truccionismo social (Dougiamas & Taylor, 2003). Sin embargo, ni la utilización de Moodle ni la de ninguna otra herramienta de E-learning garantiza una construcción social ni fomenta la consecución de objetivos de-terminados. La intencionalidad de quien construye una herramienta no tiene nada que ver con el uso que los usuarios pudieran hacer de ella y los resultados correspondientes. ¿Acaso Alfred Nobel es responsable del uso bélico de la dinamita, un compuesto cuya utilidad original era evitar los constantes accidentes en las minas por la inestabilidad de la nitroglicerina? Del mismo modo, las herramientas que utilicemos pueden ser más o menos adecuadas a los propósitos y estrategias formativas de nuestras actividades, pero en sí mismas no nos van a garantizar en absoluto un aprendizaje constructivista. Más aún, podría decirse que el tipo de herramientas que utilicemos es prácticamente irrele-vante (siempre que cumplan unas mínimas condiciones) en comparación con la impor-tancia de un buen diseño instruccional, una correcta estrategia formativa y un buen equipo humano que lidere el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asumamos, pues, que una iniciativa de formación online de calidad ha de plantearse como fin que los alumnos logren un aprendizaje significativo, activo y construido en un contexto social siempre que sea posible, en el seno de una comunidad de aprendizaje. Sin embargo, para lograr este objetivo hemos de evitar tres grandes obstáculos que, co-mo un árbol frente a nuestros ojos, puede evitarnos ver el bosque. Por una parte, la afirmación de un modelo centrado en el alumno no garantiza en absoluto que se produz-ca una construcción (y menos una construcción “social”) de conocimiento, sino que con frecuencia lo dificulta. Por otra parte, asistimos a una frecuente confusión entre trabajo

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en grupo y comunidad de aprendizaje, o entre colectividad y comunidad. Por último, hemos podido demostrar que el uso de determinadas herramientas no condiciona en absoluto la construcción social del conocimiento, porque esta depende de las modalida-des de interacción que se produzcan en la dinámica de las actividades formativas; así pues, son cosa de humanos, no de máquinas. En definitiva, el aprendizaje (en E-learning o en entornos convencionales) es el produc-to de una interacción social que, como tal, cuenta con unas reglas, roles y estructuras definidas. Para extraer de ella todas sus potencialidades, debe ser correctamente mode-rada y liderada por un perfil profesional de carácter docente y bien específico, que des-empeña un papel especialmente importante en la formación online, y del cual depende en gran medida el éxito de nuestras iniciativas. La metodología de nuestras iniciativas de formación en red, por tanto, ha de girar en torno a la figura central y catalizadora del tutor. 3.- EN BUSCA DE UN FUNDAMENTO PARA EL MÉTODO. APORTACIONES DESDE LA PAIDEÍA GRIEGA Teniendo en cuenta cuál es el presupuesto de partida de estas páginas, a saber, la impor-tancia de la monitorización del aprendizaje a través de un perfil profesional especializa-do, en cuya labor recaerá el mayor peso de la metodología de la formación, resulta evi-dente que no nos encontramos ante una figura docente tradicional, al menos tal como la entendemos en nuestros sistemas escolares actuales. Se trata, pues, de un profesional cuya misión principal no es la emisión de conocimientos sino garantizar que estos se alcanzan por parte de los destinatarios, en un contexto activo, participativo y significati-vo. En nuestra opinión, buena parte del éxito o fracaso de las iniciativas de formación online dependerán de que contemos o no con este tipo de profesionales, conveniente-mente insertados en un contexto de planificación de la formación sólido y bien estructu-rado. La gran pregunta ahora es la siguiente: ¿ha existido a lo largo de la historia de la educa-ción un perfil profesional de tales características? ¿Disponemos de algún modelo que pueda servirnos de referencia, y desde el cual podamos desarrollar el papel que corres-ponde a nuestro docente de calidad en las iniciativas de E-learning? Nuestra respuesta es claramente afirmativa. En efecto, en la Antigua Grecia podemos encontrar modelos “docentes” cuyas características, a pesar de formar parte de un con-texto tan diferente del actual y que ni tan siquiera es homogéneo, resultan extraordina-riamente interesantes para la labor que aquí nos ocupa, que no es otra sino la de diseñar un perfil docente adecuado a la metodología de la formación online. De manera muy breve, y simplemente a título ilustrativo, esbozaremos a continuación el perfil “profe-

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sional” de estos personajes que servirán de inspiración para la construcción de nuestro docente online y su metodología. 3.1.- El mentor como maestro del héroe homérico Uno de los primeros testimonios de relación maestro-discípulo y, por tanto, de interac-ción entre perfiles docentes y alumnos en un contexto de aprendizaje de que tenemos noticia en la cultura occidental tiene su fuente en la mitología griega y en la épica homé-rica. Los héroes de la épica adquieren su grandeza tanto por su estirpe como, lo que re-sulta más interesante todavía, por la presencia e importancia de sus maestros, quienes no sólo les forman y les preparan para enfrentarse a las hazañas de una vida heroica, sino que incluso realizan un seguimiento constante de las acciones de sus discípulos, intervi-niendo cuando estos más les necesitan. Aquiles fue instruido nada menos que por el centauro Quirón y por su madre, la diosa Tetis; esta última intervino incluso en el momento en el que el héroe dudaba de si debía acudir o no a la Guerra de Troya, ayudándole a sopesar la decisión. En efecto, Aquiles debía elegir entre dos modos de vivir y de morir: por una parte, si decidía quedarse con-traería matrimonio, tendría hijos y envejecería como un rey, y tras su muerte le recorda-rían sus descendientes. Por el contrario, si decidía acudir a la guerra, moriría joven y sin descendencia, pero toda la humanidad admiraría para siempre sus hazañas. De todos es bien conocido el resultado de su elección. Ulises, por su parte, recibe la guía permanen-te de la diosa Atenea, quien se le aparece en varias ocasiones para aconsejarle, como en el momento de su regreso a Ítaca, en el que le convierte en un mendigo y le propone un plan para acabar con los pretendientes que acosan a Penélope y dilapidan su patrimonio. En estos casos nos encontramos con figuras que aparecen en la vida de los héroes homé-ricos, que sin duda son de mayor rango e importancia que sus discípulos pero que no eclipsan las acciones de sus tutelados sino que, antes al contrario, las ensalzan ponién-doles ante circunstancias de las que serán capaces de salir airosos y magnificados por su valor y su preparación. No cabe duda de que el protagonismo no es del maestro sino del discípulo, pero tampoco puede negarse que la presencia constante del maestro, la segu-ridad que produce en el héroe saber que alguien vela por él y se aparece cuando más lo necesita, incluso poniéndole ante situaciones complejas de las que ha de extraer nuevas enseñanzas, constituye un modelo de formación y tutoría permanente que es caracterís-tico de la paideía griega. Sin embargo, el ejemplo más característico y del que podemos extraer mayores conclu-siones es el de la relación entre Méntor y Telémaco, en La Odisea. Según nos cuenta Homero en La Odisea, Ulises dejó su patria para combatir en la Gue-rra de Troya cuando su hijo Telémaco prácticamente acababa de nacer. Antes de partir, el héroe encomendó a su amigo Méntor el cuidado de su hijo y sus bienes hasta su re-greso, que no se produciría hasta veinte años después. Lo más curioso del caso es que, a

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pesar de que Méntor no es ni mucho menos un personaje principal en la épica homérica, su figura encarna sabiduría, confianza, consejo, enseñanza, protección, asunción de nuevos retos, invitación al valor… (Anderson & Shannon, 1995: 25; Carruthers, 1993: 9). La autoridad e influencia de Méntor sobre Telémaco era de tal magnitud que incluso la diosa Atenea se transfigura en la efigie del viejo maestro para persuadir al hijo del héroe para que se lance en busca de su padre. El papel que desempeña Méntor en la formación de Telémaco no queda suficientemente claro en el poema homerico, y ésta es precisamente una de las cuestiones más interesan-tes al respecto. En cualquier caso, lo más relevante no es si Méntor (o Atenea) es el au-téntico “profesor” del hijo de Ulises. Resulta realmente curioso que Méntor aparezca mencionado sólo unas pocas veces en La Odisea y que no sepamos muy bien cómo “realmente” se ocupó de la educación de Telémaco. Lo verdaderamente importante es que Telémaco alcanza la madurez necesaria como para saber cómo enfrentarse a los pretendientes de su madre Penélope y para ayudar a su padre a consumar su venganza final por los años de humillación hacia su familia. Telémaco se convierte en un hombre gracias a la presencia constante de un anciano cuya misión no fue otra que la de perma-necer en la sombra “tutorizando” cada uno de sus pasos, ayudándole a resolver cada una de sus vicisitudes manteniéndose a una cierta distancia y sin sustituirle en la resolución de sus propios problemas, porque nadie excepto uno mismo puede conducir su propio destino. De hecho, este papel algo velado, secundario pero crucial que desempeñó Mén-tor no ha variado demasiado respecto al de los excelentes “mentores” de los estudiantes de iniciativas de E-learning en la actualidad. Desde el punto de vista etimológico, hallamos que el término griego “méntor” produce en latín “monitor”. El verbo “maneo” (mostrar, indicar) procede de la raíz indoeuropea *man (pensar, saber). Así pues, el personaje homérico es una antropomorfización de esta idea: sabiduría (Little, 1990: 298), pensamiento, conocimiento (y en consecuencia “saber hacer, pues para los griegos el saber estaba indisolublemente ligado a la acción), personificadas en un anciano cuya finalidad es la transmisión de estas competencias a su discípulo. En la figura del viejo Mentor encontramos, pues, una excelente personificación del pa-pel que debe desempeñar el perfil docente de la formación online. Desde su papel se-cundario, cediendo el protagonismo al discípulo, invita sin embargo a éste a actuar, a resolver los problemas y a aprender mediante la acción. El aprendizaje, según los prin-cipios de la paideía griega, no se basaba en la adquisición de conocimientos teóricos ni en habilidades prácticas concretas, sino que debía orientarse a la consecución de la are-té, aquello que posteriormente los latinos tradujeron por virtus y que, erróneamente, a través del cristianismo, llegó a Occidente convertido en “virtud”. La areté en época homérica estaba relacionada con los valores propios del caballero, el noble guerrero, y era una mezcla de ideales morales y marcialidad. Luego, en época clásica, la paideía transforma el sentido de la areté, adquiriendo un enfoque más humanista y político. Entonces, la “excelencia” (traducción más correcta del término griego que “virtud”)

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consiste en la adquisición de todos los valores que hacen de un hombre un ciudadano, un ser capaz de moverse con soltura en la pólis y participar activamente en la vida de la ciudad. Así pues, para los griegos, la educación (entendida como una actividad orienta-da a la práctica y a la ciudadanía, y no como un simple aprendizaje de contenidos) es la clave de la evolución de una civilización, y desde sus orígenes ligados a la épica caba-lleresca hasta su esplendor en la democracia ateniense, aparece como el motor de la cultura griega. Tal era la importancia de la educación (de este tipo de educación) en la Antigua Grecia (Jaeger, 2001). 3.2.- La educación del hombre como ciudadano: los sofistas y Sócrates Hacia la segunda mitad del siglo V a.C., y especialmente en el último cuarto, se produce una auténtica revolución en la manera en que se concibe la educación en Grecia, concre-tamente en Atenas. Los cambios económicos, sociales y políticos que se producen en la ciudad favorecen la aparición de nuevas necesidades sociales y una demanda de forma-ción bastante generalizada, muy por encima de la que hasta ahora se venía recibiendo en el ámbito familiar, que sólo alcanzaba un cierto nivel en los estratos sociales más eleva-dos. Esta demanda creciente favorece la llegada de los sofistas a Atenas, quienes desen-cadenan toda una revolución en la manera de concebir la formación y, desde luego, sus-citan una enorme controversia que, incluso en la actualidad, sigue sin ser analizada con la suficiente neutralidad. No pretendemos hacer aquí un estudio de lo que supuso para la educación la llegada de los sofistas a Atenas. Existen diversos ensayos (por lo general bastante críticos con la labor de estos pensadores) a los que se puede hacer referencia para un análisis más por-menorizado, desde los más genéricos de William K. C. Guthrie (Guthrie, 1971, 1994; Guthrie & Torner, 2002), Mario Untersteiner (Untersteiner, 1954) o Jacqueline de Ro-milly (Romilly, 1997) hasta los que tratan aspectos concretos como su papel en la Retó-rica Griega (Kennedy, 1963). Sí es nuestra intención, por el contrario, llamar la atención sobre una concepción de la educación en la que tanto los sofistas como Sócrates coinci-den, y que tiene que ver con el carácter activo, social y político que ésta posee. También incidiremos en algunas de las diferencias que pudieran resultar interesantes para el pro-pósito de estas páginas. Al igual que ocurría en la época homérica, el propósito fundamental de la educación para los sofistas y Sócrates no es otro que lograr la excelencia, la areté. Sin embargo, y aún manteniendo una cierta visión competitiva de la excelencia (es decir, un plantea-miento según el cual la areté se demuestra en la superioridad sobre otros hombres debi-do a su origen caballeresco y guerrero, como vimos en el apartado anterior), el signifi-cado del término experimenta una variación significativa. En esta época se vincula la areté al éxito social y político y, por tanto, el objetivo fundamental de la enseñanza no es otro que el de formar buenos ciudadanos, conscientes como son los griegos de esa época de la importancia de la interacción social y política. Así pues, el aprendizaje no es algo erudito ni privado, sino que tiene que tener una utilidad social, pública; en cierto

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sentido, además, se trata de una tarea emancipadora, porque garantiza el éxito y la pro-gresión social. Y, lo que quizá es más importante, la utilidad del aprendizaje se percibe de manera inmediata, en la aplicación al contexto social. En lo que sí discrepan Sócrates y los sofistas es en la posibilidad de que la areté se pue-da enseñar. Según Sócrates, es más bien una cualidad del alma que se posee o no se posee y que, como máximo, el “maestro” puede ayudar a encontrar en el interior del propio discípulo mediante el método dialógico socrático conocido como mayéutica. Sin embargo, los sofistas consideran que es posible enseñar de manera reglada y estructura-da todo lo que se necesita para ser un ciudadano excelente; esta enseñanza, claro está, pasa entre otras cosas por la retórica, porque una de las claves del éxito social en una civilización como la griega pasa por la admiración y el respeto hacia quienes poseen una dicción hermosa y persuasiva, lo que hoy llamaríamos personas carismáticas. Claro que esto nos podría llevar a la discusión sobre si el carisma se puede enseñar o no, y de este modo regresaríamos a la polémica entre los sofistas y Sócrates, pero permítasenos ob-viar por el momento la cuestión. Protágoras, según el homónimo diálogo platónico, utiliza el mito de Prometeo para mostrarnos que todos los humanos poseemos la virtud política por mandato del mismo Zeus, quien incluso ordena que todos los hombres la cultiven y la practiquen, so pena de ser eliminados de la ciudad (Platón, Protágoras, 320d-322d). Sin entrar a valorar si la virtud política se puede enseñar o no, el hecho relevante es que la educación se define como una actividad orientada hacia lo social y, por encima de todo, a la interacción de los ciudadanos en un contexto político en el que el dominio del lenguaje y la retórica desempeñan un papel fundamental. La relación enseñanza-aprendizaje es una actividad eminentemente lingüística. En cuanto a Sócrates y su método particular de enseñanza, hay algunos elementos dife-renciales sobre los que queremos llamar la atención (dejando a un lado la polémica con los sofistas por el momento). La mayéutica socrática es un método basado en el diálogo, en el arte de preguntar al discípulo para que sea éste el que sea capaz de encontrar sus propias respuestas de modo que, según el viejo maestro de Platón, en realidad el maes-tro no enseña nada al discípulo sino que simplemente le ayuda a encontrar por sí mismo las respuestas que, en realidad, ya se encontraban en su interior. Lo realmente interesante de esta metodología es que favorece que sea el alumno el que responda a las preguntas y resuelva las cuestiones. El método del maestro consiste en saber preguntar e incitar al discípulo a buscar las respuestas. En realidad es más un es-tímulo y una guía que un libro abierto en el que encontrar la solución a los problemas. Incluso si lo es (que probablemente lo sea), la virtud del maestro consiste en hacer creer al alumno que ha encontrado por sí mismo la respuesta a las cuestiones que se le habían propuesto. Se trata de una metodología que cede el protagonismo al alumno sin que el maestro desaparezca; éste siempre está ahí, dispuesto a orientar y dar consejo.

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Así pues, el método socrático puede definirse como dialógico, procesual (entendemos el aprendizaje como un proceso) y proactivo. Estas características son sin duda elementos fundamentales para una metodología de la formación online sobre la que construir el perfil profesional de nuestro docente de E-learning. Por otra parte, la sofística ha puesto de manifiesto que la formación posee un carácter eminentemente social, y que es precisamente en este contexto donde el aprendizaje co-bra sentido, más allá de la mera erudición sin una utilidad concreta. Estos elementos son igualmente relevantes a la hora de construir un método adecuado para nuestra nueva formación. 4.- CONCLUSIONES ¿Qué sentido tiene plantear una reflexión sobre el concepto de paideía en la Grecia An-tigua para desarrollar una metodología adecuada a la formación online? Como se ha visto al principio de este capítulo, la mayoría de las iniciativas de E-learning se ponen en marcha sin contar con un método claramente definido ni una estrategia adecuada a las peculiaridades de este tipo de formación. Por otra parte, parece que existe una tendencia más o menos generalizada a aceptar el constructivismo como marco explicativo o presupuesto teórico. Sin embargo, el cons-tructivismo es más una teoría cognitiva que un método, y quizá esta confusión se en-cuentre en la base de muchos y serios errores relacionados con los paradigmas formati-vos para el E-learning. Así pues, si el constructivismo nos indica un desideratum, un fin, pero no es un método en sí mismo, persiste la necesidad de plantearnos un camino sobre el que trazar la ruta del aprendizaje en un marco de interacción tan peculiar como el que corresponde a la formación en red. En definitiva, toda la reflexión teórica sobre este tipo de formación gira en torno a qué se debe hacer, pero existen muy pocas orientaciones eficaces que nos indiquen cómo lograr eso que se supone que debemos hacer. Analizando las diferentes concepciones de la educación que se han manifestado a lo largo de la historia, nos ha parecido que el modelo de la paideía griega resulta ser per-fectamente adecuado tanto a los presupuestos del marco teórico comúnmente aceptado como a una posición más realista (y en cierto sentido “clásica”) según la cual la existen-cia de un perfil docente se hace necesaria para garantizar el éxito de una iniciativa de formación. El modelo procedente de la Antigua Grecia comparte con nosotros la idea de que la formación es una tarea que recae en el sujeto que se forma, pero que no se logra en soli-tario y sin la presencia de alguien que, aunque permanezca en la sombra, aparecerá siempre que le necesitemos y será capaz de mostrarnos el camino hacia el conocimiento.

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Ese conocimiento, sin embargo, no se entiende como una simple adquisición de conte-nidos, sino que ser desarrollará en capacidades, habilidades, destrezas que sólo tienen sentido si se llevan a la práctica y, por lo tanto, se aprenden a medida que se hacen. Esa acción, que es el resultado del conocimiento, se hace patente en un contexto social, un contexto en el que se produce nuevo conocimiento como resultado de la acción y la in-teracción de los sujetos. El conocimiento es, pues, fruto de un entorno social. Por últi-mo, el diálogo y el lenguaje se configuran como elementos fundamentales para la bús-queda del aprendizaje, porque éste no es más que un proceso continuo de preguntas y respuestas, respuestas que llevan a nuevas preguntas… El propósito de estas páginas no era, pues, desarrollar un método para la formación on-line basado en la actividad del tutor como catalizador de la relación enseñanza-aprendizaje, tal como se ha hecho en otros trabajos anteriores (Seoane, García, Bosom, Fernández, & Hernández, 2007; Seoane Pardo & García Peñalvo, 2006; Seoane Pardo, García Peñalvo, Bosom Nieto, Fernández Recio, & Hernández Tovar, 2006). En esta ocasión, en cambio, se ha optado por ilustrar los fundamentos sobre los que construir ese método partiendo de un modelo de larga tradición y que, dicho sea de paso, se en-cuentra en la base misma de la civilización occidental.

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5.- BIBLIOGRAFÍA ANDERSON, E. M., & SHANNON, A. L. (1995). Towards a Conceptualization of Mentoring. In T. KERRY & A. S. MAYES (Eds.), Issues in Mentoring. London: A. S. Routledge. BARBERÀ, E. (2006). Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectiva socio-constructivista. In J. A. JERÓNIMO MONTES & E. AGUILAR RODRÍGUEZ (Eds.), Educación en red y tutoría en línea (pp. 161-180). México: UNAM FES-Z. BRUNER, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. BRUNER, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata. CARRUTHERS, J. (1993). The Principles and Practices of Mentoring. In B. J. CALD-WELL & E. M. A. CARTER (Eds.), The Return of the Mentor: Strategies for Work-place Learning. London: Falmer Press. CECEZ-KECMANOVIC, D., & WEBB, C. (2000). Towards a communicative model of collaborative web-mediatic learning. Australian Journal of Educational Technology, 16(1), 73-85. COLL, C., MARTÍN, E., MAURI, T., MIRAS, M., ONRUBIA, J., SOLÉ, I., et al. (2005). El constructivismo en el aula (15 ed. Vol. 111). Barcelona: Graó. DEWEY, J., & CAPARRÓS, A. (2002). Cómo pensamos : nueva exposición de la rela-ción entre pensamiento y proceso educativo (1ª ed.). Barcelona: Paidós. DEWEY, J., & SÁENZ OBREGÓN, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Bi-blioteca Nueva. DOUGIAMAS, M., & TAYLOR, P. C. (2003). Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source Course Management System. Proceedings of the EDMEDIA 2003 Conference, Honolulu, Hawaii. GARRISON, D. R., & ANDERSON, T. (2005). El E-learning en el siglo XXI. Investi-gación y práctica. Barcelona: Octaedro. GUTHRIE, W. K. C. (1971). The Sophists. London,: Cambridge University Press. GUTHRIE, W. K. C. (1994). Historia de la filosofía griega. Vol.3, Siglo V: Ilustración (1ª ed.). Madrid: Gredos.

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WENGER, E. (2001). Comunidades de Práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós. Notas: i Queremos agradecer a los miembros del GRupo de investigación en InterAcción y eLearning de la Uni-versidad de Salamanca su colaboración en forma de comentarios críticos para el desarrollo de este artícu-lo. Este trabajo está parcialmente financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia, en el marco del proyecto de investigación KEOPS (TSI2005-00960). Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SEOANE PARDO, Antón M.; GARCÍA CARRASCO, Joaquín & GARCÍA PEÑAL-VO, Francisco (Grupo de Investigación en Interacción y eLearning) (2007): Los oríge-nes del tutor: fundamentos filosóficos y epistemológicos de la monitorización para su aplicación a contextos de e-learning. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-dad de la Información. Vol. 8, nº2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_seoane_garcia.pdf > ISSN 1138-9737

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E-TUTORÍA: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y CO-MUNICACIÓN PARA LA TUTORÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA En el ámbito de la educación, la tutoría académica se manifiesta de diversas maneras según los niveles y sistemas educativos, ámbitos y recursos, agentes que intervienen, métodos y contenidos que trata. En el contexto de la Educación Superior y en consonancia con el Espacio Europeo de Educación Superior, la orientación se presenta como un tema transversal en la forma-ción universitaria abierta a Europa y al mundo. En este artículo, la tutoría académica universitaria se entiende como una concreción del proceso de orientación, una estrategia de carácter formativo, orientador e integral des-arrollado por docentes universitarios con la finalidad de orientar al alumno en su proce-so formativo y madurativo. Cuando la tutoría se desarrolla y gestiona a través de entornos virtuales de aprendizaje, hablamos de e-tutoría. Este artículo ofrece una revisión de lo que aportan las Tecnolo-gías de la Información y Comunicación a la tutoría académica universitaria y qué obje-tivos y estrategias pueden contemplarse para su desarrollo. Palabras clave: e-tutoría, e-mentoría, orientación, educación superior, convergencia europea, tecnologías de la información y comunicación

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E-MENTORING: USE OF TECHNOLOGIES OF INFORMATION AND COM-MUNICATION IN MENTORING In education field, mentoring can have different ways and means depending on level and education systems, fields and resources, people involved, methods and contents dealt with. In field of Higher Education and in accordance with the European Higher Education System, orientation is a transversal issue in academic formation open to Europe and to the World. In this paper, mentoring is understood as a realization of orientation, a strategy with a formation and global nature developed by university teachers aiming at the student’s orientation along his process of formation and personal realization. When being developed through virtual space of learning, it is e-mentoring. This paper present what can be achieved using Information Communication Technologies in that sense and which aims and strategies can be observed. Keywords: e-mentoring, orientation, higher education, European standardization, In-formation Communication Technologies

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E-MENTORING: USAGE DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) POUR LE MENTORING Dans le domaine de l’éducation, le mentoring existe sous différentes formes selon les niveaux et la nature des systèmes éducatifs, les domaines concernés et les ressources disponibles, les protagonistes intervenant, les méthodes et les contenus traités. Dans le contexte de l’Enseignement Supérieur et dans l’Espace Européen d’Enseignement Supérieur, l’orientaion est un thème transverse de la formation univer-sitaire ouverte sur l’Europe et le reste du monde. Dans cet article, mentoring renvoie à une mise en oeuvre du processus d’orientation, une stratégie à caractère formateur et global développé par des enseignants universitai-res avec pour finalité d’orienter l’étudiant dans son cursus de formation et de réalisation personnelle. Lorsque le mentoring se fait à travers d’environnements virtuels d’apprentissage, il s’agit d’e-mentoring. Cet article expose ce que les TIC apportent au mentoring et les objectifs et stratégies associées qui peuvent être observés pour son développement. Mots clefs: e-mentoring, orientation, enseignement supérieur, uniformisation européen-ne, technologies de l’information et de la communication

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E-TUTORÍA: USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y CO-MUNICACIÓN PARA LA TUTORÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA

Sogues Montserrat Pera [1]; Mercè Gisbert Cervera [2] [email protected], [email protected] Universitat Rovira i Virgili Sofía Isus Barado [3] [email protected] Universitat de Lleida 1.- LA ORIENTACIÓN EN EL EEES En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se manifiesta la nece-sidad de promover la convergencia entre los diferentes sistemas de educación superior para facilitar a los titulados la integración en un mercado laboral sin fronteras y ofrecer un marco más atractivo para los estudiantes del resto del mundo (Declaración de Bolo-nia,1999). Son varios los principales hitos que marcan este proceso (Declaración de Sorbona, 1998; Declaración de Bolonia, 1999; Consejo Europeo de Lisboa, 2000; Comunicado de Praga, 2001; Comunicado de Berlín, 2003; Bergen 2005 y Londres, 2007) El objetivo que se proponen es conseguir, antes del 2010, el desarrollo harmónico del EEES teniendo como eje, el aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas y sistemas educativos y la autonomía universitaria. Con ello se plantea una nueva realidad universitaria en la que:

1. Se tiende a una creciente movilidad de los estudiantes y de las políticas de participación. El intercambio, la transparencia y la comunicación se convier-ten en elementos claves para la calidad en las universidades.

2. Aumenta la heterogeneidad de los alumnos. Tradicionalmente, la univer-sidad se dirigía a una audiencia muy específica. En la actualidad nos encontra-mos con perfiles de alumnado muy heterogéneo, con características personales, intereses, expectativas y necesidades diferentes.




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3. Se propone un cambio en el paradigma educativo, donde el alumno se si-túa en el centro del proceso del aprendizaje y se manifiesta la necesidad de me-todologías orientadas al aprendizaje activo.

4. El perfil académico profesional es definido a través de competencias. Con ello se desprende que la universidad debe dar respuesta a los nuevos reque-rimientos profesionales (saber, saber hacer, saber estar y ser)

5. Se requiere sistemas de orientación, seguimiento y evaluación como ele-mentos fundamentales para garantizar la calidad. Con lo que la orientación se presenta como un tema transversal en la formación universitaria abierta a Eu-ropa y al mundo.

Varias declaraciones e informes en el ámbito europeo han señalado la importancia de la orientación y el apoyo al estudiante en el contexto de la creciente internacionalización de la educación en Europa. El más importante de estos documentos es la resolución del Consejo y de los represen-tantes de los estados miembros, Fortalecimiento de las Políticas, Sistemas y Prácticas en Materia de Orientación Permanente en Europa (2004). En este informe se define la orientación en el contexto de aprendizaje permanente co-mo: “Una gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la tra-yectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias. (...) Entre dichas actividades se in-cluyen la información y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera.” En el contexto de aprendizaje permanente y orientación, las TIC también desarrollan un papel muy importante. Como señala Gavari, E (2006: 190) la Comisión Europea, a tra-vés de la iniciativa política e-Europe, manifiesta por primera vez “la conciencia sobre el importante rol social y pedagógico actual de las TIC...La iniciativa E-europe, y en particular, a través del programa E-learning (2004-2006) pretende la integración efec-tiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación en Europa”. En concordancia con los parámetros europeos, en este artículo proponemos una estrate-gia de orientación académica a través de las TIC: e-tutoría. Para ello, primeramente contextualizamos la tutoría académica en el ámbito universitario español e internacio-nal. Posteriormente, realizamos un análisis de los beneficios que aportan las TIC a la

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tutoría académica y los retos a los que se tiene que hacer frente. Y, finalizamos descri-biendo posibles estrategias para implantar la e-tutoría. 2.- LA ACCIÓN TUTORIAL UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO ESPAÑOL. Situándonos en la educación superior, podemos encontrar diversos modelos de tutoría que atañen a realidades diferentes. Si nos centramos en el contenido de la tutoría pode-mos ver que utilizamos el término “tutoría” para señalar realidades como:

• Realidad 1. Orientación que recibe un alumno para la resolución de dudas sobre contenidos teóricos y prácticos de una materia o asignatura. • Realidad 2. Orientación, dinamización, seguimiento y evaluación que recibe un alumno tanto en asignaturas presenciales o virtuales para con-seguir el máximo aprovechamiento de su rendimiento. • Realidad 3. Orientación en relación al desarrollo y aprovechamiento de las prácticas y/o proyecto final de titulación • Realidad 4. Orientación en relación a la selección, desarrollo y aprovechamiento de un programa de movilidad. • Realidad 5. Orientación en relación a problemas personales especí-ficos de carácter patológico • Realidad 5. Orientación y seguimiento de un alumno para apoyarle en aspectos de carácter transversal al largo de su trayectoria académica (orientación para la integración en la universidad, para la matrícula, toma de decisiones académicas, profesionales, personales, información específica re-lacionada con su titulación, etc.. )

Figura 1. Realidades de la tutoría según su contenido Además de presentar modelos de tutoría según su contenido, también podemos encon-trar modelos según la relación que la tutoría establece con los servicios de orientación, la figura responsable de desarrollar la tutoría, el momento/tiempo en que se desarrolla y los destinatarios (Rodríguez, 2005). En este artículo nos centraremos en la tutoría académica referente a la Realidad 5. Orientación y seguimiento de un alumno para apoyarle en aspectos de carácter trans-versal al largo de su trayectoria académica. Podemos encontrar un consenso generalizado en definir tutoría académica como un pro-ceso de ayuda dirigido a las personas en períodos de formación, en todos los ámbitos de su crecimiento humano, tanto individualmente como en grupo para promover no sólo la prevención de posibles dificultades, si no también el máximo desarrollo de cualquier ámbito de su crecimiento.

REALIDADES DE TUTORÍA

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Concretando esta definición en el contexto español, son varias las aportaciones que po-demos señalar. Un breve análisis de éstas son:

AUTOR DEFINICIÓN ÉNFASIS

Álbarez Pérez, P.R.: 2002: 25

“Un recurso, una estrategia para que los estudiantes afronten de forma satisfactoria su proceso formativos y afronten, de manera adecuada, la toma de decisiones, los procesos de transición académica y la vida sociolabo-ral activa de manera autónoma y responsa-ble”.

- Recurso y es-trategia - Ayuda a pro-cesos de transición y toma de decisio-nes

Echeverría, 1993

“Actividad del profesor tutor encaminada a propiciar un proceso madurativo permanen-te, a través del cual el estudiante consigue obtener y procesar información correcta so-bre si mismo y de su entorno, dentro de plan-teamientos intencionales de toma de decisio-nes razonada; integrar la constelación de factores que configuran su trayectoria vital; afianzar su autoconcepto a través de expe-riencias vitales en general y laborales en par-ticular; desplegar las habilidades y actitudes precisas, para conseguir integrar el trabajo dentro de un proyecto de vida global.”

- Profesor-tutor - Proceso ma-durativo perma-nente - Toma de de-cisiones razonadas - Global

González, 2001

“Acción docente de orientación con compo-nentes pedagógicos y psicológicos, realizada por profesores – tutores con la finalidad de participar en la formación integral del estu-diante potenciando su desarrollo como per-sona y como estudiante y su proyección social y profesional. De este modo, se considera el tutor como un elemento personal y funcional del proceso educativo con funciones de de-fensa, ayuda, preocupación, resolución de problemas de la clase, de mediación o repre-sentación, etc.”

- Acción do-cente - Formación in-tegral - Mediación

Ferrer, 1994 Señala que el concepto de tutoría es mas am-plio que el proceso de E-A centrado en la docencia, pero no separable de este.

- Función do-cente

Isus, 1995 Destaca que la acción tutorial tiene que deve-nir como la concreción de un proceso orienta-dor integral y propio.

- Integral y propio

Planas, Concreta que la función tutorial ha de identi- - Función do-

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2002 :183

ficarse con la función docente, con el sentido de formar parte de esta dentro de un plantea-miento educativo integral y altamente perso-nalizado.

cente - Planteamiento educativo integral y personalizado

Soler, 2003 “Proceso con el cual una persona con más experiencia (el mentor) enseña, aconseja, guía y ayuda a otra (el tutelado) en su desarrollo personal y profesional, invirtiendo tiempo, energía y conocimientos”

- Desarrollo general - Guía y ayuda

Zabalza, 2003

En el análisis que realiza de las competencias docentes del profesorado universitario, define la competencia tutorial como una parte subs-tancial del perfil profesional del docente.

- Competencia tutorial

Tabla 1. Definiciones de tutoría académica Cada una de estas definiciones aporta diferentes matices al concepto de tutoría académi-ca. A continuación comentamos cada uno de ellos: • Acción tutorial como estrategia La acción tutorial se entiende como una estrategia que conjuntamente con otras acciones orientadoras puede mejorar la calidad en la orientación y atención al estudiante. En la actualidad, las universidades están desarrollando diferentes acciones orientadoras, como jornadas de acogida, bienvenida de estudiantes de nuevo ingreso, actividades complementarias de formación en técnicas de estudio y desarrollo de actitudes... (Álva-rez, 2005). La acción tutorial sería una estrategia que complementaría estas acciones. • Planteamiento integral y personalizado de la formación de los alumnos. En un planteamiento integral de la formación se aborda las diferentes dimensiones de la persona (personal, social, académica y profesional). La tutoría académica puede devenir un recurso para facilitarlo. • Proceso orientador Según Echeverría (2004:193; 2005:25) “el objetivo fundamental de la orientación es potenciar el desarrollo de las competencias necesarias para identificar, elegir y/o recon-ducir alternativas personales, académicas y profesionales de acuerdo con su potencial y proyecto vital, contrastadas con las ofrecidas por los entornos formativos, laborales y sociales.” Des de un punto de vista holístico, la orientación pretende que las personas adquieran una conciencia interpretativa, capaz de afrontar una gran cantidad de ímputs formativos

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para elaborar los propios proyectos de vida personal, respecto a sus propias vivencias y en contraste con las demandas sociales. La tutoría académica se consideraría un proceso orientador ya que persigue la determi-nación de los propios intereses y facilitar la toma de decisiones de la persona orientada. • Función tutorial como parte de la función docente La función tutorial se entiende como una de las funciones docentes. De esta manera la función docente iría más allá para llegar a las dimensiones más integrales del estudiante. Por tanto, dentro de las competencias docentes, deberíamos de señalar también la com-petencia tutorial del docente. Varios expertos en mentoría (Wats, 1992; Carr, 1999; Valverde, 2004; Rodríguez Espi-nar, 2005), proponen una serie de competencias básicas que ha de tener el tutor/mentor. Clasificándolas según el modelo de competencias propuesto por Echeverría (2005) po-dríamos hablar de:

Wats (1992) Carr (1999) Valverde (2004) Rodríguez Espinar, S.

(coord.); Álvarez, M. y et al (2005).

Competen-cia Técnica

(Saber)

- Dominio de los contenidos y acti-vidades específicas de s tarea profesional - Conocimiento claro de la realidad universitaria y de su problemática específi-ca

- Poseer una actualizada base de conocimientos en ge-neral y en particular en relación a las carencias que el mentorizado posee

- Conocer la realidad de la titulación y universi-dad (itinerarios curriculares, actividades extraacémicas, servicios, etc.) - Conocer los ámbi-tos profesionales por los que se prepara el estudiante, como las diferentes ofertas de formación continuada e intercambio académico y profesional.

Competen-cia Metodo-

lógica (Saber hacer)

- Capacidad de transferir sus conoci-mientos, procedimien-tos y valores al contex-to universitario - Capacidad para seleccionar y aplicar eficazmente recursos y estrategias idóneas para atender a las necesidades de orientación planteadas.

- Utilizar habilidades de estímulo y reac-ción

- Capacidad de ayudar, orientar y ase-sorar

- Capacidad para afrontar el conflicto perso-nal y de los otros de manera reflexiva y cooperativa

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Competen-cia partici-

pativa (Saber estar)

- Habilidades comunicativas - Habilidades de coordinación e ini-ciativa - Trabajo en equipo

- Compar-tir ideas, expe-riencias y pers-pectivas - Discutir sueños y objetivos - Demos-trar capacidad de escuchar - Efectuar solución de pro-blemas y media-ción

- Disponer de buenas habilidades personales para la co-municación, escucha, empatía, confianza, compromiso, la toma de decisiones, solución de problemas.

- Actitud para la relación interpersonal y la comunicación - Capacidad de tra-bajo en equipo - Trabajar de manera interdisciplicar y participa-tiva

Competen-cia personal (Saber ser)

- Actuar como un modelo de conducta

- Compromiso - Ser buen ejemplo de los valores / cualidades propias de la institución donde se desarrolla el proceso.

- Actitud positiva ante la planificación - Predisposición para la innovación y cambio - Respecto ante la diversidad - Integración en la vida de la institución y en el contexto en que trabaja - Actitud para afron-tar problemas de manera positiva - Sensibilidad por la formación integral del estu-diante

Tabla 2: Competencia tutorial del tutor académico. Adaptación de Wats (1992); Carr (1999); Valverde (2004); Rodríguez Espinar (2005)

Para finalizar este punto, señalamos a modo de resumen el concepto de tutoría y e-tutoría al que nos referimos en este artículo:

La tutoría académica es un proceso de carácter formativo, orientador e integral des-arrollado por los docentes universitarios con la finalidad de orientar al alumno en su proceso formativo. La tutoría académica se basa en el apoyo de los alumnos por parte de un tutor des que inician la universidad hasta que finalizan su titulación, fundamentalmente en aquellos momentos de transición y toma de decisiones. Hablamos de e-tutoría, cuando esta se desarrolla y gestiona a través de entornos vir-tuales de aprendizaje. Se diferencia de la atención personalizada de cada materia por su carácter transver-sal a les diferentes materias

Figura 2: Concepto de tutoría académica y e-tutoría

CONCEPTO DE TUTORIA ACADÉMICA Y E-TUTORÍA

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1. 3.- LA TUTORÍA ACADÉMICA UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL. Si nos ubicamos en un contexto internacional, y partimos de países que tienen tradición en tutoría académica, nos encontramos diferentes conceptos referidos a la orienta-ción/ayuda que recibe un estudiante por parte de otra persona. Algunos de estos concep-tos son: mentoring (proceso de orientación y ayuda), advisor/mentor (persona que orien-ta), protege (persona orientada), peer mentoring (cuando la orientación se realiza entre iguales), e-mentoring (cuando el proceso de orientación se realiza virtualmente). Valverde (2003-04: 90) realiza un análisis muy interesante de las aportaciones en el contexto internacional en relación al concepto de mentoring:

AUTOR AÑO DEFINICIÓN ÉNFASI

Allen 1998 “Es la ayuda que una persona propor-ciona a otra para protegerse en su cono-cimiento, trabajo o pensamiento”

- Ayuda para el progreso gene-ral

Council of Graduate Schools of Michigan University

1999 “Es una relación formal e intencionada, entre una persona con mucha experien-cia y habilidades en una área o ámbito determinado y una persona novata en aquella área o ámbito, a través del cual se desarrollan procesos de orientación y guía”

- Formal e in-tencional - Proceso de ayuda y guía

Carr 1999 “Es ayudar a aprender alguna cosa que hubieras aprendido más lentamente o con mayor dificultad, de haberlo tenido que hacerlo por su cuenta”

- Ayuda en el aprendizaje - Agiliza

Faure 1999 “Es una relación a largo plazo que cubre las necesidades de desarrollo, ayuda a conseguir el máximo potencial y benefi-cia a todas las partes (mentor, mentori-zado y organización)”

- Responde a necesidades - Beneficia a todas las partes - Largo plazo

Starcevich y Fried

1999 “La mentoritzación consiste en un pro-ceso de construcción y beneficio mutuo (entre los miembros implicados en dicho proceso), para ayudar a desarrollar los conocimientos y conductas del nuevo alumnado, profesorado, o trabajador, por parte de un alumno de curso avan-zado, o de un profesor/trabajador más experimentado”

- Proceso constructivo - Desarrollo de conocimientos y conductas

Fletche 2000 “Es una relación de uno a uno, que pro- - Ayuda en

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porciona guía y apoyo a un tutelado al que le facilita una época de transición en su vida. No es sinónimo de clonar, por que significa desarrollar virtudes indivi-duales para maximizar su potencial per-sonal y profesional”

periodos de tran-sición - No es clonar- Uno a uno

Parsloe 1999 “Su propósito es apoyar y alentar a la gente en la mejora de su propio aprendi-zaje para maximizar su potencial, des-arrollar sus habilidades, y mejorar sus actuaciones para convertirse en la per-sona que quieren llegar a ser”

- Mejora del aprendizaje - Desarrollo de su potencial

Tabla 3: Definiciones de mentoría (Valverde, A. 2003-04: 90) Como señala Valverde, aunque estas definiciones aportan rasgos diferentes, añaden un aspecto muy interesante y diferente a las definiciones realizadas en el contexto español de la tutoría tradicional. Se trata del concepto de beneficio bidireccional. Es decir, no sólo la persona tutorada se beneficia de la relación tutorial establecida, si no que se con-sidera que el tutor y la organización también obtienen una serie de beneficios. Según Rey Carr (1999: 12), en un contexto laboral, mentores/tutores y mentoriza-dos/tutorados obtendrían:

Institución Mentores/tutores Mentorizados/tutorados • Creación y desarrollo de un servicio de ayuda y orienta-ción • Desarrollo de un servicio continuado, adaptado y cen-trado en las necesidades reales • Desarrollo de procesos de optimización y mejora de la organización universitaria (coordinación, aceleración de los procesos de aprendizaje, etc) • Mejora de las relaciones en el centro (optimización de la cultura de centro) • Se dota de mayor calidad al centro y a la institución uni-versitaria en general • Mayor satisfacción y perma-nencia del estudiante de nue-vo ingreso

• Una perspectiva de su orga-nización o comunidad más completa. • Comprensión de las diversas perspectivas y experiencias de sus asociados. • Acceso a nuevas tendencias e ideas. • Más energía y revitalización o renovación profesional • Un sentimiento de autoesti-ma y satisfacción personal • Nuevas habilidades, que, frecuentemente pueden ser transferidas a otras áreas de trabajo y de la vida personal • El reconocimiento de ser una fuerza positiva en la di-rección que toma la vida y profesión de la persona.

• Mayor confianza con sigo mismo. • Claridad en sus objetivos aca-démicos-profesionales y las op-ciones que se le presentan. • Acceso a oportunidades de hacer carrera. • Una mayor preparación para aprovechar las oportunidades de progreso personal y profesional. • Un mayor sentido de compe-tencia para buscar soluciones. • Asentamiento y desarrollo de su proyecto formativo y profe-sional. • Una oportunidad para desarro-llar nuevas aptitudes (toma de decisiones; autoconomiento; re-laciones sociales; comunicación) • Obtener respuestas ayuda en materia de orientación personal, profesional y académica, ante periodos de transición.

Tabla 4: Beneficios de la mentoría (Adaptación de Valverde, 2004; Carr 1999)

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2. 4.- ¿QUE APORTAN LAS TIC A LA TUTORÍA ACADÉMICA? Cuando la tutoría se desarrolla y gestiona a través de entornos virtuales de aprendizaje, hablamos de e-tutoría. En concreto, Single y Muller (1999: 3) definen e-tutoria refi-riéndose a “la relación establecida entre un senior (tutor/mentor) y otro individuo con menos experiencia (alumno/protegido) utilizando la comunicación virtual, con el objeti-vo de facilitar el desarrollo de habilidades y conocimientos, confianza y socialización del segundo, incrementando sus posibilidades de éxito”. En esta línea Bierema y Merriam (2002: 219) definen e-tutoría como “una relación de beneficio mutuo entre un mentor y un protegido a través del ordenador, la cual provee de aprendizaje, mejora, motivación y promoción...una relación a menudo sin límites, igualitaria y cualitativamente diferente que la tradicional mentoría cara a cara”. Además de las ya conocidas potencialidades de las TIC como proporcionar un ambiente de comunicación flexible, independiente de barreras de espacio y tiempo (Cabero, 1999; Salinas, 2004; Gisbert, 2000), Bierema y Merriam (2002) señalan dos aspectos clave más que marcan una diferencia clara entre la E-tutoría y la tutoría tradicional cara a ca-ra: afrontamiento de nuevos retos e igualdad en el intercambio. A modo de resumen, las aportaciones de las TIC a la tutoría se presentan en el siguiente gráfico:

Figura 3. Aportaciones de las TIC a la tutoría

• Configuración de menos límites

- Sin obstáculos de espacio/tiempo/cultura:

La E-tutoría rompe la visión que la tutoría tiene que basarse en una relación per-sonal cara a cara. Se abre la posibilidad de romper obstáculos de tiempo, geogra-fía y cultura, a diferencia de lo que sucede con los modelos tradicionales.

Menos límites:- Sin obstáculos de espacio / tiempo

/ cultura - Rotura con obstáculos de acceso al

intercambio formal e informal - Mayor intercambio de información

Igualdad en el intercambio: - Rotura con obstáculos de

raza /edad/ género/ jerarquía - Menos visibilidad de etiquetas

sociales

Nuevos retos:- Acceso a las TIC - Confianza en la relación tutorial - Frecuencia de comunicación tuto-

rial - Responsabilidad en la comunica-

ción

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En esta dirección, Goldman (1997) destaca que los tutores cada vez más no dis-ponen de tiempo para los encuentros presenciales, de manera que la comunica-ción virtual les proporciona oportunidades de comunicación y oportunidades de compartir sus experiencias con personas más jóvenes.

- Romper con barreras de acceso al intercambio:

O’Neil, Wagner y Gomez (1996) comentan que los programas de e-tutoría pro-mueven intercambios formales e informales entre estudiantes de diferentes eda-des y trabajadores profesionales cuando la relación cara a cara sería impractica-ble. Paralelamente, la E-tutoría exige menos barreras para acceder (acceso a In-ternet y configuración de una cuenta de correo electrónico) y una mínima inver-sión en tiempo (Goldman, 1997).

- Mayor intercambio de información:

Además, una cantidad más grande de información puede ser intercambiada entre el tutor y el tutorado en un espacio corto de tiempo.

• Igualdad en el intercambio

- Romper con barreras de raza/genero/edad/jerarquía: Según Bierena y Merriam (2002) la E-tutoría tiene el potencial para romper ba-rreras de raza, género, geografía, edad y jerarquía que raramente se rompen en una relación tutorial tradicional. También puede romper con algunas dinámicas de poder tradicional que tienden las estructuras de relaciones de tutoría tradicio-nal.

- Menos visibilidad de etiquetas de estatus sociales:

Sproull y Kriesler (1993) han sugerido que las etiquetas de estatus sociales son menos visibles en la comunicación virtual, de manera que se les da menos im-portancia en el intercambio. Además, el hecho que la tecnología implique un co-nocimiento impersonal puede proporcionar un acceso más fácil y posiblemente, mayor comunicación que en un encuentro cara a cara.

• Retos de la E-tutoría

- Acceso a las TIC:

La participación en programas de E-tutoría exige tener acceso a ordenador y a Internet, como también tener habilidades en relación a su uso.

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Cada vez más existen facilidades para disponer de este acceso (como por ejem-plo, en las bibliotecas públicas, universidades, escuelas), pero algunas personas pueden tener dificultades para disponer o mantener estos equipos.

- Confianza en la relación tutorial: Por otro lado, la confianza en la relación virtual de tutoría puede ser difícil de es-tablecer cuando los participantes no se han conocido en persona anteriormente. Desarrollar los niveles de confianza que sostienen en la relación de tutoría exige tiempo y trabajo - Frecuencia en la comunicación: Los errores en la comunicación pueden suceder de manera elevada en la E-tutoría, especialmente si los participantes tienen únicamente una relación virtual con un débil compromiso. La e-tutoría puede no ser un proceso oportuno si una o las dos partes no son conscientes de responder rápidamente para informar o orientar. - Responsabilidad en la comunicación: Estas relaciones también pueden ser caracterizadas por asumir menos responsa-bilidad, basado con la facilidad con la que pueden empezarse y acabarse. (Bie-rema y Merriam, 2002, p.221).

3. 5.- ESTRATEGIAS PARA LA IMPLANTACIÓN DE LA E-TUTORÍA. Entendiendo el objetivo de la orientación como el de “propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas per-sonales, académicas y profesionales, de acuerdo con el potencial y proyecto vital de cada una de las personas, contrastadas con las ofertas de los entornos formativos y sociolaborales” (Echeverría, 2004:193); la e-tutoría debería de tener como finalidad “facilitar a los alumnos todas las herramientas y ayuda necesaria para que puedan conseguir con éxito tanto las metas académicas como personales y profesionales que les plantea la universidad” (Montserrat, S; Gisbert, C; Rallo, R; 2005). En esta línea, Repetto, E. Y Guillamón, J. R. (2002) des del sistema de orientación de la UNED plantean los objetivos de la e-tutoría como los siguientes:

- Facilitar al alumno la adquisición de destrezas básicas para el estudio, y más especialmente para el estudio independiente.

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- Formarlo en habilidades básicas para la toma de decisiones académicas y vocacionales.

- Informarlo respecto el mercado de trabajo.

- Facilitarle estrategias de inserción laboral y de promoción laboral.

Gisbert, M. (1999) sintetiza los principales objetivos de la acción tutorial en entornos tecnológicos de Enseñanza-Aprendizaje de la siguiente manera:

o Potenciar la personalización y la individualitzación de los procesos de E-A adaptándolos a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos.

o Potenciar la adquisición de aprendizajes funcionales y significativos.

o Potenciar el desarrollo de actitudes inter y intrapersonales positivas inde-

pendientemente del medio de comunicación utilizado.

o Prever la aparición de posibles dificultades de aprendizaje y, en caso de producirse, diseñar, implementar y evaluar las acciones educativas ade-cuadas.

o Potenciar el desarrollo y el uso de sistemas de comunicación fluidos en-

tre los diferentes agentes que intervienen en el proceso educativo-formativo potenciando la implicación y la participación activa de todos ellos.

Desde el Plan de Acción Tutorial de la Universidad Rovira y Virgili de Tarragona, se proponen los siguientes objetivos para la e-tutoria (Montserrat, S.; Gisbert, M : 2006):

- Facilitar la integración en la universidad.

- Acompañar la tarea diaria de los alumnos desde un punto de vista aca-démico.

- Orientar a los alumnos en la resolución de aquellos problemas relaciona-dos con su trayectoria académica y con su vida universitaria.

- Facilitar la maduración del proyecto personal y profesional del alumno

Para llevar a cabo los objetivos de e-tutoría planteados, podemos considerar varias es-trategias en cuanto a la planificación, desarrollo y evaluación de la e-tutoría. Siguiendo el modelo propuesto por Single y Muller (1999) deberíamos de considerar tres elementos clave:

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Figura 5: Elementos clave (Single y Muller, 1999) a) Planificación: Disponer de una adecuada planificación del programa de tutoría an-tes de iniciarlo. El objetivo global de esta fase es asegurar que los participantes estén alineados con los propósitos y objetivos del programa. Para ello, se deberá de identificar qué población participa, qué objetivos persigue el programa, establecer los fundamentos que ayudarán al éxito del programa. En este momento será clave:

- Información. Que tutores y alumnos estén informados de las oportunidades de e-tutoría. En este momento, el uso de listas de distribución o contar con representan-tes de la organización donde se quiere implantar el proceso de tutoría puede facili-tar llegar a la audiencia.

- Gestión de las expectativas. Clarificar y hacer explícito los objetivos del pro-grama. Para asegurar que los futuros mentores y protegidos lean y acepten los ob-jetivos del programa, se puede desarrollar en la web unas “directrices” de partici-pación.

- Proceso de emparejamiento. El emparejamiento entre mentor y protegido confi-gura el inicio de la relación de mentoría. Según Single y Muller (1999) se debería de tener especial cuidado en el método de emparejamiento de mentores y protegi-dos. También destaca que se tiene que tener mayor cuidado en este paso en la e-mentoría que en la mentoría cara a cara. Según Bierema y Merriam (2002) el pro-tegido tiende a buscar el mentor en base a criterios como utilidad y experiencia o habilidades. Existen varias estrategias de búsqueda de mentor virtual, a través de contacto con el mentor “potencial” por correo electrónico, listas, asociaciones, etc. Existen diferentes métodos de emparejamiento on-line a través de formularios, ba-ses de datos, etc. Algunos elementos a considerar en estos aplicativos son: confi-dencialidad de datos, solicitud de información personal, académica, profesional de ambas partes. Como también intereses, necesidades y preferencias. Una vez, im-plementado el formulario, puede enviarse a los participantes información sobre su respectivo compañero (mentor o mentorizado) sin información de contacto. Am-

Planificación

Estructura Evaluación

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bas partes decidirán si aceptan o no el emparejamiento. Este paso permite que los componentes de la relación de e-mentoría sientan propia la relación y adquieran mayor compromiso. Además, sirve para eliminar quienes originariamente están inscritos en el programa, pero no son capaces de seguir por causa de bajo interés, dificultades tecnológicas y cambios de horario.

- Recursos y habilidades TIC. Se debe de disponer de acceso a un ordenador, co-rreo electrónico y Internet. Se debería de estar familiarizado con recursos de co-municación virtual como grupos de noticias y listas de distribución (Bierema y Merriam, 2002).

b) Estructura: Proveer al programa de una estructura, entrenamiento del mentor y seguimiento. La estructura es quizá el elemento más importante y el que consume más tiempo del programa de mentoría. En esta estructura leería de considerarse tres pasos:

- Formación del mentor: El objetivo de la formación es dotar a los e-mentores de flexibilidad y aprender como orientar y responder a las necesidades de los protegi-dos. La formación puede centrarse en introducir aspectos relevantes sobre la po-blación que se destina la mentoría, sobre el proceso de mentoría, y sugerencias so-bre como iniciar y desarrollar la e-mentoría.

- Entrenamiento: Si la formación sucede al inicio del programa de manera intensi-va, el entrenamiento se da durante el programa. Al largo del proceso de mentoría des de la coordinación se pueden enviar mensajes que orienten a los mentores o protegidos. Estos mensajes pueden tener diferentes utilidades: pueden actuar como motivación para mantener el contacto entre mentores y protegidos; pueden conte-ner alguna orientación sobre el proceso de mentoría que se está desarrollando, al-guna web que trate de la temática que se está trabajando des de la mentoría, puede incidir cuando se rompe la comunicación entre mentor y protegido, etc.

- Construcción de la comunidad: Para los participantes de programas de mentoría cara a cara, el encuentro de grupo puede ser ampliamente beneficioso y muy valo-rado por los participantes (Boyle and Óbice, 1998b). Bierema y Merriam (2002) define unos protocolos para el inicio de la relación tu-torial:

• Sería conveniente un primer contacto cara a cara, pero sin ser obligato-rio. Es importante el contacto cara a cara si es posible.

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• Una vez el mentor y el protegido están identificados, la relación se for-maliza partiendo de las expectativas. Una relación formalizada significa que se establece comunicación con frecuencia.

• Se recomienda que haya intercambios y comunicación frecuentemente, puesto que los largos períodos sin comunicación pueden causar desinterés y mal entendimientos.

• Varios programas formales de e-mentoría, esperan que en un momento inicial haya comunicación tres veces por semana para establecer la relación. De manera adicional, utilizar medios como el fax, el teléfono y correo ordina-rio es recomendable.

• Una acogida familiar es un elemento clave en la mayoría de programas formales de mentoría.

• Estos encuentros aporta a los participantes el sentimiento de implicación con el programa y el sentirlo como propio. Des de la e-mentoría, pueden utili-zar-se herramientas de comunicación como videoconferencia, forum y listas electrónicas de discusión e invitar a los participantes a inscribirse. Las listas podrían focalizarse sobre cuestiones relacionadas con las características de los destinatarios.

c) Evaluación Para evaluar el programa de e-mentoría, Single y Muller (1999) proponen recoger tres tipos de datos: datos de participación; datos formativos; datos sumativos. Bierema y Merriam (2002) indican que tanto el mentor como el protegido deberían de-cidir como evaluar el proceso de e-mentoría. Esto podría ser un proceso periódico de intercambio entre las dos partes para evaluar como se esta trabajando la relación y con-siderar propuestas para mejorarla. Para finalizar este punto, Rey Carr (1999: 12) identifica cuatro elementos clave para que un proceso de mentoría tenga éxito:

- El enfoque de la mentoría debe de reflejar la cultura de la comunidad u organi-zación en donde el asociado se desenvuelve. De esta forma, en el ámbito universi-tario, un punto clave para lograr la efectividad del programa seria el grado en que el enfoque de la mentoría se adapte a las normas, valores y prácticas culturales de la universidad.

- Los mentores deben de ser capaces de demostrar muchas habilidades y caracte-rísticas asociadas con la mentoría natural. La formación de los mentores se con-

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vierte en un punto esencial puesto que la efectividad del programa puede estar de-terminada, en parte, por la capacidad del mentor en: escuchar, compartir ideas, ex-periencias y perspectivas, discutir objetivos y puntos de vista diferentes, utilizar habilidades de estímulo y reacción, efectuar solución de problemas y mediación.

- Reclutar a la persona adecuada como mentor, evaluarla correctamente, entre-narla para impartir la mentoría, asignarle el/la compañera adecuada y asegurar-se que la mentoría se lleve a cabo de forma responsable. Para ello será necesario un seguimiento y supervisión continuos por parte de un coordinador. Éste coordi-nador debe de tener tiempo y capacidad no sólo para establecer el programa, sino para dar apoyo a los mentores y prevenir problemas y abandonos del programa.

- La mentoría como actividad voluntaria. Para ello será necesario utilizar princi-pios de administración de voluntarios, que incluyan la atención a las necesidades e inquietudes de todas las partes involucradas.

6.- CONCLUSIONES. Para concluir este artículo nos gustaría resaltar varias ideas entorno al proceso de e-tutoría. La tutoría académica entendida como mentoring puede facilitar la formación integral de la persona al largo de su vida, orientarle en momentos críticos y detectar o prever posi-bles problemas a través del seguimiento. Por este motivo, la tutoría debe de estar inte-grada dentro de una estrategia completa y sistemática de orientación para mejorar la calidad de vida de los estudiantes. En el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, un elemento clave en los procesos de aseguramiento de la calidad de las Universidades es la tutoría académica. Y en con-secuencia el diseño de Planes de Acción Tutorial (AQU, 2004). En el contexto español, este requerimiento supone un nuevo reto para una universidad con poca tradición en tutoría académica entendida como mentoring. Por este motivo se deberá contar con una buena estrategia de implantación, donde se haga partícipe a todos los órganos responsables y profesores y se realicen acciones para romper posibles estigmas o tópicos acerca la tutoría académica. Como señala Rey Carr (1999), el modelo de tutoría que se implante deberá de estar relacionado con la cultura y normas de la institución. Por este motivo se deberá de tener una especial atención en el momento de su diseño. También se deberá dar respuesta a los retos que implica la implantación de tutoría aca-démica como la formación de tutores, participación de los alumnos, planificación do-cente, y evidentemente apoyo institucional en cuanto al reconocimiento de la tarea del tutor y los recursos necesarios.

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Relacionado con los recursos, las Tecnologías de la Información y Comunicación co-bran una especial importancia. Estas no sólo facilitan la comunicación entre tutor y alumno sin necesidad de estar en el mismo espacio y tiempo, si no que pueden aportar instrumentos de seguimiento y gestión. Como señala Bierema y Merriam (2004) tam-bién pueden aportar igualdad en el intercambio en la relación tutorial. Consideramos que en relación a la e-tutoría hay mucho campo para investigar. Como por ejemplo cuales son los indicadores que pueden facilitar o obstaculizar la implanta-ción de la tutoría académica en el contexto español. O qué papel juegan las TIC en la tutoría académica y que beneficios aporta la e-tutoría a los procesos formativos y a la institución universitaria en sí. En cuanto a la e-tutoría, desde nuestro punto de vista y en consonancia con Rísquez (2004), no tenemos que mirar tanto la comparativa entre tutoría cara a cara y tutoría virtual, si no que debemos de entender la e-tutoría como un proceso propio, teniendo en cuenta las posibilidades y retos que nos proporciona. 7.- BIBLIOGRAFÍA The Bologna Declaration, (1999). http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf Consejo de la Unión Europea (2004): Informe sobre el Fortalecimiento de las Políticas, Sistemas y Prácticas en Materia de Orientación Permanente en Europa. Bruselas, 18 de mayo de 2004. http://ec.europa.eu ÁLBAREZ PEREZ, P.R. (2002): La función tutorial en la universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Ed EOS. Universidad de la Laguna. ÁLVAREZ GONZÁLEZ, A.; BISQUERRA, R. (1996): Manual de orientación y tuto-ría. Vol.I. Barcelona: Ed. Praxis AQU (2004): Guía de Evaluación de las Enseñanzas Universitarias http://www.aqucatalunya.org ARGUÍS, R.;ARNAIZ, P; BÁEZ, C.; et al (2001): La acción tutorial. El alumnado toma la palabra. Barcelona: Ed. Laboratorio Educativo y Ed. GRAÓ. BIEREMA, L. Y MERRIAM S. (2002) E-mentoring: Using Computer Mediated Com-munication to Enhance the Mentoring Process Innovative Higher Education, Vol. 26, No. 3, Spring 2002 ( C° 2002)

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SOGUES, Montserrat, GISBERT CERVERA, Mercé & ISUS BARADO, Sofía (2007): E-tutoría: uso de las tecnologías d ela información y comunicación para la tutoría aca-démica universitaria. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_sogues_gisbert_isus.pdf > ISSN 1138-9737

http://www.redeseducacion.net/proyectosimus.htm

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FUNCIONES Y FORMACIÓN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO El presente artículo analiza las funciones del moderador / gestor de redes de conoci-miento y formula una propuesta de formación, a partir de la experiencia acumulada de tres años de experimentación de un modelo para la creación y gestión del conocimiento en red: proyecto Accelera (http://cedu345.uab.cat)1. El correcto desarrollo de las actuaciones atribuidas al dinamizador de redes de conoci-miento exige algo más que sentido común o el conocimiento de algunas herramientas; supone una formación previa inicial importante y una formación permanente continua. Una buena formación resulta fundamental si pretendemos alcanzar, con ciertas garantí-as, el éxito en los procesos de creación y gestión del conocimiento. Palabras clave: moderador, gestor de conocimiento, redes de conocimiento, gestión del conocimiento.

http://cedu345.uab.cat/

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FUNCTIONS AND TRAINING OF KNOWLEDGE MANAGEMENT NET-WORKS MODERATOR / MANAGER This paper analyzes the functions of knowledge network moderator / manager, and for-mulates a training proposal based on the experience gathered over three years experi-menting with a model of knowledge creation and management in virtual networks: Ac-celera project (http: // cedu345.uab.cat). The correct development of the actions attributed to the knowledge network facilitator doesn’t only require common sense or the knowledge of some tools, but an important initial and continuous training. An appropriate training is fundamental if we are trying to reach, with some guarantees, the success in knowledge creation and management processes. Keywords: moderator, knowledge manager, knowledge networks, knowledge manage-ment

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DES FONCTIONS ET DE LA FORMATION DU MODÉRATEUR /GÉRANT DE RÉSEAUX DE GESTION DE LA CONNAISSANCE L'article analyse les fonctions du modérateur / gérant de réseaux de connaissance et formule une proposition de formation, tirée de l’expérimentation de trois ans d'un mo-dèle pour la création et la gestion de la connaissance dans un réseau : le projet Accelera (http: // cedu345.uab.cat). Le déroulement correct des rôles attribués à l’animateur de réseaux de connaissance exige bien plus de la part celui-ci que la connaissance de quelques outils ou faire preuve de bon sens. Il suppose de la part de l’animateur une formation préalable de qualité et une formation continue dans le temps. Une bonne formation constitue donc une garantie de succès dans les processus de création et la gestion de la connaissance. Mots clefs: modérateur, gérant de connaissance, réseaux de connaissance, gestion de la connaissance.

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FUNCIONES Y FORMACIÓN DEL MODERADOR / GESTOR DE REDES DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO

Joaquín Gairín Sallán, David Rodríguez Gómez y Carme Armengol Asparó [email protected], [email protected], [email protected] Departamento de Pedagogía Aplicada, Universidad Autónoma de Barcelona 1.- GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES La introducción de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo desdibuja los límites del modelo educativo tradicional, exige de nuevas reglas de organización de los centros y de nuevas exigencias respecto a la ordenación de sus actores y productos.

“Más allá de las posibilidades que las nuevas tecnologías ofrecen como medios para hacerse con información, si queremos que cumplan un papel crucial en el fortalecimiento de las funciones de la educación pública, nos parece necesario construirlas como medios de comunicación, de asociación y de cooperación que potencien el desarrollo de verdaderas ¿comunidades de prácticas?” (García y Pardo, 2005:73)

Uno de los aspectos menos desarrollados, pero que consideramos importante en la so-ciedad actual, es el análisis y utilización de las tecnologías de la información y la comu-nicación para la creación y gestión del conocimiento. Máxime, cuando la Creación y Gestión del Conocimiento (CGC) se perfila como una estrategia organizativa y didácti-ca fundamental para afrontar los retos que los constantes cambios sociales deparan a los sistemas educativos. Consideramos que la CGC consiste en un “conjunto de procesos sistemáticos (identifi-cación y captación del capital intelectual; tratamiento, desarrollo y compartimiento del conocimiento; y su utilización) orientados al desarrollo organizacional y/o personal y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización y/o el individuo” (Rodríguez, 2006:29). La creación de conocimiento combina una dimensión social y una dimensión personal. Es decir, el conocimiento, una vez validado a nivel social, debe ser transformado y asi-




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milado por cada individuo en particular. Debemos entender así el conocimiento como una apropiación personal que no excluye una utilización social y organizativa intensa. Compartimos, en lo fundamental, la concepción que McElroy (2003) tiene sobre la ges-tión del conocimiento y que da lugar a lo que conocemos como ‘Gestión del Conoci-miento de Segunda Generación”. Así pues, consideramos que el conocimiento valioso no está siempre disponible en las organizaciones, sino que debe ser creado y organizado en el marco de los sistemas so-ciales existentes, ya sean intraorganizativos o interorganizativos. Es en estos sistemas sociales donde el trabajo, la interacción y el aprendizaje en red, presencial o virtual, adquieren sentido. La creación y gestión de conocimiento organizativo exige la interrelación de personas en relación a una temática y un proceso de gestión que fije el conocimiento generado. Precisamos de redes efectivas que faciliten y permitan la relación entre las personas y de gestores efectivos que garanticen un proceso adecuado. La red, como expresión de un conjunto de interrelaciones dinámicas, es el soporte que permite articular los intercambios entre personas, grupos y organizaciones. La tecnolo-gía utilizada, como concreción de procedimientos, y el rol de las personas, particular-mente de las que dinamizan el proceso, será fundamental para la efectividad de los pro-cesos de CGC. Tal y como comentan Mintzberg y Van der Heyden (2006) las redes, como un tipo de estructura organizativa, son tramados interactivos, sin ningún punto central ni secuen-cias preestablecidas, que permiten el desarrollo de funciones básicas en una organiza-ción: descubrimiento, conservación, transformación y distribución (en nuestro caso par-ticular, de conocimiento).

“En esta nueva era todo parece organizarse en torno a redes, redes de redes, re-des multidimensionales, etc., donde todos podemos conectarnos con todos, perso-nas o máquinas, donde los perímetros y las jerarquías quedan muy diluidos y donde, además, el valor global es muy superior, de orden exponencial, a la suma de sus componentes. Una red, al igual que un cerebro, puede llegar a tener vida propia, inteligencia, capacidad de aprendizaje [...]” (Muñoz, 2006: XX)

En el caso concreto de la CGC en red, la diferencia radica en el uso intensivo que se hace de la tecnología como medio de comunicación. Aquí, el entorno natural para el desarrollo de los procesos implicados en la creación y gestión del conocimiento es el ciberespacio; que requiere de una ciberinfraestructura que nos permita socializar, inte-riorizar, exteriorizar y combinar el conocimiento existente, así como crear nuevo cono-cimiento.

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2.- LA DINAMIZACIÓN DE REDES DE CONOCIMIENTO La moderación y gestión de las redes de conocimiento es fundamental en la promoción de la participación activa, y condición básica para la creación de conocimientos valiosos por parte del resto de participantes en la red de conocimiento. Podemos establecer cinco etapas diferenciadas en la moderación de las redes, enten-diendo que cada una de ellas se puede dar en diferentes momentos en función del acceso de cada participante a la red (Salmon, 2002):

1. Acceso y Motivación: en esta etapa es esencial acceder a la red y poder adquirir habilidad para utilizar, desde el punto de vista técnico y funcional, todas las herramientas y recursos disponibles.

2. Socialización: los participantes se presentan y comienzan a interactuar.

3. Compartir Información: comienza a producirse el intercambio de infor-mación en base a los criterios establecidos por el moderador de la red. Las inter-acciones crecen y se genera información relevante que da pie a que otros partici-pen.

4. Construcción de Conocimiento: más allá del simple intercambio de in-formación, los participantes empiezan a interactuar formulando y escribiendo sus ideas, produciéndose un diálogo fructífero, generando nuevos y valiosos co-nocimientos.

5. Conclusión: aunque no se trata de una etapa esencial, ya que el conoci-miento se ha generado ya en la etapa anterior, nos ayuda a sistematizar y sinteti-zar los temas tratados.

El gestor de conocimiento y el moderador constituyen dos de las piezas claves del éxito de cualquier sistema dirigido a la creación y la gestión del conocimiento en las organi-zaciones.

“La eficiencia y eficacia del modelo [de Creación y Gestión de Conocimiento] depende, en gran medida, de la labor del moderador y del gestor del conocimien-to, llegando incluso a desarrollar una total dependencia de estas figuras. Por ello, se hace necesario el desarrollo de una cultura en la que se potencie la auto-nomía y la autorregulación como estrategia que asegure la perdurabilidad de la calidad del proceso de creación y gestión del conocimiento.” (Gairín y Rodrí-guez, 2006:315)

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Consideramos el gestor de conocimiento y el moderador como los anfitriones, facilita-dores y organizadores de la red de conocimiento creada en base a una temática de inte-rés concreta y de acuerdo a un procedimiento de trabajo. Todo el conocimiento generado en las Redes de Creación y Gestión del Conocimiento (RCGC) es organizado y estructurado por el moderador de la red, originando o no, des-pués de proponer debates, aportaciones finales en forma de artículos, experiencias, ins-trumentos, referencias, informes, proyectos, etc. que pueden ser utilizados para hacer difusión de dicho conocimiento, o como aportaciones iniciales para otras redes de cono-cimiento o ciclos de CGC. Por su parte, el gestor de conocimiento, como experto que hace posible el proceso de creación y gestión del conocimiento, se encarga, entre otros aspectos, de la coordinación del proceso de CGC, de la determinación y supervisión de la infraestructura necesaria para la CGC, de la creación de una cultura de colaboración idónea, etc. En definitiva, el gestor del conocimiento se responsabiliza de la efectividad del proceso de creación del conocimiento en la e-comunidad. El moderador suele ser un experto en el contenido de trabajo que se aborda, mientras que el gestor lo es en los procesos vinculados a la creación y funcionamiento de las re-des. Si bien el primero domina el tema de trabajo, el segundo domina las herramientas base del intercambio y los procesos vinculados a su utilidad para fomentar la creación y gestión del conocimiento. Estas dos figuras se suelen dar en marcos amplios de trabajo, donde existen variadas redes. Cada una de ellas tiene un moderador y el gestor de conocimiento es el que orien-ta a los moderadores en el proceso del trabajo y la búsqueda de las mejores herramientas para su trabajo. Cuando hablamos de experiencias iniciales o de redes en su fase inicial, podemos pensar en que una persona realice, a la vez, las funciones de moderador de redes y de gestor de conocimiento; situación que consideramos en la presente aportación y que identificamos como el moderador de las redes. 2.1.- Funciones del moderador / gestor como dinamizador de Redes de Conocimiento El papel del dinamizador resulta determinante en la obtención del éxito de la red, que se concreta en la calidad de la interacción, el nivel de colaboración y la construcción de conocimiento alcanzados. Su actividad es esencial para enriquecer el debate, diversifi-carlo, apuntalarlo, desde diferentes perspectivas y visiones y para contribuir a crear una especie de estado de la cuestión. Esta labor forma parte de la creación de una inteligencia colectiva en red y confiere la cohesión necesaria a la comunidad del espacio virtual.

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Así pues, el moderador / gestor de redes de conocimiento debe así ser capaz de (Armen-gol y Rodríguez, 2006):

• Organizar y coordinar la interacción entre los participantes de su red de conocimiento.

• Hilvanar el debate entre participantes mediante pequeñas recapitulacio-nes o resúmenes, con el fin de orientar y relanzar la discusión.

• Apuntalar las actividades de la red nutriendo sus zonas de aportaciones con materiales pertinentes.

• Conocer y analizar las necesidades del debate de los participantes, descu-brir los puntos álgidos de las discusiones, los temas implícitos, los enfoques al-ternativos y/o deficiencias de reflexión en los temas propuestos.

• Garantizar la pertinencia y calidad de las aportaciones, procurando que se ajusten a los objetivos planteados en la red.

• Buscar la información y el conocimiento pertinente, ya sea en la red o fuera de ella. También procurarse documentos, investigaciones, experiencias, enseñanzas de expertos u obtener entrevistas con personalidades (conocidas o no) que posean conocimiento o experiencia sobre los temas sometidos a debate.

• Contactar con expertos y consultores con el fin de que contribuyan en al-gún momento al debate, ya sea directamente o sometiendo algún documento a discusión.

• Elaborar reseñas y críticas de obras (libros, artículos, software, webs, pe-lículas, etc.

• Contactar con los lurkers2 de forma más individualizada para animarlos a abandonar su posición y a incorporarse a la actividad de la red.

• Averiguar a través de alguna herramienta o área para reflexiones o co-mentarios las problemáticas que van surgiendo a fin de poder incidir en ellas.

• Mantener la red conectada con otras redes pertinentes.

• Dar apoyo técnico básico ante los problemas de los participantes.

• Trabajar colaborativamente con el coordinador de redes y gestores de co-nocimiento, para ello formará parte de la red de gestores de la AIUL.

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3.- UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DEL DINAMIZADOR DE RE-DES DE CONOCIMIENTO La vasta relación de funciones y tareas que debe desarrollar el moderador de redes de creación y gestión de conocimiento, conlleva la adquisición y desarrollo de toda un serie de competencias y conocimientos, básicos y esenciales, de carácter administrativo y técnico, y otras más complejas relacionadas con aspectos pedagógicos y sociales. Y todo ello sólo es posible a partir de un plan estructurado de actuación. La correcta realización de estas actuaciones exige algo más que el sentido común o el conocimiento de algunas herramientas; supone una formación inicial importante y una formación continua. Una formación adecuada resulta fundamental si pretendemos al-canzar, con ciertas garantías, el éxito en los procesos de creación y gestión del conoci-miento. Los destinatarios de la formación son profesionales adscritos a una red y con buen co-nocimiento de las temáticas propias a dicha red, que tienen que simultanear la actividad profesional y la propia formación en un campo nuevo para ellos. Evidentemente, sus características son diversas, dependiendo de su experiencia, formación previa, contexto de actuación u otras circunstancias. Estas dos condicionantes centrales exigen de una propuesta que se estructure por niveles formativos y que utilice las nuevas tecnologías como herramienta básica. La figura 1 nos aproxima a la realidad que pretendemos describir. La formación del moderador de redes de conocimiento la canalizamos y desarrollamos mediante la puesta en práctica de una red de conocimiento, que permita así trabajar al-gunas competencias de forma transversal y habituar a los dinamizadores al espacio de trabajo.

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A través de dicha red se abordan algunos temas de formación que capacitan al dinami-zador para el ejercicio de sus funciones, además, permite que el dinamizador se vaya especializando y actualizando progresiva y permanentemente. Para ello empleamos las diferentes herramientas que nos proporciona la plataforma para la CGC: documenta-ción, foros, video-streaming, wikis, mapas conceptuales, chat, etc. Dependiendo de las característica de la organización/es, cabe la posibilidad de emplear la videoconferencia o de convocar algún encuentro presencial. La participación del moderador /gestor en una red de dinamizadores, aportando sus co-nocimientos en la gestión y moderación diaria de su propia red, compartiendo sus expe-riencias, dudas, éxitos y dificultades, intercambiando herramientas y procesos de ges-tión, reflexionando compartidamente sobre su propia práctica, etc., le permitirá, como ya habíamos avanzado, ahondar en su formación. La formación del moderador la organizamos a partir de tres fases:

A. Fase I, de Formación Básica:

• Centrada en el conocimiento de los aspectos básicos de la creación y ges-tión del conocimiento, el uso de la plataforma de CGC y sus herramientas y la constitución, cohesión y dinamización de los grupos que constituyen las co-munidades virtuales de cada red.

Formación inicial Formación permanente

- Hacia el desarrollo profesional +

Formación básica

Actualización permanente

Formación . especializada en...



Fig. 1: La formación del gestor de conocimiento como parte del desarrollo profesional

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• Responde a las necesidades de la organización, para poder impulsar la creación de las redes de conocimiento y dinamizarlas en función de los objeti-vos trazados por la organización.

B. Fase II. de Formación Especializada:

• Centrada en el desarrollo de competencias específicas de un campo de actuación del dinamizador de redes de conocimiento (experto en redes virtua-les o presenciales, redes territoriales o institucionales,...).

• Compartida entre las diferentes instituciones interesadas en la gestión del conocimiento, aunque tenga desarrollos específicos y propios de cada una de ellas.

• Reconocida mediante la certificación correspondiente y susceptible de estudiar su homologación con estudios universitarios reconocidos.

C. Fase III. Actualización permanente:

• Centrada en la resolución de los problemas que la práctica asesora con-lleva.

• Compartida con otros profesionales a través de redes intra e interinstitu-cionales.

• Reconocida por los profesionales a través de un espacio profesional compartido mediante encuentros científicos, publicaciones comunes, recono-cimientos personales u otros.

La formación inicial del dinamizador de redes de conocimiento se desarrolla en dos etapas (inicial y permanente) conforme al plan mostrado en la tabla 1. La primera fase se centra en la formación básica aludida en la figura 1. Se organiza a partir de la creación de una red propia, la red de moderadores, que da la posibilidad de trabajar contenidos de estudio desde la perspectiva de la CGC. Se trata así de practicar desde el primer momento sobre una red de conocimiento, desarrollando algunas compe-tencias de forma transversal y familiarizando a los moderadores con un entorno de tra-bajo que les será habitual.

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Cada temática que se aborda es acompañada de documentación ya preparada en este momento. Se propone, no obstante, que la actividad formativa genere su propio docu-mento, sobre el rol y funciones del moderador del conocimiento en redes virtuales, y adecuado al plan estratégico de la organización/es que desarrollen procesos para la crea-ción y gestión del conocimiento.

La segunda fase, basada en un sistema de reflexión en la práctica se realiza, en la misma línea que la formación inicial, mediante la red de dinamizadores, formada por todos los moderadores / gestores de las redes de conocimiento establecidas, en la que se comparti-rán y discutirán los problemas, ideas, facilidades, dificultades, etc. que éstos vayan en-contrando durante el ejercicio de sus funciones de gestores de redes. Mediante este proceso de intercambio permanente, se pretende proporcionar a los parti-cipantes una formación teórico-práctica acerca de los conocimientos básicos y las prin-cipales estrategias para la moderación y gestión eficaz de las redes de conocimiento. Las competencias que se pretende desarrollar en esta fase inicial serán:

• Conocimiento y dominio de técnicas y estrategias para la moderación de redes para la creación y gestión del conocimiento.

Temática Documentación Herramientas

A. Creando una red 1) Constitución de la red “Redes de conocimiento”,

“Organizaciones en red”. Presencial (seminario) y/o Virtual (foro)

B. Dinámica de la red 1) ¿Qué es la gestión de conocimiento?

“Modelos para la creación y gestión del conocimien-to”

Foro, Chat, aportaciones y referencias

2) ¿Qué caracteriza una buena gestión del cono-cimiento?

“Oportunidades y amena-zas para la gestión del conocimiento”

Foro, Chat, aportaciones y referencias

3) ¿Gestor de conoci-miento o moderador de redes?

“El moderador de redes de conocimiento”

Foro, Wiki, aportaciones y referencias

Form

ació

n bá

sica

4) ¿Funciones del mode-rador de redes de cono-cimiento?

“Las comunidades virtua-les”

Foro, Wiki, aportaciones y referencias

Tabla 1. Plan de formación de los moderadores de redes de conocimiento

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• Destreza en el uso y manejo de herramientas para la gestión del conoci-miento en línea.

• Dinamización de grupos en la virtualidad.

• Uso efectivo de recursos en red como soporte a la creación y gestión del conocimiento.

• Organización de los contenidos en la red de conocimiento.

• Elaboración de informes de síntesis de los conocimientos generados.

La participación en esta propuesta conlleva la exigencia de una participación activa en el proceso, que incluye la lectura de los documentos, la implicación en la plataforma, la aportación de ideas y la discusión de problemáticas; conlleva también el compromiso de ser agentes activos y responsables de la creación de la red de conocimiento que corres-ponda. La formación inicial se completa con una fase de formación permanente, más centrada en la resolución de problemas significativos de la práctica profesional y desarrollada a través de metodologías y técnicas vinculadas a los modeles de investigación-acción. 4.- BIBLIOGRAFÍA ARMENGOL, C. y RODRÍGUEZ, D.(2006): Modelos para la creación y gestión del conocimiento: una aproximación teórica. Educar, n. 37, 85-100. GAIRÍN, J. y RODRÍGUEZ, D. (2006). La gestión del conocimiento en Red, en AL-VARADO, A. y RODRÍGUEZ, A. La formación sin distancia . Madrid, Servicio Públi-co de Empleo Estatal, 310-315. GAIRÍN, J. y RODRÍGUEZ, D. (2007): Proyecto de formación de los Gestores de las Redes de Conocimiento de la Asociación Internacional de Universidades La Salle. Do-cumento interno de trabajo. GARCÍA, A.G. y PARDO, J.C. (2005): Los tiempos escolares virtuales. Cuadernos de Pedagogía, n. 349, 70-73. McELROY, M.W. (2003): The New Knowledge Management: complexity, learning and sustainable innovation. Oxford, Butterworth-Heinemann. MINTZBERG, H. y VAN DER HEYDEN, L.(2006): Revisando el concepto de organi-zación. Harvard Deusto Business Review, n. 150, 4-12.

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MUÑOZ, M.A. (2006): Prólogo, en RIESCO, M. El negocio es el conocimiento. Ma-drid, Ediciones Díaz de Santos. RODRÍGUEZ, D.(2006): Modelos para la creación y gestión del conocimiento: una aproximación teórica. Educar, n. 37, 25-39. SALMON, G. (2000): E-moderating: The key to teaching and learning online. London, Kogan Page. Notas: [1] Plan Nacional de I+D+I. Proyecto SEC2003-08366: Joaquín Gairín (Director). [2] Son aquellas personas que tienen una participación pasiva en la red, es decir, leen todo lo que en ella se publica, pero en raras ocasiones realizan alguna aportación. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: GAIRÍN SALLÁN, Joaquín, RODRÍGUEZ GÓMEZ, David & ARMENGOL ASPA-RÓ, Carme (2007): Funciones y formación del moderador/gestor de redes de gestión del conocimiento. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gairin_rodriguez_armengol.pdf > ISSN 1138-9737

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AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMPETÊNCIAS PARA A MEDIAÇÃO EM REDE Uma das definições possíveis de Educação a Distância é a de que se trata de uma estra-tégia educativa alicerçada na utilização de novas tecnologias, no estímulo às estruturas cognitivas operatórias flexíveis e em métodos pedagógicos que permitem que as condi-ções inerentes ao tempo, espaço, ocupação e idade dos estudantes não sejam condicio-nantes ou impeditivos para a aprendizagem. Esta modalidade educativa não desfaz a relação triádica que existe em todo o processo de ensino e aprendizagem, constituída pelo aluno, pelo professor tutor e pelo objeto do conhecimento (conceitos a serem cons-truídos). Desta triangulação dinâmica decorre a necessidade de estratégias diferentes da relação ensino-aprendizagem presencial, mas que também propiciem a análise, a pro-blematização e a reflexão. Neste contexto destacamos a importância da ação docente na aprendizagem em ambientes virtuais, esboçando uma proposta de desenvolvimento de saberes docentes para o trabalho realizado a distância, partindo das abordagens de Tar-diff e Nóvoa. Palavras-chave: Professor/tutor; Educação a Distância; mediação educativa.

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LA ACCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: COMPETEN-CIAS PARA LA MEDIACIÓN EN RED Una de las posibles definiciones de Educación de Distancia es “una estrategia educativa centralizada en el uso de nuevas tecnologías, en el incentivo de estructuras cognosciti-vas flexibles y operativas, y en métodos pedagógicos que no creen que las condiciones inherentes del tiempo, el espacio, ocupación y edad de estudiantes sean factores positi-vos ni negativos para el aprendizaje”. Esta modalidad educativa no rompe la triple rela-ción que existe en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, compuesta de estudiante, teacher/tutor y objeto del conocimiento (conceptos que han de ser todavía definidos). De esta triangulación dinámica se origina la necesidad de contar con estrategias diferen-tes respecto a las de la relación enseñanza-aprendizaje en contextos presenciales, pero que además han de propiciar el análisis, la crítica y la reflexión. En este contexto desta-camos la importancia de la acción educativa en el aprendizaje en los ambientes virtua-les, esbozando una propuesta para el desarrollo de trabajo educativo a la distancia, par-tiendo de los acercamientos de Tardiff y Nóvoa. Palabras clave: Teacher/tutor; la Educación de Distancia; la mediación educativa.

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TEACHER'S ACTION IN DISTANCE EDUCATION CONTEXTS: COMPE-TENCES FOR NETWORKING MEDIATION

One of the possible definitions of Distance Education is that is an educational strategy found in the use of new technologies, in the incentive to the operative and flexible cog-nitive structures and in pedagogic methods that allow the inherent conditions of stu-dents' time, space, occupation and age are not facilitative or obstacles for the learning. This educational modality doesn't undo the triple relationship that exists in whole tea-ching and learning processes, constituted by the student, for the teacher/tutor and for the object of the knowledge (concepts to be built). Of this dynamic triangulation elapses the need of different strategies from the traditional relationship teaching-learning, but that also propitiate the analysis, the critical and the reflection. In this context we detached the importance of the educational action in the learning in virtual atmospheres, sket-ching a proposal for the development of educational work at the distance, leaving of the approaches of Tardiff and Nóvoa. Key Words: Teacher/tutor; Distance Education; educational mediation.

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L'ACTION DE PROFESSEUR DANS L'ÉDUCATION À DISTANCE: COMPÉ-TENCES POUR LA MÉDIATION DANS LE WEB

Une des définitions possibles d'Éducation a la Distance est c'est une stratégie pédagogi-que trouvée dans l'usage de nouvelles technologies, dans la motivation à structures cog-nitives operatives et flexibles et dans méthodes pédagogiques qui autorisent les conditi-ons inhérentes du temps, espace, occupation et âge d'étudiants ne sont pas positifs ou obstacles pour l'érudition. Cette modalité pédagogique n'annule pas le rapport triple qui existe dans l’enseignement-apprenant processus, constitué par l'étudiant, pour le profes-seur et pour l'objet de la connaissance (concepts être construit). De cette triangulation dynamique le besoin de stratégies différentes s'écoule du rapport traditionnel qui ap-prend l'érudition, mais qu'aussi concilie l'analyse, la critique et la réflexion. Dans ce contexte nous avons détaché l'importance de l'action pédagogique dans atmosphères virtuelles, tracer une proposition pour le développement de travail pédagogique à la distance, partir des approches de Tardiff et Nóvoa. Mots Clés: Professeur; Éducation a la Distance; médiation pédagogique.

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AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMPETÊNCIAS PARA A MEDIAÇÃO EM REDE

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira [email protected] Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

“Por milênios, ensinar e estudar foram atos que sempre ocorreram em proximidade física. Isto se fixou firmemente na consciência das pessoas. Por isso o ensinar e estudar a distância é considerado de an-temão como excepcional, não comparável ao estudo face-a-face e, muitas vezes, também como especialmente difícil... Pelo fato de se considerar a distância em relação aos estudantes como um déficit e a proximidade física, pelo contrário, como desejável e necessária, já as primeiras tentativas de estabelecer princípios didáticos específicos para o ensino a distância se propunham a encontrar meios e cami-nhos para superar, reduzir, amenizar ou até mesmo anular a distância física.” (Peters, 2001, p. 47).

1.- INTRODUÇÃO: A IMPORTÂNCIA DA TUTORIA PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Iniciamos este texto com a constatação, feita por Peters, da estereotipia que ainda en-volve os processos de ensino e aprendizagem a distância. A consideração da distância como um déficit, pontuada pelo autor, constitui um dos grandes entraves ao reconheci-mento da importância da tutoria e da construção de uma didática para a Educação a Dis-tância (EAD). Na EAD foram sendo delineadas técnicas e abordagens metodológicas que, com o apoio das tecnologias de informação e comunicação, foram diminuindo a “distância” e pro-movendo a proximidade afetiva, relacional e comunicacional indispensável à aprendiza-gem. Usando uma expressão caracteristicamente brasileira, podemos dizer que o ensino e a aprendizagem a distância acontecem “longe dos olhos, mas perto do coração”. Isto ocor-re através das posturas e dos saberes assumidos pelo professor tutor, através da qualida-de das interações e da atuação mediadora do mesmo.


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Nunan (1999, p. 71) destaca que, “embora a instrução mediada pela rede facilite a a-prendizagem independente e colaborativa e esteja em harmonia com a visão construti-vista do conhecimento, e embora ela ofereça um grande potencial para aqueles que ade-rem a abordagens de aprendizagem construtivistas, centradas no aluno e colaborativas”, não há nada no próprio meio virtual que conduza a isso. A rede pode também ser utili-zada para cursos fundados em modelos tradicionais, centrados no professor e baseados na transmissão de conhecimento. Assim sendo, a atuação do professor tutor constitui-se em um diferencial. Em Armengol (1987, p. 22-24) encontramos uma correta caracterização da Educação a Distância, que resumimos em alguns tópicos:

. população estudantil geralmente adulta e normalmente dispersa;

. cursos pré - produzidos, utilizando textos impressos, entre outros recursos instrucionais, produzidos massivamente;

. cursos que promovem a aprendizagem independente e autônoma e estimulam o estudo individualizado;

. utilização de comunicações massivas e organizadas em duas dire-ções (a dupla via de que falava Keegan), entre os estudantes e o centro que produziu o curso;

. comunicação caracterizada pela “conversação guiada” (ou media-da pelo tutor);

. utilização crescente das chamadas “tecnologias de informação e comunicação” (TIC);

. flexibilidade da estrutura curricular;

. e custos decrescentes por estudante, estabelecidos após um inves-timento inicial elevado (derivados da produção e elaboração do material didático, da produção do ambiente físico e do estabelecimento de condi-ções de distribuição e transmissão dos cursos).

Na abordagem do autor fica destacada a atuação do tutor, com ênfase na conversação guiada ou mediatizada pela ação do mesmo. Uma das definições possíveis de Educação a Distância é a de que se trata de uma estra-tégia educativa alicerçada na utilização de novas tecnologias, no estímulo às estruturas cognitivas operatórias flexíveis e em métodos pedagógicos que permitem que as condi-

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ções inerentes ao tempo, espaço, ocupação e idade dos estudantes, por exemplo, não sejam condicionantes ou impeditivos para a aprendizagem. Nessa modalidade de aprendizagem são muitas as denominações recebidas pelo tutor: assistente, assessor, professor acompanhante, mentor, mediador, facilitador, e com cer-teza outras ainda surgirão. Em todas elas, no entanto, há a demanda de procedimentos, estratégias e competências comuns. À ênfase nos modelos interacionistas de aprendizagem deve-se o aumento de recursos e processos para suporte da comunicação entre professor e alunos. Paralelamente, isto incrementou a importância e o valor atribuídos aos processos tutoriais. Estes modelos levam à superação progressiva de um risco, vivido nos primeiros mode-los de cursos na modalidade a distância, e duramente criticado por autores como Renner (1995): a réplica do modelo industrial (fordista), em que o estudante corresponde à ma-téria prima, o professor ao trabalhador, as tecnologias de informação e comunicação às ferramentas e o currículo ao plano de confecção do produto. Neste enfoque, o aluno educado é uma espécie de “produto final do processo de produção”. Temos que reconhecer, ainda, que não existe um protótipo universal de tutoria, passível de ser aplicado a qualquer situação de ensino – aprendizagem a distância. Mantido o aspecto de “dupla via” na comunicação com o aluno, temos variadas modalidades tuto-riais: a presencial (em que pode persistir até mesmo a mediação pela exposição oral docente), por correspondência, por telefone, por fax, pela Internet (em chats, ou através de mensagens trocadas por e-mail), por exemplo. A educação a distância não desfaz a relação triádica que existe em todo o processo de ensino – aprendizagem. Trata-se do triângulo didático em que um vértice é constituído pelo aluno, outro pelo professor / tutor e o terceiro pelo objeto do conhecimento (os conceitos a serem construídos ). Desta triangulação dinâmica decorre a necessidade de estratégias diferentes da relação ensino - aprendizagem presencial, mas que também propiciem a análise, a problematização e a reflexão. Negroponte (1995) indica que isto ocorre em um “mundo digital” e em uma época que Sancho Gil (1995) chama de “era da aprendizagem”, em que aquele que melhor se mos-tra capaz de aprender sobrevive em melhores condições. 2.- SABERES OU COMPETÊNCIAS DOCENTES: DUAS ABORDAGENS TE-ÓRICAS

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Todo o tema transformado em “moda” na área de Educação sofre um inevitável desgas-te, oriundo de diversos motivos, dos quais escolhemos três para comentar. Um deles é a “super-exposição”, pela multiplicação das pesquisas e textos publicados. Chega-se a perceber o assunto como “esgotado”, tantas são as abordagens. Outro risco é o do empobrecimento e da repetição, que começam a ser percebidas na leitura sucessiva de várias abordagens. Um terceiro fator, desgastante para essas temáticas muito exploradas, é o da perda do foco principal e da incursão por um “emaranhado” de questões secundárias, muitas ve-zes pouco significantes. Todos estes afetaram o tema “competências docentes”, exaustivamente estudado na última década. Em uma consistente crítica ao conceito de “professor reflexivo”, apre-sentado por Donald Schön, Pimenta (2002) toca neste assunto, ao alertar para a perigosa redução dos saberes docentes a competências e da docência a um mero agrupamento de técnicas. A autora prefere utilizar a terminologia “intelectuais críticos e reflexivos” (p. 47). Como afirma Ghedin, em outro texto da mesma obra (2002, p. 147):

O processo reflexivo não surge por acaso. Ele é resultado de uma longa trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se compreender a própria vida em seu processo. Não é algo impossível de realizar-se. É difícil porque a sociedade em que nos encontramos, de mo-do geral, não propicia espaços para a existência da reflexão e a educação, em particular, não raro reduz-se à transmissão de conteúdos mais do que à reflexão sobre eles e as suas causas geradoras.

No que diz respeito ao tutor ou “professor coletivo”, no dizer de Belloni (2001, p.79), não são tantos ainda os estudos existentes. Optamos, neste texto, por tentar uma ade-quação inicial das abordagens de competências ou saberes docentes, elaboradas por três autores de grande atualidade e reconhecimento no âmbito dos estudos sobre a docência, ao trabalho do tutor ou professor não presencial. Como definição de competências profissionais temos a de um conjunto de conhecimen-tos, habilidades e atitudes que capacitam um profissional a desempenhar as suas tarefas de forma satisfatória, tomando como critério avaliativo os padrões esperados em um determinado momento histórico, em uma determinada cultura. Vamos abordar primeiro de forma geral – de acordo com os dois autores escolhidos – e depois de forma específica, as competências necessárias ao tutor.

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A primeira abordagem teórica é a do filósofo e sociólogo canadense Maurice Tardiff, professor da Universidade de Montreal e diretor de um importante centro de pesquisa sobre a profissão docente; a segunda é a de Antônio Nóvoa, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Tardiff (2002) prefere a expressão “saberes docentes”, em vez de competências. Consta-ta que o saber do professor é plural (composto de saberes de variadas áreas do conheci-mento), estratégico (pelo impacto que tem junto às gerações jovens, à construção de novos conhecimentos e à definição de hegemonias no contexto social, entre outros fato-res) e desvalorizado (já que a sociedade não lhe reserva, no podium da ciência, papel tão importante quanto o da comunidade científica e o dos grupos reconhecidos como produ-tores de saber). Assim Tardiff (op. cit., p. 36-40) apresenta os saberes docentes, como os compreende:

Saberes da formação profissional – transmitidos pelas instituições de formação de professores, pertencentes às Ciências da Educação e à ideologia pedagógica.

Saberes disciplinares – pertencentes às variadas áreas do conhecimen-

to.

Saberes curriculares – correspondentes aos discursos, objetivos, conte-údos e métodos constantes dos programas escolares, e que o professor precisa saber aplicar.

Saberes experienciais – desenvolvidos pelos professores na sua própria

prática, no exercício das suas funções. Segundo o autor, vão sendo incorpora-dos à experiência individual e coletiva através do habitus e das habilidades (do “saber - fazer” e do “saber - ser”).

Conclui serem os últimos – os saberes experienciais – o núcleo vital do saber docente, podendo constituir-se em propulsores para o alcance, pelos professores, do reconheci-mento da sociedade e dos grupos geradores de saberes. Tardiff desdobra estes quatro grandes saberes, explicitando as suas fontes sociais de aquisição e a maneira como podem ser integrados ao trabalho docente. Faz ainda uma comparação entre o trabalho industrial e o trabalho do professor, no que se refere às tecnologias. Desta forma afirma que na escola, com seres humanos, existem estratégias muito especiais, que também considera como tecnologia, “frequentemente invisíveis, simbólicas, lingüísticas, que geram crenças e práticas” (p. 135). Antônio Nóvoa, exímio descritor do processo histórico pelo qual a profissão docente foi constituída, refere-se aos “Três A” (1991), que alicerçam a construção da identidade

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docente: adesão ( a princípios, valores, projetos coletivos), autonomia (de julgamentos e decisões) e autoconsciência (que permite uma atitude reflexiva sobre a própria ação). Conclui que identidade docente “não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de constru-ção de maneiras de ser e de estar na profissão.” (op. cit., p. 7). Pretendemos, através do quadro sintético que se segue, apresentar algumas idéias de Nóvoa, ao tentar responder à questão sobre quais os saberes utilizados pelo professor em sua ação pedagógica, e sobre o fato desse saber poder ser “produzido” pelos docen-tes, em vez de apenas “consumido” por ele. No esquema estão presentes o contexto maior, do estatuto social e econômico dos pro-fessores, determinando (a seta indica isto) as etapas da profissionalização docente e as dimensões conceituais, técnicas e éticas da profissão.

Figura 1. Contexto, estatuto social e econômico e etapas de profissionalização docente Desta forma realmente existe, segundo Nóvoa, um corpo de conhecimentos e técnicas inerentes ao trabalho docente, gerados no contexto social e econômico onde exercem a profissão, e que evolui historicamente.

ETAPAS DA PROFIS-SIONALIZAÇÃO DO-

CENTE

• Exercício em tempo

integral (ocupação principal)

• Suporte legal para exercer a profissão

• Criação de instituições para a formação de professores

• Constituição de asso-ciações profissionais de docentes

DIMENSÕES

• corpo de con-hecimentos e técnicas

• conjunto de normas e valo-res

ESTATUTO SOCIAL E ECONÔMICO DOS PROFESSORES”.

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3.- DEFININDO ALGUMAS COMPETÊNCIAS DO “PROFESSOR INVISÍVEL”

Chegamos, finalmente, ao desafio proposto no início deste texto: definir algumas com-petências (ou saberes, ou habilidades) do tutor. Sem querer mergulhar nesta polêmica, há até mesmo autores como Keegan (1983, p.13), que afirmam que “em EAD quem ensina é uma instituição”. A figura do tutor, no entanto, é por nós considerada – como afirmamos anteriormente – de grande importân-cia no processo de aprendizagem realizado a distância Embora não ocorra, em muitos casos, a interação presencial, face-a-face com o aluno, o tutor ou mediador (ou qualquer outra denominação que receba) deve associar, a alguns saberes necessários ao professor presencial, alguns outros, bastante específicos Demo (1998), ao destacar a importância crucial do professor na Educação a Distância, resume desta forma as competências que ele deve possuir:

... a teleducação não dispensa o professor, embora agregue a seu perfil outras exigências cruciais, como saber lidar com materiais didáticos pro-duzidos com meios eletrônicos, trabalhar em ambientes diferentes daque-les formais da escola ou da universidade, acompanhar ritmos pessoais, conviver com sistemáticas diversificadas de avaliação. (p. 200)

É preciso considerar, ainda, que a figura do professor em EAD pode estar representada pelo especialista que planeja o curso, produz, adequa e garante a qualidade do material didático a ser utilizado e pelo tutor propriamente dito que, de maneira síncrona ou as-síncrona, presencial ou a distância, garante uma “qualidade comunicacional” para o emprego do referido material e dirige, acompanha e avalia a aprendizagem dos alunos. Observando as colocações dos dois autores citados no tópico anterior, podemos concluir que o tutor necessita dos quatro categorias de saberes propostas por Maurice Tardiff, destacando em especial um, da formação profissional, a crença na possibilidade de a-prendizagem em ambientes não presenciais e outro, disciplinar, que chamaremos mais tarde de “letramento tecnológico”, capacitando-o a utilizar, de forma competente, as ferramentas necessárias. Dos “Três A” de Antônio Nóvoa damos ênfase à adesão do professor a projetos coleti-vos, sobre os quais não detém o controle presencial, à autonomia para enfrentar situa-ções e formas de interação novas e a autoconsciência necessária para refletir e criticar uma prática docente tão inovadora e mutável, que para ela ainda não existem “cânones” e padrões avaliativos.

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Tratemos de algumas propostas de saberes específicos para a tutoria em Educação a Distância. Escolhemos quatro dessas abordagens, que resumiremos agora. Gutierrez & Prieto (1994) falam de seis qualidades que o professor / tutor necessita:

a) possuir clara concepção de aprendizagem;

b) estabelecer relações empáticas com os seus interlocutores;

c) sentir o alternativo;

d) partilhar sentidos;

e) construir uma forte instância de personalização, embora à distância;

f) facilitar a construção do conhecimento. Os autores destacam, ainda, algumas atividades do tutor, como o acompanhamento, a retroalimentação, a avaliação e a constituição da memória do processo de aprendiza-gem, a liderança e a mediação de reuniões grupais e o estabelecimento de redes de co-municação e informação, entre outras. No texto “ Competencies for Online Teaching” J. Michael Spector e Ileana de la Teja (2001) apresentam um quadro, que reproduzimos a seguir, por ser ilustrativo para esta abordagem, comparando as atividades do ensino on line e do ensino presencial.

COMPARAÇÃO ENTRE AS ATIVIDADES DOCENTES PRESENCIAIS E ON LINE

Atividades

Localização dos

Possíveis inte-

Temporali-

Tipo de ativi-

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docentes alunos rações

dade das a-tividades

dades

Presenciais

Todos no mesmo local

Aula expositiva, consulta, escla-recimento de dúvidas.

Síncrona Similar para todos os alu-nos. Principalmente lideradas pelo professor. Discussões e trabalhos em pequenos gru-pos.

On line

Geograficamente dispersos

Aula expositiva, consulta, escla-recimento de dúvidas. Administração. Produção, difu-são, edição coo-perativa de tex-tos. Extensa possibi-lidade de intera-ções indivíduo - a - indivíduo, indívíduo - gru-po, grupos entre si.

Síncrona ou Assícrona

Adequadas às necessidades individuais. Principalmente centradas nos alunos. Trabalhos in-dividuais ou cooperativos (em pequenos, médios e gran-des grupos).

Quadro 1. Comparação entre as atividades docentes presenciais e on line Mesmo reconhecendo que a definição de competências para o exercício de atividades profissionais ainda não consagradas pelo uso, pouco conhecidas ou de circunstâncias, procedimentos e resultados incertos, como o ensino a distância, é bastante complexa, os autores propõem competências docentes:

♦ Nas discussões on line assíncronas – permitir aos alunos o tempo neces-sário á reflexão, manter as discussões vivas e produtivas e arquivar os dados resultantes das discussões, para uso posterior.

♦ Nas discussões on line síncronas (como nos chats, por exemplo) – esta-belecer as regras básicas para que a discussão aconteça, estimular as intera-ções com o mínimo de intervenção ou diretividade, perceber como as mensa-gens textuais são recebidas pelo aluno distante e estar atento às diferenças cul-turais.

Blandin (1990, p. 89) define quatro grandes áreas em que as competências de um docen-te (presencial ou não) precisam ser desenvolvidas: a cultura técnica (domínio mínimo da utilização das tecnologias de informação e comunicação, aplicadas à Educação); compe-

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tências de comunicação (trata-se da comunicação interpessoal, que pode ou não ser me-diatizada pelo uso de suportes informatizados); capacidade de trabalhar com método (sistematizando e formalizando procedimentos didáticos e instrucionais); capacidade de “capitalizar” (apresentar os seus saberes e experiências “traduzidos”, de forma que os outros possam aprendê-los e tirar proveito deles). Belloni (op. cit., p. 81) fala de um novo papel do professor na Educação a Distância, o de constituir-se em um “parceiro dos estudantes no processo de construção do conheci-mento, isto é, em atividades de pesquisa e na busca da inovação pedagógica”. Apresenta três dimensões dos saberes docentes:

• Pedagógica – orientação, aconselhamento e tutoria (conhecimentos do campo específico da Pedagogia).

• Tecnológica – relações entre as tecnologias e a Educação (produção, ava-liação, seleção e definição de estratégias de uso de materiais pedagógicos).

• Didática – formação específica do professor em determinados campos ci-entíficos, com necessidade constante de atualização.

A autora mostra sete dimensões da atuação do tutor, com atribuições bastante caracterís-ticas:

Figura2. Dimensões da atuação do tutor Partindo destas três dimensões, de que falou Belloni, propomos um quadro de saberes tutoriais, como um início de discussão deste rico aspecto da Educação a Distância. A-crescentamos, no entanto, uma quarta dimensão, que chamamos de “saberes pessoais”

PERFIS DO TUTOR

FORMADOR: função pedagógica, estímulo à aprendizagem através das interações

PROFESSOR: concepç-ão e realização de cursos e materiais didáticos PESQUISADOR: atualização

contínua, investigação e reflex-ão sobre a própria prática

TECNÓLOGO EDUCA-CIONAL: especialização em tecnologias educacionais

TUTOR: orientação e avaliação da aprendizagem a distância

RECURSO DIDÁTICO: res-posta às dúvidas dos alunos

MONITOR: exploração de materiais específicos, em grupos de aprendizagem

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(correspondentes de certa forma aos saberes experienciais de Tardiff), que acreditamos possa tornar o quadro mais completo. Sabemos não ser possível, no entanto, incluir todas as competências / habilidade / sabe-res do tutor em EAD, o nosso “professor invisível”.

DIMENSÕES DAS COMPETÊNCIAS

TUTORIAIS

EXEMPLOS DE COMPETÊNCIAS

Capacidade para interagir com os conteúdos e com o material didáti-co, difundindo-os e dinamizando-os. Utilização de estratégias de orientação, acompanhamento e avaliação (somativa e formativa) da aprendizagem dos alunos, identificando as dificuldades surgidas e tentando corrigi-las. Demonstração de rapidez, clareza e correção na resposta às perguntas e mensagens enviadas.

PEDAGÓGICA

Estabelecimento regras claras e definidas para o trabalho a ser desen-volvido. Disposição para a inovação educacional, em especial aquela que tem suporte nas tecnologias de informação e comunicação. Adequação das tecnologias, e do material didático do curso, às dife-renças culturais.

TECNOLÓGICA

Domínio das ferramentas tecnológicas empregadas (“letramento tec-nológico”). Conhecimento do conteúdo do curso a ser ministrado. Capacidade de realizar intervenções didáticas com a freqüência, opor-tunidade e seqüencialidade necessárias. Utilização de estratégias didáticas adequadas às diferenças culturais, para dinamizar discussões animadas e produtivas, para a proposição de tarefas e o esclarecimento de dúvidas.

DIDÁTICA

Proposição e supervisão de atividades práticas, que completem os co-nhecimentos teóricos do curso. Habilidade para interagir com os alunos, de forma não – presencial, individualmente e em grupos, encorajando-os e incentivando-os, mi-nimizando desta forma a evasão. Habilidade para manter relações menos hierarquizadas do que na edu-cação presencial. Disposição para estimular a autonomia e a emancipação do aluno, de-legando-lhe o controle da própria aprendizagem.

PESSOAL

Competência para a conversação racionalmente comunicativa (dialo-gicidade, no sentido explicitado por Paulo Freire).

Quadro 2. Qualidades do “professor invisível”

4.- BIBLIOGRAFIA

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ARMENGOL, M. C. (1987): Universidad sin Clases: Educación a Distância en Améri-ca Latina. Caracas, OEA – UNA – Kapelusz. BELLONI, Maria Luiza (2001): Educação a Distância. Campinas, Ed. Associados. BLANDIN, B. (1990): Formateurs et Formation Multimédia. Paris, Editions d'Organi-sation.. DEMO, Pedro (1998): Questões para a Teleducação. Petrópolis, Vozes. GHEDIN, Evandro. (2002): Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In PIMENTA, Selma G. & GHEDIN, Evandro. (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez. GUTIERREZ, F. & PRIETO, D. (1994): A Mediação Pedagógica: Educação a Distân-cia Alternativa. Campinas, Papirus. KEEGAN, D. (1983): On Defining Distance Education. In SEWART, D. et al. (eds.). Distance Education: International Perspectives. Londres / Nova York, Croomhelm / St. Martin’s. NEGROPONTE, N. (1995): A Vida Digital. São Paulo, Cia. das Letras. NÓVOA, Antônio (1991): Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és, e vice-versa. In Ac-tas do PROFMAT, Porto, p. 1-20. Lisboa, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação. NUNAN, D. (1999): A foot in the world of ideas: graduate study through the Internet. Language Learning & Technology, 3 (1), 52-74. PIMENTA, Selma G. (2002): Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMEN-TA, Selma G. & GHEDIN, Evandro (orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo, Cortez. RENNER, W. (1995): Post-fordist visions and technological solutions: educational te-chnology and the labour process. Distance Education. Vol 16, n. 2. SANCHO GIL, T. (1995): Aproximación a nuevos Enfoques, Estudios y Perspectivas de Evaluación. In Enfoques sobre Evaluación de los Aprendizages en Educación a Dis-tancia. México, Guadalajara Ed. SPECTOR, M. & LA TEJA, Ileana. (2001): Competencies for Online Teaching. In Eric Digest, ERIC Clearinghouse on Information & Technology , Syracuse University.

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TARDIFF, Maurice (2002): Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, Vozes. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SILVA GOMES DE OLIVEIRA, Eloiza da (2007): Ação docente na educação a dis-tância: competências para a mediação em rede. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográ-fico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consul-ta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_oliveira.pdf > ISSN 1138-9737

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MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN LÍNEA En el presente artículo se abarca el tema de las competencias del docente-tutor en línea a partir de la determinación de un modelo contextual de competencias y el estableci-miento de cuarenta y un (41) competencias específicas para el ser y quehacer del docen-te-tutor en línea. Palabras clave: Educación en línea, docente-tutor en línea, competencias, modelo de competencias del docente-tutor en línea.

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CONTEXTUAL MODEL OF COMPETENCIES FOR ONLINE TEACHERS TRAINING In this paper the subject of the competencies of the online teacher from the determina-tion of a contextual model and the establishment of forty one (41) specific competencies is included by the clarification of the being and the educational task of online teacher. Key words: Online education, online teacher, competencies, contextual model for online teacher competencies.

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MODÈLE DE COMPÉTENCES POUR L’INSTRUCTION D'ENSEIGNANT- TUTEUR EN LIGNE Dans le présent essai on rapport le sujet des compétences d'enseignant - tuteur en ligne à partir de la détermination d'un modèle contextuel de compétences et l'établissement des quarante et un (41) compétences spécifiques pour l'être et l'agir d'enseignant - tuteur en ligne. Mots clef: Éducation en ligne, enseignant- tuteur en ligne, compétences, modèle de compétences d'enseignant- tuteur en ligne.

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MODELO CONTEXTUAL DE COMPETENCIAS PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE-TUTOR EN LÍNEA

Ena Evia Ricalde1; Silvia J. Pech Campos2 1 [email protected] 2 [email protected] Universidad Autónoma de Yucatán 1.- INTRODUCCIÓN El arribo de la multimedia y el diseño de programas virtuales plantea importantes retos al docente, basados en un cambio de paradigma a través de la revisión profunda de los motivos por los cuáles se es profesor, criterios y valores, la consideración de la práctica que sustenta el propio quehacer y la reflexión profunda acerca los enfoques pedagógi-cos, los modelos didácticos, las técnicas de instrucción, la adecuación de contenidos y recursos esencialmente tecnológicos; pero sobre todo la génesis de una nueva mirada hacia los sujetos que aprenden, en la posibilidad de que ellos se conviertan en auténticos constructores de sus conocimientos, tanto individual como colectivamente. La formación de docentes-tutores, por tanto, implica la elaboración de programas de capacitación bajo la óptica de un modelo por competencias, y de la resignificación del quehacer pedagógico, didáctico y práctico, para lo cual es necesaria la caracterización del docente-tutor y de sus funciones, así como el esclarecimiento de competencias gene-rales, específicas y transversales. 2.- CARACTERIZACIÓN 2.1.- Una definición: De acuerdo con Torres (2004), el docente-tutor se constituye como un auténtico guía de los procesos de aprendizaje en línea - la palabra tutor proviene de la voz latina tueri, que significa cuidar, y por extensión es quien cuida a los alumnos y se dedica a su instruc-ción-, cuyo objetivo es el propiciar el aprendizaje significativo, autorregulado y autó-nomo de los estudiantes y cuyo fin último es contribuir a la formación de comunidades virtuales de aprendizaje; es decir, el docente-tutor motiva a los estudiantes para em-prender el proceso de aprendizaje en línea, interactúa con los alumnos utilizando las diversas herramientas en línea, propone contenidos, facilita información, valora partici-



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pación, esfuerzos y trabajos realizados, y ejerce una labor mediacional entre los alum-nos, la institución y los contenidos de aprendizaje. 2.2.- Habilidades De acuerdo con Hirumi y Lee (2004), se proponen seis habilidades esenciales que debe de tener todo docente-tutor en línea para ejercer su labor, éstas son: -Interacción: Guiar y mantener la discusión interactiva, dar retroalimentación oportuna, motivar para el aprendizaje y orientar a los alumnos; -Administración: Monitorear y evaluar el desempeño de los alumnos; -Organización/ Diseño instruccional: Establecer con claridad metas y objetivos; organi-zar acertadamente materiales y actividades; identificar las necesidades de los alumnos de acuerdo con el perfil y estilos de aprendizaje; -Tecnología: Utilizar adecuadamente la tecnología; -Dominio de contenidos: Pericia en áreas específicas del conocimiento; -Trabajo en equipo y dar apoyo a los miembros del grupo. 2.3- Roles Entre los roles que ejerce el profesor-tutor en la virtualidad, y de acuerdo con Berge (2001) se destacan los siguientes: El rol organizativo, que consiste en planificar actividades, seleccionar contenidos y re-cursos de aprendizaje, contribuir en el diseño de recursos y objetos de aprendizaje, de acuerdo a las necesidades del alumno y de los objetivos del curso, organizar el trabajo en grupos y facilitar la coordinación entre sus miembros. El rol social, que implica la creación de un ambiente agradable de aprendizaje, mediante la interacción con alumnos, y con otros miembros tales como profesores, administrado-res y directivos, así como la realización del seguimiento positivo de todas las activida-des de los alumnos. El rol evaluativo, que consiste en participar activamente en las evaluaciones, del apren-dizaje de los estudiantes y del propio proceso formativo, evaluar los recursos tecnológi-cos y realizar investigaciones que enriquezcan el corpus del conocimiento. El rol técnico, que se basa en apoyar técnicamente a los estudiantes en cuanto a posibles dificultades que puedan surgir en el desarrollo de todo el proceso. 2.4.- Funciones

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La función tutorial abarca todas las acciones formativas que ejercen los docentes-tutores, encaminadas a motivar, orientar, asesorar, evaluar y retroalimentar a los alum-nos, que a su vez pueden sintetizarse en tres rubros fundamentales: interacción, motiva-ción y construcción del conocimiento. La interacción, de acuerdo con Moore y Kearsley (1996), puede ser de tres tipos: estu-diante – contenido, estudiante – docente-tutor, y estudiante – estudiante, a las cuales hay que aumentarles la relación de estudiante – tecnología. Con respecto a la relación estu-diante – docente-tutor, que es la que más nos concierne, ésta consiste en el estableci-miento de la comunicación sincrónica y asincrónica entre los dos agentes educativos (estudiante y docente-tutor), mediante las cuales la calidad de la tutoría virtual adquiere verdadera importancia, específicamente en su vinculación con los aspectos motivaciona-les, la retroalimentación, el diálogo, la orientación personalizada, así como la ayuda en la comprensión de los contenidos y clarificación de dudas. Se pone énfasis en el diálogo y retroalimentación frecuente entre el docente- tutor y el estudiante a través de foros, correo electrónico, chats, videoconferencia, etc., y de acuerdo a las necesidades y estilos de aprendizaje. Se consideran además otras relaciones como: docente – docente y do-cente – contenido. La interacción docente – docente abarca los esfuerzos profesionales que desarrollan los docentes-tutores en conjunto para: incrementar sus competencias a través de cursos, seminarios y conferencias; así como mantener un contacto continuo con el resto del equipo docente y administrativo; y conformar auténticas comunidades de aprendizaje. La interacción docente – contenido se refiere a la forma en que se interactúa con el con-tenido y mediante el apoyo de las nuevas tecnologías, haciendo gala de habilidades co-mo la creatividad. La motivación radica precisamente en la habilidad de generar mensajes motivacionales que evitan los sentimientos de soledad y aislamiento en los alumnos, y fomentan el inte-rés en el curso y las ganas de participación, a través de la presentación novedosa de con-tenidos, así como de las preguntas y retos para el aprendizaje. Los mensajes motivacio-nales deben de darse tanto grupal como individualmente, y ser evidenciados de acuerdo a las diversas vías como el correo electrónico, la teleconferencia, el fax, el teléfono, etc. La construcción del conocimiento radica en la habilidad del docente-tutor para manejar métodos de instrucción que propicien la colaboración para mejorar las aptitudes y resol-ver problemas, y el compartir experiencias, intercambiar ideas y discutir soluciones, mediante el trabajo en equipo y la formación de comunidades de aprendizaje. 3.- COMPETENCIAS

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De acuerdo con Zabalza (2003), podemos definir el término competencia como el con-junto de saberes éticos, vivenciales, cognitivos, emotivos y prácticos, entre los que figu-ran: las capacidades individuales, los conocimientos, el saber hacer, las habilidades, experiencias, experiencias prácticas, actitudes y aptitudes necesarias, para que el profe-sional pueda desempeñar roles de trabajo específicos y realizar actividades que le con-duzcan al logro de objetivos determinados. La competencia profesional, y de acuerdo con Le Bortef, Barzuchetti y Vincent (1993), abarca, precisamente, el conjunto de saberes - habilidades, conocimientos, capacidades y actitudes- que se pueden utilizar e implementar en un contexto profesional y que se emplean para desempeñar roles que implican determinadas funciones profesionales. Este conjunto de saberes, se considera en tres ámbitos específicos: conocimiento, ejecu-ción y actitud; es decir, se requiere del conocimiento conceptual, del saber hacer o apli-car ciertos instrumentos o procedimientos y de valores y actitudes hacia el trabajo; de acuerdo con Shulman, citado por Regan (1992), los saberes deben de girar en torno a los siguientes aspectos: -calidad de actividades; -diseño específico de los materiales; -colaboración e interactividad entre los participantes; -comunicación sincrónica y asincrónica; -motivación para lograr un papel activo en el aprendiz; -tutoría virtual; -evaluación; -auto evaluación; -retroalimentación. En el aspecto de actitudes, se subraya como necesario el reconocimiento del aprendizaje como actividad social para integrar lo que se aprende en lo que se hace, permitir apren-der haciendo, aceptar distintos ritmos en los procesos de aprendizaje, valorar progresos (evaluación) y desarrollar una actitud abierta pero crítica sobre las TICs y su impacto cultural y social. 3.1.- Modelo de Competencias La delimitación de las competencias del docente-tutor, así como el establecimiento de las mismas, ha de partir de un modelo de competencias acorde a su propia definición y a la naturaleza del medio en línea, específicamente la consideración de la virtualidad co-mo parte esencial del contexto y el establecimiento de ejes que se integran en bloques definidos y que abarcan los aspectos técnicos, teóricos, prácticos y procedimentales. Por tanto, la consideración de un modelo de competencias propio para el docente-tutor se establece a partir de: -El contexto para su puesta en práctica y el reconocimiento de la naturaleza del medio así como los recursos necesarios para la realización de la actividad;

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-La realidad dinámica y los sujetos que la emiten; -Los elementos que la conforman, tales como: conocimientos, capacidades, y actitudes; -Los ejes que clarifican los roles y funciones, tanto de alumnos como de maestros; -Un enfoque integrado y reflexivo que propicia la acción a través de la reflexión crítica del profesional. En este sentido, se propone la consideración del contexto como un marco que sustente al medio en línea para la formación profesional y la reflexión sobre la práctica. El contexto, de acuerdo con Bunk (1994) y Le Bortef (1995), constituye un aspecto vital para la movilización de los recursos y saberes propios de los sujetos, y para la ge-neración de soluciones y respuestas contextualizadas, es decir, acordes a diversas situa-ciones y al medio. Se toman en cuenta factores personales, que constituyen a su vez en conocimientos, habilidades, actitudes y valores de las personas, a modo de entrada (ver figura 1) así como determinados modos de hacer, de pensar y de integrarse al medio. Otro aspecto importante está representado por el corazón o centro del modelo, a modo de ontología pedagógica, tomando como esencia la competencia profesional para el me-dio en línea y a través de ejes concretos ya mencionados. Finalmente, se entienden como salidas (ver figura 1), la formación en competencias que podrá ser expresada a través de la prácticas sociales contextualmente definidas y que están relacionados con las particularidades y las reglas tácitas derivadas del contexto, así como los valores, que constituyen un componente ético vital para el medio en línea y a través de la reflexión sobre dichas prácticas. La integración de competencias por tanto, habrá de basarse en lineamientos claros y definidos que puedan conformar estándares que a su vez deberán de ser aceptados y compartidos por quienes participan en el programa educativo y estar en constante evo-lución, de acuerdo con la dinámica misma del medio. Es decir, la determinación de competencias del docente-tutor en línea a partir de la clarificación de un modelo, se ha de ver enriquecida a partir de la formulación de estándares que no se explicitan en el presente artículo –dada su naturaleza consensual–, y que habrán de basarse en los si-guientes aspectos: -Gestión: misión, metas y estrategias institucionales; -Conocimientos tecnológicos y medios: infraestructura, equipos y herramientas; -Normas y políticas para llevar a cabo un trabajo productivo; y, -Cultura: con relación a valores y principios.

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Figura 1: Modelo contextual de competencias del docente-tutor en línea.

3.2.- Modelo de competencias por ejes y funciones Un modelo concreto de competencias profesionales relativas al docente-tutor en línea ha de centrarse en los roles y funciones que se han establecido a partir de ejes fundamenta-les, evidenciados por Berge y Collins (1996), y retomados por Cabero (2004), éstos son: Pedagógico, Organizacional, Social, Técnico y Evaluativo. El eje pedagógico implica el dominio sobre la materia; los principios filosóficos y éticos de la educación. Incluye conocimientos acerca de cómo se enseña una asignatura, for-mas de representar la materia de manera que sea comprensible, así como la capacidad de transmitir o crear actividades de aprendizaje (Regan, 1992). Las funciones pedagógi-cas consisten en: establecer metas y criterios; establecer estrategias de procedimiento: tareas a realizar y secuencias de actividades (Zabalza, 2003); investigar temas; estructu-rar el conocimiento; dar información, extender, clarificar y explicar los contenidos pre-sentados; diseñar tareas de acuerdo con los requerimientos individuales de los alumnos; diseñar trabajos grupales; formular estrategias para la asesoría; responder dudas (Bar-ker, 2003); explicar los objetivos del aprendizaje (Morris, Xu y Finnegan, 2005). El eje organizacional implica el conocimiento del plan de estudio. Incluye el conoci-miento de materiales y programas diseñados para la enseñanza de asignaturas, las metas, los objetivos, los objetivos institucionales y el escenario donde se lleva a cabo el proce-so de enseñanza-aprendizaje, comunidad, recursos y medios (Regan, 1992). Las funcio-nes organizacionales consisten en: gestionar tiempos en línea; colaborar con otros do-centes (Ardizzone y Rivoltella, 2004); organizar el trabajo en grupo (Perrenoud, 2004) y facilitar la coordinación entre los miembros; establecer estructuras lógicas en la comu-nicación en línea; archivar y clasificar información importante con respecto a los alum-

Salida Entrada

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nos, a los trabajos realizados y a las tareas docentes; ofrecer información importante a la institución; mantener contacto con los miembros de la institución (Barker, 2003). El eje social implica la creación de un entorno amigable y social a través de los conoci-mientos acerca de los alumnos y su forma de progresar en el aprendizaje, de autorregu-larse, motivarse y percibir el valor de las tareas (Regan, 1992). Las funciones sociales consisten en: desarrollar relaciones humanas (Pallof y Pratt, 2005); apoyar el desarrollo del aprendizaje colaborativo y la formación de comunidades sociales y/o comunidades virtuales de aprendizaje; expresar interés y apoyo a las necesidades y aprendizajes indi-viduales (Morris, Xu y Finnegan, 2005); motivar la participación y el aprendizaje acti-vo; apoyar modos constructivos de aprendizaje; actuar como guía para establecer com-portamientos en línea; familiarizar a los estudiantes entre sí y tender puentes entre cultu-ras, entornos sociales y contextos de aprendizaje (Salmon,2004). El eje evaluativo implica el conocimiento de los criterios didácticos, pedagógicos y es-tadísticos, técnicas de evaluación y manejo de mecanismos para constatar que los estu-diantes posean las competencias y conocimientos específicos (Zabalza, 2003). Las fun-ciones evaluativas implican el diseño y aplicación de evaluaciones tanto diagnósticas, sumativas y formativas; recoger y valorar información; tomar decisiones; dar juicios de valor (Zabalza, 2003); hacer valoraciones globales e individuales de las actividades rea-lizadas (Barker, 2003); desarrollar autoevaluaciones (Palloff y Pratt, 2005); y dar opor-tuna retroalimentación (Merisotis y Phipps,1999). El eje técnico implica el conocimiento y el manejo de las herramientas tecnológicas: herramientas de comunicación, para facilitar la interacción; herramientas del sistema, para monitorear los progresos de los aprendices y las herramientas propias, para crear nuevos recursos, editar materiales y apoyar en la presentación de contenidos (Gray, Ray y Coulon, 2004). Es recomendable procurar que los estudiantes comprendan el funcio-namiento del entorno de comunicación y posean un cierto dominio sobre las herramien-tas disponibles. Las funciones técnicas consisten en: instruir a los estudiantes acerca del aprendizaje en línea (Palloff y Pratt, 2005); dar consejo y apoyo técnico; utilizar ade-cuadamente el correo electrónico; crear, administrar y participar en comunicaciones asincrónicas (Valverde y Garrido, 2005); crear y administrar participaciones en tiempos reales en sesiones de chat; utilizar las diversas herramientas tecnológicas adecuadas al contenido; utilizar el software con propósitos específicos (Barker, 2003); mantenerse en contacto con el administrador del sistema. Se considera además un componente ético, cuya descripción abarca el ser y hacer en el medio en línea, a partir de los aspectos legales, el respeto a la privacidad, autoría, diver-sidad, el conocimiento y la información, así como la personalidad de los diversos agen-tes educativos (medio, organización, docente-tutor, alumno, etc.), y que contempla las siguientes competencias: respetar la diversidad de los estudiantes (cultural, religiosa, de género); respetar aspectos legales propios del medio en línea (tales como el copyright y

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la privacidad) y demostrar conducta profesional y comportamiento ético adecuado en el desempeño de roles y funciones en el medio en línea. 3.3.- Competencias específicas para la formación del docente-tutor en línea Las cuarenta y un (41) competencias establecidas que se desprenden del modelo contex-tual de competencias de acuerdo con los ejes (pedagógico, organizacional, social, técni-co, evaluativo y ético), son: 1.-Redactar objetivos de aprendizaje 2.-Dar orientación y retroalimentación 3.-Elaborar guías de estudio 4.-Motivar el aprendizaje autónomo y autodirigido 5.-Promover en los estudiantes la reflexión y el análisis crítico 6.-Promover actividades orientadas a la formación integral (humanística, cultural, recreati-va, etc.) 7.-Utilizar estrategias cognitivas de enseñanza, tales como resúmenes, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas 8.-Moderar videoconferencias 9.-Vincular los contenidos de aprendizaje a las experiencias y necesidades individuales de los alumnos 10.-Utilizar estrategias de aprendizaje colaborativo y la resolución colectiva de problemas 11.-Apoyar la formación de equipos de trabajo y el trabajo en grupo 12.-Utilizar recursos para facilitar el conocimiento y la confianza entre los miembros del grupo 13.-Reconocer y apoyar diferentes estilos de aprendizaje 14.-Respetar la diversidad de los estudiantes (cultural, religiosa, etc) 15.-Moderar discusiones en línea 16.-Manejar recursos de comunicación sincrónica y/o asincrónica (foros, chat, mail) 17.-Animar y estimular la participación activa de los alumnos 18.-Fomentar la integración de comunidades virtuales de aprendizaje 19.-Diseñar cursos en línea utilizando plataformas como Moodle, WebCT, Dokeos, etc. 20.-Manejar métodos de diseño instruccional relativos a la educación en línea 21.-Seleccionar recursos de aprendizaje relevantes para el buen desarrollo del curso 22.-Ayudar al alumno a seleccionar sus programas de formación en función de sus necesi-dades personales, académicas y profesionales 23.-Establecer el calendario del curso, de forma global como específica 24.-Manejar eficientemente el tiempo en línea 25.-Clarificar las metas y objetivos del curso 26.-Explicar a los alumnos las normas de funcionamiento del entorno formativo 27.-Mantener contacto constante con el equipo docente y organizativo 28.-Respetar aspectos legales propios del medio en línea (copyright; privacidad, etc) 29.-Diseñar materiales y recursos para el aprendizaje en línea, como los objetos de aprendi-

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zaje 30.-Brindar apoyo técnico a los estudiantes 31.-Diseñar páginas web 32.-Manejar programas de presentación o elaboración de animaciones y/u objetos de apren-dizaje, como Flash 33.-Incorporar materiales interactivos al entorno formativo 34.-Manejar pizarras digitales y recursos para las FAQ’s (frecuently asked questions, pre-guntas realizadas con mayor frecuencia) 35.-Monitorear los progresos de los estudiantes 36.-Emplear los diferentes tipos de evaluación, diagnóstica, formativa y sumativa, de acuer-do a las necesidades del programa 37.-Manejar estrategias de autoevaluación 38.-Elaborar pruebas estandarizadas para su implementación en línea 39.-Utilizar métodos alternativos de evaluación, como portafolios y registros de aprendizaje 40.-Evaluar los recursos tecnológicos disponibles para su implementación 41.-Demostrar conducta profesional y comportamiento ético adecuado en el desempeño de roles y funciones en el medio en línea Guía de colores por ejes: Pedagógico Organizacional Social Técnico Evaluativo Componente ético Cruce de dos o más ejes (Transversal)

Tabla 1: Competencias específicas del docente-tutor en línea 4.-CONCLUSIONES El estudio sistemático de las competencias implica el reconocer conocimientos, actitu-des y destrezas, y acercar a los docentes -tutores y a los aspirantes de estos cargos a la sociedad y al ámbito laboral. Esto también plantea una enseñanza más práctica y útil para los estudiantes que garantice un aprendizaje significativo y funcional y promueva la responsabilidad social y profesional de las instituciones educativas y de los agentes que las integran. Otra de las consideraciones se centra en el cómo formar a docentes-tutores para la vir-tualidad a partir de un modelo propio de competencias. En este sentido, la generación de programas formativos deberá de estar basada en el conocimiento de las características propias del contexto, del modelo educativo y de los agentes educativos y en el entendi-miento de las dificultades que presenta la adopción de programas y modelos ‘ajenos’ a la identidad educativa en línea. Por otra parte, se asume el carácter dinámico de las competencias, teniendo en cuenta que las competencias presentadas en este trabajo sin duda han de modificarse e incluso incrementarse a medida del desarrollo del modelo educativo en línea, y de acuerdo a las necesidades del medio y de los sujetos participantes.

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La formación de los futuros docentes-tutores, por tanto, debe de contemplar la profesio-nalización de los mismos, propiciando así la implementación de espacios de diálogo y reflexión conjunta sobre la práctica, el ser y el quehacer educativo, la construcción de proyectos, la integración de equipos de trabajo, y la formación de redes de investigado-res que transfieran sus experiencias a toda la comunidad y a la sociedad en general. 5.-BIBLIOGRAFÍA ARDIZZONE, P. y RIVOLTELLA, P.(2003). Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos para la innovación universitaria. España: Enseñanza abierta de Andalucía -Aljibe. BARKER, P (2003). Skills set for online teaching. Fuente: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/21/f1/b4.pdf. Consulta: febrero, 2007. BERGE, Z. (2001). The role of the online instructor / facilitator. Fuente: http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html Consulta: enero, 2006. BERGE, Z. y COLLINS, M. (1996). Facilitating interaction in computer mediated on-line courses. Fuente: http://www.emoderators.com/moderators/flcc.html. Consulta: ene-ro, 2006. BUNK, G. (1994). Kompetenzvermittlung in der beruflichen Ausund Weiterbildung in Deutschland. Fuente: http://www2.trainingvillage.gr/download/journal/bull-1/1_de_bunk.pdf Consulta: noviembre de 2006. CABERO, J. (2004): La función tutorial en la teleformación, en: Martínez, F. y Prendes, M.P. Nuevas Tecnologías y Educación. España: Pearson Educación. GRAY, D.; RYAN, M. y COULON, A. (2004). The training of teachers and trainers: Innovative practices, skills and competencies in the use of eLearning. Fuente: http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Gray_Ryan_Coulon.html. Consulta: fe-brero, 2007. HIRUMI, A. y LEE, J.L.(2004). Analysis of essential skills and knowledge for teaching online. Fuente: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/2b/c8/49.pdf Consulta: enero,2006. LE BORTEF, G. (1995). De la compétence: essai sur un attracteur étrange. París, Francia: Editions d’organisation. LE BORTEF, G.; BARZUCHETTI, S. y VINCENT, F. (1993). Cómo gestionar la cali-dad de la formación. Barcelona: Gestión 2000-Aedipe. MERISOTIS, J.P. y PHIPPS, R.A. (2000). Quality on the line: Benchmarks for success in Internet-based distance education. Fuente: http://www.ihep.com/Pubs/PDF/Quality.pdf. Consulta: marzo, 2007. MOORE, M. y KEARSLEY, G. (1996). Distance education. A system view. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. MORRIS, L.; XU, H. y FINNEGAN, C. (2005). Roles of faculty in teaching asynchro-nous undergraduate courses. Fuente: http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v9n1/v9n1_morris.asp. Consulta: abril, 2006.

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http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.html

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EL TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE Los nuevos entornos de aprendizajes a través de la red generan comunidades educativas que construyen el conocimiento de forma colaborativa. Los tutores virtuales son esen-ciales para facilitar el acceso a la información, a la comunicación interactiva y a la for-mación a través de las tecnologías. Su formación es esencial para conseguir crear una enseñanza de calidad a través de la comunidades de aprendizaje en red. Es necesario establecer procesos de reflexión e investigación sobre la alfabetización tecnológica de los tutores virtuales para favorecer nuevos procesos formativos genera-dores de una enseñanza virtual y real. Palabras clave: tutor virtual, alfabetización digital, competencias

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THE VIRTUAL TUTOR: CONTRIBUTIONS TO THE NEW SURROUNDINGS OF LEARNING The new surroundings of learnings through the network generate communities educa-tive that construct the knowledge in group. The virtual tutors are essential to facilitate the access to the information, the interactive communication and the formation through the technologies. Its formation is essential to be able to create an education of quality through the communities of learning in network. It is necessary to establish processes of reflection and investigation on the technological alphabetization of the virtual tutors to create new generating processes of formation of a virtual and real education. Key words: virtual tutor, digital alphabetization, competitions

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LE TUTEUR VIRTUEL: CONTRIBUTIONS AUX NOUVEAUX ENVIRONNE-MENTS D'APPRENTISSAGE Les nouveaux environnements d'apprentissages à travers le réseau produisent des Communautés éducatives qui construisent la connaissance de manière de collaboration. Les tuteurs virtuels sont essentiels pour fournir l'accès à l'information, la communica-tion interactive et à la formation à travers les technologies. Sa formation est essentielle pour parvenir à créer un enseignement de qualité par le biais des Communautés d'ap-prentissage en réseau. Il est nécessaire d'établir des processus réflexion et recherche sur l'alphabétisation tech-nologique des tuteurs virtuels pour favoriser de nouveaux processus de formation gé-nérateurs d'un enseignement virtuel et réel. Mots clef: tuteur virtuel, alphabétisation numérique, compétences

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El TUTOR VIRTUAL: APORTACIONES A LOS NUEVOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Isabel Ortega Sánchez [email protected] Facultad de Educación. UNED 1.- INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI la educación se articula como eje del desarrollo social y económico, la formación es una necesidad de todas las personas como medios de desarrollo personal y social y de la formación ocupacional. Las tecnologías de la información y la comunica-ción nos abren un camino hacia la democratización del acceso a la educación, posibili-tando el aprendizaje permanente. Para lograr crear una enseñanza de calidad con estos medios tecnológicos debemos in-novar en concepciones y en la práctica pedagógica realizando un cambio de actitud ante ellos, planificando su utilización, observándolos como puentes de unión entre la educa-ción y el desarrollo de la actividad laboral en la vida real. Se está generando una nueva cultura de aprendizaje a lo largo de la vida centrada en el alumno generando nuevos estilos de aprendizaje activo, significativo, por descubrimien-to, cognitivo, colaborativo, constructivo y social. El e-learning facilita el acceso a la información, a la formación y a la educación, posibilitando la construcción y gestión de nuestro propio conocimiento para conseguir un desarrollo integral. Con un desarrollo tecnológico tan acelerado como el que actualmente se está produ-ciendo se pone aún más en evidencia el retraso que supone la educación formal ante la demanda formativa actual. Actualmente es obvio el avance tecnológico y el uso de las nuevas tecnologías en la educación. Nuestra reflexión nos lleva a los siguientes plan-teamientos: ¿cómo debemos utilizarlas?, ¿qué ventajas e inconvenientes obtendremos?, ¿en qué se fundamentará la formación necesaria para la adecuada utilización de las mismas? ¿qué formación deberán poseer los docentes, tutores, formadores, etc.?


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El entorno cambiante que nos rodea ante la implantación de las tecnologías de la infor-mación y comunicación promueve las propuestas de nuevas ideas y pensamientos inno-vadores adaptados a la era de la información y del conocimiento, una adecuada planifi-cación de la enseñanza, la innovación en los modelos de enseñanza, en la metodología, en el rol del profesor, del tutor, del alumno... Zurfiria (2003) nos explica “que el princi-pal reto sigue siendo que la mayoría de las organizaciones todavía no han evaluado la oportunidad de hacer un cambio real en los sistemas de aprendizaje” El uso de un medio no esta regido por criterios planificados y adecuados a la hora de utilizarlos correctamente en un entorno. Como duda inexorable nos preguntamos si los profesores hoy en día no son usuarios del ordenador como recurso didáctico y no saben cómo cuándo y dónde utilizarlo ¿cómo conseguiríamos una utilización pedagógica de los medios tecnológicos? 2.- ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE LOS DOCENTES La alfabetización digital es necesaria para que los ciudadanos adquieran las capacidades y los conocimientos necesarios para poder participar plenamente en la sociedad. Los docentes, tutores virtuales, formadores virtuales tenemos una responsabilidad ante la formación a través de las tecnologías. Cabero Almenara y otros (2003) nos describe la necesidad de alfabetización mediática de los docentes: “La integración de estos nuevos medios hace necesario que desde el ámbito de la formación de los profesores se afronte la concepción del docente y su nuevo perfil social y reflexionar sobre problemas que van más allá de la alfabetización mediática que demanda la integración de las nuevas tecnologías en el contexto educativo”.

En la sociedad del conocimiento la formación del educador debe ser más pedagógica que tecnológica ya que el nuevo modelo educativo que se define mediante la utilización de las tecnologías en la educación estará fundamentando por los objetivos, la metodolo-gía, las estrategias y los recursos pedagógicos que utilicemos no por la plataforma o los medios tecnológicos utilizados.

Sangrà y González Sanmamed (2003) destacan al docente como clave en el proceso de incorporación de las Tecnologías de la Información y e la Comunicación (TIC) a la en-señanza indicándonos que “El renacimiento de las comunidades de aprendizaje... facili-tara que la acción docente vuelva a ser el núcleo metodológico y organizativo de la in-tegración de las TIC en las universidades. El rol del docente se transforma convirtiéndo-se en dinamizador, facilitador, orientador... Pero en todos los casos como un elemento fundamental e imprescindible.

Los docentes desempeñaran nuevos roles de actuación: diseñadores de contenidos de nuevos contextos formativos, facilitadores del aprendizaje, orientadores, guías, motiva-dores, dinamizadores, moderadores, tutores virtuales, evaluadores, etc.

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3.- COMPETENCIAS DEL TUTOR VIRTUAL Debemos diferenciar entre los docentes y los tutores virtuales. Los primeros diseña-ran el curso virtual, los contenidos, crearan los materiales, planificaran y desarrolla-ran la metodología utilizada y las actividades. Los tutores virtuales serán los media-dores entre los docentes y los alumnos, entre los contenidos y el aprendizaje. Algunas de las competencias del tutor virtual son las siguientes (Ortega Sánchez, 2007): • Pedagógica: Orientando y guiando el aprendizaje del alumno. Explicar las dudas sobre los contenidos presentados en el curso virtual, diseñar resúmenes o activida-des para ampliar los conocimientos. Evaluar los trabajos presentados y realizar un seguimiento de las actividades. Enseñar nuevas estrategias y métodos de enseñanza aprendizaje para el aprendizaje en red. • Tecnológica: Guiando al alumno en la utilización de los diferentes medios tecno-lógicos.

• Social: Creando un entorno flexible, agradable y amigable. Animando a los alumnos a participar y a conocerse. • Comunicacional: Generando interacciones entre los diferentes componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseñando habilidades comunicativas. • Organizadora: Gestionando y especificando las directrices de actuación en los diferentes foros o herramientas de participación y moderándolos. Organizar los gru-pos de trabajos y coordinarlos. • Dinamizadora: Motivando a los alumnos a participar y seguir aprendiendo de manera autónoma minimizando el riesgo de abandono por soledad en el aprendizaje a través de las tecnologías • Ética: El tutor virtual así como cualquier formador debe ser consciente de la ge-neración de valores a través de estos medios de formación y de la repercusión en los alumnos o participantes.

Para conseguir un uso pedagógico de las nuevas tecnologías es necesaria una funda-mentación teórica que justifique la utilización de estos recursos y la formación adecuada de los docentes, tutores virtuales, formadores virtuales…. Es necesaria una alfabetización tecnológica de los docentes, una adecuada formación del profesorado como usuario de las nuevas tecnologías de manera eficaz, como guía de

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búsqueda de información con el uso del ordenador e Internet en el aula y aprendizaje, contextualizando su formación en un modelo de enseñanza basado en la planificación de objetivos, métodos y evaluaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje e incluso en la propia elaboración de sus materiales didácticos adaptados a un aprendizaje virtual. Nuevo rol del formador. Roig Vila (2002: 160) nos explica como “es necesario que los docentes (como todas las personas que ingresan en el siglo XXI) conozcan y utilicen las TIC, sus posibilidades pedagógicas, y las valoren como un recurso para mejorar y enri-quecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es necesario que desarrollen estrategias para integrarlas a su práctica docente, porque estos recursos son herramientas poderosas de apoyo, son materiales didácticos motivadores, sociabilizadores y potencian distintas habilidades (lingüísticas, comunicacionales, racionales y artísticas) que permiten tanto el intercambio entre profesores como entre alumnos”.

4.- FUNDAMENTOS Señalamos algunos de los fundamentos necesarios para una adecuada realización de la actividad tutorial virtual: 4.1.- Fundamento 1. Adaptación de las tecnologías a la metodología de enseñanza La introducción de nuevas tecnologías debe implicar cambios metodológicos acordes con la naturaleza de las mismas y teniendo en cuente los objetivos planificados. Se debe utilizar la tecnología que propicie un mejor aprendizaje en los alumnos. La importancia del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en cualquier etapa educativa y de formación, recae en el uso que hagamos de las mis-mas. La selección de los recursos deberá adaptarse a las características psicológicas y evolutivas de los alumnos, a su nivel de conocimientos, a sus necesidades e intereses. Sevillano García y Bartolomé Crespo (1994) apuntan que “una de las principales pre-ocupaciones de todos los sistemas educativos es incorporar a la práctica docente los nuevos medios tecnológicos. Está incorporación deberá realizarse desde la perspectiva de la contribución de los medios didácticos en general del currículum escolar. Dicha incorporación adquiere características particulares en el caso de los medios didácticos basados en las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, al considerar sus posibilidades para llegar a ser una herramienta de pensamiento de inestimable valor para el aprendizaje”. 4.2.- Fundamento 2: Formación del tutor Las habilidades sociales y educativas que posee el Tutor Telemático influirá de manera decisiva en el rendimiento de los alumnos. Se debe contemplar la motivación como eje principal en el proceso de aprendizaje de los alumnos porque según nos explica Bernar-

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do Carrasco y Basterretche Baignol (1997), “Deben existir posibilidades de que todo los alumnos experimenten éxitos de aprendizaje” Aguaded Gómez y Cabero Almenara (2002: 15) explican que la “utilización de cual-quier medio aplicado a la enseñanza, y por tanto también de Internet, requiere que el profesor tenga una formación adecuada para su incorporación en la práctica educativa, al saber que el potencial educativo del medio, no vendrá por sus potencialidades técni-cas y estéticas, sino de la integración que se haga de él con el resto de las variables cu-rriculares, de las metodologías que apliquen en la enseñanza, las actividades que reali-cen”. El tutor virtual o telemático debe ser un buen gestor del conocimiento y del aprendizaje generando espacios de formación e interacción participativos, colaborativos, construc-tivos, cognitivos, activos, autónomos y sociales, así como un moderador promocionan-do la participación activa de los alumnos. 4.3.- Fundamento 3. Orientaciones sobre la utilización de la plataforma, la estructura del curso virtual La utilización de la plataforma y la estructura del curso virtual debe ser explicada en una guía de orientaciones sobre el curso. La sociedad en la que vivimos va adquiriendo cada vez mayor importancia la informa-ción y la comunicación, por ello la educación no debe ser ajena a su labor de mostrar y enseñar diferentes formas de almacenar, procesar y elaborar la información. Esta nueva modalidad de educación basada en distintas formas de presentar los contenidos, donde el medio influirá definitivamente en el aprendizaje del alumno, deber ser planificada, guiada y orientada. El tutor debe ayudar a los alumnos a resolver las problemáticas de acceso a la platafor-ma o curso virtual, explicando los requisitos técnicos, la organización de las herramien-tas, etc. La adaptación a los espacios virtuales es eje para el desarrollo de una motiva-ción inicial que nos sirvan como eje propulsor del aprendizaje. 4.4.- Fundamento 4. Creatividad, innovación y modularidad Los contenidos ofrecidos deberán ser creativos, innovadores y modulares para permitir la flexibilidad en el aprendizaje, una navegación clara y sencilla. Su formato permitirá la descarga de archivos. Las Nuevas Tecnologías serán vistas como vehículo de transmisión de información y medio de aprendizaje multisensorial. Estamos hablando de una actividad multisensorial en la que sentidos como la vista, el oído, etc. tendrían una función muy importante, el

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poder llegar a mayor número de alumnos ya que seria una educación que recogería pre-ferencias distintas a la hora de captar la información, a la hora de aprender. De la pedagogía de la reproducción a la Pedagogía de la construcción y de la imagina-ción (Beltrán 2001), a la Pedagogía de los sentidos. Debemos desarrollar el aprendizaje a través de los diferentes sentidos teniendo en cuenta la imaginación, la creatividad y la formación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, relacionando, combinando y trans-formando los conocimientos. La complementariedad de los canales sensoriales hacen necesario un aprendizaje a través de los sentidos, consiguiendo que los medios tecnoló-gicos amplíen los recursos mentales de las personas. La mente de las personas necesita ser despertada, intentando captar su atención median-te una presentación de conocimientos de manera distinta fomentando la curiosidad y así los deseos de aprender. Los estilos de enseñar de los profesores se deben adaptar al cambio, sin miedo al fracaso por ser desconocido para ellos y no tener evidencias múlti-ples de una eficacia en la enseñanza mediante el uso adecuado de las Nuevas Tecnolo-gías. Junto al término de nuevas tecnologías vienen entrelazados los conceptos de enseñanza a distancia, aprendizaje abierto, modular, flexible y otros muchos con el fin de explicar la interrelación de todos: las nuevas tecnologías hacen posible la existencia de una en-señanza a distancia basada en un tipo de aprendizaje abierto, flexible constituido por módulos formativos que utiliza un sistema de enseñanza multimedia basada en Internet. Innovación y creatividad deben ser los dos principios básicos que rijan el diseño y ela-boración de contenidos virtuales. 4.5.- Fundamento 5. Utilización y organización de las herramientas de comunicación Debemos ofrecer formación sobre la utilización y organización de las herramientas de comunicación: lenguaje, claridad, etc. Adaptarse a los cambios tecnológicos significa también entender y utilizar los nuevos códigos de comunicación. La saturación de información y la pseudoinformación puede generar problemas si se desconocen los procesos adecuados de selección de la informa-ción. Se deben seleccionar, desarrollar y aprender estrategias de acceso y selección de información y destrezas para la codificación de la información. Es necesario conocer el carácter natural de estos medios tecnológicos, podemos consi-derar que se puede producir una recuperación de comunicación parecida a la que se da-ba en la etapa pretecnológica, ya que emisor y receptor se pueden comunicar en tiempo real y la interactividad esta presente en su comunicación verbal y no-verbal (Ejemplo: videoconferencias). Se crean nuevas formas de participación social. Los sistemas de comunicación se vuelven más participativos consiguiendo el diálogo y la cooperación y

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desarrollando habilidades sociales y comunicativas, así como procesos de interacción que deben ser guiado y moderados por el tutor virtual. La tutoría a distancia es llevada a cabo por profesores especialistas en esta modalidad educativa, a través de Internet, con una formación específica en el uso de las tecnologías de la formación y la comunicación. La comunicación telemática es realizada de forma directa o diferida entre tutor y alumno. La tutoría a distancia facilita el proceso de co-municación entre docente y discente, estamos de acuerdo con De la Torre (2001: 112) que nos explica como “La persona es un ser en comunicación constante con sus seme-jantes, con su entorno, con los medios de comunicación y consigo mismo. Esta interac-ción es la que le permite crecer, formarse, llegar a construirse como miembro de esa sociedad de la que ha recibido una herencia cultural y que contribuirá a mejorarla”.

Es necesario enseñar a los alumnos la nueva cultura que se ha generado con la utiliza-ción de las tecnologías, el sistema de comunicación específica y las nuevas formas de relacionarse.

4.6.- Fundamento 6. Educación en valores. Cualquier proceso de comunicación conlleva la influencia de nuevas ideas, conocimien-tos pero también valores. Estos deberán estar presentes en cualquier proceso formativo a través de las tecnologías para incidir de manera positiva en todos los participantes me-diante un código deontológico que todo formador o docente debe poseer. 4.7.- Fundamento 7. Aprendizaje autónomo y colaborativo Uno de los objetivos principales de la educación a través de las tecnologías es la partici-pación activa del alumno. Elaborar actividades innovadoras que fomente el desarrollo de procesos mentales autónomos en los alumnos, aprender a aprender y el desarrollo de un aprendizaje colaborativo. Cabero Almenara (1998) explica algunas de las posibilidades que ofrece el uso de las nuevas tecnologías; “...la base para que las nuevas tecnologías puedan servir de elemen-to de ayuda para que el estudiante supere la ZDP (Zona de desarrollo próximo), es decir, lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo, y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor, sea éste humano o mediático, se encuentra, por una parte en la posi-bilidad que ofrecen para la individualización del acto instruccional, y por otra, en el diseño específicos de programas que faciliten la construcción y elaboración del conoci-miento por parte del estudiante y su seguimiento para la superación de los déficit que se le presenten. Ya nos decía Dewey (1963) que se debe dar dentro de la educación importancia a la actividad, la experiencia y la participación, haciendo al alumno activo en su proceso de

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aprendizaje. Con la incorporación de estos medios innovadores en el aula desarrollamos un aprendizaje más autónomo. Nuevo rol del educando. Han cambiado las formas de aprender, el alumno necesita aprender a desarrollar nuevas habilidades para el desarrollo de un aprendizaje autónomo y colaborativo a través de estos medios donde tenga como fin aprender a aprender. Para ello se realizarán actividades, trabajos y cuestionarios a través de la red La formación a distancia, la tele-enseñanza, genera cambios organizativos que afectan al proceso de formación, cambios en el currículo, en el rol del alumnado e incluso en el rol del profesor. El alumno es sujeto activo de su propio aprendizaje, Zabalza (2001: 194) nos señala: “Lo importante en el proceso de aprendizaje, dicen los constructivistas, es justamente esa actividad mental que lleva al aprendiz a reestructurar constantemente sus conocimientos y destrezas. Por eso destaca el importante protagonismo que juega el propio aprendiz en su aprendizaje” 4.8.- Fundamento 8. Evaluación a través de la retroalimentación y motivación Bordas Alsina (2001: 409) nos define “La metacognición como un diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hace-mos”. Opinamos al igual que Alsina que “Desde la evaluación se deben estimular estas habilidades metacognitivas, para que el alumnado tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances, estancamientos, de lo que le ha llevado a progresar y de lo que le ha inducido a error”. A través de la evaluación los tutores virtuales desarrollarán procesos de seguimiento del alumno; su participación en el curso virtual, sus aportaciones, las autoevaluaciones y trabajos realizados. Siempre existirá un feedback de refuerzo ante cualquier duda, acla-ración o explicaciones entorno a la evaluación realizada. Se motivará a los alumnos con una retroalimentación constante a través del correo electrónico, foros de debates o me-diante comentarios sobre los trabajos una vez calificado en el curso virtual. Las tecnolo-gías, bien utilizadas, pueden motivar al alumnado haciendo el trabajo más creativo y ameno, siendo el eje facilitador de un aprendizaje más activo. Según Barroso Osuna y Cabero Almenara (2002: 225) “Tantos en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje ordinarios, como en los realizados a través de entornos teleformati-vos, a la hora de garantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados, es preciso diseñar debidamente el transcurso de la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. “...la evaluación realizada en contextos de formación apoyados en la Red, debe crear múltiples oportunidades para que los alumnos reciban un constante feed-back y mejorar de esta forma el trabajo realizado”

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4.9.- Fundamento 9. Capacidades y habilidades metocognitivas y sociocomunicativas Conseguir desarrollar nuevas capacidades y habilidades cognitivas, metacognitivas y sociocomunicativas en los alumnos: desarrollo de la autonomía, toma de decisiones, resolución de problemas, formas de participación social, inteligencia emocional, etc. Las destrezas y capacidades que se necesitan como previas y que se desarrollan con el aprendizaje son diferentes según las formas de aprender. Por lo que la elección de un medio u otro en la enseñanza no debe depender únicamente de su efectividad en la pre-sentación del conocimiento, sino también de sus efectos en las capacidades mentales, cognitivas que se desarrollan. Uno de los grandes retos en la era del conocimiento es saber cómo y cuando utilizar las tecnologías en el aula para conseguir éxitos en el aprendizaje mediante la reestructuración cognitiva de los alumnos preparándolos para la vida laboral. La utilización de las nuevas tecnologías en el aula no hacen de la enseñanza una prácti-ca despersonalizada ni mecanizada sino todo lo contrario nos abre a un mundo encami-nado hacia multitud de personas, con formas de aprender distintas en la que la adquisi-ción de la información se hace de manera opcional y personal, una enseñanza basada en un acercamiento del centro escolar hacia la vida, un ordenador que se mantiene como nexo de unión entre la educación y la realidad, fomentando la creatividad, la comunica-ción, las interacciones sociales, formativas e investigadoras. No podemos olvidarnos de las posibilidades que ofrecen el desarrollo de simulaciones para favorecer en el alumnado la toma de decisiones y el desarrollo de la inteligencia emocional 4.10.- Fundamento 10. Aprendizaje a lo largo de la vida

A través de las tecnologías es posible el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de toda la vida ya que se democratizan los procesos de formación, el acceso a la información, al conocimiento, a la formación, se promueve la actualización permanente y generación del aprendizaje a lo largo de la vida (long life learning).

En el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar, Senegal, en abril de 2000, la co-munidad internacional encomendó a la UNESCO la coordinación del movimiento Edu-cación para Todos. La pobreza obstaculiza el progreso de la educación en tanto que las tecnologías de la información abren nuevas posibilidades de traer educación para todos.

Las posibilidades de acceso a la formación facilita el desarrollo democrático, obtenien-do una compensación en las desigualdades educativas, siempre que no se vea mermada

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por la falta de recursos educativos, tecnológicos y humanos, y se fomenten las desigual-dades educativas Según García Aretio (1999) una de las virtualidades que nos ofrece las formación a dis-tancia es la formación permanente y personal “Mediante esta metodología de enseñan-za-aprendizaje el alumno adquiere actitudes, intereses, valores que le facilitan los meca-nismos para regirse a sí mismo, lo que le llevará a responsabilizarse en un aprendizaje permanente.”

4.11.- Fundamento 11. Creación de comunidades virtuales de aprendizaje e investiga-ción Creación y desarrollo de comunidades virtuales. Estas comunidades hacen hincapié en la producción de conocimiento en el desarrollo del papel activo en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje frente a la mera recepción de la información. De esta forma se pue-den convertir las tecnologías en herramientas de acción e intervención socioeducativa generando comunidades virtuales de aprendizaje para propiciar una formación holística e integral. 5.- LA MODERACIÓN Los entornos virtuales de aprendizaje son entornos de interacción social, una de las competencias del tutor virtual es la comunicacional o también moderadora, promovien-do y organizando la participación. El tutor virtual es siempre un moderador del conocimiento y de las interacciones que se establezcan en las diferentes herramientas de comunicación. Algunas de las características que debe poseer un moderador virtual son las siguientes:

OFRECER INFORMACIÓN: o Utilización técnica sobre el acceso y la utilización de la platafor-ma o curso virtual, herramientas de comunicación, etc. o Información sobre los contenidos, enlaces de interés sobre las te-máticas discutidas y novedades

FOMENTAR LA COMUNICACIÓN:

o Explicación del lenguaje y las normas de comunicación utiliza-das. o Rapidez y frecuencia. o La interacción con los alumnos ha de ser retroalimentada con ex-presiones constructivistas.

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o Organizar y moderar la discusión: iniciar la discusión, realizar el seguimiento y ofrecer resúmenes sobre que favorezcan la construc-ción del conocimiento o Crear foros de debates específicos agrupados por temas y alum-nos según sus por líneas de interés.

GENERAR ENTORNOS SOCIALIZADORES: Generar entornos agra-

dables de interacción grupal, moderando posibles situaciones de conflictos relacional.

PROMOVER LA INTERACTIVIDAD: Moderar el intercambio de in-

formación y conocimiento, proponiendo nuevas líneas de discusión, dinami-zando el grupo y fomentando la construcción colaborativa del conocimiento.

MOTIVAR Y DAR APOYO: Motivar mediante bienvenidas, criticas po-

sitivas a las participaciones.

6.- CONCLUSIONES Desarrollemos una enseñanza virtual, a través de las nuevas tecnologías, siendo cons-cientes de las numerosas utopías que lleva la inserción de estos medios, los beneficios obtenidos están relacionados con el estudio real de las necesidades y posibilidades de implantación dentro de un contexto educativo, adaptándolo a él y construyendo una educación accesible, con infraestructura suficiente para generar una enseñanza real, pal-pable, formando a buenos profesionales, docentes, tutores, etc., creando una nueva me-todología de enseñanza, propulsando éxitos en el aprendizaje y consiguiendo una ense-ñanza de calidad, virtual, real y accesible. Los educadores, formadores, tutores virtuales, gestores del conocimiento, moderadores, deben aprender a utilizar didácticamente los recursos tecnológicos, guiando, orientando, motivando, facilitando el acceso a la información, a la comunicación, a la formación desarrollada por nuevas metodologías y una pedagogía de los medios generadora de una enseñanza de calidad que promueva el diseño de nuevos entornos virtuales de aprendi-zaje.

La formación de los tutores virtuales es aún una asignatura pendiente de aprobación a través de nuevos planes formativos para una enseñanza a través de los medios tecnoló-gicos que contemplen posibilidades de formación en los distintos niveles formativos basados en la calidad y la accesibilidad para el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida. 7.- BIBLIOGRAFÍA

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TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO La sociedad del conocimiento exige nuevas competencias formativas las que han sido dadas a conocer por varios organismos internacionales. Las nuevas tecnologías ofrecen oportunidades a la educación así como riesgos si no se usan los modelos pedagógicos adecuados en los espacios virtuales o e-learning. Sobre la base de las demandas internacionales, se presenta el perfil de competencias del estudiante en los espacios virtuales de aprendizaje y el perfil de competencias del tutor virtual y las condiciones de interacción entre ambos. Palabras clave: Tutor virtual, perfil del tutor virtual, tutoría e-learning , perfil del estu-diante on-line, competencias

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VIRTUAL TUTOR: COMPETENCIES DEVELOPMENT IN KNOWLEDGE BASED SOCIETY. Knowledge based society demands new learning process tools. These one have been given by different international organisms. New technologies offer several opportunities to develop them specially in educational field, but at the same time there are some risks that may occurs if you do not use the appropriate pedagogical virtual models or e- learn-ing. Considering the international demands, it sets up student’s descriptions in virtual peda-gogical spaces and also tutor’s descriptions in virtual pedagogical spaces or e-learning. It has also considered the communication between a student and the tutor. Key words: Virtual tutor, tutor’s characteristics on-line, e-learning tutoring, student’s characteristics on-line, competencies.

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TUTEUR VIRTUEL : DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES DANS LA SOCIÉTÉ DE LA CONNAISSANCE La société de la connaissance exige de nouvelles compétences qui ont été déterminés par les différents organismes internationaux. Les nouvelles technologies offrent autant d' avantages pour l'éducaction que de risques dans le cas d'une mauvaise utilisation des modèles pédagogiques des espaces virtuels ou des e-learning. Selon les demandes internationales, il existe un profil de compétences de l'étudiant dans le domaine virtuel et un profil de compétences du tuteur virtuel et des conditions d'inté-raction entre eux. Mots clés: Tuteur virtuel, profil du tuteur virtuel, tutorat e-learning, profil de l'étudiant on-line, compétences.

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TUTOR VIRTUAL: DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Mario Vásquez [email protected] Universidad de Salamanca 1.- INTRODUCCIÓN La experiencia de siglos está asociada a la clase presencial expositiva; sin embargo, el advenimiento de la sociedad del conocimiento configuran nuevos roles y perfiles de competencias en los espacios virtuales de aprendizaje, entre ellos el tutor virtual, el que en el nuevo sistema convergente propugnado, se convierte en el elemento clave del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje. El innegable estatus de Internet como el instrumento más poderoso de información y comunicación que existe gracias a las nuevas tecnologías y la rápida caducidad del co-nocimiento, existen pocos saberes que sirvan para toda vida, de allí que el aprendizaje más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje. Describiremos el perfil del tutor virtual al que las nuevas tecnologías le permiten una relación horizontal por ello si comparamos los perfiles del estudiante y del tutor virtual comprobamos que existe un importante número de competencias comunes. Para hacer visible estas semejanzas, hemos preparado sobre la base de un conjunto de autores, el perfil de competencias del estudiante y del tutor virtual, con una doble finalidad. La primera, para el estudiante y el tutor sirve de orientación respecto a las demandas for-mativas de la sociedad del conocimiento usando entornos on-line. La segunda, a modo de espejo, especialmente para el tutor, puede constatar que en los espacios virtuales de aprendizaje, entran en juego competencias tecnológicas, pero fundamentalmente rela-cionales y conjunto de actitudes orientadas a lograr una interacción efectiva en función del aprendizaje, una comprensión de las dificultades de convertirse en alumno en línea por ello es importante que el tutor virtual posea “experiencia personal como alumno en línea” (Salmon, 2004, 207).

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Al hacer visibles las competencias, constatamos el grado de consenso de la comunidad internacional, respecto a las competencias a desarrollar lo que constituye una base para los diseñadores de contenido, de herramientas tecnológicas, los encargados de la gestión y muy particularmente, en esta oportunidad, destacamos aquellos conocimientos, habi-lidades y actitudes que debe poseer el tutor virtual. 2.- LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Desde el nacimiento de Internet en 1992, ha crecido el número de usuarios vertiginosa-mente. A finales del año 2000 el número de personas con acceso a Internet superó los 300 millones en todo el mundo, un incremento de casi un 80% con respecto a 1999 (Ep-per, 2004). A enero de 2007, el número de usuarios en todo el mundo supera los mil millones, un incremento sobre el 200% con respecto a 20001. La Comisión de las Comunidades Europeas declara que Europa ha evolucionado indis-cutiblemente hacia una era del conocimiento, con todo lo que ello implica para la vida cultural, económica y social. Europa de hoy está cambiando a un ritmo comparable al de la Revolución Industrial. La tecnología digital está transformando todos los aspectos de la vida de la gente, y la biotecnología puede, algún día, cambiar la propia vida (Comi-sión de las Comunidades Europeas, 2000). La sociedad de la información o la sociedad del conocimiento es un consenso entre las comunidades que tienen acceso a las nuevas tecnologías o tecnologías de la información (TIC). Se han acuñado nuevos conceptos para describir esta nueva realidad, por ejemplo trabajador en conocimientos, término ideado por Peter Drucker en 1959, dada la nueva sociedad del conocimiento ocasionado sobre todo por los avances tecnológicos (Epper, 2004). Según Ardizzone en los últimos años se ha generado una nueva categoría de “profesionales de lo simbólico según la expresión de Erik Neveu” (Ardizzone, 2004, 99). El medio de producción ya no es el capital ni los recursos naturales, ni la mano de obra, lo es y lo será el conocimiento, por ello la Comisión de las Comunidades Europeas se ha planteado como objetivo estratégico esencial “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social” (Arria-gada, 2005, 37). El reto de la sociedad del conocimiento es incentivar mecanismos de aprendizaje creativos y autónomos que ayuden a los alumnos a transformar la informa-ción en conocimiento (Tribó, 2005).

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3.- OPORTUNIDADES QUE BRINDAN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA EDUCACIÓN Las TIC generan una desaparición de los espacios espaciotemporales multiplicando así las posibilidades educativas (Garrison, 2005) y la capacidad de Internet para centrar el aprendizaje entorno al estudiante en lugar de entorno a la clase. Ofrecen un enorme po-tencial para la innovación en métodos de enseñanza y aprendizaje. Los nuevos métodos también deben tener en cuenta la evolución de los papeles de profesores y maestros que están separados de sus alumnos por el tiempo y la distancia. Los sistemas de aprendizaje deben adaptarse a la manera en que la gente, ahora, vive y organiza su existencia (Co-munidad Económica Europea, 2000). Internet rompe las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje, permite extender los estudios y formación a personas que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas convencionales. Además la red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento y el proceso de aprendizaje no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones ob-tenidas en las redes (Area, 2002; García del Dujo, 2004). La implementación de plataforma de tele-formación o sistemas de gestión de aprendiza-je en red posibilitan el acceso remoto tanto a profesores como a alumnos en cualquier momento, desde cualquier lugar con conexión a Internet presentando la información en diferentes formatos, además de en hipertexto, pueden utilizarse gráficos, animaciones, audio y vídeo. Permite al usuario acceder a recursos y a cualquier información disponi-ble en Internet, bien a través de enlaces y las herramientas de navegación que le propor-ciona el navegador en Internet, bien a través del propio entorno de la plataforma. Posibi-lita la actualización y la edición de la información con los medios propios, puede estruc-turar la información y los espacios en formato hipertextual, de esta manera la informa-ción se puede organizar, estructurada a través de enlaces y asociaciones de tipo concep-tual y funcional, de forma que queden diferenciados distintos espacios y que esto sea percibido por los usuarios (Arriagada, 2005; Zapata, 2003). Ante el ingente desarrollo de las TIC es muy fácil tener actitudes taumatúrgicas (según las cuales la sola presencia de la tecnología produciría innovación) (Ardizzone, 2004), creer que la tecnología por sí sola resuelve los problemas que hasta ahora ha tenido la educación para garantizar resultados de aprendizaje, la gestión de los colectivos de do-centes, la asignación de recursos y la implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad.

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4.- RIESGOS A TENER EN CUENTA EN EL USO DE LAS NUEVAS TECNO-LOGÍAS EN EDUCACIÓN Existen ciertos riesgos en el uso de las TIC, entre otros se pueden mencionar: el naufra-gio informativo; la amplitud de la información que se distribuye en Internet; la caduci-dad de la información; intoxicación informativa., dificultad para saber cuándo una in-formación es fiable, verídica, bienintencionada, creíble; aislamiento por uso excesivo de las TIC; la brecha digital (Monereo, 2005). Por otro lado la formación online presenta algunos puntos débiles, tales como que re-quiere más trabajo que la convencional tanto en la preparación del material como en el contacto del profesor con los alumnos, ya que la falta de contacto provoca en el alumno una mayor demanda, todos demandan. En otros casos los requerimientos técnicos de programación y diseño de interfaz incrementan la sensación de complejidad por parte del usuario. Además, la formación online se desarrolla en un contexto poco favorable al aprendizaje (Moreno, 2003). Estas dificultades deben considerarse como parte de la naturaleza del medio por lo tanto resolverlos tanto a nivel de gestión, del modelo peda-gógico, tratamiento del contenido, de los modelos de comunicación y el uso de las herramientas tecnológicas adecuadas. Es interesante constatar como el potencial que tiene Internet, el medio más que nunca forma parte del mensaje. (Monereo, 2005). Han surgido una serie de mitos de la sociedad de la información (Cabero, 2007): mito de la sustitución del profesor; mito de la construcción compartida del conocimiento; la tecnología como la panacea que resolverá todos los problemas educativos. El riesgo que hay que evitar a toda costa el de creer que las tecnologías de la comunicación pueden llegar a ser, sin intervención alguna, tecnologías didácticas (Ardizzone, 2004). Las tec-nologías tienen su evolución propia las cuales para la educación, por un lado son un medio y por otro un fin, en cuanto a las competencias que debe adquirir el ciudadano para integrarse a la sociedad de manera eficiente, entonces corresponde realizar un aná-lisis y comprensión de las tecnologías desde la perspectiva educativa (Garrison, 2005). Diversos proyectos e-learning implementados han dejado algunas lecciones que quere-mos recoger en este artículo, principalmente en lo relativo a que las tecnologías son un medio de la interacción humana. Ilustraremos con algunos de estos fracasos, sin ser ex-haustivos en la enumeración, podemos reseñar en la Tabla Nº1: Resultados de experien-cias e-learning (Bang, 2006).

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INSTITUCIÓN Y PROYECTO RESULTADO

New York University en NYU Online Inversión de 20 millones de dólares. No creó cursos de e-learning .

Columbia University funda Fathom, junto con otras 14 universidades, bibliotecas y museos

Inversión de 40 millones de dólares. No crearon cursos de e-learning

Cornell University: eCornell

Inversión de 12 millones de dólares. No consiguió un número significativo de estudiantes

Open University del Reino Unido (UKOU): suministrar productos de aprendizaje al mercado estadounidense

Pérdida de 20 millones de dólares aproximadamente

E-University del Reino Unido (UKeU) Inversión de 60 millones de libras esterlinas. Cinco años después dejó de funcionar, 900 estudian-tes, cuando se esperaba que fueran 5.000

Universidad Digital de los Países Bajos (un consorcio de universidades de los Países Bajos, junto con empresas del sector TI y editoriales)

No tiene un volumen significativo y sus socios están considerando retirarse

Tabla Nº1: Resultados de experiencias e-learning: Estas experiencias nos dejan varias lecciones, la más importante es que ninguna de las iniciativas ha alcanzado niveles de sostenibilidad; si se les retira el apoyo gubernamen-tal, no lograrán sobrevivir. Además las modernas soluciones de e-learning ahora reco-nocen la importancia del aprendizaje como un proceso social, la importancia de la cola-boración con otros que también aprenden, de la interacción con los contenidos de aprendizaje y el rol fundamental que cumplen la guía por parte de profesores, formado-res y tutores (Bang, 2006). Empezamos a darnos cuenta de que no podemos simplemente reproducir formas de aprendizaje anteriores, el aula o la universidad, en forma de software (Attwell, 2007) y comprender el rol de la educación en la sociedad del conocimiento. Por otro lado co-mienza a decantar la “falacia tecnológica, se trata de la posición ingenua y espontánea de creer que la adquisición de tecnología por sí sola, puede hacer milagros” (Ardizzone, 2004, 29). Algunas entidades de representación mundial han entregado importantes orientaciones respecto al uso de las tecnologías en función del desarrollo de competen-cias. 5.- COMPETENCIAS EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Varios organismos internacionales, entre ellos la Organización de la Naciones Unidas (ONU); la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu-ra (UNESCO), la Comisión de las Comunidades Europeas, el Parlamento Europeo, en-tre otros, han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias que debi-era la educación desarrollar para ser ciudadanos de la sociedad del conocimiento. Hemos realizado una síntesis de las competencias a desarrollar por la educación supe-

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rior la que queda reflejada en la Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales basándonos en los distintos perfiles ofrecidos por un decena de autores que se han consultado como referencia, porque reflejan en su mayoría la visión de organismos internacionales (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; Gon-zález, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Una competencia es convertir el saber en una acción (Irigoin, 2002), saber hacer con lo que se sabe, capacidades cognitivas superiores específicas, propias de la construcción de conocimiento (Tribó, 2005). En los años noventa, cuando las Naciones Unidas analiza-ba cómo organizarse de cara al siglo XXI, las competencias desempeñaron una función importante. El Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan, define la com-petencia como “la combinación de las aptitudes, atributos y comportamientos que están directamente relacionados con el desempeño exitoso en el trabajo” (Irigoin, 2002). Por otro lado la Comisión de las Comunidades Europeas señala la sociedad del conoci-miento no puede existir sin ciudadanos con un alto nivel de educación y trabajadores bien formados. Por consiguiente, la educación y la formación resultan indispensables para conseguir las ambiciosas metas económicas y sociales que se ha fijado Europa para 2010 (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000). La propia UNESCO encarga a una comisión internacional, liderada por Jacques Delors, la elaboración de un informe que entregue una visión de las demandas y exigencias en el futuro, en cuanto que “la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un vo-lumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro” (Delors, 1996, 95). La educación, en las declaraciones de los organismos antes citados, debe garantizar re-sultados de aprendizaje. El centro del debate está puesto en el aprendizaje, qué se debe aprender, cuál es la manera más efectiva, cómo se puede usar la tecnología para estos fines, cuáles son los estándares de calidad recomendados. Cabe la pregunta qué debe saber el ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincón de la comuni-dad con garantías de éxito (Monereo, 2005). La moneda de cambio es el aprendizaje, cobra visibilidad y reconocimiento. El aprendizaje se plantea como necesario a lo largo de toda la vida y estará determinado por la calidad del contenido, la tutoría integral y el entorno tecnológico. Algunos de sus frenos pueden ser que al e-learning le falte contenido, posea baja calidad didáctica, no considere el potencial real de las tecnologías y fundamentalmente, el factor humano en la interacción ente profesores y alumnos. La realidad actual exige conocimientos más interdisciplinarios y habilidades para en-frentarse a situaciones cambiantes por lo que la “la educación a lo largo de la vida se

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basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser” (Delors, 1996, 109). La capacidad para que los estudiantes estudien y lo hagan autónomamente es algo que debe adquirirse y ejercitarse (Miguel, 2006). 6.- APRENDIZAJE EN ESPACIOS VIRTUALES: Los principales elementos de calidad del e-learning , de acuerdo a la apreciación de los usuarios, son que funcionen técnicamente sin problema y que tengan claramente explíci-tos los principios de diseño pedagógico apropiados al tipo de alumno, necesidades y contexto (Massy, 2002). Es inútil comparar la efectividad relativa de la enseñanza basada en la tecnología con la enseñanza tradicional presencial. Ya se conocen los resultados de tales comparaciones (es decir sin diferencias significativas). Así es que, ¿cuáles son exactamente los “nuevos resultados del aprendizaje” que los alumnos pueden obtener con mayor facilidad a tra-vés de la tecnología? Podría ser que los aprendizajes no sean tan nuevos después de todo, sino que de hecho sean diferentes a los de las aulas tradicionales (Epper, 2004). El concepto de aula es entendido, en el contexto de los espacios virtuales, no como un lugar en que sucede algo, sino más bien como ambiente de aprendizaje, como un lugar social “en el sentido en el que lo utilizan Doré y Basque, es decir un espacio (no necesa-riamente físico) en el que uno o más sistemas interactúan con arreglo a un objetivo co-mún: el aprendizaje”. (Ardizzone, 2004, 44). El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado. El e-learning no es una tecnología más. Todos los indicios apuntan a que transformará la enseñanza y el aprendizaje (Garrison, 2005), la incorporación de las nuevas tecnolo-gías en la educación supone un cambio cultural, esto es un enfoque y un modo de traba-jar distintos a los tradicionales (Moreno, 2003), posibilita y facilita la autoinstrucción (Ardizzone, 2004), con lo cual las estrategias en la perspectiva de la tecnología y de las competencias a alcanzar según los estándares internacionales. Poco a poco se irá confi-gurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo (Monereo, 2005). Teniendo en cuenta la adopción masiva del e-learning, lo que es sorprendente y motivo de preocupación es que sepamos tan poco el uso de este medio (Garrison, 2005). El complejo escenario del e-learning (en el que intervienen una serie de figuras profesiona-les totalmente nuevas y que impone la constitución de equipos didácticos y de desarro-llo muy articulado) se han individualizado sobre todo tres: el docente, el tutor y el alumno (Ardizzone, 2004).

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7.- PERFIL DEL ESTUDIANTE EN LOS ESPACIOS VIRTUALES DE APREN-DIZAJE: El protagonista del proceso es el alumno, puede preguntar diez veces más en e-learning que en la modalidad presencial. El autoaprendizaje adquiere un papel relevante, sin em-bargo, “nadie les ha enseñado a buscar y seleccionar información de manera crítica, parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o autores” (Monereo, 2005, 34).

Los alumnos que han finalizado la enseñanza secundaria tienen poca habilidad para “navegar” por los contenidos y estructura, carencia de criterio para distinguir la infor-mación importante de la accesoria, deficientes o nulas capacidades de comunicación con el tutor y los compañeros, falta de experiencia en aprendizaje a distancia, falta de co-rrespondencia entre las expectativas motivacionales y la realidad y los objetivos del programa formativo, desconocimiento de las propias capacidades y habilidades persona-les para aprender a distancia (Moreno, 2003).

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COMPETENCIAS INSTRUMENTALES: • Expresarse por escrito con claridad. • Usar estilo de comunicación virtual. • Emplear simultáneamente distintos medios. • Manejar y contrastar fuentes de información. • Dominar la lectura y comprensión de la lectura

textual, audiovisual y multimedia. • Comprender y sintetizar información. • Buscar, seleccionar, organizar y valorar infor-

mación. • Analizar y sintetizar • Plantear y solucionar de problemas • Evaluar situaciones. • Tomar de decisiones.

INTERPERSONALES: • Trabajar con los demás por un objetivo co-

mún y saber trabajar en red o entornos virtua-les.

• Participar activamente en los procesos. • Negociar con empatía. • Aceptar los sistemas de reglas de comporta-

miento. • Reflexionar y evaluar su propio trabajo. • Plantear observaciones, dudas, cuestiones. • Aceptar y plantear críticas. • Expresarse, comunicar y crear. • Ver perspectivas culturales diferentes. • Participar en la vida pública

SISTÉMICAS: • Aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento

en la práctica y situaciones nuevas. • Investigar. • Percibir el conjunto de la estructura global del

itinerario formativo y de su significado. • Ejercer control metacognitivo sobre los aconte-

cimientos. • Aprender a aprender. • Aprender de manera autónoma.

• Organizar y planificar planes, actividades y el aprendizaje de manera realista.

• Establecer prioridades. • Adaptarse a nuevas situaciones. • Generar nuevas ideas. • Trabajar autónomamente. • Diseñar y gestionar proyectos. • Usar los mecanismos de los ambientes tecno-

lógicos. • Manejar ordenadores.

CONOCIMIENTOS • Conocimiento general básico. • Conocimiento sobre el área de estudio. • Rudimentos en conocimiento básico de la profesión. • Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la especialidad. • Estilos de aprendizaje. • Técnicas de estudio. ACTITUDES • Implicación en la calidad. • Deseo de tener éxito. • Iniciativa y espíritu emprendedor. • Ofrecer y recibir críticas constructivas. • Valoración de la diversidad y multiculturali-

dad. • Comprensión de las culturas y costumbres de

otros países. • Trabajar en contexto internacional. • Compromiso ético. • Asertividad, diálogo, escucha. • Confianza en los interlocutores. • Responsabilidad, puntualidad.

• Respeto a las ideas de los otros. • Madurez vocacional. • Concreción de objetivos profesionales. • Conocer cosas nuevas y profundizar en ellas. • Motivación, atención y esfuerzo para el apren-

dizaje. • Automotivación y persistencia en el trabajo. • Autodisciplina, gustarle trabajar solo. • Perseverancia. • Percibir la comunidad de aprendizaje como

propia. • Sentido positivo ante los problemas técnicos. • Ofrecer y solicitar ayuda.

FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.

Tabla Nº2: Competencias del estudiante en espacios virtuales

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Las nuevas tecnologías y las demandas de nuevas competencias han ampliado el espec-tro de los usuarios respecto al público tradicional de los alumnos que han finalizado la enseñanza secundaria. Hay una sensible modificación del alumno medio, el cual cada vez es de mayor edad, y a menudo, compagina los estudios con el trabajo, capaz de ab-sorber contenidos educativos con facilidad en los distintos formatos, es una persona que difícilmente consigue adaptarse al horario rígido de las clases (Ardizzone, 2004). Lo anterior nos obliga a considerar las diferencias de los alumnos desde el punto de vista de la motivación (extrínseca e intrínseca), desde canales de percepción (visual, auditivo o cinestésico); desde los estilos cognitivos (activo, reflexivo, teórico (Moreno, 2003). Además un grupo de habilidades y actitudes básicas personales para aprender en la distancia: autodisciplina, la capacidad de trabajar solo, la gestión del tiempo, cierto grado de independencia en el aprendizaje; capacidad de realizar una programación per-sonal, compaginando vida personal, profesional y estudios. Estas se pueden ver desglo-sadas en la Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espacios virtuales. Junto al enorme potencial del uso de las tecnologías, hoy sabemos que todo aprendizaje es el resultado de un proceso interactivo (otras personas, contexto propio, otros contex-tos) (Moreno, 2003) y que existe una correspondencia formal entre los modelos cogniti-vos en la memoria y la estructura de la web. El cerebro adulto es flexible, puede hacer que crezcan células nuevas y establecer nuevas conexiones, no existe límite de edad para el aprendizaje (Blakemore, 2007). La clave del cambio metodológico no es para aprender más, sino aprender diferente. Las instituciones educacionales deben preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos distinti-vos de la educación de calidad (Arriagada, 2005). El e-learning es un modelo de apren-dizaje en el que el estudiante tiene que desarrollar habilidades tan importantes para su vida futura en esta sociedad (ver Tabla Nº2 Competencias de los estudiantes en espa-cios virtuales). Además si consideramos que la conectividad del cerebro está cambiando continuamente, de hecho el estado de partida es la plasticidad, es decir cada vez que aprendemos algo nuevo, el cerebro cambia de alguna manera (Blakemore, 2007), el e-learnig desde estas aristas es un medio para el desarrollo de competencias (conocimien-tos, habilidades y actitudes). 8.- TUTORÍA EN ESPACIOS VIRTUALES: La tutoría es el “tiempo dedicado por el profesor a ejercer tutela, orientación y consejo a los estudiantes (…) de manera personalizada que se centra en (…) apoyar el proceso de aprendizaje” (Miguel, 2006, 134). Los factores de éxito del aprendizaje en espacios virtuales son, por un lado, generar con-fianza con la tecnología y principalmente la relación con los encargados de la enseñan-

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za; y por otro, la motivación del usuario es esencial para el éxito del aprendizaje (More-no, 2003). Por ello se deben establecer fases de manera programada e intencionada, si los alumnos captan la intencionalidad tendrán una respuesta recíproca respecto a las actividades de aprendizaje que se le plateen. El estudio entre más de cien instituciones educacionales para identificar y examinar aquellas organizaciones que se considera ejercen buenas prácticas en la ayuda al profe-sorado para integrar las tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje, el descubri-miento más importante del estudio sea que “las instituciones con buenas prácticas se mantienen centradas en asuntos de enseñanza y aprendizaje, no en la tecnología en sí. La tecnología es una herramienta, un medio para alcanzar diversos fines, pero rara vez un fin en sí” (Epper, 2004, 174). La enseñanza como profesión se enfrenta a un cambio radical en las próximas décadas: los profesores y formadores se convierten en guías, tutores y mediadores (García del Dujo, 2004). Su papel (un papel de importancia crucial) consiste en ayudar y apoyar a los que aprenden, que, en la medida de lo posible, toman las riendas de su propio apren-dizaje. En las modalidades e-learning se pueden planificar las actividades pudiendo los estu-diantes acceder de manera simultánea, asincrónicamente y a su propio ritmo de aprendi-zaje. El tiempo del estudiante es la referencia, entonces cuando el profesor programa la asignatura debe considerar cómo asesorar al estudiante para que organice eficientemente su tiempo, de manera que su aprovechamiento sea el máximo posible, mediado a través de la tutoría. El potencial de la tutoría es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa forma-tivo se concibe como una modalidad o estrategia de enseñanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiante (Miguel, 2006), de allí, que previo a definir las competencias del tutor virtual, hemos identificado el perfil de ingreso y de egreso del estudiantes, de acuerdo a las demandas internaciona-les. 9.- PERFIL DEL TUTOR VIRTUAL: El tutor virtual debe conocer y adherir a las demandas que plantea la sociedad de la in-formación reflejada de manera sintética en este artículo en el perfil del estudiante. Se pretende formar estudiantes autónomos, que auto dirijan convenientemente su proceso de aprendizaje permanente. El mejor tutor es el que a medida que enseña se va haciendo más prescindible, al tiempo que el estudiante va adquiriendo cada vez más autonomía (García Nieto, 2004). Las e-actividades estructuradas, cuidadosamente planeadas y con ritmo controlado reducen el tiempo de e-moderación y afectan directamente al los resul-

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tados efectivos de aprendizaje, añadiendo valor a la inversión. (Salmon, 2004), dado que el aprendizaje electrónico es más individual que con la totalidad del grupo. Los tipos de tutores respecto a la función, en la educación superior, se distinguen el tu-tor disciplinar, el tutor del alumno y el tutor relacional (Ardizonne, 2004). Es una figura que acompaña a los alumnos durante la acción formativa realizando un proceso de me-diación de distintas fases de integración y autonomía de los alumnos. Pone en práctica una serie de habilidades que difieren, en fondo y forma, de las habitualmente utilizadas en la formación presencial. El tutor disciplinar es experto en las disciplinas de la oferta formativa. Sigue a los alumnos en su aprendizaje, gestiona servicios de preguntas frecuentes sobre temas del curso, realiza prácticas, coordina el trabajo de eventuales grupos virtuales que pueden surgir durante el curso, realiza pruebas parciales y se ocupa de la construcción del porta-folio de los alumnos. Tutor del alumno en este caso no se trata de un experto de la disciplina sino de una figu-ra de coaching, en la mayoría de los casos con formación psicopedagógica. Debe seguir al alumno en su itinerario formativo, acompañarle en sus decisiones y facilitarle el con-tacto con la universidad. Tutor relacional a él se le atribuyen funciones de control, análisis y gestión de las diná-micas comunicativas (liderazgo, conflictos) que pueden surgir entre los alumnos y entre los alumnos y los docentes durante el desarrollo de las actividades didácticas. Además de la función didáctica tradicional, el docente está llamado ahora a desempeñar otras funciones de tipo social, de gestión y tecnológicas, las que son funciones del equi-po e-learning (Ardizzone, 2004), es un mediador entre la información y el conocimiento (Tribó, 2005). Trabajar en línea crea una amplia serie de sensaciones en los participantes y los tutores on-line. La frustración con la tecnología es común, pero se olvida fácilmente. La expe-riencia de no compartir el espacio físico es probablemente el mayor detonante de las emociones. El aislamiento tiene dos dimensiones. Una es el distanciamiento físico (estar solo) y la otra psicológica (distanciamiento mental, sentirse solo) (Salmon, 2004). El perfil del tutor virtual lo hemos sintetizado en la Tabla Nº3: Competencias del tutor virtual, el que ha sido preparado a partir de los perfiles descritos por un conjunto de autores (Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004). Cabe señalar el alto nivel de coincidencias en las competencias planteadas por los distintos autores que en su mayoría reflejan la visión de organismos internacionales. De todas maneras queremos destacar la visión optimista de los estudiantes por parte del tutor virtual, confiar que todos tienen el potencial para

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aprender. El buen tutor virtual es experimentado y entusiasta, se muestra implicado en la formación y transmite entusiasmo; es flexible, pero organizado; tolerante, buen co-municador y mejor “oyente”, conocedor de la tecnología. Lo que preocupa a los estu-diantes no es cómo se produce la interacción con el tutor sino la cantidad y la calidad de las interacciones (Arriagada, 2005). Los estudiantes prefieren que las respuestas sean personalizadas y dirigidas a su trabajo específico. Todas las interacciones y respuestas deben servir a un propósito. Los tutores necesitan formación para evaluar y corregir electrónicamente (Salmon, 2004), espe-cialmente en modalidades de evaluación definidas desde el diseño curricular de la expe-riencia formativa, de tal forma de explicitar los criterios de desempeño; las pruebas de desempeño, es decir la forma en que el estudiante demuestra que ha logrado los crite-rios; las evidencias de conocimiento, se refiere a los principios, teorías o métodos que el estudiante debe conocer para lograr la acción descrita en la competencia y las pautas para la evaluación las que indican cómo otros pueden evaluar si se ha logrado la compe-tencia y hasta qué grado se ha hecho (Inacap, 2007; Irigoin, 2002).

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES: • Expresarse por escrito con claridad y concisión. • Usar correctamente el idioma respetando las

normas gramaticales. • Resolver problemas tecnológicos de los alum-

nos. • Usar: procesador de texto, correo electrónico,

chat, foro, videoconferencia, Internet, platafor-mas, software en uso (licencia ICDL)2.

• Buscar, seleccionar, organizar y valorar infor-mación.

• Plantear y solucionar problemas. • Realizar seguimiento a los alumnos. • Marcar el ritmo y el uso del tiempo. • Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por

resultados de aprendizaje.

INTERPERSONALES: • Mantener estilo de comunicación no autorita-

rio, motivador y amistoso. • Usar y trabajar con las emociones en línea. • Facilitar técnicas de trabajo intelectual para

el estudio en red. • Facilitar la colaboración y la participación. • Facilitar estrategias de mejora y cambio. • Usar el humor en línea. • Plantear observaciones, dudas, cuestiones. • Trabajar en equipo en espacios virtuales. • Negociar. • Reflexionar y evaluar su propio trabajo. • Promover debates con cuestiones sugerentes. • Gestionar dinámicas de grupo interactuando

con todos los alumnos. SISTÉMICAS: • Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el co-

nocimiento en la práctica y situaciones nuevas. • Aprender a aprender. • Organizar y planificar planes y actividades de

manera realista que faciliten el aprendizaje.

• Analizar las necesidades y expectativas de los participantes.

• Apoyar y orientar a los alumnos. • Adaptarse a nuevas situaciones. • Trabajar autónomamente. • Diseñar y gestionar proyectos. • Generar nuevas ideas.

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CONOCIMIENTOS • Conocimientos, procedimientos y metodologías

específicos de la especialidad. • Dominio científico, tecnológico y práctico del

curso. • Perfil de egreso y plan de estudios del programa

del académico cursado por los estudiantes. • Alternativas curriculares y posibilidades de

especialización del programa de estudios del es-tudiante.

• Normas y claves de la vida de la institución. • Recursos de ayuda y asesoramiento a los cuales

puede acudir el estudiante.

• Conocimientos de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas.

• Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos.

• Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red.

• Teorías y didáctica del aprendizaje. • Teoría y práctica de la comunicación • Información objetiva y actualizada de las

principales salidas profesionales al finalizar el programa formativo, condiciones del mer-cado y entorno laboral.

ACTITUDES • Motivación y resolución para ser tutor virtual. • Implicación en la calidad. • Actualización permanente en su especialidad. • Compromiso con la institución y los estudiantes. • Compromiso ético. • Confidencialidad. • Iniciativa y espíritu emprendedor. • Ofrecer y recibir críticas constructivas. • Valoración de la diversidad y multiculturalidad,

delicadeza cultural. • Respeto, asertividad, diálogo, escucha. • Comprensión de las dificultades de convertirse

en alumno en línea. • Sugerente para promover el debate.

• Apertura y accesibilidad a los estudiantes. • Mostrar sensibilidad en las relaciones. • Responsabilidad, puntualidad. • Diálogo, escucha, empatía. • Confianza en los interlocutores. • Respeto a las ideas de los otros. • Sentido positivo ante los problemas técnicos. • Amabilidad, Cortesía. • Tolerancia. • Flexibilidad. • Visión sistémica. • Disciplina. • Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje. • Trabajar en contexto internacional.

FUENTES: Ardizzone, 2004; Cabero, 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmon, 2004.

Tabla Nº3: Competencias del tutor virtual 10.-BIBLIOGRAFÍA ARDIZZONE, P. y RIVOLTELLA, P. (2004): Didáctica para e-learning. Métodos e instrumentos para la innovación de la enseñanza universitaria, Málaga, Ediciones Alji-be. AREA MOREIRA, M. (2002), ¿Una escuela del siglo XIX en el siglo XXI? Redefi-niendo las metas, formas y políticas de la educación en la era digital, en As Novas tecno-loxías como eixos de innnovación nos centros educativos non universitarios Santiago de Compostela, ICE de la Universidad de Santiago de Compostela. ARRIAGA, J. (Director) (2005): Determinación de un modelo causal de los factores de calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje, Dirección General de Universida-des, Secretaría de Estado de Universidades e Investigación Ministerio de Educación y Ciencia, Universidad Politécnica de Madrid.

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http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc

http://exitoexportador.com/stats.htm

http://www.isc.org/index.pl?/ops/ds/

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: VÁSQUEZ, Mario (2007): Tutor virtual: desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Informa-ción. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_vasquez.pdf > ISSN 1138-9737

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Sección Segunda: Análisis de experiencias de tutoría y e-moderación en red en con-textos universitarios LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFE-SORADO UNIVERSITARIO En este trabajo abordamos desde un punto de vista empírico las funciones del tutor on-line, según las opiniones que vierte el profesorado universitario participante en un foro de discusión durante la realización de un curso de formación sobre La Enseñanza a tra-vés de Internet, en la Universidad de Granada. Realizamos un análisis de contenido del conjunto de las intervenciones para obtener resultados acerca de las visiones del profe-sorado universitario, en un primer momento sobre las funciones del tutor en la clase presencial y seguidamente en la clase online, según las distintas áreas de conocimiento a las que pertenecen los participantes. Se pone de manifiesto la problemática que el profe-sorado universitario reconoce que existe ante la modalidad online de labor tutorial, por su dedicación docente. Palabras clave: Funciones docentes, Educación Superior, tutoría virtual

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THE DUTIES OF FACE-TO-FACE AND VIRTUAL PROFESSORS OF THE UNIVERSITY BODY In this job we deal with the duties of the on-line tutor from an empirical viewpoint, ac-cording to the opinions which are conveyed by the participating university body in a discussion forum during the production of vocational training about Teaching through the Internet, at the University of Granada (Spain). We carry out an analysis of the con-tent of the duties as a whole in order to obtain results about the visions of the university body, firstly about the tutor’s duties in face to face classes and secondly in on-line clas-ses, according to the different areas of knowledge of the participants. It also highlights the difficulties that the university body recognizes before the on-line methods of the tutorial work, due to the dedication of the professor. Keywords: Duties of professors, Teacher Competencies, teacher role, virtual tutorship, online tutoring

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LE PROFESSORAT UNIVERSITAIRE: SES FONCTIONS EN COURS TRADI-TIONNELS ET EN COURS VIRTUELS. Dans ce travail, nous traitons, d’un point de vue empirique, les fonctions du tuteur en ligne, à partir des opinions exposées par le professorat universitaire ayant participé à un forum de discussions au cours de la réalisation d’une formation sur l’Enseignement à au moyen de l’Internet, à l’Université de Grenade. Nous réalisons une analyse du contenu de l’ensemble des interventions afin d’obtenir des résultats relatifs aux points de vue du professorat universitaire, tout d’abord les fonctions du tuteur en cours traditionnel et ensuite dans la classe en ligne, et ce, selon les divers domaines d’enseignement aux-quels appartiennent les participants. Nous mettons également en évidence la probléma-tique qui existe, d’après les professeurs, face à la modalité en ligne du travail de tutorat, en raison de la charge de cours de ceux-ci. Mots clefs: Charges de cours du professeur, éducation supérieure, pédagogie universi-taire, tutorat virtuel

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LAS FUNCIONES DOCENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

María Jesús Gallego Arrufat [1] [email protected] Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada 1.- INTRODUCCIÓN En la actualidad estamos asistiendo a un movimiento que trata de reconocer la impor-tancia de la docencia en la Universidad. Paradójicamente, ha sido a raíz de desplazar al docente de su papel tradicional, de la enseñanza basada en el profesorado, para situar al estudiante como verdadero protagonista del proceso didáctico. Sea como fuere, lo cierto es que, gracias al proceso de convergencia europeo, asistimos a cierto cambio por parte de las instituciones universitarias y la administración educativa en su conjunto, valoran-do en mayor medida la docencia, frente a la exclusividad de la investigación que venía siendo considerada en las evaluaciones profesionales hasta fechas recientes. Es así como podemos afirmar que, además de la investigación y junto a las labores de gestión, la docencia es un elemento clave a valorar en el conjunto de las funciones a desempeñar por el profesorado universitario. Sin duda, un docente es tal por ser profe-sor o profesora (no tanto investigador ni investigadora), y la habilidad para desarrollar con éxito su función está lógicamente relacionada con más con la enseñanza que con cualquier otra tarea. Ahora bien, ¿qué opinión tiene el propio profesorado sobre las fun-ciones a desempeñar en su profesión?, ¿qué convicciones expresan los docentes en un foro de discusión realizado como parte de una actividad formativa desarrollada en la Universidad?. Para evitar posibles fracasos, las reformas deben tener en cuenta la visión de los protagonistas. De ella nos ocupamos a continuación. 2.- MARCO TEÓRICO 2.1.- La función docente y el Espacio Europeo de Educación Superior La nueva Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades no ha redefinido las funciones


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dispuestas en el artículo primero de la LOU para el profesorado, que siguen siendo: (a) La creación, desarrollo, transmisión de la ciencia, la técnica y la cultura; y (b) La prepa-ración para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conoci-mientos y métodos científicos y para la creación artística. Podemos considerar estas funciones como el motor-clave para la mejora de la calidad en Educación Superior, que han sido históricamente y son en la actualidad inherentes a la profesión docente. En los niveles no universitarios existe acuerdo en la consideración del profesorado co-mo motor de cambio. En el nivel universitario, también otros agentes (estudiantes, ges-tores, etc.) ofrecen la garantía y el apoyo para ello. Sin embargo, la escasa consideración del factor humano (profesorado) fue una de las principales causas del fracaso (con ex-cepciones) de los denominados “nuevos planes de estudio” en nuestro país (Valcárcel, 2004). Hoy la masificación, el excesivo número de créditos por curso y la falta de for-mación son, entre otros, motivos de peso para obstaculizar los objetivos de Bolonia. En la estrategia de preparación para la convergencia europea en Educación Superior, el profesorado debe considerarse un factor crítico. La investigación dirigida por Valcárcel (2004) propone dedicar tiempo y esfuerzos notables en su mentalización, formación e implicación en paralelo al desarrollo de los marcos europeos universitarios, realizando propuestas específicas, como la definición de una nueva dedicación docente o medidas de incentivación del profesorado, entre otras. El profesor universitario ante el EEES ha de añadir a sus funciones tradicionales como docente e investigador una tercera función como tutor. Es así como en el estudio de García Nieto (Dir.) (2004) se definen tres grandes funciones asociadas a este rol:

• “Una función instructiva, relacionada con la transmisión del saber. • Una función investigadora, mediante la que debe contribuir al avance de la cien-

cia y la búsqueda de verdades científica y nuevos saberes. • una función formativa o tutorial, mediante la cual debe cultivar la formación de

los estudiantes en cuanto a sus actitudes, hábitos y eso que se denomina “el esti-lo universitario”.

El proceso político de armonización europea no es ajeno a la realidad social, científica y tecnológica y quiere contribuir a un cambio en esta línea en la función docente. Se pre-tende, por tanto, que al ser el estudiante el verdadero protagonista en su tarea de forma-ción el docente se convierta en una ayuda para su aprendizaje. Es por esto que, en este contexto, el profesorado deberá ser:

• Un estructurador de la materia y los conocimientos que imparte. • Un motivador del alumnado, que le haga saborear lo que aprende. • Un guía-orientador en los procesos de aprendizaje, en la maduración y desarrollo

global del alumno. • Un evaluador de procesos y productos educativos.

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Se subrayan las funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herra-mientas de aprendizaje frente a ser fuente de conocimiento. Por tanto, el docente ha dejado de ser sólo fuente del conocimiento para desarrollar, además, funciones de guía, orientador, asesor y facilitador de recursos y herramientas de aprendizaje. Esto hace que: “además de tener la responsabilidad del contenido, el profe-sor haya de participar en el proceso de diseño y elaboración de los materiales de apren-dizaje, en los procesos de distribución de los mismos y en los procesos interactivos de intercambio de información, opiniones y experiencias o en las tutorías, así como en la actualización y mejora de los materiales…” (Salinas, 2004). 2.1.1.- Perfil del nuevo profesor En el proyecto sobre la preparación del profesorado diseñado ante la convergencia eu-ropea (Valcárcel, 2004), destacan dos tipos de competencias añadidas a la consideración del docente como experto en la disciplina académica (con sus facetas tanto básicas co-mo aplicadas). Son las competencias básicas y profesionales. Como competencias básicas subrayan:

• Cognitivas • Meta-cognitivas • Comunicativas • Gerenciales • Sociales • Afectivas

Y, como competencias profesionales:

• Conocimiento del proceso de aprendizaje • Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica • Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes • Gestión de la interacción didáctica y relaciones con alumnos • Evaluación, control y regulación de la propia docencia y aprendizaje • Conocimiento de marcos legales e institucionales (derechos/deberes de profeso-

rado y estudiantes) Sólo cuando se ha planteado un nuevo enfoque de los objetivos y funciones de la Uni-versidad que camina hacia el EEES es cuando se ha hecho visible la necesidad de re-plantear la formación docente del profesorado universitario, con el fin de que sea capaz de facilitar el aprendizaje de sus alumnos (competencias profesionalizadoras), locali-zándose aquí, y no en otro lugar, el centro de su actividad docente. Es decir, un profesor reflexivo que sea crítico consigo mismo, capaz de analizar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos, flexible, con dominio de técnicas pedagógicas, y abierto al cambio.

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En trabajos como los de Zabalza (2003) o García Nieto y otros (2004) se pone de mani-fiesto un nuevo perfil de profesor universitario, de quien se espera que:

• Sea un experto en el conocimiento y uso de fuentes de la disciplina que imparte. • Disponga de criterios adecuados para seleccionar los materiales de enseñanza-

aprendizaje adecuados en cada momento y para cada tipo de estudiante. • Supervise y oriente el trabajo del alumno. • Diseñe y organice adecuadamente las secuencias de aprendizaje. • Ofrezca informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. • Maneje convenientemente las tecnologías de la información y la comunicación. • Evalúe no sólo conocimientos, sino capacidades y competencias. • Reflexione e investigue sobre la enseñanza. • Se identifique con la institución y sea capaz de trabajar en equipo.

Este importante cambio supone una adaptación, incluso una nueva concepción de la función del profesor universitario, en la que la tutoría (académica, personal o profesio-nal) alcanza especial relevancia. Como consecuencia, en el listado de competencias an-terior habría que añadir (Zabalza, 2003), que:

• Sepa comunicarse y relacionarse con los estudiantes, creando un clima de clase positivo, manifestando sensibilidad hacia las necesidades y problemas que pueda plantear cada estudiante en su proceso de aprendizaje, permitiéndole los márge-nes necesarios de autonomía y estimulándole en su proceso formativo; y

• Tutele adecuadamente a los estudiantes para conseguir el máximo aprovecha-miento de sus potencialidades y recursos.

Indudablemente existen muy distintas tareas vinculadas a la responsabilidad que tienen los docentes de que los estudiantes aprendan o no. Depende en gran medida de su profe-sionalidad, siempre vinculada a las dificultades a las que deben hacer frente. Pero quizás el principal problema sea la ausencia (o escasez en el mejor de los casos) de formación docente que tiene el profesorado universitario en este sentido. Cuando se tratan de analizar las distintas funciones comprendidas en el triple eje de do-cencia-investigación-gestión en la actividad del profesorado, la tendencia mayoritaria es que existe una clara descompensación entre lo que se hace, lo que se considera adecua-do y lo que se valora. Por ejemplo, en el estudio de Arquero y Donoso (2004) el 90% de los casos indican que la docencia debiera tener un peso mayor que el que tiene y, al con-trario, en el 82% de los casos consideran que la investigación está sobrevaluada. 2.2.- Modelos didácticos y entornos cambiantes en la Universidad Debemos reconocer que es preciso realizar un mayor esfuerzo en la formación didáctica del profesorado sobre todo novel, que aprende su función docente mediante un proceso de socialización que es en parte intuitivo, autodidacta y que sigue la rutina de los mayo-

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res (Sánchez, Perales y Chiva, 2002). Presiones e influencias a nivel personal, institu-cional, de clase y social hacen que los docentes experimenten serias dificultades para desarrollar su competencia profesional, al tiempo que el profesorado más veterano re-presenta con frecuencia modelos tradicionales de comunicación profesor-alumno, basa-dos en el protagonismo del profesor en la comunicación (Rosales, 2001). Por otro lado, el profesorado con más años de servicio se encuentra necesitado de formación ante los nuevos entornos en los que desarrollar su ejercicio profesional. Así, se han distinguido con carácter general dos modelos, tradicional y constructivista, en los procesos formativos universitarios. El primero caracterizado por clases funda-mentalmente expositivas; el profesor actúa de transmisor de conocimientos y el alumno es un receptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecánica; se favorece el aprendizaje memorístico y existe una comunicación unidireccional profesor-alumno. Se centra en el método expositivo, es decir, en la transmisión académica de conocimientos, y se vincula básicamente al estudio de los contenidos de las disciplinas académicas. El segundo apoyado en la construcción de conocimiento, ya que el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e inter-activo, por el que la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente de los estudiantes, que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. De ahí un modelo de enseñanza-aprendizaje alternativo en el que las clases sean dialogadas; donde el profesor actúe de estimulador de la participa-ción (planteando actividades variadas y formulando preguntas al alumnado) y donde el alumno adopte un papel activo; clases donde se fomente el aprendizaje comprensivo, la aplicación de conocimientos y la toma de decisiones; y donde la comunicación sea bidi-reccional. La incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) añade nue-vas posibilidades de comunicación, y nos plantea el reto de flexibilizar los procesos de enseñanza, de gestionar nuevos ambientes de aprendizaje que combinen la individuali-zación de la enseñanza con la participación y colaboración en grupo, proponer expe-riencias de aprendizaje de calidad desde comunidades virtuales de aprendizaje… (Pérez i Garcias, 2004; Salinas, 2004). Si bien es cierto que el diseño metodológico y las estra-tegias didácticas movilizadas pueden dibujar -o no- cursos online con una relación fre-cuente entre profesores y alumnos, como también, por otra parte, cursos presenciales con un modelo de comunicación unidireccional -o con múltiples ocasiones de diálogo y participación de los estudiantes-. La diferencia reside en el modelo didáctico y no tanto en la modalidad basada en la tecnología (modalidad virtual o no presencial versus mo-dalidad face-to-face o presencial). Tanto en una modalidad como en otra, en los nuevos entornos de formación las estrate-gias didácticas se dividen en aquellas que tienden a la individualización de la enseñanza, el trabajo en gran grupo y el trabajo en grupos. Cuando el alumno trabaja solo, de forma autónoma, se requiere una interacción entre profesor y alumno de cara a la orientación, seguimiento y control individualizado, para realizar tareas basadas en la recuperación de

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la información, que el alumno actúe como ayudante, contrato de prácticas a través de la red, o estudio con materiales interactivos. En la exposición y participación en gran gru-po también los objetivos de aprendizaje son individuales, pero se trabaja mediante la exposición didáctica, exposiciones de estudiantes, preguntas al grupo, simposio, mesa redonda o panel, o entrevista o consulta pública. Finalmente, las técnicas de trabajo en grupos también requieren de la intervención del profesor para aportar normas, estructura de la actividad y realizando el seguimiento y valoración de las actividades. Aquí el aba-nico de posibilidades es amplio, desde el debate y foro hasta pequeños grupos de discu-sión, pasando por la rueda de ideas o las simulaciones (Pérez i Garcias, 2004). Parece claro, pues, que emerge una nueva enseñanza universitaria que supone unas nue-vas competencias y roles en el profesor, entre los que sobresale de una manera especial y en consonancia con los aires que soplan del Espacio de Convergencia Europea de En-señanza Superior, el de tutor-orientador-asesor del alumnado. 2.3.- La acción tutorial en la Universidad: Experiencias Sería un error considerar que la tutoría es una función nueva del profesor universitario, puesto que se viene desarrollando, como tarea de acompañamiento del estudiante desde sus orígenes como institución. Sin embargo, no es menos cierto que se incorpora de manera explícita a la Universidad española a partir de los años setenta y en la actuali-dad, que el centro de atención más que la enseñanza del profesor es el aprendizaje del estudiante, es cuando se hace más necesaria (Consejo de Coordinación Universitaria, 2006). Tradicionalmente existe coincidencia en que las actuaciones tutoriales se desarrollan en tres ámbitos: la orientación personal, la orientación académica y la orientación vocacio-nal y profesional. Actuaciones encaminadas a la consecución de la madurez y la auto-nomía (ámbito personal); ayudas al estudiante a mejorar su rendimiento académico, formándolo en estrategias de aprendizaje y enseñándolo a utilizar sus capacidades para evolucionar (ámbito académico); e información y apoyo en decisiones sobre itinerarios formativos, salidas profesionales e inserción en el mundo laboral (ámbito profesional) son el contenido básico de las actuaciones tutoriales. Son numerosas las experiencias institucionales que tienen en común el objetivo de tratar de superar el modelo centrado exclusivamente en la resolución de dudas, para ampliarlo a otros ámbitos más generales, tales como facilitar la incorporación a la universidad de los nuevos estudiantes, la confi-guración del propio itinerario formativo, e incluso la orientación profesional. Teniendo en cuenta tanto lo real como lo deseable, en las universidades se vienen des-arrollando experiencias en las que sobresalen las tutorías y la atención a los estudiantes como factor que incide en la calidad del servicio educativo que se ofrece en la Universi-dad. Las relaciones personales que se establecen, especialmente entre los profesores y los estudiantes, y de todos ellos con la institución, son un elemento crucial para la mejo-ra de la calidad que ofrece el sistema. Se aprecia, pues, que es necesario que los docen-

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tes establezcan relaciones y realicen actividades dirigidas a la atención personal y de grupos de estudiantes y a la coordinación de su labor con los ámbitos académico, admi-nistrativo y de gestión; por su parte, que los estudiantes han de implicarse en aquellas actividades que tienen como finalidad la orientación personal de cada uno de ellos, así como en aquellas otras que están encaminadas a la mejora de la actividad docente e in-vestigadora de los grupos que componen las diversas titulaciones. La integración en el Espacio Europeo de Educación Superior y la nueva visión que aporta de la universidad como institución donde el estudiante va a aprender a aprender, conlleva la existencia de órganos unipersonales y colegiados, como parte del cambio en profundidad en la estructura de las titulaciones. Se propone en cada titulación, como órgano colegiado de gestión académica, la Comisión Académica de Titulación (CAT), y, como órganos colegiados de planificación y evaluación docente, los Equipos Docen-tes de Grupo-Curso (EDG); como órganos unipersonales de gestión están el Coordina-dor de Titulación (CT) y los Coordinadores Académicos de Grupo-Curso (CAG). Esta propuesta implica, consecuentemente, que la labor de orientación y tutoría debería realizarse como un proceso continuo en el que se superponen tres funciones diferentes: (a) una función de diagnóstico: el profesor-tutor debe conocer a cada uno de los estu-diantes tutelados para poder realizar con acierto y eficacia el asesoramiento personal; (b) una función de información: el profesor-tutor ha de estar en condiciones de poder responder a las demandas de orientación que se le hacen o a las situaciones problemáti-cas nuevas que se les plantean; y (c) una función de asesoramiento: el profesor-tutor debe sintetizar su proceso de orientación en el ofrecimiento de orientaciones concretas que den respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes (Fernández de Haro, 2004). El profesorado-tutor desarrolla acciones o tareas educativas con cada estudiante, con los profesores que imparten docencia en el grupo clase donde están integrados los estudian-tes cuya tutela tiene encomendada y con los órganos de gobierno de la Facultad. En la práctica de la acción tutorial, según esta propuesta, se considera, entre otras cosas, que:

• La adscripción de los estudiantes a cada profesor-tutor se hace por asignación automática o por elección, si algún estudiante lo solicita, respetando el cupo de estudiantes que se haya asignado por profesor-tutor (aproximadamente 10 estu-diantes/tutor).

• El profesor-tutor que inicia esta actividad con un grupo de estudiantes ha de permanecer con ellos mientras cursan la titulación, salvo que expresamente al-guna de las partes solicite razonadamente lo contrario.

• Los profesores-tutores deben impartir docencia en la titulación a la que pertene-cen sus estudiantes tutelados.

En nuestro contexto, son interesantes las experiencias de tutoría entre compañeros (TEC) que se están desarrollando entre estudiantes de doctorado y alumnos de primeros cursos de las titulaciones de grado, como parte de los planes de acción tutorial (PAT) y

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de los proyectos de innovación en tutorias (PIT). Las experiencias están dando mayor utilidad a la tutoría de la que ha tenido hasta el momento, sobre todo con estudiantes de primer curso, implicándose en alguna de ellas también el personal de administración y servicios –PAS- (biblioteca, secretaría, servicio de informática). En síntesis, el informe del Consejo de Coordinación Universitaria del MEC (2006) agrupa las experiencias en tres modelos diferentes:

• Tutorías de acompañamiento y asesoramiento, bien para estudiantes de primer curso, bien a lo largo de toda la carrera.

• Tutorías personalizadas, vinculadas a la implantación de los créditos ECTS. • Tutorías de iguales (entrenamiento de estudiantes de últimos cursos para acom-

pañar a los estudiantes noveles). Los modelos tutoriales varían de acuerdo a la organización y planificación de cada insti-tución, entre individuales y colectivos, presenciales o a distancia y obligatorios u optati-vos, y se presentan tácticamente según distintas combinaciones entre tales variables. Destacan la tutoría individualizada vs. tutoría grupal, el apoyo del tutor y la gestión de la mentoría (tutoría entre iguales), así como la teletutoría, de la que nos ocupamos se-guidamente. 2.4.- Las funciones del tutor en ambientes virtuales La función tutorial, en ambientes virtuales de aprendizaje, consiste en “la relación orien-tadora de uno o varios docentes respecto de cada alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de las descripciones procedimentales, el momento y la forma adecuados para la realización de trabajos, ejercicios o autoevaluaciones, y en ge-neral para la aclaración puntual y personalizada de cualquier tipo de duda” (Padula, 2002; Valverde y Garrido, 2005). El docente en ambientes de aprendizaje virtual deja de ser instructor directo y pasa a ser facilitador. La idea de guía es la que aparece en mayor medida entre las funciones del tutor. Simplemente ofrece al estudiante herramientas y pistas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atiende sus dudas y necesidades. Es por ello que, en la enseñanza virtual, cabe diferenciar indudablemente entre profesores auto-res de contenidos y profesores tutores. Es decir, el profesor o tutor puede a su vez ser el autor de los contenidos, aunque normalmente estas figuras quedan claramente diferen-ciadas. El tutor será la persona encargada de tener un contacto directo con el alumno, predisponiéndolo y asesorándolo en el seguimiento de la asignatura. Es la figura que ha de evitar la desmotivación y el abandono del estudiante en su proceso autoformativo. Las labores del tutor son básicamente cuatro (Cevug, 2003):

• Tareas de orientación, motivación y seguimiento; • Tareas de resolución de dudas (tutorías virtuales); • Tareas de evaluación continua; y

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• Tareas de definición del plan docente, ésta última en cooperación con el coordi-nador-profesor responsable de la asignatura.

El trabajo de Valverde (Dir.) (2003) compendia una excelente revisión sobre las tareas y funciones del tutor online en cursos desarrollados a través de entornos virtuales de en-señanza-aprendizaje. En la mayoría destaca la función social y organizativa del tutor, si bien es cierto que algunas aportaciones añaden funciones administrativas y técnicas. No obstante, básicamente los atributos del tutor son una suma de sus características peda-gógicas y de sus capacidades como animador/facilitador de un colectivo con el que habitualmente no se reúne físicamente. En algunas experiencias de autoaprendizaje online (Seoane y García Peñalvo, 2006) se han distinguido hasta tres formas de intervención tutorial:

• Tutor académico. Elabora la unidad didáctica de su módulo, organiza las activi-dades que debe de realizar el alumno y le orienta, ayuda, motiva y acompaña. Estos tutores son expertos en la materia, y son los encargados de garantizar el cumplimiento de los objetivos establecidos para cada unidad por parte de cada uno de los alumnos de su grupo, de organizar y ejecutar el plan de actividades, de dinamizar el trabajo y la interacción y de evaluar el proceso. Son los auténti-cos “profesores” de cada módulo.

• Tutor psicopedagógico. Este tutor interviene a solicitud de los tutores académi-cos o personales, tanto para proporcionarles estrategias didácticas a los tutores como para orientar las eventuales dificultades de aprendizaje a estudiantes con-cretos, proporcionando orientaciones, ofreciendo las oportunas modificaciones, necesarias para garantizar la flexibilidad e interviniendo en los casos en los que se producen dificultades de aprendizaje con una materia concreta en un grupo concreto.

• Tutor personal. Figura propia de los sistemas universitarios anglosajones. Este tutor sirve de referencia ante cualquier dificultad que pudiera sobrepasar las competencias del tutor académico, realiza un seguimiento individual del alumno para que alcance los objetivos generales y se pone como consejero o guía a dis-posición del alumno si necesita algún tipo de orientación (mentoring, counse-ling).

En la universidad pública presencial no existe tradición ni compromiso con los diferen-tes tipos de tutorías expuestos, introduciéndose de forma paulatina otras modalidades de tutoría en la Universidad a medida que se camina hacia el Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES). En la creación de comunidades virtuales de aprendizaje, el rol del tutor es fundamental. Lejos de ser reemplazado, en los cursos online el tutor es quien plantea las actividades de aprendizaje; coordina, organiza y gestiona los grupos; anima a la participación; plan-tea mecanismos de adecuación de la tecnología al grupo; crea espacios y situaciones de

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comunicación educativa… en función de las características del curso, de los objetivos, contenidos y de la disponibilidad tecnológica y de la concepción que tenga de la ense-ñanza (Pérez i Garcias, 2004). Mientras que en la Universidad es frecuente que una sola persona asuma todas las funciones docentes, en ambientes virtuales para la enseñanza-aprendizaje (EVEA) es habitual contar con profesionales distintos: diseñadores del cur-so, creadores de contenidos, tutores personales y facilitadores. En estos sistemas exclu-sivamente a distancia se pueden dibujar dos sistemas de tutoría: tutoría horizontal (sis-tema que diferencia el tutor personal de los facilitadores, que son profesores-tutores que dinamizan las actividades) y tutoría transversal (sistema que reúne diferentes tutores que coordinados desempeñan tanto el rol de tutor personal del alumno como el de facilita-dor). 3.- OPINIONES DEL PROFESORADO: ESTUDIO EMPÍRICO. Hemos optado por la realización de una investigación de carácter exploratorio y com-prensivo, por lo que el estudio de caso ha sido el método de investigación escogido al ser más apropiado, con el objeto de comprender e interpretar las visiones del profesora-do acerca de sus propias funciones docentes. 3.1.- Punto de partida y objetivos de la investigación En este estudio el punto de partida ha sido una actividad formativa institucional en la que el profesorado ha participado con carácter voluntario, en la modalidad de curso se-mipresencial (blended-learning), con 8 horas presenciales y 42 virtuales. El propósito general es describir y explorar el pensamiento del profesorado acerca de su propio rol docente, teniendo en cuenta que la situación genera libertad y sinceridad en la expresión de sus opiniones, aun sin ser anónimas, al tiempo que se produce tras la reflexión cuida-da y deliberación esmerada provocada por la participación en un foro profesional com-partido con los colegas del curso. La comunicación escrita asíncrona facilita, sin duda, la reflexión de los participantes. La investigación también nace de un interés profesional, alimentado por la experiencia docente con tecnologías de la información y comunicación, así como por innovaciones en entornos virtuales de formación en las que venimos invirtiendo bastante tiempo y esfuerzo desde hace algunos años, y para poder contrastar la opinión personal con la de otros compañeros de diferentes áreas de conocimiento. Por tanto, los objetivos generales que han guiado el desarrollo de la presente investiga-ción han sido:

• Explorar las visiones del profesorado universitario acerca de sus funciones do-centes presenciales y no presenciales.

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• Realizar un análisis fiel a la realidad de las opiniones sobre funciones docentes en entornos virtuales (EVEA) del profesorado universitario.

• Aportar sugerencias de cara al cometido del tutor universitario en el contexto del EEES.

3.2.- Los participantes en el estudio En la consideración de los distintos grupos de profesorado (N=17) hemos tenido en cuenta la distribución que realiza la ANECA de las áreas de conocimiento entre los di-versos comités y campos de evaluación. Dicha agrupación aparece, con sus correspon-dientes porcentajes de representación, en la tabla 1.

Agrupación de Áreas de conocimiento % Campos % Ciencias de la Educación 24 Ciencias sociales 30 Ciencias del Comportamiento 6

Ciencias jurídicas 24 Derecho 24 Ciencias de la salud 12 CC de la Salud 12

Matemáticas y Física 6 Ciencias experimentales 18 Estadística 12 Tecnologías de la Información y

de las Comunicaciones 12 Enseñanzas técnicas 18 Tecnologías de la Producción,

Construcción y Transporte 6

Total N=17

Tabla. 1. Participantes en el estudio. 3.3.- Recogida y análisis de la información La recogida de información se ha realizado mediante la recopilación de las interaccio-nes, así como la participación en el foro. El progreso en el caso objeto de estudio (el grupo natural de participantes) ha sido así transparentemente observable. 3.3.1.- Análisis de contenido Hemos abordado de forma sistemática el análisis del contenido de las intervenciones realizadas por los docentes en el foro de discusión y orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodología en un camino para llegar de modo coherente a la teorización (Goetz y Le Compte, 1981). El ordenamiento que implica una sistematización se ha llevado a cabo de acuerdo con ciertas categorías o criterios emergentes, no preestablecidos, empleando el método de la comparación cons-tante (MCC). El proceso de interpretación, en este caso, se ha llevado a cabo con el pro-pósito de descubrir conceptos y relaciones y de organizarlos en esquemas teóricos ex-plicativos (Valles, 1997), mediante comparación, contrastación, agregación y ordena-ción.

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3.4.- Resultados A continuación, tras el análisis de las intervenciones, mostramos las principales funcio-nes docentes que indica el conjunto de los participantes. El nivel de inferencia es relati-vamente bajo, puesto que en el foro, denominado “tutorización online”, la actividad propuesta en un primer momento para invitar a la participación es indicar funciones de un profesor presencial y de un tutor virtual. Con el MCC analizamos más de 700 líneas de contenido. 3.4.1.- Opiniones generales sobre funciones docentes presenciales y virtuales En la tabla 2 señalamos las funciones que han surgido inductivamente, manteniendo la distinción presencial – no presencial según es realizada por los propios docentes. Con el signo (“*”), repetido tantas veces como ocurrencias aparecen, visualizamos el mayor acuerdo frente a opiniones manifestadas en menor medida.

Funciones docentes Presenciales Online Diseño de programa-guía con objetivos, conteni-dos, planificación docente y evaluación

******** **

Motivar a los estudiantes ******* *********** Dinamizar al grupo a través de actividades y trabajos

******* *********

Explicar contenidos teóricos ************ ** Enseñar aplicaciones prácticas ****** * Resolver dudas y problemas ******* ********** Adaptar materiales y contenidos al individuo ** **** Realizar evaluación continua y final ************ ********** Tutorizar al estudiante ************* **** Proporcionar medios y recursos online para el autoaprendizaje y profundización

***** ***********

Proponer actividades complementarias **** Elaborar los contenidos **** ***** Preparar prácticas de la materia *** Adaptar programación y procedimientos según feed-back o factores no previstos

*** *

Seguimiento de cada estudiante * *** Establecer y coordinar cauces de comunicación ****** Preparar presentaciones y otros materiales auxi-liares

***

Apoyo técnico ** Colaborar con el profesor responsable (y/o autor de contenidos) y adecuar metodología

**

Sugerir mejoras para revisión del sistema ***

Tabla. 2. Funciones señaladas por el profesorado De acuerdo con estos datos, el profesor presencial tutoriza a los estudiantes, les explica contenidos y les evalúa. Sirva como ejemplo de pensamiento-tipo el de una profesora de

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enseñanzas técnicas, como reflejo de la opinión habitualmente compartida en torno a la actuación del profesorado universitario, que debe: “- Preparar contenidos e impartir la clase de forma clara y concisa, dejando estableci-dos los objetivos de la materia. - Facilitar la bibliografía y material de apoyo adecuados en relación con la materia. - Evaluar de forma objetiva los conocimientos adquiridos por el alumno. - Realizar tutorías. - Si la asignatura tiene créditos prácticos, preparar prácticas de laboratorio, visitas a obra, trabajos de campo...” (Prof.#15). Por otro lado, el profesor en las clases online preferentemente debe motivar a los estu-diantes y proporcionarles medios y recursos online para el autoaprendizaje y la profun-dización. Debe resolver dudas y problemas, realizar evaluaciones continuas y finales, y dinamizar al grupo a través de actividades y trabajos. Sucintamente hay que observar que también aparece en un significativo número de ocasiones el hecho de establecer y coordinar cauces de comunicación como una nueva función del profesorado en entornos virtuales, inexistente en el caso de la clase presencial (¿?). Tanto en un caso como en otro, la labor tutorial aparece exclusivamente enfocada a la tutoría académica (y no tanto personal o profesional). Incluso en un caso se llega a criti-car la denominación “tutor on-line” en lugar de “docente”, aplicada al profesorado uni-versitario y argumentando los profesores en este sentido. Uno de ellos dice: “no entien-do por qué no podemos seguir llamándonos profesores, cuando la tutorización siempre ha formado parte de nuestra actividad docente” (Prof.#11). Es, por otro lado, la opinión de los estudiantes, quienes consideran que la tutoría ha de ser desempeñada por los pro-fesores preferentemente y no confían tanto en la figura de un profesional que solo se dedicara a tutelar a los alumnos o en la posibilidad de la tutoría entre iguales (Rosales, 2001). En la misma línea en el estudio de Lobato, Del Castillo y Arbizu (2005) sólo aparecen destellos de una orientación personal y académico-profesional. La referencia, cierta-mente minoritaria, a una intervención en una dimensión de crecimiento o desarrollo personal, de integración y de asesoramiento en la toma de decisiones del alumnado, no deja de ser esporádica y solamente de algunos profesores en su práctica tutorial. Los datos del estudio dirigido por García Nieto (2004) son análogos: la mayoría (el 60%) se decanta por la tutoría por asignatura. Es el procedimiento más tradicional y en el que los profesores se sienten más seguros ya que es el asociado a su tarea principal como profe-sores. El resto de sistemas, por grupo de estudiantes durante un curso (37’2%) y por grupo a lo largo de la carrera (32’2%) son utilizados en menor medida. Incluso hay un 12% que no señala ninguno, frente al 88% que sí reconocen hacer algún tipo de tutoría. Los profesores apuestan por un modelo tutorial en el que predominan acciones encami-nadas a orientar sobre la asignatura, y, en menor medida, sobre las competencias a des-arrollar en el alumno y la orientación sobre el itinerario académico-profesional.

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Seguidamente mostramos los resultados referidos a las funciones docentes virtuales según grandes áreas temáticas: en primer lugar Ciencias sociales y jurídicas y, a conti-nuación, Ciencias experimentales, de la salud y enseñanzas técnicas, aproximándonos así a lo expresado en nuestra investigación por un 54% y 48% del conjunto del profeso-rado, respectivamente. Ciertamente faltan Artes y humanidades, debido a las adscrip-ciones del profesorado participante en la actividad formativa objeto del presente análi-sis: La Enseñanza a través de Internet. 3.4.2.- Opiniones profesorado de Ciencias sociales y jurídicas Teniendo en cuenta que en este grupo incluimos el profesorado de Educación, Derecho y Psicología, seguidamente mostramos en la tabla 3 las referencias sobre las funciones docentes en ambientes virtuales, a partir del análisis de los párrafos escritos por los par-ticipantes en el transcurso de la actividad.

Funciones docentes virtuales Derecho Educación Psicología Facilitar a estudiantes contenidos básicos ** Facilitar a estudiantes contenidos com-plementarios

** *** *

Resolver dudas y retroalimentación *** * * Motivar al estudiante *** ** * Adecuación metodología y Organización de las actividades del grupo

* ** *

Evaluación del aprendizaje ** ** Proporcionar recursos y materiales de apoyo y complementarios

** * *

Promover la participación y dinamizar y coordinar el debate. Procurar la integra-ción

** **** *

Administración y gestión del aula virtual * * Apoyo técnico * * Sugerencias de mejora del sistema * * Realización guía de estudios *

Tabla.3. Funciones docentes según el profesorado de Ciencias sociales y jurídicas

La animación a la participación y la motivación de los estudiantes junto a la resolución de dudas son las funciones que destacan en mayor medida. Sobre la primera, la expre-sión de uno de los docentes es: “Aclarar, a través de los diversos medios que ofrece In-ternet (correo electrónico, chat, foros, etc.), las dudas que puedan surgirle al alumno a la hora del estudio de la asignatura” (Prof.#16). En todas las ocasiones los docentes se refieren a la tutoría académica, apareciendo sólo una alusión a otros tipos “Quizás po-dríamos opinar sobre otras (en coordinación con otros tutores, coordinadores, servi-cios...) más enfocadas hacia la orientación profesional, atención psicológica y socio-pedagógica de los estudiantes, y no dirigirnos estrictamente hacia las materias” (Prof.#4).

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La opinión acerca de que la distancia que supone la enseñanza virtual obliga/estimula al alumno a buscar materiales más o menos coordinado por el profesor-tutor, el cual ofrece una serie de recursos mínimos como contenidos y estimula la búsqueda autónoma de información es compartida por la mayoría de los profesores. Si bien se matiza “es cierto que esto se podría hacer en el aula, pero en realidad este tipo de procedimientos esca-sea” (Prof.#13). 3.4.3.- Opiniones profesorado de Ciencia y tecnología Este grupo contiene las manifestaciones realizadas por profesorado perteneciente a una amplia serie de áreas de conocimiento, incluyendo Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones, Ciencias experimentales, Ciencias de la salud, y enseñanzas técni-cas (ingeniería). Aparecen en la tabla 4. Funciones docentes virtuales

Tecnologías de la Información y

Comunicaciones

Ciencias experimen-

tales

Ciencias de la salud

Enseñanzas técnicas

Orientación, motivación y seguimiento * *** * * Resolución de dudas * *** * Evaluación continua * ** ** * Cooperación con el docente responsable y autor de contenidos

*

Tutorizar a los estudiantes mediante e-mail y foros de discusión

*

Usar las nuevas tecnologías para organi-zar los contenidos (páginas web)

* * * *

Proponer y coordinar actividades de de-bate y trabajo en grupo

* * *

Orientar sobre la utilización y consulta de recursos web adicionales

* ** * *

Incentivar la participación de los estu-diantes

*** *

Planificar y programar guía de estudio (actividades y recursos online)

* **

Establecer, gestionar y dinamizar cauces de comunicación online

** *

Desarrollar la docencia directa, junto a las prácticas

*

Tabla. 4. Funciones docentes en entornos virtuales según el profesorado de Ciencia y Tecnología

En estas áreas de conocimiento parece que la opinión de los docentes está más próxima a las funciones docentes virtuales que aparecen en la literatura, sobre todo las tres pri-meras (orientación, motivación y seguimiento, resolución de dudas y evaluación conti-nua). En el extremo opuesto se encuentra la cooperación con el docente responsable y autor de contenidos, mencionada solo en un caso; y el desarrollo de la docencia directa, junto a las prácticas, que también ha aparecido en una sola ocasión. También cabe apre-

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ciar cierto acuerdo en cuanto a la responsabilidad del tutor sobre contenidos y recursos (Usar las nuevas tecnologías para organizar los contenidos (páginas web), y Orientar sobre la utilización y consulta de recursos web adicionales, respectivamente). Por otro lado, la función de promover la participación y dinamizar y coordinar el debate, así como procurar la integración de los estudiantes aparece en menor medida aquí que entre las manifestaciones de los docentes de Ciencias sociales y jurídicas. 4.- FUNCIONES DEL PROFESORADO EN AMBIENTES VIRTUALES. Se reflexiona sobre la nueva metodología a través de la que se trata de organizar el tra-bajo del estudiante, teniendo en cuenta que la enseñanza online establece una tutela con-tinuada, a la vez que cubre necesidades no cubiertas en clases presenciales. Se contem-pla entre las funciones del tutor una nueva, que es clave en el nuevo modelo didáctico universitario: la creación y gestión de espacios de comunicación mediada por ordenador (CMC). En la literatura existe acuerdo en considerar que, en una comunidad virtual, se distinguen diferentes tipos de funciones del tutor:

- Función organizativa: definición del proyecto o plan de trabajo (activi-dades, temporalización, procedimiento o reglas, etc.)

- Función social: creación y mantenimiento de un clima favorable al aprendizaje (desarrollo, cohesión del grupo, etc.)

- Función pedagógica o intelectual: facilitador de los aprendizajes (discri-minar aspectos relevantes e irrelevantes de la discusión, cuestionar para fomentar la profundidad en las participaciones, etc.)

- Función técnica: al inicio, asegurar el dominio de habilidades técnicas y comunicativas con el nuevo entorno. Es importante separar los espacios de comunicación de contenido de los de gestión durante el proceso (Ga-llego, 2003)

El proceso de orientación, ayuda o consejo, desde cada una de estas funciones, es clave en la reducción del fracaso académico de los estudiantes y abandono de los estudios. La comparación y contrastación de intervenciones realizada mediante el análisis de con-tenido nos permite representar, en forma de gráfico, las funciones del profesorado en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (Figura 1). En el gráfico diferenciamos tres conjuntos de funciones del tutor, que hemos denomina-do didáctica, social y técnico-organizativa, dividiendo, a su vez, la primera en las referi-das a cada uno de los tres momentos básicos de cualquier actividad formativa: diseño, desarrollo y evaluación. Quizás debido a que el profesorado opina fundamentalmente acerca de la tutoría acadé-mica desde el punto de vista docente, se advierte que son las funciones didácticas aque-

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llas que predominan en el conjunto de las tareas. A su vez, en el diseño hay que tener en cuenta que la guía de estudio o itinerario recomendado para asimilar la materia junto a la evaluación final de la actividad son funciones a realizar en colaboración con los auto-res de contenidos y/o profesorado responsable de la materia. Por el contrario, el desarro-llo es la fase en la que verdaderamente cobra protagonismo la tarea del tutor, en la me-dida en que:

• facilita la interacción entre el alumno y el contenido y, • orienta a éste para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

De este modo, es el desarrollo del proceso el momento en que tiene lugar la orientación y el seguimiento de las actividades; destacando el papel como facilitador en cuanto a contenidos, actividades y recursos; y la tutoría virtual como resolución de dudas y pro-blemas de los estudiantes.

Fig. 1. Funciones del profesorado universitario en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje (EVEA) También aparecen dilemas en las intervenciones del profesorado respecto de su función social, como “¿Debe el tutor preocuparse de los alumnos que en una primera fase no participan en el curso, para conseguir captarlos antes de que el curso acabe? o ¿para qué preocuparse si el alumno no demuestra ningún interés por el curso?” (Prof.#11)

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Este mismo profesor concluye su intervención afirmando “El desarrollo de cursos onli-ne, lejos de facilitar la tarea docente del profesor, la complica y además incrementa su dedicación”. No obstante, se plantean cada vez en mayor medida planes de virtualiza-ción de las asignaturas, por lo que quizás estemos ante un fenómeno contradictorio (Ga-llego, 2000). En cualquier caso, es importante establecer, a la hora de plantear las funciones del tutor en ambientes virtuales, a qué tipo de tutor nos referimos, cuestión previa que, como hemos tenido ocasión de comprobar, el profesorado apenas diferencia en la práctica. El desarrollo profesional del profesorado universitario para la tutorización en ambientes virtuales debe articularse a partir de un sistema conceptual como el basado en las cate-gorías de conocimiento de Shulman (1987). En mi opinión, las competencias básicas de un tutor en ambientes virtuales de formación pueden compendiarse en los cinco tipos de conocimiento, que aparecen en la Tabla 5.

Categorías Descripción Conocimiento del contenido contenidos objeto de aprendizaje Conocimiento didáctico del contenido materiales y recursos de apoyo en distintos soportes de la

asignatura, fuentes alternativas de información Conocimiento de los estudiantes ideas previas de los estudiantes, principales dificultades y

demandas de aprendizaje Conocimiento pedagógico general teorías sobre la enseñanza-aprendizaje en los sistemas abier-

tos y a distancia, interacción y estrategias en la comunica-ción mediada por ordenador -CMC-

Conocimiento del entorno online familiarización con posibilidades de búsqueda y evaluación de información y de instrumentos de comunicación

Tabla. 5. Categorías de conocimiento del profesorado en ambientes virtuales

Especial atención merece el conocimiento de los estudiantes, en el que quizás no se ha venido realizando demasiado hincapié cuando se trata de experiencias formativas exclu-sivamente online, y que estimo clave para considerarlos verdaderos protagonistas del proceso didáctico. En relación con ello, es necesaria la extensión de las iniciativas de formación para la mejora de la interacción entre docente y estudiante mediante la for-mación específica del tutor-on-line (Bosom y otros, 2006). 5.- CONCLUSIONES. Los sistemas de apoyo en red a la enseñanza y la orientación del aprendizaje no presen-cial en la Universidad, combinado con las actividades presenciales, conllevan una serie de estrategias didácticas que deben concretarse en fuertes sistemas de tutoría. El gran potencial de la red se encuentra justamente ante los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje y con el reto de potenciar el aprendizaje autónomo del estudiante, la crea-ción de grupos de aprendizaje y el trabajo colaborativo. Sin duda, en los campus virtua-

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les universitarios se puede materializar el mismo fracaso casi endémico que en las aba-rrotadas clases presenciales tradicionales. En terminología anglosajona, la actividad presencial no es idéntica al “face-to-face” si se realiza ante un grupo numeroso de estu-diantes. En conclusión, ¿aprendizaje autodirigido en la Universidad? NO sin tutorías de calidad. Para finalizar, enumeramos una serie de aspectos a tener en cuenta:

- El profesorado que inicia la virtualización total o parcial de los contenidos de las materias a menudo no es consciente del seguimiento docente que esto implica. Quizás debido a la problemática que conlleva esta nueva faceta docente es por lo que se están desarrollando en la actualidad distintos encuentros profesionales pa-ra el análisis de esta realidad, algunos de ellos con conferencias y talleres de títu-lo provocativo.[2]

- Es deseable que el profesorado se plantee la creación de una comunidad virtual de aprendizaje con el grupo clase, función que adquiere sentido para diseñar la acción del tutor en entornos virtuales, y que posibilita el apoyo al trabajo autó-nomo del estudiante. La preparación (fase inicial), el mantenimiento (desarrollo) y la evaluación (fase de cierre) son tareas para las que se necesita, como afirma Valcárcel (2004), una nueva dedicación docente o medidas específicas de incen-tivación del profesorado.

- Existe la necesidad de un tutor de apoyo en la red (TAR), como figura diferen-ciada del tutor académico, que puede (o no) ser autor de los contenidos de la ma-teria. También de equipos docentes amplios, con elevado nivel de compromiso pero con mayor reconocimiento de créditos, para evitar el posible bournout con los grupos de nuestra Universidad pública.

- Un ámbito de indudable proyección en el marco del EEES es la formación para gestionar TEC (Tutoría entre compañeros), ya sea presencialmente o bien a tra-vés de la interacción online, incidiendo en aspectos sociales, personales e inter-personales (Wallace, 2003).

Por último, añadir la que desde mi punto de vista es una función esencial del docente en la Universidad del EEES: la de establecer interrelación entre la docencia presencial y la docencia virtual en la enseñanza de la materia (diseñarla, desarrollarla y evaluarla) para la mejora de las experiencias semipresenciales, de blended-learning o aprendizaje com-binado. 6.- REFERENCIAS. ARQUERO, J.L. y DONOSO, J.A. (2004): Necesidades de formación docente de los profesores universitarios. Diagnóstico y experiencias. Revista de Enseñanza Universita-ria, 23, 95-109.

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Notas: [1] Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora titular de Tecnología Educativa. Departa-mento de Didáctica y Organización Escolar de la UGR. [2] Jornada sobre Docencia semipresencial y Tutorías virtuales, UGR, Abril 2007; II Jornadas de Innova-ción Docente: Innovar para el ECTS –Taller “Estrategias para prevenir el burnout del ECTS (Cómo ense-ñar al modo europeo y no morir en el intento)” UGR, Mayo-Junio 2007). Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: GALLEGO ARRUFAT, Maria Jesús (2007): Las funciones docentes presenciales y virtuales del profesorado universitario. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gallego_arrufat.pdf > ISSN 1138-9737

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ENTORNOS DE FORMACIÓN EN RED: TUTORÍA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIÓN PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TRA-DUCCIÓN CIENTÍFICA Este artículo parte de los nuevos objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje esta-blecidos por el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Entre estos objetivos se en-cuentra, por ejemplo, la creación de un entorno más colaborativo entre docentes y dis-centes, todo ello a través del fomento de la formación en línea y de estrategias de e-moderación y tutorización virtual. En esta línea, describiremos la experiencia que se lleva a cabo en la asignatura troncal de cuarto curso denominada “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)” de la licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga e impartida a través de la plataforma virtual Moodle. En este trabajo mostraremos, en concreto, el entorno de formación en red en el que se desarro-llan los procesos de enseñanza-aprendizaje, con especial atención a las herramientas diseñadas como vehículo de comunicación entre profesor y alumnos ⎯como, por ejem-plo, los foros⎯ y, de forma novedosa, como medio para registrar la actividad de los alumnos y para ponerlos en contacto con el mundo profesional y académico (agencias de traducción, investigadores, salidas profesionales, seminarios de formación por agen-tes externos, etc.). Palabras clave: tutorización virtual, e-learning, e-moderación, traducción científica

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NETWORKED LEARNING ENVIRONMENTS: VIRTUAL TUTORING, E-LEARNING AND E-MODERATING FOR THE TEACHING AND LEARNING OF SCIENTIFIC TRANSLATION This paper rests upon the new objectives for the teaching-learning process established by the European Higher Education Area. Among these objectives is, for instance, the creation of a more collaborative environment for teachers and students, through the promotion of online learning, e-moderating and virtual tutoring. In this respect, we will describe the experience carried out in the core course “Traduc-ción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)” ⎯“Spe-cialized Translation B/A, A/B (Scientific-Technical Texts) (B=English Option)” ⎯, belonging to the fourth year of the degree of Translation and Interpreting Studies at the University of Málaga and taught through the Moodle virtual platform. Specifically, in this article we will show the networked learning environment in which the teaching-learning processes are carried out, paying particular attention to the tools designed as a communication pathway between the teacher and the students —such as the discussion forums— and, in an innovative way, as a means of registering the students’ work and getting them in touch with the professional and academic world (translation agencies, researchers, career opportunities, seminars given by external agents, etc.). Keywords: virtual tutoring, e-learning, e-moderating, scientific translation

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ENVIRONNEMENT DE FORMATION EN LIGNE: LE TUTORAT, L’APPRENTISSAGE ET LA MODERATION EN LIGNE POUR L’ENSEIGNEMENT-APPRENTISASAGE DE LA TRADUCTION SCIENTIFI-QUE

Cet article part des nouveaux buts du processus d’enseignement-apprentissage établis par l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur. Parmi ces buts on retrouve, par exemple, la création d’un environnement plus collaboratif entre les enseignants et les étudiants, au travers du développement de la formation en ligne et des stratégies de mo-dération et de tutorat en ligne. Dans ce même sens, nous décrivons l’expérience réalisée dans la matière de tronc com-mun de quatrième année “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)” ⎯Traduction Spécialisé des études de Traduction et d’Interprétation (B=Option Anglais)⎯ de l’Université de Málaga et qui est donnée en utilisant la plate-forme virtuelle Moodle. Dans ce travail, nous montrons concrètement l’environnement de formation en ligne où on développe les processus d’enseignement-apprentissage, avec une attention spéciale aux outils dessinés en tant que véhicule de communication entre l’enseignant et les étudiants ⎯par exemple, les forums⎯ et, d’une façon nouvelle, en tant que moyen pour enregistrer les activités des étudiants et pour les entrer en contact avec le monde professionnel et académique (agences de traduction, chercheurs, sorties professionnelles, séminaires de formation par des agents externes, parmi d’autres). Mots-clés: tutorat en ligne, apprentissage en ligne, modération en ligne, traduction scientifique.

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ENTORNOS DE FORMACIÓN EN RED: TUTORÍA VIRTUAL, E-LEARNING Y E-MODERACIÓN PARA LA ENSE-

ÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TRADUCCIÓN CIENTÍFICA1 Gloria Corpas Pastor1; Rosario Bautista Zambrana2; Cristina Castillo Rodríguez3; Cris-tina Toledo Báez4; Miriam Seghiri5 1 [email protected] 2 [email protected] 3 [email protected] 4 [email protected] 5 [email protected] Departamento de Traducción e Interpretación. Universidad de Málaga 1.- INTRODUCCIÓN La Declaración de Bolonia de 19992 ha supuesto un antes y un después para la enseñan-za universitaria europea, con el establecimiento de una serie de objetivos estratégicos con vistas a la implantación, en 2010, del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES). Entre estos objetivos se encuentran la creación de un sistema fácilmente com-prensible y comparable de titulaciones, el establecimiento de un sistema basado en dos ciclos principales, la adopción de un sistema de créditos compatibles (créditos ECTS), la promoción de la cooperación europea para garantizar la calidad de la educación supe-rior, la promoción de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de educación superior europeas, además del establecimiento de un entorno más colaborativo entre docentes y discentes, todo ello a través del fomento de la formación en línea y de estrategias de e-moderación y tutoriza-ción virtual.

Por ello, la próxima implantación del EEES tendrá como consecuencia una transforma-ción radical de los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Hasta hace algunos años, la universidad se caracterizaba por la enseñanza presencial basada, principalmen-te, en el empleo de la clase magistral (Martínez, 2004). Sin embargo, la enseñanza vir-tual, en el entorno de la universidad presencial, permite el desarrollo de nuevas técnicas de aprendizaje y de enseñanza, dando lugar progresivamente a lo que se ha denominado

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enseñanza semipresencial (Ferrero y Alda, 2005). Por ello, en el presente artículo des-cribiremos la experiencia que, en esta línea, se lleva a cabo en la asignatura troncal de cuarto curso de “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)” de la licenciatura en Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga. Dicha asignatura se imparte parcialmente a través de la plataforma virtual Moodle, alojada en el servidor de la Dirección de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos (DEVLT). En concreto, presentaremos el entorno de formación en red en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, con especial atención a las herramientas diseñadas como vehículo de comunicación entre docente y discentes ⎯fo-ro y lista de distribución así como los canales IRC (chat)⎯ y, de forma novedosa, como medio para registrar la actividad de los alumnos (proceso de enseñanza-aprendizaje) y para abrir una ventana al mundo real (agencias de traducción, investigadores, salidas profesionales, seminarios de formación por agentes externos, entre otros).

2.- ANTECEDENTES La Unión Europea ha establecido el año 2010 como fecha límite para la realización de uno de sus objetivos principales en materia educativa, esto es, la construcción del Espa-cio Único Europeo de Enseñanza Superior (EEES). La implantación definitiva de este espacio transformará los procesos tradicionales de enseñanza-aprendizaje pues se pre-tende un mayor acercamiento del alumnado al mundo laboral, un perfecto manejo de las nuevas tecnologías y, sobre todo, un entorno más colaborativo entre profesor y alumno. En consonancia con estos nuevos objetivos, es preciso modificar la concepción clásica de los llamados “profesores de aula”3. Así, en la actualidad, se están viendo modifica-das las funciones que desempeña el discente en la enseñanza universitaria, cada vez más apoyado en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En este senti-do, Gisbert Cervera (2002) determina que el trabajo de los docentes en entornos tecno-lógicos supone cambios en cuatro ámbitos básicos, a saber, la comunicación, las estra-tegias metodológicas, la función informadora y el entorno laboral y profesional. Por todo ello, es necesario revisar las funciones del profesor que, además, adquiere otra di-mensión muy significativa, la de tutor. De hecho, de acuerdo con Cabero (2004), el pa-pel que desempeñe el docente como profesor-tutor virtual será fundamental para garan-tizar la calidad y eficacia del proceso formativo realizado a través de la red.

Algunos autores describen también las funciones específicas que han de desempeñar los docentes en las actividades de formación virtual. Paulsen (1995) y Mason (1991) coin-ciden en que las actividades principales del moderador son organizativas, sociales e intelectuales. Auzmendi et al. (2003) estiman que son seis sus principales cometidos, a saber, organizador, facilitador, motivador, evaluador, coordinador y líder. Por último, autores como Collins y Berge (1997) llegan a la conclusión de que el profesor-tutor desempeña hasta diez diferentes funciones al actuar como filtro, “apagafuegos” facilita-dor, administrador, editor, promotor, experto, ayudante, participante e indicador.

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Muchas de estas funciones se plasman, precisamente, en la labor de tutorización del docente. En el ámbito universitario, la tutoría presencial tradicional, tal y como apunta Ferrer (2003), es una actividad de carácter formativo que incide en el desarrollo integral de los estudiantes en su dimensión intelectual, académica, profesional y personal. De esta forma, una acción tutorial de calidad tiene que orientarse a reforzar su autonomía hasta convertirse en agente activo y protagonista de su formación. En concreto, el con-junto de objetivos generales que deben plantearse en toda acción tutorial deben ser los siguientes (Ferrer, 2003):

1. Estimular la reflexión colectiva acerca de qué, cómo, para qué y a quién se enseña. 2. Difundir entre los profesores información precisa sobre objetivos, organización

docente, itinerarios curriculares, contenidos teóricos y prácticos y métodos de eva-luación para su análisis y posterior reforma.

3. Establecer unas formas de relación entre profesor y alumno que vayan mucho más allá de las que se dan en las aulas o a través de las consultas concretas de carácter instrumental.

4. Aproximar los métodos de trabajo de la universidad a los que son propios en el ejercicio de las profesiones.

5. Caracterizar al estudiante como protagonista de su proceso de formación. 6. Estimular procesos de autoevaluación de los profesores a partir de la información

que suministran los tutelados. 7. Mejorar el proceso de inserción laboral de los titulados. 8. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje con el consiguiente

aumento de la eficacia del sistema valorado con el parámetro de rendimiento aca-démico.

En el marco de un entorno de aprendizaje virtual, la tutorización en línea persigue exac-tamente la consecución de los mismos objetivos, si bien difiere el medio empleado. En este sentido, Llorente Cejudo (2005, 15) afirma lo siguiente:

En cualquier proceso de tutorización online, la comunicación se cons-tituye como uno de los elementos que aporta mayor significatividad y calidad a los procesos educativos. En la actualidad, los diferentes cambios en los modelos de comunicación han permitido evolucionar desde modelos unidireccionales de comunicación en los que habi-tualmente existe un emisor (profesor o material didáctico) que ofrece la información a un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, a modelos de comunicación más interactivos y dinámicos que persi-guen que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto de forma individual como colectiva.

A ello se suma que, en un entorno virtual de enseñanza, el tutor se convierte en facilita-dor del aprendizaje de los alumnos. Por ello, debe determinar las expectativas, necesi-dades e intereses de los discentes, de forma que la interacción entre ambos sea un aspec-to fundamental.

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Existen, asimismo, diversas estrategias que mejoran las tareas del tutor virtual (Llorente Cejudo, 2005). En primer lugar, el establecimiento de relaciones entre todos los partici-pantes del curso a través del foro, a fin de garantizar un entorno de trabajo agradable entre los miembros. En segundo lugar, la resolución de dudas, que pueden ser de dos tipos; de un lado, aquellas sobre el funcionamiento y organización de la asignatura —por ejemplo, entrega de tareas o actividades, entre otras—; por otro, dudas en cuanto al contenido. En tercer lugar se encuentra el fomento de la participación en los foros de discusión, por ejemplo, mediante la creación de diferentes tipos de debates. Por último, el estímulo de la motivación de los alumnos, mediante una atención personal y actitud flexible ante los distintos problemas que se le puedan plantear. Estas estrategias se han visto, así pues, aplicadas en la asignatura virtual de traducción científico-técnica (cf. Apartado 3).

Las nuevas funciones del profesor-tutor y la tutorización virtual han encontrado su me-dio ideal de aplicación en el marco de la enseñanza superior europea que, progresiva-mente, se está preparando para la próxima implantación del EEES. En este sentido, la Comisión Europea ha adoptado la iniciativa eLearning4 mediante la cual se han subven-cionado una serie de proyectos5 en torno al empleo de las nuevas tecnologías en educa-ción, entre los que cabría resaltar, entre otros, PBP: Promoting Best Practice in Virtual Campuses, que fomenta el desarrollo de nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje mediante distintos campus virtuales; el proyecto LEMAIA: Learning Educational Met-hodologies - An Innovative Approach, cuyo objetivo principal es crear una comunidad de profesores por toda Europa que desarrollen objetivos de aprendizaje; i-AFIEL: Inno-vative approaches for a full inclusion in eLearning, que plantea nuevas iniciativas para fomentar el empleo del aprendizaje virtual y 4 E-trainer. Valorisation of the best e-learning practices among teachers and trainers in Europe, en cuyo marco se ha crea-do una plataforma web para docentes con el objetivo de difundir los resultados de diver-sos proyectos de la Unión Europea. Más enfocado a la tutorización virtual se encuentra el Proyecto Leonardo da Vinci European E-Tutor6, que profundiza en la idea de que las nuevas tecnologías —especialmente Internet— desempeñan un papel fundamental en el ámbito educativo y suponen, a su vez, un nuevo método de comunicación mucho más flexible y económico.

En el panorama nacional español, la Universidad de Málaga lleva varios años acogiendo numerosos proyectos de innovación educativa (PIE) entre los que caben destacar El aula virtual: un nuevo recurso pedagógico al servicio de la enseñanza de la traduc-ción7, dirigido por G. Corpas Pastor, concedido en 1998 y prolongado hasta el año 2001, en el que se introdujeron una serie de novedades informativas, metodológicas y procedimentales en la didáctica de la traducción. Posteriormente se desarrollaron nue-vos PIEs en esta línea, todos ellos dirigidos por G. Corpas Pastor, en concreto, La ense-ñanza semipresencial en el ámbito universitario: una experiencia piloto en la licencia-tura de Traducción e interpretación (EV-UMA, 2001-2002) y Aplicación de las Tecno-logías de la Información y Comunicación (TIC) para la implementación de módulos docentes semipresenciales: una experiencia piloto en el marco de la Licenciatura de Traducción e Interpretación” (IEEV-UMA. 2001-2002). En el curso 2003-2004 se con-

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tinuó la actividad a través del proyecto Localización de documentación digital y compi-lación de corpus de textos médicos y jurídicos (originales y traducidos) para la valida-ción y evaluación de encargos de traducción (IE-UMA, Ref.: PIE03/10, 2003-2004). Por último, en el curso 2004-2005, se llevó a cabo el proyecto de innovación educativa Simulación de la gestión empresarial de proyectos de traducción científico-técnica a través de una plataforma DEV. Todos estos proyectos han permitido aplicar métodos y estrategias educativas de tutorización virtual y e-moderación a través, principalmente, del aula virtual, que pasamos a describir a continuación.

3.- EL AULA VIRTUAL La Universidad de Málaga dispone de una Dirección de Enseñanza Virtual y Laborato-rios Tecnológicos (DEVLT), la cual ha puesto en funcionamiento un entorno de ense-ñanza virtual. Dicha plataforma, elaborada con Moodle, permite el alojamiento de pági-nas web de las distintas asignaturas de todas las titulaciones, como es el caso de nuestra asignatura troncal “Traducción Especializada B/A, A/B (Textos Científico-Técnicos) (B=Opción Inglés)”8.

Tal y como apuntan Corpas Pastor et al. (2005, 2007), la finalidad principal de la asig-natura virtual ―en consonancia con los postulados de la declaración de Bolonia― es la de reflexionar en profundidad sobre los objetivos, secuenciación y organización del programa de la asignatura y aprovechar los resultados obtenidos de esta reflexión para conseguir un triple objetivo: mejorar la docencia de esta asignatura; acercar la enseñan-za de la traducción científico-técnica a la realidad del mundo profesional; y considerar la posible adaptación de la carga docente actual de la asignatura al sistema de créditos ECTS.

Uno de los aspectos más relevantes a la hora de impartir la asignatura es la dinámica de trabajo, que se lleva a cabo en las siguientes siete fases:

1. Establecimiento de grupos de trabajo, en los que cada alumno asume, por turnos, distintas tareas, que se corresponden con aquellas que los traductores reales lle-van a cabo en las agencias de traducción, a saber, jefe de proyecto-responsable, documentalista, terminólogo, traductor(es) y revisor(es).

2. Publicación del texto origen objeto del encargo de traducción. 3. Cada grupo elabora un presupuesto partiendo de las palabras del texto origen y

se introducen términos en el glosario (cf. 3.1.2.). 4. Los grupos elaboran borradores con las dudas concretas y formulan preguntas en

el foro o por correo electrónico. 5. Los grupos entregan sus traducciones a la profesora a través del correo electró-

nico para que ésta proceda a su corrección. 6. Posteriormente, se corrige el encargo de traducción en clase a través de presen-

taciones en PowerPoint de los distintos grupos. 7. Por último, se elabora un documento comentado que recoge los errores más co-

munes cometidos por los alumnos en su encargo de traducción.

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La página principal (cf. Fig. 1) se articula en cinco grandes secciones o “cajas” que atienden a distintos aspectos del funcionamiento de la asignatura y del proceso de tra-ducción. En primer lugar, se encuentra la caja de Información general que contiene di-versos datos administrativos, así como el temario de la asignatura y un documento para que los alumnos puedan darse de alta en la asignatura. El segundo bloque, Recursos, contiene diversos documentos y materiales didácticos de ayuda al alumno para sus tra-bajos de clase: relación de buscadores, modelos de presupuestos y facturas, normas para la elaboración de glosarios y fichas terminológicas, por citar sólo algunos de los más relevantes. El tercer apartado contiene los encargos de traducción que deben realizar los alumnos, así como las normas de trabajo y las calificaciones. En el cuarto bloque, As-pectos profesionales, encontramos algunos documentos de interés para la práctica pro-fesional de la traducción, en concreto, un estudio de mercado llevado a cabo por la Aso-ciación de Centros de Traducción (ACT), un documento explicativo sobre el IVA y el IRPF, y varios textos referidos a la visita que se realizó a una empresa de traducción. La quinta caja recoge algunos de los trabajos realizados en clase por los alumnos. Final-mente, se ha incluido en la página web, a su vez, un calendario de aviso de eventos, donde se anuncian las fechas de entrega de los distintos trabajos en grupo e individua-les, así como las de los exámenes, además de un bloque introductorio, donde se encuen-tran el foro y los glosarios, que pasaremos a describir con más detalle a continuación.

Figura 1. Página principal de asignatura

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3.1. Recursos para la tutorización virtual

La asignatura cuenta, así pues, con un sitio web en la plataforma virtual Moodle de la Universidad de Málaga, que actúa como entorno de formación en red en el que se llevan a cabo numerosas actividades que permiten la participación activa de los alumnos y un cercano seguimiento de su trabajo y progreso. En concreto, una de las ventajas más re-levantes del uso de la plataforma reside en la posibilidad de tutorizar a los alumnos por medio, principalmente, del foro, chat y glosarios virtuales.

3.1.1. El foro

El foro, que funciona, a su vez, como lista de distribución, pues todas las aportaciones son enviadas a los correos electrónicos de los estudiantes, supone una herramienta fun-damental de comunicación entre la profesora y los alumnos y entre ellos mismo, ya que sirve de ventana de comunicación interna y, lo que es más importante, con el exterior. Como herramienta de comunicación interna, el foro virtual permite anunciar y discutir todo tipo de asuntos relacionados con la asignatura: se publican las normas de los traba-jos (por ejemplo, formato y fecha de entrega); se anuncian los grupos en que se va a dividir la clase; se aclaran cuestiones sobre el examen final y la nota media; los alumnos anuncian qué términos han escogido para realizar sus fichas terminológicas, entre otros asuntos. La siguiente ilustración (cf. Fig. 2) muestra algunas de estas intervenciones:

Figura 2. Intervención de la profesora en el foro

Como herramienta de comunicación con el exterior, el foro pone en contacto a los alumnos con el mundo académico e investigador así como con el mundo laboral. Se organizan, además, debates sobre conferencias y seminarios celebrados en el seno de la asignatura, donde los alumnos intercambian su opinión e impresiones (cf. Fig. 3) con los demás alumnos, la profesora de la asignatura así como con la profesora invitada.

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Figura 3. Intervención de una alumna tras una conferencia de carácter académico

Además, el foro sirve como plataforma de petición de colaboración para proyectos de investigación (cf. Fig.4).

Figura 4. Petición de colaboración para una investigación

En el plano laboral, se anuncian ofertas de empleo, se debate sobre seminarios de carác-

ter profesional realizados en la asignatura y se comentan las visitas realizadas a empre-

sas de traducción (cf. Fig. 5).

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Figura 5. Opinión de una alumna sobre la visita a una empresa de traducción

Esta última actividad ha tenido especial éxito, pues no sólo los alumnos han mostrado gran interés en comentar sus impresiones, sino que también han contado con la partici-pación del director y los trabajadores de la empresa (cf. Fig. 6).

Figura 6. Intervención del director de una empresa de traducción

3.1.2. Glosario

El glosario, por su parte, constituye una herramienta de tutorización que permite estimu-lar el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que, por un lado, registra la actividad de los alumnos y, por otro, permite introducir correcciones y comentarios por parte del docente. Los glosarios poseen, además, una doble finalidad didáctica y profesional. Desde el punto de vista didáctico, están relacionados con los temas sobre los que versan los encargos que deben realizar los alumnos, sirviendo, así, de referencia para sus tra-ducciones; desde el punto de vista profesional, se les enseña a realizar una de las tareas de gestión terminológica propias del trabajo del traductor.

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La utilización del glosario y la tutorización realizada por medio de éste se realizan en dos fases: en primer lugar, los alumnos introducen términos relacionados con sus tra-ducciones, según unas pautas establecidas; y en segundo lugar, la profesora comenta y corrige los términos sobre el propio glosario, que a partir de ese momento queda visible para toda la clase; de esta forma, no sólo los interesados, sino todos los alumnos, pue-den ver los comentarios y las correcciones efectuadas (cf. Fig. 7). De este modo, los alumnos cuentan en la actualidad con tres glosarios: glosario general de textos científi-cos (inglés-español), glosario de oftalmología (español-inglés) y glosario de fármacos antidepresivos (inglés-español).

Figura 7. Entrada de glosario corregida

3.1.3. Chat

Una herramienta importante, que complementa otras descritas anteriormente, ha sido el chat de la asignatura, pues ha servido para realizar conversaciones públicas y privadas por pantalla. Las conversaciones públicas, ha permitido a la profesora, en fechas y horas establecidas de antemano, aclarar las dudas de los alumnos sobre los distintos trabajos y tareas que se les han asignado, así como comentar otros asuntos de interés. Las priva-das, han servido para facilitar las tareas de tutorización en tiempo real entre docente y discente, a la par que ha permitido a los alumnos comunicarse entre ellos para la reali-zación de las tareas encomendadas en el aula en un entorno virtual seguro.

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4.- EVALUACIÓN

Estas herramientas de tutorización virtual anteriormente descritas han contribuido a un triple proceso de evaluación, a saber, coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación (Cabero y Gisbert, 2005). La primera —coevaluación— es aquella en la que los alum-nos proponen mejoras y llevan a cabo correcciones a los encargos de sus compañeros; la segunda, la autoevaluación, ha consistido en que cada grupo ha corregido su encargo a partir de la base del documento comentado con los errores más comunes; por último, la heteroevaluación supone que todos los encargos son, además, supervisados y corregidos por la profesora. Este triple proceso de evaluación se ha llevado a cabo mediante las presentaciones en PowerPoint de los encargos realizados por los alumnos en clase, dis-ponibles a través de la página web de la asignatura.

De este modo, el alumno podrá llevar a cabo un proceso de mejora continuo de su aprendizaje, definiendo sus propias propuestas de mejora e, incluso, asumiendo estrate-gias de aprendizaje alternativas.

5.- CONCLUSIONES

Esta experiencia de tutorización virtual, e-learning y e-moderación ha ofrecido resulta-dos muy satisfactorios, dada la alta participación de los alumnos y la valoración positiva que han hecho de la metodología utilizada.

De este modo, los resultados alcanzados a partir de esta experiencia han sido múltiples. Así, se ha iniciado al alumnado en el manejo de las herramientas informáticas y de la red Internet, desde la perspectiva de la tutoría virtual, a la par que se ha favorecido el autoaprendizaje y la interdisciplinariedad, así como el trabajo a distancia y en grupo. Se han utilizado, además, herramientas y métodos de trabajo que han permitido al tutor virtual aplicar las nuevas tecnologías en el aula. Los diferentes debates e iniciativas pro-puestos en el foro (participación en investigación, visitas a empresas, publicación de ofertas de trabajo, conferencias y seminarios etc.) han suscitado un gran interés por par-te de los alumnos, que han participado activamente aportando reflexiones y nuevas ideas. Asimismo, como nuevo método de seguimiento y tutorización virtual, cabe desta-car que el glosario ha constituido, junto con el foro y el chat, una de las mejores herra-mientas virtuales utilizadas en la asignatura, ya que permite observar el progresivo aprendizaje del alumno en una materia específica, puesto que su utilización ha favoreci-do los procesos de autoeveluación y coevalación del alumnado

6.- BIBLIOGRAFÍA

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: CORPAS, Gloria; BAUTISTA, Rosario; CASTILLO, Cristina; TOLEDO, Cristina & SEGHIRI, Miriam (2007): Entornos de formación en red: tutoria virtual, E-Learning y e-moderación para la enseñanza-aprendizaje de la traducción científica. GARCÍA CA-RRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Sa-lamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_corpas_bautista_castillo _toledo_seghiri.pdf > ISSN 1138-9737

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MÁS ALLÁ DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRÁCTICA DE ES-TRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN Y MODERACIÓN DE FOROS DE DEBA-TE El modelo teórico de G. Salmon ha tenido una gran influencia en la planificación y estruc-turación de los foros de debate en muchas iniciativas de e-learning, fundamentalmente desde el año 2004 en que la misma autora publicó la versión revisada y ampliada del mismo. En el presente artículo se presenta nuestra experiencia como e-moderadores en un curso online de especialización en cultura, civilización y religión islámicas. A lo largo de las diferentes ediciones del curso, se han adaptado el modelo y las líneas estratégicas de actuación, bajo un enfoque de evaluación formativa. Palabras clave: Foros de debate, moderación, modelo de Salmon

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BEYOND SALMON'S MODEL: IMPLEMENTATION OF PLANNING AND MODERATING STRATEGIES FOR DISCUSSION FORUMS. Salmon’s five-step model has been widely adopted for the planning and structuration of discussion forums in numerous e-learning initiatives, especially since 2004 when the au-thor published a revised and expanded model. This paper provides an insight of our experience as e-moderators in an online course on Islamic Culture, Civilisation and Religion. In the different courses that have been cele-brated in recent years, Salmon’s model and the strategic guidelines used have been trans-formed under the scope of a formative evaluation. Keywords: Discussion forums, moderating, Salmon’s model

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EN PLUS DU MODÈLE DE SALMON: MISE EN PRATIQUE DES STRATÉ-GIES DE PLANIFICATION ET MODÉRATION DES FORUMS DE DÉBAT Le modèle théorique de G. Salmon a eu une grande influence au niveau de la planifica-tion et de la structuration des forums de débats en beaucoup d´initiatives de E-Learning, notamment depuis 2004, année où la même auteur a publié la version révisée et plus étendue de ce modèle. Cet article montre notre expérience en tant que E-modérateurs dans un cursus online de spécialisation en culture, civilisation et religion islamiques. Pendants les différentes éditions du cursus nous avons adopté le modèle ci-dessus ainsi que les lignes stratégiques d´actuation sous une perspective d´évaluation formative. Mots clés: forums de débats, modérations, modèle de Salmon.

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MÁS ALLÁ DEL MODELO DE SALMON: PUESTA EN PRÁCTICA DE ES-TRATEGIAS DE PLANIFICACIÓN Y MODERACIÓN DE FOROS DE DEBA-TE M. D. Castrillo de Larreta-Azelain, J. C. García Cabrero, y G. Ruipérez [email protected] [email protected] [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Laboratorio de Ingeniería Didáctica. 1.- INTRODUCCIÓN 1.1. Búsqueda de un marco teórico En el curso académico 2000/2001 la UNED (Universidad Nacional de Educación a Dis-tancia1) inicia la incorporación a su oferta educativa de cursos virtuales como apoyo complementario a los soportes de aprendizaje “tradicionales”: tutorías presenciales, ma-teriales didácticos impresos y audiovisuales, radio y televisión educativa. La necesidad de encontrar un marco teórico para cursos telemáticos que nos sirviera de referente y guía para la moderación y dinamización de los foros de debate en nuestro recién estre-nado papel de tutores virtuales en varias asignaturas de enseñanzas regladas, nos llevó al análisis de las últimas investigaciones que se estaban realizando en torno a este campo siguiendo, entre otros, a Salmon (2000:12) quien reflexionaba a este respecto: “Like their colleagues on campus, the e-moderators have to think through the design of struc-tured learning experiences for their students.” Nuestro marco teórico debía contemplar técnicas de aprendizaje adecuadas al nuevo entorno y, a pesar de que a partir del año 2000 la tecnología digital comienza a incorpo-rarse de forma generalizada a las diferentes instituciones educativas, faltaban estudios empíricos rigurosos que proporcionaran modelos fiables. En esta línea (Salmon, 2000:11) apuntaba: “Millions of words have been written about the technology and its potential, but not much about the teachers and learners actually do online.”



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La necesidad de definir nuevos roles para el profesor de entornos virtuales o e-moderador 2 ha sido apuntada por todos los autores e investigadores que tratan el tema, cuestión que es resaltada especialmente en el informe de la Cátedra UNESCO de Ges-tión y Política Universitaria de la Universidad Politécnica de Madrid (2004), donde se fija el objetivo específico de “Establecer protocolos de utilización de las innovaciones en función del tipo de aprendizaje y cambio de rol por parte del profesorado y alumna-do” (MEC, 2004:6). El carácter constructivista del aprendizaje basado en la autonomía del alumno y el medio telemático3 confieren al profesor un nuevo papel, que ya en 2000 Meskill y Ranglova (2000:22-40) definen de la siguiente manera: “Teachers guide stu-dents to the sources, rather than acting as the source […] The teacher serves as a moder-ador who guides discussions and provides help when called on to do so”. A este respec-to, el último informe de la OECD (2005:96) acerca del estado del arte del e-learning en la enseñanza universitaria señala la aceptación generalizada en el entorno académico de estos nuevos parámetros que configuran la enseñanza online, si bien se denuncia la au-sencia de estrategias metodológicas para su implantación:

“It is fair to say that almost all respondents to the OECD/CERI survey made at least some referente to learner-centred pedagogy, using terms such as non-didactic, constructivist, story-based, problem-based, etc. However, few institutions commented in detail on the way in which teaching and learning techniques/impact had changed by means of e-learning.” (OECD, 2005:96)

1.2. El modelo de Salmon: “Five-step model”

Fue precisamente la citada autora quien nos proporcionó un modelo teórico inicial que nos sirvió de punto de partida para la planificación y estructuración de los cursos virtua-les, y más específicamente, de las herramientas de comunicación de los mismos. Deci-dimos adoptar este modelo porque contempla todas las fases de una acción de e-learning4 y las funciones y papeles que debe asumir el e-moderador en cada una de ellas de forma integral5:

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Fig. 1. “Five-Step Model” de G. Salmon

Como muestra la figura, el modelo consta de cinco fases o etapas, representadas por diferentes escalones, donde, en el margen izquierdo, se indican las habilidades técnicas que los alumnos deben desarrollar durante las mismas. Cada una de las etapas requiere diferentes técnicas de moderación o dinamización del curso por parte del moderador, que se muestran en el margen derecho de cada escalón. Por otro lado, la “barra de inter-actividad”, que recorre el lateral derecho de la figura, mide la intensidad de interacción que cabe esperar en cada una de las etapas durante el curso. En el siguiente cuadro re-sumimos las características principales de cada una de las etapas6:

Etapa Denominación7 Funciones principales del e-moderador

1 Acceso y motivación Captación, fidelización y motivación del alumno Familiarización del alumno con el nuevo entorno de aprendizaje: recursos, herramientas, soporte técnico

2 Socialización

Presentación del equipo docente y de los alumnos Presentación del curso o módulo de aprendizaje: obje-tivos, metodología, recursos, evaluación Creación de ambiente relajado y fluido

3 Intercambio de información Asignación de tareas Asesoramiento y apoyo Materiales complementarios

4 Construcción del conocimiento

Seguimiento de tareas (“weaving”: selección de con-tribuciones, interrelaciones, resumen de ideas y aporta-ciones, etc.) Asesoramiento y ayuda Planificación y seguimiento

5 Desarrollo y evaluación Asesoramiento y ayuda

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Información sobre posibilidades externas al módulo Evaluación

Tabla. 1. Resumen de las etapas del “Five-step Model”. 2.- EL CURSO DE CULTURA ISLÁMICA. CONTEXTUALIZACIÓN. En octubre de 2005, la UNED ofreció por primera vez un curso pionero de Experto Profesional sobre “Cultura, civilización y religión islámicas” (http://www.uned.es/islam). Se trata de un curso de postgrado de quinientas horas con una metodología casi totalmente virtual8, cuyo objetivo principal es introducir al Islam y su cultura a los sectores sociales más directamente implicados con él, en un primer mo-mento, y con la sociedad en general, a más largo plazo. El convencimiento de que la integración en convivencia de las distintas culturas puede llevarse a cabo incluso en el convulso mundo actual fue la razón principal para que la junta directiva de Junta Islámica (http://www.webislam.com) y un amplio grupo de pro-fesores españoles y extranjeros de reconocido prestigio en la materia coordinados aca-démicamente por el Laboratorio de Ingeniería Didáctica de la UNED (http://www.uned.es/lidil) pusieran en práctica este proyecto. Enseguida llegaron los apoyos de la Fundación Pluralismo y Convivencia (Ministerio de Justicia), la World Islamic CALL Society y otros muchos organismos, asociaciones, etc. que intuyeron que el curso podría ser un buen primer paso en la puesta en práctica de lo que se ha dado en llamar en círculos políticos “alianza de civilizaciones”. Por los motivos que exponemos a continuación, nuestra coordinación académica supo-nía un gran reto: que un curso de estas características pudiera llevarse a cabo con una metodología casi íntegramente virtual. 2.1. Perfil de los estudiantes. El perfil de los estudiantes se puede describir, básicamente, con dos palabras: tremen-damente heterogéneo. Durante las fases de inscripción y matriculación previas al co-mienzo de curso, recabamos información proporcionada voluntariamente a través de una encuesta anónima por los interesados sobre algunos aspectos que considerábamos que podrían tener influencia en el desarrollo posterior del curso. Nuestro objetivo fundamental era saber su grado de alfabetización informática en múlti-ples aspectos, puesto que la tecnología no podía constituir en ningún momento una ba-rrera que impidiera a ninguno de ellos el adecuado seguimiento de la tutorización -casi al cien por cien virtual- y no se exigía ningún requisito previo de conocimientos infor-máticos a las personas inscritas. Algunos de los datos más relevantes que podemos aportar sobre los 149 finalmente ma-triculados, son los siguientes:

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• Edad: entre 18 y 65 años. Media de edad: 38 años. • Distribución por sexos: 54% mujeres, 46% varones. • Nivel educativo: 22% con diplomatura, 49% con licenciatura, 13% con doctorado, 6% otros estudios (secundaria, estudios extranjeros no convalida-bles, etc.). • Profesión: mediadores interculturales, abogados, periodistas, fuerzas de seguridad (Guardia Civil, policías locales, Policía Nacional, ejército), profeso-res, bibliotecarios, conservadores de museos, etc. • Conocimientos informáticos: prácticamente todos utilizaban habitual-mente un procesador de textos, correo electrónico y consulta de páginas Web, pero sólo un 8% había hecho algún otro curso a distancia por Internet. Un 14% aproximadamente declaraban también conocimiento, a nivel social pero no edu-cativo9 de herramientas como foros de debate o chats. • Casi el 70% de los estudiantes se conectaba a Internet desde su casa, el 15% desde su lugar de trabajo y el resto desde otras sedes (cibercafés, amigos, etc.).

A la vista de este perfil de alumnado, se decidió la inclusión de un Módulo 0 de inicia-ción a la plataforma de virtualización WebCT, que es la adoptada institucionalmente por la UNED. A través de sencillas actividades, familiarizábamos a los estudiantes con las herramientas más habituales en la tutorización: foros de debate y charlas. Este Módulo 0 era voluntario y no tenía ninguna incidencia posterior en la calificación final del alum-no. Su contenido era eminentemente práctico y dado que es la primera toma de contacto entre los propios alumnos y los docentes, el otro objetivo igualmente importante era conseguir la socialización de los alumnos y que tomaran cierta conciencia de grupo. Por nuestra experiencia anterior en otros cursos, dado el elevado número de alumnos, dividimos a los alumnos en dos grupos diferentes, distribuidos aleatoriamente, para lo-grar mantener la masa crítica suficiente para que el curso evolucione de forma intensa y sostenida a lo largo de los seis meses en los que se desarrolla, pero también para mante-ner los niveles de intervención y organización de los foros de una forma más o menos ordenada que permitiera una utilización cómoda del mismo. 2.2. Perfil de los profesores. Los equipos docentes presentaban también una gran heterogeneidad. Prácticamente to-dos tenían una gran experiencia docente, acreditada durante muchos años, en la ense-ñanza presencial, pero sólo uno de los ocho tenía práctica en la docencia on-line. De formaciones y ámbitos diversos por la temática del curso, su formación en tecnologías (conocimiento de la plataforma, etc.) y en tutorización virtual fue, desde nuestro punto de vista, el punto clave en el que había que incidir para que el curso se desarrollara sa-tisfactoriamente.

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Los docentes recibieron también su propio Módulo 0 de inmersión en la plataforma y se acordó con ellos la organización de los foros de debate según los temas del Módulo de contenidos que impartían, se planificaron las sesiones de charla, etc. Después de proceso de planificación, los docentes pudieron comprobar en el desarrollo del Módulo 0 de inmersión de los alumnos algunas de las estrategias más habituales de dinamización y moderación de foros. Recibieron consejos sobre la longitud de los men-sajes, que cada mensaje inicial de un foro fuera de un único tema, indicaciones prácticas para la organización de las charlas (planificación mediante agenda, el papel del modera-dor, cómo se ordenan las intervenciones y las peticiones de palabra, etc.). etc.10 Por último, y no menos importante, creamos la figura del “Jefe de estudios”, asumida por un miembro del equipo de coordinación académica con experiencia en formación on-line, cuya función principal era la de coordinador de todos los tutores virtuales y que, según se desarrollaba el curso, iba indicando las consignas oportunas para lograr una tutorización efectiva para mantener, además, la participación y motivación de los alumnos. El Jefe de estudios tenía encomendada, por otra parte, la tarea de mantener los debates dentro de las líneas del pensamiento plural siempre partiendo de la base del respeto al otro. En un curso de esta temática, en el que necesariamente iban a ponerse encima de la mesa temas de candente actualidad que se defienden con vehemencia por partes encon-tradas, considerábamos que mantener el nivel académico y, en la medida de lo posible, desapasionado de las intervenciones de los alumnos era un requisito imprescindible para el éxito del curso. 3.- ADAPTACIÓN DEL CURSO DE ISLAM AL MODELO DE SALMON: PLA-NIFICACIÓN Y ESTRATEGIAS 3.1. Etapa 1: Acceso y motivación Las primeras tomas de contacto del alumno con el curso o módulo de aprendizaje online son decisivas para su posterior motivación y seguimiento adecuado del mismo. El mo-derador debe asumir al comienzo de su actuación una tarea de triple vertiente no siem-pre fácil de combinar:

1. Por una parte debe proporcionar al alumno el asesoramiento técnico ne-cesario para el correcto seguimiento y utilización de las herramientas disponi-bles. 2. Por otra parte es el responsable de dar la bienvenida a los alumnos según se van incorporando al módulo y de generar un ambiente cordial de confianza y estimulante. 3. Finalmente debe comenzar a reconocer los diferentes perfiles y estilos de aprendizaje de sus alumnos.

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Para lograr estos objetivos planificamos estrategias diferenciadas que articula-mos exclusivamente en torno a las herramientas de comunicación asíncronas disponi-bles en WebCT: correo electrónico, foros de debate, servicio de avisos a base de ven-tanas emergentes y formulario anónimo enlazado con una base de datos externa a la plataforma. Las iniciativas más destacadas en esta primera etapa se enumeran a conti-nuación:

Creación de tres foros de debate monográficos: o El primero, que denominamos “Me presento” donde el equipo do-cente inserta un primer mensaje con una breve presentación invitando asimismo a los alumnos seguidamente a remitir breves mensajes de pre-sentación. o Un segundo foro, que bajo el nombre de “Dudas Técnicas” está encaminado a resolver cualquier duda que le pudiera surgir al alumno re-lacionada con el acceso al curso, utilización de alguna herramienta o re-curso, etc. o El tercer foro, que podríamos denominar “Contenidos”, se abrió con un mensaje muy preciso y claro conteniendo los objetivos didácticos, metodológicos y de evaluación del módulo.

Por otra parte y para determinar el perfil previo de de los alumnos en tor-

no a su experiencia previa en e-learning y expectativas, entre otros aspectos, se facilita al alumno el acceso a una encuesta anónima siguiendo metodologías de evaluación formativas siguiendo a autores como Salinas (2004:189-205), como ya hemos mencionado con anterioridad.

3.2. Etapa 2: Socialización

Durante la segunda etapa los alumnos comienzan a familiarizarse con su nuevo entorno de aprendizaje. El papel del moderador adquiere un protagonismo especial, pues debe crear y potenciar entre los alumnos el sentimiento de pertenencia a un grupo con inter-eses afines, como ya apuntaban Wellman y Gulia (1995): “As social beings, those who use the Net seek not only information but also companionship, social support, and a sense of belonging”. En el mismo sentido, Collison (2000:54): “While creating a safe environment is important for any facilitator, it’s especially critical in an online setting, where participants may more easily feel alienated or isolated from the community, or intimidated by the technology.” El moderador, una vez estudiados los resultados de las encuestas de la primera etapa, facilita la comunicación entre los alumnos, ayuda en la identificación y localización de alumnos afines y estudia los diferentes perfiles para atender de manera personalizada a los diferentes estilos de aprendizaje derivados de los mismos.

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Para la consecución de estos objetivos llevamos a cabo, entre otras, las siguientes accio-nes:

Creación de un foro denominado “Cafetería”: herramienta fundamental para fomentar una interrelación más “relajada” entre los alumnos. El moderador se abstiene de intervenir en este foro salvo contadas excepciones, de manera que el alumno se siente más libre en sus intervenciones y no constantemente “vigila-do” como en los otros foros de debate. Cuando el moderador se ve obligado a remitir algún mensaje, lo hace también en un tono menos académico y riguroso para no teñir el foro de un tinte serio que desviaría el sentido inicial del mismo.

Estudio pormenorizado de las encuestas y adaptación -en la medida de lo posible- de los contenidos y metodología didáctica a los perfiles del alumnado.

Creación de la página Web personal de alumnos y profesores en WebCT. 3.3. Etapa 3: Intercambio de información Durante la tercera fase se inicia propiamente el proceso de aprendizaje. El moderador debe asignar a los alumnos tareas concretas, de carácter individual o colectivo, relacio-nadas con los contenidos didácticos del curso: “Students need assignments that give opportunities to explore and share knowledge in class discussions.” (Muirhead, 2002). En nuestro caso hicimos uso de las herramientas de comunicación para crear grupos de trabajo y asignar también tareas individuales con posterior puesta en común. Es tarea prioritaria del moderador ofrecer asesoramiento y aportar materiales complementarios para ayudar a los alumnos, sobre todo, hasta que estos diseñan estrategias propias y or-ganizan y distribuyen las tareas a realizar. El moderador puede proponer asimismo diferentes roles que pueden asignarse a un alumno en cada uno de los grupos de trabajo para facilitar su desarrollo, y que serían, al menos los siguientes: director de proyecto (o grupo), secretario y documentalista. 3.4. Etapa 4: Construcción del conocimiento La cuarta etapa se caracteriza por ser la más activa en cuanto a participación se refiere. Durante esta fase, el moderador orienta a los alumnos respecto a la tarea asignada. Su tarea fundamental consiste en seleccionar contribuciones, relacionarlas con la materia del curso, resumir ideas y sugerir tareas nuevas. No obstante, su papel pierde presencia activa en los diferentes foros de trabajo, dejando que los alumnos desarrollen su trabajo con mayor autonomía. En nuestro caso optamos de asimismo por herramientas síncronas de comunicación, como el chat didáctico, pero únicamente de forma ocasional y con el único objetivo de contribuir al fomento del sentimiento de grupo entre los alumnos.

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3.5. Etapa 5: Desarrollo y evaluación Durante la última y quinta etapa, los alumnos requieren la mínima intervención por par-te del moderador, ya que dominan el nuevo entorno de aprendizaje. Es en esta etapa donde se refleja con mayor claridad el carácter constructivista inherente a este entorno: los alumnos explora sus propias ideas y las aplican en su proceso de creación del cono-cimiento. Comparten ideas y experiencias, reflexionan sobre la tecnología y su influen-cia, y autoevalúan resultados. El moderador debe aportar en esta etapa información so-bre las posibilidades externas al propio módulo. Es precisamente en última etapa donde articulamos para al alumno dos herramientas específicas de evaluación siguiendo, entre otros, a Salmon (2004:175): “Ensure that appropiate evaluation, monitoring and reflection on your own practice occur”.

Por una parte, creamos un foro específico denominado “Balance Módu-lo” donde invitamos a los alumnos a evaluar el módulo, a sugerir puntos débiles, estrategias o recursos que les han parecido especialmente útiles o inútiles para su aprendizaje, etc.

Por otra parte les ofrecimos asimismo la oportunidad de cumplimentar una encuesta anónima de evaluación con el objetivo de conseguir una valoración genérica del curso. Todas las preguntas del cuestionario, excepto una de respues-ta libre para observaciones, fueron cerradas con cinco opciones numéricas para garantizar el posterior tratamiento estadístico.

Por otra parte, como moderadores, seguimos, entre otras, las líneas de actuación marca-das y descritas por autores como Collison (2000), Salmon (2004) y Souto y Alonso (2006) de quienes destacamos las cinco cualidades que debe reunir un moderador para que una acción de tutorización tenga éxito:

Cordialidad El teletutor debe tener la habilidad de conseguir que el alumno se sienta bien recibido, respetado y a gusto. Éste es el punto de partida para crear una relación positiva a distancia.

Capacidad de aceptación

El teletutor debe mantener la comunicación con el alumno, con respeto, atención y sin críticas. Debe ayudar al alumno tal y como es, sin preten-der hacerle a su medida o a su estilo.

Empatía El teletutor debe saber ponerse en el lugar del otro. Este tipo de habilidad no se adquiere sin realizar ejercicios y experiencias de aprendizaje que el curso sugiere.

Capacidad de escucha

El teletutor debe mantener una escucha activa ya que hace saber al alum-no, a través de su actuación y sus evidencias, que se está escuchando. Esta cualidad está muy unida con la empatía.

Autenticidad y honradez

El teletutor no debe mostrarse como un ser superior que conoce todas las respuestas, no debe levantar falsas expectativas en el alumno ni exagerar las maravillas del curso y debe tratar al alumno como un adulto con ma-durez y equilibrio.

Tabla.2. Cualidades del tutor virtual según Souto y Alonso (2006:29).

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4.- VALORACIÓN DE LA ESTRATEGIA SEGUIDA. Consideramos que los resultados de la planificación seguida fueron muy satisfactorios. Basándonos en los datos estadísticos que ofrece la plataforma WebCT y en la encuesta final anónima anteriormente citada que contestó casi el 60% de los alumnos, pensamos que fue adecuada en muchos aspectos. Los comentarios expresados por los estudiantes en el campo de texto libre del cuestionario vienen a reforzar los puros datos cuantitati-vos. En cualquier caso, nuestro principal objetivo era conseguir el feedback de los alumnos para poder mejorar el curso en futuras ediciones: detectar qué aspectos podían ser mejo-rados y activar las medidas correctoras oportunas: “Aunque te guíes por una línea de acción claramente definida, acabarás cambiando el método, los contenidos y los crite-rios de evaluación a medida que seas más consciente de cómo son percibidos por los estudiantes.” (Brookfield, 1990:30 citado en Garrison y Anderson, 2005:95) La alta participación en las discusiones asíncronas de los foros (véanse datos concretos en la tabla siguiente) es uno de los aspectos más destacados.

Número total de mensajes en foros 10.203 Media de mensajes leídos por estudiante 2.602 Media de mensajes enviados por estudiante 278

Tabla.3. Datos sobre participación en foros de debate Los datos anteriores ponen de manifiesto que una adecuada estrategia de dinamización fomenta la discusión y la participación. Más que los datos cuantitativos, nos interesan los cualitativos: se produjeron situaciones constantes de aprendizaje constructivista co-operativo –las intervenciones de los alumnos aventajados abastecen de conocimiento al resto, creación de resúmenes, colecciones de enlaces, negociación de significados y conceptos, etc.-, de forma ordenada y respetuosa incluso en temas polémicos –situación de la mujer en el Islam, el terrorismo, etc.- y de alto contenido académico. A la vista de que algunos de los mensajes constituían verdaderos artículos científicos, el equipo docente ofreció a los estudiantes la posibilidad de publicar voluntariamente sus aportaciones en el portal Webislam.com, fijando de esta forma un mecanismo de comu-nicación del espacio interior restringido al ámbito privado del curso con la sociedad en general (etapa 5 del 5-step model). Esta última iniciativa tuvo una gran acogida por par-te de los estudiantes y una calurosa bienvenida por el resto de visitantes del portal, que se congratulaban de la iniciativa y que recibió constantes apoyos. Desde nuestro punto de vista, otro de los aspectos a destacar aunque sea extra-académico, es la creación de una gran conciencia de grupo, pues surgieron unas relacio-nes personales afectivas que todavía perduran casi un año después de que finalizara el curso. La creación de foros externos, intercambio de correos, comunicación fluida sobre

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eventos relacionados temáticamente con el curso, un encuentro final presencial en Cór-doba, etc. son buena prueba de ello. Por otra parte, los aspectos más críticos y peor valorados por los alumnos fueron los grupos de trabajo –difíciles de coordinar y con participaciones muy fluctuantes depen-diendo de factores laborales, personales, etc.- y las charlas –pues a pesar de la organiza-ción prevista, siempre es complicado gestionar eventos síncronos en grupos tan disper-sos y resultó complicado que algunos de los participantes respetaran las normas estable-cidas para las intervenciones. Nuestros estudios indican que, tras un primer encuentro síncrono que suele obedecer a la curiosidad, los alumnos prefieren el uso de herramientas asíncronas en sus debates con el moderador, pues responden de manera más adecuada al discurso reflexivo que requiere todo acto de aprendizaje. A partir de los inconvenientes detectados, para la edición actualmente en curso (finaliza en junio de 2007), se han aplicado medidas como la creación de grupos de trabajo vo-luntario por intereses temáticos, menos charlas y más organizadas –centradas temática-mente, menor número de alumnos, etc.- y algunas otras medidas correctoras que se apli-caron sobre la organización docente: separación de la jefatura de estudios y secretaría académica y administrativa, orientaciones sobre tiempos de respuesta por parte de los docentes, test de autoevaluación online, etc. 5.- CONCLUSIONES. A la vista de los resultados anteriormente expuestos, podemos considerar la experiencia como muy positiva. La satisfacción de los estudiantes quedó plasmada en la encuesta final en la que un 93% de los mismos consideró el curso “bueno” o “excelente” y el 67% le dio la máxima puntuación. Asimismo, el curso ha recibido felicitaciones de la Liga de Ulemas y de la Asociación del Dawa Islámica, de la Conferencia Islámica Latinoamericana, de la Federación Mu-sulmana Europa y la Sociedad Mundial del Dawa Islámico (la mayor ONG musulmana del mundo). Nos gustaría expresar nuestro agradecimiento a Mansur Escudero, Mehdi Flores, Ndeye Andujar y Noemí Lázaro. 6.- BIBLIOGRAFÍA. BENDER, T. (2003): Discussion Based Online Teaching To Enhance Student Learning. Virginia, Stylus Publishing, LLC.

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CÁTEDRA UNESCO DE GESTIÓN Y POLÍTICA UNIVERSITARIA (UPM) (2004): Las innovaciones educativas basadas en las tecnologías de la información en la forma-ción universitaria presencial y a distancia. COLLISON, G. et al. (2000): Facilitating Online Learning. Effective Strategies for Mo-deratos. Madison, Atwood Publishing. GARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005): El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. MESKILL, C. y RANGLOVA, K. (2000): Sociocollaborative language learning in Bulgaria. En: WARSCHAUER, M. y KERN, R. (eds.) (2000): Network-based Lan-guage Teaching: Concepts and Practice. Cambridge, Cambridge University Press. MUIRHEAD, B. (2002): E-tivities: The Key to active online learning. Book review. En: Educational Technology & Society,5. OECD (2005): E-learning in Tertiary Education. Where do we stand? Centre for Edu-cational Research and Innovation (CERI) SALINAS, J. et al. (2004): Tecnologías para la educación. Diseño, producción y eva-luación de medios para la formación docente. Madrid, Alianza. SALMON, G. (2000): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Lon-don, Kogan Page. SALMON, G. (2004): E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. Se-cond Edition. London and New York, Taylor & Francis Group. SILVA QUIROZ, JUAN (2004): El rol moderador del tutor en la conferencia mediada por computador. En Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa [http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/silva_16a.htm] SIMONSON, M. et al. (2006): Teaching and Learning at a Distance. Foundations of Distance Education.Third Edition.New Jersey, Pearson. SOUTO MOURE, A. y ALONSO DOVAL, R. (2006): Formador de Teleformadores. Claves para Diseñar, Elaborar y Aplicar un Programa de E-learning con Éxito. Vigo, Ideaspropias. Notas: 1 La UNED [http://www.uned.es] es en la actualidad la mayor universidad de España. El número de estu-diantes matriculados en cada convocatoria anual se aproxima a los 180.000. Dispone de 9 Facultades, 2 Escuelas Técnicas Superiores, el Curso de Acceso Directo para mayores de 25 años y el Centro Universi-

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tario de Idiomas a Distancia. La oferta académica consta de 26 titulaciones oficiales y más de 500 cursos de formación continua. Para llevar a cabo la labor docente la UNED cuenta con 1376 profesores y 6254 profesores-tutores. A los campus y unidades de la sede de Madrid, se unen 60 Centros Asociados, 80 extensiones y un numeroso grupo de aulas de apoyo que se hallan repartidas por todas las Comunidades Autónomas. Esta labor se extiende también a diversos Centros de Apoyo en el extranjero que se hallan presentes en 14 países y que atienden a un grupo de más de 1.800 estudiantes. 3 Seguimos a Collison (2000) en la utilización del término e-moderador, o moderador, pues es el más utilizado en la bibliografía consultada para designar al profesor de entornos virtuales de aprendizaje, no obstante, aparecen otras designaciones como “tele-formador”, “teletutor” (Marcelo et al., 2002; Souto y Alonso, 2006) o tutor on-line (Silva, 2004). 4 Citamos en este punto a Simonson (2006:185-ss.): “Student-centered learning is not a new concept […] The student-centered approach to learning fits well into distance education environments. By ist very nature, distance education demands that students become engaged in the learning process. They cannot sit back and be passive learners, they must participate in the process.” 5 El modelo de Salmon es, como ella misma afirma, mucho más que una estructura y planificación de actividades telemáticas, ya que “Learning… includes an intricate and complex interaction between neural, cognitive, motivational, affective and social processes” (Azevedo, 2003:31 en Salmon, 2004:28) 6 Tal como describe la autora en su versión revisada, Salmon basa su modelo en un extenso trabajo de investigación basado en su actividad docente en la Open University. (Salmon, 2004:24-28) 7 El cuadro es una adaptación del modelo de Salmon realizado por los autores del artículo. 8 Silva Quiroz (2004) traduce las diferentes etapas con los siguientes términos: “Bienvenida- Inducción- Enseñanza-Construcción de conocimiento y Desarrollo). 9 Excepto tres encuentros presenciales de asistencia voluntaria. 10 En redes sociales con herramientas como Messenger, etc. 11 Especialmente útiles por su carácter práctico son las indicaciones de autores como Bender (2003:70 y ss.) Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: CASTRILLO DE LARRETA-AZELAIN, M. D.; GARCÍA CABRERO, J.C. & RUI-PEREZ, G. (2007): Mas allá del modelo de Salmon: puesta em práctica de estratégias de planificación y moderación de foros de debate. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográ-fico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consul-ta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_castrillo_garcia_ruiperez.pdf > ISSN 1138-9737

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LAS TUTORÍAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DIS-TANCIA En el presente trabajo mostramos los resultados obtenidos en el proyecto: “El desarrollo de un diseño pedagógico desde un enfoque socioconstructivista, para situaciones de enseñanza aprendizaje mediadas por computadora”. El trabajo fue realizado sobre la comparación de dos cursos diferentes, pero que compartían el mismo modelo pedagógi-co. Se indagó sobre el sostenimiento de dos constructos que habían correlacionado sig-nificativamente con el mejoramiento del logro académico y una mayor satisfacción del alumno, en el proyecto anterior1: interacción y tutorías. A través de un diseño de tipo cuasiexperimetal, se trabajó con poblaciones diferentes para comprobar si esta relación se seguía manteniendo en cursos de características dife-renciales. Los datos obtenidos muestran la fortaleza de estas variables en la definición de la calidad de los procesos educativos en condiciones de soporte tecnológicos tanto mediante listas de distribución como de campus virtual. Palabras clave: Educación a distancia, socioconstructivismo, tutorías, interacción.

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TUTORSHIP IN DISTANCE LEARNING HIGH EDUCATION PROPOSALS. In this work we show the results obtained in the Project called: “The development of a pedagogical design from a socioconstructivist point of view for learning – teaching situations mediated via computers.” The work was done comparing two different courses that shared the same pedagogical design. We focus on supporting two concepts that had measured significantly in a previous Project, about the academical achievement y higher students’ satisfaction: interaction and tutorials. Through a cuasi experimental design, we work on different populations to prove if this relationship was still there on courses of different characteristics. The results obtained show the strength of these variables in the quality definition of educational processes under technological support not only via distribution lists but vir-tual campus as well. Keywords: Distance education, socioconstructivism, tutoring, interaction.

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LES TUTELLES DANS LES PROPOS D´ EDUCATION SUPERIEURE A DIS-TANCE Dans ce travail on montre les résultats obtenus dans le projet « Le développement d’un model pédagogique d’un point de vue sociale-constructif, pour les situations d’apprentissage à travers de l’ordinateur ». Le travail a été réalisé sur la comparaison des deux cours différents, mais ils partageaient le même modèle pédagogique. On re-cherche sur la maintenance des deux « constructos » qui étaient corrélatif significative-ment avec l’amélioration du progrès académique et d’une plus grande satisfaction de l’élève, dans le projet d’avant2 : interaction et tutorats. A travers un modèle quasi-expérimental, c’est développé avec différentes populations pour prouver si cette relation se continuait dans les cours de caractéristiques différen-tiels. Les informations obtenues montrent l’importance des ces variables dans la définition de la qualité des processus éducatifs en condition de supports technologiques, aussi bien que sur listes de distribution, que de campus virtuel. Mots clefs: éducation à distance - sociale-constructif – tutelles – interaction

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LAS TUTORÍAS EN LAS PROPUESTAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DIS-

TANCIA Ana María Ehuletche; Beatriz Graciela Banno y Adriana Alicia De Stefano [email protected], [email protected], [email protected] Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata 1.- ACERCA DEL PROYECTO La necesidad de aportar fundamentación psicológica y pedagógica a los desarrollos rea-lizados en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje a partir de la instalación del paradigama de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), constituye una motivación para la revisión y el ajuste de las intervenciones pedagógicas de los tutores en los procesos de enseñanza a distancia. Nuestro objetivo es describir y analizar desde un marco socioconstructivista. Los efec-tos de la interacción y del sistema de tutorías, considerados ambos como componentes claves para sostener el logro académico y la satisfacción de los alumnos en cursos en la modalidad a distancia. Este trabajo se propone dar cuenta del impacto de los componen-tes-interacción y tutorías-, aún cuando se varía los destinatarios y los contenidos curri-culares. 1.1.- Los referentes teóricos y de la práctica En relación a estas cuestiones, estudios previos han demostrado que las comunicaciones mediadas por computadoras provocan efectos en los sujetos, que vistos desde una pers-pectiva educativa, pueden producir una disminución en los logros académicos y una mayor frecuencia en el índice de repitencia sino son compensadas las debilidades del medio -referidas a los efectos de la asincronía-. En los últimos estudios que nuestro grupo de investigación ha realizado, se ha observa-do que la presencia del tutor y la frecuencia de las interacciones constituyen los compo-nentes de mayor significatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje respecto a los logros académicos y a la satisfacción del alumno. Situación esta, que se ve avalada por diferentes autores que sostienen la efectividad de los procesos interaccionales enrique-




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ciendo los contextos virtuales, enfatizando el diálogo educativo, determinando niveles de interacción (Simonson, 2000; Mac Vay, 2002; Garrison y Anderson, 2003; Barberá, 2004). Los resultados reportados en este trabajo con referencia a los logros de los sujetos en cada uno de los cursos3 y el comportamiento de los componentes interacción y tutorías, permitirá ajustar las intervenciones del tutor de acuerdo a las necesidades observadas en los grupos según los distintos niveles del avance regular de la cursada4 en los que cada uno se encontraba. El actuar mediado electrónicamente del tutor, requiere de ayudas más frecuentes por par-te del mismo. Se deben gestionar interacciones y aportes constantes de los alumnos, de manera que a través del texto producido, construyan un nivel de visibilidad y por lo tanto de presencia que de lo contrario se pierde, al carecer de presencia social. Además se corre el riesgo, que la asincronía del medio aumente la deserción. En cuanto a los entornos electrónicos Barberá (2001), habla de la necesidad de apuntalar a un conjunto de procesos y acciones para engendrar, alimentar y hacer progresar las prácticas virtuales y centra su atención en lo que ella denomina como los puntos neurál-gicos de la relación virtual educativa la interacción electrónica que se establece entre los diferentes elementos instruccionales. Además afirma que cuando tratamos la interacción virtual no la especificamos sólo desde el punto de vista, ya bastante importante por sí solo, de su utilidad para potenciar el aprendizaje, sino como ingrediente constitutivo de la naturaleza del contexto virtual que teje la vitalidad que se desarrolla en él. En la literatura actual a partir de la utilización de internet encontramos aportes que redefi-nen a este concepto para los entornes virtuales y especificamente en procesos de enseñan-za aprendizaje (Neal, 1997; Roxanne, 1995; Simonson y otros 2000. No obstante ya con anterioridad Garrison (1989 y Moore (1994). Mas recientemente (Barberá y otros; Garri-son y Anderson, 2003, Mac Vay, 2002. Así Barberá (2004) distingue la diferencia entre la interacción anecdótica, de la princi-pal, es el modo en el que se explicita la propia actividad social y mental del alumno. Muy recientemente, Mc. Vay (2002) afirma que sólo durante procesos de interacción se lleva a cabo el aprendizaje y determina cuatro niveles de interacción: 1- la interacción que el alumno establece con el contenido; 2- la establecida con el profesor; 3- la que establece con sus compañeros, y 4- la interacción con él mismo (en Barberá 2004). En nuestro enfoque la interacción es un constructo de suma importancia ya que la fre-cuencia de su presencia marca diferencias entre unos u otros contextos virtuales. Específicamente en el dictado de los cursos estudiados, implicó dar desde la mediación pedagógica, las respuestas que el modelo de la socioconstrucción demandaba para la

200



modalidad mediada por computadoras. Entre las cuales se consideró el ajuste de la misma a los contenidos curriculares propuestos para la cursada de cada uno y al soporte tecnológico el campus virtual5 con el cual se contó para llevar adelante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para optimizar los logros académicos en los cursos controla-mos el desarrollo de las tutorías y la frecuencia de las interacciones. También la cuali-dad de las mismas vistas desde un instrumento que tipifica las intervenciones en término de categorías comunicacionales (Ehuletche-Terroni, 2002). El andamiaje tutorial se dio en los aspectos conceptuales, emocionales y tecnológicos con el objetivo de compensar las restricciones del medio a través del cual se vehiculiza-ron los cursos y sostener los principios del modelo socioconstructivista tales como: la construcción de significados compartidos, la interactuación, los conocimientos previos, el aprendizaje significativo, el andamiaje, el conflicto sociocognitivo, etc., ello implicó intervenciones muy puntuales desde la ayuda pedagógica. Partimos de considerar que los logros académicos de los alumnos así como la satisfac-ción de los mismos, mejoran con relación a la calidad de los procesos interaccionales y que la conducción del proceso de ayuda pedagógica para estos entornos debía garantizar la calidad de la interacción a través de categorías comunicacionales que enriquecieran la presencia social, ausente por la asincronía sobre todo la falta de presencia social usando categorías como las denominadas socioemocionales. El otro constructo de suma importancia que tuvimos en cuenta fue el proceso tutorial. Desde el modelo sustentado el socioconstructivismo-, se destaca la importancia de la función del profesor-tutor, como otro de los componentes claves en los procesos inte-raccionales. Esto refuerza la creencia muy arraigada en nosotros que aunque los escenarios de for-mación están cambiando, el profesor jamás va a ser relegado como consecuencia de la implantación progresiva de las tecnologías interactivas a la actividad formativa. Se verá desplazado en algunas de las funciones que tradicionalmente ha desempeñado, y deberá asumir otras. Estamos hablando de un cambio cualitativo y cuantitativo en virtud de la comunicación a mantener en los procesos interaccionales que soportan la ayuda peda-gógica. Con relación a las ayudas la idea matriz de un profesor o experto proporcionando de-terminadas ayudas y desarrollando mecanismos de influencia educativa, y un estudiante que construye su conocimiento como consecuencia de esta interacción con el experto y el contenido, nos muestra a la actividad de enseñanza-aprendizaje como un proceso úni-co y óptimo. Entendemos que estas ayudas del profesor cuando se producen a distancia, son un poco más complejas que en la actividad presencial. Para su concreción es necesario que éste sea un mediador entre los estudiantes y los contenidos, y proporcione orientaciones y

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guías de manera ajustada a las necesidades de construcción de conocimiento del estu-diante. Si bien la ayuda educativa puede tomar formas diferentes, en líneas generales debe tener en cuenta el principio de cesión progresiva del control de la actividad del experto al aprendiz, traspasando progresivamente su responsabilidad para que el estudiante pueda construir sistemas de significado compartidos cada vez más explícitos, estructurados y complejos. El tipo de relación que el profesor inicie y mantenga con sus estudiantes puede tener un papel muy relevante en el incremento de su motivación. Para ello resulta aconsejable tener una actitud positiva y cercana a ellos y mantener abierta en todo momento una comunicación fluida, factores que ayudan a disminuir el nivel de ansiedad de los estu-diantes en la educación a distancia, de por sí más alto que en la educación presencial. Si estamos hablando de educación a distancia estamos obligados a incluir lo tecnológico dentro del contexto además del factor humano, planteamiento que sugiere algunas modi-ficaciones sobre la función del tutor, tales como:

• La necesidad de convertirse en un intermediario entre el estudiante y la institu-ción, aportando información y asesoramiento al sistema, pues la credibilidad en el mismo inicialmente pasará por él.

• Pasar de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje, a partir de

diseños de experiencias que le ofrezcan al estudiante una estructura inicial para el inicio de la interacción.

• Poseer mínimas habilidades técnicas no solo para intervenir en el sistema, sino

para resolver las limitaciones que se le vayan presentando al estudiante para in-teraccionar en el mismo.

• Presentar los contenidos de los materiales de manera tal que favorezca al máxi-

mo el aprendizaje cuando su uso sea individual y solitario, a través de diseños específicos, de una organización lógica de los contenidos y de inserciones de bibliografía, resúmenes, mapas conceptuales, definiciones, esquemas, referen-cias a páginas Web y actividades.

• Potenciar el feedback informativo mediante el envío de mensajes por campus

virtual a partir de comentarios planteados por los estudiantes, tales como re-flexiones que surjan de la revisión de trabajos, aclaración de posibles dudas y orientando antes del encuentro con dificultades.

• Plantear tareas de enseñanza-aprendizaje abiertas y auténticas, que consigan ac-

tivar en los estudiantes tanto sus conocimientos previos y sus procesos cogniti-

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vos como la organización y elaboración del conocimiento. El planteamiento de estas actividades ha de ir acompañado de suficiente información para que el es-tudiante pueda realizarla sin tener que depender excesivamente del profesor. En caso contrario éste deberá abrir las vías de comunicación telemáticas para que los estudiantes puedan compartir con él, los objetivos y las condiciones de la ta-rea.

• Proporcionar recursos suficientes a los estudiantes desde materiales en diferen-

tes formatos hasta enlaces a páginas web, a fin de que puedan responder a las demandas que se realicen, activando procesos cognitivos de aprendizajes ade-cuados.

• Proponer un proceso de evaluación de los aprendizajes que ponga de manifiesto

el resultado de la construcción de conocimiento por parte del estudiante.

• Establecer una cantidad muy importante de interacciones con los estudiantes pa-ra recoger información sobre el proceso y la calidad de la construcción de cono-cimientos que se vayan produciendo. Estos indicadores deberán dar una perspec-tiva suficientemente amplia al profesor sobre el proceso de aprendizaje, a fin de que pueda tomar la iniciativa y utilizar metodologías y técnicas instruccionales para dar soporte adecuado a cada proceso de aprendizaje que sigue cada estu-diante.

• Desplegar un mayor número de ayudas y ver que estas sean de diferente natura-

leza, lo que supone una mayor complejidad en su actividad docente, ya que a menudo deberá pensar y desarrollar variadas maneras de presentar el mismo contenido y utilizar estratégicamente varios dispositivos semióticos, en función de las necesidades de los estudiantes.

• Estar preparado para discontinuidades en el aprendizaje de los estudiantes y a

diferencias entre ellos más notables que en las aulas presenciales. En el contexto presencial la figura del profesor y la instrucción única homogeniza. En la educa-ción a distancia en cambio, puede haber más fuentes de acceso a la información y, por lo tanto, más posibilidades de divergencia en los procesos de aprendizaje.

1.2.- Las experiencias educativas Durante el desarrollo de la investigación que da lugar a la elaboración de este trabajo se aplicó un diseño cuasiexperimental., a dos poblaciones diferentes Grupo 1 90 sujetos, alumnos de las tres cohortes del seminario electrónico Reforma del Estado perteneciente al último año de la carrera Técnicatura en Administración Pública; Grupo 2 100 sujetos, alumnos de la cursada regular de la asignatura Introducción a la Psicología pertenecien-te al primer año de la carrera Licenciatura en Psicología. El objetivo de esta presenta-ción apunta a mostrar el comportamiento de los componentes interacción y tutorías en

203



cada una de las poblaciones estudiadas, permitiendo esto, un proceso de comparación de los logros académicos en condiciones similares en cuanto al diseño pedagógico pero no así, en cuanto al desarrollo curricular. Los resultados muestran que en cursos diferentes se mantiene la correlación entre la frecuencia de estos factores y los logros académicos y la mayor frecuencia de estos componentes en la etapa de menor experticia académica o tecnológica de los sujetos. 1.2.1.- Grupo 1: Seminario Electrónico “Reforma del Estado” En la definición del diseño y la orientación del desarrollo curricular de esta experiencia los criterios para la selección metodológica se relacionan con la relevancia en el proceso formativo del estudiante, la modalidad de la estructura didáctica, el interés de los parti-cipantes, la alfabetización en el uso de la herramienta Consideramos relevante implementar el seminario electrónico “Reforma del Estado”6 observando las siguientes variables que definen el perfil del grupo:

• La composición respecto al género 63% femenino, 37% masculino.

• El perfil ocupacional , el 68 % trabaja en la Administración Pública y el 32% en empresa privada.

• Son adultos en el rango etario 40-50 años. El grupo de aprendizaje está consoli-

dado, tienen recorrido un camino curricular común -la asignatura corresponde al último ciclo de la carrera- por lo tanto media un conocimiento personal y fun-damentalmente un ejercicio sistemático de trabajo colaborativo.

• El grupo es reducido7 , fundamental para garantizar la operatividad de las inter-

acciones.

• Los participantes cuentan con conocimientos previos en la utilización del correo electrónico como herramienta de comunicación.

• Los contenidos han sido trabajados en asignaturas previas, en este ciclo se per-

sigue una profundización, integración teórico-práctica, discusión fundamentada, resolución de problemáticas, etc.

La estrategia didáctica se estructura en un diseño congruente con los objetivos educati-vos de formación de la carrera. Integra el diseño curricular, el marco teórico o contexto de la temática, el cronograma de actividades, el listado de los recursos de comunicación, los contenidos a estudiarse o trabajarse, la metodología o estrategias de enseñanza-aprendizaje, las experiencias de aprendizaje a realizar, la definición de tareas, la estruc-turación o presentación de trabajos o investigaciones, y la forma de evaluación (califi-

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cación y acreditación), elementos que se concretan mediante recursos didácticos en di-versos soportes.

El foro electrónico consitituye la herramienta principal para el desarrollo curricular en torno a la cual se articulan materiales impresos, tutorías presenciales y electrónicas, ins-tancias presenciales regionalizadas con carácter de clase-taller y administración de eva-luación. La dinámica se centra una serie de cuestiones disparadoras de la discusión que exigen poner en práctica procesos de reflexión, análisis y síntesis, así como competen-cias comunicativas para la producción de los mensajes. Como instancias previas se de-sarrolla la inducción al medio y la puesta en acto de conocimientos y anticipaciones necesarias para el abordaje de los contenidos. El modo organizativo se visualiza en el cronograma establecido para la cursada. 1.2.2.- Grupo 2: Asignatura “Introducción a la Psicología” La experiencia abarcó una muestra de 32 sujetos compuesta por estudiantes, que reunían las siguientes condiciones:

• Haberse inscripto en el primer cuatrimestre para la cursada presencial, transita-do un tiempo de cursada y por alguna razón, no haber podido concluir con las obligaciones académicas para su aprobación.

• Contar con una dirección de e-mail, situación ésta que fue chequeada y registra-

da en la planilla de inscripción al curso. Así la muestra quedó conformada por alumnos, que poseían distintos niveles de cono-cimientos previos de la materia:

1) Alumnos que iniciaron la cursada y por alguna razón abandonaron la misma, sin haber podido rendir sus exámenes parciales. 22%

2) Alumnos que rinden el primer examen parcial, lo desaprueban y abandonan la cur-sada de la materia: 16%

3) Alumnos que aprobaron el primer examen parcial y desaprobaron el segundo: 62%

En el diseño pedagógico se privilegió el componente interacción y el estilo de participa-ción del tutor a través de una comunicación que mostrara signos de presencia social. Se definieron cuatro ejes temáticos, trabajados con ayudas pedagógicas diferentes en cada foro.

205



2.- ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

En el análisis de las interacciones en el foro se aplicó un instrumento que clasifica las ca-tegorías comunicacionales, Análisis de las Categorías Comunicacionales Ehuletche y Terroni (2002). Durante el proceso de análisis se registraron tanto la cantidad de intervenciones en el foro, (CI) producida por los miembros del grupo, como las unidades comunicativas (UC) contenidas en cada una ellas. Los categorías comunicacionales que se observaron se clasificaron en:

a) Conceptuales: refieren a los mensajes cuyo contenido apunta a la construcción de conocimiento en la temática, haciendo referencia a dudas, opiniones, elaboraciones, cuestionamientos, etc.

b) Socioemocionales: denotan actitudes, valores, emociones, sentimientos y otros componentes que hacen al clima social del grupo

c) Gestión de Tarea: aluden a cuestiones organizativas y operativas, uso de la herra-mienta informática, consultas sobre dificultades tecnológicas, etc.

Frecuencia intervenciones Evaluaciones Categorías

Comunicacionales

Fo

ros

Mec

anis

mos

In

fluen

cia

educ

ativ

a

Tut

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s

Soci

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ocio

nale

s

Ges

tión

de

Tar

ea

1 24 43 59% 18% 23% 2 11 58 7 77% 7% 16% 3 12 52 86% 5% 9% 4 16 54

6

80% 8% 12% 5

Deb

ate

12 72 86% 8% 6%

Promedio. 15 55 7 6 78 9 13

Tabla 1. Los datos obtenidos en el curso (RE) sobre los componentes observados:

• El mayor porcentaje de interacciones responde a la categoría conceptuales (77%), se visualiza en las categorías socioemocionales y gestión de tarea valores similares, 10% y 13 % respectivamente.

Curso Seminario Reforma del Estado (RE). Comparación de los foros

206



• El alto logro académico – todos aprobaron la cursada del seminario- el prome-dio de las calificaciones fue 6.

• En un alto porcentaje de mensajes se observa la imbricación de distintas catego-

rías, fundamentalmente socio afectiva y gestión de tarea.

• En los mensajes de los tutores se pueden reconocer distintas textualidades para generar presencia social, por ejemplo, uso de la metáfora.

• En los foros las interacciones de los alumnos fueron aumentando según el avan-

ce curricular, destacándose la mayor participación en el último foro, como se esperaba desde la utilización del modelo de la socioconstrucción, con referencia al principio del andamiaje en cuanto a la cesión y el traspaso paulatino de la res-ponsabilidad del tutor al alumno.

Estas observaciones nos permiten inferir un alto grado de autonomía en el desempeño de los alumnos que se evidencia por el aumento de participación en el avance de los foros. Consideramos que esta vinculado en este curso específicamente a que son estu-diantes avanzados –en etapa de conclusión de la carrera-, el interés que despertó la te-mática, la estructura didáctica del seminario, la particularidad del sujeto de aprendizaje adulto.

Frecuencia

intervenciones

Notas

Promedio

Categorías

Comunicacionales

Foro

s

Mecanismos Influencia educativa

Tut

or

Alu

mno

s

Foro

s

Act

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in

divi

dual

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Exá

men

es

parc

iale

s

C

SE

GT

1 Conceptual 2 32 6,03 6,78 78% 17% 5% 2 Debate 3 46 7,21 7,21

7,50 45% 51% 4%

3 Debate 1 35 6,84 7,34 47% 45% 8% 4 Colaborativo

Gestión 42 211 8,15 8,87

8,45 12% 28% 60%

Promedio 12 81 7,05 7,55 8,00 46% 35% 19%

Tabla 2. Los datos obtenidos en el curso (IP) sobre los componentes observados.

• Con relación a frecuencia de los mensajes del tutor y de los alumnos a mayor in-tervención del tutor mayor participación de los alumnos y que este aumento pro-voca también un crecimiento del promedio de las notas. Se pudo observar -a tra-

Curso Introducción a la Psicología (IP). Comparación de los foros

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vés de lo que se denominó categorías comunicacionales- que las pautas de rela-ción que se fueron sucediendo en el transcurso de la unidad didáctica y confor-mando MIE específicos para cada una de ellas, incidió sobre el proceso de cons-trucción del conocimiento, medido como logro académico a través de las notas.

• La mayor cantidad de intervenciones del categorizadas como gestión de tarea

emitidas por el tutor (71%) en el foro 4 se dan como andamiaje tutoreal ante la necesidad de organizar la actividad de prácticas en el campo.

• Las intervenciones de tipo socioemocionales del tutor colaboraron en el bajo ín-

dice de deserción. Este estilo particular de comunicación fue vivido como la cer-canía del tutor al alumno, calidez, aliento a la participación y otros. Siendo la falta de presencia social del “otro” en general, tutor o compañero en particular, como uno de los elementos que han sido reportados como obstáculos en la per-manencia de los aprendices en los sistemas a distancia, podríamos relacionar la presencia de estos aspectos como positivos a la permanencia (deserción (3 %).

• No se observó que la mayor frecuencia de intervenciones desde categorías con-

ceptuales por parte de los alumnos, impactara sobre el logro académico, si a la inversa, parecería ser que existe una tendencia a correlacionar la más baja fre-cuencia de respuestas conceptuales con notas más altas. Esto implicaría -desde el marco teórico utilizado- aceptar que existen factores tales como la intervención del tutor o compañero con relación a comunicaciones, que influyen y sostienen los logros académicos, como son las modalidades de comunicación socioemo-cionales y las de gestión de tareas como así la producción de conflictos y la ne-gociación de significados.

• La construcción colaborativa demanda más intervenciones del tutor y de los

alumnos para que se cumpla el circuito de retroalimentación. En el foro 4 se ob-serva un aumento significativo de las intervenciones tanto del docente como de los alumnos en relación a otros foros.

Tabla comparativa frecuencia de intervenciones

en los foros en ambos cursos (RE y IP) Reforma del

Estado Introducción a la Psico-logía

Foro

s

Tutor Alumno Tutor Alumno

1 2 32 24 43 2 3 46 11 58 3 1 35 12 52 4 42 219 16 54 5 12 72

Prom 12 83 30 56

208



Tabla 3. Muestra la relación de la variable interacción en ambos cursos

Tabla 4. Comparación en ambos cursos de frecuencias categorías comunicacionales. El tratamiento de los datos realizados en forma preliminar nos permite comparar expe-riencias de foro mediado en cursos diferentes:

• El mayor porcentaje de interacciones en ambos cursos responde a la categoría conceptuales (RE 77%; IP 46%).

• Se visualiza en las categorías socioemocionales y gestión de tarea valores supe-

riores en el IP (SE 35% y GT 19%) y en RE (SE 9% y GT 13%). Se puede infe-rir al respecto que las diferencias se deben a las necesidades singulares de un curso de alumnos de primer año y otro un seminario del último año de adultos.

• Las tutorías desde el estilo comunicacional fueron adecuadas produciendo en

ambos cursos un alto logro académico.

• En un alto porcentaje de mensajes se observa la imbricación de distintas catego-rías, fundamentalmente socio afectiva y gestión de tarea que como se había for-mulado teóricamente enriquece el mensaje.

• En los mensajes de los tutores se pueden reconocer distintas textualidades para

generar presencia social, por ejemplo, uso de la metáfora.

Tabla comparativa frecuencia % categorías comu-nicacionales en los foros en ambos cursos (RE y IP)

Reforma del Estado

Introducción a la Psicología

Foro

s

Con

cept

uale

s

Soci

o em

ocio

-na

les

Ges

tión

de

Tar

ea

Con

cept

uale

s

Soci

o em

ocio

-na

les

Ges

tión

de

Tar

ea

1 59% 18% 23% 78% 17% 5% 2 77% 7% 16% 45% 51% 4% 3 86% 5% 9% 47% 45% 8% 4 80% 8% 12% 12% 28% 60% 5 86% 8% 6% 46% 53% 19%

Prom 78 9 13 46 35 19

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• En los foros las interacciones de los alumnos fueron aumentando en el avance curricular y estaban en relación con la presencia del tutor, destacándose la mayor participación en el último foro sobre todo en ambos cursos.

3.- CONCLUSIONES Los resultados muestran que en cursos diferentes se mantiene la correlación entre la frecuencia de estos factores y los logros académicos y la mayor frecuencia de estos componentes en la etapa de menor experticia académica o tecnológica de los sujetos. (Para después de los cuadros). El rol del tutor, acompañando el proceso de aprendizaje desde un nuevo medio, la pro-puesta de interacciones en los foros, la construcción de la presencia social disminuida por las características asincrónicas del canal, el sostenimiento socioemocional, aportan-do soluciones a los tropiezos en el uso de la tecnología, son factorores fundamentale, dinamizando la interacción, evitando la deserción, cuestiones estas indispensable para la construcción de conocimientos y el mejoramiento de la calidad educativa de los cursos a distancia mediados tecnológicamente a través de campus virtuales. 4. REFERENCIAS AUSUBEL, D; NOVAK, J; HANESIAN, H. (1983) Psicología Educacional. Un punto de vista cognoscitivo .México. Trillas. Cap.5. BANNO, B.; DE STEFANO, A. (2002): ¿Dinámica de grupos "a distancia"? El foro electrónico como herramienta pedagógica Documento Base curso "La Producción de un proyecto de educación a distancia". SEAD.- UNMdP. BANNO, B.; DE STEFANO, A. (2004) Seminario electrónico para el debate de la Re-forma del Estado. Monográfico de Educación a distancia. Quaderns Digitals – Agosto Disponible en: http://www.quadernsdigital.net - ISSN 1575-9393. BARBERÁ, E. (Coord.); BADÍA, A.; MOMINÓ, J. M. (2001). La incognita de la edu-cación a diostancia. Edit.: ICE-HOPRSORI. Universidad de Barcelona. BARBERÁ, E (2004) La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje. Edit.Paidós. España. COLLISON, G.; ELBAUM, B.; HAAVIND, S y TINKER, R (2000). Facilitating on line learning. Effective strategies for moderators. U.S.A. Atwood Publishing EHULETCHE, A. (2001) Influencia de la interacción grupal presencial y mediada electrónicamente en la toma de decisión. Fundamentos para el diseño de propuestas de

http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/topico%202/Banno-DeStefano.doc

http://www.mdp.edu.ar/uabierta/ead/produccion/documentos/topico%202/Banno-DeStefano.doc

http://www.quadernsdigital.net/

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mediación pedagógicas desde el Enfoque Constructivista en entornos de Nuevas Tecno-logías de la Comunicación e Información. Tesis de Maestría en Psicología Social. UNMdP. EHULETCHE, A. y TERRONI, N. (2002). Elaboración de categorías de comunicación en las interacciones colaborativas”. Publicado en Revista del Irice: noviembre de 2002. instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. CONICET-UNR. Ro-sario- Argentina. Director Néstor Roselli. ISSN 0327-392X EHULETCHE, A.; BANNO, B.; DEL RÍO, M. J. A. y ELGER, S. (2003). La evalua-ción del soporte tutorial en la mediación electrónica desde la perspectiva de la satisfac-ción del alumno. RIED, Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Vol 6 Nº 1 Junio, 2003 pag 91-106. GUTIERREZ PEREZ, F. y PRIETO CASTILLO, D. (1999) La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa. Buenos Aires: Ediciones CICCUS y La Crujía. LUGO, M. T.; SCHULMAN, D. (1999) Capacitación a distancia: acercar la lejanía. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata MAGGIO, M. (2000). El tutor en la educación a distancia. En: Litwin, E. (comp.) (2000) La Educación a Distancia. Temas para el debate de una nueva agenda educati-va. Buenos Aires. Amorrortu Editores. MARC y PICARD (1992). La interacción social. Paidós, Buenos Aires. PEIRÓ, J.. Las competencias en la sociedad de la información: nuevos modelos forma-tivos. http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/formacion_continua/peiro.htm SALINAS, J; AGUADED, J. I.; CABERO, J. (2004). Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente Edit.: Alianza. España. Notas: 1 Proyecto: El desarrollo de un diseño pedagógico desde un enfoque socioconstructivista, para situaciones de enseñanza aprendizaje mediadas por computadora- Directora: Mag. Ana Ehuletche - Grupo Investiga-ción en Psicología Cognitiva y Educacional- Facultad de Psicología- UNMdP. 2 Project: “ Le développement d’ un modèle pédagogique d’un point de vue sociale constructif pour les situations d’ apprentissage á travers de l’ordinateur ». Directrice : Mag. Ana Ehuletche 3 Seminario de Reforma del Estado e Introducción a la Psicología 4 Grupo 1 90 sujetos, alumnos de las tres cohortes del seminario electrónico Reforma del Estado pertene-ciente al último año de la carrera Técnicatura en Administración Pública. Grupo 2 100 sujetos, alumnos de la cursada regular de la asignatura Introducción a la Psicología perteneciente al primer año de la carre-ra Licenciatura en Psicología.

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5 Plataforma de teleformación e-ducativa, http://www.educativa.com/uabierta 6 El seminario electrónico “Reforma del Estado” consituye una asignatura de la carrera Tecnicatura en Administración Pública, modalidad a distancia, mediada por el Sistema de Universidad Abierta, con de-pendencia académica de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Mar del Plata. 7 Se han realizado tres ediciones del Seminario, con un numero de participantes de 11, 28 y 15 respecti-vamente Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: EHULETCHE, Ana Maria, BANNO, Beatriz Graciela & DE STEFANO, Adriana Ali-cia (2007): Las tutorias em las propuestas de educación superior a distancia. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_ehuletche_banno_stefano.pdf > ISSN 1138-9737

http://www.educativa.com/uabierta

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LA TUTORIZACIÓN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UNED El estudiante de la UNED tiene a su disposición un curso virtual por cada una de las asignaturas en las que está matriculado. Los cursos virtuales de las enseñanzas regladas de la UNED, están publicadas en WebCT, plataforma que hace posible la tutorización on-line a través de las diferentes herramientas que presenta. Tres son las figuras respon-sables de la atención de los estudiantes en el curso virtual: el Equipo Docente, el Profe-sor Tutor y el Tutor de Apoyo en Red (TAR). Palabras clave: Profesor, Tutor virtual, Tutor de Apoyo en Red y curso virtual.

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TUTORING VIRTUAL COURSES OF SOCIAL EDUCATION DEGREE AT THE UNED UNED student dispose of virtual courses for all the subjects on which he is enrolled. These virtual courses are published in the WebCT, which is a web-platform that using different tools, allows the tutoring on-line. There are three main responsible to attend the students in the virtual course: the teachers’ team, the personal Tutor and the Tutor on-line. Key words: Teacher, Tutor on-line, Tutor of Support in Network and virtual course.

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LE TUTORAT DES COURS VIRTUELS DU DIPLÔMATURE EN ÉDUCATION SOCIAL DE L’UNED L'étudiant de l'UNED dispose d’un cours virtuel par chacun des sujets dans lesquels il est enregistré. Les cours virtuels des leçons réglées de l'UNED, sont édités dans WebCT, plateforme qui fait possible le tutorat on line par les différents outils qui pré-sente. Il y a trois figures responsables mises à l'attention des étudiants dans le cours vir-tuel : l'équipe éducatif, le professeur tuteur et le tuteur d'appui connecté au réseau. Mots clés : Professeur, tuteur d'appui connecté au réseau et cours virtuel.

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LA TUTORIZACIÓN DE LOS CURSOS VIRTUALES DE LA DIPLOMATURA DE EDUCACIÓN SOCIAL DE LA UNED Sonia Mª Santoveña Casal [email protected] Unidad de Soporte al Desarrollo de Proyectos y Cursos (USO-PC). UNED 1.- EL ENTORNO VIRTUAL: WEBCT EN LOS CURSOS VIRTUALES DE LA UNED WebCT, Web Course Tools, ha sido desarrollado por el Departamento de Ciencia In-formática de la Universidad de British Columbia (Canadá). Es una herramienta informá-tica destinada a la teleformación que permite publicar cursos interactivos y la formación en línea por medio de la tutorización y el seguimiento de los alumnos. Facilita la docencia, a través de la integración, en un solo espacio, de todos los medios que ofrece Internet. Permite el aprendizaje colaborativo a través de las distintas herra-mientas que ofrece. Es un entorno didáctico intuitivo, flexible y amigable, donde los alumnos aprenden, comparten experiencias y conocimientos con el resto de la comuni-dad virtual, a través de las distintas herramientas de Comunicación, contenidos, evalua-ción y estudio que ofrece. Ofrece a la docente información personalizada del progreso del discente puesto que registra los datos relacionados con: la duración, el día, accesos al curso, uso de las distintas herramientas que realiza el alumno, así como los resultados de los exámenes. WebCT se encarga de 500.000 cursos en todo el mundo, con más de 200.000 profesores y aproximadamente 6 millones de estudiantes. Es utilizada en 2.500 organizaciones de 80 países diferentes. En síntesis, WebCT es una herramienta robusta diseñada para facilitar la docencia a través de la Red, admitiendo la publicación de materiales didácticos en un servidor y la comunicación e interrelación entre los distintos usuarios (administrador, profesores y alumnos). En la UNED soporta más 600 cursos virtuales y de 190.000 alumnos matricu-lados en los diferentes cursos virtuales, además de la matrícula de tutores y de profeso-res. En 2000, el Director de Tecnologías Avanzadas en la UNED, expone que teleformación y tutorización se hace realidad de forma gratuita y voluntaria para los alumnos de la UNED. Cada alumno matriculado, en alguno de los planes nuevos incorporados en esta


http://webct.com/products/viewpage?name=products_webct_customers

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universidad, tiene a su disposición un curso virtual. Cada aula virtual aporta materiales de apoyo al aprendizaje y un conjunto de herramientas que le permitirá comunicarse con el profesor de la asignatura, el tutor y el resto de los discentes. (Calés, J.M., 2002, Tele-actos, TeleUned, Día: 6/7/2002. Hora: 11:00). En su artículo «La gestión del conoci-miento en la UNED mediante el uso de las Nuevas Tecnologías», afirma que la UNED busca en las Nuevas Tecnologías: respuestas a la implantación de una plataforma de gestión que permita la transmisión de conocimientos y de actos académicos, facilitar y mejorar la comunicación entre profesores y alumnos (Calés, J.M., 2002).

La Coordinadora de la Unidad de Virtualización Académica de la UNED, en 2002, en su artículo «Organización y gestión de secciones de virtualización en la Universidad», resalta la importancia de conseguir productos de alta calidad para la enseñanza-aprendizaje. Es necesario establecer procesos de producción dinámicos y versátiles que la enseñanza a distancia de nuevo corte requiere. «Innovación y vanguardia son un refe-rente imprescindible en los procedimientos de trabajo que se apliquen en un ámbito de desarrollo universitario. Esta sería la mayor contribución educativa y social que se pue-de ofrecer al sector privado empresarial en una materia que evoluciona sin pausa como consecuencia de una demanda creciente de tele-formación continua y superior en nues-tro país. » (López Muñoz, M. E., 2002).

WebCT ofrece un conjunto de herramientas educativas que facilitan el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Cuatro son las herramientas básicas de la plataforma: Contenidos, Comunicación, Estudio y Evaluación.

1.1.- La transmisión de conocimientos a través de las herramientas de Contenidos

Herramienta que presenta el núcleo fundamental del curso. Las distintas herramientas que presenta ayudan a organizar el curso según las necesidades específicas de cada dis-ciplina. Las aulas virtuales están basadas en lenguaje de programación dinámico que constituye la base de los elementos multimedia incorporados en los cursos: vídeo didác-tico en streaming, videoconferencias, programas de radio, películas interactivas y des-criptivas, glosarios, actividades con retroalimentación, libro electrónico (e-book), etcéte-ra. Todo ello integrado en el curso que se ofrece a través del entorno virtual de la plata-forma digital WebCT. Con todos estos medios didácticos se articulan los contenidos del curso.

Las Herramientas de Contenidos que ofrece la plataforma son: Programa, Módulo de Contenidos, Glosario, Calendario, Buscar, Índice, Recopilar, y, Base de datos.

1.2.- Facilitación del proceso de estudio: las herramientas de Estudio

Son herramientas destinadas para facilitar el estudio y aprendizaje se han utilizado las siguientes herramientas: Consejos, Grupos de trabajo, Mi progreso y Mi página.

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1.3.- El proceso de autoevaluación y evaluación: las herramientas de Evaluación

Las distintas herramientas disponibles permiten realizar una evaluación cuantitativa y cualitativa fiable de la progresión del discente. Cada una de ellas podrán ser configura-das en función de las necesidades específicas del curso: limitar el tiempo de realización, establecer el número de intentos permitidos, etcétera. Permite conocer la progresión del alumno, evaluar y promover el aprendizaje individual.

Herramientas que presenta son: Autoevaluación, Examen o cuestionario, Trabajos, Mis calificaciones y Pruebas de Evaluación a Distancia las asignaturas que dispongan de ellas.

1.4.- La comunicación e interrelación entre los miembros que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: las herramientas de Comunicación

La comunicación e interrelación es posible a través de las distintas herramientas síncro-nas (comunicación en tiempo real) y asíncronas (comunicación en espacio y tiempo diferente) de las que disponen los cursos: correo, foros de discusión y charla. Elimina las barreras espacio-temporales entre los miembros implicados en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Figura 1. Herramientas de Comunicación de WebCT.

1. Correo electrónico: La herramienta de correo es muy similar a las ofrecidas por cual-quier proveedor de servicios o por la configurada en cada ordenador. La diferencia fun-damental con los otros correos es que este sólo funciona con los alumnos del curso. Permite la comunicación directa y privada con el resto de la comunidad virtual. Esta herramienta es flexible con relación a la configuración y administración de los mensa-

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jes. Algunas de las opciones que presenta son: «Buscar» para encontrar determinados mensajes dentro del correo; «Reenviar» el mismo mensaje a otro compañero del curso; «Responder» al remitente con un mensaje nuevo; «Citar» el mensaje, es decir, enviar el mismo mensaje pero incluyendo anotaciones; «Adjuntar» cualquier tipo de fichero en cada mensaje; y «Agrupar» los mensajes para poder guardarlos en el ordenador en un solo fichero y poder acceder a él sin necesidad de conexión. Está destinada principal-mente a la comunicación privada, para tratar temas personales entre el tutor y el alumno, o entre los alumnos.

2. Foro de debate: Esta herramienta asíncrona es un espacio destinado al debate de te-mas relacionados con la asignatura o curso. En cada curso se encuentran varios foros: unos creados por defecto y otros por el docente de la asignatura. Al igual que el correo presenta distintas opciones de configuración para poder organizarla en función de las necesidades del usuario y de la disciplina. A través de la opción «Administrar», se pue-den añadir y borrar foros, también permite modificar las características de los mismos (privado, público, anónimo...). La opción «Buscar» localiza dentro de los foros mensa-jes determinados. Por otra parte, es posible «Responder» con un mensaje nuevo, «Citar» un mensaje recibido con una nota en el mismo y «Adjuntar» cualquier fichero. La es-tructura que presentan los foros de los cursos de la UNED es la siguiente:

- Todo: Presenta todas las cadenas de mensajes enviados al foro. - Principal: Este foro, por lo general, está destinado para la discusión de los contenidos, al planeamiento de dudas y a la reflexión sobre el programa. Se puede utilizar como medio de reflexión y de discusión en los temas de debate propuestos, por el profesor. A partir de este mensaje, se iniciará un tema de debate por cada capítulo del programa. - Tablón de Anuncios: Espacio destinado para incluir notificaciones, donde el alumno puede leer los mensajes pero no enviar o responder a ellos. - Tutorías: Cada Centro Asociado dispone dentro del curso virtual de un foro que facilita la comunicación entre el tutor virtual del centro y los alum-nos inscritos al mismo.

3. Charla: Permite la comunicación síncrona –en tiempo real– facilitando la realización de sesiones interactivas. Se considera una herramienta de alta utilidad para el plantea-miento y solución de dudas con los compañeros del curso y con toda la comunidad vir-tual. Las sesiones quedan registradas, existiendo la posibilidad de ponerlas a disposición del alumno transcritas. Es posible cambiar la configuración de la herramienta.

4. Pizarra: Es una opción gráfica de la charla que admite la representación de figuras y su modificación por otros compañeros en tiempo real. Permite un intercambio sobre un entorno gráfico.

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2.- EL PROCESO DE TUTORIZACIÓN EN LOS CURSOS VIRTUALES DE LA UNED

El proceso de tutorización ha evolucionada a lo largo de estos 6 años desde la iniciación del proyecto de virtualización de las enseñanzas de la UNED. En un principio, en el curso académico 2001-02, todos los tutores presenciales tenían a su disposición un cur-so virtual. Curso que estaba formado por todas las herramientas que ofrece WebCT. Actualmente, solo algunos de los tutores presenciales tienen acceso a la plataforma, aquellos que han sido nombrados como tutores virtuales y, además, su perfil de acceso a los cursos solo les permite administrar su foro de debate; es decir, no tienen un espacio para publicar materiales didácticos, incluir autoevaluaciones, ni tienen correo electróni-co en el curso virtual.

La Universidad Nacional de Educación a Distancia presenta una estructura especial con relación a los responsables de la atención de los cursos virtuales: Profesor de la Sede Central (Equipo Docente), el tutor virtual y el Tutor de Atención en Red (TAR).

Según el informe del Instituto Universitario de Educación a Distancia de la UNED “Funciones de equipos docentes, profesores tutores y tutores de apoyo en red en rela-ción con los cursos virtuales para el curso 2006-2007” podemos diferenciar las funcio-nes de los responsables de los cursos virtuales (puede consultarse en: <http://www.uned.es/iued/subsitio/html/convocatorias/Funciones_equipos_TAR_tutores.pdf>:

El profesor será el responsable de diseñar el curso virtual, los espacios de comunicación y actividades de aprendizaje, la organización del proceso de comunicación y de los fo-ros de debate, la resolución de dudas didácticas, coordinación de los tutores virtuales y del seguimiento del curso.

El Tutor de Apoyo en Red (Dinamizador) deberá reforzar la participación en el aula, presentar una lista de preguntas más frecuentes para remitir a los alumnos a la lista si fuera necesario, responder a consultas no relativas a contenidos, síntesis de la participa-ción en los foros, organización de mensajes, apoyo técnica al profesor de la Sede Cen-tral, formar y coordinar grupos de trabajo, facilitar estadísticas al profesor, reforzar el trabajo colaborativo entre tutores, apoyar a los Centros Asociados en formación y difu-sión de los cursos virtuales.

Los profesores tutores realizarán un seguimiento de la información enviada por los pro-fesores a través de los foros y lista de preguntas más frecuentes, atender la tutoría vir-tual, informar a los alumnos de las tutorías presenciales de material y actividades pre-sentadas en el aula virtual. Además, la UNED abre la posibilidad al tutor de usar el cur-so para publicar y distribuir contenidos de interés para el estudiante.

http://www.uned.es/iued/subsitio/html/convocatorias/Funciones_equipos_TAR_tutores.pdf


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Los cursos virtuales de las enseñanzas regladas de la UNED ofrecen diferentes herra-mientas de comunicación para hacer realidad el proceso interactivo.

La herramienta Chat es la que menos se utiliza. Solo alumnos tutores organizan sesiones de chat con sus alumnos. Estos tutores convocan a los estudiantes de su tutoría virtual a un día y a una hora determinada.

Todos los cursos presentan los siguientes foros:

- Foro de Alumnos. - Foro de Tutores. - Tablón de anuncios. - Un foro por cada tutoría

El foro que más participación registra es el destinado a los alumnos, Foro de Alumnos, donde las dudas plateadas las resuelven entre los mismos estudiantes. Se organizan gru-pos de trabajo para la elaboración de resúmenes que posteriormente se envían y se po-nen a disposición de todos los compañeros del curso y además se envían exámenes.

Los foros es la herramienta de comunicación más utilizada. El foro Tablón de Anuncios, está destinado para enviar información de interés para el alumno. Este foro está blo-queado para impedir que los estudiantes puedan responder al anuncio, puesto que su objetivo es informar.

Hay disponibles una tutoría por cada Centro Asociado que es atendida por su tutor vir-tual. La organización de los foros se puede personalizar para cada una de las tutorías: crear temas de debate nuevos, abrir nuevas carpetas, etc. La actividad en las tutorías depende de cada uno de los tutores. En los foros de mayor participación, los tutores en-vían un mensaje de bienvenida, una organización espacio-temporal de la tutoría, pre-guntas de exámenes, enlaces de interés, anécdotas y animan y refuerzan a los alumnos.

El foro de tutores es un foro destinado a la comunicación para que los tutores se inter-cambien experiencias y se apoyen en la práctica tutorial. Además, es un espacio desti-nado para que el Equipo Docente remita las respuestas a los exámenes e informe de asuntos de interés para los tutores.

El correo electrónico es una herramienta utilizada para la comunicación privada. Solo tienen acceso a ella los profesores de la Sede Central. en muchos casos este correo elec-trónico es sustituido por el correo personal del docente.

3.- ALGUNAS EXPERIENCIAS EN TUTORIZACIÓN EN EDUCACIÓN SO-CIAL: RESULTADOS OBTENIDOS

221



La última investigación realizada en la Tesis doctoral “Análisis de cursos de Educación Social: Los entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad” refleja que el uso de las herramientas de comunicación realiza por los tutores y profesores de la Sede Central en los cursos virtuales de la UNED no satisfacen las necesidades de los estu-diantes.

Solo una de las ocho asignaturas que formaban la muestra de estudio obtuvo buenos resultados. El resto de las siete asignaturas se registraron diferentes quejas relativas a la atención recibida por medio de las herramientas de comunicación: falta de filtrado en los menajes, poca atención por parte de los tutores y/o profesores, dudas y consultas sin respuesta, utilizar otras herramientas con el chat o las videoconferencias, entre otras.

El foro que mayor actividad ha registrado es el Foro de Alumnos. Un comentario muy extendido entre los encuestados es el agradecimiento a los compañeros del curso, otros alumnos, por el apoyo y la colaboración que han demostrado en los foros de debate. La actividad, en algunos de los cursos estudiados, se lleva a cabo exclusivamente entre los alumnos sin apoyo de ningún responsable, de hecho, en la mayor parte de los cursos, el foro que más participación registra es el destinado a los alumnos, el Foro de Alumnos, donde las dudas plateadas las resuelven entre los mismos estudiantes. Una de las funciones de los tutores establecidas es informar a los alumnos de las tutorías presenciales del material y actividades presentadas en el aula virtual. Esta función solo podrá realizarla el tutor presencial que a la vez sea tutor virtual. ¿Pero que ocurre con el tutor presencial que no tiene acceso al curso virtual? Algunos de los tutores presenciales con los que se contactó para la investigación en la Tesis doctoral “Análisis de cursos de Educación Social: Los entornos virtuales de aprendizaje y su incidencia en la calidad” solicitaron acceso al curso virtual porque afirman que se encuentran en situación de desventaja con relación a los alumnos, puesto que los estudiantes tienen acceso al mate-rial complementario publicado en los cursos, a las notificaciones y novedades publica-das y, en cambio, el tutor no puede acceder.

4.- VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Una plataforma virtual, entorno virtual de aprendizaje, un curso telemático, e-learning o un espacio de teleformación son un conjunto de medios tecnológicos que hacen posible el aprendizaje en red. A través de las diferentes herramientas se nos facilita alcanzar los objetivos educativos preestablecidos. Bates, T., (2006) lo define como el conjunto de actividades, realizadas por ordenador sobre la base de la Red, que aguantan el proceso de enseñanza-aprendizaje presencial y/o a distancia. Considera que es una forma más de distribuir la educación a distancia.

Entre las ventajas que presentan las tutorías virtuales está la posibilidad de llevar a cabo un proceso de comunicación rápido y eficaz, se disminuye los costos, se elimina las barreras espacio-temporales, se hace posible la intercomunicación e interacción multi-cultural, se facilita el refuerzo inmediato o diferido en espacio breve de tiempo, y permi-

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te la comunicación entre un alto número de usuarios (un curso virtual de la UNED pue-de llegar a tener más de 3.000 alumnos).

Algunos de los inconvenientes que puede conllevar la implantación de una plataforma como WebCT es que supone una inversión inicial en medios y en formación elevado. No obstante, la aplicación al alto número de alumnos de la UNED lo hace rentable y no existe ningún desarrollo –propio o externo– que no suponga una inversión inicial alta.

Por último, es conveniente señalar que los Sistemas de Gestión de Cursos como WebCT y Blackboard son criticados por los educadores por ser demasiado «rígidos, verticales, jerárquicos (...)». Consideran que dentro de sus estructuras virtuales se reproducen los paradigmas de la enseñanza tradicional (docente presidiendo el aula y los alumnos en pupitres colocados en filas) sin ofrecer posibilidades de un aprendizaje colaborador e investigador. Parece que son muchos los educadores que se pasan a usar los cuadernos de bitácoras como alternativa. (Zapata, Ros, M., 2004).

Zapata Ros (2004) afirma que la Real Academia de la Lengua (DRAE XXII Edición, 2001) se define los cuadernos de bitácora como un «libro en que se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación», y bitácora como «especie de armario, fijo a la cubierta e inmediato al timón, en que se pone la aguja de marear». Aplicado a Internet, un cuaderno de bitácora (weblog o blog) es un espacio para escribir en Internet. Es un espacio que a modo de diario permite la publicación de los comenta-rios que cada uno de los usuarios escriba y la consulta por parte de todos los usuarios del espacio. Es decir, funciona a modo de sitio dinámico que se actualizada de forma continua y que dentro de una comunidad de usuarios con un interés común. Tiene XML como base de programación y, por lo tanto, incorpora las facilidades de este lenguaje y sus estándares. (Ashley, C., 2002).

5.- BIBLIOGRAFÍA

BATES, A. (2006). En actas de las XIV Jornadas de Tecnologías Educativa «Política, Agentes Educativos e Investigación en T.E.: Encuentros y Desencuentros». Jute (Galicia). Vídeo de la conferencia inaugural (29 de junio): Dr. Anthony Bates (Director Distance Education and Tech-nology de la University of British Columbia). Presentación: Adriana Gewerc Barujel (Universi-dad de Santiago de Compostela). Puede consultarse en: <http://ftp.usc.es/usc/jute2006/video2.html>. [Consultado: 10/03/07]

CALÉS DE JUAN, J. Mª (2002): Mesa redonda: «Aprendizaje On-line»: Teleacto, TeleUned, Día: 6/7/2002. Hora: 11:00. Duración: 87 min., Mediateca de la UNED. Puede consultarse en: <http://www.uned.es/cemav/>. [Consultado: 13-03-07].

CALÉS DE JUAN, J. Mª (2002): La gestión del conocimiento en la UNED mediante el uso de las Nuevas Tecnologías. Revista E-UVA. Revista descatalogada.

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SANTOVEÑA CASAL, Sonia Mª (2007): La tutorización de los cursos virtuales de la diplomatura de Educación Social de la UNED. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográ-fico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consul-ta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_santoveña.pdf > ISSN 1138-9737



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CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDD DE SALAMANCA Y LA COLO-RADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVÉS DE UNA PLA-TAFORMA VIRTUAL. El objetivo de este artículo es el de presentar un curso organizado por profesores del Departamento de Filología Inglesa de la Universidad de Salamanca en colaboración con la Colorado State University at Pueblo, Estados Unidos. Utilizando un hecho histórico-cultural, como es la participación de brigadistas norteamericanos en la Guerra Civil Es-pañola, se ha llevado a cabo un proyecto didáctico innovador mediante la aplicación de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para desarrollar en los participantes en el curso sus competencias intercultural y comunicativa en lengua inglesa. El curso se realiza a través de una plataforma virtual y quiere dar respuesta también a las políticas educativas del Espacio Europeo de Educación Superior que recomiendan que se tengan en consideración los cambios que se están produciendo en la forma en que las personas adquieren información y la transmiten, y que se fomenten las colabora-ciones académicas con otras universidades extranjeras. Palabras clave: plataforma de enseñanza virtual, competencia intercultural, competen-cia comunicativa en lengua inglesa, TIC, EEES.

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ONLINE COURSE OF THE ENGLISH STAFF AT SALAMANCA UNIVER-SITY AND LECTURES AT COLORADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA. The aim of this paper is to describe a new online course organised by the English De-partment teaching staff at Salamanca University and lecturers at Colorado State Univer-sity in Pueblo, USA. Using an historical event as the participation of American brigad-ists in the Spanish Civil War, an online course with a new learning-teaching approach has been developed. The course aims to improve the participants’ intercultural and communicative competences in English as well as their IT skills. This new course also seeks to respond to educational policies backed by the European Space for Higher Education. They recommend that the changes in methods of transfer-ring and acquiring information are taken into account and that academic alliances are set up with other foreign universities in order to exchange experiences and points of view. Key words: Virtual learning environment (VLE), intercultural competence, communica-tive competence, ITC, EHEA.

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COURS DU DÉPARTEMENT D’ANGLAIS DE L’UNIVERSITÉ DE SALA-MANQUE AVEC LA COLORADO STATE UNIVERSITY-PUEBLO (EEUU) SUR UNE PLATEFORME VIRTUELLE Cet article se propose de présenter un cours organisé par des professeurs du Départe-ment d’Anglais de l’Université de Salamanque (Departamento de Filología Inglesa), en collaboration avec la Colorado State University-Pueblo, (EE UU). Il s’agit d’un projet didactique innovant, mis sur pied à partir d’un fait historique, la participation des Briga-des américaines dans la Guerre civile espagnole, par le biais de la mise en application des nouvelles technologies de l’Information et de la communication (TIC), et qui vise à développer chez les participants leurs compétences interculturelles et communicatives en langue anglaise. Ce cours s’appuie, pour sa réalisation, sur une plateforme virtuelle et se propose de ré-pondre également aux politiques éducatives de l’Espace européen de l’enseignement Supérieur, lesquelles recommandent de prendre en compte de l’évolution actuelle des personnes en matière d’acquisition et de transmission de l’information, tout en favori-sant les échanges académiques avec des universités étrangères. Mots clefs: compétences interculturelles, compétences communicatives en langue an-glaise, TIC, plateforme virtuelle.

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CURSO CONJUNTO DE LA UNIVERSIDD DE SALAMANCA Y LA COLO-RADO STATE UNIVERSITY, AT PUEBLO, USA, A TRAVÉS DE UNA PLA-TAFORMA VIRTUAL. Rosa Revilla [email protected] Departamento de Filología Inglesa. Universidad de Salamanca

1.-INTRODUCCIÓN A comienzos del curso académico 2002-2003, un grupo de profesores del Departamento de Filología Inglesa de la Universidad de Salamanca (USAL) comenzamos a organizar un curso con profesores de la universidad americana The Colorado State University at Pueblo (CSUP)1. Era un curso experimental y nuevo para nosotros por varios motivos. Primero, porque se iba a realizar a través de una plataforma virtual y utilizando las nue-vas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y segundo, porque alum-nos de dos universidades, los de Salamanca y los de la CSUP iban a ‘asistir’ a la misma aula, en este caso virtual, y a tomar parte en el mismo curso: Los brigadistas americanos en la Guerra Civil Española (The American Brigadists in the Spanish Civil War). Se eligió este tema por creerlo complejo y atractivo, y por tanto motivador, tanto para los alumnos españoles como americanos al tratar un tema histórico en el que estaban invo-lucrados ciudadanos de ambos países. También contábamos con testimonios muy próximos, documentación muy variada y especialistas en este campo entre los profeso-res participantes en este proyecto. 2.-LOS BRIGADISTAS AMERICANOS EN LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA. LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS INTERCULTURAL Y COMU-NICATIVA El punto de partida de nuestro proyecto fue el diseño de un aula virtual entre la USAL y la CSUP con el fin de que nos permitiera reunir grupos culturalmente heterogéneos en el mismo espacio virtual y contribuir al desarrollo de las competencias intercultural y comunicativa de nuestros estudiantes2.

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El concepto de competencia cultural es similar a la denominada competencia sociocul-tural del Marco Europeo Común de Referencia (2001), basado en el planteamiento de Byram (2000). Así, pues, la competencia intercultural implica una visión crítica de la propia cultura y de la ajena y se la considera necesaria para comunicarse de modo efec-tivo, dado que permite, además de conocer otra cultura diferente, comprenderla con mayor profundidad. Se trata, por tanto, de un concepto más complejo que el de compe-tencia sociolingüística (cf. Canale y Swain 1980). La competencia intercultural es además importante en nuestro proyecto porque contri-buye al desarrollo o adquisición de la competencia comunicativa en lengua inglesa de nuestros estudiantes. Nuestro curso quiere presentar una visión de la enseñanza de la lengua inglesa más integral y no tan atomatizada como la tradicional en aspectos cultu-rales, lingüísticos y sociales. Como Rüschoff (2001ª), creemos que, para que los estu-diantes puedan progresar con la rapidez con la que aumenta el conocimiento en la so-ciedad actual, no podemos seguir presentándolo en compartimentos estancos, sino de una forma más completa. 3.- LOS BRIGADISTAS AMERICANOS EN LA GUERRA CIVIL ESPAÑOLA. PLANIFICACIÓN DEL CURSO. Como sabemos, la planificación de un curso es un proceso complejo en el que, tal como señalan Robinson (1991) y Yalden (1987), se interrelacionan varios elementos y que comienza con la fijación de unos objetivos, generales y específicos, y la elaboración de un programa, que determinan la metodología a seguir y los materiales a utilizar. Objetivos Como ya hemos adelantado, nuestro interés se centra en que nuestros alumnos desarro-llen sus competencias intercultural y comunicativa. Éste es el objetivo general del curso. Los participantes en el mismo se valdrán de la lengua inglesa, que se convierte en ins-trumento o vehículo para adquirir unos conocimientos histórico-culturales y desarrollar así su competencia intercultural. Pero también a través del proceso de adquisición de la competencia intercultural se irá adquiriendo y mejorando la competencia comunicativa de una lengua extranjera, en este caso la inglesa. Pretendemos que se produzca un bene-ficio mutuo entre competencias, una interrelación para conseguir así una competencia más integral. Aspiramos a que al final del curso, el estudiante pueda analizar, interpre-tar, valorar y emitir juicios críticos sobre un hecho histórico concreto relativo a las cul-turas americana y española y todo ello se realice a través de la lengua inglesa. Además de este objetivo general, nuestro curso persigue otros dos objetivos específicos que tienen que ver con una innovación didáctica mediante la utilización de las TIC y el papel que ostentan respectivamente el estudiante y el profesor en el proceso educativo. En cuanto al primer objetivo, deseamos que el estudiante utilice las nuevas tecnologías

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como herramientas de estudio y de trabajo y que los profesores involucrados en el pro-yecto adquieran y/o utilicen los conocimientos necesarios para diseñar y llevar a cabo un proyecto educativo basado en la enseñanza y el aprendizaje en red mediante el uso de una plataforma virtual. Aspiramos a que la experiencia adquirida se haga extensiva a otras asignaturas con características análogas o diferentes con el fin de llevar a cabo un proceso de adaptación general a las necesidades actuales y a las directrices europeas relativas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En cuanto al segundo objetivo específico y estrechamente relacionado con el primero, deseamos conseguir que el estudiante y el profesor desempeñen nuevos papeles de for-ma práctica y efectiva dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudiante debe asumir un papel muy activo en su preparación mediante su participación en el aula vir-tual que le exige indagar, analizar y extraer sus propias conclusiones respecto a los con-tenidos históricos culturales que se le presentan. Esto lo hará de forma autónoma, es decir, por sí mismo, y también de forma negociada, tutelada por los profesores y con-trastada con los otros estudiantes de su propia cultura y con los estudiantes de la cultura norteamericana. Por su parte, el papel del profesor conlleva que éste pase a ser esen-cialmente un facilitador de la información a la que puede acceder el estudiante, tutelan-do su aprendizaje pero con la flexibilidad suficiente como para aceptar y responder a los estilos individuales y culturales que cada alumno pueda presentar. En este sentido, debe actuar también como un gestor de la diversidad de culturas presentes en el aula virtual. Partimos de la hipótesis de que la incorporación de las nuevas tecnologías al curso es una buena estrategia para lograr esta adecuación de papeles, ya que el soporte electróni-co introduce por sí mismo unas diferencias estructurales en el aula a partir de las cuales es más fácil que se produzca de forma efectiva un cambio de papeles tanto en el estu-diante como en el profesor. Programa3 En un curso de esta naturaleza, el programa difiere del de un curso de lengua inglesa tradicional en el que priman los aspectos lingüísticos. Como hemos adelantado, en este caso, las unidades temáticas del programa son utilizadas como instrumento vehicular para la adquisición de las competencias cultural y lingüística. Su contenido es importan-te desde un punto de vista sociolingüístico y como medio para desarrollar una metodo-logía que facilite el proceso de aprendizaje de las competencias anteriormente citadas. Metodología La metodología está condicionada por la naturaleza del curso y sus múltiples objetivos. En cuanto a la adquisición de la competencia intercultural, nos basaremos en las últimas tendencias de los Estudios Culturales en lengua inglesa y más concretamente en teorías como el Post-estructuralismo o la Des-construcción que analizan el contexto histórico, cultural e ideológico en el que se produce el hecho literario. Entienden que el lenguaje es arbitrario y, por tanto, también lo es la realidad que reproduce. Por este motivo dedu-

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cen que la historia es arbitraria, ya que es otro producto del lenguaje. La Historia se convierte así en discurso, no en un producto analizado bajo una óptica objetiva de hechos pasados sino en la narración de esos hechos. Un periodo histórico no es una se-cuencia lógica e inevitable sobre la realidad sino una construcción ideológica, ficticia, que simplifica y manipula la realidad. Ya no podemos hablar de una Historia, sino de muchas historias que necesariamente deben contradecirse entre sí. Historia y Literatura ya no son dos disciplinas distintas, sino complementarias para poder crear un nuevo texto donde el alumno y el profesor interpreten y den su propia versión de los hechos, adoptando así una aproximación hermenéutica. Desde una perspectiva práctica, al presentar los contenidos históricos a través de una plataforma virtual, la figura del profesor se descentraliza, aunque siga siendo la que planifica qué conocimientos se van a tratar, mediante qué procedimientos y en qué se-cuencia preferente o mediante qué rutas de acceso. Hemos dicho que es el profesor el facilitador de la información o asesor del alumno (le dice donde encontrarla), ya que éste se convierte en el centro de la enseñanza / aprendizaje (enfoque centrado en el alumno, Hutchinson & Waters, 1987). El alumno, a veces, es el que busca, reúne y pro-cesa la información, otras veces el profesor se la facilita, pero siempre con el propósito de realizar una tarea o un proyecto determinado, que se pueden materializar de distintas formas, como por ejemplo en una presentación oral o en un trabajo escrito. En este tipo de actividades, el proceso de reunir la información y procesarla, es decir, el proceso del aprendizaje, es tan importante como el resultado final de la actividad. Así, los alumnos no sólo se implican en la realización de la tarea, sino también en su justificación, plani-ficación y evaluación y se hacen responsables de su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, en lo que respecta a la adquisición de la competencia comunicativa, nues-tra metodología integra de forma práctica las tendencias metodológicas actuales, haciendo especial hincapié en las enseñanzas por tareas, el aprendizaje autónomo, el aprendizaje basado en contenidos, el aprendizaje basado en el proceso del mismo aprendizaje, el aprendizaje a distancia y la noción de aprendizaje durante toda la vida, relacionadas con las nuevas tecnologías y propuestas por el Consejo de Europa para la Educación de Adultos y la Educación en los niveles superiores. De esta forma, la inte-gración de estas tendencias contribuye a la adaptación de los estudios universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Con la incorporación de las TIC al diseño del curso, la metodología contempla aspectos relacionados con la enseñanza o formación virtual. Este tipo de metodología que pone a disposición del estudiante una serie de recursos y herramientas nuevas para la realiza-ción de unas actividades del curso, que no son nuevas, quiere dar respuesta a “los cam-bios que se están produciendo en la manera en que los individuos crean, acumulan, con-servan y transmiten informaciones, así como en los métodos de comunicación, inter-cambio y trabajo”, según un informe presentado por la Comisión de las Comunidades Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo el 27 de enero de 2000.

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Este informe dice también que “Los sistemas de educación y formación deberán tener en cuenta esta evolución por lo que respeta a la propia definición de las formas y el con-tenido del aprendizaje”. (Concebir la educación del futuro: promover la innovación con las nuevas tecnologías 2000:4). Hay que fomentar pues, un entorno de aprendizaje que favorezca la autonomía, la flexibilidad, la interconexión de las materias y de los centros de cultura y educativos. Según Relan y Gillani (FUOC LI/90.148.1:7), la formación virtual se ajusta a la diver-sidad de estilos de aprendizaje en el aula porque es más autónomo. Es el estudiante el que decide como navegar y en que orden, el momento del acceso y la utilización de ca-da recurso. Es un tipo de aprendizaje que funciona mejor en un entorno constructivista, ya que éste supone que el conocimiento es construido activamente por el aprendiz me-diante su implicación intelectual en tareas significativas que le llevan a construir algo. Este enfoque también es apropiado para proporcionar al estudiante recursos que le per-mitan actualizar sus conocimientos constantemente (a partir del concepto de long-life learning/ aprendizaje a lo largo de la vida) en un entorno en el que las formas que adop-ta la información cambian rápidamente a causa de los avances tecnológicos (Slaouti 1999). Lo importante es que los recursos sean flexibles, abiertos y bien estructurados (Ruschoff 2001ª). Materiales Los Materiales del curso se han seleccionado siguiendo los criterios metodológicos bá-sicos de Philips (1981):

• el control de la realidad, que tiene que ver con la forma en que la tarea o el proyecto se hace accesible al aluno,

• la no trivialidad de la tarea o del proyecto propuestos, • la autenticidad de la lengua en cuanto a la utilización de textos y otros

recursos naturales (Dubin et al.1986:137), • la tolerancia al error mientras se mantenga la comunicación.

Los recursos constan de material de lectura, gráfico, sonoro y audiovisual producido en ambas culturas y de los que hablaremos más detalladamente en el diseño del curso. 4.- DISEÑO DEL CURSO Dado que uno de los objetivos del proyecto es el fomento de la utilización de las TIC, la selección de la plataforma virtual que se iba a utilizar, así como la estructuración que íbamos a dar a la enseñanza, eran factores fundamentales de la planificación. Tras valo-rar factores como la accesibilidad, dinamismo y usabilidad de las plataformas JLE-Eudored de la Universidad de Salamanca y la Plataforma Blackboard®, de la universi-dad americana, decidimos que el curso se desarrollara a través del servidor de la CSUP.

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Una vez elegida la plataforma, que se encuentra en la siguiente URL: http://blackboard.colostate-pueblo.edu/webapps/portal/frameset.jsp, el siguiente paso consistió en el diseño metodológico del curso. En primer lugar, los alumnos reciben una clave de acceso general, así como un login individual que permite al profesorado seguir de forma pormenorizada los accesos de cada uno de los estudiantes y la labor llevada a cabo por ellos en la plataforma. Una vez en el interior de la plataforma, los estudiantes encuentran un interfaz que les permite moverse por ella según la información que de-sean obtener o las tareas que deban llevar a cabo. Los distintos aspectos del curso que-dan reflejados en los siguientes apartados: Información general del curso (Course Information) Se especifica la metodología del curso, los objetivos que se pretenden y el calendario a seguir. El curso está estructurado en 15 semanas en las que se especifica la materia de estudio y las actividades a realizar. Los alumnos pueden volver una y otra vez a esta sección para saber el momento justo en el que se encuentra el curso y cuáles son las tareas concretas que se han de llevar a cabo. Módulos del curso (Course Packets) Aquí se concentra la parte más teórica de la asignatura. La clase presencial o el uso de un libro de texto concreto, son sustituidos por una amplia variedad de material con el que el alumno trabaja según sus propios hábitos y disciplina. Creemos que este sistema fomenta claramente la iniciativa y madurez del alumnado. El poder utilizar distintos tipos de material hace, además, que la asignatura y su estudio resulte mucho más ágil y dinámica. Los módulos (course packets) se tratan de contenidos agrupados en formato de página web, que presentan, de forma estructurada alrededor de subtemas, series de enlaces a páginas web que contienen documentos escritos, visuales y sonoros relativos a cada tema o cada parte del tema correspondiente, o bien a documentos en formato .pdf. Estas páginas web han sido editadas en Internet por asociaciones y otros tipos de organismos y entidades relacionadas con el tema general o los subtemas tratados en el curso. Por su parte, los documentos en formato .pdf han sido editados por el equipo de trabajo. Mu-chos de estos documentos representan material escrito de la época en la que transcurren los acontecimientos tratados, o bien de la época actual. En general ha sido necesario realizar un proceso de conversión de los documentos a formato .pdf mediante un escá-ner. Actividades de aprendizaje (Assignments) Además de la inclusión y estructuración de los contenidos del curso, se han desarrollado las actividades de aprendizaje que los participantes en el curso deben realizar. Se han utilizado dos tipos de actividades: las presentadas mediante la denominación Reading

http://blackboard.colostate-pueblo.edu/webapps/portal/frameset.jsp

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Assignments (actividades de lectura) y las denominadas webquesst. Las actividades de lectura proponen a los estudiantes la lectura de diversas fuentes documentales, por lo que no implican cambios metodológicos con respecto de las actividades de lectura reali-zadas por los estudiantes en cursos que siguen una metodología más tradicional. No obstante, hemos introducido en la segunda parte del curso otro tipo de actividades que tienen mayor armonización con la utilización de una plataforma virtual. El formato ele-gido para estas actividades es el denominado WebQuest, desarrollado por Bernie Dodge (Departamento de Tecnología Educativa, San Diego State University), sobre el que se puede consultar ampliamente en la URL: http://webquest.sdsu.edu/. Este formato parte de una aproximación constructivista a la enseñanza que, como hemos comentado con anterioridad, ha sido identificada por diversos autores (Relan y Gillani FUOC LI/90.148.1:7; Rüschoff 2001)) como óptima para la enseñanza mediante plataformas virtuales. Las webquests que hemos desarrollado mediante programas de edición de páginas web contienen actividades prácticas relacionadas con los temas tratados en los contenidos. A través de estas webquests se concreta la labor de cada uno de los alum-nos. En esta sección se especifican los textos de ficción y no ficción, fotografías, vídeos y documentos sonoros que los estudiantes deben analizar en profundidad. Trabajando en el formato webquest nos permite construir de forma graduada una sólida visión de los aspectos históricos y culturales de cada uno de los temas y unidades de tal manera que los alumnos y alumnas pueden aportar su propia perspectiva y sus propias reacciones. Panel de discusión (Discussion Board) Junto con las actividades de aprendizaje anteriormente descritas, ésta es la sección más dinámica de la asignatura. Los profesores ofrecen una serie de preguntas sobre cuestio-nes concretas que los alumnos responden de forma individualizada. Estas mismas res-puestas abren nuevos debates o líneas de diálogo que permiten ampliar los contenidos de la asignatura. Al referirse a cuestiones culturales, es fácil que los estudiantes apli-quen su visión del pasado a sus experiencias personales del presente. Un tema tan con-trovertido como la Guerra Civil Española apela claramente a las ideas y forma de pensar de los estudiantes e, incluso, de su entorno familiar y de amistades. La asignatura puede así “salir” del aula para abarcar aspectos muy cotidianos de los estudiantes. El panel de discusión permite también la participación de personas no directamente involucradas en el curso pero que son expertos en la materia y, además, hace que los alumnos cobren protagonismo al convertirse en los hilos conductores de todo el diálogo. Autoevaluaciones (Quizzes) Las autoevaluaciones constituyen otra de las actividades que se han desarrollado. En particular, estas actividades están diseñadas para que los estudiantes (y también los pro-fesores) puedan comprobar periódicamente cómo se está produciendo la asimilación de los conocimientos recogidos en los contenidos del curso. Se componen de cuestionarios de autoevaluación que contienen 25 preguntas que presentan diferentes opciones cerra-das de respuesta (por lo general, elección múltiple y verdadero o falso). El estudiante

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puede conocer sus aciertos y sus errores cuando termina de completar el cuestionario, por lo que estas autoevaluaciones son el mecanismo principal de evaluación formativa del curso, además de las intervenciones en el Panel de Discusión. El aprendiz puede asimismo pedir feedback individualizado al profesor si desea profundizar en los errores que ha cometido en la autoevaluación. Exámenes y encuestas (Tests) Para la realización del examen de mediados de curso y del final se eligieron pruebas de respuesta abierta en las que los estudiantes desarrollaban unos temas propuestos elegi-dos de entre varias opciones. En dicha prueba debían mostrar tanto los conocimientos que habían adquirido con respecto del tema, como la actitud crítica que adoptaban sobre la información que proporcionaban. Coincidiendo con el examen final, se procedió a elaborar una encuesta de recogida de información que nos permitiera evaluar el curso piloto. Para esta encuesta se utilizó un cuestionario de respuestas cerradas y otro de res-puesta abierta. Se podría decir, pues, para resumir, que el recorrido del curso, desde la perspectiva de los estudiantes, presenta el siguiente patrón: 1. Ir a contenidos (course packets) 2. Ir a tareas a realizar (assignments) 3. Ir al panel de discusión (discussion board) 4. Realizar autoevaluaciones (quizzes) 5.-Realización de exámenes y encuestas 5.- CONCLUSIONES Este curso quiere contribuir a un desarrollo más integral de la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa como lo demuestra el hecho de que sus objetivos primordiales sean tanto la adquisición de las competencias intercultural como la comunicativa en lengua inglesa y representa un cambio didáctico en cuanto a la forma de llevar a cabo las acti-vidades metodológicas, ya que se realizan a través de una plataforma virtual la cual po-sibilita la transformación de roles del profesor y del alumno respecto a la enseñanza tradicional. Contribuye también al desarrollo del e-learning entre nuestros alumnos para que se familiaricen con el uso de las nuevas tecnologías que les serán tan útiles y nece-sarias en su vida académica y profesional. Este curso piloto quiere dar respuesta tam-bién a las políticas educativas auspiciadas por el Espacio Europeo de Educación Supe-rior que recomiendan que se tenga en consideración los cambios que se están produ-ciendo en la forma en que las personas adquieren información y la transmiten y que se fomenten las colaboraciones académicas con otras universidades extranjeras para inter-cambiar experiencias y puntos de vista. Finalmente, este curso piloto puede servir de

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referencia para otros cursos que deseen utilizar una plataforma virtual y llevar a cabo colaboraciones académicas con otras universidades. 6.- BIBLIOGRAFÍA BYRAM, M. (2000): Assessing Intercultural Competence in Language Teaching. Sprogforum 18 (6), 8-13. En versión electrónica en la URL: http://www.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr18/byram.html (Última consulta: 1 de febrero de 2007). CANALE, M. y MERRILL, S. (1980): Theoretical Bases of Communicative Ap-proaches to Second Language Teaching and Testing, Applied Linguistics 1: 1-47. Concebir la educación del futuro: promover la innovación con las nuevas tecnologías COM (2000) 23 final, Comisión de las Comunidades Europeas. En versión electrónica en la URL: http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-23es.pdf (Última con-sulta: 9 de marzo de 2007). DUBIN, F.; DAVID, E. y WILLIAM, G. (1986): Teaching second language reading for academic purposes. Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. e-Learning: concebir la educación del futuro COM (2000) 318 final, Comisión de las Comunidades Europeas. En versión electrónica en la URL: http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2000/com2000-318es.pdf (Última con-sulta: 9 de enero de 2007) PHILIPS, M. K. (1981): Toward a theory of LSP methodology, en MACKAY, R. y PALMER, J.D. (EDS) Language for SpecificPurposes: Program, design and evalua-tion. Rowley, Newbury House. 92-105. RELAN, A. y GILLANI, B. (1990): Formación por medio de la web y la clase tradicio-nal: semejanzas y diferencias. Diseño de materiales didácticos multimedia. Universitat Oberta de Catalunya: FUOC Formación Continua. ROBINSON, P. (1991). ESP Today. New York, Prentice Hall. RÜSCHOFF, B. (2001): Construction of knowledge as the basis of foreign language learning. En versión electrónica en la URL: http://www.uni-essen.de/anglistik/index_e.htm (Última consulta: 3 de febrero de 2007). SLAOUTI, D. (1999): The World Wide Web for Academic Purposes: Old Study Skills for New?, en BARRUECO, S.; HERNÁNDEZ, E. Y SIERRA, L. (eds) Lenguas para

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http://www.uni-essen.de/anglistik/index_e.htm

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Fines Específicos VI. Investigación y enseñanza. Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 47-54. YALDEN, J. (1987): The communicative Syllabus: Evolution, design and implementa-tion. Oxford: Pergamon Press. Notas 1 Este curso es el núcleo central del Proyecto de Innovación Didáctica financiado por la Consejería de Educación y Cultura de la Junta de Castilla y León (Ref.US/03). 2 En nuestro proyecto se incluyen aspectos que pueden afectar de un modo desigual al grupo de estudian-tes de la Universidad de Salamanca y a los estudiantes de la Colorado State University at Pueblo, aunque aquí sólo nos referiremos a la perspectiva de los estudiantes de la USAL 3 Programa 1. Introducción a la Guerra Civil Española (paquete1) Semanas 1&2 2. Las brigadas internacionales 2.1 Las brigadas internacionales I (Paquete 2) Semana 3 2.2 Las brigadas internacionales II (Paquete 3) Semana 4 3. Los batallones americanos 3.1 Los batallones americanos I (Paquete 4) Semana 5 3.2 Los batallones americanos II (Paquete 5) Semana 6 3.3 Los batallones americanos III (Paquete 6) Semana7 4. Las razones de los brigadistas (Paquete 7) Semanas 10 & 11 5. Los voluntarios en España (Paquete 8) Semanas 12 & 13 6. El regreso (Paquete 9) Semanas 14 & 15 Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: REVILLA, Rosa (2007): Curso conjunto de la Universidad de Salamanca y la Colora-do State University, al Pueblo, USA, a través de una plataforma virtual. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educa-ción: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_revilla.pdf > ISSN 1138-9737

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MISCELÁNEA

LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU El objetivo de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario de evaluación de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universitarios que se adecuara a los propósitos de nuestra investigación. Para ello se llevó a cabo un riguroso diseño de vali-dación de pruebas. Partimos de la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen para elaborar la estructura teórica del cuestionario. Se utilizaron dos muestras de estudiantes universitarios, la primera de 545 estudiantes y la segunda de 1127. Los resultados de consistencia interna, validez de constructo, validez predictiva y estabilidad temporal, que se recogen en el texto del artículo, son excelentes. El producto final es un cuestiona-rio con tres dimensiones y 11 ítems. Palabras clave: cuestionario, evaluación de actitudes, actitudes hacia el aprendizaje, estudiantes, rendimiento.

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THE ASSESSMENT OF ATTITUDES TOWARD LEARNING OF UNIVERSITY STUDENTS. THE CEVAPU QUESTIONNAIRE. The objective of this research was to elaborate and validate an appropriate questionnaire to assess the learning strategies of university students and to the purposes of our re-search. In order to do it, it was carried out a rigorous design of tests validation. We used the theory of the reasoned action of Fishbein and Ajzen to elaborate the theoretical structure of the questionnaire. Two samples of university students were used, the first one with 545 students and the second one with 1127. The results of internal consistency, construct validity, predictive validity and temporal stability, included in the text of this paper, are excellent. The final product is a questionnaire with three dimensions and 11 items. Key words: questionnaire, assessment of attitudes, attitudes toward learning, students, academic achievement.

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L'ÉVALUATION DES ATTITUDES DEVANT L'APPRENTISSAGE DES ÉTU-DIANTS UNIVERSITAIRES. LE QUESTIONNAIRE CEVAPU Sommaire L'objectif fondamental de ce travail était d'élaborer et valider un question-naire d'évaluation des attitudes vers l'apprentissage des étudiants universitaires qui s'ap-propriait aux propos de notre investigation. Pour cela on a réalisé un dessin rigoureux de validation de preuves. Nous partim de la théorie de l'action raisonnée de Fishbein et d'Ajzen pour élaborer la structure théorique du questionnaire. Nous avons utilisé deux échantillons d'étudiants universitaires, la première de 545 étudiants et la deuxième de 1127. Les résultats de consistance interne, de validité de construct, de validité predictive et de stabilité temporelle, qui son repris dans le texte de l'article, ils sont excellents. Le produit final est un questionnaire avec trois dimensions et 11 items. Mots clef: Questionnaire, évaluation d’attitudes, attitudes vers l’apprentissage, étu-diants, rendement académique.

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LA EVALUACIÓN DE LAS ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. EL CUESTIONARIO CEVAPU

Bernardo Gargallo López1; Cruz Pérez Pérez1; Amparo Fernández March1 y Miguel Ángel Jiménez Rodríguez2 [email protected] [email protected] [email protected] [email protected] 1 Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia 2 Facultad de Psicopedagogía. Universidad Católica de Valencia 1.- INTRODUCCIÓN

El cuestionario que presentamos es producto de una investigación que estamos realizan-do sobre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la universidad, a la que se alude al pie de página1. Un objetivo fundamental de la misma es analizar en qué medida influyen en los modos de afrontar el aprendizaje de los estudiantes universitarios (en sus enfoques de aprendi-zaje y en sus estrategias de aprendizaje) los modos de enseñar y evaluar de sus profeso-res, algo que siempre se ha defendido pero que no se ha precisado suficientemente ni se ha cuantificado. Al mismo tiempo, pretendemos validar un modelo explicativo de esos procesos de aprendizaje de los estudiantes, analizando autoconcepto, actitudes, estrate-gias, enfoques, motivación, calificaciones, métodos de enseñanza y evaluación de los profesores, etc. La idea es recoger información del mayor número posible de variables implicadas en el aprendizaje y, por medio de análisis causales (ecuaciones estructurales) analizar sus implicaciones en esos procesos de aprendizaje, concretados en enfoques y estrategias. Para evaluar las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes universitarios decidimos elaborar un cuestionario específico, al no encontrar ningún cuestionario disponible que se ajustara adecuadamente a los propósitos del estudio. Éste es el objetivo fundamental del trabajo que aquí presentamos. Para ello partimos de una estructura teórica previamente definida, clarificando el cons-tructo, y del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), quizá el más utilizado en nuestro país




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en el ámbito educativo, a partir del cual se haría del diseño de ítems y del propio cues-tionario. 2.- EL MARCO TEÓRICO En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona pue-de tener pensamientos o sentimientos hacia objetos o personas que le agradan o le des-agradan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza. Las actitudes de las personas tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en sus relaciones con los demás. La actitud se puede considerar como un “constructo hipotético”, entendiendo por éste un proceso o entidad que suponemos que existe, aún cuando no sea directamente obser-vable o medible. Así, por ejemplo, la actitud de la tolerancia es una característica, más o menos estable, que puede ser detectada en una persona a partir de los elementos impli-cados en la misma, que son, éstos sí, objeto de observación directa. En la presente investigación partimos de una concepción de la actitud como tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo, suceso o situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las actitudes son predisposiciones estables a valorar y actuar que se basan en una organización relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de determinada forma (Vgr. actitud dialogante, de respeto de cooperación, etc.) (Escámez y Ortega, 1986; Escámez, 1991; García y Sales, 1997; Wander Zanden, 1989). 2.1.- Componentes de las actitudes Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual, aunque para la mayoría de los autores, el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud.

a) Componente cognitivo: Las actitudes implican un conocimiento de la rea-lidad, y por lo tanto se fundamentan en los conocimientos, las creencias y la valoración concreta, objeto de la actitud, que se hace de la misma. No se puede valorar sin conocer de una u otra forma, el objeto de la valoración.

b) Componente afectivo-evaluativo: Ha sido considerado durante mucho tiempo como el componente fundamental de la actitud, hasta el punto de que con frecuencia se le ha identificado con la actitud sin más. El componente

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afectivo-evaluativo muestra la dimensión del sentimiento de agrado o des-agrado respecto a los objetos de las actitudes.

c) Componente conativo o comportamental: Hace referencia a la tendencia o disposición a actuar respecto a las personas, objetos o situaciones objeto de la actitud. Esta tendencia a actuar es una consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriores, y que junto con ellos configuran las actitu-des.

Las dimensiones afectiva y cognitiva se afectan e implican mutuamente. Un sentimiento negativo hacia un objeto puede cambiarse conociendo realmente el objeto en cuestión. Y en función de estas dos dimensiones es como se manifiesta la tendencia comporta-mental. 2.2.- Características de las actitudes Partiendo de estos componentes, podemos establecer algunas de las características más significativas de las actitudes (Rodríguez, 1989; Rockeach, 1970, 1979, Eiser, 1989):

1. Son experiencias subjetivas internalizadas, es decir, procesos que experimenta el individuo en su conciencia, aunque los factores que intervienen en su forma-ción sean de carácter social o externos al individuo.

2. Las actitudes son experiencias de una cosa u objeto, una situación o una persona.

Debe existir una referencia a algo o a alguien para que se genere una actitud.

3. Las actitudes implican una evaluación de la cosa u objeto, situación o persona. Cuando tenemos una actitud hacia algo o alguien, no sólo tenemos una expe-riencia, sino que ésta nos resulta agradable o desagradable.

4. Las actitudes implican juicios evaluativos. La noción de actitud sugiere una cier-

ta organización de las creencias, las reacciones o la capacidad de crítica.

5. Las actitudes pueden ser positivas o negativas. Además de la favorabili-dad/desfavorabilidad (dirección o signo), las actitudes se caracterizan por admi-tir diversos grados de intensidad o magnitud, especialmente en lo que se refiere al componente afectivo.

6. Las actitudes se pueden expresar tanto a través del lenguaje verbal como no ver-

bal. Así, los gestos, los silencios, las posturas, etc. expresan también actitudes.

7. La expresión de una actitud se realiza, generalmente, con la intención de que sea recibida y entendida por otros.

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8. Las actitudes están más o menos relacionadas entre sí, en la medida que se refie-ren a objetos idénticos, similares o diferentes. Cuanto más relacionadas están en-tre sí, mayor es la probabilidad de que sean congruentes unas con otras desde el punto de vista lógico.

9. Implican un grado de compulsión o de compromiso hacia la acción. Las actitu-

des, aunque con diverso grado de intensidad que depende de variados factores, impulsan al individuo a actuar.

10. En cuanto disposiciones afectivas, las actitudes tienen de por sí cierta estabili-

dad. Esta dependerá de su grado de centralidad, pero en general, tienen un carác-ter estable (no son tendencias momentáneas que cambian fácilmente). Por ello, las actitudes son predecibles en relación con la conducta social.

11. Son aprendidas, se desarrollan a partir de la experiencia, principalmente como re-

sultado de un proceso de socialización. Esto permite contemplarlas como objeti-vos educativos de primera magnitud. La intervención educativa permite fomentar su formación y desarrollo, cuando son pertinentes, e inhibirlo, cuando no son ade-cuadas. Los tres grandes contextos configuradores de actitudes son el socio-cultural, el familiar y el escolar.

12. Juegan un papel básico en el conocimiento y la enseñanza, en el sentido de que

el sujeto suele dar una respuesta preferencial hacia aquel objeto favorable de la actitud.

2.3.- Teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen) De entre la multitud de teorías y modelos explicativos de las actitudes nosotros nos de-cantamos por la Teoría de la Acción Razonada de Fishbein y Ajzen (1980), al entender que constituye la teoría más completa y la única general que explica los procesos de formación y cambio de actitudes. Es una teoría bien elaborada y proporciona una base científica excelente para el diseño de ítems y para la intervención educativa en el ámbi-to. La teoría de la acción razonada no se limita al estudio de las actitudes, sino que implíci-tamente se propone como objetivos predecir la conducta individual humana y compren-derla. Se basa en el postulado de que los seres humanos son animales racionales que utilizan o procesan sistemáticamente la información de la que disponen, de forma razo-nable, para llegar a una decisión conductual. La conducta humana es fruto de un proceso en el que se ponen en juego las capacidades y habilidades mentales del individuo, a partir de lo que él es y piensa de la realidad concreta a la que tienen que responder. Por lo tanto, la conducta no es consecuencia del instinto, ni una respuesta sin más ante un estímulo, sino que es fruto de un complejo proceso mental. En dicho proceso se analiza la realidad y en él intervienen las capacidades y habilidades de análisis del individuo,

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antes de desembocar en una conducta concreta. La forma de ser o de pensar sobre la realidad determina el tipo de conducta. Ante conductas iguales o similares, las diferen-cias entre los individuos que las ejecutan radican en la forma de razonar para llegar a las mismas. La predicción de la conducta parte del siguiente postulado: casi toda la conducta huma-na está bajo control voluntario del sujeto que la ejecuta, es decir, que el factor que de-termina directamente una conducta es la intención de llevarla a cabo o no. Por lo tanto, para predecir la conducta de un sujeto no hay nada más eficaz que preguntarle directa-mente por su intención. A pesar de la sencillez de los principios de partida, la teoría tiene una considerable fundamentación teórica y ha generado buen número de hipótesis de gran importancia para la investigación, en un campo tan complejo y enrevesado co-mo es el de las actitudes. Los componentes que integran el proceso de razonamiento para la realización de la con-ducta, son los siguientes:

Variables externas: Son variables que influyen sólo de modo indirecto en la conducta de las personas. Aquí se engloban los elementos demográficos como la edad, sexo, estatus socio-económico, nivel cultural; rasgos de la personalidad; valores y actitudes hacia las personas, cosas, instituciones, situaciones, etc.

Creencia: Es un término que engloba a conceptos como idea, opinión, informa-ción y, en general, todo aquello que está relacionado con el ámbito del conoci-miento. Dentro del ámbito actitudinal, las creencias son concebidas como las convicciones que tiene el sujeto, a partir de la información que posee, de que realizando una conducta determinada obtendrá unos resultados positivos o nega-tivos para él.

Actitud: Es la evaluación favorable o desfavorable de los resultados de la con-ducta en cuanto que afectan al propio sujeto. El elemento específico de la acti-tud que la distingue de los otros conceptos analizados, es el afectivo-evaluativo. La evaluación favorable o desfavorable se concreta en una predisposición hacia la realización o no de la conducta.

Normas subjetivas: Es la percepción que el sujeto tiene de la opinión de otras personas o grupos de referencia a que realice u omita una conducta concreta. Cuando las personas a las que atribuye unas determinadas creencias son referen-tes subjetivamente importantes para él, su percepción sobre lo que esperan que haga, se convierte en una norma que rige su conducta. En la investigación sobre las actitudes de las personas es fundamental determinar cuales son las personas, grupos o instituciones que son importantes para el sujeto, y que por lo tanto ejer-cen una presión sobre su conducta.

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Intención: Nos indica si el sujeto tiene decidido realizar o no una determinada conducta. Ésta se realizará si la decisión de llevarla a cabo es formulada en unas determinadas circunstancias (contexto, objetivos, tiempo, condiciones, etc.).

Conducta: Es la realización de los actos que están en relación con el objeto de la actitud. Se refiere a la ejecución de los actos en un sentido estricto, y no simple-mente a las declaraciones de intenciones sobre la realización o no de una con-ducta.

Todos los elementos descritos están relacionados entre sí, conformando un sistema, de forma que si se produce la modificación de uno de ellos, repercute en los demás. 3.- MÉTODO Y PROCEDIMIENTO 3.1.- Diseño Se trata de un diseño de validación de pruebas (Croker y Algina, 1986; Jornet y Suárez, 1996; Popham, 1990) en que ha seguido un procedimiento riguroso de construcción que se relata a continuación. 3.2.- El proceso de elaboración y validación del cuestionario. Entre los distintos modelos cuestionarios y/o escalas, optamos por elaborar una escala sumativa tipo Likert, consistente en una lista de enunciados que se solicita a los encues-tados que respondan, de acuerdo con unos grados, en función de sus sentimientos, ideas, creencias, etc. Estas respuestas son reacciones valorativas que permiten inferir actitudes. La suma de las respuestas a ítems supuestamente homogéneos sitúan al sujeto en la va-riable media. Se parte de la suposición básica de que la respuesta evocada por cada ítem está en función de la posición de la persona en el continuo de la variable medida: a más acuerdo (o desacuerdo según la dirección del ítem) posee más de la actitud medida. Estas escalas están constituidas por juicios relativos al objeto actitudinal a medir, que expresen y constituyan una muestra representativa del conjunto de opiniones posibles de interés para el estudio que pueden manifestar las personas, según estén a favor o en co-ntra de dicho objeto. En nuestro caso son opiniones que el alumnado pueda manifestar hacia el estudio y el aprendizaje en el ámbito universitario. 3.2.1.- Elaboración de un banco de ítems.

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Partiendo de esta estructura teórica derivada del modelo de Fishbein y Ajzen (1980), se diseñó un banco de 35 ítems que incluía creencias, normas, actitudes e intenciones ante el estudio y el aprendizaje. Los ítems se redactaron en forma de opiniones referidas al proceso de aprendizaje, y fueron depurados en sucesivas reuniones del equipo investi-gador. Los criterios seguidos para la selección de items eran la claridad, la relevancia y que reflejasen opiniones y no hechos. Los ítems se agrupaban en cinco dimensiones teóricas:

1. Valoración del aprendizaje profundo y con comprensión y actitud positi-va hacia el mismo.

2. Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo.

3. Referentes normativos (importancia de la opinión de los padres y compa-ñeros).

4. Interés por el estudio no dependiente de cómo son los profesores o las materias.

5. Atribuciones Internas.

Los ítems fueron diseñados con el formato de las escalas tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuer-do. 3.2.2. Análisis y evaluación de jueces El cuestionario fue sometido al análisis y evaluación de 10 jueces competentes, exper-tos en elaboración de cuestionarios y en los contenidos del mismo. A los jueces se les requirió que evaluasen tres elementos del cuestionario: calidad de los ítems (validez de constructo e inteligibilidad de cada ítem), validez de contenido de los ítems, y validez de constructo de la escala en su conjunto, con una escala de 1 a 5. Para la calidad de los ítems, analizando validez de constructo (validez subjetiva) e inte-ligibilidad, las instrucciones eran las siguientes: “Con respecto a cada ítem, le rogamos que valore por un lado si ese ítem mide la actitud ante el estudio y el aprendizaje de los estudiantes universitarios (validez subjetiva), y, por otro, su claridad e inteligibilidad, habida cuenta de que se dirigen a estudiantes universitarios.

Escala de valoración: (1) Nada (2) Poco (3) Bastante (4) Mucho

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(5) Totalmente o casi totalmente Para la validez de contenido, las instrucciones eran las siguientes: ”Le pedimos, a conti-nuación, que valore los ítems que ya ha revisado para determinar si son una muestra representativa del constructo actitudes ante el estudio y el aprendizaje de los estudiantes universitarios”.

Escala de valoración: (1) Nada: no tiene nada que ver (2) Poco: sólo se centra en algunas características del constructo (3) Bastante: tiene lo esencial pero le faltan algunas características fundamenta-les del constructo (4) Mucho: contiene casi todas las características del constructo con alguna ausencia (5) Totalmente: representa por completo todas las características del constructo.

Fueron desestimados los ítems que no sobrepasaban la media de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoración, haciendo uso de la prueba de concordancia de Kendall. A partir de la evaluación llevada a cabo por los jueces, el cuestionario quedó reducido a 25 items, adoptando el formato previo a la aplicación para su validación. 3.2.3.- Pase piloto Una vez desarrolladas estas tareas, se acometió el trabajo de campo con los estudiantes, desarrollándose un pase piloto del cuestionario, sobre una primera muestra. Los cues-tionarios fueron completados por los alumnos seleccionados en horario habitual de clase en presencia de su profesor y el pase fue conducido por un miembro del equipo investi-gador. Una vez completados los cuestionarios, se llevó a cabo el procesamiento de los datos y la fase de validación del cuestionario (análisis de calidad técnica de los ítems: inteligibilidad, coeficiente de homogeneidad y cociente de variación; análisis de fiabili-dad-consistencia interna mediante la obtención del coeficiente de fiabilidad de los cues-tionarios y de los factores subyacentes; y análisis de validez de constructo mediante análisis factorial de componentes principales). También se realizaron estudios de vali-dez predictiva (correlaciones, análisis de regresión múltiple, análisis de clusters y estu-dio de diferencias entre clusters). Los ítems quedaron reducidos a 16. 3.2.4.- Pase definitivo

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Después de realizar estos análisis y depurado el cuestionario, se llevó a cabo el pase definitivo, sobre una segunda muestra de estudiantes, volviéndose a realizar análisis de fiabilidad-consistencia interna y de validez de constructo, así como análisis de validez predictiva. Al final del proceso, el cuestionario adoptó su forma definitiva con 11 ítems. 3.3.- Muestra Se utilizaron dos muestras, una para el pase piloto y otra para la validación definitiva. Para el pase piloto se elaboró una muestra representativa de los estudiantes universita-rios de las dos universidades públicas de la ciudad de Valencia: Universidad de Valen-cia Estudio General (UVEG) y Universidad Politécnica de Valencia (UPV). La pobla-ción de origen fueron los alumnos de primero y segundo ciclo de esas dos universida-des. La muestra se elaboró a partir de un muestreo aleatorio estratificado, viniendo los estratos definidos por las cinco grandes áreas existentes en la Universidad de Valencia (Ciencias experimentales, Educación, Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias de la Salud) y las cuatro de la Universidad Politécnica de Valencia (Ingenierías, Arquitectu-ras, Administración y Dirección de Empresas, y Bellas Artes), así como por los ciclos que constituyen las diferentes titulaciones (primer ciclo, segundo ciclo, primero-segundo ciclo). La muestra de alumnos quedó constituida por un total de 545 estudiantes de 19 titula-ciones diferentes de 15 facultades o escuelas de las dos universidades. De ellos, 319 pertenecían a la Universidad de Valencia (58’5%) y 226 a la Universidad Politécnica de Valencia (41’5%). Se consiguió así un nivel de confianza del 95% con un error máximo del 5%. 208 eran hombres (38,2%) y 337 mujeres (61,8%). Para el pase definitivo se trabajó con una muestra de 1127 estudiantes universitarios, de primero y segundo ciclo, de las tres universidades valencianas: Universidad de Valencia Estudio General (UVEG), Universidad Politécnica de Valencia (UPV) y Universidad Católica de Valencia (UCV). Se incorporó al proyecto la tercera universidad a partir de la integración en el equipo investigador de investigadores de la misma después de haber concluido el primer año del trabajo En este caso no se procedió a elaborar un muestreo representativo: los estudiantes fue-ron seleccionados a partir de 50 profesores de las tres universidades que habíamos ele-gido previamente mediante la aplicación de un cuestionario de metodología docente y de evaluación elaborado y validado por el equipo investigador que permitió seleccionar profesores de diversas tipologías docentes y de evaluación. A los alumnos de esos pro-fesores se les pasó el cuestionario de estrategias de aprendizaje para su validación defi-nitiva. Se trata, pues, de un muestreo aleatorio, en definitiva, en lo concerniente a los alumnos.

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Fueron 25 grupos de alumnos de la Universidad de Valencia (UVEG), de los que 14 pertenecían a la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, 2 a la Facultad de Farmacia, del título de Licenciado en Farmacia, y 9 a la Facultad de Químicas. Así mismo, fueron seleccionados 14 grupos de alumnos de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), de los que 7 pertenecían a la Escuela Técnica Superior de Ingenie-ros Agrónomos y 5 a la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño, 1 a la Es-cuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial y 1 a la Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicaciones. Por fin, 11 grupos pertenecían a la Universidad Católica de Valencia (UCV): 6 grupos eran de de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte, 4 de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Salud, y 1 de la Facultad de Ciencias Experimentales. Con ello se conseguía una muestra lo suficientemente variada y representativa de las tres universidades. La muestra del pase definitivo estaba, pues, integrada por 1127 alumnos de 50 grupos, de 10 facultades o escuelas y de 15 titulaciones. De ellos, 648 (57,5%) pertenecían a la UVEG, 268 (23,8%) a la UPV y 211 (18,7%) a la UCV. 322 eran hombres (28,6%), y 805 mujeres (71,4%). 4.- RESULTADOS Aunque realizamos los análisis, como hemos dicho antes, también en el pase piloto, como corresponde, no se incluyen aquí más que los resultados del pase definitivo, rela-tivos al cuestionario final, para no alargar innecesariamente la exposición. 4.1.- Estudio descriptivo de los ítems De cada uno de los ítems se realizaron estadísticos descriptivos recogiendo los valores medios y las desviaciones típicas, y se calculó también el índice de homogeneidad co-rregido, que se identifica con la correlación producto momento de Pearson de cada ítem con el total menos el ítem, lo que puede considerarse un indicador de su grado de dis-criminación, eliminando los que presentaban correlaciones excesivamente bajas. 4.2.- Resultados de fiabilidad y validez de constructo El cuestionario resultante de las pruebas de fiabilidad y validez fue de 11 ítems, como hemos dicho antes. Su fiabilidad fue de α de Cronbach= .701. Para corroborar la validez de constructo, se llevó a cabo análisis factorial de componen-tes principales con rotación varimax, habida cuenta de la baja correlación existente entre

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los factores. La estructura teórica prevista fue corroborada por los datos del análisis fac-torial en lo sustancial. Se realizó previamente la prueba de esfericidad de Bartlett, requisito para llevar a cabo el análisis factorial. Los resultados, que se presentan a continuación, mostraron un valor de ji-cuadrado que supone que la matriz de correlaciones no es una matriz identidad. Esto significa que existen intercorrelaciones altas, por lo que se admite que la matriz de datos obtenida es apta para el análisis factorial. También se calculó el índice KMO. Se halló un índice de idoneidad adecuado.

Escala actitudinal Índice de idoneidad

G.L. Ji-cuadrado p

Escala actitudinal en su conjunto ,752 120 2535,520 ,000 TABLA 1. Prueba de esfericidad de Bartlett para el cuestionario

En la siguiente tabla (Tabla 2) se presentan los resultados obtenidos a partir de la reali-zación de análisis factorial de componentes principales con rotación varimax. La elec-ción de esta rotación se debió a las bajas correlaciones existentes entre los factores, co-mo ya dijimos antes. Éstos se presentan organizados de arriba abajo en función del por-centaje de varianza explicado por cada uno de ellos. El criterio para ubicar un ítem en un factor ha sido la presencia de un valor de saturación de .400 o superior y no saturar por encima de .300 en otros factores.

FACTORES/DIMENSIONES Ítems

Valoración y actitud positiva hacia el

aprendizaje profundo….

Valoración y actitud positiva hacia el

trabajo en equipo

Atribuciones internas

1: Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfacción personal ,595 4: Es más importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas -,485 5: Pienso que es fundamental extraer las máximas consecuencias para la vida de los contenidos que ,635 6: Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el máximo provecho intelectual ,661 7: Me parece que es importante ampliar la información de las clases en otras fuentes ,636 9: Considero que estudiar con sentido crítico (juzgando lo que leo o escucho, tratando de llegar a ideas o conclusiones personales), es básico para mi formación como persona ,682

10: Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de las diferentes asignaturas ,660

3: Creo que es importante participar en los trabajos de equipo ,834 11: Me siento a gusto trabajando con mis compañeros en las actividades de grupo

,855

2: Considero que aprobar o no las asignaturas del curso depende de mi esfuerzo personal ,7358. Sacar mejor o peor nota en los exámenes depende más de la suerte que de mi propio esfuerzo

,

,794

Porcentaje de varianza explicado por cada factor 27,996 12,712 11,007

TABLA 2. Estructura factorial de la escala de actitudes resultante Tres factores, ya hallados en el pase piloto, explican el 51,71% de la varianza

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1ª dimensión (Factor I): Valoración y actitud positiva hacia el aprendizaje pro-fundo, crítico, con comprensión, relacionando los contenidos. Disposición al aprendizaje activo: a ampliar la información, a extraer consecuencias…Gusto por el estudio en profundidad. (27,99% de la varianza) 2ª dimensión (Factor II): Valoración positiva y actitud positiva hacia el trabajo en equipo (12,71% de la varianza) 3ª dimensión (Factor III): Atribuciones internas: los resultados y calificaciones dependen del propio esfuerzo (11,00% de la varianza).

La fiabilidad de cada una de las dimensiones, ordenadas por porcentaje de varianza explicado, fue la que sigue (Tabla 3):

Factores/dimensiones Fiabilidad Número de ítems

Valoración y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crítico, con comprensión… α = .729 7 Valoración positiva y gusto por el trabajo en equipo α = .699 2 Atribuciones internas: los resultados y calificaciones dependen del propio esfuerzo α = .438 2

TABLA 3. Fiabilidad de los factores/dimensiones La primera dimensión es la más potente, y pierde un ítem con respecto al pase piloto. Las otras dos dimensiones son menos sólidas, habida cuenta de que ambas quedan con sólo dos ítems. Con ello se corrobora, en gran parte, el constructo teórico de partida, que incluía cinco dimensiones, de las que tres se sostienen en el cuestionario definitivo. Queremos precisar que en las pruebas de validez de constructo realizadas en el pase piloto hallamos cuatro de los cinco factores previstos en la estructura teórica diseñada previamente (Valoración del aprendizaje profundo y con comprensión y actitud positi-va hacia el mismo; Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo; Interés por el estudio no dependiente de cómo son los profesores o las materias y Atribuciones In-ternas). La dimensión Interés por el estudio no dependiente de cómo son los profesores o las materias desapareció en las pruebas de validez de constructo del pase definitivo por problemas de saturación en los factores. La dimensión Referentes normativos (im-portancia de la opinión de los padres y compañeros) no se confirmó en el pase piloto debiendo ser eliminados los ítems que se referían a ella. Sin embargo, dado que era un componente importante del modelo de actitudes elegido, decidimos reformular los ítems y volverlos a introducir en el pase definitivo (“Me importa mucho lo que puedan pensar mis padres si voy mal en los estudios”, y “Que mis compañeros me consideren un buen estudiante es importante para mí”) por coherencia con el modelo de Fishbein y Ajzen, que incluye las normas y la importancia de los referentes normativos, a los que ya se hizo mención. Planteaba serios problemas en la fiabilidad del factor resultante, al tiem-po que reducía la fiabilidad global del cuestionario hasta límites no sostenibles. Nuestra opinión es que ello se debe a tratarse de una dimensión con orientación claramente dife-rente de las otras, ya que alude a una cierta dependencia de la opinión de padres y com-

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pañeros, lo que quizá no “cuadra” demasiado bien con el aprendizaje autónomo, el compromiso personal, etc. presentes en las otras dimensiones. 4.3.- Resultados de validez predictiva Uno de los aspectos más interesantes en la investigación en este campo es determinar en qué medida el uso del cuestionario sirve o no para predecir el rendimiento. Para averi-guar la validez predictiva se realizaron dos pruebas, correlaciones y análisis de regre-sión múltiple:

1ª) Correlacionamos las puntuaciones medias de los ítems de la escala y de las tres subescalas con las puntuaciones medias de las calificaciones de cinco asig-naturas troncales/obligatorias. Encontramos correlaciones significativas positi-vas entre la puntuación global de la escala y las cinco calificaciones, y también entre las puntuaciones de dos de las dimensiones o factores hallados en la vali-dación de la escala (Factor I y Factor III), no así entre la segunda dimensión (Factor II relativo a la actitud favorable al trabajo en grupo) y las calificaciones. En todos los casos las correlaciones fueron significativas (p<.01) siendo los co-eficientes de correlación más altos en la correlación de la puntuación global de la escala y de la primera dimensión. Ello significa que las actitudes positivas hacia el aprendizaje tienen influencia en el rendimiento académico y, siendo más con-cretos, que la valoración positiva hacia el trabajo en grupo no tiene incidencia en las calificaciones, mientras que sí la tiene la valoración del aprendizaje profundo (factor I) y las atribuciones internas (Factor III) (Tabla 4)

Media de cinco calificaciones Actitudes factor I. Valoración y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crítico, con comprensión, disposición activa...

Correlación de Pearson ,252(**)

Actitudes factor II. Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo

Correlación de Pearson ,039

Actitudes factor III. Atribuciones internas Correlación de Pearson ,116(**)Actitudes puntuación global. Media del sumatorio de los 11 ítems Correlación de Pearson ,239(**) N 1127* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

TABLA 4. Correlaciones entre puntuaciones de la escala actitudinal y media de cinco calificaciones troncales y obligatorias

2ª) Efectuamos análisis de regresión múltiple seleccionando como variables pre-dictoras las puntuaciones medias de los ítems de las tres dimensiones o factores y como variable criterio o predictando la puntuación media de las cinco califica-ciones.

Encontramos un coeficiente ”R” de correlación múltiple de 0,260 y un coeficiente de “R2” de 0,067, lo que supone que la correlación múltiple de la variable dependiente con el agregado de los tres predictores es de 0,260, y que éstos explican el 6,7% de la va-rianza. La “F” de ANOVA fue de 13,747, significativa al 0,001, lo que denota un buen

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nivel de predicción. Los coeficientes estandarizados “Beta” y el nivel de significación de la prueba “t” correspondiente indican que sólo es significativo uno de los tres facto-res/dimensiones: el 1º, de Valoración del aprendizaje profundo, con comprensión, dis-posición activa frente al aprendizaje… (Beta de 0,237 significativa al 0,001). Ello supo-ne que, pese a haberse obtenido una correlación múltiple satisfactoria al considerar los tres predictores, sólo el que acabamos de mencionar contribuye significativamente a la ecuación de regresión al considerar los tres. Un nuevo análisis de regresión, seleccionando en este caso como variables predictoras sólo la puntuación media de los ítems del factor/dimensión anterior dio los siguientes resultados: “R” de 0,252 y “R2” de 0,063 (explicación del 6,3% de la varianza); y F de ANOVA 38,781 significativa al 0,001. El valor del coeficiente estandarizado “Beta” es de 0,252 y el nivel de significación de la prueba “t” es significativo al 0,001. Si compa-ramos estos resultados con los anteriores, veremos que el agregado de los tres facto-res/dimensiones añade muy poco valor predictivo al primero de ellos. Es, pues, el primer factor el que tiene valor predictivo, aunque no demasiado alto.

4.4.- Resultados de consistencia-estabilidad temporal Nos interesaba también analizar en qué medida el cuestionario mantenía la estabilidad en los resultados en caso de test-retest, a lo largo del tiempo, lo que es también un indi-cador de calidad del instrumento. Para evaluarla correlacionamos los resultados obteni-dos en dos momentos temporales diferentes a lo largo de un curso académico, con un intervalo de alrededor de 4 meses, en una parte de la muestra de la que se disponía de dos pases del instrumento. Hallamos coeficientes de correlación no demasiado elevados pero todos ellos significa-tivos (p<,01). De ellos, el más alto fue el encontrado en el factor I, de Valoración y acti-tud positiva hacia el aprendizaje profundo, con comprensión, etc. de Componentes afec-tivos, y el más bajo el encontrado en el factor III, de Atribuciones Internas. También fue alto el coeficiente de correlación de la puntuación gloal de la escala. En todo caso, son valores que prueban una adecuada estabilidad del cuestionario.

Actitudes factor I postest. Valoración y

actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crítico...

Actitudes factor II postest. Valo-ración y disposi-

ción positiva hacia el trabajo

en equipo

Actitudes factor III

postest. Atri-buciones internas

Actitudes global postest. Media

del sumatorio de los once ítems

Actitudes factor I pretest. Valoración y actitud positiva hacia el aprendi-zaje profundo, crítico, con comprensión, disposición activa... ,623(**)

Actitudes factor II pretest. Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo ,548(**)

Actitudes factor III pretest. Atribuciones internas ,484(**) Actitudes puntuación global pretest: media del sumatorio de los 11 ítems ,613(**) N 753* La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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TABLA 5. Correlaciones entre factores actitudinales en pretest y postest 5.- CONCLUSIONES El objetivo fundamental de este trabajo era elaborar y validar un cuestionario sólido y fiable de evaluación de las actitudes hacia el aprendizaje de los estudiantes universita-rios. Desde nuestro punto de vista el objetivo se ha conseguido. Hemos construido un instrumento que goza de una adecuada validez de constructo, con-trastada por la valoración de los jueces y por los análisis factoriales. Es cierto dos de los factores encontrados tienen un número muy reducido de ítems. Sin embargo, los resul-tados se ajustan a la estructura teórica diseñada para elaborar el cuestionario y son de-fendibles, por tanto. Es cierto que las cinco dimensiones previstas en la estructura teórica inicial no se man-tuvieron en la validación final. Sí lo hicieron tres de ellas: Valoración y actitud positiva hacia el aprendizaje profundo, crítico, con comprensión, relacionando los conteni-dos…, Valoración y actitud positiva hacia el trabajo en equipo, y Atribuciones internas. Desapareció la dimensión Interés por el estudio no dependiente de cómo son los profe-sores o las materias, que se había mantenido en el pase piloto y en su validación, y también lo hizo la dimensión Referentes normativos (importancia de la opinión de los padres y compañeros). Ya comentamos antes el esfuerzo que hicimos por mantener esta última dimensión al considerarla sustantiva en el constructo y aportamos nuestra valora-ción del hecho. A pesar de eso no se resintió el nivel de consistencia interna corroborado por el análisis de fiabilidad, que es más alto en el cuestionario definitivo, con menos ítems (11) que en el provisional (16), surgido del pase piloto. Por otra parte, los resultados de validez pre-dictiva en relación con el rendimiento, contrastados mediante correlaciones y regresión múltiple, son buenos. El cuestionario presenta, así mismo, resultados pertinentes de consistencia-estabilidad temporal. Somos conscientes, por otra parte, de las limitaciones que presentan este tipo de instru-mentos, constituidos por un conjunto de ítems que se pretende que sean una muestra de las opiniones, creencias y actitudes que debería representar suficientemente el espectro de opinión de los encuestados. Evidentemente nunca podemos estar seguros de ello, ya que siempre hay matices y cuestiones que escapan a la formulación de los ítems. Por otra parte en las respuestas de los encuestados pueden influir factores diversos no de-seados: falta de sinceridad, deseabilidad social o deseo de quedar bien y dar respuestas congruentes, emitir respuestas estereotipadas, etc. A pesar de estas limitaciones, que acompañan siempre el diseño de este tipo de cuestio-narios, teniendo en cuenta los resultados del proceso de validación, creemos que hay

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suficientes argumentos para su utilización en la investigación sobre actitudes ante el aprendizaje en el ámbito universitario de nuestro país. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CROCKER, J.C. Y ALGINA, J. (1986): Introduction to classical and modern test the-ory. New York, Holt, Rinehart and Winston. EISER, J.R. (1989): Psicología social: Actitudes, cognición y conducta social. Madrid, Pirámide. ESCÁMEZ, J. (1991):Qué hacer en educación moral, en AA.VV. Homenaje al profesor doctor D. Ricardo Marín Ibáñez, Madrid, UNED. ESCÁMEZ, J. Y ORTEGA, P. (1986): La enseñanza de actitudes y valores. Nau Lli-bres, Valencia. FISHBEIN, M. Y I. AJZEN (1980): Understanding attitude and predicting social be-haviour. Nueva Jersey, Prentice Hall. GARCÍA, R. Y SALES, A. (1997): Programas de educación intercultural. Bilbao, Desclee de Brower. JORNET, J. M. Y SUÁREZ, J. M. (1996): Pruebas estandarizadas y evaluación del ren-dimiento: usos y características métricas, Revista de Investigación Educativa, 14 (2), 141-163. POPHAM, J. (1990): Modern educational measurement. Boston, MA, Allyn and Ba-con. RODRÍGUEZ, A. (1989): Interpretación de las actitudes, en RODRÍGUEZ, A. y SEOANE, J. (coords.) Creencias, actitudes y valores (Vol. 7 del tratado de Psicología General de. Mayor, J y Pinillos J.L.). Madrid, Alhambra. ROKEACH, M. (1970): Beliefs, Acttitudes and values. San Francisco, Jossey-Bass. ROKEACH, M. (1979): Some unresolved issues in theories of beliefs, attitudes and values Act. Nebraska symposium on motivation VANDER ZANDEN. J.W.(1989): Manual de psicología social. Buenos Aires, Paidós.

Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: GARGALLO, Bernardo; PÉREZ, Cruz; FERNÁNDEZ, Amparo & JIMÉNEZ, Miguel Ángel (2007): La evaluación de las actitudes ante el aprendizaje de los estudiantes uni-versitarios. El cuestionario CEVAPU. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_gargallo_perez_fernandez_jimenez.pdf > ISSN 1138-9737

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ANEXO I

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES ANTE EL APRENDI-ZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVAPU)

PRESENTACIÓN

El cuestionario que te presentamos a continuación pretende valorar tus actitudes ante el aprendizaje. Te rogamos que realices el pequeño esfuerzo de contestarlo ya que los re-sultados obtenidos permitirán extraer conclusiones prácticas de cara a mejorar las acti-tudes de los alumnos y también los métodos de enseñanza y evaluación de los profeso-res. Tus respuestas no tendrán ninguna repercusión en tus resultados académicos, por lo que te ROGAMOS que respondas a las cuestiones con total SINCERIDAD. Los datos ob-tenidos son confidenciales y los resultados obtenidos se presentarán siempre con las debidas cautelas. GRACIAS

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ANEXO II

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES ANTE EL APRENDI-ZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS (CEVAPU)

A) Datos del alumno que contesta el cuestionario: Nombre y apellidos: _______________________________________Fecha________

Universidad: __________________________________________________________

Muy

en

desa

cuer

do

En d

esac

uerd

o

Inde

ciso

De

acue

rdo

Muy

de

acue

rdo

1. Aprender cosas nuevas constituye para mi un elemento de satisfacción perso-nal

2. Considero que aprobar o no las asignaturas del curso depende de mi esfuerzo personal

3. Creo que es importante participar en los trabajos en equipo 4. Es más importante aprobar que comprender los temas de las asignaturas 5. Pienso que es fundamental extraer las máximas consecuencias para la vida de los contenidos que estudio

6. Me gusta estudiar los temas en profundidad para obtener el máximo provecho intelectual

7. Me parece que es importante ampliar la información de las clases en otras fuentes

8. Sacar mejor o peor nota en los exámenes depende más de la suerte que de mi propio esfuerzo

9. Considero que estudiar con sentido crítico (juzgando lo que leo o escucho, tra-tando de llegar a ideas o conclusiones personales), es básico para mi formación como persona

10. Creo que es importante aprender a relacionar los contenidos de los temas de las diferentes asignaturas

11. Me siento a gusto trabajando con mis compañeros en las actividades de grupo Notas: 1 Este trabajo forma parte de la investigación “Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje en la universidad. Análisis de la incidencia de variables fundamentales en los modos en que los alumnos afron-tan el aprendizaje” (código SEC2003-06787/PSCE), aprobada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de España por medio de convocatoria pública de tipo competitivo, y financiada por el Ministerio de Cien-cia y Tecnología y por el FEDER (Fondo Europeo de Desarrollo Regional).

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TELEFORMACIÓN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DI-DÁCTICAS Este artículo analiza la necesidad de recurrir a las categorías habituales de la didáctica para analizar el diseño y desarrollo de los procesos de formación en línea y explicitar algunos de sus posibilidades y contradicciones. Con todo ello se pretende contribuir al debate general sobre la educación (o sobre tecnología y educación). Palabras clave: Teleformación, didáctica, elearning, curriculum.

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ELEARNING: CONTRADICTIONS AND NEW DIDACTICAL PERSPEC-TIVES This article analyzes the necessity to resort to habitual didactic categories to analyze the design and development of the formation processes on line and to specify its possibili-ties and contradictions. It is tried yet to contribute to the general discussion about educa-tion (or about technology and education). Keywords: Elearning, didactics, online training, curriculum.

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ELEARNING: CONTRADICTIONS ET NOUVELLES PERSPECTIVES DI-DACTIQUES Cet article souligne l´importance d´user les categories habituelles de la didactique pour analyser le design et le développement des process de formation en ligne et pouvoir ainsi expliciter les posibilites et contraditions de ces process. Avec tout ça on essai de contribuer au débat general sur l´éducation (tecnologie et éducation). Mots clefs: Elearning, didactique, process de formation en ligne, curriculum.

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TELEFORMACIÓN: CONTRADICCIONES Y NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS.

Carlos Rodríguez Hoyos [email protected] Instituto Asturiano de Administración Pública “Adolfo Posada” 1. CONTRADICCIONES TEÓRICAS DE ALGUNOS CONCEPTOS DE TELE-FORMACIÓN El paradigma empleado de forma mayoritaria para el diseño y desarrollo de acciones de formación a distancia a través de internet ha sido el diseño instruccional, objeto de la psicología educativa (Gagné, 1985; Dick y Carey, 1996, etc.). A mi modo de ver este modelo concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje de una forma rígida, como un me-ro entrenamiento destinado a la consecución de una serie de objetivos previamente dise-ñados y con una importante influencia de las tesis conductistas. Hasta este momento se han hecho muy pocos acercamientos al mundo de la teleforma-ción desde la disciplina didáctica (Marcelo y otros, 2002; Ardizzone y Rivoltella, 2004; Fueyo y Lorenzo, 2006, etc.). A diferencia de Keegan (1996) considero que el análisis didáctico de los procesos de formación a distancia exige retomar aquellos conceptos acuñados en los enfoques curriculares tradicionales para, a partir de los mismos, diseñar y desarrollar experiencias adaptadas a las características propias de la virtualidad. La ausencia de una reflexión teórica fundamentada en esas categorías puede llevarnos a repetir una y otra vez los errores cometidos en los postulados de otras promesas tecno-pedagógicas incumplidas (EAO, IEAO, etc.). En ese sentido considero que la acepta-ción acrítica del paradigma instruccional como único fundamento para el diseño y desa-rrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje a distancia ha provocado una notable laxitud teórica en este campo (Evans y Nation 1999). Ese escaso desarrollo teórico se ve reflejado en un conjunto de contradicciones que, al abrigo de las categorías didácticas tradicionales, paso a detallar:

Algunos autores (Rosenberg, 2001; Urdan y Weggen, 2000; Fernández, 2003) definen la teleformación como un sistema que permite transformar al alumnado en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Pero junto a la


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declaración explícita de una intencionalidad educativa liberadora, advierten que la teleformación se encamina hacia la distribución y/ o transmisión de conoci-mientos.

Esa reproducción de los conocimientos resulta contradictoria con la idea de un alumnado activo ya que sólo desde una racionalidad práctica o sociocrítica (Pé-rez Gómez, 2005) se puede dirigir a este colectivo más allá de la mera selección de los lugares o tiempos de trabajo, orientando la práctica hacia la reconstruc-ción del conocimiento o la transformación de la sociedad1.

La naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje (a distancia o

presenciales) exige la definición implícita o explícita de un modelo de persona y sociedad (Accino1994)2. La utilización del paradigma instruccional para diseñar la formación a distancia limita su intencionalidad educativa a la verificación de de la reproducción de una serie de conocimientos seleccionados previamente (Fueyo y Lorenzo, 2006). La conformidad con ese modelo implica reconocer que, los procesos de formación virtuales, por el mero hecho de desarrollarse en el ciberespacio, se desenvuelven al margen del contexto sociopolítico en el que se insertan, limitando así las posibilidades emancipatorias para los sujetos que participan en ellos. Reducir el universo de las prácticas de esta modalidad a una tarea instructiva supone recortar las potencialidades de una modalidad de forma-ción aún incipiente. Si analizamos bajo el prisma de la disciplina didáctica algunas de las

prácticas recogidas en la bibliografía publicada sobre este tema (Pelegrín, 2003; Navarro, 2003), considero que no podemos concluir que éstas puedan calificarse como innovadoras3. Es cierto que algunos recursos (plataformas de teleforma-ción, materiales multimedia, etc.) simplifican, en la mayor parte de los casos, la integración de las herramientas comunicacionales, materiales curriculares, etc. que median los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de la red. En ese sen-tido suponen un salto incuestionable, aunque la mayor parte de esas herramien-tas (foros, chats, videoconferencias…) preexisten a la aparición de los procesos de teleformación y sus beneficios didácticos consisten, sobre todo, en la integra-ción de las mismas en una única interfaz. Pero si profundizamos en el concepto de educación subyacente a esas prácticas así como en los modelos que guían la interacción docente-discente descubrire-mos que se trata de procesos que enfatizan los efectos, siguiendo un esquema unidireccional de comunicación (Kaplún; 1998). Este paradigma4 ha tenido (y tiene) una presencia sustancial en muchas de las experiencias del ámbito de la tecnología educativa en las que, aquellos expertos que diseñan los contenidos, tratan de controlar todas las variables que influyen en el comportamiento de los/ as discentes para que obtengan los “resultados deseados”.

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Además, en el caso de la formación a distancia, ese paradigma se ha sustentando en la concepción de algunos teóricos de esta modalidad que han defendido una concepción de la educación a distancia imbuida por las tesis de la industrializa-ción (Peters, 1983). De una forma u otra esta concepción pretende crear medios didácticos “a prueba de profesores” (que compilan y agotan todos los elementos curriculares) capaces de suplantarles, como garantía de éxito de su desarrollo (Fueyo y Rodríguez, 2006). Considero que, si seguimos esas premisas, corremos el peligro de reproducir prácticas heredadas de la formación presencial de corte más tradicional y aca-demicista. Por contra, las características de la virtualidad (sobre todo aquellas que se encuentran relacionadas con su dimensión espacio-temporal) imponen una serie de barreras (o al menos interrogantes) a algunos de los elementos cu-rriculares concebidos desde esa racionalidad (objetivos, contenidos, evaluación, etc.). Es decir, nos encontramos con la paradoja de idear procesos de enseñanza-aprendizaje en línea bajo un modelo que prima el control con medios incapaces de garantizarlo. Por ejemplo, ¿cómo vigilar que una persona que resuelve un test en línea no esté consultando paralelamente los contenidos sobre los que se pre-gunta?

Si revisamos la bibliografía publicada sobre esta materia descubrimos

que una parte importante de la misma se han dirigido a describir las característi-cas técnicas y/o informáticas necesarias para el desenvolvimiento de los proce-sos de formación a distancia (Ballesteros, 2002; Lucero y Acosta, 2006; Gil, 2001, etc.). Una experiencia de formación en línea puede fracasar por los pro-blemas tecnológicos surgidos durante su desarrollo, pero esos requisitos no ga-rantizan por sí solos el éxito de la misma.

El profuso desarrollo de los estándares de programación (AICC, SCORM) que garantizan la portabilidad y reusabilidad de los contenidos entre las diferentes plataformas de teleformación no ha ido acompañado de una paralela investiga-ción de las categorías didácticas tradicionales aplicadas a los entornos virtuales. Esa excesiva “tecnologización” del mundo de la formación en línea se debe a múltiples factores que, a mi modo de ver, orientan los discursos y prácticas de esa modalidad, emprendiendo una nueva y errática búsqueda de la “máquina de enseñar” (Gutiérrez, 1997):

1. El impulso ejercido por las empresas privadas del sector, orienta-das hacia la producción de software que facilita la creación de contenidos multimedia y entornos capaces de “mimetizar” la formación presencial a través de la integración de múltiples herramientas comunicacionales.

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2. La mutación de la información en una mercancía más del merca-do globalizado (Castells, 1997; Ramonet, 1997, etc.) capaz de generar cuantiosos beneficios económicos.

3. La mercantilización generalizada del los ámbitos profesionales de la pedagogía que llega a penetrar los sistemas educativos públicos (Whit-ty, Power y Halpin, 1999)5.

Desde mi punto de vista, el análisis crítico de esta modalidad debe llevarnos a no reproducir errores pasados valorando que los medios didácticos siempre deben construirse pedagógicamente, yendo más allá de su naturaleza genético-constitutiva (Romero, 2001). Así pues, un material multimedia estará impregna-do de las concepciones (implícitas o explícitas) que el autor, empresa, etc. mani-fiesta sobre su forma de entender la enseñanza. Pero eso no impide que la perso-na que lo emplee pueda y deba adoptar decisiones curriculares fundamentadas sobre las intencionalidades perseguidas al desenvolver un proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia concreto.

El acercamiento del mundo de las ciencias de la educación a las nuevas

tecnologías de la información y comunicación ha venido acompañado de discur-sos que han construido un imaginario de mitos (Accino, 1999; Fueyo y Rodrí-guez, 2000) aplicados, de forma más específica, al mundo de la formación a dis-tancia (Aparici, 1999).

Ese universo mitológico viene a dificultar el desarrollo teórico-práctico de los diferentes ámbitos de estudio de la tecnología de la educación. Ésas imágenes se construyen a partir de la deificación de las ventajas inherentes a la aparición de una nueva tecnología aplicable a la esfera educativa. Y, en el caso de la telefor-mación, se ha producido ese efecto por el cual algunas de esas ventajas se sos-tienen más en la ficción y en la costumbre discursiva que en un análisis didáctico riguroso de las verdaderas potencialidades que, hasta este momento, ha apuntado esta modalidad de formación a distancia (Fueyo y Rodríguez, 2006).

2.- NUEVAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS Para finalizar, considero que, después de apuntar algunas de las contradicciones y lími-tes de la teleformación, es pertinente apuntar algunas de las perspectivas hacia las que, a mi modo de ver, urge dirigir esta modalidad de formación:

El propio desarrollo histórico de la formación en línea se encuentra muy ligado al desenvolvimiento de procesos de enseñanza-aprendizaje cercanos a la esfera de la formación continua u ocupacional (cursos de postgrado en universi-dades, másters, etc.). Incluso quedándonos en ese tamiz profesionalizante que

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algunas personas atribuyen a la teleformación, hemos de tener en cuenta varias paradojas que, a mi modo de ver, ponen en entredicho algunos de los fundamen-tos del actual estado de la formación en línea:

1. La propia sociedad postmoderna en la que nos encontramos in-mersos hace que nos veamos abocados a bailar permanentemente con la incertidumbre y la pérdida de referentes (Angulo, 2000). Y esa falta de superficies a las que asirse afecta también al ámbito laboral que, entre otras muchas inseguridades, se caracteriza por la mutabilidad de los co-nocimientos necesarios para el desempeño profesional.

2. Vivimos en una sociedad que genera una superabundancia de in-formación que no somos capaces de digerir (Roszak, 1988). La imposibi-lidad de retener los ingentes volúmenes de datos generados nos obliga a concebir la formación profesional (y de cualquier tipo) desde perspecti-vas alejadas a una concepción bancaria de las misma (Freire, 1969).

3. Los nuevos modos de producción de corte toyotista de la cosmo-visión neoliberal (caracterizados por la flexibilidad, el fomento del traba-jo en equipo, rotación de puestos, etc.) demandan profesionales formados desde una perspectiva diferente a la rigidez que subyace al paradigma del diseño instruccional.

Algunas personas pueden criticar que el objeto de estudio tradicional de la di-dáctica ha sido el ámbito escolar. En ese sentido considero que es necesario res-catar esas referencias para, a partir de ellas, estudiar el papel las figuras formati-vas que intervienen en los procesos de teleformación, independientemente del ámbito en el que se desenvuelvan los hechos educativos (o formativos si quere-mos circunscribirlo al ámbito laboral). De esa forma, además de ampliar el uni-verso de las intencionalidades de los procesos de formación a distancia estare-mos ahondando en aquellos factores socioculturales, (insuficientemente valora-dos) que influyen en los modos de aprendizaje del alumnado de las experiencias de teleeducación. Uno de los temas “clásicos” de estudio de la teleformación es la interac-

ción entre los diferentes actores y actrices que intervienen en estos escenarios (Marcelo y Perera, 2007; Duart, 2000, etc.). Considero que el nivel y tipos de in-teracciones no depende de las potencialidades inherentes, disposición… de las herramientas comunicacionales del aula virtual sino de la intencionalidad peda-gógica (explícita o tácita) que persigue el proceso de enseñanza-aprendizaje des-envuelto. Es decir, no podemos pretender que aquellos procesos concebidos desde el para-digma instruccional tengan un nivel alto de interacción docente-discente porque

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sus prácticas, instrumentos de evaluación, etc. se dirigirán a la constatación de la reproducción de los contenidos seleccionados previamente. En ese sentido, un proceso será exitoso en la medida en que un gran número de discentes reproduz-can fielmente los saberes definidos en la fase de diseño, independientemente de sus niveles de participación en el mismo. Por ello, considero que debemos apos-tar por enfoques curriculares más críticos y dialógicos orientados hacia la re-construcción y transformación de la sociedad.

3.- CONCLUSIONES En ningún caso pretendo demonizar una modalidad de formación que se encuentra en pleno proceso de estudio y desarrollo. Pienso que todas aquellas prácticas desarrolladas hasta este momento deben servirnos para reflexionar y reconceptualizar aquellas catego-rías insuficientemente tratadas hasta este momento. Para ampliar el universo de las prác-ticas desarrolladas, no podemos obviar las referencias de los enfoques tradicionales de la disciplina didáctica, empleados en la modalidad de formación presencial. A partir de las mismas podremos establecer procesos de análisis críticos que orienten las líneas de investigación hacia diferentes recorridos:

Definición un corpus de conocimiento que nos lleve a configurar prácti-cas adaptadas a características de la sociedad en la que nos encontramos in-mersos.

Reconceptualización de las contradicciones teóricas que, a la luz de la

didáctica, se han mantenido hasta este momento en la bibliografía sobre la teleformación.

Investigación del papel del personal docente en los procesos de enseñan-

za-aprendizaje en función de la intencionalidad educativa perseguida. De es-ta forma se superaría uno de los sesgos fundamentales de la concepción teó-rica de la teleeducación que consiste en su enfoque desde la perspectiva del aprendizaje y muy pocas veces de la enseñanza.

En general, las propuestas de formación en línea no han tenido como referencia los en-foques críticos del curriculum dado que, en general, se han desarrollado en contextos y con intenciones alejadas de la transformación social y la emancipación de los discentes. En ese sentido creo que estas referencias deben ayudarnos a fundamentar nuevas prác-ticas y enfoques de investigación en torno a las nuevas tecnologías, en general, y a la teleformación, en particular.

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4.- BIBLIOGRAFÍA ARDIZZONE, PAOLO Y RIVOLTELLA, PIER CESARE (2004). Didáctica para e-learning. Málaga. Ediciones Aljibe. ACCINO, J. A. (1999): El silencio de los corderos: sobre las tecnologías de la infor-mación y la comunicación. HEURESIS Vol. 2, Nº 3. ÁNGULO, F. (2000): Reconsiderar el proyecto de la modernidad en educación. Revis-ta Kikirikí Nº 53. APARICI, R. (1999): Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. En Martín, E Y Ahijado, M. (Coord.) (1999): La educación a distancia en tiempos de cam-bios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid. Ediciones de la Torre. BURBULES, N. y CALLISTER, T. (2001): Riesgos y promesas de las nuevas tecnolo-gías de la información. Barcelona. Granica. CASTELLS, M. (1997): La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La sociedad red. Volumen I. Madrid. Alianza. DICK, W. Y CAREY, L. (1996): The systematic design of instruccion. New York. Harper Collins Publishers. DUART, J. Y SANGRÁ, A. (Comp.) (2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona. Editorial Gedisa. EVANS Y NATION (1999). En Martín, E Y Ahijado, M. (Coord.) (1999): La educa-ción a distancia en tiempos de cambios: nuevas generaciones, viejos conflictos. Madrid. Ediciones de la Torre. FERNÁNDEZ, E. (2003): E-learning. Implantación de proyectos de formación on-line. Madrid. Editorial RA-MA. FUEYO, A. y RODRÍGUEZ, C. (2000): Progreso, libertad, igualdad y fraternidad: las Nuevas Tecnologías en el discurso publicitario. Quaderns digitals Nº 24 FUEYO, A. Y LORENZO, Y. (2006): Dimensiones pedagógicas y didácticas en el e-learning. En Santamaría, M. y otras (2006): Principios teóricos y prácticos del e-learning. Madrid. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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MARCELO, C. ET AL. (2002): E-learning-Teleform@ción. Barcelona. Ediciones Ges-tión 2000. MARCELO, C. (coord.) (2006): Prácticas de elearning. Barcelona. Octaedro. MARCELO, C. Y PERERA, V. (2007) Comunicación y aprendizaje electrónico: La interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. http://prometeo.us.es/idea/mie/pub/marcelo/La%20investigaci%F3n%20educativa%20en%20los%20nuevos%20ambientes2.pdf. Consultado en abril de 2007 NAVARRO, F. ET AL (2003): e-Learning: visión y tendencias. Formateca. Génesis XXI. Albacete. PELEGRÍN, C. (Coord.) (2003): e-Learning: Las mejores prácticas en España. Madrid. Pearson Educación. PETERS, 0. (1983): Distance teaching and industrial production: a comparative inter-pretation, en D. Stewart, D., Keegan, D. y Holrnberg, B. (1983): Distance Education : international perspectives. Croom Helm. Londres.

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RAMONET, I. (1997): ¿Más información, más libertad? Revista El Sur, Nº 5, Diciem-bre. Medicus Mundi. Navarra. ROMERO, J. (2001): La clase artificial. Madrid. Akal. ROSENBERG, M. (2001): E-learning: estrategias para transmitir conocimiento en la era digital. Bogotá. McGraw-Hill Interamericana. ROSZAK, T. (1988): El culto a la información. Barcelona. Crítica. WHITTY, G. POWER, S. y HALPIN, D. (1999): La escuela, el estado y el mercado. Morata. Madrid. Notas: 1 Estos enfoques enlazan con la figura del emerec (Cloutier, 1975) o del hiperlector crítico (Burbules y Callister, 2001). 2 Accino señala que “si admitimos que toda actividad relacionada con la enseñanza supone la existencia, más allá de normativas académicas y legales, de un proyecto de persona y sociedad, explícito en algunos casos, tácito en la mayoría, pero siempre vinculado a las propias expectativas del docente, resulta sor-prendente la ausencia casi total de reflexiones críticas sobre las consecuencias que para tales proyectos puede tener la sociedad de la información”. 3 Siguiendo a Romero (2001) considero que una innovación didáctica está relacionada indefectiblemente con la transformación cualitativa de las prácticas educativas. 4 De hecho el alumnado se encuentra ante prácticas con una “apariencia de participación” ya que los ele-mentos decisivos de este enfoque (objetivos y contenidos) se encuentran programados y cerrados previa-mente. Los destinatarios/ as se limitan a visualizarlos a través de la selección de, en el mejor de los casos, un camino de navegación. 5 En ese sentido considero que, lejos de establecer un discurso maniqueísta a hora de establecer una rela-ción entre la racionalidad pedagógica y la de mercado, resulta imprescindible entender que, algunos de los discursos que justifican en carácter innovador de las TIC, se encuentran más cercanas a estrategias de marketing que a la renovación cualitativa de las prácticas educativas. Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: RODRÍGUEZ HOYOS, Carlos (2007): Teleformación: contradicciones y nuevas pers-pectivas didácticas. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Elec-trónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Informa-ción. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_rodriguez_hoyos.pdf > ISSN 1138-9737

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LAS TICs Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA El proceso de Enseñanza–Aprendizaje necesita una reforma. Los índices de fracaso es-colar en las etapas incluidas en la enseñanza obligatoria son altos. Los futuros profeso-res necesitan una formación diferente. Las TICs pueden prestarnos sus posibilidades para lograr el cambio en la educación. El objetivo de nuestra experiencia es la innova-ción educativa: establecer una nueva relación profesor-alumno, posibilitar la individua-lización del proceso de enseñanza-aprendizaje y cambiar el concepto de evaluación. Nuestra experiencia demuestra que estos cambios son posibles. Palabras clave: Formación del profesorado, Tecnologías de la Información, eLearning, Sistemas Gestores de Aprendizaje, Aprendizaje colaborativo, Blended Learning, Inno-vación educativa, Innovación tecnológica

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ICT AND TEACHERS’ TRAINING: DESCRIPTION OF ONE EXPERIENCE The Teaching-Learning process needs to be reformed. The index of children failing in the various obligatory teaching stages are high. Future teachers need different training. The TICs (Communication and Information Technology) would give us possibilities to bring about a change in education. In our experience, the object, is educational innova-tion: to establish a new teacher-student relationship, to make possible the individualiza-tion of the teaching-learning process and to change the evaluation concept. Our experi-ence shows us that these changes are possible Keywords: New technology and curriculum, e-Learning, Management Learning Sys-tems, Collaborative Learning, Blended-Learning, Educational change, Technological innovation

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LES TICs ET LA FORMATION DU PROFESSORAT : DESCRIPTION D' UNE EXPÉRIENCE

Le processus d’enseignement/apprentissage a besoin d’une reforme. Les indices d’échec scolaire dans les différentes étapes de l’enseignement obligatoire sont très hauts. Les futurs professeurs ont besoin d’une formation différente. Les TICs peuvent nous prêter leurs possibilités pour réussir un changement de l’éducation. L’objectif de notre expé-rience est l’innovation éducative: établir un nouvel rapport professeur-élève, faire pos-sible l’individualisation du processus d’enseignement/apprentissage et changer le concept d’évaluation. Notre expérience nous montre que ces changements sont possi-bles. Mots clés: Formation des professeurs, Technologies de l’information, E-learning, Sys-tèmes gérants d’apprentissage, Apprentissage collaboratif, Blended learning, Innovation éducative, Innovation technologique

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LAS TICs Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA

Andrés Ángel Sáenz del Castillo Ruiz de Arcaute1 [email protected] Facultad de Educación. Universidad de Extremadura 1.- INTRODUCCIÓN. Como advirtiera Piaget, el simple uso de la tecnología en la educación no asegura la innovación ni la mejora del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Nuestra experiencia trata de integrar las TICs en procesos que mejoren el sistema edu-cativo; hacer cosas diferentes, introducir cambios que son posibles gracias a la introduc-ción de estos recursos. Para ello utilizamos una plataforma de trabajo cooperativo. Desde una perspectiva global nos planteamos el modelo de escuela como un centro so-cial de aprendizaje2. La línea de separación entre escuela y entorno va desapareciendo; la irrupción de nuevos agentes educativos es una realidad. El papel del profesorado ha perdido la exclusividad en la transmisión de conocimientos y ha ganado protagonismo en otros ámbitos: liderazgo en la búsqueda y organización de conocimientos dispersos, orientación de trabajo personal, seguimiento del proceso de construcción de la identidad del alumno… El nuevo ciudadano necesita un nuevo modelo de educación3. El trabajo de orientación individualizada en los aprendizajes es, ahora, más importante. Las TICs nos prestan todo su potencial para su desarrollo. Es necesario trabajar con instrumentos que nos pongan en contacto directo con la gran biblioteca que es Internet. Nuestra bibliografía, por muy detallada que sea, necesita el complemento de la red. El contacto con otros profesionales es imprescindible. La universalización de la educación y la racionalización, impuesta por la Ilustración, han cambiado el papel de las Instituciones Educativas. El profesor, su papel institucio-nal, no está reconocido a priori, por el conjunto social, como ocurría en épocas pasadas. Las instituciones no dan su apoyo incondicional. Los sujetos piden explicaciones y el

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profesor tendrá que darlas. Esta situación de conflicto requiere energías diferentes y recursos propios. Es una situación compleja, los sujetos se mueven en una situación viscosa4. El riesgo de imponer decisiones arbitrarias, utilizando formas de poder inmo-tivado, es evidente y está provocando, en cantidad de ocasiones, situaciones profesiona-les muy tensas. No hay otra salida: es necesario saber argumentar de forma razonada y razonable, de-mostrar con evidencias y explicaciones los argumentos que fundamentan las actuaciones profesionales. “Mi experiencia me dice” se ha convertido en un argumento vacío a la hora de legitimar la práctica docente. Nuestro punto de partida: La escuela justa es aquella que atiende a las situaciones per-sonales de forma diferenciada. La imposición homogeneizadora, primero es injusta y, además, es frustrante tanto para el alumnado como para el profesorado. La escuela ha abierto sus puertas, mejor aún, han robado sus tabiques y se han manifes-tado, públicamente, algunas de sus vergüenzas. Un ejemplo: la utilización mediática de los casos de violencia escolar, olvidando que hace unas décadas esa violencia también existía. Este proceso, la violencia escolar, se oculta tras el mito de la idealización que muchos profesores, medios de comunicación… están dispuestos a engrandecer: ¡La escuela, los alumnos, las relaciones entre profesor-alumno, el papel de los padres… tienen que ser como los de antes!. Esta situación, que nunca ha existido, no se puede defender. 2.- NUESTRA EXPERIENCIA Así pues, son estos principios: negociación, individualización, asesoramiento, participa-ción, comunicación, compromiso personal, adaptación a la realidad, compromiso inno-vador, innovación razonada,… los que guían nuestra experiencia. Los recursos tecnoló-gicos están a su servicio. Existen muchas posibilidades tecnológicas que facilitan la innovación educativa. Noso-tros hemos ensayado, a lo largo de estos siete últimos cursos, varias posibilidades y es-tamos utilizando los recursos que nos parecen más acertados para este momento. El mundo de las tecnologías cambia vertiginosamente y tenemos que estar preparados para adaptarnos a nuevas posibilidades. En primer lugar hemos elegido una plataforma5 gratuita y de libre acceso. No necesi-tamos que ninguna administración nos ponga condiciones para darnos de alta, determi-nar las condiciones de uso, fijar las cuotas de mantenimiento, … En este entorno pode-mos crear un espacio a nuestra medida. Su sencillez, su fácil manejo, su potencia y ver-satilidad… son otros argumentos que han determinado esta elección. A veces, los recur-sos tecnológicos sofisticados dificultan su utilización.

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Este breve contexto teórico es la música de fondo de nuestra metodología. Describimos, muy brevemente, nuestro trabajo:

2.1. Creamos carpetas donde se “cuelgan” los apuntes. El que dicta apun-tes es dictador. La práctica, generalizada en los estudios universitarios, de dictar apuntes impide toda relación educativa. El alumno tiene que estar más pendiente de la compresión, de la crítica, de encontrar argumentos contrarios a lo que el profesor está diciendo… que de copiar literalmente lo que será la materia de un futuro examen. Es la única forma de conseguir un aprendizaje constructivo. En estas carpetas dejamos todo lo explicado en clase: temas, lecturas, bibliografía, programas, artículos recomendados… El alumno dispone de todo el material. Todo el tiempo y todo el esfuerzo que se utilizan en copiar, fotocopiar, pasar a limpio… se emplea en pensar, escribir, reflexionar, crear, argumentar, preguntar, analizar, preguntar… Los recursos tecnológicos, además, permiten hacer presen-taciones, videos, mapas conceptuales…. mucho más completos y atractivos.

2.2. Creamos carpetas personales. Cada alumno/a crea una carpeta, llamada portafolios, en la que va a dejar todo su trabajo: reflexiones, comentarios, pre-guntas, trabajos elaborados, resumen de lecturas… Todo lo que durante el curso vaya desarrollado. También puede dejar videos que haya filmado, presentacio-nes, documentos que ha encontrado en la red, noticias, direcciones de Internet que haya visitado….El profesor está invitado para poder visitar, leer, escribir, comentar, completar,… todo el contenido de esta carpeta. El acceso, por parte del profesor, a estas carpetas es un trabajo cotidiano: si un alumno/a crea un do-cumento, el profesor tiene que verlo en un plazo muy breve de tiempo. Este se-guimiento personal es fundamental. La plataforma tiene la posibilidad de enviar un correo (nivel de experto) en el que aparecen todas las incidencias de todas las carpetas a las que, como profesor-invitado, se tiene acceso. Este trabajo diario y constante, ¡interesantísimo!, hace posible el control/conocimiento de todo lo que hace, piensa, duda, crea… el estudiante. Uno de los documentos más importan-tes que tienen que desarrollar todos los alumnos es la contrapropuesta de eva-luación. El profesor propone unas pautas sobre el concepto de evaluación, si-guiendo los criterios de la pedagogía crítica, y cada alumno/a adapta a sus cir-cunstancias, sus gustos, su modelo de aprendizaje, sus inquietudes intelectuales, su manera de estudiar… aquellos aspectos que van a ser evaluados. La contra-propuesta tiene dos apartados fundamentales: relación de actividades que, cada uno, va a realizar y, sobre todo, los criterios que se van a utilizar a la hora de evaluar dichas actividades. Este documento, que normalmente tiene varias ver-siones, es un proceso esencial para apoyar la reflexión, la creatividad y el espíri-tu crítico del alumno, futuro profesor. En muchas ocasiones se explica, a lo largo de toda la carrera de magisterio, en qué consiste la evaluación, los distintos tipos de evaluación, los instrumentos,… Pero, en nuestro caso, nos enfrentamos direc-

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tamente con el problema: no hay evaluación si no se consigue elaborar un plan de evaluación coherente. Es un trabajo que exige un proceso de reflexión por parte del alumnado y un seguimiento exhaustivo por parte del profesor. No se trata de “café para todos”, ni de admitir una relación de actividades que a cada uno se le ocurran, sino de un proceso de elaboración reflexiva y comprometida con un aprendizaje. Cada alumno/a tiene que saber qué criterios se van aplicar en cada una de las actividades, variables que se van a tener en cuenta, aspectos en los que nos vamos a fijar, contenidos que deben incluir,…que forman parte de su aprendizaje. Es necesario que los futuros profesores sientan la complejidad de un proceso evaluativo. Aprender a evaluar se transforma en un aprendizaje con sentido, un saber con sabor, para que no se malgaste en el sinsentido insípi-do de las prácticas tradicionales. Se trata de evaluar para provocar aprendizaje y no para eliminar6.El alumnado sabe qué es lo que tiene que hacer y qué criterios se van a aplicar para juzgar su calidad.

2.3. Creamos carpetas, “cosas bonitas”, en las que se pueden colgar aquellos documentos que pueden dar otra visión más agradable de la realidad. Hay canti-dad de documentos que andan por la red y que merecen la pena que los conoz-camos.

2.4. Creamos “carpetas de información”, en las que se colocan documentos, direcciones de Internet… que están relacionados con los temas de clase. En esta carpeta se recoge, sobre todo, aquellos aspectos de la actualidad relacionados con la temática de la asignatura que van surgiendo durante el período en que se desarrollan las clases. La realidad se introduce en nuestra aula de forma colecti-va. Hay cantidad de documentos que el alumnado coloca en esta carpeta dando una visión más plural, objetiva y completa de la realidad.

2.5. Creamos foros en los que se debaten aspectos interesantes. Estos debates los puede iniciar el profesor o bien cada alumno. La actividad de estos foros va paralela al desarrollo de la clase y de los temas que surgen, también, en la reali-dad social.

2.5.1. Hay uno, que llamamos Diario, que está activo durante todo el curso: se trata de que cada alumno/a escriba qué ha sucedido diariamente en el aula. Cada día hay un alumno/a que se compromete a desarrollar una reflexión sobre la clase y el foro permite que alguien más complete, comente, desarrolle … los temas que se han propuesto. Es un ejercicio de creatividad y de recogida de aquellos aspectos que surgen en clase y que van más allá de los apuntes. Las dudas, los estados afectivos, la intensi-dad de los debates, el estado de agrado/aburrimiento… de cada una de las clases, están disposición del conjunto del alumnado que lo puede apoyar, comentar, completar…

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2.5.2. Otro foro muy interesante es el que titulamos “sobre la evalua-ción”. Hacer una propuesta coherente de evaluación resulta muy compli-cado. El aprendizaje colaborativo, las aportaciones de todos los compa-ñeros, sus dudas, sus iniciativas, los comentarios del profesor,…. van dando forma, calmando ansiedades, proporcionando cierta seguridad a su propuesta personal que tendrán que colgar en su carpeta personal. Hay alumnos/as, bastantes, que se quedan bloqueados y otros que su propues-ta de evaluación se reduce a enumerar aquellas actividades que van a desarrollar. El apoyo de compañeros y profesor se hace imprescindible.

2.5.3. Existe la posibilidad de que el alumnado, por su cuenta, abra de-bates sobre los temas que le interesen. El futuro profesor necesita defen-derse del pensamiento único, aprender a asumir las contradicciones que conviven en el mundo de la educación. Sugerir una idea, animar un deba-te, proponer soluciones alternativas, expresar un pensamiento original… son destrezas que se desarrollan, muy eficazmente, en los foros. El mo-delo de profesor reflexivo propuesto, entre otros muchos, por Kemmis7 y Schön8 son nuestros modelos teóricos.

2.5.4. Aprovechamos, también, la estancia en prácticas del alumnado para que, desde su escuela, participen en un foro que “sobre la prácti-cas” permanece abierto esas semanas

2.6. En el ordenador de clase, no hay que olvidar que es una clase presencial, completamos nuestra labor profesional. En él podemos:

2.6.1. Ver los temas, documentos, videos, presentaciones… de clase

2.6.2. Ver los comentarios que se han hecho en los foros a iniciativa del profesor, del alumno creador de dicho comentario o de otros compañeros que los hayan leído. y se consideran interesantes para continuar el trabajo reflexivo

2.6.3. Ver los trabajos que has colgado en sus carpetas personales cada uno de los alumnos/as, si es que sus propietarios lo consideran importan-te y oportuno.

2.6.4. En una base de datos creada al efecto, el alumno/a, si lo conside-ra oportuno, puede valorar, cuantitativa y/o cualitativamente, la actividad docente en varias competencias9. El objetivo es doble: que el profesor sea consciente de qué es lo que piensan sus alumnos en cada momento y que el alumnado aprenda a conocer cómo se puede desarrollar un “proce-so” de evaluación. Normalmente los procesos de evaluación se suelen desarrollar al final del curso y ya no hay posibilidad de rectificación. Con

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esta iniciativa conseguimos una interpretación más coherente de lo que significa “evaluación continua”.

2.7. Otras carpetas. Los estudiantes pueden crear carpetas e invitar a compa-ñeros/as de acuerdo a sus propios objetivos. Por ejemplo carpetas en las que de-jan sus aportaciones en trabajos de grupo que están desarrollando o, también, carpetas en las que dejan todos sus trabajos e invitan a sus compañero/as para que los conozcan y/o los evalúen. Todo ello de acuerdo con las condiciones que se han negociado en la contrapropuesta de evaluación. La evaluación entre igua-les, en los que casos que se ha propuesto, resulta muy interesante.

2.8. Otra posibilidad: podemos “invitar”, de hecho lo estamos haciendo, a los foros y a las carpetas a profesorado en ejercicio para que participen desde su es-cuela. Todos los expertos de formación del profesorado insisten sobre la necesi-dad de que la Universidad tiene que estar en relación directa con la práctica es-colar. Hay profesores y profesoras que nos prestan su esfuerzo y opiniones sobre lo que ven en la plataforma

3. CONCLUSIÓN. El método de trabajo exige una dedicación constante y continua para que todo ello tenga sentido. El profesor tiene que cumplir con el requisito del seguimiento diario y personal para que el alumnado se sienta escuchado, observado, atendido. No se trata de poner una calificación a cada una de las aportaciones que hace el alumno, sino un comentario que oriente, pregunte, complete, abra nuevas perspectivas, proponga una visión alterna-tiva…A estas notas del profeso el alumno puede contestar, matizar,… Es un proceso continuo de trabajo reflexivo. La nota final no resulta problemática Las actividades y criterios están pactados de ante-mano en una situación de diálogo entre cuasi-iguales. Así pues, resulta fácil consensuar en un encuentro personal profesor–alumno, abierto a otros compañeros, y con todo el material desarrollado durante el curso. Hemos conseguido un reparto del poder, la cali-ficación pierde parte de su violencia simbólica. El alumno se hace más due-ño/responsable de su propio aprendizaje. Las indicaciones del profesor, a lo largo del curso, le habrán señalado las deficiencias, las imprecisiones… que habrá tenido ocasión de corregir y completar. El objetivo es que el alumno haga las cosas bien, que logre los objetivos de aprendizaje, no que pongamos una nota cuantitativa. El profesor obtiene un seguimiento diario del alumnado, pero el alumnado tiene también información completa de la actividad del profesor y conoce lo que cada compañero/a expone en los foros y lo que desarrolla en todas aquellas carpetas que voluntariamente sus propietarios les hayan invitado. En la carpeta, en cada uno de sus documentos, cons-ta el momento y lo que ha hecho el profesor (leer, escribir una anotación…)

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La plataforma también nos presta el recurso del correo electrónico para comunicarnos entre nosotros: conferencias, eventos, programas de televisión relacionados con los dis-tintos temas, problemas específicos… y todos aquellos aspectos que necesitan comuni-cación instantánea se puede enviar, muy fácilmente, a todo el alumnado o bien a los interesados sin la necesidad engorrosa de copiar/pegar las direcciones, sin salir de la aplicación. El alumno está muy comprometido con sus propuestas, pero el profesor también está comprometido con su trabajo de seguimiento. Es un trabajo transparente: todos y cada uno de los alumnos/as pueden ver las intervenciones en sus carpetas personales y en los foros. El programa registra, además del comentario, la hora y el día que ha tenido lugar. Todos estamos en el mismo proceso de trabajo. El profesor tiene que perder “poder” y su legitimidad tendrá que ganarla mediante otras formas…. La autoridad vendrá por el carácter de servicio que adquiera su trabajo, por la capacidad de liderazgo en el grupo, por sus aportaciones originales en los foros, por el grado de acercamiento a la realidad de cada alumno, por las propuestas al trabajo individual…La comunicación adquiere el formato de red. El profesor tendrá que asumir que no tiene la exclusiva y, si quiere ser un nudo relevante, tendrá que conquistarlo, no desde la imposición institucional, sino desde su compromiso reflexivo. Al final del periodo lectivo, cada uno puede recopilar todos los documentos, interven-ciones, contenido de los foros, tanto propios como del resto de los compañeros, y archi-varlos para su futura utilización o simplemente como “recuerdo” de su trabajo. El exa-men10 no se hace necesario. Notas: 1Diplomado en Magisterio. Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor E. U. Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. 2 Sería el “tercer escenario” según el modelo de la OCDE. Ver. J. M. SANCHO (Coord) (2006): Tecnolo-gías para transformar la educación. Madrid. Akal. 3 Ver por ejemplo: BOLÍVAR, A. (2007): Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona. Graó. CASTELLS, M. y otros: (2007). Comunicación móvil y sociedad. una perspectiva global. Madrid: Ariel. 4 BAUMAN, Z, (2002): La cultura como praxis. Barcelona. Paidós. 5 http://bscw.fit.fraunhofer.de/ 6 ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (2001): Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid. Morata. 7 KEMMIS, S. (1999): La investigación-acción y la política de la reflexión. En ANGULO, F. y otros. Desarrollo profesional del docente: política., investigación y práctica. Madrid: Akal , 95-118. 8 SCHÖN, D. (1998): El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelo-na: Paidós. 9 PERRENOUD, P. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona. Graó. 10 Para una descripción más detallada sobre el significado del examen en el aula, se puede consultar: http://educritica.idoneos.com/index.php/Examinemos_el_examen.

http://educritica.idoneos.com/index.php/Examinemos_el_examen

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Para citar este artículo puede utilizar la siguiente referencia: SÁENZ DEL CASTILLO, Andrés Ángel (2007): Las TICs y la formación del profeso-rado: descripción de una experiencia. GARCÍA CARRASCO, Joaquín & SEOANE PARDO, Antón M (Coords.) Tutoría virtual y e-moderación en red [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Socie-dad de la Información. Vol. 8, nº 2. Universidad de Salamanca. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. <http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_saenz_castillo.pdf > ISSN 1138-9737

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Tesis Doctorales TITULO DE LA TESIS: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN DEL PROFESO-RADO PARA EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EL PORTA-FOLIOS DOCENTE

AUTOR/A: CARLOTA PÉREZ SANCHO

UNIVERSIDAD: Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Educación. Univer-sidad de Navarra.

FECHA DEFENSA: Marzo de 2007 (20-03-2007).

CO-DIRECTORES: Dª Concepción Naval y D. Ángel Sobrino.

TRIBUNAL: Presidente : D. Francisco Javier Vergara Ciordia

Vocales: D. José Justo Megías Quirós

Dª. Rosario Repáraz Abaitua

D. Luis Echarri Prim

Secretario: Dª. Sonia Lara Ros

CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude por Unanimidad.

RESUMEN DE TESIS DOCTORAL

El proceso de convergencia europea constituye un momento excepcional para repensar la docencia universitaria, para realizar cambios y proponer proyectos que nos permitan conocer, apreciar y mejorar la docencia que se desarrolla en nuestras instituciones. Con esta motivación como telón de fondo, nació la idea de llevar a cabo esta tesis doctoral.

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El estudio se puede dividir en dos partes. La primera incluye los tres capítulos iniciales, en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta formativa que se realiza en la segunda parte de la investigación, que comprende los dos últimos capítulos.

La tesis que defiende este trabajo es doble. Sostiene, por una parte, que el Proceso de Bolonia reclama transformaciones en aspectos organizativos y estructurales, pero sobre todo en los cimientos docentes de la Universidad, lo cual demanda directamente una adecuada formación del profesorado. Y propone, por otra parte, el potencial formativo del uso de portafolios docentes, un instrumento capaz de fomentar la práctica reflexiva en los profesores, de romper la dinámica de cursos o sesiones aisladas para abarcar un programa formativo más amplio y complejo. De ahí que, el objetivo central de este tra-bajo consista en elaborar una propuesta de formación del profesorado para el EEES ba-sada en el uso de portafolios docentes.

El portafolios docente puede servir como medio de evaluación –o autoevaluación– de la labor docente del profesorado. Además, se muestra como un instrumento eficaz para la formación del profesorado, capaz de fomentar la reflexión sobre la práctica docente y ayudar a vislumbrar nuevos caminos que permitan mejorarla en un momento –el proce-so de construcción del Entorno Europeo de Educación Superior– en que es vital repen-sar la docencia universitaria y colaborar en la formación de profesores reflexivos y críti-cos ante los nuevos cambios que se avecinan de cara a la mejora del aprendizaje del alumnado.

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Trabajos de Grado.

TITULO DE LA TESINA: TELECENTROS PARA EL DESARROLLO RURAL DE LA PROVINCIA DE SALAMANCA.

AUTOR/A: ANA BELÉN RODRÍGUEZ GARCÍA

UNIVERSIDAD: Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Salamanca

FECHA DEFENSA: Septiembre de 2007 (12-09-2007).

CO-DIRECTORES: D. Joaquín García Carrasco

TRIBUNAL: Presidente : Dª. Ángela Barrón Ruiz

Vocales: D. Ricardo López Fernández

Secretario: Dª. Carmen Ortiz González

CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude.

RESUMEN DE TESINA

El designio de esta investigación es contribuir al estudio, desarrollo y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación con el fin de promover el desarrollo en las zonas rurales de la provincia de Salamanca. Dentro de este amplio contexto de estudio, se analiza la creación y puesta en marcha de proyectos de Telecentros; centrán-donos en aquellos cuyo principal objetivo sea contribuir al desarrollo humano de comu-nidades en condiciones desfavorables simplemente por su ubicación en el territorio. Este

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trabajo tiene como misión dar a conocer el uso de estos centros de acceso a las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación y, dar cuenta de la nueva realidad que supone su puesta en marcha en las zonas rurales especialmente de las de la provincia de Sala-manca.

El estado de desarrollo y expansión en el que se encuentran los Telecentros de Salamanca, hace que sea un momento propicio para hacer los primeros estudios y valoraciones, constituyéndose así como un tema de gran innovación.

Para alcanzar el propósito planteado se ha recurrido a una estrategia metodológica sus-tentada en el paradigma mixto, danto importancia tanto a los aspectos cuantitativos co-mo cualitativos. Para ello se han realizado varios estudios transversales y descriptivos de todos los agentes implicados en el proceso de integración de los Telecentros en la provincia de Salamanca, para finalmente poder hacer las correlaciones pertinentes que nos ayuden a entender la situación generada.

A través del diseño no experimental se hace una valoración del origen de los Telecen-tros, del impacto que ha producido en los distintos contextos donde se han llevado a cabo. Se observará el estado actual de los Telecentros de España de una manera general, para mencionar los de la propia Comunidad Autónoma de Castilla y León y finalmente entrar en detalle en los de la provincia de Salamanca y, sus primeras consecuencias ob-servables. Entrando en un método más científico, se han usado herramientas cuantitati-vas para estudiar las infraestructuras con las que cuentan los Telecentros en las zonas rurales de la provincia.

El cuerpo del trabajo está compuesto por siete capítulos que componen una estructura de carácter deductiva que, va de lo más general a lo más específico:

El primer capítulo es La Sociedad de la Información, con él intentamos hacer una primera contextualización de los cambios que se han producido en torno a las Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación. El acceso a una gran cantidad de informa-ción ha transformado nuestra propia sociedad, tomando poder la información y el cono-cimiento.

El segundo capítulo, llamado Sociedad de la Información en el contexto español, tiene como objeto dar a conocer cómo esta nueva sociedad en la que estamos inmersos ha influido en nuestro país o, más concretamente, cómo se han adaptado los españoles a esta nueva sociedad. Para ello hemos realizado un análisis del uso que se hace de las tecnologías basándonos en los distintos estudios publicados en el último año.

El tercero lleva por nombre Acciones de Castilla y León para fomentar el uso de las Nuevas Tecnologías. El interés por desarrollar esta cuestión está en el esfuerzo que las Comunidades Autónomas están haciendo para reducir la brecha digital e informacional,

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dándonos acceso a la Sociedad de la Información a través de iniciativas y programas como la creación de redes de Telecentros.

El siguiente capítulo está dedicado al Estudio de la provincia de Salamanca. Debido a nuestra muestra de estudio, es interesante conocer los datos relacionados con la distri-bución del territorio, los datos demográficos, socioeconómicos, etc.,… que nos ayuda-rán a entender la situación de las zonas rurales así como las necesidades que tienen en relación con la implantación de infraestructuras de telecomunicaciones.

El quinto capítulo está dedicado a los Telecentros y Redes de Telecentros. Como obje-to de estudio considero de interés, dedicar un espacio al estudio del concepto, del senti-do, de los tipos, de los beneficios,… que aporta la implantación de estos centros.

Los Telecentros para el desarrollo rural corresponden al sexto capítulo y, con él que-remos estudiar las posibilidades que los Telecentros pueden ofrecer a las zonas rurales, los beneficios, los servicios,… Se trata de ver si realmente estas iniciativas tienen un impacto positivo en las zonas rurales y, pueden constituirse como ejes claves de desa-rrollo.

El último capítulo es el que da el nombre a nuestro estudio: Telecentros en la provin-cia de Salamanca. Con todos los datos obtenidos en los apartados anteriores queremos que confluyan dando así sentido a nuestra investigación. Observando el estado de los Telecentros de la provincia de Salamanca para poder comparar y ver si la evolución de estas iniciativas, se acerca a la inclusión digital con una buena apropiación de las tecno-logías de la información y la comunicación.

Tanto la exploración teórica como la empírica en esta investigación han permitido enunciar una serie de consideraciones de orden pedagógico, expuestas en sus conclusio-nes, que aspiran a ser pautas significativas a tener en cuenta a la hora de enriquecer la comprensión y el debate sobre el desarrollo y alcance de las Tecnologías de Informa-ción y la Comunicación en las zonas rurales.

Podemos afirmar que, la instalación de Telecentros ha de contemplar un diseño basado en la participación activa de la comunidad en su conjunto con un adecuado desarrollo de contenidos locales, la coordinación de servicios públicos y el control de las actividades de apoyo.

Con la llegada de las tecnologías a las zonas rurales de la provincia de Salamanca se abren las puertas al acceso a la Sociedad de la Información. Los programas que se están llevando a cabo no solo esta permitiendo una mejora de las infraestructuras y medios de telecomunicación sino que, son depositarias de nuevas ilusiones, propiciando cambios que generan esperanzas de desarrollo social en los ciudadanos y gobernantes.

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Aunque debemos de ser conscientes que, la simple dotación de recursos tecnológicos no significa acortar directamente la brecha digital. Todo proyecto tecnológico de este tipo debe estar sustentado bajo una estrategia y planificación pedagógica con la cual se lle-gue a conseguir una verdadera apropiación de las tecnologías de la Sociedad de la In-formación y la Comunicación. Se hace necesario por tanto una formación digital e in-formacional.

Existe en este tipo de acción el riesgo de que los Telecentros originalmente concebidos como facilitadores del conocimiento se conviertan en meros espacios de ocio. Este tipo de innovaciones requiere maduración además de ajuste a las condiciones socioculturales de la comunidad que las adopten. Existen barreras propias de la alfabetización audiovi-sual y tecnológica de los sujetos que se exponen a las nuevas tecnologías. Si no se tiene en cuenta el contexto y sus necesidades corremos el peligro de caer en la ilusión del cambio.

Aunque en estos momentos todavía no hay datos suficientes para poder demostrar la efectividad de los Telecentros en la provincia de Salamanca, lo cierto es que si se puede observar un aumento en la alfabetización digital e informacional de su población.

El impacto que los Telecentros tienen sobre la comunidad es más difícil de percibir, aunque estamos convencidos que en un periodo de tiempo no muy largo, las consecuen-cias podrán ser observables. Por ahora, los Telecentros han fomentado el desarrollo sos-tenible de la provincia, proporcionando a las instituciones locales y a las comunidades rurales con problemas de accesibilidad, nuevos recursos, nuevas herramientas y nuevas capacidades que les permitan resolver mejor sus problemas y satisfacer sus necesidades mediante enfoques participativos.