modulo proceso sacialización

8/16/2019 Modulo Proceso Sacialización

http://slidepdf.com/reader/full/modulo-proceso-sacializacion 1/103

1

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

UNAD

ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIONPROGRAMA DE ETNOEDUCACION

PROCESOS DE SOCIALIZACION

Blanca Teresa Alvarado LancherosTutora UNAD

Febrero de 2009



2

CONTENIDO

FICHA TECICA ............................................................................................................................................4

UIDADES DIDÁCTICAS: ............................................................................................................................6

ITECIOALIDADES FORMATIVAS.....................................................................................................7

PROPÓSITO.....................................................................................................................................................7

ITECIOALIDADES FORMATIVAS POR UIDAD DIDÁCTICA .................................................. 8

UNIDAD DIDÀCTICA 1: EL UNIVERSO DE LA ÉTICA Y LA MORAL ..................................................8 Propósito.......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .. 8 Objetivo.......................................................................................................................................................8 Competencia ............................................................................................................................................... 8 Meta .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ......... 8

UNIDAD DIDÀCTICA 2: ÉTICA CIUDADANA Y CONVIVENCIA SOCIAL...........................................9 Propósito.......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .. 9 Objetivo.......................................................................................................................................................9

Competencia ............................................................................................................................................... 9 Meta .......... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... ......... 9 METODOLOGÍA GENERAL ....................................................................................................................... 9 EVALUACION............................................................................................................................................. 11 CONTEXTO TEÓRICO ............................................................................................................................. 13

UIDAD I: PROCESOS DE SOCIALIZACIO........................................................................................ 17

CAPITULO UNO: PROCESOS DE SOCIALIZACION (AUTORES CLASICOS)............................... 17 Lección 1. Introducción ......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ......... 17 Lección 2. Inducción al concepto de socialización.............. ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 18 Lección 3. Durkheim y los procesos de socialización....... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ......... 19 Lección 4. Weber y los procesos de socialización .......... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... 21 Lección 5. El “mundo de la vida” en Husserl y Schutz ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .. 22

CAPITULO DOS: PROCESOS DE SOCIALIZACION OTROS ENFOQUES TEORICOS............... 25 Lección 6. Introducción ......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ......... 25 Lección 7. Socialización y procesos de adaptación............ ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 25 Lección 8. La Socialización en Peter Berger y Thomas Luckmann.......... ........... .......... ........... .......... ...... 27 Lección 9. El problema de la socialización deficiente. ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .. 30 Lección 10. Socialización del adulto (Resocialización y conversión) .......... ........... ........... .......... ........... 31

CAPITULO TRES: CONCEPCION DE INSTITUCION ......................................................................... 33 Lección 11. Introducción ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 33 Lección 12. Origen de las instituciones ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .... 34 Lección 13. Definiendo lo que son las instituciones. ......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... ....... 36 Lección 14. La institucionalización desde la teoría de sistemas. .......... .......... ........... .......... ........... ......... 39 Lección 15. La familia, una institución cultural ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .. 40

UIDAD II: EDUCACIO, CULTURA Y SOCIALIZACIO ............................................................... 43

CAPITULO CUATRO: CULTURA Y EDUCACION................................................................................43 Lección 16. Introducción ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 43 Lección 17. Etimología del concepto de “cultura” ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... 44 Lección 18. Definiciones Del concepto Cultura.............. ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .. 47 Lección 19. Educación, cultura y supervivencia.......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .... 53 Lección 20. Educación, Cultura y comunicación ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... 57

CAPITULO CINCO: FAMILIA, EDUCACION Y CULTURA ..................................................................63 Lección 21. Introducción ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 63 Lección 22. Aproximación a una interpretación de Familia .......... ........... ........... .......... ........... .......... .... 64



3

Lección 23. Contexto de la educación ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 68 Lección 24. Familia y escuela.......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... 70 Lección 25. Educar en medio de la incertidumbre y el conflicto ........... .......... ........... .......... ........... ......... 75

CAPITULO SEIS: EDUCACIO, CULTURA Y SOCIALIZACIO..................................................... 78

Lección 26. Introducción ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 78 Lección 27. Etnoeducación una oportunidad para desarrollar nuevas estrategias para los procesos de socialización ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... .... 79 Lección 28. Cultura tradicional y procesos de socialización .......... ........... ........... .......... ........... .......... .... 83 Lección 29. Familia y procesos de socialización....... .......... ........... .......... ........... .......... ........... .......... ...... 86 Lección 30. Educación y procesos de socialización .......... ........... ........... .......... ........... .......... ........... ....... 88

BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................................100



4

FICHA TECNICA

Nombre del cursoProcesos de Socialización

Código 401402

Palabras claveCultura, socialización, familia, tradicional, escuela,

etnoeducación, educación, agentes, instituciones,

procesos, comunicación, interacción, acción.

Institución Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Ciudad Bogotá - Colombia

Autor del protocoloBlanca Teresa Alvarado Lancheros

(Elaborado tomando como referencia autores varios

que han reflexionado y tratado el tema en diferentes

campos: la familia, la escuela, la cultura, la

socialización)

Año 2009

Unidad académica Escuela de Ciencias de la Educación

Campo de formación Básica disciplinar y formación profesional

Área del conocimientoDisciplinar

Créditos académicos Dos (2). Correspondientes a 96 horas. 26 de

acompañamiento tutorías. 70 de estudio independiente

Tipo de curso Teórico

Destinatario Estudiantes de pregrado del programa de licenciatura

en etnoeducación



5

Competencia general deaprendizaje

El estudiante será competente para reflexionar sobre

los procesos de socialización, los agentes de

socialización y el campo de la cultura y la educación

en la formación de nuevos dispositivos culturales en la

conciencia individual y colectiva de una comunidad y

la sociedad.

Metodología de la oferta A distancia

Formato de circulación Impresión en papel, página WEB, CD-ROM.

Denominación de las unidades I Procesos de socialización

II. Educación, cultura y socialización



6

UNIDADES DIDÁCTICAS:

El modulo de procesos de socialización cuenta con dos unidades temáticas

UNIDADES CAPÍTULOS CONTENIDOS

Lección 1. IntroducciónLección 2. Inducción al concepto de socializaciónLección 3. Durkheim y los procesos de socializaciónLección 4. Weber y los procesos de socialización

CAPITULO UNO:PROCESOS DESOCIALIZACION(AUTORESCLASICOS) Lección 5. El “mundo de la vida” en Husserl y

SchutzLección 6. IntroducciónLección 7. Socialización y procesos de adaptaciónLección 8. La Socialización en Peter Berger y

Thomas LuckmannLección 9. El problema de la socializacióndeficiente.

CAPITULO DOS:PROCESOS DESOCIALIZACION

OTROS ENFOQUESTEORICOS

Lección 10. Socialización del adulto(Resocialización y conversión)Lección 11. IntroducciónLección 12. Origen de las institucionesLección 13. Definiendo lo que son las instituciones.Lección 14. La institucionalización desde la teoría desistemas.

UNIDAD I:PROCESOS DESOCIALIZACION

CAPITULO TRES:CONCEPCION DEINSTITUCION

Lección 15. La familia, una institución culturalLección 16. IntroducciónLección 17. Etimología del concepto de “cultura”

Lección 18. Definiciones Del concepto CulturaLección 19. Educación, cultura y supervivencia

CAPITULO CUATRO:CULTURA Y

EDUCACION

Lección 20. Educación, Cultura y comunicaciónLección 21. IntroducciónLección 22. Aproximación a una interpretación deFamiliaLección 23. Contexto de la educaciónLección 24. Familia y escuela

CAPITULO CINCO:FAMILIA,EDUCACION YCULTURA

Lección 25. Educar en medio de la incertidumbre yel conflictoLección 26. IntroducciónLección 27. Etnoeducación una oportunidad paradesarrollar nuevas estrategias para los procesos de

socializaciónLección 28. Cultura tradicional y procesos desocializaciónLección 29. Familia y procesos de socialización

UNIDAD II:

EDUCACION,CULTURA YSOCIALIZACION

CAPITULO SEIS:EDUCACION,CULTURA Y

SOCIALIZACION

Lección 30. Educación y procesos de socialización



7

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Propósito

Fomentar discusiones en los docentes estudiantes y estudiantes sobre el sentido delas teorías, el papel de la cultura y como se integran los sujetos en la sociedad apartir de los dispositivos colocados en su conciencia individual por los agentes desocialización.

Objetivo

Proponer una discusión en torno a los imaginarios, funciones y retos que debenrealizar los agentes de socialización en la fijación de pautas y comportamientos

interiorizados por los sujetos socializados en los procesos de socialización, enprocura de la crear conciencias con sentido crítico y de colectividad.

Específicos

Conocer y disertar sobre las teorías sociológicas sobre los procesos desocialización y las tendencias marcadas por estas teorías en la escuela amediante los procesos formales de la educación.

Ubicar la cultura y los valores tradicionales, como una apuesta para construirnuevos referentes de socialización en la escuela y la educación formal.

Entender los procesos de socialización como una estrategia para laconstrucción de pensamiento crítico, haciéndolos parte de las pedagogíasactivas.

Establecer nuevos lazos y relaciones de apoyo en la construcción de nuevosagentes sociales en una alianza estratégica entre la familia y la escuela,mediante el establecimiento de nuevos enfoques en los procesos desocialización.

COMPETENCIA GENERAL DE APRENDIZAJE

El Estudiante identifica, describe y reconoce la complejidad de los procesos desocialización como miras a fortalecer el conocimiento que le permita identificar losprocesos de socialización, los agentes de socialización y la educación como uncampo estratégico en la formación de nuevos agentes para la vida y la acción,mediante la apropiación de la cultura en un sentido critico y proactivo .



8

META

El estudiante identificara y sustentará de manera coherente, las teorías sobre lasocialización, como se relacionan con la cultura y el papel que cumplen los agentes

de socialización en la colocación de dispositivos culturales en los sujetos sociales.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS POR UNIDAD DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÀCTICA 1: PROCESOS DE SOCIALIZACION

Propósito

Ubicar conceptualmente los procesos de socialización, desde los diferentesenfoques teóricos y los agentes que intervienen en dicho proceso.

Objetivo

Que el estudiante reconozca las teorías que se han elaborado sobre los procesos desocialización y como son mediadas por los agentes sociales que participan en el sumediación.

Competencia

El estudiante conoce, identifica y analiza los diferentes enfoques teóricos sobre lasociedad, la socialización y los agentes que participan en el proceso de socializaciónde los sujetos sociales.

Meta

El estudiante contrastará las teorías con la realidad social y planteara formas decomprender como se establecen patrones de identificación culturales.



9

UNIDAD DIDÀCTICA 2: EDUCACION, CULTURA Y POLITICA

Propósito

Ubicar la cultura, la familia y la educación como los escenarios culturales donde serealizan los procesos de socialización por excelencia.

Objetivo

Que el estudiante conozca y se reconozca el objeto de estudio tanto de la cultura, lafamilia, la escuela y la educación como condición para que distinga el papel de estosescenarios sociales y culturales en los procesos de socialización del sujeto social.

Competencia

El estudiante conoce y analiza la relación entre las enfoques teóricos de lasocialización, su relación con cultura, la familia, la escuela y como a partir de estarelación puede explicarse el impacto de estos en la socialización de los sujetossociales.

Meta

El estudiante contrastará las teorías, con el papel de los agentes sociales en losprocesos de socialización donde se encuentra con la realidad expresada en términosde cultura, representaciones sociales, imaginarios, entre otros.

METODOLOGÍA GENERAL

El curso académico, Procesos de Socialización, - en ambiente virtual -, responde apropuesta académica, donde los ambientes para el aprendizaje y las relacionespedagógicas se construyen desde otros escenarios y otras maneras de relacionarse

el estudiante con sus objetos de conocimiento, a la vez, desde otros ámbitos yescenarios de participación se logran nuevos aprendizajes.

La formación a distancia, la formación mediada por los ambientes virtuales posibilitaun nuevo tipo de relacionamiento, entre el estudiante y su aprendizaje, esto a su veztiene otras exigencias del aprehendiente como: el autoaprendizaje, la interacciónciberespacial, la búsqueda constante y ordenada de información, el descubrimientode nuevos conocimientos, la construcción y reconstrucción epistémica, el trabajo en



10

equipo, el pensamiento crítico y las nuevas formas de socialización, así como lacontinua y permanente disposición de estar abiertos y atentos a ejercitar procesos dedes-aprendizaje1.

El curso académico está diseñado por lecciones, que hacen parte de unidadescognitivas, en tal sentido el estudiante puede familiarizarse con temáticasrelacionadas entre si, de esta manera tenga el estudiante una rápida comprensión decómo se relacionan aspectos globales con aspectos particulares frente a unaprendizaje concreto. Es importante llamar la atención acerca del esfuerzo que debecolocar el estudiante para que haga uso del mayor número de estrategias posiblessobre los aprendizajes virtuales y a distancia.

Retomando a Morin2, retomo de su planteamiento acerca de los siete saberes quedebemos manejar hoy, para hacer de la educación un proceso propositivo, dinámico,de ejercicio mental, pedagógico, lúdico, el ítem que hace referencia a la necesidadde romper las cegueras del conocimiento:

• Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicarlos conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano,sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto alerror como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que esconocer.

• En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta readymade que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento delconocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría depreparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesande parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vitalpara la lucidez.

• Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de lascaracterísticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, desus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturalesque permiten arriesgar el error o la ilusión.

Bien venidos al desarrollo del curso Procesos de Socialización, tiene dos créditos (2)correspondientes a 96 Horas de Trabajo académico y se llevará a cabo en 20semanas, trabajando 70 horas promedio de estudio independiente y 26 horaspromedio de acompañamiento tutorial. El estudiante debe tener en cuenta este puntoal momento de diseñar su agenda de actividades, para disponer del tiempo suficientepara desarrollar su propio autoaprendizaje.

1 Gil, Rico, Alfredo, Ética, Unad.2 Morin, Edgar, Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, www.unesco.org.



12

estudiantes. Se contará con materiales impresos en papel como el módulo,audiovisuales, Web site, CD y multimedia.

Como se anotó anteriormente, es importante que los estudiantes saquen el mayor

provecho posible de los distintas formas de interacción que puede establecer con eltutor y con los demás estudiantes, para esto se deberán usar los mediostecnológicos disponibles. Con el objeto de establecer interactividades sincrónicas oen directo, se cuenta con los siguientes medios: vídeo, audio o teleconferencia,teléfono, grafo chat, vídeo chat, audio chat. Entre los medios que permitenestablecer interactividades asincrónicas o diferidas están: correo electrónico, listasde correo, foros, grupos de discusión y redes cooperativas de aprendizaje.

Sin duda, la consulta de las fuentes documentales sugeridas por el docente, asícomo la búsqueda de otros materiales documentales por parte del estudiante y suconsecuente utilización, son una herramienta no sólo importante sino necesaria enbeneficio de la profundización y transferencia de conocimientos en el proceso deaprendizaje de la epistemología. Es indispensable que el estudiante profundice enlas temáticas trabajadas para cada unidad y se concientice de la importancia quetiene el encuentro y uso de otras fuentes. Esto, en parte, tiene como objeto laapropiación y responsabilidad por parte del estudiante, de su propio proceso deaprendizaje, pero también busca salir al encuentro de fuentes documentales

presentes en otros lugares y circunstancias, que antes no se conocían o no eranvaloradas por el desconocimiento de su utilidad.

Se practicaran las estrategias de evaluación propuestas por la metodología de laUniversidad así:

Autoevaluación: Es la forma de evaluación realizada directamente por el estudiante,al escudriñar su interior y reconocer sus fortalezas y sus debilidades en cuanto a sudesempeño en el curso académico. Esta es una evaluación de carácter cualitativo

por excelencia, aunque debe llevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve para indicar porcentual y autónomamente el logro de los objetivos propuestos.

Coevaluación: Es la forma de evaluación realizada por el grupo de estudiantesdurante sus encuentros presénciales y en línea (sincrónica o asincrónica), al analizarlas elaboraciones conceptuales fruto del trabajo en grupo, esta forma de evaluación

permite formular apreciaciones con relación a sus compañeros y su producciónacadémica. Es una evaluación de carácter cualitativo por excelencia, aunque debellevarse al terreno de lo cuantitativo, en tanto que sirve para indicar porcentualmenteel logro de los objetivos propuestos comparado con los demás estudiantes. Estaevaluación retroalimenta los procesos individuales al brindar la percepción de otros

puntos de vista, puede ampliar fuentes de información, modos de aplicación ytransferencia de los conocimientos, utilización de recursos.

Heteroevaluación: Es la forma de evaluación realizada por el tutor y el docente, enlas fechas establecidas por el calendario académico, con base al proceso



13

adelantado por el estudiante. En ella se tendrá en cuenta la producción académica propuesta para cada una de las unidades del presente curso, confrontado con losobjetivos planteados. Es una evaluación que articula lo particular con lo general. Decarácter cualitativo y cuantitativo, convertido a sistema numérico decimal (de 0 a 5,

con fracciones de una décima), para efectos de reportar una calificación computabley registrable en el historial académico del estudiante.

En cuanto a las estrategias para la evaluación final de cada una de las unidades, serecomienda la heteroevaluación, considerar los resultados de las autoevaluaciones ylas coevaluaciones realizadas previamente, el proceso sistemático adelantado por elestudiante, el resultado final o producto, la sustentación ante el grupo de estudio ylas competencias cognitiva, comunicativa, valorativa y contextual del estudiantereflejadas en su trabajo. Se seguirán estrictamente los criterios de evaluación

planteados y comunicados previamente por el tutor.

CONTEXTO TEÓRICO

El curso Procesos de socialización es parte integral de los cursos ofrecidos por laUniversidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, para el programa deetnoeducación y hace parte del campo de formación Básico disciplinar y formaciónprofesional, esta ofrecido a los estudiantes de la escuela de Ciencias de laEducación, programa de etnoeducación.

El curso se ofrece para fortalecer la formación en el campo de su disciplina, esto elcampo educativo y del desarrollo de su profesión como docente en ejercicio o comofuturo docente en proceso de formación. Se pretende entonces que el estudianteapropie teorías de las ciencias sociales, que lo familiaricen con la comprensión yexplicación de realidades sociales, culturales de su entorno educativo, de supráctica pedagógica, pero igualmente como sujeto social y a la vez como agente quemedia los procesos de socialización.

Se busca que el estudiante, fortalezca nuevas formas de interpretar su papel entanto sujeto cultural, social y docente, que redimensione su papel como educador, apartir de tener una mayor comprensión de su misión como agente socializador,ubicado a su vez y como parte integral de esquemas culturales que modelan suactuación, pero igual con posibilidades de modelarlas las situaciones de susrespectivas comunidades.



14

El curso de procesos de socialización, es de dos créditos, 96 horas académicas,distribuidas en tiempos de aprendizaje así:

Unidad Horas de

trabajo porunidad

Horas de acomp.

Tutorial

Horas de trab. Indep.

32Trab.en grupos colaborativos: 12

1 48 16

Trab.individual: 2032Trab. en grupos colaborativos: 12

2 48 16

Trab.individual: 20



15

GUIA DE ACTIVIDADES MODULO PROCESOS DE SOCIALIZACION

LecturasEtapa Temática Tipo de actividad

Reconocimientodel curso

Inducción Hacer lectura del documento: escuela y familia yresponder las siguientes preguntas

En los procesos de socialización, la familiainterviene para construir pautas decomportamiento en los niños mediante lascuales ellos se introspectan en la sociedad

porque han apropiado normas, valores,usos, costumbres, formas de vida.

De la lectura realizada, se deduce que losprocesos de socializaciónson responsabilidad directa dedos instituciones: la familia y la escuela,dado que son ellas quienes deben procurarque el niño, futuro ciudadano obtenga loselementos básicos que le garanticeninsertarse de manera eficiente en losmodelos de la sociedad moderna.

Con el advenimiento de la sociedadmoderna y los nuevos roles asumidos porla sociedad producto de los cambiosgenerados por la revolución industrial en lafamilia, el trabajo, la escuela, la empresa,la economía, la política, laeducación igualmente asume nuevasfunciones, una de ellas es la de contribuiren los procesos de socialización a efectosque los nuevos integrantes se integren demanera armónica a esas nuevasnecesidades y a momento histórico.

Profundización Unidad 1

Lecciones 1 a 15

Realice las siguientes actividades

Hacer un mapa conceptual que recoja los



16

conceptos esbozados por los autores clásicossobre los conceptos de socialización y procesos desocialización.

En un cuadro Identifique las diferentestendencias del tema socialización yprocesos de socialización, así como labase teórica de la conceptualizaciónexpuesta por los sociólogos Durkheim, MaxWeber, Bernstein y Berger y Lukman.

Realiza lectura de las lecturas anexas

-Una

Transferencia Realiza lectura de las lecturas anexas

- Lenguaje, educación y cultura y-



17

UNIDAD I: PROCESOS DE SOCIALIZACION

CAPITULO UNO: PROCESOS DE SOCIALIZACION (AUTORES CLASICOS)

Lección 1. Introducción

Es indudable que la socialización es un proceso mediante el cual el individuo esabsorbido por la cultura de su sociedad. En su transcurso de vida, el ser humanoha "nacido con una gama de comportamiento potencial muy amplia, es conducidoa desarrollar un comportamiento con límites más restringidos, consistentes en loque es habitual y aceptable con arreglo a normas de su grupo4".

Se considera que la socialización es fundamentalmente procesos de aprendizaje,

por medio de los cuales el individuo aprende a adaptarse a formas yparticularidades de los grupos, a las normas establecidas por estos, a lasimágenes, valores, aprendizaje que es considerado permanente, dado que duratodo el ciclo vital de la persona.

Para la persona, representa la socialización un trabajo arduo, intensoparticularmente en los primeros años de vida; la interiorización de la cultura es unejercicio amplio que en la actualidad es acompañado por varias de las cienciassociales, como la psicología social, la sociología, la antropología, la educación, laciencia política, entre otras, esta actividad lleva obtener como resultado procesosde adaptación del individuo a formas de colectivización de la sociedad, a la cual se

integra de acuerdo a sus expectativas y requerimientos e intereses individuales.

Algunos autores han construido teorías que remiten a llevan a conceptuar lasocialización como parte del proceso de desarrollo cultural en dos campos, lasocialización primaria y la socialización secundaria. La primera se lleva a cabo enla familia y la segunda con los llamados pares (amigos, vecinos, compañeros decolegio, de barrio o de comunidad) y en la escuela, principalmente.

La principal distinción es entre socialización primaria y secundaria. Para Berger yLuckmann el individuo no nace miembro de una sociedad, sino que nace con unapredisposición hacia la sociedad, y luego llega a ser miembro de una sociedad. En

este contexto se sitúa la mencionada distinción. La socialización primaria es laprimera por la que el individuo atraviesa en la niñez por medio de la cual seconvierte en miembro de la sociedad. La socialización secundaria se refiere a

4 Universidad De Almería, Facultad De Humanidades Y Ciencias De La Educaciónhttp://www.ual.es/Universidad/,



18

cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevossectores del mundo objetivo de la sociedad5.

Continúan estos autores la “socialización secundaria consiste en el conjunto de

procesos mediante los cuales el individuo internaliza submundos específicos.Posiblemente en sociedades primitivas, que cuentan con gran homogeneidadcultural y estabilidad, la socialización secundaria alcance poca relevancia. Peroéste no es el caso de sociedades complejas, con gran división del trabajo ydistribución social de conocimiento. Se suele producir la socialización en contextosinstitucionales. Estos submundos son generalmente realidades parciales, quecontrastan con el mundo base adquirido en la socialización primaria. Presuponeun proceso previo de socialización primaria, pues debe tratar con un yo formadocon anterioridad y con un mundo ya internalizado6”.

Lección 2. Inducción al concepto de socialización

Cuando nos aproximamos a una comprensión del sentido de la socialización y lasimplicaciones conceptuales y metodológicas que ella encierra, es precisoubicarnos en las interpretaciones surgidas a partir de los planteamientos teóricosde los clásicos de la sociología, Emilio Durkheim y Max Weber y que han sidoretomadas dichas concepciones para explicar e interpretar las relaciones que seestablecen en los procesos de interacción en la vida cotidiana en diferentesámbitos, la familia, la escuela, la comunidad, el contexto social en general.

A partir de estos planteamientos iniciales, han surgido interesantes preguntas que

inducen a pensar la socialización, los procesos de socialización, los fines de lasocialización, las relaciones que se generan en un momento dado entre el papelde la familia y socialización, educación y socialización, la escuela y lasocialización, cultura – educación y socialización, sociedad y socialización.

Algunos autores consideran el proceso de socialización como un proceso pormedio del cual una persona influye en su otro semejante, producto de aceptarpautas de comportamiento de orden social y adaptarse a ellas. Se parte deconsiderar que esta etapa se lleva a cabo en los primeros años de vida de todoser humano y que puede prolongarse por el resto de su ciclo vital y que puedellevarse a cabo dentro de su cultura o por fuera de ella.

La socialización desde esta perspectiva, parte de la consideración de la influenciaque ejerce la sociedad sobre el individuo, y se entiende como la capacidad de éstepara adaptarse a las condiciones establecidas por el esquema social en medio delcual esta inmerso en un momento histórico determinado, y, como una forma demantenerse activo dentro de este sistema social.

5 Ibid.6 Ibid.



19

A partir de esta postura, la socialización es percibida como un proceso mediante elcual el individuo adopta la cultura de los integrantes de la sociedad, la apropiapara sí, a la vez que se convierte en un difusor de esa cultura en tanto la hereda alas nuevas generaciones. En este sentido, ese ser social aprende conocimientos

específicos, desarrolla sus potencialidades, habilidades propias del contexto paradesempeñarse con más eficiencia en ese contexto social, por cuanto hainteriorizado los dispositivos culturales y los ha integrado a su propia humanidadpara participar y mantenerse activo dentro de la sociedad.

Esta postura parte de considerar al individuo como un consumidor de productosculturales, se encuentra con modelos y esquemas sociales y culturalesestablecidos, con pocas posibilidades de elección, sí en cambio una gran oferta dedonde puede nutrirse para no aislarse del sistema y convertirse en parte integralde ese sistema. Esta interpretación de socialización, no desarrolla los alcancesque puedan tener los procesos dados por el individuo en función de su relacióncomo sujeto social, pues se le ha considerado más un consumidor que unproductor de nuevos productos culturales.

La adaptación coloca al individuo en los contextos culturales como un ser pasivo,pero si utilitarista, pasivo, pero activo a la vez, participa dentro del sistema social,pero no se enfrenta con el sistema, la dinámica del ser social, es un tanto estática,por cuanto se deja afectar por los desarrollos culturales, reproduce patronesculturales que interioriza y a la vez para nuevos seres sociales como parte de sudinámica propia que le permite generar estrategias de supervivencia social.

En las últimas décadas, en el campo educativo ha cobrado un gran sentido y valorhacer referencia y tener una mayor comprensión respecto del sentido de lasocialización a partir de enfoques teóricos que explican en que consisten losprocesos de socialización. La escuela se presenta en la modernidad, como el granescenario propicio donde se llevan a cabo nuevas formas de representacióncultural de quienes interactúan en este escenario, allí se construcción y convergenlos enfoques y las tendencias que median la construcción de subjetividades.

Vamos a colocar desde algunos autores los conceptos de socialización y procesosde socialización, a efecto de tener una visión más amplia de las miradasrealizadas desde su postura teórica.

Lección 3. Durkheim y los procesos de socialización

La concepción de socialización durkheniana parte del principio que el ser socialtiene dos instancias donde realiza los procesos de socialización, la primera la llevaa cabo en la familia y la segunda en la escuela. Para Durkheim la socialización esun proceso de adaptación en tanto el individuo no puede controlar losacontecimientos sociales porque estos son externos a este, tienen un poder decohesión que individualmente no se puede controlar, por lo tanto los hechossociales le imponen al individuo pautas para que este se adapte al medio social. Si



20

el individuo es un producto de la sociedad, el fin de la socialización es llevar alnuevo ser social mediante dos procesos de socialización básicos para que seacomode a ese modelo social.

La visión de socialización primaria que propone Durkheim, parte de considerar unaetapa importante en el desarrollo de la persona, la niñez. En el esquemaconceptual de este francés esta etapa de la socialización cumple una funciónbásica orientada en dos sentidos, de un lado, la niñez, es considerada como unaetapa por medio de la cual se convierte al individuo, en sujeto activo de lasociedad y se caracteriza por una fuerte carga afectiva y depende de la capacidadde aprendizaje del niño, aprendizaje que varía a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo.

Durkheim, esboza a partir del otro generalizado, como la capacidad que tiene elindividuo en un contexto social dado, para interpretar, dar contenido, encontrarlesentido a los ordenes simbólicos o representaciones sociales establecidas en unarealidad y cuyos rasgos asociados son socialmente aceptados, realidad que a suvez se convierte para el ser social en convenciones que le permite distinguir elcarácter y la intencionalidad de estas representaciones.

Símbolo proviene del “latín symbŏlum, en griego el símbolo se entendía como laforma de exteriorizar un pensamiento o idea, incluso abstracta, así como el signo omedio de expresión al que se atribuye un significado convencional y en cuyagénesis se encuentra la semejanza, real o imaginada, con lo significado. AfirmabaAristóteles que no se piensa sin imágenes, y simbólica es la ciencia, constituyendoambas las más evidentes manifestaciones de la inteligencia”7. Continúa Durkheim,la socialización primaria finaliza cuando el concepto del otro generalizado se haestablecido en la conciencia del individuo.

Por su parte Basil Bernstein, en su interés por teorizar sobre las clases sociales, ellenguaje y la socialización, referencia de de Durkheim, la siguiente interpretación“La obra de Durkheim representa un esfuerzo absolutamente notable poresclarecer la relación entre los órdenes simbólicos, las relaciones sociales y laestructuración de la experiencia. Si Marx retornó a Hegel a su lugar, Durkheim,intentó hacer lo mismo con Kant. En “Primitive Classification” y en “TheElementary Forms of Religious Life” Durkheim intentó deducir las categoríasbásicas del pensamiento a partir de la estructuración de las relaciones sociales.Poco importa que haya o no, tenido éxito. Durkheim ubicó el problema general dela relación entre Los sistemas de clasificación y enmarcamiento del ordensimbólico, por una parte, y la organización de la experiencia, por la otra8”.

La Socialización Secundaria, la ubica en el plano educativo. La escuela es laresponsable de continuar esta responsabilidad iniciada en la familia, la escuela es

7 http://es.wikipedia.org/wiki/Francmasoner%C3%ADa:_simbolog%C3%ADa8 http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/bernstein05.pdf



21

el escenario propicio para la fijación de pautas y normas de manera sistemática ymetódica, por lo que el individuo ha vinculado a su yo la capacidad derepresentación y autorepresentación, es decir la capacidad de considerarse tantosujeto como objeto9, en la escuela descubre el mundo, es decir, la realidad social,

allí ha cambiado el afecto por técnicas y practicas pedagógicas mediante la cualobtiene nuevos aprendizajes, que le facilitaran la vinculación definitiva a lasociedad.

Lección 4. Weber y los procesos de socialización

Para Weber la socialización, es un proceso en el cual interactúan lassubjetividades producto de un desarrollo histórico, producto de acciones sociales,categorizadas en dos direcciones, en los intereses o lo que se ha denominadocomo la “razón instrumental”, es decir, la socialización conducida a obtener unos

finalidad, un resultado específicos, la satisfacción de expectativas definidas en elcomportamiento tanto del interior del sujeto, como de objetos del mundo exterior ode otros sujetos. Estas expectativas son utilizadas como condiciones o mediospara el logro de estos determinados fines, propios de la racionalidad10.

La acción orientada por la creencia, sería el proceso de socialización realizadocon orientación de los valores, determinada esta por la creencia en dichos valores,sea este ético, religioso, estético, o de cualquier forma de representación de estosy propio de una determinada conducta, sin relación y orientación a resultados, sinoorientado fundamentalmente por los meritos, los afectos, o las emociones, por unacostumbre arraigada11 en una comunidad o grupo social determinado.

La socialización para Weber, no es un acto mecánico de adopción de imaginarios,representaciones, es un proceso mediante el cual un sujeto interactúa con otrosujeto en un contexto histórico determinado, quiere decir, que nos todos losprocesos de socialización se realizan con las mismas características oregularidades que otros, pues identifico entre otros, procesos orientados ensociedades tradicionales, sociedades capitalistas o modernas. En cada uno deestos campos sociales, hay pautas que se practican orientadas por la costumbre,por un convencionalismo social, también hay pautas que son producto de larepresentación de un orden legitimo.

La socialización, se orienta por acciones que se desarrollan en sociedadesclaramente definidas, con patrones de comportamiento diferenciados yestructurados según su sea su condición de sociedad tradicional o sociedadmoderna. La educación para Max Weber no escapa al proceso de socialización,esta será un proceso de rutinización de valores que bien puede proceder del orden

9 Ritzer, George, Teoría sociológica moderna, editorial Mc Graw Hill, 2002, pp.263.10 Weber, Max, Economía y sociedad, editorial Fondo de Cultura Económica, 1977, pp. 19 s.s.11 Ibid.



22

del carisma, propio de las sociedades tradicionales, término acuñado paraidentificar tipos de liderazgo de personajes que logran atraer adeptos por sucapacidad discursiva.Igual por medio de la educación el niño, el joven adquiere una conducta de vida

dentro de una estructura jerarquizada, ordenada con la expresión de unos valoresdominantes que se transmiten a los estamentos o instancias de orden inferior, deacuerdo a sus intereses y prioridades12, a través de lo este autor llamo laadministración burocrática, impidiendo procesos de socialización creativa,dinámica de complacencia con el desarrollo de potencialidades en los futurossujetos sociales.

Lección 5. El “mundo de la vida” en Husserl y Schutz

Cuando se quiere revelar la forma como opera la socialización en los individuos o

grupos humanos, interesa revelar el significado que tienen las acciones cotidianasque resultan características valiosas, relevantes, importantes o representativas, entodo aquello que esta incluido en la formación del ser humano, es decir, todoaquello que resulta socialmente “significativo” en la acción educativa[18]

La fenomenología de Husserl aportó a la sociología y la Antropología, a través delas publicaciones de Schutz, el concepto de “mundo de la vida”[19], y lo que laSociología de la socialización y de la educación estudia en este caso es laforma en que los individuos son preparados para la sociedad –conscientemente através de la educación formal, o inconscientemente a través de la educación

informal o enculturación—para formar parte del mundo de la vida.

Para Husserl el mundo de la vida es “el horizonte de las certezas espontáneas, elmundo intuitivo, no problemático, el mundo en el que se vive y no en el que se

piensa que se vive; es, en definitiva, el mundo pre-reflexivo. En este sentido, elmundo de la vida es subjetivo, es mi mundo, tal y como yo mismo, en interaccióncon los demás, lo siento: no es, sin embargo, un mundo privado o particular, sinotodo lo contrario, es intersubjetivo, público, común" [20]

Lo que importa aquí es destacar que la socialización, y dentro de ella la educaciónformal, es parte del mundo de la vida, que es, a su vez, un mundo hecho desubjetividades que se hace en un continuo acto de compartir con otros y por lotanto de aspectos simbólicos y valóricos (axiológicos) compartidos. Como diceMêlic, “El proceso educativo (tanto desde el punto de vista de la acción como de ladecisión) es una interacción social que se edifica sobre un horizonte de significado

12 Bojaca, Acosta, Jorge, Sociedad Global ciencia social y lenguaje, Editorial Logos – edit, 2006. pp. 218 ys.s.



23

y de sentido”[21]. Porque es la educación para la vida, que recibimos de losactores socializadores, la que nos proporciona el significado y el sentido quetienen para nosotros lo que hacemos cotidianamente.

Alfred Schütz tomó el concepto de mundo de la vida de Husserl, pero apoyándoseen la sociología de Max Weber, quién también había incorporado lo subjetivo, losocialmente significativo para el grupo social. Lo que le interesa a Schütz es“comprender” las distintas formas de acciones sociales de la cotidianeidad. Esdecir, el “mundo de la vida cotidiana”, que para Schütz, significará “el mundointersubjetivo que existió mucho antes de nuestro nacimiento, experimentado einterpretado por otros, nuestros predecesores, como un mundo organizado. Ahoraesta dado a nuestra experiencia e interpretación. Toda interpretación de estemundo se basa en un acervo (stock) de experiencias anteriores a él, nuestras

propias experiencias y las que nos han transmitido nuestros padres y maestros,que funcionan como un esquema de referencia en la forma de “conocimiento amano”[22]

Explicado en el estilo expresivo de Schutz (en primera persona), mi experienciadel mundo tiene lugar siempre a través de una mediación. Sin embargo, en elmundo de la vida, y a diferencia de la actitud científica, la mediación noes”teórica”, sino “natural”; es la actitud natural la que queda mediatizada por losotros. Yo me experimento a mí mismo a través de otro, y el otro hace lo propioconmigo. El mundo de la vida cotidiana es intersubjetivo; no sólo esta habitadopor objetos, por “cosas” sino por semejantes con quienes establezco acciones yrelaciones. Para la actitud natural el mundo no es, ya desde un principio, un

mundo privado, mío, individual, sino un mundo intersubjetivo en el cual tengo uninterés eminentemente práctico. El mundo en la actitud natural está dado porsupuesto, no se le pone en duda ni entre paréntesis. El mundo no es problema.Ser humano no significa sino vivir en un mundo que está ordenado y que tienesentido. “Mundo de la vida”, desde el punto de vista de la fenomenología social,significa esto: mundo simbólico y significativo.

Para Schütz la relación social esencial es la que se da entre contemporáneos[23],donde se distinguen los “meros” contemporáneos y los “asociados”. Esta última,en el “nosotros” es donde esta le “entorno social”, lo que Berger y Luckmann

llaman la “relación frente a frente” (o cara a cara, en su versión en inglés). En ellase da entre los actores sociales una comunidad de tiempo y espacio.

Al llevar lo anterior al mundo de la vida de la formación o educación, podemosapreciar que las relaciones sociales esenciales de los actores formativos yeducacionales estarán allí donde se da la relación frente a frente; en otra partedijimos que los actores de la socialización son la familia, el grupo de pares o de



24

iguales, la escuela, los medios de comunicación y el conjunto (no siemprepresentes) deportes/arte/religión; es allí donde se da la relación frente a frente:con su presencia, o su participación o su acción en todo “lo cotidiano”, porque allíes donde existe una comunidad de tiempo y espacio, donde los individuos están

conscientes el uno del otro o los otros, participando brevemente, de la vida delotro, convirtiéndose la acción de uno en significativa para el otro. Mèlic agregaque,

Este tipo de situación es decisiva para establecer las características de laeducación como acción simbólica. Naturalmente que el otro puede ignorar la

presencia de uno, de manera que nos interesa la situación en que el otroresponde a mi acción. Solamente en este caso tiene lugar, en sentidoestricto, la relación frente a frente. Lo esencial de la situación frente a frenteradica, en la reciprocidad (...) Es decir, la relación “cara a cara” es la clave

para entender el núcleo de las interacciones sociales educativas[24]

En otras palabras, la educación se da en el mundo de la vida --para que elindividuo aprenda a desempeñase y vivir en ese mismo mundo de la vida—en unarelación frente a frente entre el niño y los actores de la socialización. Por lo tanto,para estudiarla importancia del proceso educativo en la formación de la sociedad ydel individuo la corriente fenomenológica comienza estudiando el proceso desocialización, porque es allí donde se produce el encuentro cara a cara en que elniño, como individuo y como persona, aprende a ser parte del mundo de la vida.



25

CAPITULO DOS: PROCESOS DE SOCIALIZACION OTROS ENFOQUESTEORICOS


En los últimos treinta años ha cobrado auge la perspectiva de las ciencias socialesque trata de incorporar la subjetividad en el estudio, comprensión y descripción delproceso de socialización humana. Para ello se ha valido de todos los avances quehan logrado las distintas corrientes que incorporan la subjetividad, tales como lahermenéutica, el interaccionismo simbólico, la etnografía, la etnometodología y lafenomenología, logrando significativos avances en este campo.

En general, lo que se busca es revelar (des-velar : quitar el velo a lo desconocido)en qué forma participan los fenómenos subjetivos como parte de la interacción y la

comunicación humana, estableciendo conductas sociales e individuales que seincorporan como una parte más de la cultura; en un proceso que va desde elnacimiento hasta la edad tardía, aunque se sabe que es un proceso que tienemuchísima fuerza durante la infancia y la juventud.

Como se trata de fenómenos subjetivos, no perceptibles con los sentidos y queafectan a la cultura, se busca una “comprensión interpretativa” del significado delas acciones, instituciones, mitos, ritos, costumbres y acontecimientos... tienenpara los actores sociales[17]

Una de estas perspectivas, popular en estas últimas décadas, es la que se extraede Peter Berger, sociólogo, y Thomas Luckmann, filósofo alemán, LACONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, publicada originalmente en 1964 yque se ubica como una de los principales exponentes de la fenomenología en lasciencias sociales, para esta segunda mitad de siglo. Berger y Luckmann fuerondiscípulos de Alfred Schutz, quién dedicó su vida intelectual a convertir la filosofíafenomenológica de Edmund Husserl en una propuesta teórica para las cienciassociales. Por ello es interesante ver primero los aspectos más importantes de lateoría fenomenológica social de Schutz, para así comprender su influencia sobreBerger y Luckmann.

Lección 7. Socialización y procesos de adaptación

Otros autores consideran la socialización como el proceso social por el cualaprendemos a ser miembros de una comunidad humana y a interiorizar los valoresy roles de la sociedad en que hemos nacido y habremos de vivir. Es decir, através de la socialización aprendemos a vivir dentro de un grupo, a ser miembros



26

competentes de la sociedad en que hemos nacido. Desde este punto de vista, lasocialización es13:

El proceso de integración de un individuo a una sociedad dada o a un grupo

particular a través de la interiorización de los modos de pensar, de actuar yde interrelacionarse, dicho de otro modo, del aprendizaje de los modelosculturales y de interrelación de la sociedad o del grupo.

También la plantean como un proceso por el cual una sociedad se reproduce porsí misma en una nueva generación (reproducción cultural); es decir, mediante lasocialización los valores y la tradición del pasado se continúan y perpetúan. Así,la socialización es lo que proporciona a la sociedad la continuidad en el tiempo ycon ello su identidad.14

Otra definición de socialización es la siguiente:

“El proceso por el cual el individuo absorbe la cultura, se integra en la sociedad yconquista su propia personalidad, recibe el nombre de socialización. No hay queconfundir este concepto con el de “sociabilidad”, que designa la inclinación ynecesidad del hombre a asociarse con otros, y que sería la base psicológica delhecho de que el hombre viva en sociedad. La socialización supone lainternalización o interiorización de los contenidos culturales de la sociedad enque nace y vive. Por ello, supone también la adaptación a la sociedad y a lacultura.”15

Para dos autoras, “la socialización es el procedimiento mediante el cual unindividuo biológico se transforma en individuo social a través de la herencia socialque se transmite por los principales agentes de socialización: familia, escuela,amigos, organizaciones religiosas y medios de difusión entre otros. Este procesode socialización se inicia con la vida y sólo termina con la muerte. Mediante este

proceso se aprehenden las normas y los valores de una sociedad, se configura laconciencia colectiva y se desarrollan el conocimiento, las habilidades y lasactitudes” .16

Otras definiciones que también pueden ayudar al estudiante acomprender este proceso dicen lo siguiente:

13 Austin, Millán, Tomás, Universidad Arturo Prat Sede Victoria, Guía para el curso de fundamentosculturales (texto de referencia).14 D. Light, S. Keller y C. Calhoun, SOCIOLOGÍA, McGraw-Hill1992, Págs. 108 y 134.15 Cesar Tejedor Campomanes, INTRODUCCION A LA FILOSOFÍA, Ed. SM, 1990:, pág. 187.16 Regina Jiménez-Ottalengo y Lucina Moreno Valale, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Trillas,México, 1999, Pág. 13.



27

Este nacimiento social se lleva a cabo a través del proceso de socialización y sedefine como el mecanismo basado en la interacción social de los individuosmediante la cual una sociedad transmite a sus miembros las pautas culturales

para que éstos desarrollen su potencial humano y de este modo puedan actuar enella íntegramente.17

Anthony Giddens, dice que la socialización es:

... el proceso por el cual el niño indefenso se va convirtiendo gradualmente en una persona autoconsciente y capaz de conocer, diestra en las formas de la cultura enla que ella o él a nacido18.

Para G. Ritzer :

...”la socialización es la adquisición de la competencia para la interacción... Losniños no son receptáculos pasivos, incompletos; antes bien, son participantesactivos en el proceso de socialización porque disponen de la capacidad derazonar, idear y adquirir conocimientos.” 19

Lección 8. La Socialización en Peter Berger y Thomas Luckmann

Para hacer una aproximación al concepto de socialización y las implicaciones enla relación existencia, educación, conocimiento y el proceso de socialización delniño, se apoyara esta fundamentación en el texto del profesor Agustín Millán20,por considerar que es pertinente para el tema en discusión, apoyada en laconceptualización de los autores de la Construcción Social de la Realidad, Bergery Luckman, quienes, siguiendo la propuesta de Durkheim proponen dos momentosde la socialización, la socialización primaria y la socialización secundaria.

De acuerdo a lo esbozado por Millán, “Berger y Luckmann señalan la existencia de

dos fases diferentes en el proceso de socialización del niño: la socializaciónprimaria (que el individuo atraviesa en la niñez, más o menos desde los ochomeses de edad hasta los cuatro años, y a través del cual se convierte en miembro

17 Jorge Gilbert Ceballos, INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA, LOM, Santiago, 1997, Pág. 163.18 Anthony Giddens, SOCIOLOGÍA, McGraw-Hill, 1995, Pág. 93.19 Ritzer, p. 30720 Millán, Agustín, Sociólogo y antropólogo social, Universidad Arturo Prat Sede Victoria, RegiónAraucaria, Chile.



28

de la sociedad) y la socialización secundaria, más o menos entre los cuatro y losocho años (que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo ainteriorizar sectores particulares del mundo subjetivo de su sociedad)21”.

Socialización Primaria22

Es el más alto nivel de generalidad (se decir, válido para cualquier estructurasocial) puede sostenerse que los rasgos definitorios de la socialización primariason los siguientes:

La socialización primaria transmite contenidos cognitivos que varían de unasociedad a otra pero que fundamentalmente, comprende el aprendizaje dellenguaje y, por su intermedio, el aprendizaje de diversos esquemas motivacionales

e interpretativos de la realidad –es decir, todos esos remedos de vida colectiva ysocial que los niños representan en los juegos-- así como los rudimentos delaparato legitimador de la validez de dichos esquemas (los valores y normasmínimos que deben respetarse en los lugares o ambientes que el niño estaaprendiendo a conocer a través de sus padres, de su pares, o en el juego).

Este aprendizaje se efectúa en condiciones peculiares que lo diferencian del restode los aprendizajes posteriores. Dichas condiciones se definen básicamente porla presencia de un alto componente emocional afectivo que otorga a estosaprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo, esto puedeverse en la forma altamente emotiva con que se comprometen en sus juegos. Lapresencia de este factor emotivo determina que sea muy difícil modificaciónposteriormente los contenidos cognitivos aprendidos en la socialización primaria.En realidad, la efectividad de todo aprendizaje posterior dependerá en granmedida del ajuste y buena sintonía que tenga con respecto a la socializaciónprimaria de los niños.

En virtud de lo dicho hasta aquí puede deducirse que la socialización primariapermite al niño internalizar el mundo de los “otros”, pero ese mundo no constituyeuna posibilidad entre otras, sino que se le presenta como el único que existe y quepuede concebirse. Sin embargo la realidad social objetivada presentada en estafase de la socialización sufre dos tipos de modificaciones o de “filtros”: el primero

de ellos proviene del lugar que ocupan los adultos en la estructura social, la “clasesocial” de sus padres y el segundo deriva de la “idiosincrasia” personal de losagentes socializadores, es decir, de su cultura y personalidad. En este sentido,Berger y Luckmann han sostenido que, por ejemplo, un niño de clase baja no sólo

21 Ibid.22 Ibid.



29

absorbe el mundo desde la perspectiva de clase baja, sino que también lo hacecon “la coloración idiosincrática que le han dado sus padres23”

La socialización secundaria24.

En este mismo nivel de generalidad, la socialización secundaria puede ser definidacomo el proceso por el cual se internalizan “submundos institucionales” –elsubmundo del deporte, de los amoríos tempranos, de los artistas de cine y TV, dela vida familiar, de la vida escolar, el submundo del trabajo de la familia-- y dondela mayor o menor complejidad de estos submundos deriva del grado decomplejidad alcanzado por la estructura social en la división del trabajo. Cada“submundo institucional” supone un cierto lenguaje específico, esquemas decomportamiento y de interpretación de las cosas, más o menos estandarizados yconcepciones particulares de la realidad destinados a legitimar las prácticas

habituales.

A diferencia de la socialización primaria, los aprendizajes efectuados en esta faseno implican necesariamente una carga emocional o afectiva intensa. Los agentessocializadores actúan en función de su rol, pero en un alto grado de anonimato eintercambiabilidad. Por ejemplo, el mismo conocimiento puede ser enseñado porun maestro o por otro y sus contenidos asumen una firmeza mecho menor (y porlo tanto, una mayor posibilidad de modificación y reconversión).

Sin embargo, el problema central de toda socialización secundaria consisteprecisamente en que actúa sobre el sujeto ya formado y que todo nuevoaprendizaje exige un cierto grado de coherencia con la estructura básica formadaanteriormente. En este sentido, el proceso de socialización secundaria debeapelar continuamente a reforzar dicha coherencia para garantizar mayorefectividad en el aprendizaje. Este refuerzo consiste, por lo general, en dotar a losnuevos aprendizajes de un carácter afectivo y “familiar” tan intenso como ladefinición institucional del aprendizaje lo determine. Así, por ejemplo, la escuelabásica trata permanentemente de presentar sus contenidos y sus agentessocializadores como muy cercanos a la realidad familiar.

La socialización secundaria es también el tipo de socialización que la personaexperimenta cada vez que se incorpora a nuevos ambientes humanos, por lo quetodos los individuos están expuestos a ella a lo largo de toda su vida, en lasdistintas oportunidades en que pasa a formar parte de un nuevo grupo de

23 Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu 166-724 Millán. Op. Cit



30

personas o a un nuevo estrato de la sociedad. Así formar a un individuo para queadquiera una profesión, una habilidad técnica o práctica, instruir para que seincorpore a una organización o a un equipo de cualquier actividad y hasta unirseen matrimonio, todos son procesos socializantes del tipo descrito en la

socialización secundaria, sólo que la primera vez que se la recibe es quizás la quemás impresiona al ser humano, porque la recibe en un momento en que no sóloadquiere conocimiento, valores y prácticas para actuar de alguna manera en ungrupo, sino que, además, está aun formando su personalidad futura25.

Lección 9. El problema de la socialización deficiente.

Berger y Luckmann señalan varias posibilidades de socialización deficiente: laproducida por la “heterogeneidad de elencos socializadores” (agentes desocialización), donde la misma realidad es vista con significados diferentes (porejemplo, la que se produce entre padre y madre), la producida por la mediación

diferente de otros adultos significativos (por ejemplo, el caso de niños de clase altasocializados por adultos de clase baja), y, por último, la que proviene dediscrepancias entre la socialización primaria y la secundaria (el caso del niñocampesino que viene a estudiar a la ciudad, o del niño pobre que estudia en unaescuela de clase media).

Desde el punto de vista de la sociología de la educación, la alternativa másrelevante es esta última, ya que allí está contenida la posibilidad de acción delsistema educativo o de cualquier acción extrafamiliar. Si bien el análisis de Bergery Luckmann mantiene en este aspecto un nivel muy alto de generalidad, es

conveniente sintetizar su planteo para luego tratar de efectuar un acercamientomás específico a esta problemática en el marco de la estructura socialcontemporánea.

Discrepancia entre socialización primaria y secundaria.

Según estos autores, la discrepancia entre socialización primaria y secundariapuede presentar, al nivel de los efectos sobre los resultados del proceso desocialización, dos posibilidades. La primera de ellas, consistiría en la disociación

de la identidad del sujeto en dos planos: el real, de la identidad objetivamenteconferida en la socialización primaria y el fantástico, adquirido en el proceso desocialización secundaria. La ubicación en el plano de la fantasía confiere, a estaidentidad, una existencia peculiar que puede -tanto en el nivel de la estructurasocial si el fenómeno se generaliza, como a nivel puramente individual—constituirse en una amenaza potencial al orden institucional establecido.

25 Sobre primera y segunda socialización leer: Peter Berger y Thomas Luckmann, LA CONSTRUCCIÓNSOCIAL DE LA REALIDAD, Amarrortu, Págs. 164 a 185.



31

Interiorización de mundos diferentes realizados por otros adultossignificativos.

La segunda posibilidad planteada pro Berger y Luckmann remite nuevamente alpapel de la afectividad en el proceso de socialización. En este sentido, y como larealidad internalizada en la socialización secundaria no tiene necesariamente queestar dotada de una carga emocional fuerte, el individuo puede asumir la identidadpropuesta por este proceso con fines puramente manipulativos: “El individuointernaliza la nueva realidad pero en lugar de ser ésta su realidad, es una realidadque ha de utilizar con propósitos específicos”[27]

Pero ¿en qué medida es posible modificar la concepción de la sociedadinteriorizada en el proceso de socialización primaria? La respuesta a estainterrogante tiene una importancia crucial para el trabajo pedagógico, por ejemplo,para el profesor de sectores muy pobres donde la educación parece tener una

muy mala recepción por parte de los alumnos, con un rendimiento francamentedeficitario. La respuesta, siguiendo a nuestros autores, parecería radicar en elpapel central que ocupa la carga emocional en la cual se interioriza la visión delmundo en la socialización primaria. Desde este punto de vista, podría postularseque sólo dotando al proceso educativo de un valor afectivo muy fuerte seríaposible un efecto de transformación muy profundo. Y es en este sentido quepuede recuperarse la noción clásica de la educación como un proceso detransmisión de determinados modelos de hombre y sociedad.[28]

Lección 10. Socialización del adulto (Resocialización y conversión)

Siguiendo a Berger y Bernstein tendríamos que para lograr un avance endesarrollo personal del adulto, intentar una resocialización o una conversión haciauna visión del mundo de la vida, bajo un nuevo enfoque que se expresa en unadistinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograrlo hay que rediseñar lasinstituciones en la mente de la persona, interiorizándolo mediante el dominio de unnuevo lenguaje, el que proporciona el código lingüístico apropiado. Es decir, debehaber un proceso de lectura y apropiación de referentes conceptuales que facilitey permita la adopción de referentes lingüísticos para interpretar y reinterpretar lainstitucionalidad, lo cual debe estar acompañando del uso del nuevo lenguaje para

establecer una nueva forma de convivencia. A la postre, se establece una nuevocapital cultural (Bourdieu y Passeron)

La resocialización no puede ser entendida como desprendimiento o negación deaprendizajes históricos del individuo, esta propuesta esta orientada a adoptar demanera gradual nuevos valores, pautas y marcos de referencia, es el procesomediante el cual el sujeto toma para si lo que Bourdie ha denominado el capital



32

cultural, entendido como "los instrumentos para la apropiación de la riquezasimbólica socialmente designada", ahora bien el “El capital cultural representa unacolección de fuerzas no económicas tales como los antecedentes familiares, laclase social, la inversión y los compromisos en cuanto a la formación educativa,

recursos diversos, etc. Se considera entonces, cualquier situación en losantecedentes personales y sociales que es útil o limita la vida cotidiana. Puedenser elementos como el status familiar, los ingresos, las riquezas, los gradosacadémicos, entre otros26”.

26 En: Mtro. Oscar Arriola Navarrete y Mtra. Katya Butrón Yánez, Bibliotecarios y capital cultural



33

CAPITULO TRES: CONCEPCION DE INSTITUCION


En términos sencillos, se conciben las instituciones como un medio creado por lahumanidad para regular, apropiar y garantizar un mecanismo para subsistir ysatisfacer una serie de necesidades como condición para su supervivencia. Sinalimentos o sin abrigo los seres humanos no podrían subsistir. Como especie,necesita también reproducirse. Pero a diferencia de las demás especies animales,los seres humanos atienden estas necesidades de modo indirecto, es decir,mediante la cooperación con los demás, en el caso de una sociedad organizada.

En virtud del hecho de que estamos dotados del lenguaje27 articulado y de lacapacidad de pensar en términos simbólicos y abstractos, podemos acumular y

transmitir a los demás experiencias en relación con nuestra forma de resolver losproblemas derivados de la satisfacción de estas necesidades. Esta es la funciónesencial de la cultura. Todas las sociedades poseen una herencia acumulada deconocimientos, valores y reglas de conducta que se transmiten de generación engeneración, y que permiten desarrollar formas indirectas de cubrir las necesidadeseconómicas y regular las relaciones sexuales y la procreación.

Se denomina entonces al conjunto de pautas de comportamiento, recurrentes yestables, que tienen como finalidad específica satisfacer cada una de estasnecesidades, se le denomina institución. Desde la sociología, se han construidoconceptos para explicar la conformación de instituciones sociales de orden

económico, educativo, familiar, recreativo, político, religioso, entre otras. En estesentido, una institución es un segmento de la cultura. La cooperación entre losindividuos (y grupos) a que antes aludíamos, se encauza a través de los roles, queson las unidades básicas en una institución social. Una institución es un racimocoherente de roles y status que cristalizan en el desempeño de una función socialrelevante.

El sociólogo Raimond Williams, comenta que la palabra institución viene deInstitutionem, del latín, cuya última palabra trazable es statuere, Latín, establecer,encontrar, poner (a funcionar). En sus usos más tempranos tenía el sentido fuertede un acto de origen --algo instituido en un momento dado-- pero para mediados

del siglo XVI hubo un sentido general de desarrollo de prácticas establecidas enciertas formas, y esto puede ser leído en el ingles de la época con un sentidovirtualmente moderno: ‘in one tonge, y lyke maners, institutions and lawes’ (en unlenguaje, con idénticas maneras, instituciones y leyes) (Ashley, 1594). Pero habíaaun, en el contexto, un fuerte sentido de costumbre, como en el sentidosobreviviente de ‘una de las instituciones del lugar’. A lo largo del tiempo esteconcepto pasa por distintos significados, hasta que “En el siglo XX institución se

27 http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/manual/textos1.doc



34

ha convertido en el término normal para cualquier elemento organizado de lasociedad”28.

Lección 12. Origen de las instituciones

Sin duda los nuevos campos de intervención de la sociología han llevado aresignificar su base epistemológica a fin de buscar renovar nuevas formas deaproximación a la comprensión del sentido de lo social. Un concepto que se ha idoreconfigurando es el concepto de institución, el cual ha perdido la importancia y lafuerza que tenía en la sociología de la primera mitad del presente Siglo, cuando seconsideraba que las instituciones eran los centros motores de la sociedad. “Con ladeclinación del funcionalismo el concepto pareció estar condenado a desaparecer,pero al finalizar el siglo se le usa ampliamente, aunque reconociéndole un mayordinamismo y permeabilidad que antes, así, representa una parte importante de las

posiciones de las teorías fenomenológicas de Berger y Luckman en su versiónactualizada (1996) respecto de la presentada en la CONSTRUCCIÓN SOCIAL DELA REALIDAD de los años sesentas29: las instituciones sociales fundamentalessiguen vigentes en el texto de reciente aparición de Jorge Gilvert C30,INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA (1997), o en Carlos Pérez Llana, ELREGRESO DE LA HISTORIA31 (1998), sólo por citar algunas publicaciones dereciente data32”.

El anterior planteamiento, no pretende de ninguna manera deslegitimarlo, sebusca hacer una reinterpretación del mismo; se incluye como un concepto

relevante para los procesos sociales, porque en el lenguaje cotidiano, es de usocomún, particularmente a que los procesos de modernización que se esta viviendo(con todo y sus implicaciones), esta llevando a los fenómenos sociales queusualmente llamamos instituciones, a un rápido proceso de cambios en su esenciao en su forma visible. Esto puede verse en los llamados al “respeto a lasinstituciones existentes”, “preservar la institucionalidad vigente”, “reformulacióninstitucional”, “Instituciones educativas” “instituciones universitarias”, sonexpresiones cotidianas en la los medios de comunicación, la comunidad, lasorganizaciones, las personas.

28 Raymond Williams, 1976, KEYWORDS, Fontana ,Londres. Pág. 139-40. Traducción Tomás Austin M.El texto completo puede leerse en www.geocities.com/tomaustin_cl “LA PÁGINA DEL PROFE”.29 Peter Berger y Thomas Luckmann, Modernidad, Pluralismo y Crisis de Sentido, EL MERCURIO,Suplemento Artes y Letras, 17.11.1996.30 Jorge Gilvert C. INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA, Editorial LOM, 199731 Carlos Pérez Llana, EL REGRESO DE LA HISTORIA, Editorial Sudamericana, Univ. De San Marcos,1998, Bs. As.32 Millan, op. Cit



35

Por otro lado es un concepto que los estudiantes de la sociedad y la cultura van aencontrar en aquellos textos que, aunque de ediciones recientes, fueran escritosoriginalmente veinticinco, treinta, o más años atrás. Debido a ello, es necesariotener una nueva perspectiva de este popular concepto, tomando sus raíces

conceptuales para ver cómo la sociología examina hoy estos mismos procesos.

Para el sociólogo Peter Berger, cuando un cierto tipo de acciones se vuelvenhabituales, reteniendo cierto carácter significativo par los seres humanos, tenemoslo que él llama una habituación. Dice:

"Las acciones habitualizadas retienen, por supuesto, su caráctersignificativo para el individuo, aunque los significados que entrañan llegana incrustarse como rutinas en su depósito general de conocimientos queda por establecido y que tiene a su alcance para sus proyectos. La

habituación comporta la gran ventaja psicológica de restringir lasopciones. Si bien en teoría pueden existir tal vez una cien maneras deemprender la construcción de una canoa con ramas, la habituación lasrestringe a una sola, lo que ligera al individuo de la carga de "todas esasdecisiones", proporcionando un alivio psicológico basado en la estructurade los instintos no dirigidos al hombre. (...) De acuerdo con lossignificados otorgados por el hombre a su actividad, la habituación tornainnecesario volver a definir cada situación de nuevo, paso por paso. (...)La institución aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de

acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho de otra forma, todatipificación de esa clase es una institución"33

En otras palabras, una vez que una forma de actuar para satisfacer una necesidadsocial se ha hecho un comportamiento típico, habitualizado, esa forma repetitivade hacer la cosas frente a la necesidad x, se convierte en una conducta normada,con una carga de significado y de deber moral, ético o estético convirtiéndose enuna conducta institucionalizada.

Sin embargo, desde ya hay que dejar clara constancia que a pesar de lo habitual ytípico que sea una forma de comportamiento, éste no se repite maquinal e

irreflexivamente, siempre hay o una opción o la necesidad -debido a cambiostecnológicos o de conocimiento- de variar o alterar un poco la costumbre o lohabitual, por lo que se prefiere hablar de un proceso de institucionalización de

33 Ver Peter Berger y Thomas Luckmann, 1968, LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD,Amarrotu, Bs.As. Sección b): Orígenes de la institucionalización Pág. 74 y ss.



36

pautas culturales y no de instituciones a secas, porque esta últimas sonusualmente interpretadas como rígidas, estáticas, no cambiantes, fosilizadas.34

Es decir, las instituciones satisfacen necesidades generales y fundamentales de lasociedad, pero lo hacen siguiendo pautas propias de cada grupo humano,expresando la idiosincrasia y la identidad particular de un pueblo: constituyéndoseen la forma en que esa cultura particular satisface sus necesidades específicas.Por ello es preferible hablar más bien de instituciones socioculturales que deinstituciones a secas, como es usual.35

Lección 13. Definiendo lo que son las instituciones.

De las definiciones estudiadas el concepto de “habitualización” mencionado, sedesprende que el concepto de instituciones representa la forma en que los gruposhumanos se adaptan a su entorno solucionando sus necesidades colectivasmediante prácticas habitualizadas y recurrentes, que pasan a ser reconocidas yvaloradas por quienes las usan, como la manera cotidiana de hacer las cosas.Estas prácticas aparecen en la medida que surge una necesidad colectiva esdecir, social y desaparecen o se transforman cuando la sociedad no las necesitamás o altera su manera de realizarla, porque la necesidad o la forma desolucionarla ha variado en su esencia. Por ejemplo, en las actividades “de oficina”algunas instituciones desaparecen, otras cambian y otras nuevas surgen:desapreció el uso y la dependencia del “mimeógrafo” y los “apuntes e informes

mimeografiados”; se readapta la institución de la “secretaria” hoy revaluada porsus amplios conocimientos en el uso del computador para solucionar losproblemas de la oficina, y surge el uso institucionalizado de recursos yespecialistas en informática.

Las instituciones tienen existencia real en el momento en que son actuadas por losactores sociales. Por ello es que no debe confundirse a sus "recursos" (porejemplo, los edificios y elementos materiales de una escuela, que están siemprepresentes) con la institución misma, que es la práctica estructurada de enseñar alas nuevas generaciones. Esos recursos, como las instalaciones de laUniversidad durante las vacaciones, solo expresan la latencia de la institucióneducativa.

34 Según John Rex , PROBLEMAS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA SOCIOLÓGICA, 1971[1961],Amarrotu "En realidad hasta podría sostenerse que el término 'instituciones' es engañoso porque parecesugerir un grado mayor de estabilidad de organización de la que existe de hecho. Por ello, quizás sea mejor nohablar de estudios institucionales sino más bien de 'ámbitos de problemas' de la institución social; ver tambiénStephen P. Robbins, 1991, COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL, Pretice Hall, Cap. 17 sobre lainstitucionalización en las organizaciones.35 Sobre instituciones e institucionalización, ver Horton y Hunt, SOCIOLOGÍA, Pág. 222 y ss.



37

Las siguientes definiciones pueden ayudar al estudiante a comprender mejor elconcepto de institución, al leerlo desde distintas apreciaciones36:

Para Carlos Pérez Llana:

Las instituciones son un conjunto de reglas –formales e informales—que prescriben papeles de conducta, restringen la actividad y configuran lasexpectativas.37

Para Light, Séller Y Colhoun38

(a ) "Una institución esta formada por patrones de comportamiento yrelaciones de estatus con relación al rol que satisfacen las

necesidades sociales fundamentales (...) En la perspectivafuncional las instituciones han evolucionado para solucionar muchas(otras) necesidades importantes. (...) Desde un punto de vista funcional laintegración social se convierte en un asunto de estas) diversasinstituciones que solucionan exitosamente las necesidadesfundamentales que están en capacidad de entender "

(b) "...Conjunto de comportamientos modelados y de relacionesestatus/rol que cumplen con las necesidades básicas al suministrar losbienes y servicios esenciales".

Para Anthony Giddens." prácticas sociales estructuradas que tienen una amplia extensión espacial ytemporal "39

Giddens considera las instituciones como conjuntos de prácticas e identifica cuatrode éstos: órdenes simbólicos, instituciones políticas, instituciones económicas yderecho)40

Para Horton y Hunt.41

“¿Qué es una institución? El concepto sociológico es diferente al del uso

común. Una institución no es un edificio; no es un grupo de personas; noes una organización. Una institución es un sistema de normas para

36 Millán, op.cit37 Carlos Pérez Llana, citado, página 26.38 Light, Keller y Colhoum, SOCIOLOGIA, McGraw-Hill, 1992, Colombia. a) Pág.72, b) Pág. 456.39 Anthony Giddens, citado.40 Jeorge Ritzer, TEORÍA SOCIOLÓGICA CONTEMPORÁNEA, McGraw-Hill, 1994, Pág. 496.41 Paul Horton y Chester Hunt: SOCIOLOGÍA, McGraw-Hill, México, pág. 222.



38

alcanzar alguna meta o actividad que las personas consideran importante,o, más formalmente, un grupo organizado de costumbres y tradicionescentradas en una actividad humana importante. Las instituciones son

procesos estructurados mediante los cuales las personas llevan a cabo

sus actividades.”

Para el sociólogo Peter Berger:

"Una institución se define comúnmente, como un complejo distintivo deactos sociales (ley, la clase, matrimonio, religión) (...) Gehlen consideraque la institución es un organismo regulador que canaliza lasacciones humanas en forma muy semejante a la manera en que losinstitutos canalizan la conducta animal. En otras palabras, lasinstituciones proporcionan maneras de actuar por medio de las cualeses modelada la conducta humana , en canales que la sociedad considera

las más convenientes. ...la inevitable que son aparentemente susimperativos".42

Para Bruce Cohen43:

"Una institución es un sistema de pautas sociales relativamente permanente y organizado, que formula ciertas conductas sancionadas yunificadas, con el propósito de satisfacer y responder a las necesidadesbásicas de una población"

Para C. Wright Mills:

"...un set de reglas graduadas en autoridad ."44

Ahora bien, debemos diferenciar las instituciones sociales de las institucionesculturales, dado que muchas de las definiciones corrientes de "institución" separecen muchísimo a las definiciones tradicionales del concepto de "cultura" y ellono es por casualidad. Esta similitud entre el concepto de institución y cultura,puede verse claramente en un autor como Max Weber, por ejemplo, cuando diceque: "...las instituciones están hechas también de otra materia, conviene a saber,están fabricadas de intereses y valores, sanciones y convicciones45 La íntimarelación de la que hablamos se manifiesta en la presencia de los conceptos de

“valores” y “normas”, que es otra forma de entender a la cultura46.

42 Peter Berger, INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA: UNA PERSPECTIVA HUMANISTA. Limusa(1963)1992, el subrayado es mío.43 Bruce Cohen, INTRODUCCION A LA SOCIOLOGÍA, McGraw-Hill (1979)1992.44 C. Wright Mills, LA IMAGINACIÓN SOCIOLÓGICA.45 Citado por J. Habermas en LA NECESIDAD DE REVISIÓN DE LA IZQUIERDA, Tecnos, 1991, Pág.97.46 En este caso, cultura: conjunto de normas y valores que caracterizan a una comunidad humana.



39

Las instituciones culturales. Los procesos de institucionalización que tienen unsignificado más que nada simbólico o son de pequeño alcance social o grupal, bienpodemos llamarlas instituciones culturales porque operan más en el mundo del

sentido que de la organización de la sociedad. Así los Clubes o de Bailes Folclóricosde diferentes zonas y regiones del país, que tienen una fuerte incidencia en losimbólico cultural, pero muy pobre en cuanto a la estructuración de la sociedadnacional. Del mismo modo podemos decir que hemos “institucionalizando”, es decir,convertido en una institución nacional al café, petróleo, los recursos naturales comosímbolos nacionales. Los mismo podemos decir de las manifestaciones de las artes,comidas nacionales, actividades como las artesanías, ferias, y en general, todasaquellas costumbres que son habituales y muy significativas para muchas personas,organizadas o no en pequeñas asociaciones o incluso en asociacionesnacionales47.

Las instituciones sociales. La satisfacción de necesidades fundamentales de lasociedad, da lugar a las instituciones fundamentales o sociales, como es el caso dela necesidad de defensa de la sociedad, que da lugar a las instituciones de lasFuerzas Armadas; la necesidad de seguridad y orden social, da lugar a lasinstituciones policiales; la necesidad de salud, da lugar a las instituciones de salud; lanecesidad de educación da lugar a su homologa la institución de la educaciónformal, etc. Estas instituciones sociales, por su extensión en el seno de lassociedades nacionales, suelen cubrir todo un país y estar dotados de un complejosistema organizacional, que es lo que hace que la gente confunda las institucionescon las organizaciones.

Lección 14. La institucionalización desde la teoría de sistemas.

Desde un punto de vista sistémico, la institucionalización es uno de los procesosinternos de un sistema social, ya que por su intermedio, como hemos podidoapreciar, una sociedad dada establece formas de actuar y de ordenar su quehacerhumano que son aceptadas por todos como “la forma de vivir y de hacer lascosas”, constituyéndose en “el orden social” aceptado por todos –o la mayoría—porque así fue surgiendo a lo largo de su historia y porque tiene vigencia. Sinembargo hay que tener presente que hablamos de un proceso de“institucionalización” y no de instituciones, porque es un proceso permanente que

se esta produciendo y reproduciendo continuamente. El error es considerar a lasinstituciones como entes fosilizados, fijos, que no cambian –y pero aun—que nodebieran cambiar.

Las instituciones, por ser fenómenos virtuales, se transforman y readaptancontinuamente al imperativo de los tiempos, creándose instituciones nuevas cada

47 Millan, op. Cit



40

vez que se requiere y haciendo obsoletas a aquellas que ya no satisfacennecesidades reales de la gente. De allí la necesidad que tiene el profesor deconocer bien el proceso de institucionalización y de darle una buena formación asus alumnos en ellas. Por otro lado, también es buen recordar que el tiempo

presente se caracteriza por la inmensa cantidad de cambios que se estánproduciendo en nuestras vidas, principalmente en nuestro hábitos de vida, por loque continuamente hay instituciones que dejan de ser útiles y continuamente hayotras que aparecen como nuevas.

Por ejemplo, el estallido de construcción habitacional, de edificios, carreteras ypuentes en nuestro país, continuamente nos muestra que la forma en que sehabía instituido la construcción, respecto de las formas de organizarla, sus leyes yreglamentes y los métodos de evitar accidentes, la que había sido instituida dentrode los parámetros de un país subdesarrollado, quedó definitivamente superadapor la realidad, por lo que se están instituyendo nuevas formas de construir elpaís, pero que requiere discusiones y análisis de lo existente, nuevas leyes quetienen que ser probadas y mejoradas, nuevos reglamentos de construcción ynuevos métodos contra accidentes, todo lo cual está en marcha lentamente.

Lección 15. La familia, una institución cultural

La familia es una de las instituciones fundamentales, por constituir el núcleohumano fundamental sobre el que se crea y organiza a toda la sociedad. El restode todas las otras instituciones, en el fondo están para satisfacer sus necesidadescotidianas. Según Jorge Gilbert, “Como institución la familia constituye un aspectoorganizado de la existencia social, establecida y perpetuada por varias normas y

reglamentos. Dichas reglas afectan a la totalidad de los individuos que componenla sociedad en las formas específicas dentro en las leyes referentes a la familiacomo en aquellas relacionadas con las costumbres. Por ejemplo, aquellaspersonas que desean contraer matrimonio deben hacerlo en las formaslegalmente establecidas por sus países; no es posible contraer matrimonio conmás de una persona al mismo tiempo; los padres, independientemente de larelación marital, entre otras obligaciones son legalmente responsables por sushijos”.48

El Informe de la Comisión Nacional de la Familia hace alusión que la familia "en

todo tiempo ha desarrollado ciertas funciones propias que la constituyen en elsustrato de la reproducción, de la socialización primaria y de la subsistenciamaterial del núcleo".49

48 Jorge Gilbert Cevallos, INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA, LOM, Santiago 1996, Pág. 259.49 Informe Comisión Nacional de la Familia; 1994, pág. 257.



41

La primera de ellas correspondería a la reproducción o mantención de laespecie a través de la procreación posibilitando la constitución de la familia, locual incluye también el control a las relaciones sexuales de los individuos. Sinembargo, en la actualidad del país "presenta hoy una de las tasa de fecundidad

más bajas, alcanzando a 2,5 hijos por mujer en 1988".50 Esta disminución en lamantención de la especie se evidencia a través: "las mujeres urbanas tienenmenos hijos que las rurales y es más baja la fecundidad entre las mujeres conmayor educación. Estas últimas retardan la nupcialidad, tienen más acceso ainformación sobre sexualidad" 51 .

Ahora bien las parejas han disminuido el tamaño de las familias puesto que "susaspiraciones sociales y económicas resultan incompatibles con familiasnumerosas" 52, entendiéndose por esto el número de hijos en los hogares.

El segundo aspecto corresponde a la función de la socialización primaria:"resulta obvio que la familia asume la responsabilidad de su crianza" 53, es asíque la familia "es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; loseducadores van y vienen, el niño puede ser cambiado de Jardín o Escuela pero laFamilia" 54. Esta institución primaria como sabe entrega "las primerasexperiencias de aprendizaje de los niños y niñas" 55, es quien debe "socializar alindividuo entregándole sus normas, valores, creencias, hábitos, usos ycostumbres" 56. Sin embargo, esta función ha ido delegándose a otrosorganismos que colaboran con dicha tarea a causa de "que ella es incapaz decumplirla en muchas ocasiones, especialmente en la edad preescolar" 57, debidoa "las exigencias propias de la sociedad tales como: el avance tecnológico, el

aumento de la población, mayores necesidades a satisfacer que requiereningresos mayores, etc" 58 por lo que es necesario cautelar si los padres deseanentregarles una mejor educación o es un proceso de retirada paulatinadesligándose de su rol socializado.

50 Muñoz, M; Reyes, C; "Ámbitos Especializados de la Sociología de la Familia" en Garretón M; y MellaO; DIMENSIONES ACTUALES DE LA SOCIOLOGÍA, Santiago, 1995, Pág. 159.

51 Muñoz M; Reyes C; citado , Pág. 159.52 Muñoz M; Reyes C; citado, Pág. 159.53 Secretaria de Año Internacional del Niño; PATRONES CAMBIANTES DE LA FAMILIA; 1979, Pág. 7.54 Izquierdo, T; Documento "Una perspectiva para la Familia en la Educación Preescolar de la Fundación

ITEGRA", 1994, Pág. 3.55 Ministerio de Educación- Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación "FAMILIA YESCUELA. UNA ALIANZA POSIBLE DE MEJORAR LOS APRENDIZAJES" Stgo, 1995, Pág. 16.56 Álvarez, M., DEPRIVACIÓ Y FAMILIA, Editorial Universitaria; Stgo, 1982, Pág. 24.57 Álvarez, M; citado, Pág. 25.58 Álvarez, M; citado, Pág. 26.



42

Una tercera función es la subsistencia material del núcleo. La familia"mantiene su concisión de unidad de consumo y prestadora de servicios" 59siendo su objetivo fundamental la sobrevivencia de los miembros de su grupo.

Hoy en día la función económica puede ser cumplida "a través de la participaciónde uno o más miembros en le área laboral" 60 lo que depende mucho de "lasdemandas de la sociedad y de las capacidades que ofrezcan cada uno de losmiembros de la familia" 61. Obligándoles a especializarse tener una mejorpreparación en determinadas áreas (técnicas, capacitación) facilitándoles ingresaral campo laboral y tener mayor salario y permitiendo así "proveer de pan, abrigo yde todos aquellos elementos necesarios para vivir" 62 mejorando las condicionesde vida .

En algunos hogares y frente a las exigencias de la sociedad la mujer ha tenido que

ingresar al campo laboral para aumentar los ingresos percibidos por el hombre"trayendo como consecuencia una modificación en su rol de madre y esposa" 63.

59 SERNAM; Documento Resumen Informe Comisión acional de la Familia.60 Álvarez, M; citado, Pág. 2561 Álvarez, M; citado; Pág. 2662 Álvarez, J; Documento "Familia". Universidad de los Lagos, 1994.63 Álvarez, M; cit; Pág. 26



43

UNIDAD II: EDUCACION, CULTURA Y SOCIALIZACION

CAPITULO CUATRO: CULTURA Y EDUCACION


Es evidente que actualmente recurrimos al concepto de cultura para explicardiversas situaciones y acontecimientos que ocurren en la realidad inmediata, locual ha llevado a confusiones en la explicación de esta realidad o ainterpretaciones erróneas de la misma. Igual es deseable traer a discusión a losautores que iniciaron una construcción conceptual respecto de la cultura, haciendoun recorrido por la etimología del concepto y las discusiones sobre, contextualizar

la discusión acerca de que se quiere plantear cuando se aborda la cultura, esta enrelación con la educación y los procesos de socialización.

Cultura, es una palabra latina comenzó teniendo un sentido atributivo,funcional: cultivo de algo, agricultura, o cultura animi que para Cicerón es comosinónimo de filosofía. Es decir, en principio la cultura es un proceso, el paso deinculto a culto a través de un ejercicio más o menos metódico, la educación (peroal mismo tiempo, educar es sacar algo de dentro de un mismo, algo que ya estabaallí; desarrollar una capacidad). En todo caso, más adelante, cultura adquierecarácter sustantivo; desde el Renacimiento ya será sobre todo el resultado de unproceso más que el proceso mismo, los frutos más que el cultivo64.

La cultura puede ser entendida como un sistema relativamente integrado de ideas,valores, actitudes, aserciones éticas y modos de vida, dispuestos en esquemas opatrones que poseen una cierta estabilidad dentro de una sociedad dada, de modoque influyen en su conducta y estructura. Todo aquello que el hombre y hace yque no procede únicamente de su herencia biológica queda, pues, cubierto por elcampo de la cultura.

Básicamente la cultura consiste en contenidos de conocimiento y pautas deconducta que han sido socialmente aprendidos. La cultura, pues, requiere unproceso de aprendizaje, el cual es social, lo que no sólo quiere decir que nace dela interacción social, sino que la cultura consiste en patrones comunes a unacolectividad. Estos patrones o pautas, no obstante, son abstractos la cultura semanifiesta en conductas concretas y en sus resultados, los cuales no son, en símismos cultura.

64 Sociología de la educación http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/



44

Lección 17. Etimología del concepto de “cultura”

“La palabra cultura proviene de la palabra cultüra, Latín (L), cuya última palabratrazable es colere, L. Colere tenía un amplio rango de significados: habitar,

cultivar, proteger, honrar con adoración. Eventualmente, algunos de estossignificados se separaron, aunque sobreponiéndose ocasionalmente en lossustantivos derivados. Así, 'habitar' se convirtió en colonus, L. de colonia. 'Honrarcon adoración' se desarrolló en cultus, L. de culto. Cultura tomó el significadoprincipal de cultivo o tendencia a (cultivarse), aunque con el significado subsidiariomedieval de honor y adoración. Pero en definitiva, el significado primario fuelabranza: la tendencia al crecimiento natural65.

En castellano la palabra cultura estuvo largamente asociada a las labores de lalabranza de la tierra, significando cultivo; por extensión, cuando se reconocía queuna persona sabía mucho se decía que era "cultivada". Según una fuente66, es

solo en el siglo XX que el idioma castellano comenzó a usar la palabra cultura conel sentido que a nosotros nos preocupa y habría sido tomada del alemán kulturrell.Si bien es posible pensar que nuestra preocupación por conocer el concepto"cultura" desde las ciencias sociales proviene más bien de la fuerte influencia queel saber norteamericano ha tenido sobre nuestra propia cultura hacia las décadasde los 50 y 60”67.

En resumen:

• "Honrar con adoración" se convirtió en culto (hacer crecer la fe interior, lo quebrota del alma)

• Habitar un lugar" se convirtió en colono (el surgir de la gente en un lugar nohabitado antes)• "cultivar la tierra" se convirtió en cultivar (hacer brotar al reino vegetal, como

en “agricultura”, agrícola, etc.)• Mientras que, "lo que brota del ser humano" se convirtió en cultura68.

En síntesis, el concepto de "cultura" es comúnmente precisado en variasdefiniciones particulares que expresan lo que se entiende por cultura desde lasnecesidades y elaboraciones de disciplinas específicas, Raymond Williams lasclasifica como la acepción sociológica, la antropológica y la estética, yrecientemente G. N. Fischer a las dos últimas les agrega una concepción

humanista y otra psicoanalítica.69 Todas estas acepciones o concepciones, son

65 Millan, op. Cit.66 Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana.67 Millan, op. Cit.68 Al respecto, ver: Raymond Williams, 1976, KEYWORDS, Fontana, Londres, entrada “Cultura" Págs. 76-82; Traducido por Tomás Austin, fotocopia.69 Raymond Williams, citado; G. N. Fischer, 1992, CAMPOS DE INTERVENCION EN PSICOLOGIASOCIAL, Narcea, Págs. 16 y ss.



45

comúnmente usadas en nuestro país, aunque su significado exacto es confusopara muchas personas. Las tres formas de usar el concepto son:

El concepto humanista-estético70

El sustantivo común y abstracto "que describe trabajos y práctica de actividadesintelectuales y específicamente artísticas, como en cultura musical, literatura,pintura y escultura, teatro y cine". Este último concepto se acerca mucho alconcepto usual, tradicional de la calle o el común de la gente, que en Chile tienesu origen en la conformación histórica de nuestra propia cultura. Por su parteFischer, es más amplio y analítico y la llama la concepción humanista del término.Según Fischer:

“Cultura” es un término ambiguo que se refiere en primer lugar a unaconcepción humanista del hombre, definida como el desarrollo particular deciertas expresiones de la actividad humana consideradas como superiores aotras; se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata dedesignar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y sunivel de instrucción. En este sentido la noción de cultura se refiere a lacultura del alma (cultura animi, Cicerón) para retomar el sentido original deltérmino latino cultura, que designaba el cultivo de la tierra. Aplicado alespíritu, éste término define tanto una “cabeza bien hecha” como una“cabeza bien llena”. En un segundo nivel, la cultura engloba la idea de“refinamiento”; se dirá de un hombre que está cultivado si posee buenosmodales, signos de una altura del espíritu: “Culture as the training andreffinament of mind” (Hobbes: “Cultura es la formación y el refinamiento de lamente”). En este plano, la cultura integra un saber que traduce la buenasocialización de un individuo.71

¿Gente sin cultura?"Todo hombre participa de una cultura. Esta es una máxima antropológica que paramuchos puede parecer obvia; pero ..., es muy corriente escuchar afirmaciones talescomo "gente sin cultura", " pueblos incultos" o bien "culturas atrasadas". Esto para unantropólogo es inconcebible. El problema radica en que en los años escolares nadie seha preocupado de enseñar que a lo que ellos se refieren en la primera frase es el gradode instrucción y no de "cultura" que en una determinada sociedad los individuos hayanpodido recibir. Así, dados los estándares de nuestra cultura occidental, las personas queno son educadas sobre un nivel mínimo aceptable (que lo decide el que lo juzga) podrían

ser consideradas como más ignorantes o menos ilustradas. Para ello existen métodoscientíficos que miden el grado de instrucción. Pero cuando nos alejamos del seno denuestra propia sociedad, sin necesidad por supuesto de traspasar las fronterasnacionales, y tratamos de aplicar el mismo esquema para comprendernos consociedades culturalmente diferentes, estamos cayendo en un tremendo error. No existenmedios para medir si una cultura es superior o inferior a otra. Lo único evidente es que

70 Millan. Op, cit71 G. N. Fischer, op. cit.



46

son culturas diferentes. De allí que las otras dos afirmaciones citadas no son científi-camente acertadas".

Juan Eduardo Eguiguren Guzmán, 1987, RELACIONES INTERNACIONALES: UNAPERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA, Ed. Andrés Bello, p.12

.

El concepto antropológico

Es el sustantivo común "que indica una forma particular de vida, de gente, de unperíodo, o de un grupo humano" como en las expresiones, la cultura colombiana,la cultura indígena, afrocodescendientes, expresando lo que podríamos llamar elconcepto antropológico de cultura; más ligado a la apreciación y análisis devalorizaciones, costumbres, estilo de vida, formas materiales y organización social.Se podría decir que a diferencia del concepto sociológico, aprecia el presentemirando hacia el pasado. De manera que el concepto antropológico de culturanos permite apreciar variedades de culturas particulares: como cultura delpoblador, del campesino; cultura de crianza, de la mujer joven, culturauniversitaria,72 entre otras.

CONCEPTO DE CULTURALa palabra cultura en Antropología se usa en dos sentidos diferentes. En su signi-

ficado general, la cultura es un sistema de hábitos y costumbres propios de los sereshumanos, adquirido por el hombre a través de un proceso no biológico sino social,transportado por su sociedad y empleado como su principal mecanismo de adapta-ción al medio ambiente.

En su significado particular, se refiere a un grupo específico de individuos quecomparten un sistema cultural dado. Bajo este significado las culturas son "históri-cas", es decir, se desarrollan durante un intervalo de tiempo y sobre una extensión de

espacio geográfico concretos. Por ejemplo: la cultura Diaguita identifica los restosmateriales de un grupo de gente que practicaba la agricultura, la ganadería y laexplotación de los recursos del mar, enterraba a sus muertos de una manera alta-mente característica y elaboraba una alfarería muy distintiva, consistente en escudi-llas pintadas en tres o más colores y la superficie finamente bruñida. Su desarrolloabarca desde el año 900 al 1350 d. de C., ocupando durante ese lapso un territoriosemiárido comprendido entre los ríos Copiapó y Maipo, limitado al este por laCordillera de los Andes y al Oeste por el Océano Pacífico.

(De: "América antes de Colón" de José Berenguer).Fuente: LOS PRIMEROS AME-RICANOS Y SUS DESCENDIENTES, Ed. Antártica S.A, Santiago. 1988, Pág. 57

El concepto sociológico

Este se entiende como "el concepto abstracto que describe procesos de desarrollointelectual, espiritual y estéticos" del acontecer humano, como cuando se habla deldesarrollo cultural de un pueblo o país; Fischer dice que para la concepción

72 Millan, op. Cit



47

sociológica la cultura se define como “el progreso intelectual y social del hombreen general, de las colectividades, de la humanidad”. En general se usa elconcepto de cultura en su acepción sociológica, cuando el hablante se refiere a lasuma de conocimientos compartidos por una sociedad y que utiliza en forma

práctica o guarda en la mente de sus intelectuales. Es decir, al total deconocimientos que posee acerca del mundo o del universo, incluyendo todas lasartes, las ciencias exactas (matemáticas, física, química, etc) las cienciashumanas (economía, psicología, sociología, antropología, etc.) y filosofía.Teniendo presente que por mucho que ese pueblo o sociedad sepa del universo,siempre hay áreas de conocimiento que no posee o desconoce. Por ejemplo¿Cree Ud. que los colombianos sabemos todo sobre matemáticas, física química,o cualquier campo del conocimiento? La respuesta es que no, que haymuchísimos campos del conocimiento y su aplicación práctica que debemosaprehender como país, al mismo tiempo que debemos aprender cómo y cuandousarlo. Por ellos es justamente el sentido sociológico el que usa los agentes delgobierno o la política cuando proponen planes “para desarrollar la culturanacional73”

El concepto sociológico de cultura tiene una fuerte connotación con la apreciacióndel presente pensando en el desarrollo o progreso futuro de la sociedad paraalcanzar aquello que llamamos el patrimonio cultural de la humanidad osimplemente “la cultura universal74”. Es en este sentido que debe entenderse laexpresión “desarrollar la cultura de un país”, implicando desarrollar y ampliar elconocimiento nacional de lo que el hombre (universal) ha sido capaz de crearhasta hoy75. Es en este sentido sociológico que se entiende, por ejemplo, lasexpresiones de Umberto Eco: “Una prudente política de los hombres de culturacomo corresponsables de la operación televisión será la de educar aun a través dela televisión a los ciudadanos del mundo futuro, para que sepan compensar lasrecepción de imágenes con una rica recepción de información escrita” 76

Lección 18. Definiciones Del concepto Cultura

La historia de la forma de conceptualizar y definir la cultura es larga pero podríaser extendida desde Sir Edward Taylor en su libro Cultura Primitiva (1872) aKroeber y Cluckhoholm en USA, y en los antropólogos sociales británicos hasta ladécada de los 70s77, hasta el presente. Tratando de resolver el problema de la falta

73 Ibid.74 Ibid.75 Uso sociológico típico de la palabra cultura lo encuentra en José Joaquín Brunner, 1994, BIENVENIDOSA LA MODERNIDAD, especialmente la Quinta Parte “Encrucijadas de la cultura moderna” p. 217 y ss.76 Umberto Eco según EL MERCURIO 8.12.96. pág. E3.77 Ver John Beattie, OTRAS CULTURAS, F.C.E. Mex; Lucy Mair, INTRODUCCION A LAANTROPOLOGÍA SOCIAL, Alianza Universitaria; Geodfrey Liendhart, INTRODUCCION A LAANTROPOLOGIA SOCIAL, F.C.E. Mex, entre otros, para quienes la antropología (social) es algo así como



48

de una definición común, en 1952, Kroeber y Cluckhoholm revisaron todas las defini-ciones de cultura que se habían escrito hasta su tiempo (en inglés, por supuesto);encontraron nada menos que ¡160! definiciones,78 Finalmente formularon unadefinición que aunque extensa, toma en cuenta todas las particularidades y

cualidades de la cultura, que a su juicio satisfacían las necesidades conceptuales dela Antropología Cultural Norteamericana de su época:

"La cultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas,adquiridas y transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimoniosingularizador de los grupos humanos, incluida su plasmación en objetos; elnúcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir,históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valoresvinculados a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una

parte, como productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantesde la acción futura)" 79

Importante y completa como es esta forma de definición, y a pesar que encierra todauna época paradigmática del estudio de la cultura en antropología, durante ladécada de los años 50 algunos antropólogos comenzaron a destacar que siguiendoesta línea teórica, producto del positivismo de comienzos de siglo, la cultura eraconsiderada fundamentalmente un fenómeno externo a los seres humanos que laviven --más precisamente, externo a la mente humana-- de tal forma que el serhumano aparece más como objeto de la cultura, que como el sujeto que la crea,recrea y vivencia cotidianamente. Lo que resulta en un “molde (o patrón) cultural” enel que los seres humanos, una vez que son formados, difícilmente podríanescaparse o cambiar readecuando su cultura a nuevos momentos, situaciones o

eventos del diario vivir. La rigidez teórica para aceptar el cambio y la “externalidad”a la mente, fueron las principales críticas que se le hicieron al paradigma original delconcepto de cultura y que motivaron la búsqueda de una teoría alternativa80

En un segundo momento hacia la década de los años cincuenta, la cultura esdefinida por una corriente antropológica como “lo que uno debe conocer (saber o

una Sociología de las culturas vernaculares o de pequeña escala (o primitiva, como se decía a comienzos desiglo), es decir, no modernas, mientras que la Sociología haría lo mismo, pero en la sociedad moderna. Porotro lado, la Antropología Social prácticamente no usa el concepto de cultura, en su lugar se emplea elconcepto de organización social, el que algunos han considerado casi como un concepto intercambiable:

cultura en la Antropología Cultural norteamericana y organización social en la Antropología Social británica(ver la entrada CULTURA en la ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES,McMillan-Aguilar), por su parte el español Juan Maestre Alonso prefiere hablar de Antropología Socio-cultural (INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA SOCIAL, Akal, 1983.78. CULTURA: UNA REVISIÓN CRITICA DE CONCEPTOS Y DEFINICIONES, Papers of the PeabodyMuseum of American Archeology and Ethnology, Vol. 47, Nº1, 1952, p.283 y ss. Las difinicionesencontradas las catalogaron como: (1)descripciones enumerativas, (2)históricas, (3)normativas, (4) psicológicas, (5) estructurales y (6) genéticas.79 Kroeber y Cluckhoholm, citado.80 Millan, op. Cit



49

creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo a las normas de los demás”Lo que traslada la cultura al interior de la mente,81 interpretando a la cultura másbien como la construcción o representación simbólica aprendida por los individuos,lo que obligaría a los antropólogos a realizar una descripción de los fenómenos

culturales que sean congruentes tanto con el fenómeno analizado como con lasconceptualizaciones de los nativos, poniendo en primera línea metodológica alconocimiento del informante y al enfoque emic 82 . Esta posición teórica fuefrecuentemente criticada, acusada de psicologista como “ psicología social carentede base estadística”83 y descontextualizada. Dio un fuerte impulso a los estudioslingüistas y de esquemas mentales (squemata), buscando conocer los principiosorganizativos subyacentes y/o los códigos cognoscitivos.

Un ejemplo de este paradigma de la Antropología lo podemos encontrar en lostrabajos de la antropóloga española María Jesús Buxó i Rey para quien “ la culturaes el sistema de conocimiento a partir de cuyos significados el ser humanotamiza y selecciona su comprensión de la realidad en sentido amplio, así comointerpreta y regula los hechos y los datos de comportamiento social”84 En untrabajo posterior de la misma antropóloga podemos leer que “lo que importa esaprender lo que es relevante en el conjunto de ideas, creencias y suposicionesque los individuos son capaces de representar mentalmente...”85 En elmismo artículo agrega más adelante que “Toda identidad (cultural) es unaconstrucción mental ...”86

Los párrafos anteriores están destinados a que el futuro profesor se dé cuenta quela cultura es un fenómeno que ocurre tanto en el contexto o medioambiente de

quienes la viven, como en su mente; también a hacerle reflexionar a lo querealmente es como fenómeno humano y a desechar definitivamente esa viejadefinición de los años 30 del siglo pasado, aprendida tantas veces de memoria sinreflexionar sobre su alcance, y que después como educadores se les enseña a losniños y jóvenes, también sin ninguna reflexión posterior, que decía algo así como“la cultura son los valores, tradiciones, costumbres, mitos, folclor y artefactosheredados y transmitidos de generación en generación”. El problema con estadefinición radica en que presenta a la cultura como una colección de rarezas queresaltan el papel del mito, las tradiciones y el folclor, haciendo aparecer lo cultural

81. Pasaje que ha llegado a convertirse en el locus clássicus de todo el movimiento. Clifford Geertz, LAINTERPRETACIÓN DE LAS CULTURAS, Gedisa, 1987:25. También Reynoso, citado, Pág. 31.82. Reynoso, citado, pág. 24.83. Marvin Harris (1978:506)84 Ma. Buxó i Rey, citado, 1984, pág. 33. Mi énfasis.85 Ma. Buxó i Rey, “Vitrinas, cristales y espejos: Dos modelos de identidad en la cultura urbana delas mujeres Quiche de Quetzaltenango”, en José Alcina Franch (compilador), INDIANISMO EINDIGENISMO EN AMERICA. Alianza (500 años) 1990, pág. 134. Mi énfasis.86 Ma. Buxó i Rey, citado, pág. 139. Mi énfasis.



50

como cosas del pasado, de sectores atrasados o campesinos, pero lejos de lo quevive el hombre y la mujer urbanos modernos.

De manera que una definición que supere las limitaciones de las definiciones

dadas a conocer anteriormente tienen que indicar la cualidad inherente a la culturade ser un fenómeno que se manifiesta tanto dentro de la mente de sus portadores,como en su contexto o ambiente de vida. En definitiva y para todos los aspectosinvolucrados en este texto, definiremos a la cultura como: El conjunto designificados que le dan sentido a los fenómenos de la vida cotidiana.

Ampliando esta definición para poder comprender sus contenidos, se trata de verque la cultura es un proceso (o red, malla o entramado) de significacióncomunicativa --objetiva y subjetiva, es decir, de aspectos perceptibles o noperceptibles por los sentidos —que surge de los procesos mentales donde secrean los significados y también del medio ambiente o contexto significativo– es

decir, donde hay fenómenos que producen significados en la mente. Esta forma deentender la cultura es tomada del antropólogo cultural norteamericano CliffordGeertz quien dice que:

“El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un conceptosemiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animalinserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero quela cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lotanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una cienciainterpretativa en busca de significaciones.87” Lo que queda másclaramente entendido más adelante, cuando aclara que: “la cultura secomprende mejor no como complejos de esquemas concretos deconducta --costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos--como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie demecanismos de control --planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones(lo que los ingenieros de computación llaman “programas”-- quegobiernan la conducta”)88

La importancia que tiene esta forma de definir la cultura radica en que nos permiteverla como el mecanismo por el cual los seres humanos creamos y recreamos lossignificados y sentidos compartidos que se necesitan para entablar relaciones con

otras personas. Naturalmente sólo pueden establecer una red de relacionesaquellas personas que comparten los mismos significados respecto de las cosas yactividades que les son comunes. Lo maravilloso es que al hacerlo así, forman lasociedad. Por el contrario no se pueden entablar relaciones de carácter social si

87 Geertz, 1987:2088 Geertz, 1987:51



51

no se comparten los significados, porque las partes no entienden lo que se hace olo que se dice.

Cultura y Contexto cultural.La palabra contexto89 se refiere al entramado o tejido de significadosprovenientes del medioambiente o entorno, que impresionan el intelecto o campode conocimientos de un grupo humano, como parte integrante de su cultura y suvisión de mundo o cosmovisión90. En otras palabras el contexto cultural estodo aquello que forma parte del medioambiente o entorno y resultasignificativo en la formación y desarrollo de un grupo humano específico.Por lo que:

“Contexto es el entorno ambiental, social y humano que condiciona el hechode la comunicación”91 “El contexto no es un molde estático de representacionesculturales sino que es una “arena” activa en la cual el individuo construye sucomprensión del mundo y que está conformada tanto por los contenidos culturalestradicionales, como por las necesidades y expectativas individuales y colectivasque surgen del contacto con la sociedad amplia.”92

La calidad contextuada de la cultura es un importante elemento a tener encuenta cuando se estudia a la identidad cultural, un concepto que estausualmente presente en la explicación de la cultura étnica, como veremos.

La Identidad Cultural es la cultura "contextuada".

La extrema variabilidad del fenómeno cultural, es uno de los aspectos que másconfunden a los estudiantes y estudiosos de la cultura. No se puede decir que ungrupo humano es "idéntico" a otro, por similar, próximo o parecido que sea. En

89 Contexto. CON, +TEXTO. (CON: Junto a. TEXTO: Viene de la palabra latina texere luego text, quesignifica paño y/o entramado, trama, tejido.)90 Entorno El entorno es todo aquello que envuelve a un individuo o a un grupo humano, por el solo hechode estar allí, pero sin examinar el grado de significado que sus componentes o elementos tengan para esosindividuos o grupos humanos. El entorno es simplemente lo que rodea, --esta allí, pero no dice nada--mientras que el contexto es el entorno más la significación cognitiva para el grupo social, por ello es que la palabra contexto es usada para referirse al medioambiente pero con un sentido comunicacional. El entorno

carece de “alma” o “espíritu” cultural en forma de elementos y sistemas simbólicos compartidos, mientras queel contexto incorpora todo lo simbólico o que “representa algo para alguien bajo cualquier circunstancia”, yese alguien es capaz de interpretarlo y exteriorizar sus significados a través de su cultura de una maneracompletamente desapercibida para él o para ellos. Se suele usar la palabra medioambiente, cuando se hacereferencia solo a los elementos naturales, interrelacionados, del medio, incluyendo fauna, flora y geografía;cuando se incluye al grupo humano que lo habita es preferible hablar ya de contexto, porque incluye la culturay la comunicación humanas.91 J. L. Fuentes, GRAMATICA MODERNA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, 1991, pág. 49.92 Ministerio de Educación Programa MECE Rural, 1992, DESARROLLO CURRICULAR, ESCUELASUNI, BI Y TRI-DOCENTES. Santiago p. 22.



52

realidad, la cultura de un grupo humano es como su huella dactilar: no hay dosgrupos humanos que tengan la misma cultura.93 Para Kottak, la identidad cultural es “todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas pertenecientes a ungrupo humano y a un nivel cultural (...) se sientan iguales culturalmente”.

Las diferencias entre formas culturales se explican a partir de lo que llamamos elContexto Cultural . El contexto son los elementos significativos que acompañan auna cultura específica, a una identidad cultural. Si la cultura es la red designificados (la malla de sentido de Max Weber y repetida por Geertz), esteentramado humano de sentidos tiene existencia en el contexto de una geografía,clima, la historia y el conjunto de procesos productivos en que se da la existenciade esa cultura. La geografía y el clima establecen el aquí de ciertascaracterísticas propias del grupo humano, el que responde a ellas para vivir, esdecir, los accidentes geográficos del lugar en que se vive: desierto, zonamontañosa, de valles, pampas, etc, y el tipo de clima característico del lugar:húmedo, lluvioso, seco, frío, cálido, etc. pasan a convertirse en importantísimosproveedores de significados específicos del diario vivir para la cultura de cadalugar. Parece apropiado llamarlo el sustrato geográfico de lo humano.

El otro elemento es la historia, la que proporciona la dimensión temporal de lo

significativo ligando los hechos y sucesos del pasado (desde que surgen o

93 De manera que la condición natural de la cultura es que ésta varía --se diferencia, cambia en poco o enmucho-- en lo que se refiere sus contenidos entre grupos humanos; por esta razón, no es posible encontrardos comunas que sean idénticas, dos poblaciones de una ciudad, o dos regiones en el país que no muestresdiferencias en los elementos que componen su cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes ysimbolismos van a cambiar de grupo en grupo humano haciendo que cada uno de ellos exprese su propiaidentidad cultural.

GEOGRAFÍA

CLIMA HISTORIA

PROCESOS PRODUCTIVOS

EL COTEXTO CULTURAL DE LA GETE



53

aparecen como significantes) a los significados y valorizaciones que le dan suparte de sentido a las cosas del presente, o proyectándose al futuro imaginario.

Por su parte, los procesos productivos proporcionan los substratos restantes.

Representan las transformaciones que la gente hace para vivir y desarrollarse: encualquiera de las actividades primarias (extraer de la naturaleza para uso directo omaterias primas), secundaria (la actividad fabril de transformación de la materiaprima en bienes de uso y de consumo) o terciaria (los servicios de unos paraotros). Estas actividades que llamamos procesos productivos son parte delcontexto cultural, porque establecen también su parte de los significados de losambientes en que se producen las relaciones entre los hombres –formandosociedades-- con sus divisiones, uniones, estratificaciones, objetivas y subjetivas,proveyendo también su parte de significación del diario vivir.

Los elementos del contexto cultural entregan cada uno su aporte connotativo alsignificado común de las cosas en la vida cotidiana, estableciendo lo que se valoray con ello las normas de convivencia, es decir, lo que se debe y no debe hacer, demanera que cada lugar tiene una identidad cultural que no es similar a ningunaotra, aunque pueda haber similitud entre ellas. A esto se refiere Cardoso de Oliveiracuando dice que “la identidad pasa a desempeñar el papel de una brújula que

posiciona al grupo y sus miembros en mapas cognitivos (u horizontes)colectivamente construidos” 94

De manera que al tener en cuenta los elementos nombrados: geografía y clima,historia y procesos productivos, se explica que el concepto de identidad cultural seaa menudo definido o descrito a partir de la existencia de elementos que nacen deellos, tales como territorio común, una lengua, un conjunto de tradiciones ocostumbres y sistema de valores y normas comunes al grupo étnico.

En suma, la cultura es un entramado de significados compartidos, significados queobtienen su connotación del contexto (geografía, clima historia y procesoproductivos), pero que habita en la mente de los individuos dándoles una identidadcultural específica; justificándose el argumento teórico que nos dice que la culturaestá tanto en la mente de los individuos como en el ambiente en que ellos viven.

Lección 19. Educación, cultura y supervivencia

Hacer referencia al campo de la educación, desde la perspectiva de la cultura y losprocesos de socialización, nos lleva a pensar como se han dado las relacionescultura, educación y estrategias de supervivencia del ser humano, desde laaparición del homo sapiens sapiens, se ha vinculado con el desarrollo de lacultura, con el surgimiento de la enseñanza y de la educación y de cómo ese

94 Roberto Cardoso de Oliveira, “La politización de la identidad y el movimiento indígena”, en José AlcinaFranch (compilador), INDIANISMO E INDIGENISMO EN AMERICA. Alianza (500 años) 1990, Pág. 146.



54

proceso educativo ha llevado a la producción y reproducción de patronesculturales mediados por los procesos de socialización.

Retomando la cita de las reflexiones realizadas por Ruy Díaz95, quien trae en una

cita a Moore (1999:60) que afirma “Enseñar es tener la intención de que alguienaprenda algo” y a Savater (1997:41) que al referirse a los procesos de enseñanzay educación establece “El hecho de que cualquiera sea capaz de enseñar algo aalguien en su vida no quiere decir que cualquiera sea capaz de enseñarcualquier cosa” Para Moore (1999:62) “No toda enseñanza es educación. Laenseñanza es una condición necesaria para la educación, pero no suficiente” ySavater (1997:41) al respecto indica “La institución educativa aparece cuando loque ha de enseñarse es un saber científico, no meramente empírico y tradicional”y posteriormente agrega, también refriéndose a la educación “ese proceso deenseñanza nunca es una mera transmisión de conocimientos objetivos o dedestrezas prácticas, sino que se acompaña de un ideal de vida y de un proyectode sociedad” (Savater, 1997:145) Por su parte Camps (1997) afirma que la funciónde la educación: “no es solo instruir o transmitir conocimientos, sino integrar enuna cultura, que tiene diferentes dimensiones, una lengua, unas tradiciones, unascreencias, unas actitudes, unas formas de vida ”

Continua Díaz, “asimismo, asumiremos en lo sucesivo el concepto de cultura que“ designa el proceso mediante el cual una disposición y habilidad decomportamiento pasa de una generación a otra mediante procesos de aprendizajesocial” (García y García, 2001:370) La forma de delimitar el conocimientocientífico, frente a otros tipos de conocimiento es un problema no resueltodefinitivamente, mientras la posición racionalista sostiene que la diferencia entre laciencia y otros tipos de conocimiento es su posibilidad sistemática de serrechazada por los datos de la realidad; el enfoque empírico-inductivo apunta queun enunciado es científico en la medida en que su VERACIDAD pueda serconfirmada por la experiencia. En cualquier caso, el conocimiento científico secaracteriza por ser sistemático y según Ortiz (1997) sus pretensiones de validezestán definidas por el potencial de razones que lo hacen aceptable”96.

Por su parte, la tecnología es un concepto casi siempre ligado al de la ciencia ypor lo tanto también en construcción y según Acevedo (1998) no es sinónimo deciencia aplicada. En la tecnología han pervivido algunas característicasespecíficas de oficios tradicionales, conocimientos tácitos y habilidades técnicasque han dado respuesta a algunas necesidades humanas (Acevedo, 1998).

Que la educación cumplió en el pasado un rol decisivo en la supervivencia denuestra especie, no es aspecto a debatir, el aspecto discutible es sí todavía losigue jugando en nuestro presente, en el ámbito del desarrollo científico ytecnológico que caracteriza nuestro tiempo. “La adaptación fundamental de la

95 Diaz, Diaz, Ruy, Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)96 Ibid.



55

especie humana ha sido la capacidad de objetivar la experiencia y preservarla enla cultura y de convertir en proyecto y en proceso de incorporación de los bienesculturales a la actividad mental.” Sí señalamos como criterios de cultura lainnovación, la difusión, la estandarización, la estabilidad, transmisión generacional,

tradición, espontaneidad e irrelevancia biológica, entonces, según Sagan &Druyan (1993:354) varias especies de primates que conviven con nosotros en laactualidad, poseen cultura.

Es, entonces, la creación de novísimos sistemas de comunicación, producto deldesarrollo de un cerebro racional-emocional lo que posibilitó la acumulación deexperiencia y la transmisión de conocimientos con la finalidad de modulardeterminados comportamientos, ligados a la supervivencia, donde se encuentra elorigen de la educación. Sobre este punto García y García, (1997:372) observan(refiriéndose al homo sapiens sapiens) que “La modalidad de configuración delcomportamiento en la situación, la decisión de acción, el sistema mental que laevolución ha dispuesto opera con finalidad predominantemente adaptativa y deintegración con el entorno vital en el que ha de sobrevivir” Y , Gonzáles, (2004)es contundente al referirse al rol de la educación como “ la herramienta quetiene el ser humano para cumplir su fin como todo ser vivo: sobrevivir; tanto en unmedio físico (la naturaleza) como en un medio social (la sociedad) al proporcionarinteligencia (capacidad para pensar y sentir)” y aunque se debe señalar que laeducación no es un acontecimiento evolutivo se debe advertir que “ la educacióncomo necesidad y actividad de estructuras es resultado evolutivo, y, como suceso,es un acontecimiento individual con mediaciones sociales sin huella en el códigogenético” (García y García, 2001:122)

Una vez planteado este contexto de la relación cultura – educación -conocimiento, es pertinente hacer la reflexión acerca de la función de la educacióncomo proceso de socialización en la pervivencia socio cultural de una comunidad,un pueblo, una nación, la humanidad. Retomando a Savater97 (1996) al referiruna posible teleología de la educación escribe que su finalidad “ es formar sereshumanos y los seres humanos somos ante todo seres racionales. La razón no esuna disposición automática, sino un logro social, posibilitado por unas capacidadesnaturales y evolutivas.” Pero, debemos recordar que nuestra estructura mentalademás del componente racional lleva inherente el componente emocional. Garcíay García (2001:327) afirman que “ debemos tomar en cuenta que el sistemaregulador emocional se sitúa en el origen del desarrollo como mecanismo primariopara orientar la atención.98”

Además, aunque la educación es un accionar específicamente humano, por tantoconciente, no se puede afirmar, para efectos de este trabajo, que tenga comofinalidad desarrollar sus propias potencialidades; sino que el desarrollo de esaspotencialidades le permite superar los constantes obstáculos a su pervivencia. Lo

97 Ibid.98 Ibid.



56

anterior no es incompatible con aseverar que la educación es proceso, resultado yproyecto (simultáneamente) de cambios de conducta, culturales, sociales y derealización personal.

Bajo la misma línea de pensamiento se concuerda con que “La educación no creaal hombre sino que le ayuda a crearse a si mismo” (Debesse, citado porMondragón, 1997) pero solo en función de los requerimientos de supervivenciacomo especie. El hombre es una unidad viva cuya razón de ser es la pervivencia,lo que se ha logrado, hasta ahora, a consecuencia, en gran medida, de losprocesos educativos; de ahí que la afirmación de Platón de que educar es dar alcuerpo y al alma la belleza de que son susceptibles, no es congruente con el fin dela educación (la supervivencia de la especie), sino que estos son unaconsecuencia colateral99. Más apropiada, desde nuestra perspectiva, es laposición de Valle (1829, en recopilación de Bardales, 1994) de que “Educar esformar un ser que no existía del modo que se ha formado, es darle conocimientosútiles y hábitos morales que exige su conservación y perfección”, eso si,conservación en tanto especie y perfección en tanto individuo.

Continua Díaz, en su discusión sobre la educación y la cultura “asimismo,discrepamos con Fernández (2001) cuando sostiene que “educarse hoy exigeadaptarse cultural, social, laboral y profesionalmente al ritmo de cambio, cifrado enclaves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales,económicas e industriales.”, por cuanto se pierde la noción de que somos unaespecie, entre millones, que pertenecen a un ecosistema y esa adaptacióncultural, social y laboral a las relaciones económicas y sociales nos ha colocadoen una situación muy peligrosa desde el punto de vista de la pervivencia comoespecie.

Sobre este último punto, García y García, (2001:125) advierten que nosotros,homo sapiens sapiens, “no somos una especie de trabajadores dentro de unsistema de producción, sino una especie de seres vivos que tiene capacidad deproducir” , por lo que el currículo no debería sesgarse hacia la satisfacción de lasdemandas del capital humano provenientes del sistema científico tecnológico. Conrelación a la inconveniencia de sesgar el proceso educativo hacia el desarrollotecnológico Fainholc (2001) anota la necesidad de: reflexionar acerca del futuroincierto que el fanatismo de la magia tecnológica puede ejercer sobre laspersonas, grupos y el medio ambienteLos desperdicios técnicos que sobre la fazde la tierra se arrojan y deterioran el Medio Ambiente, junto a, los resabiostecnológicos convertidos en basura que la sociedad de consumo- y ahora- deinformación- produce.

También Gorostiaga (2000) al abordar el tema del desarrollo tecnológico apunta:“El significado del progreso basado en el crecimiento material ilimitado escuestionable por sus implicaciones ecológicas y sociales y por la imposible

99 Ibid.



57

generalización de este progreso a todos los seres humanos.” Y en un tonoampliamente pesimista De la Herrán Gascón (2003) observa que la sociedadoccidental, a pesar de su evidente desarrollo, se encuentra carente de idealessiendo catastrófico el creciente panorama de inequidad social y citando a Steiner

declara que “vivimos en medio de algo que podemos llamar una enfermedadsocial cancerosa” para concluir “No hay norte en la sociedad, no hay norte en lavida. Sin hundirse, la escuela chapotea en medio de la historia”Díaz en su disertación sobre la cultura y la educación, adicionalmente, plantea: “Lapervivencia de la especie y la construcción del sujeto humano no dependenexclusivamente de la reproducción y la alimentación, sino también del proceso deasimilación cultural que denominamos educación” En ese sentido, Martínez (1995)apunta que “La intervención no puede ser exclusivamente pedagógica,.., pero..., lapedagogía puede desempeñar un papel relevante” y asevera que “Es necesarioapostar pedagógicamente para que la amenaza no sea tal y la oportunidad seabien aprovechada.”

El autor sintetiza de esta manera100: “para pervivir como especie, el homosapiens sapiens tiene que moldear su conducta y enmarcarla dentro de unaconcepción no antropocéntrica sino de pertenencia a un ecosistema, de talmanera que ya no solo se trata de la liberación de los hombres explotados sinotambién del ecosistema sobre explotado; por ello Pérez (1998) afirma “laeducación ha de contribuir a fundamentar la conveniencia de regirse por otroconcepto de eficiencia, que tenga en cuenta las repercusiones tanto para unacolectividad dada como para el conjunto de la humanidad y de nuestro planeta.” Alrespecto, Paulo Freire (citado por Darcy de Oliveira, 1975) plantea que “lahumanización de los hombres es su liberación permanente y no se lleva a cabo enel interior de sus conciencias, sino en la historia que aquellos deben

constantemente hacer y rehacer” y Savater (1996) señala que “Las personasracionalesluchan porque no predominen los dogmas irracionales, lassupersticiones, los fanatismos De modo que la razón es una muestra deconvivencia, pero también una fuente de disidencia y de rebelión.”Todas lasmanifestaciones de la cultura, de las que se apropie el homo sapiens sapiens através del proceso educativo, deben obligarlo a revelarse ante “la tiranía de larealidad” de la explotación del hombre por el hombre y la sobreexplotación delecosistema por el hombre.

Lección 20. Educación, Cultura y comunicación

Continuando el debate sobre la cultura y la educación ambos conceptos seencuentran enlazados y adquieren diversas marcas semánticas conforme seprofundiza la crítica y se especifican el sentido y proyección de la educación. Sivemos la educación a partir del enfoque conceptual a partir de la dominación,

100 Ibid.



58

argumento esbozado por Weber para denominar, la no neutralidad del actoeducativo, significa develar los rasgos no propios de una cultura.

Desde los años 50 autores con actitud critica han venido develando tales

características, planteando como desde el modelo educativo se responde aposicionar imaginarios que responden a los criterios de un cultura de dominación,negando para las culturas locales criterios de equidad, igualdad, libertad, en tantono tienen capacidad de respuesta que los lleve a validar el entramado de culturalconstruido desde su practica cotidiana.

Oculta detrás de la cortina del desarrollo, la educación ha ido despersonalizandola cultura, creando una imagen del mundo que no responde a los requerimientosde su desarrollo endógeno. Llevando a formar hábitos derivados de la simbologíade la cultura hegemónica, en esta dirección la educación tendría como uno de susfines la tarea de formación de valores culturales que posibiliten la integraciónsocial, mediante el desarrollo de nuevos procesos de socialización orientados aconstruir conciencia critica, el reconocimiento de valores particulares ubicados enla conciencia colectiva de las minorías étnicas, llevando a una comprensión yvaloración de estos, finalmente la construcción una racionalidad sustentada en ladignificación de lo humano.

Planteaba Salazar101, hace aproximadamente 50 años que la educaciónorientada al trabajo de fortalecer la cultura como una posibidad para desarrollarpor lo menos” tres principios pedagógicos fundamentales: el de la crítica, esto esel análisis objetivo de la realidad para comprender los hechos y el sentido de lasacciones, ampliando el horizonte de los conocimientos y las prácticas –esteprincipio tiene como referente relacional el mundo objetivo; el de la creatividad ,que suscita la permanente contribución de cada uno en la obra humana –ycontiene la relación de sujeto consigo mismo; el de la cooperación, pues ni laeducación es posible en soledad, ni la vida se realiza en la egoísta acción insular –apunta al ámbito de las relaciones con los otros. Todo ello queda sintetizado en eltérmino concientización, entendido por Salazar no en el sentido negativo deladoctrinamiento, sino que como opuesto dialécticamente a alienación, implicadespertar de la conciencia y crítica racional, enderezada a la opción y elcompromiso existencial en vistas de la liberación. En sentido estricto el verboconcientizar, no es transitivo sino reflexivo, la concientización no se puedeimponer. Sin embargo, nadie se concientiza en soledad. Recordando a PauloFreire, interconcientización, de la operación que realizan los hombres, apoyándosemutuamente en sus conciencias críticas, y que les lleva desde la clausura hasta lacomprensión racional y el compromiso existencial.

101 Bondy, Augusto, (1965), En torno a la educación, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos,Facultad de Educación.



59

Ahora bien, no es posible pensar la cultura sin formas de expresión de la misma ysin medios que la viabilicen, como formas de expresión esta el lenguaje, noexistiría la cultura. Son las formas de expresarse que tienen significado y sentidopara el grupo social que lo usa. Nos referimos al lenguaje verbal. Hay que

considerar que existen muchos otros sistemas de lenguaje, si bien al hablar desistemas de lenguajes no hablados (o escritos) como el de la arquitectura,vestimentas, iconos, o de gestos, nos referimos directamente al tema de loslenguajes de símbolos como los descritos más adelante. De manera que aquíinteresa desarrollar la importancia del lenguaje verbal en la existencia de lasculturas.

De manera tal que quienes ejercen la docencia, esta de alguna manera estamediada por las acciones comunicativas expresadas en el lenguaje o lenguajesque provee el ambiente socio cultural en el cual interactúa, veamos:

“...algunos métodos de comunicación son mejores que otros, dependiendodel grado en el que el medio empleado reproduce la total variedad desensaciones de la experiencia original... y que la palabra hablada respondea esos requerimientos mejor que ningún otro medio, porque, aunque elhabla esta diseñado para ser oído, es usualmente empleada ensituaciones que llaman al uso de otros sentidos también, comoexpresiones faciales, gestos, etc. Por otro lado el canal del oído mismo esintrínsecamente más rico que el de la vista por ejemplo, como resultado,aun si no hubieran otros indicios coincidentes que el uso de la palabra, elescuchante aun estaría recibiendo un mensaje más rico y completo que si

viniera a través del ojo solamente, por lo tanto, dice nuestro autor la palabra hablada ejerce un poder irresistible sobre la imaginación del queescucha y las palabra han adquirido el estatus de pequeñas deidades enel sentido de que son adoradas o sacralizadas inconscientemente102.

Cada comunidad, etnia, sector o grupo social posee su propio lenguaje distintivo,desde los sectores socioeconómicos más bajos hasta los más altos en la escalasocial, hay un lenguaje periodístico (un castellano medio) del mismo modo que enInglaterra existe el "BBC English", es decir, un lenguaje inglés medio al estilo delos locutores de la Radio BBC inglesa. El problema, es que a menudo la gente no

se entiende entre sí por esas diferencias de lenguaje, aunque crean que hablan elmismo idioma. Esto es particularmente importante para los profesionales quetendrán que trabajar con gentes de distintos grupos humanos: es muy corrienteque la gente de los sectores socioeconómicos bajos no entiendan las

102 Jonathan Miller en “McLUHAN ”, Fontana Modern Masters, London, 1971 Págs. 8 y 9.



60

instrucciones o recomendaciones que les imparten los profesionales porque estosúltimos manejan un lenguaje demasiado elevado para la gente humilde103

Últimamente el lenguaje ha cobrado gran importancia como un elemento centralde las ciencias sociales, especialmente a partir de la Filosofía del Lenguaje que seinicia con Wittgenstein y continúa con la teoría de los actos de habla de J. L.Austin, desarrollada más tarde por John R. Searle. Rafael Echevarría, en un librorecientemente publicado104 comienza diciendo que "...es a través del lenguaje queconferimos sentido a nuestra existencia... Toda forma de conferir sentido, toda formade comprensión o de entendimiento pertenece al dominio del lenguaje. No hay unlugar fuera del lenguaje, desde el cual podamos observar nuestra existencia... Ellenguaje hace que las cosas sucedan...crea realidades. El lenguaje, postulamos,genera el ser " Más adelante, Echevarría continúa diciendo que, "...el lenguaje es ac-ción... a través del lenguaje... alteramos el curso espontáneo de los acontecimientos:hacemos que cosas ocurran. El lenguaje es activo. Por medio de él participamos enel proceso continuo del devenir", agregando otro postulado:"...los seres humanos secrean a sí mismos en y a través del lenguaje".

La paz cultural

“...la cultura es un campo de dispersión. ¿De qué? de los lenguajes105.

En nuestra cultura, en la paz cultural, la Pax culturalis a la que estamos sometidos, se dauna irredimible guerra de los lenguajes: nuestros lenguajes se excluyen los unos a los otros; enuna sociedad dividida (por las clases sociales, el dinero, el origen escolar) hasta el mismo lenguaje

produce división. ¿Cuál es la porción de lenguaje que yo intelectual, puedo compartir con unvendedor de las Nouvelles Galeries? Indudablemente, si ambos somos franceses, el lenguaje de la

comunicación; pero se trata de una parte ínfima: podemos intercambiar informaciones yobviedades; pero ¡qué pasa con el resto, es decir, con el inmenso volumen de la lengua, con el juego entero del lenguaje? Como no hay individuo fuera del lenguaje, como el lenguaje es lo queconstituye al individuo de arriba abajo, la separación de los lenguajes un duelo permanente; y esteduelo no sólo se produce cuando salimos de nuestro “medio” (aquel en el que todos hablan delmismo lenguaje), no es simplemente el contacto material con otros hombres, surgidos de otrosmedios, de otras profesiones, lo que nos desgarra, sino precisamente esa “cultura” que, comobuena democracia, su supone que poseemos todos en común: en el mismo momento en que, bajoel efecto de determinaciones aparentemente técnicas, la cultura parece unificarse (ilusión que laexpresión “cultura de masas” reproduce bastante burdamente), entonces es cuando la división delos lenguajes llega al colmo. Pasemos una simple velada ante el aparto televisor (para limitarnos alas formas más comunes de la cultura); a lo largo de la velada, a pesar del esfuerzo devulgarización general que los realizadores lleva a cabo, recibiremos varios lenguajes diferentes, de

modo que es imposible que todos ellos respondan, no tan sólo a nuestro deseo (empleo la palabraen el sentido más fuerte) sino incluso a nuestra capacidad de inteleción: en la cultura siempre hayuna parte de lenguaje que el otro (o sea, yo) no comprende; a mi vecino le parece aburrido eseconcierto de Brahams y a mí me parece vulgar aquel sketch de variétés, y el folletón sentimental,estúpido: el aburrimiento, la vulgaridad, la estupidez son los distintos nombres de la secesión de

103 Millan, op. Cit104 Rafael Echevarría, 1994, OTOLOGIA DEL LEGUAJE , Dolmen, Santiago. Ver pág. 30-36.105 Rolando Barthes, La paz cultural, Times Literary Suplement, 1971, en EL SUSURRO DEL LENGUAJE,1987, Barcelona Paidos, , pág. 113 y ss.



61

los lenguajes. El resultado es que esta secesión no sólo separa entre sí a los hombres, sino quecada hombre, cada individuo se siente despedazado interiormente; cada día, dentro de mí, y sincomunicación posible, se acumulan diversos lenguajes aislados: me siento fraccionado, troceado,desperdigado (en otra ocasión, esto pasaría por ser la definición misma de la “locura”). Y auncuando yo consiguiera hablar solo un único lenguaje durante todo el día ¡cuántos lenguajes

diferentes me vería obligado a recibir! el de mis colegas, el del cartero, de mis alumnos, el delcomentarista deportivo de la radio, el del autor clásico que leo por la noche.

La industria cultural expresada a través de los Medios masivos de comunicación,representa nuevos aprendizajes en los procesos de socialización, la circulaciónmasiva y consumo de dispositivos culturales como la música, videos, emisariasradiales, periódicos, libros, t.v cable, antenas parabólicas, cien, fotografía,medios que han removido el piso del mundo de las tradiciones, las institucionessociales y culturales como la familia, la iglesia, la escuela, incluso al mismoEstado.

La cultura se transforma, con el ella los procesos de socialización primarios ysecundarios de instauración de valores, patrones culturales, pautas decomportamiento. Colombia y con ella sus comunidades, no escapan al conjuntode imágenes que cada día se incorporan de manera sugestiva en la concienciacolectiva, la modernidad no se funda en la negación de esquemas de desarrollo,sino en la necesidad de entender como perseverar en medio de toda unaindustria del conocimiento que a su vez niega el conocimiento de lascomunidades y las culturas locales.

La cultura se ha transformado y esta en permanente proceso de transformaciónsocial, donde los medios masivos de comunicación estan jugando una posición

preponderante en los resultados de este proceso cultural, por sus caracteristicasy particularidades, se ha cambiado el concepto de la dimensión espacial; losmedios de comunicación crean una ruptura en tanto en la practica acompañan laprivacidad de la persona, la familia, la comunidad, por lo menos esto lo planteacon bastante claridad Martín Barbero.

LA TELEVISIÓN COMO AGENCIA CULTURAL Por José Joaquín Brunner, 1994

Uno de los rasgos más controvertidos de la modernidad deriva del hecho que, con eladvenimiento de los mercados culturales, aun los valores considerados más selectos corren la

suerte de cualquier otro producto. Es decir, se convierten en mercancías, pueden ser transadosy sus sustancia distintiva se mide, en adelante, por su valor de cambio.

Con esto los productos de la “alta cultura” pasan a ocupar un lugar secundario en losmercados de los bienes simbólicos. En primera línea, en cambio, emergen las obras, géneros yexpresiones de consumo masivo, sea en los ámbitos de la música, del cine o de la literatura,igual como en el campo de las modas y la publicidad.Sin duda la televisión es el principal lugar de encuentro entre esa cultura masiva, los mercados ylas consideraciones comerciales. En torno a ella se entretejen los gustos de la población y secrea una nueva sensibilidad estética. Incluso más: la televisión se erige, junto a la familia y laescuela, como uno de los tres principales agentes de socialización de la cultura contemporánea.



62

Sin embargo, no cabe esperar que este medio cumpla el mismo papel de la familia (formar elcarácter y traspasar de una generación a la siguiente el “lenguaje moral de la tribu”) o de laescuela (transmitir conocimiento y destrezas de aprendizaje). Cada vez que se enjuicia a latelevisión en esos términos − como sustituto o prolongación de la familia o la escuela− ,naturalmente ella sale mal parada. Lo mismo ocurre cuando se la evalúa solamente según los

valores distintivos de la “alta cultura”.En cambio, resulta más razonable aceptar que, en el seno de las sociedades modernas, esastres agencias cumplen funciones diferentes en los procesos de creación y transmisión de lacultura. Entre ellas se establece, como sucede en otros campos de la actividad humana, unaverdadera división del trabajo; en este caso, del trabajo de comunicación cultural.

De esas tres agencias, sólo la televisión opera directamente en los mercados, usa tecnologíassofisticadas, actúa para públicos masivos, a la distancia y en función de consideracionescomerciales. Es bajo dichas condiciones que ella debe ser enjuiciada y que puede exigírsele elcumplimiento de sus responsabilidades éticas y sociales.

Tomado de José Joaquín Brunner, 1994, BIENVENIDOS A LA MODERNIDAD, Planeta, pgs.232-33.



63

CAPITULO CINCO: FAMILIA, EDUCACION Y CULTURA


Cada familia expresa en su vivir cotidiano y transmite a sus hijos en el proceso desocialización una forma particular de ver el mundo y de actuar en él. Así, unafamilia enseña a tratar a los padres de "tu", mientras que en otras los hijos sonenseñados a tratarlos de "Ud.", la misma variación entre familias se observa en lasmaneras de mesa, etc. Del mismo modo, diferentes familias variarán encostumbres, valores, normas de vida, lenguaje, simbolismos que les son propios,etc. respecto de su vecinos. Estas diferencias particulares bien pueden serllamadas la "identidad cultural de cada familia". No desconocemos que al hablarde la "cultura familiar" nos movemos muy cerca de los conceptos que estudia laPsicología Social, pero no podemos dejar de ver que muchos rasgos particulares

de las familias corresponden nítidamente a los elementos que hemos llamadoculturales106.

En las comunidades locales, indígenas, afrodescendientes, campesinas, barrios ovecindarios tienen cierta identidad propia, dependiendo del grado de relacionescomunes, años de antigüedad del vecindario, etc. así ocurre en las celebracionesespeciales como el año nuevo, nacimientos, ciclos vitales, donde las familias sesaludas alegremente recorriendo a todos los vecinos en un radio a veces bastanteamplio, mientras que en otros vecindarios la gente escasamente se saluda. Hayque tener en cuenta que la casa familiar, su patio, el antejardín, la chagra, el

conuco, el potrero, la finca, el pancoger y el vecindario son el primer territorio delniño, donde recibe las primeras influencias de su medio ambiente social, y por lotanto de su enculturación. También hemos observado que muchas mujeres,cuando asumen un rol de actividad destinado solo a las tareas de hogar, terminanencerrándose en un territorio sumamente restringido que correspondeexclusivamente al micromundo del vecindario, con bastante desconocimiento de loque sucede en el resto del orbe. Es natural, en ese caso, que esas personasterminen preocupándose solo de lo que sucede a las personas que viven dentrode su territorio vecinal.

Se habla mucho de nuestra cultura "occidental y cristiana", pero hay un gran

desconocimiento en torno a lo que significa lo de "Occidental" en cuanto a cultura,siendo común que se crea que cuando hablamos de cultura occidental nosestamos refiriendo solamente a las raíces filosóficas nacidas en la antigua Grecia,pero la cultura occidental es mucho más amplia que ello e incorpora (Porsupuesto) costumbres, valores, creencias y normas, lenguajes, simbolismos yaspectos materiales con una clara raíz histórica occidental107. Contiene

106 Millan, op. Cit.107 Millan, op. Cit.



64

lenguajes de raigambre absolutamente occidentales como las lenguas romances ygermánicas que están en la raíz de todos nuestros idiomas; nuestra manera deescribir de izquierda a derecha y con el alfabeto latino usado en este texto; formasde comportamientos como sentarse en sillas y no al nivel de suelo, formas de

saludarse, vestimentas que excluyen las túnicas y popularizan el pantalón y lacorbata. Maneras de mesa y comidas comunes, etc. etc. Todo ello, finalmente, dasentido y contexto a una visión de mundo que se origina y se expresa en lafilosofía que se origina en la Grecia clásica.108

Efectivamente el territorio de esta cultura es todo el planeta y esta representadafundamentalmente por todo aquello que compone el pensamiento científico,filosófico y el patrimonio estético (artístico) e histórico, que componen elpatrimonio de la humanidad. Al respecto Kottak dice que ciertos rasgosbiológicos, psicológicos, sociales y culturales son universales, compartidos portodos los humanos en todas las culturas109.

Lección 22. Aproximación a una interpretación de Familia

Una vez realizado un recorrido por el entorno cultural, su relación con la educacióny la comunicación, es preciso hacernos una reflexión en torno a este entramadoconceptual y contextual donde esta la familia, es pertinente hacer una brevereferencia al origen del concepto de la familia, como propuesta teórica,aproximada en el siglo XIX, por Bachofen, Morgan y Engels, posteriormente,veamos esta breve síntesis110:

“Hasta 1860 ni siquiera se podía pensar en una historia de la familia. Lasciencias históricas hallábanse aún, en este dominio, bajo la influencia de loscinco libros de Moisés. La forma patriarcal de la familia, pintada en esos cincolibros con mayor detalle que en ninguna otra parte, no sólo era admitida sinreservas como la más antigua, sino que se la identificaba -descontando la

poligamia- con la familia burguesa de nuestros días, de modo que parecíacomo si la familia no hubiera tenido ningún desarrollo histórico; a lo sumo seadmitía que en los tiempos primitivos podía haber habido un período de

promiscuidad sexual. Es cierto que aparte de la monogamia se conocía la poligamia en Oriente y la poliandria en la India y en el Tíbet; pero estas tresformas no podían ser ordenadas históricamente de modo sucesivo, sino quefiguraban unas junto a otras sin guardar ninguna relación. También es verdadque en algunos pueblos del mundo antiguo y entre algunas tribus salvajes aun

108 Sobre Cultura Occidental, ver: Modesto Collados, VIGENCIA Y DOLENCIAS DE LA CULTURAOCCIDENTAL, Ed. Andres Bello, 19869 Conrad P. Kotak, citado, Pág. 41.110 Ual, op. cit.



65

existentes la descendencia se cuenta por línea materna, y no paterna, siendoaquélla la única válida, y que en muchos pueblos contemporáneos se prohíbeel matrimonio dentro de determinados grupos más o menos grandes -por aquelentonces aún no estudiados de cerca-, dándose este fenómeno en todas las

partes del mundo; estos hechos, ciertamente, eran conocidos y cada día seagregaban a ellos nuevos ejemplos. Pero nadie sabía cómo abordarlos eincluso en la obra de E. B. Tylor "Investigaciones de la Historia primitiva de laHumanidad, etc." (1865) figuran como "costumbres raras", al lado de la

prohibición vigente en algunas tribus salvajes de tocar la leña ardiendo concualquier instrumento de hierro y otras futilezas religiosas semejantes.

El estudio de la historia de la familia comienza en 1861, con el "Derechomaterno" de Bachofen111. El autor formula allí las siguientes tesis: 1)

primitivamente los seres humanos vivieron en promiscuidad sexual, a la queBachofen da, impropiamente, el nombre de heterismo; 2) tales relacionesexcluyen toda posibilidad de establecer con certeza la paternidad, por lo que lafiliación sólo podía contarse por línea femenina, según el derecho materno;esto se dio entre todos los pueblos antiguos; 3) a consecuencia de este hecho,las mujeres, como madres, como únicos progenitores conocidos de la jovengeneración, gozaban de un gran aprecio y respeto, que llegaba, segúnBachofen, hasta el dominio femenino absoluto (ginecocracia); 4) el paso a lamonogamia, en la que la mujer pertenece a un solo hombre, encerraba latransgresión de una antiquísima ley religiosa (es decir, el derecho inmemorialque los demás hombres tenían sobre aquella mujer), transgresión que debíaser castigada o cuya tolerancia se resarcía con la posesión de la mujer porotros durante determinado período. [...]

Con la esclavitud, que alcanzó su desarrollo máximo bajo la civilización,realizase la primera gran escisión de la sociedad en una clase explotadora yuna clase explotada. Esta escisión se ha sostenido durante todo el períodocivilizado. La esclavitud es la primera forma de la explotación, la forma propiadel mundo antiguo; le suceden la servidumbre, en la Edad Media, y el trabajoasalariado en los tiempos modernos. Estas son las tres grandes formas delavasallamiento, que caracterizan las tres grandes épocas de la civilización;ésta va siempre acompañada de la esclavitud, franca al principio, más o menosdisfrazada después.

El estadio de la producción de mercancías, con el que comienza la civilización,se distingue desde el punto de vista económico por la introducción: 1) de lamoneda metálica, y con ella del capital en dinero, del interés y de la usura; 2)de los mercaderes, como clase intermediaria entre los productores; 3) de la

propiedad privada de la tierra y de la hipoteca, y 4) del trabajo de los esclavoscomo forma dominante de la producción. La forma de familia que correspondea la civilización y vence definitivamente con ella es la monogamia, la

111 ENGELS, F. (1972) El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, Ayuso, Madrid



66

supremacía del hombre sobre la mujer, y la familia individual como unidadeconómica de la sociedad. La fuerza cohesiva de la sociedad civilizada laconstituye el Estado, que, en todos los períodos típicos, es exclusivamente elEstado de la clase dominante y, en todos los casos, una máquina

esencialmente destinada a reprimir a la clase oprimida y explotada. Tambiénes característico de la civilización, por una parte, fijar la oposición entre laciudad y el campo como base de toda la división del trabajo social; y, por otra

parte, introducir los testamentos, por medio de los cuales el propietario puededisponer de sus bienes aun después de su muerte. Esta institución, que es ungolpe directo a la antigua constitución de la gens, era desconocida en Atenasaun en los tiempos de Solón; se introdujo muy pronto en Roma, peroignoramos en qué época. En Alemania la implantaron los clérigos para que loscándidos alemanes pudiesen instituir con toda libertad legados a favor de laIglesia.”

Bien la familia tiene tantas definiciones como significados, de acuerdo a ladisciplina social desde donde se haga la aproximación, veamos algunasdefiniciones:

Para un sociólogo, la familia es uno de los numerosos pequeños grupos cara acara, que son denominados grupos primarios. Pero se distingue de todos losdemás grupos primarios en dos características♦:

a) La familia concede un reconocimiento especial a la relación existenteentre un varón y una o más mujeres, o entre una mujer y uno o más varones.Monogamia y poligamia (poliginia y poliandria).

b) La segunda característica peculiar de la familia es la importancia que seconcede al parentesco en la forma de organizarla.

Podemos resumir en dos las funciones de la familia: reproductiva (orden biológico)y productiva (orden social). El primer grupo abarca desde las relaciones sexualesy afectivas a la crianza y cuidado de los hijos; el segundo conjunto de funcionesproductiva comprende el reclutamiento y formación profesional más la producciónde bienes de consumo112.Con relación a estas distintas funciones tendremos que apuntar una serie decomentarios:

a) Las funciones varían según la cultura, el tipo de familia e incluso entrecada familia.

♦ Familia: “Es la más universal de las instituciones sociales, pero sus formas históricas han sido demasiadodiversas para poder subsumirlas en un único concepto. Designa a un grupo social constituido por personasvinculadas por la sangre, el matrimonio o la adopción, caracterizado por una residencia común, cooperacióneconómica, reproducción y cuidado de la descendencia” (Julio Iglesias de Ussel, 1998)112 Millan, op. Cit.



67

b) La función de legitimación de las relaciones sexuales no va unidanecesariamente con la procreación para algunas culturas (distinción entre padresocial y padre biológico).

c) La función que ha ido perdiendo cada vez más importancia ha sido la

productiva o económica sobre todo con el paso de una familia extensa a unanuclear dentro del contexto de una sociedad industrial donde la tarea económicaha salido del hogar a la empresa y la fábrica.

d) La función esencial y que más nos interesa aquí es la social osocializadora y en especial la del cuidado y crianza de los niños dentro del senofamiliar. Aunque han aparecido otras instituciones que le han robado parte de esteespacio a la familia (la escuela).

Las funciones de la familia113.

Clasificación de los tipos de familias (generalidades)114:

Podemos clasificar las familias según cuatro criterios, fundamentalmente:

a) Según el matrimonio nos encontraremos con enlaces monógamoso polígamos. La monogamia no es el tipo de matrimonio más frecuenteen el mundo en su conjunto. En una comparación de 565 sociedades, G.Murdock encontró que la poligamia se permitía en más del 80 por 100de ellas. La poligamia describe cualquier tipo de matrimonio que permitea un marido o mujer tener más de un esposo. Existen dos tipos depoligamia: la poliginia, en la que un hombre puede estar casado conmás de una mujer al mismo tiempo, y la poliandria (mucho menoscomún, según Murdock 1 por 100), en la que una mujer puede tener doso más maridos simultáneamente.

b) Según la residencia. Se puede distinguir entre los neolocales ycuando los recién casados viven en la misma vivienda de lospadres de la novia o el novio. En el primer caso lo denominamosmatrilocalidad, y en el segundo patrilocalidad.

113 Ibid.114 Ibid.

RELACIONES

AFECTIVO-SEXUALES

CRIANZA

INFANCIA

REPRODUCTIVA

RECLUTAMIENTO

PROFESIONAL

PRODUCCIÓN

DE BIENES

PRODUCTIVA

FUNCIONES DE LA FAMILIA



68

c) Según el reparto de la autoridad entre los sexos. No se conoceninguna sociedad en la que los maridos se hallen habitualmente bajo laautoridad de sus esposas o en la que los hombres estén habitualmentedominados por las mujeres. En función de la distribución de la

autoridad, la gran mayoría de los sistemas familiares pueden clasificarsecomo patripotestales (o patriarcales) y equipotestales.d) Según las pautas en el matrimonio (endogámico, exogámico). La

endogamia se define como una norma que impone la elección decónyuge dentro del grupo social que se pertenece, su opuesto es laexogamia

e) Según el sistema familiar. Son dos los sistemas familiaresfundamentales: el nuclear y el extenso; el primero consta de dosgeneraciones (padres e hijos), mientras que el segundo sistema sedefine por constituirse por más de dos generaciones (abuelos, padres,hijos, nietos...) o por la presencia de relaciones de parentescohorizontales de segundo o más grado (primos, tíos, suegros, sobrinos,cuñados...)

Lección 23. Contexto de la educación

El desarrollo de este tema, será apoyado en el documento de Vladimir ZapataV115, quien plantea lo siguiente:

En Colombia, de sus 44 millones de habitantes, el 25% de ellos vive en zonas rurales, el30% son afrodescendientes o afrocolombianos, el 1%, indígena y 8.000 son gitanos. Además, el 5% se encuentra en situación de desplazamiento forzado, el 13% vive en zonas

de frontera y el 10% presenta alguna situación de incapacidad. En educación es dondemás sobresalen las desigualdades por sus consecuencias en el aspecto social. En efecto:

1. En el año 1974: de cada 1000 niños que cumplían 7 años de edad, 770 se matriculabanen 1° de primaria; 357 pasaban a 3° de primaria; 216 terminaban 5° de primaria; 119 sematriculaban en 1° de secundaria; 60 terminaban 4° de secundaria, 37 se graduaban debachilleres, 25 entraban a la universidad, 15 pasaban a tercer año en la universidad, 11obtenían grado universitario.

2. En el año 2004: La matrícula primaria está cubierta en un cien por ciento (100%). Asecundaria ingresa un 70% de los jóvenes Sólo 2 estudiantes acceden al gradouniversitario.

3. Pobreza y ruralidad son desventajas para el 2004 -Según el PNUD el nivel de indigenciaen el país aumentó del 21,8% al 28,9% en el período 1997 - 2003. Esto quiere decir que:“uno de cada cuatro colombianos tiene problemas de hambre”; “el dinero que a diariotiene este sector de la población no es suficiente para que su alimentación diaria alcancelos mínimos nutricionales, es decir, 2.020 calorías diarias”; “el crecimiento del número de

115 Zapata, Vladimir, Familia y Escuela: El Reto De Educar En Una SociedadConflictiva.http://www.upb.edu.co/pls/portal/docs/



69

muertes de abuelos está asociada con el hambre. Estas muertes están creciendo al cuatro por ciento y la población crece al uno por ciento. Eso sin contar el problema con losniños, porque si no mueren son una pérdida de capital humano irreparable, debido a quela desnutrición en los primeros años de vida impiden un óptimo desarrollo físico eintelectual.”

-La brecha entre el desarrollo rural y el urbano crece en diversos aspectos, desde losnutricionales, educativos, expectativa de vida, salud y cobertura en servicios públicos.-Cifras de 2.000 revelan que de cada cien niños, diez – entre los siete y once años de edad – que vivían en la zona rural, no asistían a la escuela. En la urbana el índice era de cinco por cada cien niños.-En 2.003 cerca del 97% de los niños entre 5 y 15 años, del 10% de la población más rica,asistió a la escuela primaria. La proporción de niños del 10% más pobre es del 83%.-Debido a la violencia, los habitantes de las zonas rurales viven dos años menos que loshabitantes de las zonas urbanas.-La tasa de analfabetismo en la zona rural es casi tres veces mayor que la de las ciudades.Cerca de 40 jóvenes, de cada 100 personas de la población rural, no asisten a launiversidad mientras en la urbana este número es de 28 sobre 100.-Los niveles de muerte son más altos en las zonas rurales donde 31 niños y niñas pierdenla vida por cada mil nacimientos, mientras que en las urbanas los decesos son 21 porcada mil.

4. Otros datos en el año 2004: -La UNESCO entregó a Colombia un vergonzoso puesto 86en avance educativo, porque de cada 10 alumnos, sólo 6 terminan la primaria (deserción).-El año escolar se inició con 8.087.987 alumnos en el sector oficial. 1.800.000 se quedaronsin escuela. -La tasa de analfabetismo en Colombia alcanza hoy el 7.5%.

“Cada día la violencia en Colombia siega la vida de 7 niños. Seis millones quinientos milmenores de edad viven en la pobreza. Dos millones quinientos mil se ven obligados atrabajar. Por lo menos 700 mil han sido desplazados por la guerra. Dos millones y mediose encuentran excluidos del sistema educativo. Uno de cada cinco carece de acceso acuidados sanitarios básicos. Dos millones sufren maltrato cada año. Veinte mil son

víctimas de abuso sexual.

Frente a esta realidad es urgente recontextualizar los procesos de socialización,mediante la puesta en alto de buscar desde la escuela una condición que busquehumanizar la organización social, encontrándole sentido a la colectividad pues conla primera realidad con la que se encuentra el hombre es la sociedad. Dice Zapata.“Es más, sin ésta no podría desarrollar cabalmente su individualidad. Y en talperspectiva hay que recordar la expresión del pensador decimonónico quesustentaba la inevitabilidad de la presencia de la fuerza en las relacionesinterhumanas al decir que en la sociedad civil todas las relaciones son de poder.

De fuerza; en cierto modo la medición de fuerzas, la correlación de estas se hacepresente indefectiblemente allí. De ahí que la constricción, la coerción, la violenciase hayan entronizado y convertido en recursos mediadores.

Ya sea de manera explícita o por la vía de la simbolización la realidad de la fuerzaha estado omnipresente allí. No obstante la evidencia anterior, la capacidadautorreflexiva de los hombres, la vocación humana, la construcción de una



70

civilización para cumplir con tal vocación los han conducido a establecer acuerdosde convivencia, de entendimiento, en fin, sería más exacto decir contratos que sehan prolongado en el tiempo, se han perfeccionado y finalmente, han pasado aconstituirse en acervo cultural de la humanidad. Los pensadores del siglo de las

luces tienen mucho para enseñarnos al respecto. Vivimos con los restos deplusvalía ideológica producida por ellos. Y aunque en los hechos parece estaragotándose esta alternativa de vida, en la teoría sigue siendo válida laconceptualización, la codificación de esta idea de entendimiento. Justamente porsu agotamiento hoy, es que se ha puesto prácticamente de moda la pregunta porlo que hay qué hacer en una sociedad de tales características. Lo más obvio queaparece en el horizonte de respuestas es la pronunciación de la palabraRECUPERACION116”.

En este contexto donde esta la familia? Argumenta nuestro autor invitado: “Educaren una sociedad conflictiva nos pone en la perspectiva de la familia que es unainstitución de acogida de sus nuevos miembros y de su inclusión en el todo social.En la familia comienza la reproducción de la sociedad, en clave de conservación.También su renovación. Allí se comprueba que el hombre cuando nace, nace viejo.Tiene todos los años de la familia que lo recibe. Es decir, el niño desde sunacimiento recibe con beneficio de inventario toda la cultura que sus padres porseparado o juntos han adquirido. Cuando el hombre nace se encuentra puesconque hay ya un proyecto existencial y social para él. Por eso no hay inocenciaen los colores de la ropa que se le escoge, en la moda, en el lenguaje que se usa asu alrededor, en los rituales, en fin, en todas aquellas cosas que tocan con lasprácticas de crianza y de socialización primaria. En tal familia se abre el expedienteque conduce a manejar el conflicto como un evento irrenunciable en la vida socialo, también, a la tremenda.

Lección 24. Familia y escuela

Veamos cómo se constituye el nuevo sujeto en la familia: una invitación interesanteque realiza Zapata, es la mirar al niño más allá de un simple concepto. Desde elcampo de la educación hay que verlo como un sujeto, una realidad viva, lacombinación de “sensaciones, sentimientos, intuiciones y conocimientos que seenfrenta a las eventualidades de la vida equipado con el bagaje culturalproporcionado por la sociedad a través de los padres y otros adultos

significativos Una madre nutritiva es lo que requiere el niño, y lo queansiosamente busca. Y, generalmente, encuentra, hasta el punto que se configurauna nueva realidad: la díada madre - niño. Esto es, él mismo y su circunstancia,para el caso, su apoyo, su sustento, su mundo. El niño como resultado de estabuena relación con su madre o con quien haga sus veces, adquiere seguridad y

116 Ibid.



71

confianza básicas, lo mismo que hoy se conoce como autoestima,autoconcepto y capacidad de ayudarse a sí mismo”117 .

En esta relación se van definiendo la relación con su posición ante los dos,

obviamente pesando más una presencia que otra, por ejemplo, en nuestra cultura,la de mamá. “Esto vendrá en la medida que los esquemas mentales se vayandesarrollando como resultado de la maduración nerviosa, la estimulación y laexperiencia (que es otra forma de decir aprendizaje). Herencia física y cultural eslo que aportan los padres y que para el niño se manifestará en un cuerpo biendotado, saludable y estéticamente bello o sus contrarios”118.

Continua Zapata: “El segundo tiene su escenario privilegiado en la calle, laescuela y frente a los medios de comunicación. Socialización primaria ysocialización secundaria. En ambos, de lo que se trata es de apoyar al niño en suproyecto vital por excelencia: convertirse en una persona íntegra, completa. Entrelos tres y los cinco años se produce un período verdaderamente revolucionariopues el niño se expresa de manera bizarra en lo sensorial y motriz. Se mantieneen acción,"no se está quieto un minuto en el mismo sitio; anda por el borde de lavereda; salta con un solo pie; corre, abre y cierra las puertas; se suspende de lasbarandillas y se balancea; descubre continuamente nuevos gustos, etc. Mediantela repetición mejora su coordinación motriz y adquiere, con ello, cierta confianzaen sí mismo."119.

Es esta edad la propicia para el desarrollo del potencial educativo especial. Es laedad artística de la infancia, es el momento donde desarrolla a plenitud el espírituobservador, imitativo, de autonomía, de los juegos, de apropiación del mundosimbólico, del uso de medios para proyectar sus esfuerzos, herramientas,instrumentos, es la edad donde la tradición cobra el mayor sentido e igual laintrospección del imaginario de lo social, de su territorio inmediato la familia, losamigos, el vecindario, la escuela. Ampliemos a partir de la visión de VladimirZapata, la relación de reciprocidad que se establece la familia y la escuela,veamos:

1. Sobre la base biológica el niño lanza señales humanas. La presencia del niño en la cunainterpela a toda la familia y la obliga a cambiar. Pero igualmente, éste tiene que realizaresfuerzos de adaptación con sentido a dicha familia. El cuerpo y los gestos más trivialescrean relación. Entre el segundo y tercer mes se generalizan las expresiones de placer ydisgusto. La mímica juega un papel principalísimo en cuanto allí se cristalizan las emociones.Hacia el tercer mes el niño sonríe y eventualmente lanza pequeños gritos para evidenciar sualegría. Para él valió la pena haber nacido. Ha sido bien acogido y ello se retribuye conalegría. La risa vendrá hacia los seis u ocho meses de edad. Es la manifestación explosivadel bienestar. Cosa contraria habrá de suceder si estos términos relacionales cambian. Enausencia de cariño el niño desarrollará un gran malestar, una creciente ansiedad. Estasemociones se inscriben en alguna parte del inconsciente y acompañarán problemáticamente

117 Ibid.118 Ibid.119 Tailleu, Jeanne, Comprendamos a nuestros hijos. Losada, Bs As. 1967, pag. 94.



72

o no la emergencia del adulto. En los tres primeros meses el niño, pues, gasta sus días y suvida así: durmiendo, sobresaltándose, balbuceando, irritándose, serenándose, mirando yreconociendo al adulto significativo más cercano, que en la mayoría de los casos es la madrea quien se visualiza, se huele, se oye y hasta se percibe a través de vibraciones especiales.Un niño amado es un explorador con iniciativa. Muy rápidamente el bebé extiende su mano

para agarrar y comprobar (conocer), llevando hasta su boca los objetos del mundocircundante. Comienza a seguirlos lo que significa lo mismo que ir tras las pistas, habilitarse para responder ante señales. En un ambiente estimulante desde el punto de vista de lacomunicación, al filo de los nueve meses articula algunas sílabas sin sentido que preludiantanto el pensamiento como el habla. Y al año ya utiliza unas dos o tres palabras decirculación frecuente en la casa, lo mismo que la imitación caprichosa de sonidos, ruidos, loque lo convierte a su manera en un interlocutor válido para los adultos que lo circundan y deveras le son significativos. Las primeras manifestaciones lingüísticas del niño sononomatopeyas y sílabas que se despliegan en el llamado período del parloteo o de lalación.Según Decroly "de ello resulta que las primeras palabras de niños de diferente nacionalidadse parecen y que los sonidos pa, ba, ma, para significar a los padres o a los alimentos, y lossonidos atta, ade, y ada, para acompañar el gesto demostrativo o la desaparición, así comola onomatopeya del ladrido del perro, son las más comunes."120. En el tiempo transcurridoentre los doce y los veinticuatro meses el niño capitaliza unas doscientas palabras.Dispersas. Pero le sirven para elaborar sus discursos. Recuérdese que para él, una sola

palabra tiene igual significado que una oración. Se sabe que hacia los dieciocho meses escapaz de yuxtaponer dos o tres palabras y a los veinte la frase gramatical hace su aparición.

Aquel que comienza designándose en tercera persona, pasa a los tres años de edad aseñalarse como un YO. Es la fase de oposición. Es distinto. A esta altura del desarrollo delniño la madre juega un papel principal pues de su amorosa atención depende la calidad de larespuesta del hijo. Si cumple con esta expresión la lógica se decide por la regularidad, en unambiente sosegado. Si falta aquella, la culpa y los sentimientos de angustia no se dejaránesperar. En este momento que coincide prácticamente con los dos años cumplidos el

pequeño hombrecito asciende en la escala de humanización. Accede al nivel que losPiagetanos denominan de la función simbólica. Comienza a hablar de manera muyrudimentaria y por lo tanto a pensar. El niño, pues, se ha puesto de pie. Pero el tránsito noha sido fácil. Por entre las sombras y las dificultades discurre, nombrando, preguntándose y

volviendo a reparar en las cosas. De los dieciocho a los veinticuatro meses de edaddespliega una inquisitividad rudimentaria, una "preguntadera" que exige del adulto, al lado,grandes dosis de paciencia y aceptación para mantener la pauta de amorosa atención y conello la confianza para actuar. Se sabe que los primeros porqués en los niños responden mása una necesidad afectiva que racional. Luego de un año en que las inquietudes semorigeran, hacia los tres se reinician con renovado ímpetu que se prolonga hasta los cuatroaños cuando conversa con sentido. Es decir cuando el OTRO aparece en su vida de unamanera tal que ya nunca faltará. Ha comenzado a salir del egocentrismo infantil. Hasta aquíla suprema ley habían sido sus deseos. Ahora llegando a los cinco años de edad saboreauna primera autonomía que le facilitan los iguales y que le conducen a una como separaciónde los padres. El mundo se les torna más ancho y es por esta razón que se hace posible suasistencia al jardín, primera versión de la escuela. A estas alturas se han f ijado los recuerdosfundacionales de la personalidad que explican las calidades de las respuestas de los niños

en todos los órdenes. Desde la perspectiva social John Drescher dice que los niños pasan portres edades.121 La primera es la de la REGLAMENTACION y comprende desde uno a sieteaños de edad. Es el período en el cual se fijan (o se deben fijar) las reglas del juego de la vidafamiliar. "Durante este tiempo el niño necesita que se le diga qué es lo que se espera. Si el niñono tiene reglas precisas y claras para guiarse, se vuelve díscolo, no está contento, se siente

120 Tailleu, 1967, pag. 60.121 El libro SIGNS OF THE TIMES de John Drescher, aparecido en abril de 1984 en losEstados Unidos y que trata sobre los niños y su desenvolvimiento en la familia.



73

inseguro y adquiere el sentimiento de que no es amado. Además, será malcriado y actuará enuna forma a veces muy desagradable tratando de descubrir dónde están sus límites ycontroles”122. Durante estos primeros años, el niño es más propenso a los sentimientos, a lasintuiciones, a las modalidades de atención cargadas de amor y de espontaneidad. Necesita porello un tratamiento de sus adultos significativos cargado de sensaciones, de "clima" humano.

Por esta razón, sería contraproducente entablar relaciones con los niños con baseexclusivamente en razonamientos, porque tales niños se confundirían. Ellos dependen de sus padres o de los adultos significativos para decidir. "Si los padres ejercen el debido control en los primeros años, pueden estar tranquilos más tarde porque el joven habrá desarrollado controles.Si durante los primeros años faltan los límites y los controles, el niño se encontrará perdido enlos años posteriores, y además es más probable que reaccione y se rebele contra todo tipo decontrol. Las órdenes directas son mejores durante los primeros años. Que sean pocas las

prohibiciones, pero consecuentes y expresadas con cariño."123

2. Con el juego se exorciza el miedo y se ensaya la vida. Las acciones placenteras con lascosas, consigo mismo, con otros, son la expresión, en la vida del niño, de la fantasía. Todo loadecua a su ser con unas personalísimas reglas de funcionamiento que le proporcionantranquilidad. Y no es para extrañarse pues Piaget ya había advertido que "el pensamiento delniño comienza por ser artístico antes de ser lógico, es decir, deforma la realidad paraadaptarla al yo. Esta forma de pensamiento marca una etapa necesaria. El niño debe sentir ysoñar la vida antes de comprenderla. Ello explica el antropomorfismo que le lleva a atribuir alos animales, a las plantas y a las cosas sus propias necesidades, sensaciones ysentimientos. Al antropomorfismo se une la necesidad de identificación que es una forma

para adaptarse al medio exterior, no ya atribuyéndole los propios sentimientos sinoconfundiéndose con él. En el curso de sus juegos se ve a los pequeños identificarse con losanimales, las plantas, las fuerzas de la naturaleza y sobre todo con los adultos que admira:su padre, su madre, el doctor la enfermera, la maestra, el aviador, el conductor del tranvía, elautomovilista, el bombero, etc"124. Los padres como primeros y más cercanos adultossignificativos provocan en los niños ganas de ser y de obrar como. Acá no interesasolamente el aprendizaje del juego de roles, el ensayo de la caracterización en términos delactor. Hay mucho más, pues el infante se concentra en una acción cargada de sentido. La

pertinencia, la utilidad, la bondad, entran en juego y se inicia un largo proceso (de toda la

vida) que calificará el modo de ser, la índole. Los padres interiorizados se constituyen en la primera conciencia moral del niño. Piaget ha demostrado que el bien para el niño es eldeber, en tanto que el mal es todo lo que se le ha prohibido. Dos cosas resultan importantesa estas alturas: por un lado el establecimiento de claras reglas del juego acerca de lo que se

puede hacer y lo que no se puede hacer y la congruencia de los padres. Ley doméstica yejemplo. En este ambiente y con estas condiciones el niño queda listo para comenzar unanueva etapa en su vida. Renuncia al egocentrismo y ahora desarrolla la vida en un medioexterno e institucionalizado, se reparte entre dos mundos de relaciones: el conocido (lacasa), el desconocido (la escuela). La segunda edad de la infancia, según Drescher, es la de laimitación, y comprende entre los ocho y los doce años. "Es el período en que como lo dice JohnBalguy, el padre que le da al niño buena instrucción y al mismo tiempo mal ejemplo, puedeconsiderarse como si le diera con una mano alimento y con la otra veneno. Durante estos añosson sumamente importantes los modelos. Las reglas son importantes, pero el ejemplo es el

gran estímulo”.125 En esta época los hijos hacen más caso de lo que uno hace que de lo queuno dice. Vale la pena recordar un viejo dicho pleno de sabiduría: "Lo que tú eres habla tanfuerte, que no puedo oír lo que dices"126. Pueden persuadirse los padres acerca del valor

122 Ziglar Zig. Cómo criar hijos con actitudes positivas en un mundo negativo. Editorial Norma, 1986. Pag.73.123 Ziglar Zig. 1986. Pag. 74.124 (Tailleu, 1967, pag 64.125 Ziglar Zig. Ob Cit, Pag. 75.126 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 76.



74

educativo de los ejemplos puesto que estos arrastran, en tanto que las palabras enseñan. Sinembargo no se trata de estudiar una pose o de calcular un gesto; basta SER. "Ahora más quenunca es preciso que los padres no sean ni hagan lo que no quieren que sean ni hagan sushijos."127 En esta época resulta muy provocativa la lectura. Además, sumamente formativa."Buenos libros y revistas contribuirán a la determinación de los valores. En esta etapa en que

los niños quieren imitar lo que les parece heroico o estimulante, deben leerse historias de buenaconducta, de valor en el cumplimiento del deber, y de honradez en diversas situaciones. No esde extrañar que los niños sueñen despiertos con un personaje del star system, o con labúsqueda de semejanzas, o con emular con cualquiera de estos personajes”. De todasmaneras, hay una mirada especial para los adultos significativos de la casa. El niño querrá

parecerse a ellos. Fundamental, pues, resulta la presencia, el estar ahí para ser visto yconversar.3. En la etapa puberal el niño se crece en todas las dimensiones de su ser. “Alrededor de losonce años comienzan tanto los cambios físicos como los psíquicos en forma más evidente:se aísla, no se comunica, se vuelve huraño, irascible, dormilón, se encierra por horas en sucuarto o en el baño, deja de jugar con sus hermanos u otros niños, se ofende cuando lotratan como niño, disminuye su rendimiento escolar , se vuelve indisciplinado. No acepta elcontacto físico de los padres, no cuenta nada, se vuelve desobediente pero al mismo tiempoen ocasiones se comporta como un bebé, pide que lo arrullen y lo acunen. No sabe qué le

pasa, está confundido, los padres y maestros pretenden que él pueda explicarlesverbalmente qué le ocurre, cuando él es el más confuso.”128 Como es apenas obvio, tomadistancia de sus adultos significativos – principalmente sus padres y sus profesores - y buscaa sus iguales. Sus contemporáneos. Sobre todo alguno de ellos con quien se relaciona deuna manera especial. Es el modelo del amigo íntimo. En este período “la presencia de unambiente que lo proteja y de los padres y profesores que le muestren el camino, hará posiblela destrucción mental de los padres de la infancia y la elaboración de imágenes parentalesmás adultas que son indispensables para que prosiga el crecimiento.”1294. Etapa nuclear. Corresponde al período típicamente adolescencial. El centro de lasrelaciones está constituido por el grupo de pares. El sentimiento de inclusión es fundamental.Hay un fuerte sprit de corps y al mismo tiempo se adoptan modas caprichosas paraidentificarse con los iguales y distinguirse de sus mayores aunque en el fondo continúansiendo muy importantes para él. “ Esta época puede estar caracterizada por bajo

rendimiento escolar y conductas indisciplinadas. Si no hay una adecuada tolerancia ycontinencia por parte de la escuela y del hogar, la única aceptación puede provenir delgrupo, cuyo código ético no siempre es el más conveniente favoreciendo en ocasiones lasactividades delictivas como forma de actuar la rebeldía y la depresión. Es la situación demayor peligrosidad en la adolescencia y posiblemente en la vida. La aventura puede llevarloa situaciones límite: borracheras, escándalos, hurto de vehículos familiares, exceso develocidad, abuso de drogas, promiscuidad sexual, embarazos indeseados, ruptura de lanorma, pandillas, deserción escolar , etc. Pero también es la época de la originalidad, de lacreatividad, del optimismo, defensor de la justicia, buscador de la igualdad, cuestionador delo inauténtico, es la época de la felicidad rebosante, del inicio de actividades deportivas o deaficiones que pueden hacer grata la vida; el adolescente nuclear es generoso, luchador,idealista, convencido que puede transformar al mundo con su esfuerzo personal. La

presencia de unos padres firmes, con una participación activa y amorosa, así como

respetuosa, permitirán al adolescente continuar su proceso de identificación.”130 Latercera edad es la de la inspiración. Según Drescher comprende los trece años en adelante."Durante la época de la adolescencia el joven se inspira por grandes ideas de una u otra índole.Necesita héroes y heroínas. Si no los tiene, los buscará; y si no lo inspiran los buenos, lo

127 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 77128 Ortega María Cristina. Cuando hay un adolescente en la familia. III Curso de Actualización sobreAdolescencia, 1996. Hospital Militar “Dr. Carlos Arvelo”. Pag. 93.129 Ortega María Cristina. Artículo citado. Pag. 94.130 Ortega María Cristina. Artículo Citado. Pag. 95 – 96.



75

inspirarán los malos....Las reglas y los límites siguen siendo importantes, desde luego, peroahora el adolescente necesita controles internos porque los padres no pueden estar presentesen todo momento. El adolescente necesita valerse de la experiencia pasada. Las normas y lascreencias se refuerzan mediante la conversación; los jóvenes necesitan oír y discutir con sus

padres, lo mismo que con sus compañeros acerca de los aspectos importantes de la vida. En

particular, las discusiones informales pueden tener una influencia profunda en la manera de pensar de un joven. Por sobre todo, durante la etapa de la adolescencia el joven necesita sentirel amor, la confianza y el apoyo de los padres."131 Las ideas de redención del género humano,de justicia, de amor universal, en fin, adquieren una importancia inusitada. El adulto sólidointelectualmente, coherente, convincente, seduce al muchacho y lo ponen en la perspectiva deseguir (fácilmente se vuelve secuaz). Resulta curioso pero en los países latinoamericanos en ellenguaje corriente de la gente de los pueblos en la década de los sesenta del siglo XX no sehablaba tanto de guerrilleros cuanto de "los muchachos", para referirse a esta clase de

personas que habían organizado su vida en torno a un ideal político de transformación de lasociedad. Había y hay una especie de inclinación natural hacia la generosidad en losmuchachos o jóvenes.5. Etapa juvenil. Es el momento de introducción al mundo de la individualización y más

profundamente de la personalización. Se relativiza la presencia del grupo de amigos y se vanasumiendo actitudes caracterizadas como propias de la joven adultez. Hay, pues, rasgossobresalientes de seriedad, de responsabilidad y capacidad de argumentar ycontraargumentar. Coincide con los dos últimos años de escolaridad en el colegio y se haceevidente la diferencia con los demás niños y “jovencitos”. Igualmente, ”aparecen lasactividades universitarias o laborales, a las cuales dedica gran parte de su energía. En estaetapa el adolescente siente que pudo haberse equivocado o hizo muchas tonterías, deseaacercarse a sus padres y pedir disculpas. Si la actitud de los padres es generosa y no existegran resentimiento hacia su hijo adolescente, este comenzará a integrarse y acercársele,queriendo ser cada vez más adulto, aunque continúe siendo un adolescente.”132

Lección 25. Educar en medio de la incertidumbre y el conflicto

Ciertamente a la familia y a la escuela, les corresponde una tarea bastante ardua encuanto a interiorización de valores, normas, comportamientos, conocimientos, hacereferencia. Surgen varios interrogantes, nada fácil de resolver, por ejemplo cómoformar ciudadanos, cómo construir comunidad, cómo formar con ideales, cómoformar en valores, cómo crear pensamiento crítico, cómo estimular la vocación y elespíritu solidario en las nuevas generaciones? Los discursos están agotados,incluidos los dogmas religiosos que perecieron al ideal universal de amor yfraternidad.

Morin, nos familiarizo con el concepto de incertidumbre, "Enseñar la incertidumbre"(Morin, 1999:40.42). Este autor, padre de los estudios de lo complejo, habla de las

cegueras del conocimiento, que son el error y la ilusión.. El error de exactitud y lailusión de la verdad. No es menos importante que en nuestro sistema deconocimiento estén presente la incertidumbre y el relativismo, es decir, que nuestrosniños, los ciudadanos del futuro en su formación científica abracen la idea de laincerteza. A propósito de la incertidumbre Irene Martínez, en un articulo sobre la

131 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 77.132 Ortega María Cristina. Artículo Citado. Pag. 96.



76

educación y el desarrollo plantea: “Nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas,ideologías) están expuestos al error y deben, por tanto estar abiertas a la revisión y ala refutación. Esto que se enseña especialmente en lo que se refiere a las teoríascientíficas, no está tan asumido en otros ámbitos de nuestro sistema epistemológico.

Dice Morin de las doctrinas, por ejemplo, que son "teorías cerradas en sí mismas yabsolutamente persuadidas de su verdad, resultan invulnerables a cualquier críticaque pretenda denunciar sus errores . A este respecto encontramos numerososejemplos desastrosos, fatales en la historia del siglo XX. De ahí que la educación delfuturo necesite esa dosis de incertidumbre y de relativización de la racionalidad, ynos referiremos con esto a que el conocimiento racional no es una cualidad exclusivade la mente de los científico y técnicos y en segundo lugar, y muy importante, no esprivativa de la civilización occidental133”.

Continua Irene, “Educar para la modernidad, el pensador Amin Maalouf nos adviertede una idea clave para entender y poder llegar a las causas de algunos de losconflictos planetarios a los que asistimos. Dice este teórico que "todo lo nuevo quese crea ya sean edificios, instituciones, herramientas del conocimiento o formas devida se crea a imagen de Occidente. Esta realidad no la viven igual los que hannacido en el seno de la civilización dominante y quienes han nacido fuera de ella.Los primeros pueden transformarse, avanzar en la vida sin dejar de ser ellosmismos, incluso cuanto más se modernizan – podría decirse,- más en armonía sesienten con su cultura. Para el resto del mundo, recibir el cambio y la modernidad seplantea en otros términos. Para muchas sociedades, la modernización ha significadoperder una parte de ellos mismos. "(Polygone, 2003:30)”134.

Morin, en los siete saberes a la educación de futuro, reconoce:

• Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la mismamanera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos deincertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de lasincertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica,termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en lasciencias históricas.

• Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar losriesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de lasinformaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar enun océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.

• La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahoramás actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un

133 Irene Martínez Bermúdez. La educación del futuro: propuestas para la mejora de laEducación para el desarrollohttp://www.pliegosdeopinion.net/pdo10/pensamiento10/irenemtnez.htm134 Ibid.



77

dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de lahistoria humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de losgrandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todosinesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana,

deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de laeducación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.



78

CAPITULO SEIS: EDUCACION, CULTURA Y SOCIALIZACION

Lección 26. IntroducciónHay quienes consideran que nuestra realidad social, esta condicionada de algunamanera por los factores histórico – culturales. Es prudente que desde el educador, alobservar la realidad sea posible apropiarla desde la multiplicidad, sin absolutizarla,viendo más allá del consenso social lo cual le otorga un sentido particular a la visióndel mundo de un grupo étnico o cultural135.

El profesor Morales, hace una invitación a la reflexión acerca de mirar nuestrarealidad con un sentido critico, orientada a la construcción de espacios para lademocracia, actividad que “se inicia cuando podemos interiorizar que los sujetosobjetos de conocimiento que conforman la realidad no se perciben aisladamente:cada uno de ellos contiene una red de relaciones con otros sujetos objetos, loscuales dependen de un significado atribuido. La creación de la realidad estácontenida en la estrecha relación entre el sujeto objeto, su significado, y el medio enque aparece: es entonces una interpretación establecida desde una red derelaciones con sentido, que son los símbolos”.136

Esta mediación en el camino hacia procesos de socialización realmente integrados,constructores de nuevos imaginarios, recaen en dos instituciones fundamentalmente,la familia y la escuela, es por ello que la educación es la forma privilegiada detransmitir, conservar, reproducir y construir la cultura. Permite generar concienciacrítica capaz de transformar la sociedad. Cada grupo humano cuenta con losmecanismos básicos para educar a sus miembros dentro de una perspectiva que legarantice a la sociedad los elementos necesarios para construir su devenir históricoen el contexto de su proyecto de hombre y de sociedad; es por esto que la sociedaden su conjunto es educadora.

Continua sus reflexiones el profesor Luís Alberto, “Nosotros somos el fruto de esasituación, llevamos sangre de la conformación multiétnica de América Latina. Quizáno hemos logrado reflexionar respecto a las implicaciones que ello tiene para nuestrarealidad. La realidad que vivimos hoy día. El ideal de todo grupo humano es formarpersonas para el bien, dentro de los cánones que le permitan organizar y construir el

conocimiento en virtud de la capacidad creadora del hombre, en interacción con sumedio o entorno137”.

135 BORJA Jaime H., «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectos autónomos». Revista ElAconstista. Nro. 5, Bogotá, 1994, en Luis Alberto Artunduaga Marales, revista Revista Iberoamericana deEducación, Número 13 - Educación Bilingüe Intercultural Iberoamericana de Educación136 Ibid.137 Ibid.



79

La educación en los grupos étnicos corresponde a procesos endógenos deformación y socialización, de acuerdo a las características culturales, sociopolíticas,económicas y lingüísticas propias, de tal manera que mediante este procesopermanente se garantice la interiorización del ascendiente cultural que ubica al

individuo en el contexto de su propia identidad. La cual se nos presenta como unaoportunidad de encuentro a partir de entender la dimensión y darle sentido a lainterculturalidad como una apuesta a la construcción de nación, de pedagogíasdialógicas, fincadas en el reconocimiento del otro cultural, del otro social, del otrocomo sujeto histórico.

Lección 27. Etnoeducación una oportunidad para desarrollar nuevasestrategias para los procesos de socialización

La etnoeducación, se nos presenta como una gran oportunidad para realizar nuevasestrategias que renueven el camino que lleva a la socialización como una estrategia

en el sentido que la plantea Berger y Luckman, desde la realidad cotidiana derenovar creativamente los imaginarios en los educadores y educandos hacia elreconocimiento y legitimación de la diferencia y la otredad.

La diversidad y la identidad de los grupos étnicos es una recreación de su realidaddesde una estructura particular de símbolos que les pertenecen y difieren de lossímbolos de otra cultura. Los grupos étnicos indígenas, negros, raizales ycomunidades campesinas•, poseen valores cuya importancia trasciende losestrechos límites de una región o grupo tribal, y tienen un significado profundo parala humanidad. “En la medida en que las poblaciones van sistematizando elconocimiento sobre su realidad, aparecen sistemas cuya complejidad evidencia

mayores grados de conciencia y compromiso social; sistemas éstos que seconvierten en mecanismos organizados para garantizar la convivencia y lacontinuidad de la cultura”138.

Continua nuestro autor invitado: “Toda cultura, por el mero hecho de ser cultura,organiza su cosmos, el lugar donde vive, determina e interpreta los fenómenosnaturales, tiene un concepto de su imagen, de la de los hombres, de suscomportamientos; tiene idea de lugar y de tiempo, lo que constituye una maneraparticular de ver el universo; realmente no es sólo una manera de verlo, es tambiénuna forma de vivirlo y de sentirlo. El significado de los símbolos está generalmentearraigado en el mismo proceso histórico de la comunidad y pertenece por entero a su

propia ordenación del mundo: su cosmovisión”139.

• Los intelectuales, la academia, el sistema educativo colombiano, ha desperdiciado una gran oportunidad deencontrar en los saberes campesinos, una opción para repensar la educación y por lo tanto la identificación deuna propuesta que los reconozca como una población con una cultura, con una identidad, aspectos estosesparcidos en la compleja sociedad colombiana, que tampoco se encuentra y se reconoce a si misma.138 Artunduaga, op. Cit.139 Ibid.



80

Con la finalidad de ampliar el horizonte del planteamiento en discusión, retomamosel texto de Luís Alberto Artunduaga:

Las culturas se desarrollan en diferentes momentos, en distintos lugares y tiempos y se relacionanunas con otras también de maneras distintas, pero todas son importantes en la medida que tienensu propia organización, su propia manera de reconocerse, de relacionarse con su entorno, con sumedio ambiente y hábitat, y de construir conocimiento, lo que las hace automáticamenteinteresantes por la riqueza que encierran.

Esta diversidad plantea la posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas declasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. Por ejemplo: clasificar a los hombres deacuerdo al sexo, a la edad, a la estatura, a su oficio, etc.; igual las demás cosas que le rodean,

pero también pueden existir otras formas igualmente válidas de clasificación y organización de sumedio o entorno, de acuerdo a la propia concepción y sabiduría del mundo. Por ejemplo: el olor, elcolor, el ruido, etc.

La Constitución Política de Colombia reconoce la diversidad étnica y cultural de la nación, lo cualconlleva una implicación pedagógica que se concreta en la necesidad de una educación

intercultural . Intercultural no solamente para los pueblos culturalmente diferenciados, sino también para la sociedad nacional colombiana, que tiene el deber y el derecho de conocer, valorar yenriquecer nuestra cultura con los aportes de otras, en una dimensión de alteridad cultural a partirde un diálogo respetuoso de saberes y conocimientos que se articulen y complementenmutuamente.

La humanidad tiene tendencia a no reconocer ni respetar los límites; siempre desea ampliar suconocimiento, ampliar sus horizontes, etc. Por eso busca e investiga. De ahí la importancia dereconocernos como tal, para afianzar nuestra identidad y evitar, en esta dimensión deexploradores, invadir o dejarnos invadir por otras cultural, sin mediar una reflexión crítica; de no serasí, se dará un avasallamiento e imposición de criterios y formas particulares de conocer yclasificar el mundo que nos rodea, considerándolo como la única forma válida. Aquí radica latrascendencia de la interculturalidad.

La interculturalidad como proceso, y como principio de la etnoeducación y de la democracia,implica tener en cuenta elementos de trascendental importancia:

El respeto cultural . No se puede considerar la posibilidad de que exista interculturalidad si no seda en el marco del respeto cultural.La tolerancia cultural . Se da a partir del reconocimiento del otro como parte importante en laconstrucción del conocimiento, valorando su propia forma de pensar y organizar su mundo.El diálogo cultural . A partir de un diálogo de saberes y conocimientos que permitan armonizar los

principios fundamentales de cada cultura.El enriquecimiento mutuo. La interculturalidad implica un enriquecimiento mutuo de las culturasque entran en articulación; este enriquecimiento sólo se da si existe una apertura biunívoca dealteridad.

La interacción se da únicamente en un acto de afecto, de amor, de ternura y de apertura humana.Igualmente, en la Constitución se determina que el castellano es la lengua nacional y se oficializanlas lenguas y dialectos indígenas en sus territorios, lo cual implica el desarrollo de una educaciónbilingüe o multilingüe para los pueblos con tradiciones lingüísticas propias, en tanto que éstaresponda a las características y necesidades de comunicación interna y externa de lascomunidades. La comunicación se realiza en medio de la diversidad cultural, lo que implica quedicha comunicación no presenta un solo código, sino que presenta la participación de muchoscódigos.



81

En esta medida la etnoeducación, como sistema, constituye un proceso a través del cual losmiembros de un pueblo internalizan y construyen conocimientos y valores, y desarrollanhabilidades y destrezas de acuerdo con sus características, necesidades, aspiraciones e interesesculturales, que les permiten desempeñarse adecuadamente en su medio y proyectarse conidentidad hacia otros grupos humanos.

Así pues, la etnoeducación es un proceso de recuperación, valoración, generación yapropiación de medios de vida que responde a las necesidades y características que le plantea alhombre su condición de persona.

De esta manera, la educación (formal, no formal e informal) constituye un proceso inmerso en lacultura, construido desde una perspectiva étnico-cultural o cosmovisión cuya fundamentación seconsolida en la visión de hombre y de sociedad que cada pueblo desea construir a partir de su

propio proyecto étnico o de vida, partiendo de un planteamiento de respuesta a sus necesidades,intereses y aspiraciones.

Los procesos etnoeducativos deben hundir sus raíces en la cultura de cada pueblo, de acuerdo alos patrones y mecanismos de socialización de cada uno en particular, propiciando una articulacióna través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno en la dimensión de interculturalidad .La educación debe ser un encuentro con nuestra propia historia, que permita definir el conflictoestablecido por la cultura dominante, que parte del supuesto de la superioridad de su realidad yque intenta aplicarla como sistema de control a las minorías. Debe socializar en la diversidad parafundamentar la interculturalidad y la democracia.

Una cultura con lo que tiene puede y debe sentirse soberana, y no importa donde esté: puedeestar ubicada en la selva, en el llano, en una meseta de los Andes, o en el centro de unametrópolis.Generalmente las culturas, cuando son soberanas, se sienten en el centro del mundo. Porejemplo: para los incas, el centro era Cuzco; para los uitotos, el centro o la cuna es la Chorrera,etc.; otras culturas no se sienten el centro, se ubican como girando en torno a, o alrededor de...¿Se siente nuestra cultura el centro?

Igualmente una cultura, cuando es soberana, se siente en el presente. Normalmente nosotros nossentimos como en el pasado; de ahí la concepción de atrasados porque no hemos llegado dondeotros ya llegaron, es decir, otros están en el presente y muchas culturas siguen o seguimos en el

pasado.

Otro aspecto de la soberanía de las culturas es valorar lo bello de la cultura, la belleza particularde cada una, su importancia en el hoy por lo que es, por lo que vale, sin depender de los conceptoso preceptos de otras culturas. ¿Qué es lo bello, cuál es el modelo de belleza (femenina, masculina,estética, etc.)? ¿Cuántas veces nos valoramos según los conceptos externos de belleza?

Una cultura es soberana cuando puede complacerse en encontrar la riqueza y la belleza en lo propio, cuando siente placer en el sentido propio de decorar su realidad, creando su propio modelo.Esto le permite afianzar su identidad y proyectarse como tal hacia otras culturas.

Muchas veces, desgraciadamente la mayoría, las culturas no se dan cuenta del incalculable valorque poseen, de las innumerables posibilidades que tienen; normalmente supeditan su capacidadde accionar conceptual y de ordenamiento del mundo al concepto de otras culturas porque ellasostentan el poder, descuidando su autonomía. No existe la posibilidad real de considerar culturassuperiores ni inferiores unas respecto a otras.

La propuesta curricular constituye un instrumento mediador entre el saber cultural y la cotidianidad,entre el conocimiento comunitario y la práctica, entre la ciencia y la filosofía y entre el conocimientoy el pensamiento étnico.



82

La acción pedagógica debe ser fundamentalmente una acción comunicativa, de diálogo permanente y argumentación rigurosa, de tal manera que primen los conocimientos y saberes quetengan los mejores argumentos y no simplemente los de la sociedad dominante. Esta acción

pedagógica debe facilitar que los conocimientos y saberes de otros grupos humanos se articulenarmónicamente con la cultura del estudiante.

Igualmente, la acción pedagógica es también democratización del conocimiento. Sólo puedeentenderse como una acción que desarrolla la capacidad del estudiante y del docente para

participar en la interpretación y producción de saberes. La escuela, en este sentido, es un espacio público donde se produce opinión pública acerca de los planteamientos, problemas y aspiracionesde la comunidad, de los adultos, de los jóvenes, de los niños, etc. El currículo, por consiguiente, sedebe encaminar a buscar respuestas pedagógicas a los problemas y expectativas de la comunidady del grupo étnico, y es alrededor de ellos donde se ordenan y articulan los conocimientos ysaberes. En esta perspectiva, el currículo constituye un proceso intencional de selección yorganización de cultura, que se fundamenta en la visión o perfil del hombre y de la sociedad que el

pueblo desea construir. Este proceso se objetiviza o materializa en planes y programas educativos,en funciones curriculares, en las relaciones maestro-alumno-comunidad, en las accionesadministrativas y operativas escolares y, sobre todo, en una cultura escolar.

Desde el punto de vista pedagógico, ha de evitarse el planteamiento dicotómico entre lo propio y loajeno, que puede llevar a una visión maniquea de la realidad, como si todo lo propio (sólo por ser

propio) fuera bueno y todo lo ajeno (sólo por ser ajeno) fuera malo.

La educación ha de ser participativa en el sentido de que los fundamentos, objetivos, elementos yfunciones sean diseñados por las mismas comunidades, plasmando en ello el proyecto de vida quearticula el sentir del devenir histórico de ese pueblo. Estas decisiones corresponden al pueblo comotal, son decisiones de tipo colectivo que interesan e involucran a todos, y en las cuales es precisoevitar las equivocaciones.

Es necesario analizar profundamente el papel del maestro o del agente educativo dentro de los procesos etnoeducativos, su capacitación y formación, su perfil, sus relaciones y compromisos conla comunidad, con sus autoridades y organizaciones, con las instituciones, con el desarrollo local,

regional y nacional... y, por supuesto, con los alumnos.

En este contexto la escuela se convierte en un mecanismo propio de socialización y creación de procesos, en un foro de negociación y construcción de sentido, de vida, y en un espacio desistematización, construcción, formalización, ampliación, valoración, recuperación y producción deconocimientos y saberes.

Las comunidades educativas que busquen formar miembros cada vez más autónomos y auténticosrequieren que en la comunidad educativa se discutan nociones y conceptos como los de«educación», «hombre», «sociedad», «escuela», «sujeto», «democracia», «cultura», etc., puestoque la misión de la institución escolar se define, precisamente, en la relación entre estos elementosy conceptos.

La etnoeducación es monolingüe, bilingüe o multilingüe, ubicando la lengua materna, comoelemento de identidad y estructuración del pensamiento, en el primer lugar de los procesosetnoeducativos.

La etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis, valoración y afirmación dela identidad étnica propia, y proyectarse hacia el abordamiento de conocimientos y tecnologías

producidos por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural comunitaria.

La etnoeducación se ubica dentro de los esfuerzos de los grupos étnicos por definir y construir un proyecto de sociedad y de vida acorde con sus criterios y aspiraciones.



83

La etnoeducación exige un replanteamiento de los fundamentos, los elementos y las funcionescurriculares en su conjunto, a partir del pensamiento, cosmovisión y situación histórica de cada

pueblo.

La etnoeducación plantea la necesidad de una coordinación interinstitucional clara, estrecha y

decidida, para que las respuestas pedagógicas y administrativas sean coherentes y adecuadas, propendiendo a una relación de respeto y de diálogo entre los organismos gubernamentales, nogubernamentales, comunidades étnicas, sus autoridades y organizaciones.

Lección 28. Cultura tradicional y procesos de socialización

Somos pueblos vivos que, a pesar de haber soportado elcolonialismo externo e interno por más de cinco siglos, [...]

de haber sido despojados de nuestros territorios y deestar sumidos en la marginalidad, hemos sido

capaces de resguardar lo más preciado denuestro pueblo: nuestras culturas,

nuestras lenguas y nuestras posibilidades de futuro.

Froilán Condori, expresidente del Consejo Educativode la Nación Quechua de Bolivia.

Dicen las Naciones unidas a través de la UNICEF, que “Desde 1987 vienenrealizando para la región de América Latina programas en las zonas indígenas deBolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Perú y Venezuela. Procurandoasegurar el acceso a servicios básicos de calidad para garantizar la supervivencia, elbienestar y el desarrollo de todos los pueblos indígenas de la región.

Dicen que a pesar del esfuerzo realizado aun continúa la discriminación que vivenlas minorías étnicas, la cual se refleja en los indicadores de bienestar y desarrollohumano. En el caso de las comunidades indígenas, los rezagos pueden superarsetomando en cuenta el caudal de conocimiento y los valores de los pueblos indígenaspara la erradicación de la pobreza. Las poblaciones no indígenas de América Latinadeben comprender, aceptar y celebrar la diversidad cultural como parte delpatrimonio de la humanidad140.

Las comunidades tradicionales, indígenas, afrodescendientes, campesinas, hantenido en el territorio desde tiempos ancestrales una condición de reconocimiento, deidentidad, de sentido de vida. El territorio a más de su condición para la constitución

de su acervo cultural, es el campo donde se configuran y construyen los escenariosque propician, promueven y generan los procesos de socialización.

El territorio no sólo posibilita la supervivencia en tanto que ofrece la tierra en la quecultivan sus productos y crían sus animales, o los bosques, la fauna y los ríosnecesarios para la vida y la supervivencia; es también y sobre todo la base de su

140 UNICEF. IGUALDAD CON DIGNIDAD, Hacia nuevas formas de actuación con la niñez indígena enAmérica Latina, en medios para la paz, www.mediosparalapaz.org.



84

organización social y el lugar en el que interactúan y construyen redes sociales,el espacio físico y psicosocial donde nacieron y crecieron sus ancestros, dondeestán enterrados sus mayores y donde se encuentran sus dioses tutelares.Constituye además el espacio en el que surgieron y con el que están relacionados

sus mitos de origen y es la cuna de su historia.De allí que la noción de territorio esté estrechamente ligada a la de identidad y que lanaturaleza, base de la interiorización de imaginarios, símbolos. Razón por la cual latierra y la naturaleza, sean consideradas como la madre de donde los sereshumanos venimos. –“la Pachamama o madre tierra o espacio-tiempo, madre de lassociedades andinas— y a la que, por ende, los hombres y mujeres deben cuidar eincluso criar. Por tanto, no está permitido enajenarla sino que es un deberconservarla para las generaciones venideras como su legado más preciado. Elterritorio vincula a los indígenas con el pasado y también con el futuro; les otorgasentido de continuidad y supervivencia como también de arraigo y pertenencia”141.

Sin duda las culturas tradicionales guardan en su seno secretos aun no tratados enuna apuesta para fortalecer procesos innovadores de la socialización que deberealizar en la escuela en su preparación a los niños para enfrentar el medio culturalen el sentido de fortalecer habilidades sociales, culturales políticas para interactuarcon el mundo de los adultos, veamos a continuación esta visión desde lascomunidades indígenas, y que ha sido retomada por la UNICEF para resaltar elpapel de la cultura ancestral en los procesos educativos.

A diferencia de la visión antropocéntrica occidental, en las sociedades indígenas los seres humanosforman parte de la naturaleza, junto a otras especies y a otros seres, y ésta no puede ser objeto deuso desmedido y menos aún de explotación. A la tierra se le debe la propia existencia y por eso hay

que cuidarla, honrarla, venerarla e incluso mimarla, como cuando en época de carnavales, enalgunas sociedades se la adorna y se le entregan ofrendas. Tal vez a ello se debe el carácter de su

propiedad: la tierra como bien colectivo, que pertenece a todos los miembros de la familia ampliada,a la propia comunidad en la cual todos, de una forma u otra, son parientes por los lazos no sólosanguíneos sino sobre todo espirituales y afectivos que los unen. Así, en las comunidadesguaraníes, un individuo, incluido el foráneo, puede hacer uso de un terreno que nadie ocupa, einclusive construir su casa sobre él, pero eso no le da el derecho a la propiedad individual sobre latierra. Esta pertenece a toda la comunidad, a esa comunidad que acoge al foráneo y le permite viviry trabajar en su territorio, siempre y cuando esté dispuesto a aceptar las reglas sociales y de

propiedad colectiva de la tierra que rigen la convivencia en comunidad.

La educación oficial no promueve el aprender a ser diferente, no enseña a vivir comodiferente y ni menos aún a convivir con los demás

Cuando hablamos de educación propia nos referimos a aquella educación que constituye la basefundamental de los conocimientos, saberes y valores que nos han formado y educado en lainteriorización del ser indígena con el pensamiento y sentimiento colectivo y con los principios dedignidad, y esta educación nos permite reafirmar y potenciar nuestra identidad como indígenas,nativos u originarios. (Ipía y Bolaños 2001)

141 Ibid.



85

Lo cierto es que incluso para responder al desafío planteado por los líderes indígenas, lasinstituciones estatales e incluso la mayoría de las que apoya la sociedad civil carecen desuficiente información sobre los patrones de crianza en las familias y comunidades indígenas yacerca de procesos de socialización primaria culturalmente diferenciados. Urge por ello llevar acabo proyectos de investigación serios en los cuales investigadores e indígenas sistematicen y

construyan el conocimiento necesario que conlleve al diseño e implementación de proyectoseducativos indígenas culturalmente responsables.

Los problemas que confrontan los niños, niñas y adolescentes indígenas no tienen que verúnicamente con la escuela y la educación. Por el contrario, y como lo hemos visto en estedocumento, comienzan mucho más temprano. Una de las razones por las que muchos niños yniñas indígenas se ven impedidos de acceder al sistema educativo es la falta de registros denacimiento.

La incomprensión sobre las particularidades del niño y niña indígenas pasa también por el hechoque desde temprano, y a diferencia de lo que ocurre en familias urbanas, se integran, en lamedida de sus posibilidades, a las actividades que desempeñan los adultos. De esta manera,

primero imitando a sus mayores y por medio de juegos y, posteriormente, ayudándolos,aprenden a ser miembros de la familia y de la comunidad de la cual forman parte. Es decir, el

proceso de socialización primaria supone o va de la mano con su incorporación al aparato productivo familiar y comunal

Por medio de este mecanismo ancestral, los niños y niñas aprenden a ser miembros de suscomunidades y, por tanto, a ser indígenas. “Haciendo, haciendo, mirando, mirando y jugando,

jugando” y en la medida en que participan en todas esas labores cotidianas colectivas, prosigueel desarrollo infantil. Así también se aprende y se desarrollan destrezas diversas, por ejemplo, enlos ámbitos de la psicomotricidad y en el de la numeración y el conteo. Parte de laresponsabilidad de los niños y niñas miembros de familias campesinas es apoyar a sus padresen las actividades pastoriles desde los 4 ó 5 años y en ese contexto aprenden a contar a losanimales a su cargo y a ser responsables con sus familias y con sus propios bienes. Así, en Los

Andes, por ejemplo, cada niño o niña campesina recibe uno o más animales que debe cuidar yque más adelante constituirán su “capital”. Eso no supone que abandonen el juego o que no se

dediquen a otras actividades recreativas.

En sus faenas pastoriles, que llevan a cabo con sus hermanos y/o amigos y vecinos, a lo largodel día pueden desarrollarse actividades lúdicas distintas. Aprenden a tocar algún instrumentomusical y al medio día aprenden a compartir los alimentos con sus parientes y hermanos, pues

por lo general todos colocan sobre una manta lo que cada cual ha recibido de sus padres para lamerienda en el campo. Participando en el trabajo comunitario, junto a sus padres, parientes yvecinos, pero como niños y niñas, ellos establecen contacto directo con la tierra y con lanaturaleza y aprenden a cuidar de ella; por medio de mecanismos como éstos que vinculan latierra, la naturaleza, la colectividad y el trabajo, aprenden a pensar y a actuar según su cultura yse constituyen en miembros útiles para su sociedad. Sin embargo esta relación casi natural delniño y de la niña con el mundo del trabajo se desvirtúa, o cambia radicalmente, cuando lasubordinación y la dependencia de las comunidades indígenas a la sociedad hegemónica

conllevan a una modificación, a veces rápida y brutal pero en otras sutil y paulatina, de lasrelaciones sociales y modos de vida indígenas. Se generan así nuevas necesidades, se asumenlas historias de los otros como propias, se establecen relaciones desiguales de intercambio,cambiando la producción propia por productos industriales o propios de otros contextossocioculturales y la vida familiar y comunitaria cambia radicalmente, también como resultado dela minusvaloración de lo propio que trae consigo la escuela.

En esa transformación de la vida familiar y comunitaria el trabajo adquiere un valor diferente y losniños y niñas y los adolescentes se convierten en mano de obra necesaria para satisfacer lasnuevas necesidades familiares e individuales. Habiéndose relajado, o incluso a veces perdido, la



86

práctica social ancestral del trabajo comunitario y la ayuda mutua, por el propio hecho de quemuchos adultos y jóvenes varones han debido abandonar la comunidad para trabajar en lasciudades o en los grandes campos y apoyar a sus madres y a sus hermanos menores. Como esnatural, esto va en desmedro de su derecho a la educación formal. También se suscitansituaciones más graves en las cuales ambos padres deben salir de la comunidad para ganarse el

sustento en lugares distantes y el cuidado de los menores es encomendado a los abuelos con laayuda de los hijos mayores que se responsabilizan por sus hermanos.

Lección 29. Familia y procesos de socialización

Como hemos visto desde las culturas tradicionales y ancestrales, existe unacultura viva, que reclama un espacio en la escuela y en la educación, no sujetaabsolutamente a los patrones de la cultura nacional, todo lo contrario es el campopara el reconocimiento, la inclusión, la no construcción de estereotipos. Losautores clásicos de la familia le han reconocido a ésta funciones vitales como laformación de valores, la apropiación de lenguajes, de formas particulares deapropiar las representaciones culturales y sociales.

En las comunidades tradicionales como las comunidades indígenas, los procesosde socialización se caracterizan por el papel jugado en esta por los rolesmultiparentales como los abuelos, padre, madre, hermanos, quienes recurren amétodos y estrategias como: la persuasión, el modelamiento142., a constantesandamiajes dentro y fuera de la vivienda, en la chagra, en actividades como lacacería, el cultivo, en reuniones alrededor de una temática sobre temas de lacomunidad, la narración de situaciones ejemplares y de anti-modelos

También se utilizan recursos como la palabra oral, el canto, la danza, el juego, losritos y las ceremonias. La experiencia de la comunidad, que funciona en cualquiermomento y espacio de la vida familiar cotidiana en interacción parental diversa;actividades productivas como la crianza de animales, siembra, cosecha yrecolección; y en las del quehacer doméstico (buscar agua, leña, huevos,verduras, hacer huerta, limpiar, lavar, cocinar, etc.) Catriquir, D., 1998. Desde latierna edad, los niños y niñas asumen responsabilidades hasta aprender,observando y colaborando en las tareas cotidianas de la familia, donde el error esparte del proceso natural de aprender, ante lo cual parece estimular lacreatividad143.

Continuando en su referencia Irma resalta el planteamiento de Magendzo,“Respecto a la socialización secundaria, ya en la década del 80, Magendzo explicaque una de las causas del fracaso escolar en las minorías étnicas es la abiertacontradicción entre los modos de socialización familiar y los modos de enseñanza,

142 Lagos, Herrera, Irma, Aproximación A La Creatividad En Escolares Mapuche-Pehuenche Del AltoBiobío, Universidad de Concepción. www.uniconcepcion.cl143 Ibid.



87

valores y orientación escolar. La interacción positiva con el medio se potencia enla actividad grupal: cooperar, ayudar, trabajar en colaboración, organizarconjuntamente, alabar lo que se hace, respetar, tener en cuenta y probar las ideasde otros, escuchar, comunicar ideas, consultarse mutuamente, mostrar actitudes

sociables, de interés o implicación, de curiosidad (Taylor cit. por Torre, 1997:89).“De modo que la cultura colectiva es determinante en las diferencias respecto a lacreatividad” (Torre, S. de la, 1997: 89) La educación abierta en un climaorganizado y participativo da mayores y mejores oportunidades para el desarrollode la creatividad, así como el desarrollo global de las personas. Pero la educaciónse inserta en una cultura”144.

Resaltamos del planteamiento de Irma la propuesta de la creatividad en el campoeducativo, veamos:

Creatividad y Educación

Si bien la creatividad es fruto de la apertura al mundo (Torre, 1997: 87), no debemos olvidar que enella intervienen tres elementos básicos: la pericia en un área específica, las habilidades en el

propio ámbito de actividad, el talento- propensión natural para producir un trabajo importante en unámbito particular- las habilidades del pensamiento creativo. La manera de abordar el mundo que

permite encontrar una posibilidad nueva y verla hasta su plena ejecución, incluye la de imaginar unavariada gama de posibilidades, ser persistente en el enfoque de un problema y guiarse por pautaselevadas de trabajo. Lo que tiene que ver con ser independiente: estar dispuesto a correr riesgos ytener el valor de intentar lo que nunca se ha hecho antes; está también en estas habilidades la deintuir la manera de nutrir el proceso creativo en sí, por ejemplo, saber cuándo dejar de lado un

problema para que incube un tiempo. Por último, la pasión, motivación intrínseca, el impulso dehacer algo por el mero placer de hacerlo. (Amabile, Teresa, 2000: 40-43).

La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidadesy consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje con una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en elsalón de clase. La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que lacreatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenirhistórico social determinado. “Una educación creativa es una educación desarrolladora yautorrealizadora, en la cual no solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades yestrategias de trabajo, sino también el desaprendizaje de una serie de actitudes que endeterminados momentos nos llenan de candados psicológicos para ser creativos o para permitir queotros lo sean”(Betancourt).

En la institución educativa, Solar (1999b: 27) distingue 3 tipos de factores estimulantes o inhibidoresde la creatividad: los cognitivos (percepción, elaboración, estilos cognitivos, habilidades de

pensamiento, estrategias de pensamiento), los afectivos (personalidad del profesor, estilo deenseñanza) y los del contexto medioambiental.

En la interacción y en el diálogo cotidiano profesor(a)-alumno(a), estos tres tipos de factores seentrecruzan y decididamente logran impulsar o inhibir la creatividad de los profesores(as) y de losestudiantes. Los mismos concurren al proceso de formación con sus respectivos elementos vitales:visión de mundo, expectativas, valores, paradigma educacional al que se adscribe consciente o

144 Ibid.



88

inconscientemente, calidad de las estrategias de enseñanza, proyecto de vida, autoestima, nivel decreatividad, tipo y calidad de interacción, modos de evaluación.

Además, hay que considerar que los maestros asignados a las comunidades indígenas, por logeneral, desconocen la lengua y la cultura local; lo que permite el mantenimiento de actitudes y

comportamientos inadecuados para el fomento de la valorización de las personas.En el caso del profesor que ejerce en escuelas con estudiantes interculturales bilingües, no bastacon os requerimientos esbozados, es necesario contar con actitudes y aptitudes hacia la educaciónintercultural. Ellas pueden: asumir el compromiso con las causas de su pueblo en la defensa de sudignidad, la tolerancia activa y la estimación de lo diferente, autoestima, dominio de la lenguamaterna de sus educandos y de la segunda lengua (que es la común a todos los ciudadanos),capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada. (Ipiña, Enrique,1999)

En la cultura escolar, el contexto está dado por: el modelo organizacional de la escuela y del aula, laorganización curricular, las formas de enseñar, de evaluar, y de interactuar con los aprendices, lasoportunidades que se tengan para preguntar. Si los elementos del contexto escolar no inhiben y,más aún, dan oportunidad de desarrollar: la pericia en un área específica, las habilidades del pensamiento creativo y la pasión, la motivación intrínseca por crear o resolver problemas;entonces como educadores estamos propiciando la creatividad de nuestros alumnos-as.

En estudios realizados en nuestra región, se concluye que “Si se otorga al alumno un ambiente provocativo, estimulante, donde éste no sienta temor preguntar, cuestionar, originar, inventar, estosalumnos mostrarán altos puntajes en los rasgos creativos medidos.”( Solar, María I., 1999); lo queya planteaba Torrance en 1965: la conducta de maestros puede producir diferencias en elfuncionamiento creativo.

En las aulas necesitamos esforzarnos para construir ambientes de aprendizaje propiciadores de lacreatividad de los estudiantes; los que deberían tener las siguientes condiciones (Solar, M.I., 1999:30): ambiente acogedor, plantear preguntas creativas orientadoras, fomentar el pensamiento y laactitud adora, estimular los pensamientos metacognitivos y utilizar modalidades evaluativas

diversificadas.

Lección 30. Educación y procesos de socialización

Tomando como referencia los agentes que intervienen en los procesos desocialización, la familia, los pares y la escuela, es importante recalcar en laimportancia que tiene esta ultima en este proceso, si bien la familia acompaña alsujeto durante toda la vida en los aprendizajes y coopera con éste e incluso en unmomento dado se disputa los campos de acción de la socialización con los demásagentes (los pares, amigos e iguales con quienes comparte el sujeto) y la escuela,

no es menos cierto que sobre la escuela recae la responsabilidad instauradasocialmente a través de la llamada educación formal.

La escuela se convierte por excelencia el medio por el cual el sujeto se formamediante los procesos educativos, es a través de la educación que los niñostoman para si los nuevos dispositivos culturales que les permitirá actuar en elcampo de lo social. En realidad la educación, se encarga de socializar a los más

jóvenes para así permitir la reproducción de la sociedad y de nuestra cultura.



89

Ambos procesos, el de socialización y el de educación formal, estánestrechamente relacionados. Un autor145, refiriéndose al paradigma educativoconocido como el constructivismo, se refiere a la estrecha relación que existeentre estos dos proceso formativos del ser humano en los siguientes términos146:

(I) La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el desarrollo y la socialización de sus miembros más jóvenes. Loque la distingue de otro tipo de prácticas educativas es la convicción de que, en elmarco de nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarrollo y de la socialización de los niños y jóvenes que requieren una ayuda sistemática, planificada y continuada durante un período largo de tiempo.

(II) Junto a esta función de ayuda a determinados aspectos del proceso de desarrollo y de socialización de los miembros más jóvenes de la sociedad, la educaciónescolar, como práctica social que es, cumple también a menudo otras muchas

funciones relacionadas con la dinámica y funcionamiento de la sociedad en suconjunto (por ejemplo, la de instrumento de conservación o reproducción delorden social y económico existente, la de control ideológico, la de satisfacer lasnecesidades del sistema de producción, la de servir de “guardería” o“estacionamiento” de niños y jóvenes, la de ocultar o enmascarar el desempleo juvenil, etc.). La concepción constructivista no ignora que la educación escolarcumple de hecho a menudo estas y otras funciones, pero entiende que la única función que puede justificar plenamente su institucionalización, generalización yobligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socialización de los niños y jóvenes.

De otro lado, la escuela requiere de una educación que construya nuevos procesosde socialización en un escenario que requiere de personas preparadas para elconsenso, la convivencia, en un país, que no ha logrado encontrar una metodologíaque lo lleve a reconocerse en su ethos cultural, como diría Gabriel García Márquezen “Un país al alcance de los niños” necesitamos de una “Una educación desde lacuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva que nos inspire un nuevo modo depensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más así misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba unaética –y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superaciónpersonal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo conlos designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por

separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensaenergía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y laviolencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la

145 César Coll, ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 1997, Bs.As. págs. 23 y ss.146 Millan, op. Cit.



90

estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo quesoñamos: al alcance de los niños147”.

Por su parte el profesor Vladimir Zapata en su recorrido por la educación en

Colombia nos plantea las siguientes reflexiones148:En efecto, se trataría de naturalizar nuevamente esta idea de consenso, de acuerdo, de convivencia.El gran interrogante se plantearía más bien en términos de quién o quiénes lo harían y cuándocomenzarían. Esto nos sitúa ante una vieja constatación de la pedagogía social: la importancia delos procesos de socialización como eventos de gran dinamismo en la constitución de los sujetos,como coartadas necesarias en la conformación del ser social de las personas. Y en tal procesointervienen muchas instancias de manera decisiva. Las mismas que se combinan con sentido. Esdecir, la articulación de familia, calle, escuela, medios de comunicación e iglesias resultafundamental a la hora de establecer las nuevas modalidades de sujetación (en su doble acepción:ser agarrado por un determinado orden social y ser convertido en una persona según el proyecto de

personalidad básica vigente en tal sociedad), y la propuesta de un actualizado CONTRATOSOCIAL, que permita un renovado mundo de relaciones.

Así, pues, para reclamar una ética diferente, un corpus comportamental distinto hoy, en Colombia,no se le puede pedir a la escuela de cualquier nivel (preescolar, básica, media, universidad), ladotación a sus estudiantes de tal bagaje de conceptos y prácticas rituales, porque esto en sentidoestricto es tarea de todas las instituciones arriba mencionadas y de su función socializadora. Esurgente volver al comienzo, esto es, a la familia.

Abordar el tema de la educación como parte de la reflexión. Como proceso de internalización de losideales de una sociedad, es decir, entendida como socialización se sabe por la antropología y laetnología que apareció mucho antes que la escuela. Sin posar de radicales se puede suscribir elenunciado que sostiene que para efectos de formación de personas sociales (HOMBRES), laeducación es necesaria, la escuela no. Ello pone las cosas en su punto en términos deresponsabilidad social y educativa. Esta no puede circunscribirse a la escuela. Se difunde por todoel entramado social (la calle), interroga a la familia, redefine las funciones de los medios decomunicación y plantea nuevas tareas para los maestros. La escuela y sus agentes no son más queotras instancias en pie de igualdad con las demás en esa ingente labor de formación de hombresíntegros, como los que precisa nuestra sociedad. Tendrán, pues, que jugarse toda su iniciativaeducativa los padres, los maestros, los ciudadanos en general; el reto de educar en una sociedadconflictiva les corresponde enfrentarlo a ellos dándole la debida satisfacción.

LAS PRIORIDADES

Contra lo que dicen el sentido común y la pedagogía espontánea, no se trata de promover lainstrucción, de entregar una más depurada información sino y sobretodo de EDUCAR PARA

APRENDER A PENSAR POR CUENTA PROPIA. La primera prioridad tiene que ver con laformación para la reflexión. Es decir, con la irrenunciable tarea de educar oportuna einoportunamente en todo sitio y lugar, en todo momento, para la mayoría de edad. Un mayor de

edad es una persona que tiene uso de razón; que le da más y mejor uso a la razón, es una personaque discierne, que participa, que se responsabiliza, que es solidaria, que critica con sustento.

EDUCAR PARA UNA SOCIEDAD CIVIL. Eso remite a un esfuerzo persistente por buscar elacuerdo y naturalizar la convivencia. Por construir un nuevo contrato social. Al respecto sostieneFrancisco de Roux: "El comportamiento es una consecuencia de las creencias, de las convicciones

147 Comisión de sabios, Colombia al filo de la oportunidad, proclama, Gabriel García Márquez, editorialMagisterio, Bogota, 1993.148 Zapata, Valdimir, op. Cit.



91

y de los valores. Cuando un número grande de ciudadanos cree ciertas cosas y estas creencias setransmiten naturalmente de padres a hijos, como reglas de la tribu que confieren identidad y sentidode pertenencia al grupo, estas creencias suelen convertirse en norma de comportamiento general."Y en esto tienen la palabra y por lo tanto la iniciativa los padres de familia antes que nadie, mejordicho los adultos significativos con quienes interactúan niños y jóvenes. Se sabe por psicología que

el padre evoca la REGLA y su vigencia. Así mismo y como correlato necesario, la ausencia de éstagenera el caos, la anarquía, la anomia. Es por ello que se pone como tercera prioridad en lasocialización (Educación) LA PRESENCIA. Estar en casa, estar con los hijos, aunque se hable poco

pero con multitud de gestos resulta en la práctica en la entrega de un paradigma, de un modo deser. El ethos colombiano, por ejemplo, no se desglosa verbalmente de adultos a jóvenes. Se difundede manera imperceptible en el ambiente, en las relaciones, a través de las acciones. Lo anteriorexplica por qué muchas veces nos vemos sorprendidos actuando como papás con el estilo denuestros padres (o sea con sus gestos y sus palabras).

Cómo se vive, cómo se habla, cómo es la relación con el mundo y con las personas, he ahí la clave para la primera educación de los niños y los jóvenes en casa. No importa tanto, pues, hablar deviolencia o no violencia a los miembros de la familia que crecen. Es urgente vivir en una ecologíahogareña pacífica. Que la relación entre marido y mujer no sea como dice Paulo Freire,sadomasoquista. Sadismo en él, porque goza dominando; masoquismo en ella, porque goza en serdominada. Allí está la semilla de la violencia. Con el inmenso desarrollo de la tecnología hoy resulta

posible que los niños y jóvenes subsidien el aprendizaje de aquellas cosas que antes constituían lasustancia del trabajo del maestro en el aula. En ello se gastaba todo el tiempo escolar y magisterial.En los tiempos que corren los alumnos parecen llegar aprendidos, por lo menos en lascompetencias básicas de la vida escolar. Pero necesitan orientación y apoyo en aquellas cosas quetocan con la buena vida (en el sentido de Carl Rogers).

Solo después de esto, se puede pensar en la promoción del conocimiento científico, en el avancetecnológico y, en fin, en el rigor de los datos proporcionados por las distintas estrategiasinstruccionales.

Hace poco se le decía a maestros de Medellín que pedían una actualización en los temas deevaluación por competencias y diseño y desarrollo curricular que lo más urgente era tomar un curso

en renovación espiritual, mejor dicho, renovación pedagógica. Es que en esta sociedad el imperativoes cambiar ya, a título personal, concomitantemente con otros cambios para los cuales habrá quiense ocupe de su fluido y eficaz cumplimiento.

En las escuelas y colegios cada vez más se encuentran maestros que dominan las nuevasmodalidades pedagógicas de aprender a aprender, de aprender a pensar, para enseñarlo a susdiscípulos. Pero a quienes hay que prestar un apoyo sostenido es a los padres de familia, no tanto

para que desarrollen novedosas técnicas de enseñanza, sino y sobretodo para que mantengan unaactitud de acogida, de asistencia amorosa a sus hijos. Con los recursos que la sola responsabilidad

paternal otorga.

Como un derivado de esta prioridad, y sobretodo con la caja mágica (TV) señalada como el más poderoso de los mediadores modernos de la socialización vale la pena tener en cuenta que:

Contra TV reflexión.Contra TV conversaciónContra TV lectura.

A propósito de lo que pueden hacer los padres en esta perspectiva educativa hay una sugestión deDorothy Law Nolte que ella ha titulado: Los niños viven lo que aprenden.

Si un niño vive con críticas, aprende a censurar.Si vive con hostilidad, aprende violencia.Si vive con el ridículo, aprende a ser tímido.



92

Si vive con vergüenza, aprende a sentirse culpable.Si vive con estímulos, aprende a tener confianza.Si vive con encomio, aprende a apreciar.Si vive con equidad, aprende justicia.Si vive con seguridad, aprende a tener fe.

Si vive con aprobación, aprende a gustar de sí mismo.Si vive con aceptación y amistad, aprende a amar el mundo.

El reto de educar en una sociedad violenta conduce a un replanteamiento de las prácticas rutinariasy del horizonte tradicional de la educación. Tal replanteamiento implica una conversión, un cambio.

Acá no salva la psicología del aprendizaje o cualquier otro de los discursos que tienen recibo en elámbito escolar. Estos elementos intervienen ciertamente, pero lo que cuenta después de todo es elmodelo de vida que padres y maestros logran proponer, en la práctica, a lo largo de la vidacotidiana. Tal modelo en uso, es decir, la manera de vivir, que no requiere de proclamas ruidosas,espera solamente ser vivido para difundirse suavemente, como los perfumes finos que de prontocopan todo un ambiente.

Finalmente, el reto de educar en una sociedad violenta, desafía la imaginación para formar en ladisciplina sin reproducir los sutiles mecanismos del autoritarismo y del poder (bajo la alienantecondición o dialéctica del amo y del esclavo). Se habla aquí de una disciplina al servicio del niño ydel joven y no al contrario. Como bien dice Zig Ziglar: "La disciplina es necesaria y es buena. Sin ellano es posible educar bien a los hijos, pero no ha de ser represiva ni tiránica. Debe conducir aadquirir hábitos poderosos de dirección, trabajo y buen juicio. La buena disciplina produce fortaleza,no debilidad; creatividad, no banalidad; responsabilidad, no desenfreno. También contribuye aformar el carácter de que se deriva la capacidad de amor y sacrificio."149

En la medida que se va creando una atmósfera de disciplina humana, se puede dejar margen deacción para que los jóvenes y niños desplieguen acciones que revelen sus adquisiciones. En esto esimportante mantener en perspectiva la idea de dejar que los alumnos o hijos vayan siendo las

personas que quieren ser. A propósito de esto resulta interesante la anécdota de A.H. Berzen: "La mamá entra al cuarto deGuillermito y lo encuentra vendándose un dedo.

"Qué te pasó?" le pregunta."Me machuqué con el martillo.""Pero no te oí llorar.""Ah, era que creía que tú no estabas".Esto será un chiste, pero no hay nada más ceñido a la realidad. Para criar hijos de espíritu positivo,los padres y los abuelos (también los maestros) de vez en cuando no deben hacerles caso."

Además es por esta vía que se forman hombres autónomos. Los padres y los maestros debemosllegar a sobrar en el proceso de educación de los hijos. Ese es un buen criterio de evaluación. Siellos crecen y se desarrollan cabalmente, nos tornamos innecesarios.

LA ESCUELA

Las nociones y conceptos sobre la escuela han desbordado el marco de la ciencia o las ciencias

de la educación. Los diferentes enfoques de la sociología de la educación, según su anclaje privilegie lo económico, lo político o lo sociocultural, se ha concretado en diferentes perspectivasde la institución escolar. He aquí las que más circulan:

La primera y más recurrida por el uso a partir del sentido común y la regulación lingüística es laque trae el diccionario de la Real Academia que la define como establecimiento público donde seda a los niños la instrucción primaria o cualquier género de instrucción. Es la escuela artefacto,

149 Ziglar Zig. Ob Cit. Pag. 230.



93

edificio en el cual se homogeniza un conjunto de la población mediante una serie de eventos ode rituales, altamente formalizados que bien pueden llegar hasta la certificación o diploma. “Nohay duda que la instalación arquitectónica de una escuela es determinante en el plano de lametacomunicación educativa por las características de inmovilidad y permanencia que llevaimplícitas; no hay duda que la arquitectura conlleva una serie de condicionamientos básicos en

cuestiones tales como la luz, el ruido, la temperatura, la definición paramétrica de los espacios,que a su vez soportan una semántica permanente en cuanto al tipo de significaciones quetransmiten. No es necesario insistir en que los condicionamientos arquitectónicos son los

primeros y más importantes en el campo de la definición del discurso pedagógico a desarrollar.Sin embargo, y por motivos similares, la arquitectura escolar puede aportar el primer mensajeinformativo de alta densidad pedagógica, o como decíamos, reconvertirse en el primer elementoneguentrópico de la educación, es decir, en la primera fuente de información formativa.”150

La noción de escuela, asociada a su edificio, no es cosa de poca monta si nos atenemos a laidea que sobre la misma, sus implicaciones y relaciones aporta el Doctor Antonio Rocha, Ministrode Educación Nacional en 1945: “En cierto modo, un edificio escolar es el resumen material detodo un pensamiento o de toda una concepción de la pedagogía; más aún: de la cultura. Losestudios técnicos no tratan sólo de cálculos de mera ingeniería sino que comprenden juicios devalor estético, moral, psicológico, social. El cálculo y planeamiento del edificio, su costo y sudistribución, son consecuencia de una previa concepción de la vida.”151 Ello queda corroboradoen la contemporaneidad por Agustín Escolano Benito, quien sostiene desde un enfoque mástécnico y propiamente pedagógico que: “la arquitectura de la escuela no es sólo un programa‘silencioso’ de educación, sino la pauta que proporciona al niño las primeras experienciasespaciales y que condiciona el desarrollo de su esquema corporal, así como de ciertasestructuras cognitivas.”152 Más allá de la aritmética elemental y de las reglas para la lectura y laescritura junto con los aprovisionamientos de pautas para el ejercicio de la vida cívica y lareligión que constituyen el currículum explícito, hay una perspectiva implícita difundida por todo elambiente y que constituiría el curriculum oculto a la manera de un masaje proporcionado por unmedio que según su calidad intervendrá para ayudar a configurar un ethos. “El valor del medioambiente es reconocido por todos los sabios como decisivo en la vida y en la constitución delcarácter. Un espacio estrecho y triste tiende a deformar la personalidad, infundiéndola ideasmelancólicas, sentimientos de mezquindad, tendencias inconscientes hacia el servilismo.

Muchos complejos de inferioridad pueden tener su raíz material en el influjo de las cosasingratas, es decir, de calidad inferior. (...) Ahora bien, lo bello y grato incitan la creencia optimista,y esta excitación se refleja como impulso de la acción productora. Además, (...) la niñezdesarrollada en ambientes melancólicos carga la inconsciencia de complejos negativos, quemás tarde se descargan en actos y formas sumamente contrarias a la sociedad, tales como elresentimiento, el odio de clase, la envidia, la avidez morbosa, la incurable creencia en la propiaincapacidad, el escepticismo corrosivo o la inclinación a la violencia, como efecto natural de undeseo reprimido de variar las cosas de cualquier modo.”153 La relación entre la materialidadenunciada y la formación del carácter no es mecánica, no corresponde al modelo

predeterminado por un deus ex machina. Es algo mucho más profundo y que implica lascorrientes sólidas y duraderas de la cultura, de la tradición, de la vida. La escuela le agrega valoracadémico, le introduce en un ámbito de formalidad. Por eso dice Escolano que “desde lasanteriores perspectivas, el espacio escolar ha de ser analizado, pues, como una construcción

150 Antonio J. Colom Cañellas. Metacomunicación y semántica de los espacios educativos.En: Universidad Central – DIUC. Comunicación – Educación. Coordenadas, abordajes ytravesías. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 2000. Pag. 159.151 Rocha Antonio. Normas generales para la construcción de escuelas primarias. República de Colombia.Ministerio de Educación Nacional. Sección de Arquitectura Escolar. 1945. Editorial ABC. Bogotá. Pag. III.152 Escolano Benito Agustín. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Biblioteca Nueva.Madrid, 2000. Pag. 22.153 Rocha Antonio. Ob Cit. Pag. III – IV.



94

cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad, determinados discursos. En el marcode las modernas teorías de la percepción, el espacio – escuela es además un mediador culturalen relación con la génesis y formación de los primeros esquemas comportamentales, es decir, unelemento significativo del currículum, una fuente de experiencia y aprendizaje. (...) El edificio –escuela, como es bien sabido, ha servido de estructura material para colocar, entre otras cosas,

el escudo patrio, la bandera nacional, las imágenes y pensamientos de hombres ilustres, lossímbolos de la religión, algunas máximas morales e higiénicas, la campana y el reloj. Ello sugieretoda una acomodación de la escuela como espacio a los ideales nacionales, religiosos ysociomorales de los grupos humanos que lo construyen y sostienen.”154

Este horizonte de análisis se inscribe en un enfoque teórico más amplio y profundo. En efecto,con el surgimiento, desarrollo y consolidación del capitalismo se produjo concomitantemente unauge y expansión tanto en el terreno de la economía como de la vida social expresados en ladivisión y especialización del trabajo. Esto condujo a la configuración de roles específicos ysectoriales con sus respectivas funciones en los cuales se insertan los individuos, a su pesar y

para toda su vida. Allí quedan sujetados y desde allí se manifiestan, justamente, en concordanciacon las expectativas que sobre los mismos han sido formalizadas socialmente. Así, en el terrenode la producción bien pronto las actividades se dividen y subdividen anudadas por los criterios deeficiencia y racionalidad. Socialmente se distribuyen las responsabilidades conducentes a laincorporación de los individuos al Todo Social: la familia, la escuela, la fábrica, el cuartel, lamoral, la cortesía, en fin, instituciones o espacios perfectamente definidos de tal manera que lasfronteras entre uno y otro resultan claramente perceptibles. Al mismo tiempo se desarrolla la

perspectiva de complementariedad. Las instituciones o los espacios se subsidian unos a otros.Lo que falta en uno se completa en el siguiente. Nada queda librado al azar. La escuela,

particularmente, se erige en instancia suprema para la recepción, normalización, selección y promoción de todos aquellos – escolarizados – que pasan por ella. Aún más, es reguladora,inclusive, de quienes no pueden ingresar a ella pero que también resultan homogenizados en unmundo marcado por la presencia privilegiada de la institución escolar. Por eso la compulsión porser admitido y la resistencia a ser expulsado por el sistema escolar. Una vez ganado esteespacio se trata de permanecer en él hasta lo más tarde que sea posible pues en ello va elreconocimiento y futura aceptación en otras instancias de la vida social. Así no se hayaaprendido lo que dice la instrucción, el paso por la bien delimitada cuadrícula escolar asegura

docilidad, normalización y disciplina.

De alguna manera hay solución de continuidad con lo que antes y ahora se ajusta en lacuadrícula familiar. Espacio doméstico donde se naturalizan autoridad y jerarquía y donde,además, se despliega el poder sobre cuerpos y almas con extensión hasta la escuela que recibela administración de estas acciones a la manera de un espacio delegatario. O sea que la escuela

para hacer lo que hace supone a la familia. Y viceversa. Queda claro, pues, que se prepara aquienes hayan pasado por todas estas cuadrículas para el correcto desempeño social, lo queequivale a decir, para la obediencia, el respeto a la norma y a la autoridad, la aceptación de las

jerarquías, etc.

La palabra cuadrícula hace referencia a un espacio sociocultural preciso donde transcurre partede la vida de los individuos, sometidos a un régimen de vigilancia y control minucioso, al detalle,

por medio de expedientes que van desde lo más trivial hasta los más altamente formalizados. Lasimple mirada, pasando por el comentario suspicaz, hasta los más acabados códigos normativoshacen parte de la parafernalia que gobierna cuerpos y mentes en estas especies de cuadradossociales.

El carácter reticular de las instituciones se torna en imperativo para su funcionamiento yconservación. Es como si la estructura social se fragmentara en infinito número de componentes

– cuadros – en cuyos marcos resulta fácilmente identificable y manipulable el quehacer de los

154 Escolano Benito Agustín. Ob Cit. Pags. 184, 185, 186.



95

individuos. Y de eso se trata. Garantizar, previo control rutinario, la incorporación de los sujetosal Todo Social y el desarrollo de lealtades hacia el mismo. Ello será posible viendo transitar a losindividuos de una cuadrícula a otra. Manteniéndolos cuando convenga, conduciéndolos, en fin,encuadrándolos.

Cada una de las cuadrículas por donde pasa y mora cierto tiempo cada individuo, además de laconsignación produce una impronta, una marca. He aquí, entonces, a los regularizados, a losnormalizados. Al contrario, quienes, eventualmente, se sustraen a las demandas de la respectivacuadrícula son estigmatizados, señalados, prácticamente condenados.

Las cuadrículas sociales tienen una cultura propia que se traduce a su vez en conjuntos rituales,en un lenguaje y un ethos. No obstante, dicha cultura participa de la cultura del conjunto. No secontradicen, más bien se complementan e integran. Justamente, lo que se hace en cada una deellas es una tarea parcial. Un aspecto de control, una particular acción de regularización, unmomento del proceso de encuadramiento y normalización. Pero siempre atendiendo a losimperativos del conjunto, del Todo Social. Sólo que con esta estrategia las posibilidades devigilar y castigar se potencian al máximo. Las modalidades de custodia, disciplina y sometimientose multiplican hasta el infinito. Aquí caben definiciones de escuela del siguiente tenor: RogerUeberschlag la ve como una ”estructura, como estructura jerárquica, como rigidez. Esaestructura, precisamente en tanto que rigidez, es la que no busca más que la conservación de lasociedad. Esta función de la escuela en tanto que conservadurismo social, vela por lareproducción de la sociedad.”155

Jules Celma finalizando la década de los setenta presentaba una visión escatológica de lasescuelas. Las definía como ”perfectos mataderos donde hornadas de chicos van cotidianamentea hacerse socializar, encuadrar, regimentar, en una palabra: educar. Esos lúgubres lugares, esostemplos de la docilidad, de la abdicación y de la esclavitud mistifican todavía a una multitudinnumerable de gente, de educadores, de padres.”156 Everett Reimer postula la escuela en

plural. Son muchas las escuelas y las entiende como ”instituciones que requieren la asistencia asalones de clase de grupos de edades específicas que son supervisados por maestros y quesiguen el estudio de currículos graduados.”157 Lo que ocurre en las escuelas de cualquier tipo,clase o país está definido en las siguientes cuatro funciones: vigilar, custodiar a quienes pasan

por ellas, seleccionar el papel social o, por lo menos, legitimarlo, indoctrinar y desarrollarhabilidades y destrezas.

Con un lenguaje menos escatológico pero más eficiente políticamente hablando, Bourdieu“afirma que la escuela es el lugar privilegiado de consagración de la cultura legítima.Contrariamente a la idea que afirma que la relación pedagógica se limita a la transmisión de unsaber universal, Bourdieu insiste en el hecho de que toda acción pedagógica es al mismo tiempoimposición de una cultura arbitraria. ¿Por qué arbitraria? Porque pretende imponer con carácteruniversal aquellos contenidos y valores que en realidad representan a intereses particulares, losde las clases dominantes de la sociedad.”158

El destino de la sociedad occidental ha estado íntimamente asociado a la escuela de todos losniveles (Desde la escuela de primeras letras hasta la universidad). Esta institución se constituyó

en el paso obligatorio de los feligreses y los ciudadanos, actores principales de dicha sociedad. Allí se formaban, se homogeneizaban y desde ella se proyectaban para cumplir un precisoencargo social: garantizar la continuidad del orden establecido. Aunque resulta procedente

155 Oury Fernand y Pain Jacques. Crónica de la escuela cuartel. Editorial Fontanella. Barcelona. 1975.Página 422.156 Celma Jules. Diario de un Educastrador. Edición Colombiana. Mayo de 1980. Página 8157 Reimer Everett, La escuela ha muerto. Barral Editores. Barcelona. 1976. Página.51.158 Duschatzky Silvia. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes desectores populares. Paidos. Cuestiones de educación. Argentina. 1999. Pag. 17.



96

advertir que no todos pasaban por la escuela. No obstante, la escuela se erigía en referente y suinaccesibilidad para algunos se constituía en la mejor justificación para sustentar la exclusión delos bienes terrenales. En todo caso, en ella “todos aprenden que la escuela es el único caminoque lleva a la salvación secular, y disponen que sus hijos deberán subir más peldaños de los queellos escalaron.”159 No importa que la escuela omnipresente les haya tendido una trampa que

compromete toda la existencia, que se la apropia. En el siglo XXI a la homogeneidad lareemplaza la heterogeneidad. Lo anterior quiere decir que ya no hay una sola escuela y nisiquiera un mismo tipo de alumnos. Como bien dice Finkielkraut: “La escuela es moderna, losalumnos son posmodernos.”160

Pero también la escuela ha sido fuente de inspiración y lugar de convergencia en orden a laconstrucción de la utopía. Pareciera que sin ella no habría derecho a usufructuar una nuevasociedad y por eso en algunos programas de gobierno y los prohombres de distintos países la

propusieron y la proponen como condición para acceder a una buena vida y para legitimar suinterés en el ejercicio del poder. La escuela es asumida como un proyecto cultural que ”seconcreta de la siguiente manera: (a) Eliminando los muros y concepciones que la separan de lacomunidad. Es una instancia de puertas abiertas y de cara a la realidad. (b) Es regida por elgobierno escolar integrado por los representantes de los maestros, los estudiantes, los padres defamilia, la junta cívica o comunal, la junta del barrio, el corregimiento o la vereda, los artistas,

periodistas, la iglesia, organismos no gubernamentales y la universidad del sector.”161Igualmente, es vista como ”el Kant de los pobres. La ilustración con sus luces nos vienen de lamano de escuelas infradotadas con maestros mal pagados, a veces incluso formadosinsuficientemente, pero poderosas en cuanto a su capacidad expansiva y su penetración hastalos rincones de la conciencia latinoamericana. Es ésta una iluminación masiva, civilizadora, a

pesar de sus múltiples limitaciones y recortes.”162 La escuela, “en última instancia se erige comola promotora de la emancipación humana, entendida como la emancipación de la razón de lascreencias particularistas y sobrenaturales.”163

Por escuela se entiende, también, el primer escenario de lo público luego de la salida de losniños y las niñas de su casa, reino de lo privado e íntimo, del seno de lo doméstico donde se

puede ser quien se es; así la escuela es el lugar y la experiencia de lo radicalmente otro. De lodiferente a lo casi natural casero y hogareño. También es percibida como escenario del

aprendizaje de lo necesario para pugnar con éxito en el horizonte IX civilizador. Como bien lotraduce De Amicis en su magnífica aventura escolar del siglo X en Italia y que se convierte en laimagen ideal arquetípica, romántico – realista, de la escuela: “Me acuerdo de la primera vez quemi pobre madre me acompañó a la escuela. Era la primera vez que debía separarse de mídurante dos horas, y dejarme fuera de casa, en otras manos que las de mi padre; en manos deuna persona desconocida, en suma. Para aquella excelente criatura mi entrada en la escuela eracomo la entrada en el mundo, la primera de una larga serie de separaciones necesarias ydolorosas, era la sociedad que le arrebataba por primera vez a su hijo, para no devolvérselo

jamás por entero.”164 La escuela es, pues, lo opuesto a lo familiar por la vía de laconsaguinidad, es el espacio de lo mundano secular, contractual opuesto a lo casero privado.

159 Reimer Everett. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barral. Editores. 1976.Barcelona. Pag. 17160 Citado por Colom A. J. y Melich J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías dela educación. Barcelona, Paidós, 1997. Pag. 59.161 Zabala Jaramillo Luz Elena. La Escuela como Proyecto Cultural. Ponencia presentada durante el SegundoSeminario - Taller: Educación y Cultura.162 Brunner José Joaquín. Tradicionalismo y Modernidad en la Cultura Latinoamericana. En, Entre Públicosy Ciudadanos. Página. 71.163 Duschatzky Silvia. Ob Cit. 1999. Pag. 16.164 De Amicis Edmondo. Corazón. Alianza Editorial, Madrid. 1.984. Pag. 186.



97

De otro lado, con el surgimiento de la escuela en occidente – y Colombia se inscribe en talhorizonte - se resuelve el problema de la comunicación expedita de la tradición que configura elhaz de una información creciente y precisa para el desarrollo de la misma civilización. En efecto,desde su diseño la escuela ha estado presente en el nacimiento de la ciencia moderna comovehículo de dispensación de contenidos, repitiéndolos, que no de producción de los mismos,

pues ha formado maestros con una concepción del conocimiento que involucra verdadesuniversales y eternas donde ellos no participan del “descubrimiento” de dichas verdades,simplemente su compromiso se limita a aprenderlas y transmitirlas sin interiorizar la dinámica desu producción. La escuela se pensaba y se aceptaba sin mucha discusión dado su caráctersocializador, informativo y capacitante. En sentido estricto no había mucho por investigar allí.Como consecuencia, los maestros no construyen una relación autónoma con el conocimiento y

por ende no pueden hacer parte de comunidades intelectuales ni inculcar a los niños el espíritude la investigación desde temprana edad. Esta será una novedad introducida por los nuevostiempos que demandan conocimiento y competencia para dominar y transformar. Este hechoexplica los nuevos desafíos a los cuales deben responder las escuelas en el siglo XXI. En estanueva temporalidad los encargos que la sociedad plantea a las escuelas pasan por lo que noaparecía tan obvio en los dos siglos precedentes. Igualmente, hoy, se les da a dichas escuelasun fuerte impulso con las nuevas tecnologías a la vez que éstas irrumpieron en las relaciones

pedagógicas provocando cambios profundos y poniendo en cuestión los esquemas tradicionales.

En resumen, la escuela es un universal de la cultura, un referente omnipresente y necesario quedefine, después de la educación, la inclusión de los hombres a la sociedad. Sobre todo en lamodernidad. Ello significa que trasciende los límites geográficos y el tiempo. Las escuelas son unsubproducto de la urbanización del mundo, de la consolidación del lenguaje escrito, deldesarrollo del conocimiento y de la previsión en todos los asuntos para garantizar la continuidadde la sociedad admitiendo el principio de la discontinuidad generacional. “Las escuelas soninstituciones estructuradas de manera intrincada que sirven de receptáculos de sistemassimbólicos complejos. Ni absolutamente instituidas, lo que equivaldría a confundir el estado dehecho con el estado de derecho, ni absolutamente instituyentes, lo cual haría impensable unasociedad.”165 En todo caso, sobre su existencia hay un acuerdo tácito en todas lascomunidades, desarrolladas o no, acerca de su centralidad en la civilización. “Desde una

perspectiva simbólica la escuela no será la misma en todas las épocas, ni para todos los sujetos

ni para los mismos sujetos en distintos períodos. La posibilidad de constituirse en núcleo desentido radicará en su capacidad de interpelación, en su capacidad de nombrar a losinterlocutores, de tal manera que se perciban reconocidos como sujetos de enunciación. Laescuela entonces podrá erigirse en el ‘horizonte de lo posible’ a partir de articular todo un campode deseos, aspiraciones e intereses.”166 Pese a algunas diferencias accesorias casi todosaceptan estar hablando de lo mismo cuando se refieren a escuela tanto ayer como hoy, tanto enreferencia con lo público como con respecto a lo privado. La escuela es “ayuntamiento demaestros et de escolares que es fecho en algunt logar con voluntad et con entendimiento deaprender los saberes.”167 En perspectiva cronológica “el término escuela tenía un doblesignificado en el período medieval. Podía referirse a un grupo de personas o al local en el que seimpartía la enseñanza. La escuela medieval era, sobre todo, una relación educativa entre un

profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de losgremios y sus aprendices, los profesores admitían estudiantes de cualquier nivel y, por

consiguiente, la organización de su enseñanza descansaba de manera notable sobre basesindividuales.”168 La escuela es colonia o granja para la resocialización o reeducación de niños y

165 Duschatzky Silvia. Ob Cit. 1999. Pag 107166 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. 1999. Pag. 22.167 Alfonso X en el siglo XIII, citado por Esteban León, Introito a la Historia de la Escuela. En, Historia de laEducación. Revista Interuniversitaria. Ediciones Universidad de Salamanca. N° 16. 1997. Pag.5.168 Hamilton David. Orígenes de los términos educativos clase y currículum. En: Revista Iberoamericana deEducación. N°1. Enero - Abril de 1993. Madrid. Pag. 203.



98

jóvenes con base en el trabajo y en el ejercicio de una esforzada convivencia según la pedagogía dura de Makarenko, hasta la consideración romántico – realista de Edmondo de Amicis quien la concibe como madre. La escuela no está sujeta a cualquier significación sino querepresenta el lugar privilegiado para enseñar, aprender y socializarse. “Esta construcción desentido no es caprichosa sino que responde a condiciones sociohistóricas de producción.”169 La

escuela ”es una institución que estructura el saber, el pensamiento. Allá no se aprende todo. Seaprende a aprender, se aprende que hay que aprender.”170 Con un sentido amplio hay quienesla perciben como ”la extensión del hogar que prepara a la lucha por la vida. Preparación, otravez, frente a un mundo hostil y competitivo, donde el estudio es un arma fundamental paratriunfar. Preparación, recibida de otro ser superior: el maestro, quien también con grandessacrificios transmite ciencia y virtud.

El niño tiene que obedecer y procurar que sus compañeros también obedezcan. El niño debeaceptar lo que se le ofrece en la escuela, si no vendrá el fracaso. Así la escuela es planteadacomo el lugar donde se ‘transmite’ cultura (no se hace), donde se transmite el aprendizaje de lasnormas que permiten al niño desenvolverse en el mundo (léase adaptarse)”171. La escuela esun tiempo sacado del espontáneo discurrir de la vida y utilizado para efectuar en él las prácticasde socialización, aculturación y de dispensación del saber canonizado por una civilización.Tiempo que se congela en el espacio, en un lugar; que se vuelve cosa, es decir, escuela. Lo quese hace allí es una tarea esforzada, un trabajo. En el mismo cuenta mucho la disciplina. Por esola escolaridad ha pasado a convertirse en un sinónimo de laboriosidad, dedicación, racionalidady eficacia. La escuela es vista como tiempo de preparación para el trabajo. La escuela es “el

primer espacio de actuación pública del niñoComo un espacio para la formación para la vidade las nuevas generaciones es, por excelencia, un espacio de formación de sentidos. Los queallí van, están en disposición de aprender y, por lo general, permanecen en ella varios años. Lossentidos, para la vida, que los niños y los jóvenes adquieren durante su formación son, en buenamedida, producto de todo el conjunto de su vida escolar: las experiencias de aprendizaje, lasrutinas de la escuela, el tipo de relaciones interpersonales que se dan en todos los niveles, conlos compañeros, con los docentes, con las directivas; las oportunidades reales de desarrollo yfortalecimiento de su ser individual y social.”172 Es un espacio para desarrollar identidad y

pertenencia. Ante la creciente defección socializadora de la familia moderna, la escuela se haapropiado de la responsabilidad principal en la constitución de los sujetos sociales. La escuela es

percibida como “una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendidoconstituirse en el pilar fundamental de construcción de las identidades juveniles.”173 La escuelaes un punto de encuentro y por tanto de comunión y comunicación con el mundo histórico, con elmundo de relaciones y con el mundo natural. “La escuela para los jóvenes de nuestro universoconstituye una posibilidad, un encuentro incompleto que más que cerrar el campo experiencial,define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela en términos de posibilidad y no dediscurso autosuficiente y excluyente nos libra de la ilusión pedagógica de convertirla en el lugar‘total’ de constitución de la identidad juvenil.”174 Allí se aprende la democracia, entendida comolo que conviene a todos y como respeto a la diferencia. Allí se aprende a ser, a convivir y aaprender.

169 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. 1999. Pags 20-21.170 Eco y los medios: es la prensa esclava de la T. V.? Lecturas Dominicales. Octubre 17 de 1993. Pag.13.171 BOGGIO Ana, RIOFRÍO Gustavo, RONCAGLIOLO Rafael. “La ideología en los textos escolares peruanos. En: Revista Comunicación y Cultura. N°1. Julio – Septiembre de 1973, Buenos Aires/Santiago deChile, Páginas 104.172 Rodríguez G. Martha. La Escuela: el primer espacio de actuación del niño. Fundación Social. Santafé deBogotá, 1992. Página. 3.173 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. pag. 11.174 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. Pag. 105.



99

La escuela es “reivindicada como la institución capaz de integrar a un proyecto nacional alconjunto de los sujetos.”175 “La escuela como destinatario es en este caso la marca del Estado,un símbolo de lo público.”176 Ella es sujeto de legislación y reglamentación, de políticas y de

prácticas de inspección pues mediante ella el Estado se garantiza y le garantiza a la sociedad lavinculación de todos los asociados a la ortodoxia social. Edgar Morin la denomina en Los siete

saberes necesarios para la educación del fututro como ‘laboratorio de vida democrática’. Laescuela es lugar de salvación tal y como entienden ésta la teología y la filosofía cristianas en unhorizonte de soteriología que se ha ido confeccionando a lo largo de los siglos tanto para el másacá como para el más allá, constatable en la producción teórica de pedagogos como Juan AmósComenio (1592 – 1670) y José de Calasanz (1556 - 1648). Y, últimamente, en clave de dos

pedagogos cristianos católicos: San Juan Bautista de La Salle y San Juan Bosco. Allí serestauran cuerpos y almas. Don Bosco sugiere verla como patio, casa, taller y parroquia. Aquí seacredita “la escuela como agencia válida de educación y evangelización y como asimilación ytransformación de la cultura.”177

175 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. Pag. 15.176 Duschatzky Silvia. Ob. Cit. Pag. 52.177 Comisión de Educación de la Familia Salesiana. Colombia. Escuela salesiana incluyente en claveevangelizadora. Escuela salesiana de artes gráficas PJB. Medellín. Pag. 84.



100

Bibliografía

Alfonso X en el siglo XIII, citado por Esteban León, Introito a la Historia de la

Escuela. En, Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria. EdicionesUniversidad de Salamanca. N° 16. 1997.

Basil BERNESTEIN,(1988) PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA: SOCIOLOGIADE LA TRANSMISION CULTURAL, CIDE, Santiago.

BERGER L, Peter y Luckmann, Thomas, (1966) 1991, LA CONSTRUCCIONSOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs.As.

BOGGIO Ana, RIOFRÍO Gustavo, RONCAGLIOLO Rafael. La ideología en lostextos escolares peruanos. En: Revista Comunicación y Cultura. N°1. Julio –

Septiembre de 1973, Buenos Aires/Santiago de ChileBONAL, Xavier, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Una aproximación crítica a lascorrientes contemporáneas, Piados, Barcelona, 1998.

BORJA, Jaime Humberto. «Educación occidentalizada, identidad étnica y proyectosautónomos». En Revista El Aconstista, Nro. 4. Susaeta. Diciembre, 1993.

Brandon N. El poder de la autoestima. Barcelona. Paidós; 1993.

Branden N. Cómo mejorar su autoestima. 3ª edición. Barcelona. Paidós; 1993.

Brunner José Joaquín. Tradicionalismo y Modernidad en la Cultura Latinoamericana.En, Entre Públicos y Ciudadanos. Mimeo.

Camacho Guizado Alvaro, La violencia en Colombia:elementos para suinterpretación. Revista Foro #6, Junio de 1988, Bogotá.

Celma Jules. Diario de un Educastrador. Edición Colombiana. Mayo de 1980.

Coles R. La inteligencia moral. Colombia. Norma; 1998.

Colom Cañellas Antonio J. Metacomunicación y semántica de los espacioseducativos. En: Universidad Central – DIUC. Comunicación – Educación.Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 2000.

Colom A. J. y Melich J. C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de laeducación. Barcelona, Paidós, 1997.



101

Comisión de Educación de la Familia Salesiana. Colombia. Escuela salesianaincluyente en clave evangelizadora. Escuela salesiana de artes gráficas PJB.Medellín. Pag. 84.

De Roux Francisco, Los precios de la paz, Documentos Ocasionales, #39, CINEP,Bogotá, 1987.

De Amicis Edmondo. Corazón. Alianza Editorial, Madrid. 1.984.

DURKHEIM, Emile, EDUCACION Y SOCIOLOGIA, Colofón, Méx. y otras ediciones.ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES, entradaSocialización.

Duschatzky Silvia. La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experienciaescolar de jóvenes de sectores populares. Paidos. Cuestiones de educación.Argentina. 1999.

Eco y los medios: es la prensa esclava de la T. V.? Lecturas Dominicales. Octubre17 de 1993.

Erikson E. Infancia y sociedad. 8ª edición. Buenos Aires. Hormé; 1980.

Escolano Benito Agustín. Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos.Biblioteca Nueva. Madrid, 2000.

GARCÍA-GUADELLA, Carmen (1986) “Desarrollos Teóricos Recientes en el CampoSocio-educativo”, en LA EDUCACION COMOCONSTRUCCION SOCIAL DELCONOCIMIENTO, CRESAL-UNESCO, Caracas.

GÓMEZ Jaldón, Celestino y DOMÍNGUEZ Gómez, José Andrés, SOCIOLOGÍA DELA EDUCACIÓN, Manual para maestros y Libro de Ejercicios. Pirámide, Madrid,2001.

Hamilton David. Orígenes de los términos educativos clase y currículum. En: RevistaIberoamericana de Educación. N°1. Enero - Abril de 1993. Madrid.

HAVINGHURST, Robert, 1966, LA SOCIEDAD Y LA EDUCACION EN AMERICALATINA, EUDEBA, Bs.As.

HURRELMAN, Klaus , “Desigualdad social y selección en el sistemaeducativo” ,(Bernstein) en EDUCACION, Vol.34, pág.47.D. LIGHT, S. Keller y C. Calhoum, 1991, SOCIOLOGIA, McGraw Hill, Colombia.Cap.5.JIMÉNEZ-OTTALENGO, Regina y MORENO Valle, Lucina, SOCIOLOGÍA DE LAEDUCACIÓN , Trillas, México 2001.



102

Marcelo Flavio Gómez, SOCIOLOGÍA DEL DISCIPLINAMIENTO ESCOLAR , CentroEditor de América Latina, Bs. As. 1993.

MARTÍNEZ, Adán. «Mecanismos para la implementación de programas de

etnoeducación», 1992.MEN. «Reflexiones sobre los Proyectos Educativos Institucionales y Guías para laconstrucción de planes operativos por parte de las comunidades educativas».Santafé de Bogotá, 1994.

Marulanda Ángela. Creciendo con nuestros hijos. Cali. Cargraphics; 1998.

Marulanda Ángela. Sigamos creciendo con nuestros hijos. Colombia. Norma; 2001.

Mead, George H., ESPÍRITU, PERSONA Y SOCIEDAD, Ed. Paidós, Bs. As.Original en inglés: Mind, Self and Society , 1934.

MEN. «Lineamientos Generales de Educación Indígena». VI Edición, 1987.

MEN. Boletín Informativo de Etnoeducación, Nro. 1, 1992

Misión de Ciencia, Educación, y Desarrollo. Colombia: al filo de la oportunidad.Informe conjunto. Santafé de Bogotá: Presencia; 1995.

Ortega María Cristina. Cuando hay un adolescente en la familia. III Curso deActualización sobre Adolescencia, 1996. Hospital Militar “Dr. Carlos Arvelo”.

Oury Fernand y Pain Jacques. Crónica de la escuela cuartel. Editorial Fontanella.Barcelona. 1975.

PÁRAMO, Guillermo. Conferencia «La Cosmovisión». Seminario Nacional de DiseñoCurricular en Etnoeducación.

P. W. MUSGRAVE, 1982, SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION , Ed. Herder,L. ROMERO P. José y J. Gonzalez-Anleo, 1974, SOCIOLOGIA PARAEDUCADORES, Cincel, Madrid. Cap. 7. 15.

Puerta MP. Resiliencia: la estimulación del niño para enfrentar los desafíos. BuenosAires. Lumen – Humanitas; 2002.

Posada, Gómez, Ramírez. El niño sano. Editorial Panamericana. 3°edición. Bogotá,2005.

Puerta MP. Resiliencia: la estimulación del niño para enfrentar los desafíos. BuenosAires. Lumen – Humanitas; 2002.



Posada, Gómez, Ramírez. El niño sano. Editorial Panamericana. 3°edición. Bogotá,2005.

Reimer Everett. La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barral

Editores. 1976. Barcelona.ROCHER, Guy (1973) 1990, INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA GENERAL, Ed.HERDER, Barcelona.

ROSSETTI, Josefina 1989, “Educación y subordinación de las mujeres”, en J.E.García Huidobro, ESCUELA, CALIDAD E IGUALDAD

Rocha Antonio. Normas generales para la construcción de escuelas primarias.República de Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Sección de ArquitecturaEscolar. 1945. Editorial ABC. Bogotá.

Rodríguez G. Martha. La Escuela: el primer espacio de actuación del niño.Fundación Social. Santafé de Bogotá, 1992. Página.

Savater Fernando. El valor de elegir. Colombia. Ariel; 2003.

Savater Fernando. Diccionario Filosófico. Barcelona. Planeta; 1995.

Savater Fernando. Ética para Amador. 2ª edición. Barcelona. Ariel; 1992.

Savater Fernando. El contenido de la Felicidad. 3ª edición. Madrid. El País/Aguilar;1994.Savater Fernando. Política para Amador. Barcelona. Ariel; 1992.

Savater Fernando. El valor de educar. 14ª edición. Barcelona. Ariel; 2000.

Shaffer Dr. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. 5ª edición. México.Thomson; 2000.

modulo proceso sacialización

Documents