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  • INTRODUCCION

    Muchos docentes aluden el xito de su desempeo profesional a los aos de experiencia ganada. Es

    as que el ejercicio de la docencia suele estar garantizado por los aos de servicio a la enseanza; sin

    embargo, esta forma de entender la prctica docente podra segar la concepcin de los que

    realmente implica reducirla a la perfeccin del actuar bajo una lgica instrumental.

    Desde un sentido ms amplio, la practica pedaggica es entendida como la accin profesional con

    clara intencionalidad y desarrollada en espacios de enseanza-aprendizaje, orientado por un

    currculo y con un propsito formativo (Daz, 2006), en la cual se pueden observar procesos de

    relacin entre los agentes involucrados.

    En pleno siglo XXI, se asume como un reto educativo contar con docentes dispuestos y preparados a

    poner en marcha una prctica reflexiva desde su accin pedaggica, que implica transformar

    creencias, conocimientos y conductas que tocan aspectos epistemolgicos, tericos e ideolgicos

    (Boggino y Rosekrans, 2004) de manera metdica y colectiva. Ello coloca al docente en estado de

    alerta permanente y exige de l disciplina para observar, escribir, analizar y comprender.

    La prctica reflexiva de la labor docente en el aula, supone una consideracin persistente y cuidadosa

    de toda creencia o que hacer a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las

    que conducen. Fomentar una prctica reflexiva en la accin y sobre ella. Exige generar las

    condiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales en el profesional.

    Por ello que desde este mdulo una mirada a mi practica pedaggica actual, se compromete a los

    docentes participantes a iniciar procesos reflexivos desde el proceso metodolgico en el aula.

    Equipo de docentes de ciudadana.

  • UNA MIRADA A MI PRACTICA PEDAGGICA ACTUAL

    DESDE LA PRCTICA

    A continuacin te invitamos a revisar el siguiente registro:

    Martes 10.3./6ta hora

    Tuve vigilancia en el segundo recreo y me voy al lugar donde se renen mis alumnos para subir. Juntos subimos al saln, que queda en el 2do piso. Les pido que descansen un ratito hasta que escuchen caer un alfiler y los nios levantan sus cabezas. Les pido que se sienten en crculo. Con el erizo hacemos pequeos dilogos (como el da anterior). Los chicos se divierten, les gusta y cuando digo que ya regresen a la mesa, dicen que prefieren seguir, pero si hacen caso. Algunos dijeron: A mi aun no me ha tocado y era cierto, pero yo vi la hora y como muchas otras veces, siento que me falta el tiempo. Les pido que habrn sus libros de trabajo en la pgina 20. Lemos todos juntos la tarea y les pregunte, si todos tenan claro, lo que deban hacer. Eran pequeos dilogos. Como ya se ha practicado desde ayer, esta vez hay que crear personajes y escribir lo que podan decir. Casi todo los nios trabajaban bastante bien, estaban concentrados y trabajaban tranquilos, solo Claudio no haca nada. Me sent a su lado y le pregunte si tena problemas. No me contesto. Entonces le dije que me leyera lo que ya haba escrito. Claudio comenz a leer, lo felicite y le pregunte y cmo sigue la historia? Le ayude un poquito y lo anime para que siguiera trabajando. Luego me fui a ver otro nio que levantaba la mano. Me pareci, que estaban a gusto con este trabajo. Muchos se esmeraron a crear los personajes, Sin embargo, observo a Claudio, l no trabajaba. Creo que va a tener muchos problemas. Este nio ya repiti el segundo grado y tiene problemas de atencin y concentracin diagnosticada. Siento, que me va ser imposible darle la atencin que necesita. 5 minutos antes de que toque el timbre ya haban terminado 4 nios, a la mayora le faltaba poco. Les dije que lo terminaran como tarea, que guardaran sus tiles y que sacaran libreta para copiar las tareas. Yo estaba cansada he dormido poco ltimamente y s que hoy no voy a llegar antes de las 21:30 pm. A mi casa.

    Documento: diario docente/ tesis para optar el ttulo de licenciado/ Programa de Licenciatura (IPNM-2009)

    Observamos el siguiente video y reflexionemos:

    Experiencia Educativa Innovadora, Paropata, Cusco Video en: https://www.youtube.com/watch?v=p_eBema-h98

    Tengamos en cuenta algunas preguntas que nos ayudarn a reflexionar:

    Qu elementos de nuestra prctica docente identificas en el testimonio y el video?

    El testimonio nos permite reflexionar sobre nuestra prctica docente en nuestra aula? Comente

    A partir de la propuesta del Maestro Valentn Nuestras estrategias metodolgicas permite desarrollar el ejercicio ciudadano en nuestros estudiantes?

    Desde tu prctica docente en aula Cmo reflexionas sobre las estrategias metodolgicas desarrollados en aula?

  • 1. PENSAMIENTO CRITICO La formacin del pensamiento crtico en los estudiantes se est retomando con fuerza en las agendas educativas, debido a que se encuentra estrechamente relacionada con algunos de los principales objetivos de las reformas educativas actuales, tales como la formacin de competencias ciudadanas, la formacin de capacidades para el aprendizaje permanente y el desarrollo del pensamiento cientfico. El desarrollo del pensamiento crtico es la base de la preparacin para que los sujetos aprendan a cuestionar y preguntarse el porqu de las cosas, actitudes que se encuentran detrs de la bsqueda cientfica y filosfica sobre el mundo. La formacin del pensamiento crtico est vinculada con la creacin de capacidades para el aprendizaje permanente, la investigacin, la innovacin y la creatividad. Genera mentes activas y cientficas, habituando a los alumnos en el ejercicio del razonamiento, el pensamiento lgico, la deteccin de falacias, la curiosidad intelectual y por el saber y la solucin de problemas. Forma capacidades para la duda y el cuestionamiento permanente con base en argumentos y razones fundamentadas cientficamente (Patio, 2010: 89).

    1.1. CONCEPTO

    La definicin ms consolidada del pensamiento crtico es la realizada por Ennis (1985), en la

    cual el pensamiento crtico se concibe como el pensamiento racional, reflexivo interesado en

    qu hacer o creer.

    EL PENSAMIENTO CRTICO COMO CAPACIDAD

    FUNDAMENTAL

    Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, discriminando entre lo bueno y lo malo, lo

    conveniente y lo inconveniente. Implica asumir una posicin recta y segura ante lo que se dice y hace,

    reconociendo el error sin inmutarse por ello.

    EXPOSICIN

    DE RAZONES

    INTERPRETACIN DE

    LA INFORMACIN ANLISIS Y SNTESIS

    DE LA INFORMACIN EVALUACIN DE

    PROPUESTAS

    Argumentar

    Demostrar procedimientos

    Plantear

    Seleccionar

    Organizar

    Distinguir

    Observar

    Descubrir relaciones

    Comparar

    Formular hiptesis

    Reflexionar

    Enjuiciar

    Asumir

    posicin

    personal

  • El pensamiento crtico es el tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar, dominar las

    ideas. Su principal funcin no es generar ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar que es lo

    que se entiende, se procesa, se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal,

    matemtico, lgico).

    El desarrollo del pensamiento crtico implica todo un proceso en el cual se pone en prctica

    una serie de capacidades como la observacin, que permite descripciones y caracterizaciones,

    la comparacin y la contrastacin, para establecer relaciones diversas. Realizar inferencias ya

    sea por induccin o deduccin, realizar predicciones o estimaciones, formular hiptesis, etc.

    El pensamiento crtico como proceso de generacin de conclusiones basadas en la evidencia

    implica:

    Confrontar las conclusiones con los hechos.

    Identificar tendencias, tipos prototipos,

    Identificar supuestos implcitos

    Reconocer generalizaciones y sub generalizaciones.

    Identificar informacin relevante e irrelevante.

    1.2. FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO

    a. INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN: A partir del significado que se le da a cada hecho o situacin, organizndolo, los hechos,

    distinguiendo lo relevante de lo irrelevante. Aprehender para luego organizar la informacin.

    b. ANLISIS Y SITESIS DE LA INFORMACIN Significa descomponer el todo en partes., tratar de descubrir nuevas relaciones, y conexiones

    o reagrupar las mismas en un contexto significativo. Implica compara la informacin,

    contrastarla, clarificar supuestos, cuestionar creencias, desarrollar hiptesis, formular

    conclusiones.

    c. EXPOSICION DE RAZONES: Significa saber argumentar una idea, plantear aspectos a favor y en contra, manejar la lgica y

    la razn, y utilizar evidencias y razonamientos al demostrar procedimientos que corroboren lo

    expuesto.

    d. EVALUACIN DE LAS SOLUCIONES Implica evaluar proposiciones, argumentos, o formas de comportamiento. Est asociada a una

    funcin metacognitiva como: juzgar, apreciar, valorar, debatir, criticar, apoyar, etc.

    1.3. ESQUEMA DE LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO

    Interpretacin de la

    informacin Anlisis y sntesis

    de la informacin. Evaluacin de

    las soluciones

    Exposicin de

    razones

  • 1.4. NIVELES DEL PENSAMIENTO CRTICO A. Nivel Literal

    Es el nivel mnimo en el camino hacia el desarrollo del pensamiento crtico, en la cal se

    desarrollan las habilidades bsicas que permiten identificar y comprender la informacin.

    B. Nivel Inferencial

    La Inferencia es la habilidad que permite identificar y asegurar los elementos necesarios para

    llegar a conclusiones razonables, formular hiptesis, deducir consecuencias de la informacin

    tratada.

    Por ejemplo, cuando manejamos una serie de posibilidades para enfrentar un problema

    estamos haciendo uso de esta habilidad.

    C. Nivel Crtico.

    Es el nivel superior de desarrollo del pensamiento que permite generalizar, juzgar y evaluar la

    informacin y argumentar su punto de vista, as como estar conscientes de los procesos para

    aprender, es decir desarrollar la metacognicin.

    1.5. DEFINICIN DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO:

    LITE

    RA

    L

    Percibe

    Esta habilidad permite que la persona sea consciente de algo a travs de los sentidos, especialmente or, ver y tocar. Tener conciencia de la estimulacin sensoria

    Observa Advertir o estudiar algo con atencin, obtener informacin para identificar

    cualidades, cantidad, textura, color, forma, nmero, posicin, etc

    Identifica Sealar, reconocer objetos, personajes, situaciones, hechos, datos, ideas

    principales y secundarias

    Discrimina Separar las partes o aspectos de un todo, distinguir, sealar diferencias entre

    dos o ms elementos, procesos o fenmenos

    Compara Establecer las semejanzas entre un objeto y otro con la finalidad de encontrar

    semejanzas o diferencias

    Describe

    Enunciar, enumerar las caractersticas.

    Comunicar con eficacia como es o como funciona algo.

    Selecciona Escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y

    con un propsito definido

    Categoriza/ Clasifica

    Agrupar ideas, conceptos u objetos conforme a aquellas propiedades suyas

    que los califican para pertenecer a un grupo especfico sobre la base de un

    criterio determinado.

    Secuencia

    Disponer las cosas o las ideas de acuerdo a un orden, que puede ser

    numrico, cronolgico, alfabtico, de acuerdo a su importan cia.

    Jerarquiza

    Ordenar en niveles superiores o inferiores los hechos, fenmenos o ideas, de

    acuerdo con su grado de relevancia

  • INFE

    REN

    CIA

    L

    Organiza

    Disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos,

    teniendo en cuenta determinados criterios

    Analiza

    Descomponer un objeto en sus partes y describir cada una de estas.

    Dividir un objeto en tantas partes como sean necesarios, estudindolas por

    separado

    Discriminar causas y consecuencias

    Sintetiza

    Resumir hechos o situaciones o ideas dismiles o amplias a unas ms

    concretas y especficas.

    Organizar, categorizar o reunir datos

    Dadas las partes de un objeto, encontrar las relaciones que caracteriza su

    unidad.

    Unir o juntar las partes descompuestas en un todo.

    Sistematizar ideas importantes.

    Enunciar la idea central.

    Explica

    Dar la razn de la existencia de un objeto

    Dar razones sustentadas sobre algn aspecto

    Sustentar razones causales de un objeto u hecho.

    Expresar el por qu de las cosas

    Predice / Estima

    Utilizar los datos que tenemos a la mano para formular sobre la base de ellos

    sus posibles consecuencias.

    Utilizar las experiencias pasadas y el uso adecuado de la informacin con que

    contamos. , Prestar atencin a los detalles, comprender el significado de los

    datos, pensar acerca de las posibles consecuencias.

    Infiere

    Utilizar la informacin para aplicarla o procesarla de una manera diferente.

    Utilizar, transformar la informacin de una manera distinta:

    Identificar la idea principal, resumir, generalizar con el objeto de resolver

    problemas o de justificar decisiones.

    Hacer predicciones, estimar

    Comparar y contrastar ideas, objetos, personas,

    Identificar los puntos de vista personales y de los dems.

    Resolver problemas

    CR

    TIC

    O

    Interpretacin

    Esta habilidad permite entender y expresar el significado de diversas

    situaciones o experiencias, seleccionndolas, organizndolas, distinguiendo lo

    relevante de lo irrelevante, escuchando y aprehendiendo para luego organizar

    dicha informacin. Por ejemplo, cuando diferenciamos la idea principal de las

    ideas subordinadas de un texto, cuando se identifica el propsito o punto de

    vista de un autor, o cuando parafraseamos las ideas de alguien con nuestras

    propias palabras estamos desarrollando la habilidad de interpretar.

  • Evaluacin

    Se caracteriza por valorar proposiciones, argumentos o formas de

    comportamiento.

    Ejemplo de esta habilidad la tenemos cuando juzgamos los argumentos

    presentados en una exposicin, cuando juzgamos si una conclusin sigue con

    certeza las premisas planteadas, etc.

    Explicacin

    Se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o desacuerdo,

    manejar la lgica de la razn y utilizar evidencias y razonamientos al

    demostrar procedimientos o instrumentos que corroboren lo expuesto

    Por ejemplo, cuando mencionamos los resultados de una investigacin,

    cuando se disea una exhibicin grfica que represente un tema tratado, etc.

    Metacognicin

    Es la habilidad ms importante del pensamiento crtico, porque le permite

    mejorar la actividad mental.

    Consiste en monitorear conscientemente las actividades cognitivas de uno

    mismo. De alguna forma es aplicar el pensamiento crtico a s mismo. Permite

    la autorregulacin del pensamiento, nos permite evaluar, confirmar, validar o

    corregir el razonamiento propio.

    El desarrollar y fortalecer estas habilidades estamos potenciando la capacidad

    de pensar crticamente en nuestros alumnos. Es necesario ensear a pensar a

    nuestros alumnos, a sentir, a creer, reflexionar y contrastar su propia

    conciencia frente al contexto en que viven.

  • 2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

    CRITICO PARA EL EJERCICO CIUDADANO

    Si queremos formar a nuestros estudiantes como ciudadanos activos, es

    importante tener un conocimiento profundo del medio en el cual se vive, y

    establecer una relacin consciente y participativa con el entorno. Pare el

    desarrollo del ejercicio pleno de la ciudadana es importante reflexionar en

    base a la siguiente interrogante: qu perfil se quiere para el estudiante

    actual?.

    La sociedad y el mundo necesitan un ciudadano pensante, crtico, con los pies

    puestos sobre la tierra y con la mirada en el horizonte, buscando siempre

    comprender todos los fenmenos que acontecen en esa realidad de la cual l

    hace parte de manera innegable. De acuerdo con lo anterior, pensar

    crticamente le permite al hombre gobernar su mundo, y no solamente

    existir en l; asimismo le permite ser consciente de la importancia de su papel

    en el desarrollo de la sociedad.

    Para desarrollar competencias relacionadas al pensamiento crtico, Maya, Ignacio y otros

    (2008), nos proponen una serie de estrategias relacionadas al desarrollo del pensamiento

    crtico:

    2.1. ANLISIS DE TEXTOS Y NOTICIAS Objetivo: Reflexionar en torno a la forma como se

    puede acceder a la realidad a travs de los medios de comunicacin, analizando la informacin que ellos publican.

    Descripcin Somos testigos de la realidad de nuestro entorno

    inmediato, del medio en el cual vivimos, pero hay otra

    realidad: la departamental, nacional, internacional, a la

    cual slo podemos llegar a travs de los medios de

    comunicacin: la radio, televisin, medios impresos y

    digitales. Podemos confiar en esta informacin? Son

    los medios de comunicacin un elemento confiable

    para acceder al conocimiento de esa realidad?

    Se propone entonces una estrategia basada en los

    Siguientes pasos:

  • Etapas:

    A. Clasificacin de la noticia: a qu sector de la sociedad, a qu grupo especial de personas

    hace referencia? Describir en trminos propios qu es lo que dice y quin lo dice.

    B. La intencin del autor y el impacto real: cul es la intencin del autor al escribir ese

    texto: informar, cuestionar, etc.?, y cul es el impacto real del texto o de la informacin

    en la sociedad? De qu manera es recibida la informacin?, qu sentimientos genera en

    las personas? Qu gestos y/o expresiones faciales tienen las personas cuando reciben la

    informacin?

    C. Conocimiento de trminos: es importante comprender muy bien el significado de los

    trminos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad al significado total.

    Redactar una lista de trminos desconocidos, buscar la definicin y adaptarla de acuerdo

    con el contexto.

    D. Estructura de los argumentos: buscar en la noticia o en la informacin recibida la premisa

    principal y las conclusiones que se derivan de esa premisa, Existe una relacin lgica? La

    estructura del argumento es adecuada? Las conclusiones se desprenden de la idea

    principal?

    E. Validez del texto: verificar la validez de la informacin a la luz de otras fuentes que

    permitan realizar tal verificacin. Es verdad lo que dice el texto? Qu evidencias lo

    apoyan? En este punto, si no es posible realizar una verificacin de primera mano, se

    puede contactar a personas del lugar, realizar un intercambio cultural que permita

    confirmar la informacin recibida a travs de los medios de comunicacin.

    F. Explicacin: con trminos propios explicar adecuadamente la informacin recibida, de tal

    manera que las otras personas puedan acceder a ella con mayor facilidad.

    G. Conclusiones: cules son las conclusiones que se pueden exponer despus de estudiar

    esta informacin?

    2.2. LOS MEDIOS DE COMUNICACIN

    Esta estrategia est relacionada con la anterior

    y se puede implementar a travs del trabajo

    reflexivo en torno a los programas televisivos o

    radiales.

    Objetivo: Identificar creencias, valores o estereotipos divulgados por programas televisivos mediante el desarrollo un pensamiento crtico capaz de discernir y generar opciones para su vida.

    Descripcin: Los medios de comunicacin actan como agentes que refuerzan y divulgan determinadas creencias y valores tradicionales. En especial algunos formatos utilizados por los medios, como las telenovelas y los reality show actan como reforzadores de estereotipos sociales.

  • Los medios de comunicacin masivos al pertenecer a un determinado contexto social reflejan

    los estereotipos o imgenes propios del mismo. El contexto social en el que estn insertos los

    medios con sus cambios histricos, sociales y econmicos incide en ellos. Por esta razn los

    medios actan como un espejo (a veces ilusorio) que le devuelve una imagen al individuo

    sobre la realidad que vive.

    Desarrollar un pensamiento crtico capaz de esclarecer y diferenciar los valores, creencias y en

    general los estereotipos que transmiten los medios, es fundamental para incrementar la

    autonoma y la capacidad reflexiva.

    Etapas:

    A. Seleccin del programa: para la seleccin es importante en primer lugar el tipo de

    audiencia del programa. Este debe ser de conocimiento, agrado e inters para los

    estudiantes.

    B. Planteamiento y encuadre: se deben dar a conocer los criterios generales de anlisis que

    se tendrn en cuenta para abordar el programa.

    C. Discusin: se podr utilizar alguna dinmica grupal que favorezca el dilogo y la discusin:

    el foro, la mesa redonda, el debate, el torbellino de ideas, etc. Como temas para la

    discusin se puede partir del anlisis de tema, intencin, finalidad o propsito del

    programa personajes, trama, circunstancias y situaciones descritas en el mismo.

    D. Anlisis de alguna accin particular: implicaciones, causas consecuencias, casos similares,

    posibles explicaciones de lo sucedido.

    E. Aplicacin: lo analizado puede tener relacin o aplicacin a la situacin particular y

    concreta de los estudiantes. Se pretende en esta etapa ampliar la visin del estudiante

    para identificar y comparar el contexto en el que vive.

    Esta estrategia, por ser de mucho agrado para los estudiantes, facilita la participacin y

    favorece expresin verbal y la discusin. Puede ser utilizada para el trabajo de diversas reas y

    temas.

    2.3. ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS Objetivo: Fortalecer el

    pensamiento crtico a travs del anlisis a las situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la sociedad y del planteamiento de posibles soluciones.

  • Descripcin: Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son situaciones problemticas, dificultades que hacen parte tambin de nuestra vida, el estudiante que termina su bachillerato debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crtico la problemtica local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento crtico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar dificultades.

    Etapas: A. Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su realidad inmediata, de

    los medios de comunicacin, el estudiante conoce una situacin que genera ciertas

    dificultades en cualquier mbito: cultural, poltico, econmico, acadmico, religioso, etc.

    B. Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la historia el

    estudiante indaga sobre esta situacin: este problema se haba presentado antes?,

    cules filsofos han reflexionado sobre esta situacin?, qu planteamientos hay?

    C. Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros de grupo sobre el posible

    origen del problema, por qu se da esta situacin?, cul fue el elemento detonante?

    D. Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles soluciones para

    esta dificultad y una lista de los pros y los contras de cada una de estas posibles

    soluciones.

    E. Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los equipos para

    ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solucin es analizada por dos equipos; uno la

    presenta como la mejor solucin y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista y

    busca su inviabilidad.

    F. Confrontacin: con una autoridad en el tema se comparten las conclusiones del debate,

    las estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una; la autoridad puede

    ayudar a visualizar las posibilidades de aplicacin de las soluciones propuestas.

    G. Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible aplicacin de cada

    una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y objetiva los pros y contras

    dilucidados durante el debate.

    H. Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto sealando/ enunciando los

    resultados del anlisis y debate sobre las situaciones problemticas y lo publica en los

    medios de comunicacin institucionales, si es posible se da a conocer tambin a la

    personas implicadas en la situacin.

    Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la solucin de

    dificultades, sustentado en el pensamiento crtico-reflexivo. Propende por ciudadanos del

    mundo, que adems de simplemente vivir en l, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus

    dificultades y piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden poltico,

    religioso, cultural, tico. Pueden ser analizados problemas de carcter social, personal, tales

    como: el aborto, la eutanasia, el bulling, etc.

  • 2.4. PROCESO DE APRENDIZAJE BASADO EN EL DILOGO PARTICIPATIVO

    Objetivo: Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento,

    mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodologa de preguntas secuenciales lideradas por el docente.

    Descripcin: Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente est atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis. El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta de sus propios errores, y no se teme a la discusin siempre que se logre llevar el hilo del discurso.

    Etapas: A. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de inters para el

    grupo y que ha de estar de acuerdo con el rea abordada. Este tema es el punto de partida

    para generar disposicin en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y participativa.

    B. Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la escucha activa y la participacin.

    Se sigue una misma lnea de discusin (mantenerse en un marco comn tratando de no salirse

    del tema), se hace la exposicin breve de las ideas teniendo en cuenta la pregunta que se est

    discutiendo.

    C. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girar la discusin. Ha de ser

    una pregunta motivadora, que genere el inters de los estudiantes.

    D. Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de pregunta cuidando de mantener

    el hilo de la reflexin y de ahondar en profundidad.

    E. Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha resuelto y

    sobre lo que an falta por resolver; de este modo se mantiene viva la discusin y se logra

    avanzar en profundidad.

  • F. Conclusiones: de manera tambin grupal se sacan las conclusiones a las que se ha podido

    llegar y lo que an quedara como tema para una nueva sesin.

    G. Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se realiza con la misma

    metodologa (el dilogo participativo). Sirve para madurar en la aplicacin de la estrategia y

    fortalecer los elementos bsicos que posibilitan el futuro xito de esta actividad: la escucha

    activa, la participacin clara y fundamentada, el mantener el hilo de la elaboracin grupal.

    Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en el respeto al otro y

    en la escucha. El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el tipo de

    preguntas que va generando.

    R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos de preguntas: Preguntas conceptuales aclaratorias

    Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un tpico determinado: Por qu dice usted eso? Qu quiere decir exactamente esto? Puede darme un ejemplo? Lo qu usted quiere decir es.....o.....?

    Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales. Parece que usted est asumiendo que...? Por favor explique por qu o cmo? Cmo puede usted verificar sobre eso? Qu pasara si...? Usted est de acuerdo o en desacuerdo con....?

    Preguntas que exploran razones y evidencias Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos. Por qu est sucediendo esto? Cmo sabe usted esto? Puede mostrarme? Me puede dar un ejemplo de eso? Por qu est pasando...? Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo? Quin dijo eso? Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente vlidos. De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto? Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin beneficia? Cul es la diferencia entre... y ...? Cules son las fortalezas y debilidades de...? Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las consecuencias. Y entonces qu pasara? De qu manera ... afecta ...? En qu forma ... se conecta con lo que aprendimos antes? Por qu es mejor esta propuesta que aquella ...? Por qu?

  • Preguntas sobre las preguntas Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas.

    Cmo respondera usted?

    Cul era el punto de formular esta pregunta?

    Por qu cree usted que formul esa pregunta?

    Qu quiere decir eso?

    Cmo se aplica ... en la vida diaria? 2.5. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

    El ABP (ABP PBL por sus siglas en ingls), es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la

    investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a una solucin ante un problema

    planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte

    de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicacin de dichos

    contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos

    conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la

    leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.

    A. PASOS PREVIOS A LA APLICACIN DEL ABP

    Se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales: Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y les ayudarn a

    construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.

    Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autnomo y en equipo que los alumnos llevarn a cabo (comunicacin con docentes, acceso a fuentes de informacin, espacios suficientes, etc.)

    En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:

  • Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias establecidas en la

    materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad. Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar. Para ello el

    contenido debe:

    Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos.

    Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un reto para los estudiantes.

    Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse preguntas y abordar la problemtica con una visin de conjunto, pero sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

    Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, das e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. Tambin se pueden seleccionar los momentos en los que los alumnos estarn en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarn (si no lo desean) estar en la clase.

    B. Metodologa

    El procedimiento para utilizar esta metodologa es el siguiente:

    1. Se les presenta a los estudiantes un problema: (caso, vdeo, trabajo de investigacin). Los estudiantes (en grupos) organizan sus ideas y el conocimiento previo relacionados con el problema y tratan de definir la naturaleza del mismo.

    2. A travs de discusiones, los estudiantes hacen preguntas sobre aspectos especficos del problema que no les han quedado del todo claros. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son animados por el profesor para que puedan definir lo que saben y lo que no saben.

    3. Los estudiantes clasifican, en orden de importancia, las cuestiones a investigar que se generan por medio de las preguntas de la sesin. Ellos deciden cules preguntas sern contestadas por todo el grupo y cules eran investigadas por elementos separados del grupo para despus reportarlas a todos. Los estudiantes y el maestro tambin discuten acerca de la bsqueda de los recursos necesarios para investigar las preguntas.

    4. Cuando los estudiantes vuelven a juntarse en grupo, exploran las preguntas previamente establecidas integrando su nievo conocimiento y conectar los nuevos conceptos a los previos. Ellos continan definiendo nuevos aspectos a investigar mientras progresa en la resolucin del problema. Los estudiantes rpidamente comienzan a ver que el aprendizaje es un proceso en curso y que siempre existirn preguntas para investigar (incluso para el profesor).

    Con esto podemos darnos cuenta que el papel del profesor ha sido totalmente modificado, ya que debe guiar, explorar y respaldar las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de manera frontal tipo conferencia, dirigir o proveer a los alumnos con soluciones fciles de encontrar. Esto quiere decir que se cambia el papel del estudiante y el del maestro ya que se le da poder al estudiante para responsabilizarse de su propio aprendizaje y el profesor debe estar dispuesto a relegar su autoridad y a enfrentarse a situaciones en donde no tiene todo el control.

    C. Organizacin en el saln de clase:

  • La organizacin del profesor y la organizacin del saln de clases durante una sesin de ABP son de fundamental importancia para el xito de la misma. Si usted desea que sus estudiantes apoyen el proceso de la misma manera que usted lo haga, y que utilicen su tiempo de manera eficiente, debe estar sumamente organizado y preparado. Para ello debe hacer lo siguiente:

    1. Defina claramente su propsito para utilizar el ABP los procedimientos que utilizar y sus expectativas.

    2. Agrupe a sus alumnos y distribuya la lista de tareas a los estudiantes si es posible, una clase antes de comenzar la sesin de ABP. Cuatro estudiantes en cada grupo es una buena opcin. La lista de tareas debe incluir a todos los grupos y a todos los miembros de cada grupo.

    3. Trate de utilizar un saln adecuado para trabajar en equipos. De preferencia debe tener mesas en donde los alumnos puedan discutir o al menos un saln lo suficientemente grande para que no se interrumpan unos a otros y puedan interactuar libremente con sus compaeros de equipo.

    4. Ordene los asientos de manera que usted se pueda desplazar libremente y est a la disposicin de cada grupo. Si los asientos no pueden moverse, procure dejar espacios vacos para poder caminar libremente.

    5. Tenga material suficiente para cada grupo. Probablemente necesite libros de texto, material de referencia para consultar, copias de los problemas a discutir.

    6. Anticipe los problemas que puedan surgir en la sesin y trate de manejarlos de la manera ms adecuada.

    Como podemos darnos cuenta, este mtodo puede funcionar con grupos numerosos y podra aligerar la carga de evaluacin del profesor, ya que se concentra en un producto final, aunque debe evaluarse en varias etapas y de diferentes maneras.

    Es por esto que, adems de la estructura y organizacin que debe de tener una sesin de ABP, el diseo del problema y el procedimiento de evaluacin deben de ser considerados con mucho detalle. Los problemas deben de ser formulados de manera simple y breve. Esto no significa que no deben presentar algn tipo de reto pero deben enfocarse a los conceptos ms importantes del curso o de la unidad en donde se utilizar. Si maneja el problema durante una sesin de clase, se deben incorporar preguntas adicionales que presenten retos mayores a cumplir de manera que permita que aquellos grupos que terminen en un tiempo menor que los dems puedan seguir interactuando y obteniendo ms informacin.

    Al utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los papeles que juegan ambos en el APB.

  • Docente Alumnado

    1. Da un papel protagonista al alumno en la

    construccin de su aprendizaje. 2. Tiene que ser consciente de los logros que

    consiguen sus alumnos. 3. Es un gua, un tutor, un facilitador del

    aprendizaje que acude a los alumnos cuando le necesitan y que les ofrece informacin cuando la necesitan.

    4. El papel principal es ofrecer a los alumnos diversas oportunidades de aprendizaje.

    5. Ayuda a sus alumnos a que piensen crticamente orientando sus reflexiones y formulando cuestiones importantes.

    6. Realizar sesiones de tutora con los alumnos.

    1. Asumir su responsabilidad ante el

    aprendizaje. 2. Trabajar con diferentes grupos

    gestionando los posibles conflictos que surjan.

    3. Tener una actitud receptiva hacia el intercambio de ideas con los compaeros.

    4. Compartir informacin y aprender de los dems

    5. Ser autnomo en el aprendizaje (buscar informacin, contrastarla, comprenderla, aplicarla, etc.) y saber pedir ayuda y orientacin cuando lo necesite.

    6. Disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.

    D. Evaluacin

    Los mtodos de evaluacin de las sesiones son diferentes de los regularmente utilizados en un saln de clases convencional debido a que requieren tanto de evaluacin individual, grupal, autoevaluacin y coevaluacin. Sin embargo, diseados adecuadamente los criterios de evaluacin tienden a aligerar el trabajo del profesor a la larga, adems de que fomentan la autoconciencia de los alumnos hacia su proceso de aprendizaje.

    Como valor agregado, el hacer que los alumnos se enfrenten a situaciones del mundo real ayuda a que se desarrolle su pensamiento crtico, ya que interactan con la vida que est ms all de las paredes de nuestro saln de clases.

    Lo verstil de este mtodo es que funciona de diferentes maneras. Puede utilizarse como un curso completo en donde se diseen ciertos problemas que cumplan con los objetivos del curso a ensear. Asimismo, puede ser utilizado al iniciar una unidad didctica con el fin de guiar al aluno a que busque por s mismo los conceptos que se utilizarn durante un periodo especfico con el fin de retomarlos y verificar si se llev a cabo el aprendizaje de los conceptos necesarios. Tambin puede ser una actividad programada semanalmente que vaya integrando elementos realizados con anterioridad.

    En fin, la forma de utilizarlo va de la mano con la creatividad de los profesores dispuestos a a cambiar su forma de enseanza y decida ser adems del profesor, un compaero ms de sus alumnos que se encontrar aprendiendo de ellos ya que al dejar que se enfrenten al problema por ellos mismos sin tener un camino dirigido, les permite visualizar soluciones que probablemente nunca se nos hubieran ocurrido a los profesores.

  • 3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA EL EJERCICIO

    CIUDADANO Y SOLUCION DE PROBLEMAS

    Para desarrollar el aprendizaje cooperativo en los estudiantes y a partir de ello desarrollar el ejercicio ciudadano plateamos las siguientes estrategias:

    3.1. EL MTODO PARA TOMAR DECISIONES Y RESOLVER PROBLEMAS:

    Si la habilidad para tomar decisiones se aprende, tambin se puede practicar y mejorar. Parece ser que las personas hbiles en la toma de decisiones tienen capacidad para clasificar las distintas opciones segn sus ventajas e inconvenientes y, una vez hecho esto, escoger la que parece mejor opcin. El mtodo bsico sera:

    El proceso de los cinco pasos:

    A. Definir el problema. Con este paso hay que procurar responder a la pregunta de Qu es lo

    que se desea conseguir en esa situacin?

    B. Buscar alternativas. En este paso es importante pensar en el mayor nmero de alternativas posibles, ya que cuantas ms se nos ocurran, ms posibilidades tendremos de escoger la mejor. Es importante evitar dejarnos llevar por lo que hacemos habitualmente o por lo que hacen los dems. Si no se nos ocurren muchas alternativas, pedir la opinin de otras personas nos puede ayudar a ver nuevas posibilidades.

    C. Valorar las consecuencias de cada alternativa. Aqu se deben considerar los aspectos

    positivos y negativos que cada alternativa puede tener, a corto y largo plazo, tanto para nosotros como para otras personas. Para llevar a cabo este paso correctamente, muchas veces no es suficiente la informacin con la que se cuenta. En este caso es necesario recabar nuevos datos que ayuden a valorar las distintas alternativas con las que se cuenta. Por ejemplo, una persona que quiere empezar a practicar algn deporte, a la hora de valorar las diferentes alternativas, si no dispone de datos suficientes, deber recabar informacin sobre:

  • dnde se puede practicar los distintos deportes sugeridos; qu material se necesita; necesidad de un aprendizaje previo, qu costes tienen, etc.

    Para cada una de las alternativas por separado, haremos una lista de todas las ventajas y desventajas que comporta. Seguidamente, daremos una puntuacin de 0 a 10 a cada ventaja y a cada inconveniente en funcin de su importancia, teniendo en cuenta que: 0 es nada importante y el 10 significa que es esencial o muy importante. Finalmente, una vez puntuada cada ventaja y cada inconveniente en esa escala, se suman los nmeros dados a todas las ventajas por un lado y todos los inconvenientes por otro. Si el resultado es positivo es que tiene ms ventajas ests son ms importantes que los inconvenientes.

    D. Elegir la mejor alternativa posible. Una vez que se ha pensado en las alternativas disponibles y en las consecuencias de cada una de ellas, habr que escoger la ms positiva o adecuada. Una vez que se han valorado las distintas alternativas, hay que compararlas entre s, escoger la que ms nos satisfaga. Como normal general, aquella que tenga ms ventajas que inconvenientes, o si utilizamos el procedimiento matemtico, aquella alternativa que tiene el nmero positivo ms alto. A veces la mejor alternativa no es ninguna de las propuestas sino que surge como combinacin de varias de las propuestas. En el ejemplo, podemos decidirnos por un deporte concreto (ftbol, baloncesto, tenis, etc.) o se puede optar por escoger varios que sean complementarios (por ejemplo, la natacin para estar en forma y el ftbol como forma de relacionarse con los amigos/as).

    E. Aplicar la alternativa escogida y comprobar si los resultados son satisfactorios. Una vez elegida, deberemos responsabilizarnos de la decisin tomada y ponerla en prctica. Adems debemos preocuparnos por evaluar los resultados, con lo que podremos cambiar aquellos aspectos de la situacin que todava no son satisfactorios y adems podremos aprender de nuestra experiencia.

    3.1.1.1. 3.2. TCNICAS A EMPLEAR:

    3.2.1. Resolucin de problemas segn POLYA

    Definicin: Existen numerosos enfoques en la resolucin de problemas en funcin de los

    autores que han desarrollado investigaciones sobre el particular, George Polya, es uno de ellos, l propuso establecer cuatro etapas para resolver problemas: 1. Comprender el problema. 2. Concebir un plan. (Planificar la respuesta al problema) 3. Ejecucin del plan. (Resolver el problema) 4. Visin retrospectiva (Revisar el problema y sus solucin)

    Capacidades que desarrolla: De reflexin, es conveniente plantearse algunas preguntas

    con respecto al problema. Ellas ayudan a comprender bien lo ledo y a destacar los datos que permiten resolverlo.

    Materiales: Cuaderno, lpiz, regla, libro de consulta, etc.

  • Procedimientos:

    Etapa 1: Comprender el problema: Repetir el enunciado. Separar las partes. Definir la incgnita y datos. Determinar las condiciones. Etapa 2: Concebir un plan: se determina: a) qu clculos se pueden realizar. b) qu razonamientos son tiles. c) la ayuda de problemas

    auxiliares o subproblemas. d) la ayuda de problemas

    anlogos. e) anlisis de los datos del

    problema.

    Etapa 3: Ejecucin del plan: llevar a cabo el plan establecido. Etapas 4: Visin retrospectiva: consiste en el anlisis de la solucin obtenida a los efectos de comprobar si se adapta la solucin exigida. En esta etapa aparecen preguntas como: a) Puedo hallar el resultado de otra manera? b) Existe otra solucin? c) Puedo utilizar el resultado o el mtodo desarrollado en otro problema? d) Puedo hacer un resumen del proceso seguido?

    3.2.2. rbol de problemas

    El anlisis de problemas es una de las herramientas fundamentales en la planificacin, especialmente en proyectos. El anlisis del rbol de problemas, llamado tambin anlisis situacional o simplemente anlisis de problemas, ayuda a encontrar soluciones a travs del mapeo del problema. Identifica en la vertiente superior, las causas o determinantes y en la vertiente inferior las consecuencias o efectos. Este mtodo tiene las siguientes ventajas:

    Est relacionado e identifica problemas reales y presentes ms que problemas

    aparentes, futuros o pasados;

  • El problema se puede desglosar en proporciones ms manejables y definibles. Esto permite, priorizar ms claramente en relacin a que problema o tema es ms importante y esto a su vez, permite enfocar los objetivos haciendo ms efectiva su influencia;

    Hay un mayor entendimiento del problema y por lo general, nos interconecta con las causas ms contradictorias;

    Identifica los argumentos constitutivos y ayuda a establecer quines son los actores polticos y procesos en cada etapa;

    Ayuda a establecer que informacin adicional, evidencia o recurso se necesita para fundamentar el caso o construir un propuesta de solucin convincente;

    Este proceso de anlisis frecuentemente ayuda a construir un sentimiento compartido de comprensin, propsito y accin;

    Los problemas de desarrollo identificados en el rbol de problemas se convierten, como soluciones, en objetivos como parte de la etapa inicial de disear una respuesta; y

    Los objetivos identificados como componentes o productos se convierten en los medios para encarar el problema de desarrollo identificado y proporcionar un instrumento para determinar su impacto de desarrollo.

    Propsito

    Contar con una herramienta visual multipropsito para identificar y priorizar problemas, objetivos o decisiones. El problema principal es representado como el tronco de un rbol y los factores relevantes, influencias y resultados se reflejan como races y ramas. Algunos ejemplos de tipos de rboles son:

    Un rbol de decisiones puede usarse para ilustrar los costos y beneficios asociados con decisiones;

    Un rbol de problemas ilustra las variables dependientes e independientes que afectan un problema en particular y es muy til para entender las causas subyacentes de problemas complejos; y

    Un rbol de objetivos puede ser usado para discernir necesidades prioritarias. Los rboles de problemas y objetivos por lo general- se elaboran en tndem.

    Procedimiento

    Como se dijo anteriormente, la identificacin y el anlisis de problemas es el primer paso para la identificacin de los objetivos estratgicos de desarrollo. La identificacin de ideas, es una etapa muy importante. Por lo general, la tendencia es que, ms que analizar problemas, lo que se hace es proponer, a priori, soluciones. Son comunes frases como:

    Lo que aqu hace falta es un hospital;

    Hay que construir una escuela;

    La ausencia de medicamentos ha incrementado los casos de diarrea;

    Es necesario construir un nuevo centro polideportivo para disminuir la delincuencia juvenil.

    Aseveraciones como estas, corresponden a propuestas de soluciones, pero sin tener una cabal comprensin de cul es el asunto que se quiere resolver y si, en realidad, ellas se ajustan y corresponden a la problemtica que se quiere solucionar.

  • Es conocido que si se identifica bien el problema que aqueja a una determinada comunidad, de partida se tiene un gran porcentaje de la solucin del mismo; y es por ello que es importante hacer hincapi en esta fase, que adems nos conducir a identificar los objetivos de desarrollo.

    Anlisis de problemas

    El primer paso metodolgico consiste en la elaboracin del rbol de problemas. Al efecto, se siguen los siguientes pasos:

    Analizar e identificar los que se consideren que son los principales problemas de la situacin analizada.

    A partir de esta primera tormenta de ideas, se establece cul es, a juicio del grupo, el problema central que nos afecta.

    Definir los efectos ms importantes del problema en cuestin, de tal forma de analizar y verificar su importancia. Se trata, en otras palabras, de tener una idea del orden de gravedad de las consecuencias que tiene no resolver la problemtica que se ha detectado y que hace que se amerite la bsqueda de soluciones.

    Anotar las causas del problema central detectado.

    Diagramar el rbol de causas y efectos asociado al problema. o Revisar la validez e integralidad del rbol dibujado todas las veces que sea necesario.

    3.2.3. Mtodo de casos

    Definicin: El mtodo de caso es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas para aprender o perfeccionarse en algn campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase para que individual y colectivamente lo sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del caso se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situacin puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una nica solucin).

    Objetivos de la tcnica:

    Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solucin experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurdico dado. Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado. El enfoque profesional parte de un problema real, con sus elementos de confusin, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripcin profesional, tericamente bien fundada, comparar la situacin concreta presentada con el modelo terico, identificar las peculiaridades del caso, proponer estrategias de solucin del caso, aplicar y evaluar los resultados. Es til para crear contextos de aprendizaje que faciliten la construccin social del conocimiento y favorezcan la verbalizacin, explicitacin, el contraste y la reelaboracin de las ideas y de los conocimientos.

    Ventajas. Facilita y refuerza:

  • La comprensin de los problemas divergentes y la adopcin de soluciones mediante la reflexin y el consenso. La retencin de la informacin y el conocimiento adquirido al discutir y practicar acerca de los conceptos utilizados. El aprendizaje significativo, ya que el alumno usa conocimientos previos para el anlisis del problema y la propuesta de soluciones facilitando la generacin de los conceptos usados. El desarrollo de diversos estilos de aprendizaje. El aprendizaje en grupo y el trabajo en equipo La resolucin de problemas genera conocimientos y promueve la creatividad Desarrollar habilidades comunicativas: capacidad de explicar, interrogar y de responder; uso de un lenguaje especializado, socializarse, atender y comprender a los otros, interaccin con otros estudiantes son una buena preparacin para los aspectos humanos de la gestin. Desarrollar habilidades especficas (comprensin lectora, valoracin de la informacin, uso de informaciones y de conocimientos de expertos, roles, toma y argumentacin de decisiones, previsin de consecuencias, expresin escrita y oral. Mejorar la autoestima y la seguridad en s mismo, autoconocimiento y el conocimiento de los otros, la autonoma para el aprendizaje. Aumenta la motivacin del alumnado por el tema de estudio al confrontarle con situaciones relativas al ejercicio de la profesin. Las situaciones de aula son ms motivadores y dinmicas ya que faciliten una mejor asimilacin de los conocimientos (ambiente de intercambio, dilogo, ms responsabilidades). Incrementa la flexibilidad del alumnado, que se hace consciente de que, respecto de la mayora de situaciones, puede haber ms de una solucin que tenga probabilidades de xito.

    Inconvenientes: El autor es quien recoge los datos a los que se refiere el caso, por lo que la formacin debe de ser complementada con la investigacin o recogida de datos por parte de los alumnos (a travs de las actividades de seguimiento) Las soluciones a los problemas que se plantean durante el estudio del caso, no se llevan generalmente a la prctica. Por lo tanto, el mtodo no sustituye la formacin prctica, que debe facilitarse complementariamente (aplicando las conclusiones a situaciones reales) Los alumnos tienen que poseer ciertos conocimientos sobre el tema y no suelen estar acostumbrados al proceso de reflexin sobre problemas en grupo, elaboracin de propuestas de solucin y su defensa en pblico y una asignatura semestral no proporcionan suficiente tiempo para desarrollar esta cultura. Las aulas no suelen estar preparadas para el trabajo en pequeos grupos y los grupos grandes incrementan la dificultad de forma exponencial. Requiere una preparacin acertada del material. Habilidad en la dinamizacin de los grupos.

  • Proceso de elaboracin: 1) Precisar la finalidad que se persigue, los objetivos. 2) Preparar el material y redactar el caso, considerar que:

    El material que se entrega aI estudiante puede ser ms o menos extenso y adoptar diversas formas segn las finalidades perseguidas y la modalidad adoptada: pude incluir el relato de una situacin y documentacin diversa (grficos, actas, legislacin u otras).

    La situacin presentada tiene que ser real, o bien posible, lgica y admisible. Es conveniente centrarse en una sola cuestin o problema y presentar una sola

    situacin. Se han de presentar los diversos componentes:

    - Los hechos claves y centrales para la comprensin del caso (en coherencia con la modalidad escogida)

    - Los personajes (estatus, expectativas, motivaciones..) y el contexto La redaccin tiene que ser fluida clara, con estilo periodstico-narrativo; presentado en

    pasado; contemplando el punto de vista de los lectores, es decir adaptado a los conocimientos, intereses y habilidades cognitivas del alumnado; sin anotaciones tendenciosas del autor.

    3) Elaborar las preguntas es un aspecto clave, qu est pasando?, cul es el problema?, Por qu se plantea? Intereses de protagonistas? Es decir, preparar preguntas que, por su formulacin, obligan a los estudiantes a una reflexin inteligente sobre los problemas que plantea el caso, aplicando los conocimientos que poseen y nunca solicitando una respuesta especfica basada en recordar informacin.

    Proceso de uso. - Preparacin Lectura individual del caso, anlisis, bsqueda de informacin suplementaria, redaccin de unas notas de apoyo para la discusin en subgrupo, etc. Elaborar individualmente un diagnstico y plan de accin en condiciones de defenderlo ante una audiencia crtica. Organizar grupos de 3 a 5 estudiantes. Discutir el caso. Contrastar impresiones y refuerzan o redefinen sus posturas personales Examinar las cuestiones planteadas Debatir sobre las posibles respuestas -Interrogatorio sobre el caso. Discusin con toda la clase: Debate general conducido por el profesor Anlisis del caso conjuntamente. Adopcin de una solucin por consenso. Sntesis de las aportaciones realizadas -Actividades de seguimiento: El caso debe generar inters por saber, y el interrogatorio debe incrementarla. Al finalizar, si hay suficiente motivacin se pueden proponer lecturas o indagaciones que incrementen el conocimiento sobre el tema.

    Recursos.

    Aula y grupo pequeo.

    Preparar el caso, gua de anlisis y lecturas pertinentes al mismo

    Pizarra u otros recursos que permitan resumir y clarificar las aportaciones.

  • 4. ESTRATEGIAS VIVENCIALES PARA EL DESARROLLO DEL

    EJERCICIO CIUDADANO

    4.1. TCNICAS VIVENCIALES DEL VALOR DE LA JUSTICIA

    Partimos de la interrogante Que es justicia? La justicia es un valor primario de la vida en sociedad cuyo origen se halla ligada desde un principio a la dignidad y primaca de la persona, as como a la vigencia de los derechos universales reconocidos y protegidos por el Estado y la sociedad. La justicia como valor, es sinnimo de imparcialidad, rectitud, equidad y razn, ecuanimidad, honradez y moralidad y consiste en dar a cada uno lo que le corresponde o pertenece. La justicia como concepto lgico es una realidad fundada en la igualdad y la proporcionalidad. Como ideal representa esa permanente aspiracin humana hacia el reconocimiento pleno del valor de la persona. Poner en prctica la justicia nos permite:

    Reconocer y valorar la especificidad del ser humano como ser capaz para darse a si mismo principios racionales que orienten su vida, individual y colectivamente.

    Reconocer y analizar cuestiones relativas a los valores morales fundamentales en funcin de la vida personal, colectiva como joven.

    Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia otras opciones ticas, desde juicios y valoraciones de autonoma moral.

    Mostrar actitudes de rechazo hacia todo tipo de injusticia, corrupcin, guerra, crmenes, secuestro, etc. Mostrando compromiso con los proyectos ticos y morales.

    Elaborar juicios morales de valor reconociendo el problema de la justificacin de normas, valores y principios de actuacin.

    Debatir de forma racional, con respeto y abierta acerca de problemas ticos, valorando siempre el dialogo, como medio para la superacin de conflictos.

    Ejercitar, meditar e imaginar cmo tomar medidas para resolver o paliar problemas morales.

    Desarrollar la capacidad de elaborar juicios morales.

  • A. TCNICA DELPHI

    Definicin.

    La Tcnica Delphi consiste en solicitar y comparar mltiples rondas de juicios annimos de los miembros del equipo sobre una decisin o problema, en este caso para trabajar el valor de justicia. Se coloca un caso de la vida cotidiana sobre el ejercicio de la justicia. Cada ronda proporciona a los miembros un resumen acerca de lo que los miembros del equipo dijeron en la ronda anterior y solicita una nueva ronda de comentarios. Al final de tres rondas, su equipo debera arribar a un consenso.

    Utilice la Tcnica Delphi cuando:

    Quiera conocer las opiniones de varios miembros del grupo evitando al mismo tiempo el efecto negativo del contacto cara a cara.

    Los miembros del equipo no se encuentran en el mismo lugar fsico.

    La decisin requiere que todos los miembros compren los resultados y la evolucin de dichos resultados.

    Necesite evitar los efectos de algunas personalidades dominantes y la presin entre pares. (Al utilizar la Tcnica Delphi, las respuestas son annimas.)

    Desarrollo

    Etapa 1: Defina la decisin a tomar o el problema a resolver. Etapa 2: El equipo provee los comentarios para la Ronda 1. Etapa 3: Resuma los resultados de la Ronda 1; solicite comentarios para la Ronda-2. Etapa 4: El equipo provee comentarios para la Ronda 2. Etapa 5: Resuma los resultados de la Ronda 2; solicite comentarios para la Ronda-3. Etapa 6: El equipo provee comentarios para la Ronda 3. Etapa 7: Resuma los resultados de la Ronda 3. Etapa 8: D por concluida la sesin de Tcnica Delphi.

    B. LA HISTORIA DE UN DA

    Propsitos:

    Realizar una revisin de la historia de la humanidad a partir de un cuento de ficcin. Identificar el valor de justicia que han hecho posible el desarrollo y avance de la

    humanidad. Reflexionar acerca de la rapidez de los cambios y de los hechos histricos en donde los

    hombres ponen en juego sus valores para el bienestar de las sociedades.

  • Orientaciones para su aplicacin: 1er. Paso; proporcionar un ejemplar del texto La historia de un da es un recurso

    interesante para abordar diferentes aspectos de la historia de la humanidad y del valor de justicia que se han puesto en juego para su desarrollo, ver la seccin de instrumentos para la recopilacin de la informacin.

    2do. Paso; realizar una lectura comentada del texto La historia de un da, proponindolo como el captulo uno de un cuento, que se complementara con otros captulos elaborados por otros equipos de trabajo.

    3ero. designar captulos del cuento que correspondan a diversas etapas de la humanidad para que los alumnos elaboran la parte del cuento correspondiente.

    4to. Paso; el trabajo debe estar adaptado a alumnos de acuerdo a la edad y grado de conocimientos que se necesitan para la realizacin de la actividad.

    Instrumento para la recopilacin de la informacin: Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades de Europa. A partir de las doce menos cuarto los hombres salieron de esas grandes ciudades y saquearon el resto del mundo por doquier. Primero expoliaron Amrica del Norte y del Sur, luego la India y, finalmente, cuando slo faltaban cuatro minutos para la medianoche lleg el turno de frica. Dos minutos antes de la medianoche de desat una gran guerra entre ellos. A la que sigui otra semejante slo cincuenta segundos despus. En el ltimo minuto del da esos hombres de Europa fueron expulsados de la India, de frica y de muchos otros pases, pero no de Norteamrica, donde se haban instalado de forma estable. En ese ltimo minuto, adems, se inventaron las armas nucleares, desembarcaron en la luna, fueron responsables de prcticamente, doblar la poblacin mundial y consumieron ms petrleo y metales de los que se haban utilizado en las precedentes veintitrs horas y cincuenta y nueve minutos. Volva a ser medianoche, el inicio de un nuevo da.

    Evaluacin:

    Tomado como ejemplo el texto La historia de un da, por equipos de trabajo se elaborar la historia de un da, por cada una de las grandes etapas de la humanidad resaltando el valor de justicia, ya sea en forma de cuento o historieta, el trabajo deber estar ilustrado, de tal manera que al realizar la recopilacin se pueda integrar en un engargolado o en un encuadernado.

  • BIBLIOGRAFIA:

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