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DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
TALLER UNO
Msc. María Emperatriz Jaramillo
EDUCACIÓN BÁSICA
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN BÁSICA
La inteligencia, una combinación de factores
Quito - Ecuador
2013
TALLER UNO
PRESENTACIÓN:
El presente trabajo es una compilación de vario autores de libro, folletos y de página
Web
Educar es un arte y una ciencia, ya que cada hijo es un ser único e irrepetible y por tanto no
existen reglas que indiquen qué hay que hacer con cada uno de los hijos. Siguiendo los
principios del arte, los padres necesitan creatividad y paciencia para educar eficazmente, pero
al mismo tiempo deben conjugar la ciencia que implica conocimiento, estudio y dedicación.
En épocas pasadas, la educación de los hijos se basaba en el aprendizaje de la moral, y eso
podría estar muy bien, sólo que la manera en que la impartían era bajo una dirección rígida en
la que los hijos obedecían por miedo o porque así tenía que ser. En cuanto a la inteligencia
intelectual, consideraban que no había mucho que hacer pues todo era cuestión de la
herencia, y era la escuela la encargada de desarrollarla a través de la lectura y la escritura.
Estas generaciones hicieron a un lado el aspecto emocional, pues consideraban que no era
conveniente conducta moral que presentan muchos niños en la actualidad ha disminuido en
forma alarmante, lo que nos lleva a preguntar: ¿para qué ha servido toda esa brillantez de la
inteligencia desarrollada? ¿Por qué, tanto chicos como grandes, no la están utilizando en los
momentos críticos para poder salvarse de cometer acciones que los perjudican a ellos mismos
y a los demás?
Ante estas interrogantes reconocemos los padres, maestros, médicos, psicólogos y psiquiatras,
que quizás algo no esté funcionando bien en la educación de los niños y jóvenes. Una gran
mayoría de ellos desde muy pequeñitos muestran comportamientos descontrolados, se
atreven a hacer y decir cosas que a las generaciones anteriores para nada les pasaba por la
mente, y si así hubiera sido, había algo que los detenía para no entrometerse en líos como lo
hacen los chicos actualmente.
Hoy por hoy observamos que cada vez son más los niños y jóvenes de todas las edades que
ofenden, gritan, golpean, se burlan, dicen maldiciones, roban, se drogan, se enfrentan con la
autoridad y hasta los hay que se atreven a matar, y para colmo y asombro de las autoridades,
cuando son amonestados no reconocen sus faltas.
Para muestra mencionaré que el Departamento de Educación de California hizo un estudio
comparativo sobre los siete problemas más frecuentes que presentaban los alumnos de
secundaria durante la década de 1940 y los que ahora presentan desde la década de los
noventa.
MACRO COMPETENCIAS DEL MÓDULO
Es un proceso de diseño, medición y evaluación de las competencias requeridas en los
contenidos del Proyecto Formativo.
- Se identifican los comportamientos que generan resultados extraordinarios en los
diferentes cargos de la institución.
- Mediante actividades dirigidas, se evalúan los comportamientos, conocimientos y
habilidades con el objetivo de conocer cuáles son los colaboradores que posee y se
destacan en esos comportamientos.
- Finalmente se sistematizan los resultados evaluados por el comité de observación que
está conformado por directivos de la institución, facilitadores de procesos de
selección.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Se mencionan una serie de pautas
para la intervención pedagógica, resultantes de diferentes líneas de investigación
actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin
esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo, se hacen consideraciones
acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual
En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolución de
problemas y en el aprendizaje como investigación. De este modo se podrían superar las
visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras
aulas a lo largo de años.
En los últimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el
clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestión y se mencionan pautas para el
aprendizaje en un ambiente saludable.
En función del análisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la información
y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cómo enseñar
ciencias a los alumnos. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende
transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del capítulo en la imposibilidad de
encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el énfasis en la
necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad.
Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contempla en
ella la evaluación en los diferentes niveles: proceso de enseñanza-aprendizaje, práctica
docente y diseño curricular. Se evidencia la íntima e indisoluble relación entre cómo
enseñar y cómo evaluar, por lo que la concepción de la evaluación debe ser coherente
con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global
constructivista.
EVALUACIÓN DIGNÓSTICA
Hay un estudiante igual a otro. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluación diagnóstica. ¿Qué significa diagnosticar? En general diagnosticar significa formular hipótesis. En el campo educativo, las hipótesis formuladas, se relacionan con el nivel de aprendizaje del estudiante, dando particular importancia a sus necesidades, habilidades, destrezas e intereses. Desde esta perspectiva, el diagnóstico cumple un papel fundamental como período organizado y coherente con objetivos, etapas y tareas claramente definidas, con el fin de obtener información cualitativa y cuantitativa relevante sobre la situación integral del estudiante. Este conocimiento se traduce en la descripción de las características de los estudiantes y pueden ser de tipo general, que se orienta a la actuación preventiva, al desarrollo y a la potencialidad de cada estudiante; o individual, que es la identificación de problemas con el fin de resolverlos.
La evaluación precisará del diagnóstico para la realización de “pronósticos que permitan una actuación preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada, además, para personalizar el proceso educativo con objetivos adecuados de nivel y de campo, las técnicas de motivación, las actividades o la metodología. El diagnóstico será, así mismo, un momento clave en todas las situaciones de recuperación, e imprescindible en las de fracaso reiterado que exigen un estudio de casos.” El rendimiento escolar, centrado en los procesos cognitivos y en la evaluación como indicador de progreso, refleja un desfase entre los resultados que arrojan el diagnóstico y el planeamiento curricular que elabora el docente en su quehacer pedagógico.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es una compilación de varios autores de libros, folletos y de páginas web
El Proyecto Formativo, “Desarrollo de la Inteligencia”, forma el compendio general de
la Malla Curricular del Octavo Nivel de la mención Educación Básica del programa de
Educación a Distancia de la Universidad Tecnológica Indoamerica; con este motivo, el
presente documento para cumplir con los parámetros legales de la Educación, consta de
Cuatro unidades Pedagógicas,
OBJETIVO GENERAL
Identificar la Inteligencia emocional como factor que le posibilite a un ser humano
alcanzar el éxito
Taller Uno.-
OBJETIVO ESPECIFÍCOS
Conocer que es y cómo funciona la inteligencia emocional
- La inteligencia una combinación de factores-
- Desarrollo de la Inteligencia en Educación Básica-
- Fundamentos de la Teoría de Inteligencias Múltiples.
- Inteligencias Múltiples en el Aula.
- Teorías de la Inteligencia.
- Inteligencias Múltiples en la Educación
- Nuevo rol del docente del siglo XXI
- Competencias del Docente del Siglo XXI
- Sobre la Inteligencia Humana.
Taller Dos
OBJETIVO ESPECIFICO
Identificar las habilidades claves para el desarrollo de la Inteligencia emocional
- Qué es la autoestima
- Componente cognitivo
- Elemento afectivo
- Integrante conductual
- Como educar el autoestima
- Desarrollo del auto-concepto
- Importancia de la autoestima en la educación
- Dimensiones de la autoestima
- Clases de autoestima
- Formas de expresión positiva en los niños
- Formas de evitar una autoestima negativa
- Influencia de la sociedad
Taller Tres.
OBJETIVO ESPECIFICO
Establecer la incidencia de la Inteligencia emocional en el éxito personal
- Desarrollo emocional
- La inteligencia Humana
- La inteligencia emocional
- Naturaleza de la inteligencia emocional
- Desarrollo de las emociones en la infancia
- La inteligencia emocional en la escuela
- El Ciclo del aprendizaje
Taller Cuatro
OBJETIVO ESPECIFICO
Evidencia que el coeficiente intelectual no es el factor determinante en la
consecución del éxito.
-El pensamiento sistemático y crítico como competencia humana general.
-Los niveles del pensamiento.
-Pensamiento sistemático creativo y crítico como competencia humana general.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la utilización de
conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación.
Planteamos aquí varios verbos que se utilizarán en diferentes formulaciones:
-Competencias planteadas con objetivos de memorización; se utilizarán: definir, señalar,
describir, nombrar, identificar, indicar, mentar y mencionar.
-Competencias planteadas con objetivos de comprensión; se utilizarán: Reconocer,
relacionar, expresar, discutir, resumir y traducir.
-Competencias planteadas con objetivos de aplicación, se utilizarán: calcular, aplicar,
utilizar, solucionar, practicar y demostrar.
-Competencias planteadas con objetivos de análisis, se utilizarán: diferencias, relacionar,
discriminar, inferir, distinguir y analizar.
ORGANIZADOR GRÁFICO
Lectura de un organizador gráfico.- Es un organizador o un esquema que presenta, de
manera sencilla, como se relacionan los distintos elementos o datos de un tema. La
información de un organizador gráfico, debe presentar en forma estructurada o jerárquica,
es decir, por orden de importancia o de categoría. Por lo general se utilizan figuras
geométricas- principalmente, recuadros y líneas para presentar la información del
esquema.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
TALLER UNO
La inteligencia, una combinación de factores
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor
o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y
si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita una
inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás,
de la inteligencia lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de
la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia
corporal - cenestésica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner
enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y,
según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente no las trata por igual
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Unidad Uno Unidad dos Unidad tres Unidad cuatro
La Inteligencia una
combinación de
factores
La
Autoestima
Desarrollo
Emocional
El
Pensamie
nto Crítico
sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lógico -matemática y
la inteligencia lingüística). Sin embargo en la mayoría de los sistemas escolares
actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseñanza y
aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de
inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de
ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma
materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo dos tipos de
inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un
mundo cada vez más complejo.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIÓN BÁSICA
Luego de una investigación cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes
poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y
comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que
algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje, mientras
que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos
estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos
de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su
comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con
otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver
problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una
comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la
intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de
los medios.
En este trabajo se intentará demostrar ¿Cómo influye la teoría de las inteligencias
múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Para realizar este trabajo se utilizó entrevistas, charlas, material extraído de
Internet, libros.
a-Antecedentes y fundamentos
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando
desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de
la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las
inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las
experiencias.
Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a través de
experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje
se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias
para lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la
introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas
inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación
natural.
2- Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
"Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las
inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos
diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos
enfrentan en el mundo"
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Varios años
después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía
algo llamado "Inteligencia" que podía medirse objetivamente y reducirse a un
puntaje de "coeficiente intelectual".
"Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha".
Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente". Cuestionó la práctica de
sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice
ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca
realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la
capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que
represente un rico contexto y de actividad natural.
Las Inteligencias Múltiples en el aula
Inteligencia Orígenes
evolutivos
Presencia en
otras especies
Factores
históricos (en
Estados
Unidos en la
década del
90)
Lingüística Las primeras Los monos Las
notaciones
escritas datan
de hace
30.000 años
tienen la
habilidad de
nombrar
transmisiones
orales eran
más
importantes
antes de la
invención de
la imprenta
Lógico-
matemática
Sistemas
numéricos
tempranos y
calendarios
antiguos
Las abejas
calculan las
distancias por
medio del
baile
Más
importante
por la
influencia de
las
computadoras
Espacial Arte rupestre
Varias
especies
poseen
instintos
territoriales
Más
importante
con el
advenimiento
del video y
otras
tecnologías
visuales
Corporal-
kinética
Hay
evidencias
del uso de
herramientas
en las épocas
más
tempranas
Uso de
herramientas
por los
primates, los
osos
hormigueros
y otras
especies
Era lo más
importante en
el período
agrario
Musical
Hay
evidencias
del uso de
El canto de
las aves
Era más
importante en
la cultura
instrumentos
musicales
que datan de
la Edad de
Piedra
oral, cuando
la
comunicación
era de
naturaleza
musical
Interpersonal
Vida en
grupos
comunitarios
necesaria
para la
caza/la
recolección
Lazos
maternales,
observados
en los
primates y
otras especies
Más
importante
con el
incremento
de la
economía de
servicios
intrapersonal
Evidencias
tempranas de
vida religiosa
Los
chimpancés
pueden
encontrarse
en un espejo,
los monos
experimentan
miedo
Sigue siendo
importante en
una sociedad
cada vez más
compleja, que
requiere la
habilidad de
hacer
elecciones
CONCLUSIÓN
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo
para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que
piensa y siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y
que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia
lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar
historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel,
diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.
En la Inteligencia lógico. Matemática: piensan por medio del razonamiento, les
gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y
necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para
manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar,
dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas,
juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de sensaciones
somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de
actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta
silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las
manos, oír y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar
música en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta
dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y
necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas,
meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para
estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la
conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran
en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima
importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se
destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su
aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.
¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el
aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomará en cuenta y se reconociera que
todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se
desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que
existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo
amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y
objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una
persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y
complejo.
Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están
preparados para realizar estas innovaciones?.
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas
de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la
conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea
profesional.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Entrevistador: Entrevistado:
Entrevistador: ¿Cada persona posee las siete inteligencias? ¿Por qué?
Entrevistado: si, en mayor y menor grado. Ya que cada persona tiene en su sistema de
inteligencia características personales, dentro de las cuales, todavía no se determinó
porque todo lo que es inteligencias son reacciones químicas. Los procesos inteligentes
son procesos químicos y como no se ha podido estudiar mientras las personas están
vivas, una vez muerta no hay ninguna reacción química dentro del cerebro entonces no
se puede cuantificar. Entonces lo que se ha empezado a estudiar, hace muy poco tiempo
y la neuro lingüística es la que se está ocupando de este tipo de estudios, se ha
comprobado que las personas en mayor o menor medida poseen las siete inteligencias.
Entrevistador ¿La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un
nivel adecuado de competencia?
Entrevistado: Lo que se maneja actualmente es que si, que con la debida motivación y
entrenamiento se puede, es sin límites, ilimitado. Es como si fuera una computadora el
cerebro, la capacidad que tiene está comparada con infinito nivel de capacidad. No se ha
podido medir todavía pero si se sabe que es mínimo la capacidad de nuestro cerebro que
usamos conscientemente. Entonces manejando esa postura si se podría pensar que toda
persona que desea aprender y que se le da la oportunidad, los tiempos, porque cada
persona aprende de acuerdo a sus tiempos este puede llegar a alcanzar competencia en
todas las inteligencias.
Entrevistador: ¿Las siete inteligencias trabajan juntas de formas complejas o
individualmente? ¿Por qué?
Entrevistado: cuando uno, digamos, que el campo del conocimiento se empezó a dividir
como una estrategia práctica pero en realidad está comprobado que uno aprende tanto
sistemáticamente como no. Es decir, si lo llevamos a la vida cotidiana el alumno
aprende dentro y fuera de la escuela y tanto es así que uno no termina de aprender. Por
lo tanto si lo consideramos de esa forma tan bien sería temáticamente, es decir, que si
nosotros estamos aprendiendo Matemática, podemos aplicar cualquiera de las otras
inteligencias porque no están divididas en diferentes estadios, sino, que trabajan
interactuando una con la otra. Lo que se calcula que si una persona que está tratando de
enseñar a otra utiliza métodos para pinchar una inteligencia a través de otra, va a
obtener estática como para todo igual, no todos aprendemos igual y tampoco tendríamos
que enseñarles a todos igual.
Inteligencias Múltiples
Aunque en un principio elaboró su teoría como
una contribución a la psicología, la idea de inteligencias múltiples llamó la atención
sobre todo de los educadores. Según Gardner, la inteligencia tal y como suele definirse,
no abarca adecuadamente la gran variedad de capacidades humanas, de manera que
propone la existencia de ocho inteligencias que darían cuenta del amplio potencial
humano. Explica que nuestra cultura se centra principalmente en la inteligencia
lingüística y la inteligencia lógico-matemática. Se concede un valor especial a las
persona con alta capacidad lingüística o razonamiento lógico elevado. No obstante,
Gardner afirma que deberíamos prestar la misma atención a las personas con una
capacidad elevada en otras inteligencias: artistas, arquitectos, músicos, naturalistas,
diseñadores, bailarines, terapeutas, empresarios y otras muchas personas que enriquecen
de diferentes modos el mundo en que vivimos. Desgraciadamente, muchos niños que
tienen algunos de estos talentos pero rinden peor en lengua y razonamiento no reciben
tanta atención y reforzamiento en las escuelas como los demás. Muchos de estos niños
son considerados como menos competentes o de rendimiento bajo cuando su modo
individual de pensar no está tenido en cuenta en una escuela tradicional, que enfatiza
lenguaje y razonamiento. La teoría de las inteligencias múltiples propone una
transformación en el modo en que funcionan las escuelas. Sugiere que los maestros
deberían estar entrenados para presentar sus lecciones de modos diversos, que
incluyeran música, arte, juego de roles, trabajo cooperativo, multimedia, actividades de
campo, reflexión, etc.
La teoría de las inteligencias múltiples tiene también amplias implicaciones en el
aprendizaje y desarrollo de los adultos. Muchas personas están empleadas en trabajos en
los que no utilizan (o sólo utilizan parcialmente) sus inteligencias más desarrolladas.
Por ejemplo, la persona con una alta inteligencia corporal-kinestésica que se encuentra
realizando un rutinario trabajo de oficina cuando en realidad se sentiría más feliz en un
trabajo que implicase movimiento y uso del cuerpo, como guía turístico, fisioterapeuta,
etc.
Al tener en cuenta la multiplicidad de la inteligencia, los adultos pueden observarse a sí
mismos desde una nueva perspectiva, examinando capacidades, habilidades e intereses
que dejaron atrás en la infancia, como un interés en el arte, en la música, en las
naturaleza, etc., dándose de nuevo la oportunidad de desarrollar estas habilidades
mediante cursos, talleres, etc.
Otras inteligencias
Gardner ha sugerido la existencia de otras inteligencias, como la espiritual, la
existencial y la moral. Excluyó la inteligencia espiritual debido a que no llega satisfacer
sus criterios. La inteligencia existencial (la capacidad para plantear y considerar
cuestiones existenciales) cumple casi todos los criterios excepto la existencia de áreas
cerebrales especializadas en esta capacidad. La inteligencia moral fue excluida porque
la moralidad hace referencia a temas
normativos, más que descriptivos.
Inteligencias múltiples y educación
Desde la exposición de esta teoría, numerosas unidades educativas han adoptado este
nuevo modo de enseñar.
Debido al énfasis de la enseñanza en las capacidades lógicas y lingüísticas, aquellas
personas en las que predominan tipos de inteligencia diferentes se ven perjudicadas. Por
este motivo, Gardner propone que los profesores se valgan de una metodología amplia,
que incluyan ejercicios y actividades que impliquen los ocho tipos de inteligencia y no
sólo dos de ellas. Así, un profesor que utilice esta teoría para enseñar, al encontrarse con
un estudiante que no aprende usando una determinada estrategia de enseñanza, utilizaría
otra que se adaptase mejor a las capacidades de dicho estudiante. Así mismo, estos
profesores tratarían de proporcionar a sus alumnos la oportunidad de desarrollar los
ocho tipos de inteligencia, y no sólo aquellas en las que destaquen de forma natural.
La teoría de las inteligencias múltiples proporciona a los profesores ocho modos
diferentes de enseñar y aprender. Si un alumno está teniendo dificultades para entender
algo del modo tradicional, esta teoría sugiere que existen otras muchas formas de
presentar dicho material a este estudiante para facilitar el aprendizaje. Es decir, puede
presentarse mediante:
Palabras (inteligencia verbal)
Números y lógica (inteligencia lógico-matemática)
Imágenes (inteligencia espacial)
Auto-reflexión (inteligencia intrapersonal)
Una experiencia física (inteligencia corporal-kinestésica)
Una experiencia social (inteligencia interpersonal)
Una experiencia en el mundo natural (inteligencia naturalista)
Por ejemplo, si quieres enseñar o aprender acerca de la ley de la oferta y la demanda en
económicas, puedes leer acerca de ella (verbal), estudiar fórmulas matemáticas que la
expresen (lógica-matemática), examinar un gráfico (espacial), observar la ley en el
mundo natural (naturalista), o en las relaciones humanas de comercio (interpersonal), o
examinar la ley en términos de tu propio cuerpo (por ejemplo, cuando aportas gran
cantidad de comida a tu cuerpo su demanda de alimento disminuye - corporal-
kinestésica-), etc.
Nuevo rol del docente del siglo XXI
Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa,
social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la
información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la
sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de
la información y el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema educativo de Educación Básica en el
mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las
instituciones de educación. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos
requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente
y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en día en este sector.
Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las
transformaciones sociales, tiene la misión de busca que la educación del estudiante esté
centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la
formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social,
la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación
personal mediante el auto-aprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el
desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.
El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los
demás. (Demóstenes)
Las transformaciones que está viviendo el mundo contemporáneo en materia
económica, social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia y la
tecnología en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico, donde la
sociedad humana cada día debe asumir los nuevos retos que le impone la sociedad de la
información y el conocimiento.
Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado a las
instituciones de la educación y a todos sus miembros en el mundo, y particularmente en
Latinoamérica, todos estos procesos continuos de cambios ha producido la necesidad de
formularse una nueva visión, sobré el papel del docentes y los retos que estos deben
asumir al igual que las instituciones educativas en el siglo XXI.
Esta situación merece una especial atención puesto que el papel del docente en el siglo
21, será cada vez más complejos; es importante resaltar que este debe responder a su
propia especificidad histórica cultural y los espacios geográficos que la rodean en las
dimensiones ética, política, culturales, económica, jurídico, que le sean de su
competencia; en este sentido podemos señalar que la institución y los docente tienen la
misión de estar al servicio de los intereses del país, esto con el fin de promover cambios
y desarrollo para la búsqueda del bienestar colectivo de la sociedad.
Los continuos desafíos ante un contexto social dominado por el discurso de la
globalización; por tal razón, es necesario que el docente asuma una actitud crítica desde
su propia formación epistemológica y su cultura investigativa.
Los centros educativos tienen retos futuros, pero lo primero por atender es y será su
presente; la institución ha cambiado a través de la historia, motivado a que no puede
permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y
permanecerá siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a
los constantes movimientos que se van generando por la dinámica social y educativa de
cada país, y en particular el caso local, donde vivimos una etapa de transición
paradigmática en la concepción teórica – práctica en el modo de vida.
Esta nueva realidad tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura de
ciencia basada en nuevas prácticas docentes, gerenciales y tecnológicas, que busca
estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las
habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia
como motor de cambio y transformación social.
En este mismo orden de idea, la formación de los futuros profesionales hoy en día,
constituye uno de los aspectos más importante y de mayor interés que debe tener
presente el docente, para así lograr la excelencia educativa; porque el profesional del
mañana no debe ser igual al de hoy en día, todo este proceso no recae solamente en la
institución, sino que el docente también tiene responsabilidad en el desarrollo integral
de los profesionales.
En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada día con mayor
presupuesto epistemológico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento,
liderazgo, ser más creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visión de la universidad del siglo XXI.
Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma
expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de esencialidad
más profundo, dicho nivel garantice la búsqueda de las principales causas y necesidades
para la transformación y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia
naturaleza humana se enriquecerá sistemáticamente si se ajusta a un proceso en espiral
donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstracción a la acción consciente
y a la actividad práctica ante nuevas situaciones de búsqueda de soluciones en el
proceso de enseñanza -aprendizaje desde la visión filosófica la comprensión,
explicación y interpretación en su nuevo rol como docente en el socialismo del siglo
XXI.
Visión del rol del docente del siglo XXI
El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes
implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local la
competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre
nuevo con más competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma
efectiva a los fenómenos que se producen en la sociedad del conocimiento, revisemos
ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo una mirada Hermenéutica:
La Hermenéutica “Clásica”
Como disciplina filosófica fue elaborada especialmente por F. Schieirmacher y W.
Dilthey. Según W. Dilthey la Hermenéutica no es sólo una técnica auxiliar para el
estudio de la historia de la literatura y de las “ciencias del espíritu”, sino que es un
método que permite fundamentar la validez universal de la interpretación histórica.
La Hermenéutica “Moderna”
Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenéutica clásica de la interpretación
de los textos, como la hermenéutica romántica de Schleiermacher y Dilthey, mediante la
investigación fenomenológica.
La Hermenéutica “Postmoderna”
Como ciencia es la que deseamos construir, donde el hombre es la esencia de la
discusión para la comprensión, explicación e interpretación de los nuevos momentos
históricos.
La interpretación hermenéutica no debemos verla únicamente como una disección
conceptual del objeto de investigación, sino también como una ciencia aplicada por el
docente para la comprensión, explicación e interpretación de sus dimensiones humanas
y la evolución dialéctica en los modos de producción según Marx, Esa comprensión,
explicación e interpretación científica surge del estudio histórico tendencial de lo que se
desea investigar, en un contexto y con una intencionalidad objetiva, no desvinculada de
ese complejo mundo de relaciones que desde todo texto y contexto se revela, se
necesita, ante todo, una interpretación humanista ante toda posición científica, el
hombre es el protagonista de todos los cambio en la humanidad.
La hermenéutica como una ciencia de la comprensión, explicación e interpretación
propone nuevos fundamentos teóricos para analizar las relaciones humanas que necesita
el ser, para ampliar su cosmovisión en el contexto educativo y de esta manera abrir la
necesidad dialógica de nuevas formas de entendimiento sobre el significado de la
realidad como diversa y compleja.
La hermenéutica en principio significaría el arte de interpretar libros sagrados pero este
no es su sentido exclusivo- recordemos que esta ciencia sigue considerándose virgen -
su continuidad en la historicidad (como un tiempo infinito), da cuenta de la
hermenéutica y como ésta nos sirve para aceptar a la interpretación como un proceso de
ruptura en los efectos no intencionales de un orden interpretativo de univocidad.
La exposición de este criterio nos parece una de las nuevas condiciones que debe tener
el docente en el ejercicio de sus labores académicas para lograr la construcción crítica
del conocimiento en la dimensión de lo educativo.
Desde la perspectiva filosófica de la hermenéutica se desprende un cambio
paradigmático importante del rol del docente, porque este pasara a ser un gestor de
conocimiento crítico ante los hechos sociales que se experimenta en la sociedad
venezolana.
Según, Herder el modelo hermenéutico, deberá establecer las conexiones entre lenguaje,
razón y humanidad. En el modo de ser de la humanidad, encuentra un horizonte
privilegiado en las intenciones del ser humano, este modo de ser de la humanidad tiene
su forma de expresión más desarrollada en la práctica cotidiana.
Compartimos la posición de Herde cuando plantea, que el ser humano necesita de la
interconexión de estos tres componentes para buscar entender el desarrollo de las
prácticas humanas cotidianas porque de esta manera el ser humano tendrá una capacidad
mas critica ante los retos que le propone la sociedad.
COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI.
El mundo está experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando
día a día, estos diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y económicos, están
produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas
competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI,
deben reunir una serie de características, habilidades y experiencias para lograr un
espacio oportuno en esta sociedad de la información, el conocimiento y del talento
humano.
En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su
esquema, cada día se hace más complejo y explosivo, porque las demandas y los
Estándares en la calidad educativa necesita contar con equipo de gestión en lo interno
de su estructura de organización, ha profesionales proactivos, eficientes, creativos que
acepten los cambios y los retos de las nuevas prácticas y las exigencias del mercado
laboral global.
A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de
competencias tales como:
La cognición humana era unitaria y posible describir en forma adecuada a las personas como
poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad
tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo
cumplimiento les da tal definición. Por ejemplo: tener una localización en el cerebro, poseer un
sistema simbólico o representativo, ser observable en grupos especiales de la población tales,
como “prodigios” y “tontos sabios” y tener una evolución característica propia.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de
su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
¿... qué es una inteligencia?
Es la capacidad
*para resolver problemas cotidianos
*para generar nuevos problemas
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio âmbito cultural
Por dónde empezar?
Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educación de los niños que viven
pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresión valorativa de las figuras parentales
es dramáticamente poderosa en la mente en formación del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta.
Las experiencias cristalizantes
Las Experiencias paralizantes.
Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las
habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tenía cuatro años su padre le mostró una
brújula magnética. Ya en la adultez, el autor de la Teoría de la Relatividad, recordaba ese hecho
como el motivador de su deseo imparable de desentrañar los misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada también la de Yehudi Menuhin, uno de
los grandes violinistas de la historia contemporánea. A los tres años fue llevado a un concierto
de la Sinfónica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecutó
el “solo”. Pidió a sus padres que le regalaran un violín para su cumpleaños y que ese ejecutante
fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
Él, histórico y millonario.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que
bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que
descalificó un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creación
artística de un alumno. O la violenta evaluación de un padre cuando gritó “Deja de hacer ese
ruido” en el momento en que la fantasía del niño lo hacía integrar una “banda” importante en
concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable así, que luego el niño decida no acercarse más a un instrumento
musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.
La responsabilidad de las figuras parentales es enorme.
Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del niño.
Los padres en casa, con estímulo, comprensión y aliento,.
Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Aplicando el
concepto de las inteligencias múltiples, desarrollando estrategias didácticas que consideren las
diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el individuo. Si el niño no
comprende a través de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por
lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo. También enriqueciendo los entornos de
aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y
objetos a elección del alumno.
Habrá además que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluación. No podemos seguir
evaluando a la persona multi-inteligente a través de una única inteligencia. El ser humano es
mucho más completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por último habrá que modificar el currículum.
Y cómo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias
múltiples?
Éste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables serán los
docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En él participan los docentes ,
desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros ), alumnos y padres. Una de
las consecuencias más alentadoras y fácilmente observables es el alto nivel de
motivación y alegría que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la
aparición del humor en las tareas. Esto último transforma realmente el preconcepto que
del “tener que ir a la escuela” generalmente tienen nuestros niños. El concurrir al
colegio se transforma así en algo grato, divertido y . . .útil.
Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela
tradicional., lo primero es aprender la nueva teoría. Pero antes, querer hacerlo. Es
imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma
general habrá que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los
padres y alumnos. Prender la llama de la motivación y el asombro en todos los
integrantes de la escuela.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada
escuela será fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre será un trabajo en
equipo. Con lo cual ya estamos practicando un método enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenómeno del efecto sinérgico, el cual hace que “el todo sea mayor
que la suma de las partes”.
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este
cambio. Por ejemplo, un equipo trabajará en el desarrollo de estrategias didácticas; otro se hará
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarará los nuevos
métodos de evaluación. Y así sucesivamente.
Este será un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, está claro que todos
intervendrán en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinámico.
Por último se determinará cuándo, cómo, quiénes, dónde y empezar. Y con ello, se hará un
cronograma que nos guíe.
La teoría está. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los
padres y de las autoridades responsables de la educación. Sólo hace falta tomar el desafío y
ponerlo en marcha.
La experiencia de más de diez años de aplicación de este enfoque teórico deja un corolario que
puede resumirse en los siguientes logros:
- Minimización de los problemas de conducta
- Incremento de la autoestima en los niños
- Desarrollo de las habilidades de cooperación y liderazgo
- Enorme aumento del interés y de la dedicación al aprendizaje
- Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento
- Presencia permanente del humor.
“Creo que estos logros, por sí solos son suficientes para hacer el cambio.”
SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA
El hombre tiene que disputar con eso que llamamos cosas reales. Necesita, en efecto,
saber lo que son las cosas o las situaciones en que se encuentra. Sin compromiso
ulterior, llamamos inteligencia la actividad humana que procura este saber. El vocablo
designa aquí no una facultad sino una serie de actos o actividades. Es decir, tomamos
"inteligencia" Estas breves notas no pretenden entrar en el problema estructural de la
inteligencia humana sino tan sólo acotar el fenómeno para esa posterior investigación.
Para que la comprensión tenga lugar es menester que las cosas nos estén, en alguna
manera, primeramente presentes. No basta con que las cosas sean reales, ni con que
"haya" cosas reales en el mundo; es menester que las cosas reales nos estén presentes en
un modo especial de enfrentarnos con ellas. En este sentido, las cosas reales no están
presentes, sino desde nosotros mismos, es decir, según un modo nuestro de enfrentarnos
con ellas.
¿Cuál es este modo?
No hay la menor duda de que en última instancia las cosas me son presentes por los
sentidos. Para entrar en el problema, no me importa la diferencia, profunda, pero ajena a
nuestro propósito, entre sensibilidad externa e interna; un tratamiento extenso del tema
exigiría precisar los matices en vista de esta diferencia. Pero para seguir la exposición,
basta con referirse a la sensibilidad externa, cosa siempre más clara; porque cuanto
vayamos a decir se refiere a la sensibilidad en cuanto tal. I
La posición de lo sensible en el acto intelectivo
Con su inteligencia, el hombre sabe, o cuando menos intenta saber, lo que son las cosas
reales. Estas cosas están "dadas" por los sentidos. Pero los sentidos, se nos dice, no nos
muestran lo que son las cosas reales. Este es el problema que ha de resolver la
inteligencia y sólo la inteligencia.
Los sentidos no hacen sino suministrar los "datos" de que la inteligencia se sirve para
resolver el problema de conocer lo real. Lo sentido es siempre y sólo el conjunto de
"datos" para un problema intelectivo. Es la concepción de todos los racionalismos de
una u otra especie. Que esto sea verdad en lo referente a un conocimiento estricto y
riguroso, es algo innegable. Pero aquí se trata de lo que constituye la índole propia de lo
sensible tomado en sí mismo. Y situada así la cuestión nos preguntamos: ¿está ausente
de lo sensible el momento de realidad? Porque lo primero en que se piensa, y con razón,
es en que si los datos sensibles no tuvieran el momento de realidad ¿de dónde se lo iba a
sacar la inteligencia? Tendríamos con la inteligencia "ideas". Pero jamás la realidad.
Y es que el vocablo y el concepto de "dato" es manejado en esta concepción con una
singular imprecisión. Por un lado, "dato" significa dato para un problema. Es lo que se
nos acaba de decir. Pero esto, con ser verdad, no es la verdad primaria. Porque—es el
otro sentido de la palabra "dato"—un dato sensible no es primariamente dato para un
problema, sino dato de la realidad. Y al amparo del primer sentido, se nos quiere hacer
olvidar el segundo que es el primario y radical. La función de lo sensible no es plantear
un problema a la inteligencia, sino ser la primaria vía de acceso a la realidad. La
concepción anterior es una gigantesca preterición de la sensibilidad en el problema
filosófico del enfrentamiento del hombre con las cosas reales. Lo sentido es dato de la
realidad. Y entonces se plantea inexorablemente la cuestión de en qué consiste el
carácter de estos datos, esto es, cuál es la estructura esencial de la sensibilidad humana.
La estructura esencial de la sensibilidad humana.
Como datos de la realidad, se nos dice, los datos son "percepciones". Sentir es
formalmente percibir. La inteligencia entra en juego precisamente para entender lo que
vislumbramos y hasta lo que no vislumbramos, Pero ¿qué se entiende aquí por
percepción?
Este pensamiento del sentir no es falsa; pero ¿es suficiente? Porque lo cierto es que el
hombre carece, por ejemplo, de una intuición suprasensible. Su intuición es pura y
simplemente "sensible". La filosofía ha propendido a hacer de la sensibilidad una
especie de comprensión minúscula, olvidando justamente el momento que la caracteriza
formalmente: el ser "sensible". ¿Qué significa este adjetivo como momento estructural
del sentir?
La estructura formal de la inteligencia.
Ahora volvamos la mirada hacia la comprensión misma en cuanto tal, Innegablemente
hay una diferencia esencial con el sentir. El hombre no sólo recibe impresiones de las
cosas, sino que además las concibe y entiende de una manera u otra, forma proyectos
sobre ellas, etc. Ninguno de estos actos puede ser ejecutado por los sentidos; los
sentidos, por ejemplo, no pueden aprehender ideas generales ni pueden juzgar acerca de
lo que las cosas son. Esto es suficiente para distinguir ya desde la entrada en el
problema, la intelección y todo el sistema de sentires humanos.
Pero esto no basta. Estos actos están ejecutados tan sólo por la inteligencia, sí, pero ¿en
qué consiste formalmente la intelección? Es decir, ¿en qué consiste formalmente lo
intelectual? ¿Es lo formal de la inteligencia el idear y el juzgar?
Para acercarnos a este problema procedamos por pasos contados.
1 .Todos los actos a que acabamos de sugerir son exclusivos de la inteligencia. Pero la
verdad es que si queremos hacer una descripción más precisa de tales actos nos
encontramos siempre con que hay que decir lo siguiente: concebir es concebir cómo son
o pueden ser las cosas en realidad, juzgar es afirmar cómo son las cosas en realidad,
proyectar es siempre proyectar cómo habérnoslas realmente con las cosas.
2. ¿Qué se entiende por pura sensibilidad? Sentir, tanto funcional como psíquicamente,
es la liberación biológica del estímulo. La sensibilidad se constituye y se agota en la
estimulidad. Por esto es por lo que el animal se mueve, según vimos, entre meros signos
objetivos. Un estímulo es siempre y sólo algo que suscita una respuesta biológica. La
estimulación se agota en este proceso: es lo propio del puro sentir.
3. Esta versión a la realidad no es sólo el acto elemental y exclusivo de la inteligencia,
sino que es el primario y más radical de sus actos. La aprehensión de realidad es el acto
radical de la inteligencia. Es por esto lo que formalmente constituye el inteligir. La
aprehensión de realidad es, en efecto, el punto preciso en que surge en el animal
humano el ejercicio de la intelección,
Todo sentir, toda estimulación, tiene tres momentos:
Un momento receptor,
Un momento tónico en que se encuentra el viviente en cuestión y
Un momento efector o de respuesta adecuada, Los tres momentos no son sino tres
momentos de un solo fenómeno unitario: la estimulación. Según sea la complicación
interna del animal, debida a una estructura de formalización (que no voy a exponer
aquí), las respuestas adecuadas a un mismo estímulo pueden ser, y son, muy varias; es
lo que constituye la riqueza del sentir animal.
Pero en el caso del hombre la cosa es más compleja. La complicación estructural del
hombre es tal que el elenco de posibilidades de respuesta adecuada al estímulo que la
suscita no queda siempre asegurado por la estructura de su puro sentir: el hombre es el
animal híper formalizado. ¿Qué tiene que hacer entonces el hombre? Suspende, por así
decirlo, su actividad responsiva y, sin eliminar la estimulación, sino conservándola,
hace una operación que en los adultos llamamos hacerse cargo de la realidad.
La inteligencia aparece, pues, en su función aprehensora de la realidad precisa y
formalmente en el momento mismo de superación del puro sentir mediante una
suspensión del carácter meramente estimulante del estimulo. Por consiguiente, la
aprehensión de realidad no es tan sólo lo que subyace elementalmente a todo acto
intelectual ni es tan sólo una operación exclusiva de la inteligencia, sino que es el acto
más radical de ella. La inteligencia consiste formalmente en aprehender las cosas en su
formalidad de realidad. Sí se quiere hablar de "facultad" habrá que decir que la
inteligencia es la facultad de lo real, no, como suele decirse, la facultad del ser.
La estructura esencial de la inteligencia humana: inteligencia sentiente.
Hacíamos ver antes que el sentir humano posee un momento propio, la impresión de
realidad, esto es, que por su propia índole la sensibilidad humana no es puro sentir, sino
un sentir cuyo carácter humano consiste en su intrínseca versión al estimulo como
realidad. Ahora bien, acabamos de ver que la versión a la realidad es el acto formal
propio de la inteligencia, lo cual significa que el sentir humano es un sentir ya
intrínsecamente intelectivo; por eso es por lo que no es puro sentir. Por otra parte, la
inteligencia humana no accede a la realidad sino estando vertida desde sí misma a la
realidad sensible dada en forma de impresión.
Analice detenidamente la lectura y responda los numerales 1, 2 y 3, de acuerdo al
sentido del texto.
¿Pero es de verdad terrible el peso y maravillosa la verdad?
La carga más pesada nos destroza, somos derribados por ella, nos aplasta contra la
tierra. Pero en la poesía amatoria de todas las épocas, la mujer desea cargar con el peso
del hombre. La carga más pesada es, por lo tanto, a la vez, la imagen de la más intensa
plenitud de la vida. Cuanto más pesada sea la carga, más al ras de la tierra estará nuestra
vida, más real y verdadera será.
Por el contrario, la ausencia absoluta de carga, hace que el hombre se vuelva más ligero
que el aire, vuelve hacia lo alto, se distancie de la tierra, de su terreno, que sea real sólo
a medias y sus movimientos sean tan libres como insignificantes.
Entonces ¿Qué hemos de elegir? ¿el peso o la levedad?
Este fue el interrogante que se planteó Parménides en el siglo sexto antes de Cristo.
1.- ¿Qué pasa con “lo pesado” en el párrafo leído?
a) El proceso dialectico de la vida parte de la antítesis a la síntesis.
b) La paradoja de la existencia se manifiesta a través de los opuestos.
c) La lógica aristotélica es tridimensional.
d) Según la ley de los opuestos en la vida solo hay oscuridad
e) El verdadero equilibrio es inherente solo a los genios.
2.- la “levedad”, según el autor, hace que el hombre:
a) Perciba lo acogedor del ser.
b) Viva sólo a medias.
c) Deteste las cargas más pesadas.
d) Guste la poesía amatoria de todas las épocas.
e) Evite ser aplastado contra la tierra.
3.- ¿Qué simboliza la mujer?
a) Un deseo de llevar siempre lo más pesado de la vida.
b) Una caracterización de la poesía amatoria.
c) Una búsqueda de la extraordinaria levedad del amor.
d) Una voluntad de acercamiento a lo más intenso de la vida.
e) Un deseo de imágenes interiores y sutiles.
En la lectura del siguiente texto encontrara palabras con significado similar u
opuesto, que le servirán para escoger la respuesta adecuada en los numerales: 1, 2,
3 y 4
MIERCOLES Y ESTIERCOLES
“Dos jóvenes son asesinados y desaparecidos misteriosamente, en medio de una
perversa trama que implica a autoridades policiales. Como un acontecimiento
inverosímil la búsqueda está a cargo de los propios asesinos. En la Plaza Grande de
Quito se reúnen quienes protestan y exigen respuestas cada miércoles, forjando un
contrapunto que encarga un drama humano como axiomático. El autor nos propone un
Triller con un entramado narrativo que se ha tejido con los sórdidos dilemas de los
investigadores.”
Sinónimo de:
1.- Perversa
a) Bondadoso
b) Virtuoso
c) Depravado
d) Generoso
e) Benigno
2.- Estiércol
a) Abono
b) Excremento
c) Fungicida
d) Antimicótico
e) Repelente
Antónimo de:
3.- Dilema
a) Contrapunto
b) Disyuntiva
c) Consenso
d) Alternativa
e) Posibilidad
4.- Aprobado
a) Sorprendido
b) Perplejo
c) Asombrado
d) Suspenso
e) atónito
TALLER DOS
¿QUE ES LA AUTOESTIMA?
Una de las variables más significativas para la adaptación social y el éxito en la vida es
tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes
aspectos.
La autoestima es una actitud básica que determina el comportamiento y el rendimiento
escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima está estrechamente relacionado con la
consideración, valorización y crítica recibida por los niños de parte de los adultos.
Cuando un niño fracasa en un área específica del rendimiento escolar su autoestima será
amenazada. En cambio cuando tiene éxito, el niño se siente aprobado, aceptado y
valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de éxito van a ir modificando
positivamente las percepciones que el niño tiene de sí mismo.
Este trabajo está organizado en 6 partes: Definición, importancia, clases y dimensiones
de la autoestima, así como Estrategias para favorecerla y formas de evitar que sea
negativa.
Es así que el presente trabajo tiene como fin motivar a los educadores a mirar la realidad
educacional desde la perspectiva psicológica y específicamente desde la perspectiva de
la autoestima y puedan cumplir integralmente su labor docente.
La autoestima procede de uno mismo, no de las adquisiciones ni la
aceptación de los demás.
Adopta la decisión personal de enamorarte de la persona más hermosa,
incitante y digna…. Tú.
ES UNA ACTITUD.
Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo.
Es la disposición permanente según la cual nos enfrentamos con nosotros mismos. Es el
sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refiriéndolas a nuestro
"yo" personal. Son las líneas conformadoras y motivadoras de nuestra personalidad, que
la sustentan y le dan sentido, constituye el núcleo básico de la personalidad.
La autoestima es una forma de ser y actuar radical, puesto que arraiga en los niveles
más honda de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la unión de nuestros
hábitos y actitudes adquiridas.
SU COMPONENTE COGNITIVO.
El componente cognitivo indica idea, opinión, creencia, percepción y procesamiento de
la información. Se refiere al auto-concepto definido como opinión que se tiene de la
propia personalidad y sobre la conducta.
El auto-concepto ocupa un lugar privilegiado en la génesis, crecimiento y consolidación
de la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y conductual, camina bajo la luz
que les proyecta el auto-concepto, que a su vez se hace servir y acompañar por la
autoimagen o representación mental que en sujeto tiene de sí mismo en el presente y en
las aspiraciones y expectativas futuras.
SU ELEMENTO AFECTIVO.
Esta dimensión con lleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y negativo
implica un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de la agradable o
desagradable que vemos en nosotros. En sentirse a gusto o disgusto consigo mismo. Es
un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la respuesta de nuestra
sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos dentro de
nosotros.
Es aquí en la valoración, el sentimiento, la admiración o desprecio, el afecto, el gozo o
dolor íntimos, donde se condensa la quinta esencia de la autoestima.
SU INTEGRANTE CONDUCTUAL.
El tercer elemento integrante de la autoestima es el conductual, significa tensión y
decisión de actuar, de llevar a la práctica un comportamiento consecuente y coherente.
Es el proceso final de toda su dinámica interna.
Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo y en busca de consideración y
reconocimiento por parte de las demás. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y
respeto ante los demás y ante nosotros mismos.
COMO EDUCAR EL AUTOESTIMA.
La autoestima es una actitud básica que determina el comportamiento y el rendimiento
escolar del alumno. La vida escolar ejerce una influencia decisiva en la configuración
del auto concepto, que acompañara a la persona a lo largo de toda su vida.
El auto concepto y el autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas.
Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico y el
conjunto de relaciones sociales llevan su sello.
Tener un auto concepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco
de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias,
influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivación y contribuye a la
salud y al equilibrio psíquicos. Toda la persona tiene una opinión sobre sí misma, esto
contribuye el auto concepto y la valoración que hacemos de nosotros mismos en la
autoestima.
La autoestima de un individuo nace el concepto que se forma a partir de los comentarios
(comunicación verbal) y actitudes (comunicación no verbal) de las demás personas
hacia él.
La autoestima se aprende, fluctúa y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 años
cuando empezamos a formarnos un concepto de cómo nos ve nuestros padres, maestros,
compañeros y las experiencias que vamos adquiriendo.
El autoestima es el grado de satisfacción consigo mismo, poniendo especial énfasis en
su propio valor y capacidad; es lo que la persona se dice a sí mismo.
La autoestima incluye dos aspectos básicos: el sentimiento de auto-eficiencia y el
sentimiento de ser valioso, el sentido más general él es competente y valioso para otros.
Este concepto de sí mismo también llamada "Auto-concepto" se va formando
gradualmente a través del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto.
DESARROLLO DEL AUTO CONCEPTO.
Desde muy pequeño y a partir de sus experiencias, el niño se forma una idea acerca de
lo que rodea y también construye una imagen personal. Esta imagen mental es una
representación que, en gran medida, corresponde a las que a las otras personas piensan
de él o ella.
La valoración de la imagen que el niño va haciendo de si mismo depende de la forma en
que el va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relación a las metas
y a las conductas que se esperen de él. Si el niño siente que sus logros están de acuerdo
con lo esperado, se irá percibiendo a sí mismo como eficaz, capaz, competente
Se irá formándose el auto-concepto surge la necesidad de ser estimado por los demás y
de estimarse a sí mismo.
Lejuin Gurney (1988), el auto-concepto es aprendido y se construye a partir de las
percepciones que se derivan de la experiencia y que va haciéndose progresivamente más
complejas.
IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA
Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante
de la eficacia y de la perfección que deseamos alcanzar en su formación. La causa de
que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educación
de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que
tiene en todo el proceso de maduración personal.
La autoestima alcanza varios aspectos, como a continuación destacamos.
a. Condiciona el aprendizaje.-
Ausubel, nos dice que la adquisición de nuevas ideas aprendizajes está auto-ordenada a
nuestras actitudes básicas; y de estas dependen que los umbrales de la percepción estén
abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca la integración de la
estructura mental del alumno, que se generen energías más intensas de atención y
concentración, es aquí donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar. La
autoestima influye en el rendimiento académico, ya que bajas calificaciones,
comentarios de los padres profesores y compañeros graban un auto-concepto nocivo que
lo aplasta como una losa pesada, para evitar estos resultados en necesario un
intervención pedagógica acertada.
También es evidente la proyección que se opera en todo el comportamiento escolar,
familiar y social. Diariamente vemos indisciplinados, payasos, alborotados, etc., porque
así es la imagen de sí mismo, que ellos se viven y que muchos educadores reformamos
con nuestras sanciones imprudentes. Estos alumnos realizan un cambio sorprendente
cuando conseguimos reflejar en ellos un auto-concepto elevado.
b. Supera las dificultades personales.
Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar loa
fracasos y los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de sí la fuerza necesaria
para reaccionar buscando la superación de los obstáculos. En buena medida es
inaccesible al desaliento prolongado y muchas veces consigue unas respuestas mejores,
que la llevan a un progreso en su madurez y competencia personal.
La educación debe dar a la persona las bases necesarias para entra al vida social y poder
auto-realizarse, tiene que capacitarle para responder a los incesantes tropiezos, choques
y hasta latigazos que le esperan.
a. La educación propone la formación de personas capaces, responsables y
dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen
confianza en sí mismo, el que cree en su aptitud y normalmente encuentra en su
interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su
compromiso.
b. Fundamenta la responsabilidad.
Una persona creativa únicamente puede surgir desde una fe ensimismo, en su
originalidad, sus capacidades.
c. Apoya la creatividad.
Entre los objetos principales de la educación, quizás, se situé en primero o
segundo lugar la formación de alumnos autónomos, autosuficiente, seguros de si
mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten a sí mismo, que se sientan a
gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad en la crisis de
independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse en esto se necesita
desarrollar previamente una auto-estimación mayormente positiva.
Será a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas que quiere
conseguir, decide que actividades y conductas son efectivas para el y asume la
responsabilidad de conducir a si mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos
del medio.
d. Determina la autonomía personal.
El respeto y aprecio hacia uno mismo es la plataforma adecuada para
relacionarse con el resto de las personas.
e. Posibilita una relación social saludable.
Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su
futuro, se auto-impone unas aspiraciones y unas expectativas de realización, se
siente capaz de escoger unas metas superiores, le nace la esperanza de la meta
para buscar unos bienes difíciles. Y puede conjugar la desesperanza y trasmitir
convicción del porvenir a cuanto las rodean. Anticipa el futuro personal, vivir
intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple dimensión que nos
acerca a la plenitud humana.
f. Garantiza la proyección futura de la persona.
g. Constituye el núcleo de la personalidad.
La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza más profunda del hombre es su
tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora última es la voluntad
inexorable da la persona de captarse de si misma.
El dinamismo básico del hombre es su autorrealización. Educar es suscitar la
autoestima. Si los educadores descuidamos nuestra tarea, hemos desertado del trabajo
prioritario. Desarrollar y explicar esta afirmación seria apasionante, pero nos llevaría
lejos.
Es muy importante la participación de los padres en la concepción de la imagen
personal del niño, ya que nosotros nacemos con un sentido de valor propio, esto lo
aprendemos en el núcleo familiar; los mensajes que ellos le comunican respecto a su
valor como persona. Durante los primeros años el niño aprende la autovaloración en la
familia
Si crecemos sintiéndonos amados y seguros son mayores las probabilidades de que
poseamos un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un verdadero sentido de
identidad personal.
Cualquier forma de reconocimiento físico, verbal, positivo, negativo, etc., es
denominado por Berne como "caricia". Una caricia es una manera positiva o negativa de
comunicar "se que estas ahí"; tal reconocimiento es necesario para la vida y para sentir
que uno está bien o simplemente que está vivo.
Es importante no confundir el amor a uno mismo con la petulancia. Quien tiene una alta
autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco debe confundirse la
autoestima, con la aprobación que los demás tienen de uno mismo; cada individuo es un
ser único y diferente.
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIÓN
La importancia que tiene la autoestima en la educación es porque tiene que ver con el
rendimiento escolar, con la motivación, con el desarrollo de la personalidad, con las
relaciones sociales y con el contacto afectivo del niño consigo mismo. cada vez que se
establece una relación, se está trasmitiendo aprobación o desaprobación y en esa misma
medida, se van devolviendo o entregando características personales que pasan a integrar
la autoimagen de esa persona.
De este modo, la interacción con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento
de confianza de si mismo que desarrolla el niño, es decir, se siente que lo hacen bien o
mal.
Si el niño percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va
a intro-yectar formas de establecer relaciones, interiorizara en forma casi automática
este tipo de interacciones.
Se puede apreciar que existe una relación circular; si el niño tiene una autoestima alta se
comportara en forma agradable, será cooperador, responsable, rendirá mejor y facilitara
el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente será reforzante, estimulante y
entregara retroalimentación positiva; lo que hará que el niño se comporte mejor, y así
sucesivamente generándose un círculo virtuoso.
Si su autoestima es baja se pondrá agresivo irritable, poco cooperador, poco
responsable. Con esta situación es altamente probable que el profesor tienda a asumir
una postura más crítica y rechazante frente al niño, quien a su vez, se pondrá más
negativo y desafiante, creándose así un circulo vicioso.
Por otro lado, se ha encontrado una relación entre la autoestima de los profesores y la
autoestima de los niños. Los profesores con una buena autoestima son más reforzadores,
dan más seguridad a los niños, están más satisfechos con su rendimiento escolar,
desarrollan un clima emocional más positivo y sus alumnos se aprecian más contentos
en la sala de clases.
Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo
tanto usan una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son menos creativos, no
saben trabajar solos, son más tensos e irritables y dependen del control que el adulto
ejerce sobre ellos
DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA
Si bien existe una valoración global acerca de si mismo, que puede traducirse en una
percepción de ser querible, valioso y estar contento de ser como es; o por el contrario,
en un sentimiento de ser poco valioso, no querible y, por lo tanto, un sentimiento
negativo y de no aceptación respecto de uno mismo, existen también otras dimensiones
o áreas específicas de la autoestima. Dentro de ellas, las siguientes son muy
significativas en la edad escolar:
DIMENSIÓN FÍSICA
Se refiere en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo físicamente. Incluye también,
en los niños, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las niñas, el sentirse
armoniosa y coordinada.
DIMENSIÓN SOCIAL
Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento
de pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo. También se relaciona con el hecho
de sentirse capaz de enfrentar con éxito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser
capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y
solucionar conflictos interpersonales con facilidad. Finalmente, también incluye el
sentido de solidaridad.
DIMENSIÓN AFECTIVA
Está muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la auto-percepción de
características de personalidad, como sentirse:
- Simpático o antipático
- Estable o inestable
- Valiente o temeroso
- Tranquilo o inquieto
- De buen o mal carácter
- Generoso o tacaño
- Equilibrado o desequilibrado
DIMENSIÓN ACADÉMICA
Se refiere a la auto-percepción de la capacidad para enfrentar con éxito las situaciones
de la vida escolar y específicamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las
exigencias escolares.
Incluye también la autovaloración de las capacidades intelectuales, como sentirse
inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista intelectual
DIMENSIÓN ÉTICA.
Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario,
mala y poco confiable. También incluye atributos como sentirse responsable o
irresponsable, trabajador o flojo. La dimensión ética depende de la forma en que el niño
interioriza los valores y las normas, y de como se ha sentido frente a los adultos cuando
las ha transgredido o ha sido sancionado. Si se ha sentido cuestionado en su identidad
cuando ha actuado mal, su autoestima se verá distorsionada en el aspecto ético.
El compartir valores refuerza y mantiene la cohesión de un grupo y es muy importante
en el desarrollo de la pertenencia, que es una de las variables más significativas para la
valoración personal.
CLASES DE AUTOESTIMA.
a. FORMAS DE EXPRESIÓN DE LA BAJA AUTOESTIMA EN LOS NIÑOS.
La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la
personalidad del niño, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificación a
los que ha estado expuesto.
Algunas de las actitudes y conductas más frecuentes de los niños con problema de
autoestima son las siguientes:
ACTITUD EXCESIVAMENTE QUEJUMBROSA Y CRÍTICA
Esta actitud es una forma de expresar una sensación de descontento porque las cosas no
les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensación de no ser suficientemente
valorados por las otras personas.
A través de sus quejas y críticas buscan la atención y la simpatía de los otros, pero
pueden llegar a ser rechazados porque los demás se aburren de sus constantes quejas o
consideran injustos sus reclamos.
Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie los comprende
y asumen una posición de víctimas.
NECESIDAD COMPULSIVA DE LLAMAR LA ATENCIÓN
Son niños que están constantemente demandado que los atienda, como una manera de
lograr que los demás les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir, muchas
veces de manera desatinada, inapropiada, para que los demás se fijen en lo que están
haciendo o pensando. Normalmente no tiene éxito y reciben respuestas negativas. Así,
su necesidad de aprobación queda insatisfecha, lo que exacerba la actitud demandante.
NECESIDAD IMPERIOSA DE GANAR
Son niños que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que
para ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros
y hacerlo siempre mejor que los demás. Sólo están satisfechos cuando logran ser los
mejores.
En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de diversión, ya que el perder es
vivido como una catástrofe. Lo mismo les sucede en todas las situaciones que
involucran competencia y les cuesta entender por qué los demás rechazan sus actitudes
triunfalistas.
Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen
una ostentación exagerada de sus éxitos.
ACTITUD INHIBIDA Y POCO SOCIABLE
En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a auto-exponerse. Imaginan
que son aburridos para los otros niños; por esta razón no se atreven a tomar la iniciativa
creyendo que podrían ser rechazados.
Estos niños tienen mucha dificultad para hacer amigos íntimos. Aunque no son
rechazados, tampoco son populares ya que, como responden en forma poca activa a las
demandas de los demás, sus compañeros tienden, inconscientemente a ignorarlos y a
buscar para sus juegos y actividades a niños que tengan una actitud más participativa y
entusiasta.
TEMOR EXCESIVO A EQUIVOCARSE.
Son personas que están convencidas de que cometer una equivocación equivale a una
catástrofe; por esa razón se arriesgan poco o nada. El temor a no tener éxito los paraliza.
Son niños que prefieren decir "no sé", cuando se les pregunta algo, si no están
completamente seguros de la respuesta.
Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y en ocasiones
pueden, incluso, presentar bloqueo o sensación de pizarra en blanco frente apruebas y
exámenes.
ACTITUD INSEGURA.
Son niños que confían poco en si mismo. Presentan gran inseguridad para auto-
exponerse: por ejemplo, tienen temor a hablar en público y un marcado sentido del
ridículo. Esta actitud frena su creatividad ya que prefieren hacer solo aquello que están
seguros de hacer bien.
A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho tiempo y energía a su
trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a probar nuevas experiencias
limita sus posibilidades inhibitorias.
ANIMO TRISTE.
A veces aparecen como niños muy tranquilos que no dan problemas al profesor, pero si
se les observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonríen con
dificultad, las actividades que se les proponen no los motivan y, aunque pueden
realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como sus otros compañeros.
Son niños a los que les falta espontaneidad y que aparecen como poco vitales en
relación a sus compañeros. En la medida en que no molestan, sus dificultades son
percibidas tardíamente, por lo que muchas veces, no se les da ayuda en forma oportuna.
Son niños que no pelean por su espacio y, en una actitud resignada, acepta e lugar que
se les asigna. Hay que tener presente que estos niños necesitan más que otros que se les
reconozcan sus habilidades.
ACTITUD PERFECCIONISTA
Rara vez están contentos con lo que hacen. Cuando son pequeños -a diferencia de sus
compañeros, que están orgullosos de sus trabajos y quieren mostrarlos- se muestran
disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una marcada resistencia a
permitir que los demás vean lo que han hecho.
La mayoría de ellos, en su afán de corregir y mejorar lo que están haciendo, resultan
muy poco productivos. Les cuesta discriminar qué es importante y que no es, por lo que
gastan la misma energía en cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer,
en ocasiones, tareas fundamentales.
Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus trabajos son de una buena
calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.
ACTITUD DESAFIANTE Y AGRESIVA
Probablemente esta es la conducta infantil más difícil de percibir como problema de
baja autoestima, ya que los niños desafiantes aparecen como sobre-seguros. Buscan
recibir atención de manera inapropiada.
En muchas ocasiones, la mayoría de la gente encubre su frustración y tristeza con
sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobación lo compensan trasformando su
inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.
Cuando un niño tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayoría de los adultos
reacciona negativamente frente a él. El niño, en una actitud de defensa, no demuestra su
tristeza, por lo que a los adultos les resulta difícil conectarse con el sufrimiento del niño,
haciéndolo, en cambio, con su agresión. Se genera así un círculo vicioso en la relación
interpersonal. Frente a cada nueva interacción, el niño se pone a la defensiva y tiende a
desarrollar, en forma automática, un patrón de comportamiento defensivo-agresivo,
frente al que el profesor también reacciona con rechazo y agresión.
El pronóstico de estos niños suele ser malo, porque es necesario ser muy tolerante y
sabio con ellos para trascender a estos comportamientos y no caer en técnicas
represivas, ya que estas conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del
profesor.
ACTITUD DERROTISTA.
Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante
cualquier empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que
muchas veces ni siquiera la inician.
Son niños que se auto-perciben a sí mismos como fracasados. Muchas veces son
descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que detrás de esta flojera esta el
temor a que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes; como
alguna vez lo verbalizó un alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto".
Con frecuencia estos niños presentan alguna dificultad especifica de aprendizaje que ha
contribuido a generar esta actitud derrotista.
NECESIDAD COMPULSIVA DE APROBACIÓN.
Son niños y niñas que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan
reconocimiento por cada logro y están buscando permanentemente la atención de los
adultos, dependiendo de ellos para su valoración personal.
Detrás de esta necesidad de aprobación hay una inseguridad muy grande, falta de
confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a si mismos, a
enfrentar sus sentimientos y a autoevaluarse.
FORMA DE EXPRESIÓN DE LA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIÑOS
Las expresiones de un niño con autoestima positiva son variables y dependen tanto de
factores de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay rasgos
comunes que podrían sintetizarse como sigue:
* EN RELACIÓN A SI MISMO.
- Tiene una actitud de confianza frente a si mismo, actúa con seguridad y se siente capaz
y responsable por lo que siente, piensa y hace.
- Es una persona integrada, que está en contacto con lo que siente y piensa.
- Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de auto-regularse en la expresión de sus
impulsos.
* EN RELACIÓN A LOS DEMÁS.
- Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relación con otros.
- Tiene una actitud de valoración de los demás y los acepta como son.
- Es capaz de ser autónomo en sus decisiones y le es posible disentir sin agredir.
- Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez, es buscado por sus compañeros,
porque resulta atrayente.
- Su comunicación con los otros es clara y directa. Los elementos verbales coinciden
con los no verbales, por lo que su comunicación es congruente.
- Tiene una actitud empática; es capaz de conectarse con las necesidades de los otros.
- Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de
mayor jerarquía.
* FRENTE A LAS TAREAS Y OBLIGACIONES:
- Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por
las metas que se propone.
- Es optimista en relación a sus posibilidades para realizar sus trabajos.
- Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a
los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones.
- Percibe el éxito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.
- Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores; no se limita a
auto-culparse ni a culpar a los otros.
- Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva.
- Es capaz de trabajar en grupo con sus compañeros.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS
ALUMNOS:
Estrategias como las siguientes pueden ser útiles para desarrollar la autoestima de los
alumnos:
- Ser efusivo y claro al reconocer lo que los niños han hecho correctamente. Si no han
cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco más lo
que se espera de ellos.
- Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los niños tienen espacio pueden
ser muy creativos y en todas las asignaturas es posible dar un espacio para la
creatividad.
- Generar un clima emocional cálido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada
uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la
clase.
- Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es
importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y único por el
alumno, permitiéndole así procesarlos como éxitos personales.
- Mostrar confianza en las capacidades de los niños y en sus habilidades para enfrentar y
resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
- Desarrollar el espíritu de observación y ayudarlos a buscar formas inhibitorias para
adaptarse a la realidad. El ser consciente de lo que le sucede a si mismo y de lo que
ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la
humanidad, pero que también está en la base del desarrollo personal.
- Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrara que se confía
en ello. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los niños.
- Poner exigencias y metas al alcance de los niños, y que estas metas pueden ser
alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su
criterio a nivel de los niños y no con exigencias de adultos.
FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA
Además de lo anterior también es necesario cuidar de no fomentar una autoestima
negativa.
Uno de los factores más determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una
autoestima negativa es la crítica. Es importante evitar la crítica, ya que ella va
socavando permanentemente la valía de cada persona y tiene efectos negativos en la
imagen personal disminuyendo la confianza en si mismo.
También inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, así
como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los niños sientan
permanentes agobiados, y con las sensación de no haber logrado nunca las metas.
Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de
los adultos, los niños verán amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace
sentirse malo a un niño, porque se le olvidaron las tareas; o si hace sentirse moralmente
mal a un bullicioso, porque quiere tranquilidad.
La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando
los padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El niño
entonces, no solo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que
él, como persona, es malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los
adultos deben ser muy cuidadosos en los mensajes críticos, evitando generalizar. Por
ejemplo, es preferible decir "ordena tu escritorio", que retar diciendo "eres un
desordenado, ¿cómo es posible que siempre tengas tus materiales en desorden?".
Otro factor que daña la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que repiten
reiteradamente las características negativas del niño. Estos mensajes negativos hacen
que el niño empiece a pensar que él es malo o que casi todo lo hace mal. Si la crítica o
el castigo van acompañados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus
efectos así como la sensación de inseguridad que desarrolla el niño.
Mackay y Fanning (1991) llegan a plantear que la crítica patológica distorsiona
negativamente la autoestima. Esta "critica patológica se interioriza como una voz
interior que critica y mantiene baja la autoestima, a través de afirmaciones negativas
acerca de si mismo. Una de las estrategias terapéuticas que ellos mismos sugieren para
paliar los efectos de dicha critica, consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y
aprender a defenderse de ellas.
Estos autores dan cuatro reglas para realizar este análisis de sí mismo:
- Utilizar un lenguaje no peyorativo.
Utilizar un lenguaje preciso.
- Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo "debo aprender a
sumar" y no "soy malo para las matemática").
- Encontrar las dotes positivas.
Después de este análisis, se integran en la percepción de si mismo los aspectos positivos
y los negativos, pero reestructurados.
Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima es no permitir ni menos fomentar la
realización de ejercicios donde los niños se dicen "verdades" unos a otros, que son
destructivas para la auto-estima: defectos, críticas, problemas, sentimientos negativos
que el niño ha provocado en otros. Este tipo de actividades solo genera resentimientos,
inseguridades, dudas acerca de si mismo y no produce ningún acercamiento entre los
niños. Es preferible que aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada
uno de ellos ya se lo han hecho saber con más frecuencia de la deseable, y no es útil
señalarlo, menos aun en público.
Otra razón para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos niños muy
vulnerables y con baja tolerancia a la frustración, para los cuales estas actividades
resultan dañinas, peligrosas y de efectos impredecibles (fobia escolar, depresión, etc.)
1. La autoestima se constituye en la esencia y motor del valor humano, teniendo en
cuenta que solo valorándonos y haciendo un conocimiento profundo de nosotros
mismos, valoraremos a nuestros semejantes.
2. La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si esta no
es adecuadamente estimulada, puede truncar a una persona.
3. La autoestima juega un importante papel en la vida de las personas ya que es el grado
de satisfacción consigo mismo y la valorización personal.
4. Es importante el tener una autoestima formada desde niños, para tener una
proyección futura adecuada en el aprendizaje.
5. La figura del maestro y su forma de interactuar son decisivas para la formación de la
autoestima del alumno. Depende del grado de autoestima positiva que tenga el niño.
6. Para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva, deberá poseerla.
Autoestima negativa
La responsabilidad de elevar la calidad educativa de los alumnos es de
extraordinaria envergadura social conocer el nivel de autoestima que tiene cada
alumno, y cómo influye en su rendimiento académico para esto hay que hacer un
diagnóstico de la realidad de la Institución Educativa donde tenemos que conocer
las causas, factores y consecuencias que influyen en el rendimiento académico de
los alumnos de Educación Primaria, Secundaria y Superior.
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA:
La autoestima es importante porque:
Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tiene una auto imagen positiva de sí
mismo se hallan en mejor disposición para aprender.
Facilita la superación de las dificultades personales. Una persona con autoestima
alta, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas
que se le presentan.
Apoya la creatividad; una persona puede trabajar para crear algo si confía en sí
mismo.
Determina la autonomía personal, si la persona tiene confianza en sí mismo,
podrá tomar sus propias decisiones.
Posibilita una relación social saludable; la persona que se siente segura de sí
misma, puede relacionarse mejor.
TIPOS DE AUTOESTIMA.
a. AUTOESTIMA
Una persona con autoestima alta, vive, comparte e invita a la integridad,
honestidad responsabilidad, comprensión y amor, siente que es importante, tiene
confianza, tiene fe en sus decisiones y se acepta a sí mismo totalmente como ser
humano.
b. AUTOESTIMA
Una persona con autoestima baja, la mayor parte de su vida piensa que vale poco
o no vale nada.
Estas personas esperan ser engañadas, menospreciadas por los demás y como se
anticipa a lo peor, como defensa se ocultan tras un muro de desconfianza y se
hunden en la soledad y el aislamiento.
Cuando una persona ha perdido la confianza en sí misma y en sus propias
posibilidades, suele deberse a experiencias que así se lo han hecho sentir.
Por ello es vital para padres, educadores o jefes, saber alentar o corregir, premiar o
censurar, oportunamente.
No llegan a comprender que todas las personas son diferentes, únicas e
irrepetibles, por lo que se tienen por ser menos que los demás y, peor todavía,
menos de lo que son.
Algunos de los aspectos mencionados son incorporados a la familia por medio del
"modelo" que la sociedad nos presenta, modelo que es asimilado por todos los
grupos sociales. Pero la personalidad de cada individuo no sólo se forma a través
de la familia, sino también mediante las relaciones externas que establece
paulatinamente y lo que cree que los demás piensan de él así como, sin duda,
mediante las ideas que elabora acerca de sí mismo durante dicho proceso de
relaciones progresivas.
INFLUENCIA DE LA FAMILIA:
Las influencias externas son muy relevantes para que el proceso de elaboración de
nuestra autoestima sea apropiado.
Los datos muestran que en las situaciones de violencia doméstica, por ejemplo,
tanto las víctimas como los agresores suelen poseer niveles muy bajos de
autoestima.
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no
prestan atención, se burlan o se ríen del niño cuando pide ayuda, siente dolor,
tiene un pequeño accidente, necesita que lo defiendan, expresa miedo, pide
compañía, busca protección, siente vergüenza, etc. Estas actitudes se compaginan
con otras totalmente opuestas: demostrándole que es "querido, inteligente y
guapo" que provocan en él una gran confusión. Tales muestras de cariño son
observadas como un mensaje contradictorio por parte del niño y tienen, en
consecuencia, un peso negativo en la formación y en el desarrollo de sus
capacidades.
En el momento en que la persona afectada por esta clase de educación dispersa
llega al estado adulto, transmitirá estas mismas formas de humillación -o de
maltrato si es el caso- a otras personas más jóvenes y vulnerables en cualquier
sentido físico o emocional.
La forma de violencia más generalizada adopta la forma del maltrato emocional.
Hay muchas formas de asustar a un niño y hacerle sentir culpable e intimidado sin
necesidad de recurrir a la violencia física. Los niños que sufren esta clase de
agresiones se atormentan con pensamientos y sentimientos que no pueden
comunicar ni compartir con nadie, y aprenden a soportar el dolor en silencio.
Es por esto que los padres y madres que dañan la autoestima de sus hijos no
siempre –por lo general casi nunca- lo hacen intencionadamente. La dificultad del
caso reside en que ellos fueron educados del mismo modo, de suerte que se
limitan a seguir un patrón aprendido.
¿CÓMO SANEAR LA AUTOESTIMA HERIDA EN LA INFANCIA?
Para comenzar a ejercitase en el olvido y el abandono de aquello negativo que nos
inculcaron, y sanar a ese niño que quedó escondido y herido en el interior de
nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas por otras nuevas. Repetirnos
estas afirmaciones con frecuencia es una buena manera de comunicarnos con
nosotros mismos, de ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros
derechos, virtudes y debilidades:
Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor.
Me aplico en mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es
porque yo sea un fracaso sino porque todavía tengo que aprender más.
Tengo confianza en que resolveré lo mejor posible cualquier situación que se
me presente y por complicada que parezca.
Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de quienes me rodean.
Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los
aspectos de mi vida.
INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD:
La sociedad en la que se vive cumple una función muy importante para la
formación de la persona, ya que a partir de la cultura toda familia adopta
diferentes pautas o formas de vida que son transmitidas a sus componentes y que
contribuyen a formar la personalidad de cada uno de acuerdo a un modelo social.
La propia imagen se construye desde fuera hacia dentro –desde lo que puedan
circunstancialmente pensar quienes nos rodean- y no al contrario. Esto origina
graves paradojas: un sujeto puede alcanzar una posición social o económica
elevadas y tener, no obstante, una baja autoestima.
Puede experimentar sentimientos crónicos de inferioridad porque no es bien
parecido, sentirse físicamente débil, moralmente cobarde, o considerarse limitado
a causa de su identidad étnica o sus orígenes sociales. Los criterios mediante los
cuales las personas se evalúan a sí mismas (o se sienten evaluadas por otras) son
culturales y han quedado establecidos claramente como modelos sociales que
determinan una imagen pública: ser gordo o delgado; guapo o feo; blanco o negro;
valiente o cobarde, etc.
INFLUENCIA DE LA ESCUELA:
Es fundamental que los padres y los docentes -en quienes los padres confían en
última instancia-, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante
que se enseñe tanto a niños como a jóvenes el significado de esos valores.
Los educadores deben ser conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada
niño, a fin de que se sientan cómodos en la escuela y puedan aprovechar
debidamente el tiempo que dedican a formarse en los planos académico y
personal.
También es preciso comprender que la mente de cada niño está llena de imágenes.
Estas imágenes son tridimensionales:
La primera dimensión se relaciona con la imagen que el alumno tiene de sí
mismo.
La segunda dimensión se vincula con la opinión que el niño tiene de sí mismo
en relación con otras personas.
La tercera dimensión se relaciona con la imagen de sí mismo como es y como
desearía que fuera.
Por todo esto es muy importante que el tiempo que los niños pasan en la escuela
les ayude a descubrir y aprender a ser las personas que quieren ser, respetando sus
tiempos, conflictos y confusiones.
Para ser un buen educador hay que comprender y asumir que:
La escuela no es una institución en la cual se puede mejorar o degradar a la
gente.
Hay que saber cómo crear un ambiente que permita encontrar oportunidades
dentro del mismo, donde cada niño pueda sentirse importante.
Se deben reconocer y valorar los puntos fuertes de cada niño.
Hay que tener conciencia de los sentimientos y las imágenes que los niños
tienen en mente cuando van a la escuela.
Hay que ser relativamente transigente con las conductas inadecuadas puesto
que los niños, seres aún inestables y en proceso de formación, se rigen a través de
posturas agresivas o incorrectas.
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
a. REALIDAD PROBLEMÁTICA:
Como podemos observar, la Educación peruana cada día está en un constante
cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crítico, su capacidad
creativa, y mejorar su autoestima para que se puedan desenvolver a cabalidad en
una sociedad determinada. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues existen
muchos factores que impiden el desarrollo intelectual y social del alumno.
b. CAUSAS:
- Bajo nivel de autoestima.
- Problemas familiares.
- Maltrato físico y psicológico.
- Problemas económicos.
- Incomprensión por parte de sus padres y profesores.
- Falta de comunicación con sus padres y profesores.
- Falta de confianza y seguridad en sí mismos.
Características de la Autoestima Negativa
La persona que se desestima suele manifestar alguno de los síntomas siguientes:
Autocrítica rigorista y desmesurada que la mantiene en un estado de
insatisfacción consigo misma.
Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada, herida;
echa la culpa de sus fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos
pertinaces contra sus críticos. Indecisión crónica, no por falta de información, sino
por miedo exagerado a equivocarse.
Deseo innecesario de complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a
desagradar y a perder la benevolencia o buena opinión del peticionario.
Perfeccionismo, auto-exigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo
que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen
con la perfección exigida.
Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena por conductas que no
siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o
los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por
cosas de poca monta, propia del supe crítico a quién todo le sienta mal, todo le
disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencias depresivas, un negativismo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su
futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir
y de la vida misma.
Características de la Autoestima Positiva
1. Cree firmemente en ciertos valores y principios, está dispuesto a defenderlos
aún cuando encuentre fuerte oposición colectiva, y se siente lo suficientemente
segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias
indican que estaba equivocada.
2. Es capaz de obrar según crea más acertado, confiando en su propio juicio, y sin
sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho.
3. No emplea demasiado tiempo preocupándose por lo que haya ocurrido en el
pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro.
4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin
dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.
5. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra
persona aunque reconoce diferencias en talentos específicos, prestigio profesional
o posición económica.
6. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo
menos para aquellos con quienes se asocia.
7. No se deja manipular por los demás, aunque está dispuesta a colaborar si le
parece apropiado y conveniente.
8. Reconoce y acepta en sí misma una variedad de sentimientos e inclinaciones
tanto positivas como negativas y está dispuesta a revelarlas a otra persona si le
parece que vale la pena.
9. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, holgazanear,
caminar, estar con amigos, etc.
10. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia
generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o
divertirse a costa de los demás.
Prevención de la autoestima negativa
Si se aprende autoestima desde pequeños e contribuye a una defensa para las
malas relaciones.
1. Reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los niños la oportunidad que
exprese.
2. Escucha cálida y activa. Sin distracciones. Aceptación incondicional.sus
cualidades.
3. Feedback. Informaciones positivas de lo que percibo de ti.
4. Evitar los elogios ambivalentes ej. Casi estás al nivel de tu hermano.
5. Fomentar un espacio de autonomía y libertad.
6. Dar responsabilidad, me fío de cómo lo hace.
7. Estimular la autoestima de los estudiantes, evitar las reprimendas en clase, el trato
humillante, minimizar el estrés en la escuela.
Autoestima en la mujer: autoestima positiva y negativa
La autoestima en la mujer puede ser una valoración positiva o negativa sobre el
propio auto-concepto generando así un sentimiento positivo o negativo sobre si
misma.
Autoestima positiva
◙ La autoestima positiva aporta un conjunto de efectos beneficiosos para nuestra
salud y calidad de vida, que se manifiestan en el desarrollo de una personalidad
más plena y una percepción más satisfactoria de la vida.
◙ Aumenta la capacidad de afrontar y superar las dificultades personales al
enfrentarnos a los problemas con una actitud de confianza personal.
◙ Fomenta la capacidad de adquirir compromisos y por lo tanto de ser más
responsables al no eludirlos por temor.
◙ Potencia la creatividad al aumentar la confianza en nuestras propias capacidades
personales.
◙ Fundamenta la autonomía personal, al aumentar la confianza en nosotras
mismas, tenemos, entonces, más capacidad de fijar nuestras propias metas.
◙ Nos permite establecer relaciones sociales más igualitarias y satisfactorias, al
ser más asertivas y enfrentarnos a los conflictos con actitud positiva.
Autoestima negativa
◙ Cuando la autoestima es negativa, nuestra salud se resiente porque nos falta
confianza en nosotras mismas para abordar los sucesivos retos que nos presenta la
vida desde una perspectiva positiva y esto hace que nuestra calidad de vida no sea
todo lo óptima que podría ser.
◙ Al faltarnos confianza personal, disminuye nuestra capacidad para enfrentarnos
a los múltiples problemas y conflictos que se nos presentan en la vida.
◙ La falta de confianza hace que evitemos los compromisos y por lo tanto
abordemos nuevas responsabilidades, privándonos así de una mayor riqueza en
nuestras experiencias personales, o bien cuando afrontamos nuevos compromisos
nos abruman las responsabilidades.
◙ No contribuye a fomentar nuestra creatividad porque no nos sentimos capaces.
◙ Al faltarnos auto confianza, difícilmente nos fijamos metas y aspiraciones
propias por lo que somos más vulnerables a actuar de acuerdo con lo que se
espera de nosotros y no de acuerdo a nuestras propias decisiones.
◙ Las relaciones que establecemos con otras personas no son de igualdad,
adoptando muchas veces actitudes sumisas o agresivas.
Aumentar la autoestima cambiando el discurso
Modificar el discurso es fundamental para elevar la autoestima en la mujer. La
autoestima se basa sobre las valoraciones que recibimos de los demás. Utilizar
frases constructivas que cambian estereotipos de pensamiento ayuda a elevar la
autoestima en la mujer. Incluye este tipo de frases en tu decir:
• La próxima vez lo haré mejor.
• Se empieza por intentarlo.
• Es mejor equivocarse que no hacer nada.
• Soy importante aunque no logre todos mis objetivos.
• Es normal sentir que no se puede, luego se intenta.
• Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí.
• Las cosas tienen una importancia relativa.
• Yo te ayudo.
• Si, soy capaz.
• Puedo hacerlo.
• Confío en mí.
Causas de la drogadicción
El consumo de drogas es un fenómeno multi-causal ya que en él inciden una serie
de factores en el ámbito personal, familiar, escolar, social y cultural, por lo tanto
no existe sólo una manera de abordarlo.
Abordaremos cada una de las causas desde diferentes perspectivas para tener una
mejor visión de lo que este flagelo puede ocasionar.
Desde civilizaciones antiguas el hombre ha incorporado en su sistema social
diferentes drogas que eran parte de su cultura. Es así como en el continente
Americano los curanderos de la tribu consumían cocaína con el objeto de obtener
un más alto nivel al de un simple mortal y establecer una comunicación directa
con los dioses o ser poseídos por espíritus que lograban salvar la vida a los
enfermos. Los chinos, por ejemplo, utilizaban el opio con el mismo propósito. Sin
embargo, en la actualidad el consumo de drogas se ha masificado en forma global,
afectando la convivencia familiar, laboral y socio cultural.
Una autoestima negativa, es decir, sentirte inseguro/a, desconociendo tus
cualidades y pensando solamente en tus defectos.
Tener amigos/as que consumen drogas.
No compartir lo que sientes o piensas, aislarte.
Tener conductas imprudentes y no medir los peligros.
Abandonar tus estudios.
No usar tu tiempo libre en actividades participativas y creativas donde expreses
tus potencialidades y habilidades.
Serias dificultades con tu familia, como problemas de comunicación, maltrato,
consumo, abandono.
Cuando se pregunta a los y a las jóvenes el por qué o para qué consumen drogas,
las respuestas más frecuentes son:
Probar lo que se siente, buscar experiencias novedosas.
Divertirse.
Relacionarse mejor con los demás.
Relajarse
Olvidar problemas.
Superar la angustia o la tristeza.
Combatir la apatía y el aburrimiento a través del riesgo.
Algunos/as jóvenes le atribuyen algunos valores y significados al consumo de
drogas ilegales como por ejemplo:
Sentir que se revelan frente al sistema social.
Saltarse las normas.
Arriesgarse.
Sentirse superiores a los demás.
Suponer que la mayoría de los/as jóvenes lo hacen.
Creer que la droga lo identifica con el grupo.
La Autoestima es el Motor de la Salud Emocional
La autoestima positiva se identifica con afectos positivos, como pueden ser el
gozo, el interés, la confianza, el placer y el entusiasmo. Mientras tanto, la
autoestima negativa está atada a afectos negativos tales como la vergüenza, el
dolor, angustia, duda, tristeza, sensación de vacío interior, la culpa y la inercia.
La salud emocional del adulto depende de la autoestima formada en su niñez
La salud emocional de las personas es, entonces, consecuencia directa del tipo y
nivel de autoestima del niño, en sus etapas más tempranas.
La autoestima es consecuencia y se ve afectada permanentemente por elementos,
acciones y reacciones del mundo externo que luego son llevados automáticamente
al mundo interno, y por ello debemos velar por que nuestros niños vivan con
plenitud experiencias positivas y rodeados por afectos sanos que les ayuden a
formar una autoestima positiva para su bienestar futuro.
Autoestima, Familia y Escuela
El proceso de socialización de los niños tiene como fuerte elemento: la familia y
la escuela. Es un hecho que aquellos padres que han infundido cariño y lo
representan con preocupación y dedicación a lo largo de la infancia, han logrado
elevar la autoestima de sus hijos a niveles adecuados. Quienes demuestran
calidez, aprobación, apoyo emocional y cubren las necesidades de los niños son
padres que normalmente tienen hijos adolescentes y luego adultos
emocionalmente sanos.
El término autoestima se refiere a quererse a sí mismo, aceptándolos logros
propios y las limitaciones personales. Con este concepto nos referimos a la auto-
aceptación de sí mismo, al grado de estima por quién uno es, a sentirse bien con
los logros obtenidos a lo largo de la vida.
Factores que forman la autoestima:
A medida que van creciendo, los niños van formando su autoestima en
consideración:
- Aprendizaje de quiénes son, si gustan o no, sin son aceptados o no.
- Van armando expectativas acerca de sus capacidades
- Van sintiéndose bien o a disgusto con lo que hacen
- Construyen un clima, un entorno emocional y una predisposición a
disfrutar con los retos de la vida; o por el contrario, a lamentarse a ver lo
negativo.
A partir de este proceso inevitable de la infancia y la adolescencia, los
niños y niñas irán tomando partido con la autoestima positiva o la
negativa, dependiendo de la vivencia de su historia y el entorno que les
rodea.
Por ello es de suma importancia la labor de los padres en el proceso. Guiar
a los niños hacia la autoestima positiva por medio de estímulos en ese
sentido, es probablemente la mejor herencia que se puede dejar a un hijo,
más que la educación, más que los bienes materiales, e indudablemente
más que un hogar auto-destruido.
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1. Autoestima, Comprendiendo nuestra Actitud.- ¿A Qué llamamos
Autoestima?......El Autoestima es quererse a uno…..
Lea con atención el texto anterior y conteste a las siguientes preguntas: 1 y 2
DESCARTES
“Para alcanzar la perfección es imprescindible, según Descartes, no cometer el error de
los antiguos que consistió en basar sus investigaciones en premisas dudosas,
cuestionables y, a la larga falsa, frente a una perspectiva como la de platón que hace de
la conjetura de las hipótesis, el punto de partida de toda búsqueda científica, descartes
propone un modelo de investigación basado en lo indudablemente firme. Es decir no
partir de lo probable sino de lo seguro, no de una hipótesis sino de una tesis, no de una
conjetura sino de una certeza: el edificio del conocimiento debe tener cimientos
inconmovibles y para ella es necesario abandonar todos los supuestos y afirmar aquello
que es tan evidente y simple que no puede ser objeto de duda y que mejor modo de
empezar la investigación que poniendo precisamente en duda todo lo que hasta la fecha
se ha aceptado como verdadero.
La duda va a ser método a través del cual vamos a liberarnos de todo prejuicio
inconstante y a encontrar uno o dos principios irrefutables que van a ser la base
inconmovible del saber. Comencemos pues por someter a la deuda todo aquello que
para los medievales era el principio de todo conocimiento: la percepción sensorial y
preguntémonos si ella es absolutamente inequívoca”
1.- El método que propone Descartes consiste en aplicar la duda a:
a) La percepción sensorial y sus consecuencias cognitivas
b) Lo indudable y a los principios inconmovibles
c) Todas las certezas y encontrar principios inconmovibles
d) Las hipótesis y certezas por igual
e) A la duda misma
2.- Según Platón, el punto de partida de toda investigación es:
a) La certeza
b) La conjetura
c) Lo evidente
d) Lo inconmovible
e) Lo indudable
En la lectura del texto encontrará palabras con significado similar u opuesto.
“Las grandes novelas de MARIO VARGAS LLOSA /funcionan como laberintos
constructivos que han de ir siendo descifrados gradualmente por la inteligencia y la
imaginación del lector. Escribo /funcionan de una manera muy deliberada: en VARGAS
LLOSA los artificios de la novela están calculados con una plena intención. Como
elementos de un organismo dinámico que depende de la eficacia cada uno de ellos para
que la historia se vaya desplegando en la conciencia del lector.”
Sinónimo de:
1.- Deliberar 2.- Artificio
a) Debatir. a) Verdad
b) Consensuar. b) Tangible
c) Involuntario. c) Objetivo
d) Casual. d) Quimera
e) Azaroso. e) Realidad
Antónimo de:
1.- Imaginación 2.- Conciencia
a) Fantasía a) Irreflexión
b) Ilusión b) Entendimiento
c) Realismo. c) Irresponsabilidad
d) Espejismo. D) Juicio
e) Apariencia. E) Introversión
TALLER TRES
AYUDA EMOCIONAL
INTRODUCCIÓN: Desarrollo emocional aplicado en el aula de clase
Se manifiesta permanentemente por parte de la sociedad ecuatoriana que nuestro Sistema Educativo se encuentra generando alternativas creativas para vincular la EDUCACIÓN CON EL TRABAJO, tan necesarios, en los momentos actuales, en donde el "ser competitivos" es el reto, tanto en lo personal, interpersonal y comunitario.
La Reforma del Currículo implementada por el Ministerio de Educación es un paso gigantesco, a la cual hay que ponerla mucho empeño. Pero a ella hay que sumarla una visión teórica actual:
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.
La Inteligencia Emocional atiende no solamente factores del currículo de corte académico sino también el desarrollo intrapersonal e interpersonal, como parte motivacional del aprendizaje. Es que el mirar a la persona en su contexto interno y externo es lo que permite tanto a docentes y estudiantes interactuar con efectividad en su preparación para el mundo real; aquel mundo que se recrea y crea permanentemente en las aulas sin muchas veces saber qué y para se lo hace.
OBJETIVO GENERAL
Capacitar a los Docentes de Educación Básica en el Desarrollo de Competencias y de la Inteligencia Emocional, para su aplicación en el Aula de Clase.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Concienciar a los Docentes (estudiantes) en la necesidad de la utilización de la Inteligencia Emocional en el aula de clase.
-Auto-capacitar a los estudiantes en el Marco Teórico de la Inteligencia Emocional.
COMPETENCIAS EMOCIONALES A DESARROLLAR
LA INTELIGENCIA HUMANA
Según Howard Gardner, la Inteligencia es "Un potencial psico-biológico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural".
El ser inteligente lo relacionamos con la posibilidad de satisfacer necesidades propias y ajenas, tomando en cuenta herramientas mentales adquiridas en el medio familiar, educativo y social.
Las herramientas a las que hacemos referencia son las habilidades, destrezas, potencialidades que sumadas dan lugar a las competencias que, desarrolladas en nuestro accionar en la relación Sujeto (Ser humano) ? Objeto (Medio en el que nos desenvolvemos), ayudan a la pronta o lenta solución de nuestras necesidades.
Pero, ¿cómo aprendemos esas habilidades, destrezas, potencialidades? Básicamente, en la relación de la persona con otras personas, lo que Vigotski llama "Mediación" (el aprendizaje por medio de signos sociales) y utilizando la Zona de Desarrollo Próximo (El desarrollo potencial de un aprendizaje ya adquirido para adquirir uno de mayor grado).
¿Qué aprendemos? Aprendemos lo que nos es útil (Significativo y funcional, según Ausubel); y, lo que no lo es, simplemente no lo aprendemos y lo desechamos.
Resulta útil referirnos al estudio del carácter multifactorial del aprendizaje que nos propone Howard Gardner en "Las Inteligencias múltiples".
Según Gardner, manifiesta que estas características son prerrequisitos que, debe cumplir cualquier habilidad, destreza, potencialidad y/o competencia para recibir el calificativo de competencia intelectual en un sentido riguroso:
a. Pueden ser afectadas aisladamente por lesiones cerebrales. Ciertos traumatismos y lesiones cerebrales que afectan una determinada capacidad; por ejemplo la verbal, pero no modifiquen otras, como la numérica o espacial. Recodemos que Beethoven, el genio universal de la música clásica, compuso su "Novena Sinfonía", especialmente la "Oda de la Alegría", estando completamente sordo.
b. Podemos detectar individuos excepcionales en un dominio particular (lo que Gardner los denomina idiots savants), lo que llamamos también talento. Ejemplo de ello es Einstein, el físico más grande del siglo XX.
c. Que tengan un núcleo identificable y aislado de operaciones que constituyen la base operativa de esa inteligencia. La lógica matemática es una inteligencia que la posee Steven Hopkins, que a pesar de su invalidez cuadripléjica no le impide para la creación de sus teorías acerca del universo.
d. Debe tener un curso de interacción particular a lo largo del desarrollo individual, pero desplegado en un contexto, en la mayoría de los casos, identificable en los niveles desiguales de pericia de la Inteligencia. Podríamos citar a Salvador Dalí como ejemplo práctico, pues aunque su desarrollo de pintor fue en una formación igual en los inicios a sus contemporáneos del siglo XX, impuso su estilo particular, "El Surrealista" en el campo de la plástica.
e. Debe tener una justificación evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. La cual debe ser identificada verosíblemente a través de los millones de años de evolución en relación a las especies de la naturaleza. Se puede citar como ejemplo de este prerrequisito, según el mismo autor, a la inteligencia musical, solo identificable y apreciable en los seres humanos.
f. Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. Por ejemplo el nivel de desarrollo de la lingüística en los diferentes grupos sociales interétnicos.
g. Debe tener apoyo en la investigación psicométrica. Por ejemplo el Test de Coeficiente Intelectual (CI).
h. Deben mostrar una delicadeza por el uso de un código propio en el cual transformar la información y procesarla adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta. Por ejemplo, las matemáticas, la pintura o el alfabeto que en su estructura propia emite información de orden cultural y transcultural muy importante.
Inteligencia como una propiedad del cerebro
Esta visión tiene como soporte teórico los desarrollos de la neurología y la neuropsicología.
Las investigaciones neurológicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral, hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones.
En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscópicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones más complejas como las relativas al procesamiento lingüístico y espacial.
La inteligencia como una amalgama de capacidades
Bajo esta visión se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto (competencias) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos(destrezas y habilidades).
Una de las más relevantes es la de las Inteligencias Múltiples, o la inteligencia observada como u conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre sí y que pueden ser medidas a través de distintas tareas sustentadas por el ya citado H. Gardner.
La inteligencia como adaptación cognoscitiva
Jean Piaget considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento está constituido
por la adaptación y la organización, que tienen el carácter de invariante funcional (Magnitud o expresión matemática que no cambia de valor al sufrir determinadas transformaciones), en la medida en que están presentes durante todo el período vital. Desde lo biológico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda allí, se extienden hasta el ámbito de lo cognoscitivo facilitando la construcción del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptación.
En la teoría de Piaget se destacan los estadios evolutivos de aprendizaje.
La inteligencia asociada al contexto sociocultural
La inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomón y Resnick, citados por Gardner y se fundamenta en la idea de que: "La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lápiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compañeros de oficina, colegas de profesión y demás personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrónicos)?".
Por tanto, la definición de inteligencia es una invención cultural asociada fundamentalmente a los valores culturales y transculturales.
La teoría triárquica de la inteligencia
La "Teoría Triárquica de la Inteligencia" de Stenberg, señala que "una parte de la inteligencia, está constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean".
Stenberg manifiesta que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuación (de acuerdo a los sistemas ¿Tri rebrales? Sistema límbico, Cerebelo y Neocórtex):
La inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas; se puede decir que se refiere a la parte cerebral del Sistema límbico y su funcionamiento.
La inteligencia experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situación y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje; es decir, la parte media cerebral que se encuentra regentada por el Cerebelo; y,
La inteligencia contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptación exitosa del sujeto al medio externo; se refiere al funcionamiento del Neocórtex y los procesos de adaptabilidad y aprendizajes permanentes que produce el mismo.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?
La Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Meta cognición Humana.
El término Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes definen a la I. E. como: "la capacidad de controlar y regular las emociones
de uno mismo para resolver los problemas de manera pacífica, obteniendo un bienestar para sí mismo y para los demás"; es también guía del pensamiento y de la acción.
Daniel Goleman parte del estudio de P. Salovey y J. Mayer, centrándose en temas tales como el fundamento biológico de las emociones y su relación con la parte más volitiva (de los actos y fenómenos de la voluntad) del cerebro; la implicación de la Inteligencia Emocional en ámbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el ámbito educativo.
El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor de éxito, y básicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de ánimo, tanto en uno mismo como en los demás.
La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carácter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Múltiples. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relación social: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal.
La Inteligencia Intrapersonal
La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima.
La inteligencia intrapersonal consiste, según la definición de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verídico de nosotros mismos, así como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
La Inteligencia Intrapersonal en el Aula
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes.
Desde el punto de vista del profesor es muy importante porque de ella depende que acabemos el año en mejor o peor estado anímico.
Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible.
Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no sólo durante un examen, sino en el día a día. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusión y frustración y de tensión. Los estudiantes incapaces de
manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso.
Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos países la docencia es una de las profesiones con mayor índice de enfermedades mentales como la depresión. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustración y tensión, ¿qué no decir de nosotros, los profesores?
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal está totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las demás inteligencias es, sin embargo, educable.
La Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los demás.
La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la brillantez académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empatía (Reconocimiento de las emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relacione sociales (Manejo de la persona dentro del grupo).
La Inteligencia Interpersonal en el Aula
La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.
La inteligencia interpersonal es todavía más importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.
Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es más fácil el trabajo
que con otros.
Las mismas pautas de comportamiento de las personas que utilizan su influencia en las personas (Comunicadores Sociales, Motivadores Personales y/o Familiares, Sacerdotes o Pastores Religiosos) nos pueden ayudar a extender nuestro radio de acción:
1. Saber cuál es nuestro objetivo en cada momento. 2. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada. 3. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Nuestra sociedad ha valorado durante los últimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. El niño inteligente en la escuela tradicional, era cuando dominaba el Lenguaje y las Matemáticas, con preferencia. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una puntuación elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual.
El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustentó en la relación positiva que existe entre el CI, parámetro de comparación de los estudiantes, y su rendimiento académico.
Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba para detectar las "Cualidades Académicas" de los estudiantes, sin atender a "Cuando el Tonto es Inteligente" ("Listo" según el mismo Goleman).
El CI determinó que los padres o apoderados de niños o jóvenes a los que los profesores dijeron que su nivel de inteligencia era más bajo del requerido para continuar con sus estudios académicos, no los apoyaran para seguir esforzándose en superar sus limitaciones; y, más bien, determinaron alejarlos de la escuela, creando de esta manera seres inconformes y resentidos con la sociedad aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y subempleada.
Esta visión atrasada ha entrado en conflicto por qué:
1. 2. La Inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. Los
profesionales que ganan más, no son necesariamente los más inteligentes de su promoción escolar.
3. Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo ámbito de relación social son los que supieron conocer sus emociones y cómo gobernarlas de forma apropiada.
4. La Inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos.
5. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental; son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.
En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional como una alternativa a la visión clásica.
NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de IE, definen cinco grandes capacidades que le son inherentes, de las cuales Goleman dice que son vitales a la hora de valorar la Inteligencia de las personas:
1. a. Autoconciencia b. Autorregulación c. Motivación
2. Tres se corresponden a la Inteligencia Intrapersonal: a. Empatía b. Destrezas sociales
3. Dos a la Inteligencia Interpersonal
Competencias de la Inteligencia Intrapersonal
1. La autoconciencia
Implica reconocer los propios estados de ánimo, los recursos y las intuiciones. "Poder dar una apreciación y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales. Sólo quien sabe por qué se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente" (MARTIN, DORIS Y BOECK, KARIN: 2001).
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones.
Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas:
Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atención a las sensaciones físicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de intersección entre mente y cuerpo, se experimentan físicamente, pero son el resultado de una actividad mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y además lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es más fácil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atención a los primeros indicios de una emoción, sin esperar a que nos desborde.
La AUTOCONCIENCIA comprende las siguientes sub - competencias:
CONCIENCIA EMOCIONAL: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener.
AUTOVALORACIÓN: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. AUTOCONFIANZA: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.
1. La autorregulación
Se refiere a manejar los propios estados de ánimo, impulsos y recursos.
Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos:
Determinar la causa y a qué emociones ¿Me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarán distintas respuestas y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reacción me ayuda a controlarla.
Por último, elegir mi manera de actuar.
La AUTOREGULACIÓN comprende las siguientes sub-competencias:
AUTOCONTROL: Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. CONFIABILIDAD: Mantener estándares adecuados de honestidad e integridad. CONCIENCIA: Asumir las responsabilidades del propio desempeño laboral. ADAPTABILIDAD: Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. INNOVACIÓN: Sentirse cómodo con la nueva información, las nuevas ideas y las
nuevas situaciones.
1. La motivación
Se refiere a las tendencias emocionales que guían o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas.
Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque también interviene e influye "la motivación de los demás". "...Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinérgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los demás a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos.
Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Pérez, llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayoría de nosotros no resistiría ¿Qué es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante años?
La auto? Motivación es lo que nos permite hacer un esfuerzo, físico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos bien lo que
queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de acción. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, además, que ser viables y nosotros necesitamos saber qué pasos tenemos que dar para poder alcanzarlos.
La MOTIVACIÓN comprende las siguientes sub-competencias:
IMPULSO DE LOGRO: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estándar de excelencia académica.
COMPROMISO: matricularse con las metas del grupo, curso o institución educativa. INICIATIVA: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. OPTIMISMO: persistencia en la persecución de los objetivos, a pesar de los obstáculos
y retrocesos que puedan presentarse.
Competencias de la Inteligencia Interpersonal
1. La empatía 2. La empatía es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los demás.
La empatía supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y oímos lo que el otro oye.
La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad.
Una de las habilidades básicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayoría de nosotros, cuando hablamos con otros, prestamos más atención a nuestras propias reacciones que a lo que ellos nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuación o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
Las personas con gran capacidad de empatía son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. Y no sólo eso? también son capaces de "leer" las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisión. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de información.
La EMPATÍA comprende las siguientes sub-competencias:
o COMPRENSIÓN DE LOS OTROS: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compañeros de estudio.
o DESARROLLAR A LOS OTROS: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
o SERVICIO DE ORIENTACIÓN: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los demás.
o POTENCIAR LA DIVERSIDAD: cultivar las oportunidades académicas del currículo a través de distintos tipos de personas.
o CONCIENCIA POLÍTICA: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, así como el poder interpretar las relaciones entre sus miembros.
3. Las destrezas sociales
Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales".
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo más adecuado de relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicación.
Las personas que manejan la comunicación con efectividad se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento:
1. Saben cuál es el objetivo que quieren conseguir. 2. Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la más adecuada
Las DESTREZAS SOCIALES comprenden las siguientes sub-competencias:
o INFLUENCIA: idear efectivas tácticas de persuasión. o COMUNICACIÓN: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes
convincentes. o MANEJO DE CONFLICTOS: saber negociar y resolver los desacuerdos que se
presenten dentro del equipo de trabajo. o LIDERAZGO: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su
conjunto.
CATALIZADOR DEL CAMBIO: iniciador o administrador de las situaciones nuevas
o CONSTRUCTOR DE LAZOS: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo.
o COLABORACIÓN Y COOPERACIÓN: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas.
o CAPACIDADES DE EQUIPO: ser capaz de crear sinergia para la persecución de metas colectivas.
Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para así definir lineamientos estratégicos de trabajo en el aula.
EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
Las claves en la educación emocional parten de la infancia, -además de otras cuestiones biológicas y culturales-, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional.
Una de estas claves del Analfabetismo Emocional es la violencia, la drogadicción, la marginación, la depresión y el aislamiento creciente, sobre todo en el período de socialización de la persona en la infancia, "precio de la modernidad", de "la cultura light", del "individualismo", del "servirse de los demás" antes que "servir a los demás", de poner siempre al frente al "dinero" en contraposición de "la familia".
Su respuesta de solución se fundamenta en las "competencias emocionales" ?conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas" ?de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" ?verbal y no verbal-.
Hay que educar al afecto mismo, poniendo énfasis en los momentos emocionales más caóticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmación y re - dirección de Visión, Misión y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a través de preguntas activas, simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosóficamente en nuestra vida, sueños y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el vacío personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue.
La interacción familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR
La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que el niño asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Los padres son los encargados de contribuir en esta labor, a través de su amor y cuidados; y, sabiendo que son la figura de identificación para sus hijos.
La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional.
Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitación de los hijos, lo ideal es que, como padres, empecemos a entrenar y ejercitar nuestra propia IE para que a la vez, nuestros hijos adquieran dichos hábitos en su relación intrafamiliar. Aquí cabe la máxima de nuestros mayores: "Se enseña con el ejemplo?".
La regla imperante en este sentido, es la siguiente: "Trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás".
Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relación emocional Padres e Hijos:
8. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos. 9. Muestre empatía y comprenda los puntos de vista de sus hijos 10. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus
hijos y regúlelos permanentemente. 11. Plantéese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de
vida con alternativas reales para alcanzarlos 12. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus
relaciones con sus hijos.
Estos cinco principios son básicamente los cinco componentes de la Inteligencia Emocional.
Amén de lo anterior, debemos enfatizar en los inadecuados posicionamientos de los padres frente a sus hijos, los cuales NO se deben dar el la relación padres - hijos:
13. Ignorar completamente los sentimientos de nuestros hijos, pensando que sus problemas son triviales y absurdos.
14. Los padres se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero muchas veces no le dan soluciones emocionales alternativas, pensando que cualquier forma de manejar esas "emociones inadecuadas", es correcto en su formación.
15. Menospreciar o no respetar los sentimientos del niño.
DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA
La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el niño se crea de sus padres.
Tras diversos estudios se ha comprobado que los niños son capaces de captar los estados de ánimo de los adultos. El estudio de las emociones de los niños es difícil, porque la obtención de información sobre los aspectos subjetivos de las emociones sólo puede proceder de la introspección, una técnica que los niños no pueden utilizar con éxito cuando todavía son demasiados pequeños.
Pero, en vista del papel importante que desempeñan las emociones en la vida del niño no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones hayan persistido a falta de información precisa que las confirme o contradiga.
Hay también pruebas de que los niños que se crían en un ambiente excitante o están sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas.
La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recién nacidos. La primera señal de conducta emotiva es la excitación general, debido a una fuerte estimulación. Esta excitación difundida por sus padres, se refleja en la actividad masiva del recién nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales específicos. Otro ejemplo práctico es cuando mamá y papá discuten en casa, el niño se pone intranquilo y hasta da berrinches sin explicación. Esta reacción afirma lo descrito.
El patrón general emocional no sólo sigue un curso predecible, sino también pronosticable. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 años de edad y se ven reemplazados por otros patrones más maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia.
Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los niños aumenta, debido al hecho de que aprenden cuáles son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegría y otras de placer.
Los niños, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo más intenso que las que se consideran más apropiadas para las niñas, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son más comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeñas.
CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL
Los estudios de las emociones de los niños han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduración como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por sí solo. La maduración y el aprendizaje están entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones y algunas veces es muy difícil determinar sus efectos.
Describimos a continuación estos dos aspectos:
a) Papel de la Maduración: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente y el que se preste atención a un estímulo durante más tiempo y la concentración de la tensión emocional en un objeto. El aumento de la imaginación, la comprensión y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan también a las reacciones emocionales.
b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niñez. Seguidamente se explican esos métodos y el modo en que contribuyen al desarrollo emocional de los niños.
16. Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrón emocional. Los niños aprenden por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfacción y abandonan las que les producen pocas o ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia.
17. Aprendizaje por Imitación: Afecta tanto al aspecto del estímulo como al de la respuesta del patrón emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros; los niños reaccionan con emociones similares y con métodos de expresiones similares a los de las personas observadas, que por lo general es su entorno familiar inmediato.
18. Aprendizaje por Identificación: Es similar al de imitación en que los niños copian las reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estímulo similar que provoca la emoción en la persona imitada.
19. Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociación. En el condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen más adelante, como resultado de la asociación.
20. Adiestramiento o aprendizaje con orientación y supervisión: Se limita al aspecto de respuesta del patrón emocional. Se les enseña a los niños el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una emoción dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los niños a que respondan a los estímulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que sea posible.
Podemos decir entonces que tanto la maduración como el aprendizaje influyen en el desarrollo de las emociones; pero el aprendizaje es más importante, principalmente porque se puede controlar. También la maduración se puede controlar hasta cierto punto; pero sólo por medios que afectan a la salud física y por medio del control de las glándulas cuyas secreciones se ven estimuladas por las emociones.
El control sobre el patrón de aprendizaje es una medida tanto preventiva como positiva. Una vez que se aprende una respuesta emocional indeseable y se incluye en el patrón del niño, no sólo es probable que persista, sino que se haga también cada vez más difícil de modificar a medida que aumente su edad.
Por esto se puede decir con justicia que la niñez es un "período crítico" para el desarrollo emocional, en donde la familia, la escuela y la comunidad tenemos un papel fundamental.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA
Si nos detenemos a analizar el tipo de educación implantada en años atrás, podremos observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían buenas notas y exigían poco; y, de hecho, respondiendo a las ideas que se implantaba en nuestra educación y nuestra sociedad: "Ley del menor esfuerzo".
Parece aberrante esta afirmación pero a lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas prácticas: la no planificación del docente para su tarea de aula, el no cumplimiento de horarios de clase, la evaluación subjetiva del estudiantado, etc.
De este modo, no era raro encontrarse con la profecía auto cumplida en casos en los que "el profesor espera que el niño saque buenas notas y éste las consigue", quizá no tanto por el mérito del niño en sí, sino por el trato que el profesor le daba en la calificación de sus tareas, pruebas, etc.
Este orden de cosas ha cambiado o deberían cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas.
Para ello se debe replantear el currículo escolar, para que se brinde herramientas académicas básicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo empático y en
equipo, la resolución de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo?
La educación de las emociones denominada "Alfabetización Emocional" (también, escolarización emocional), pretende enseñar a los niños a modular su emocionalidad desarrollando su I.E.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la I. E. en la escuela, serán los siguientes:
o Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. o Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás o Clasificar sentimientos, estados de ánimo. o Modular y gestionar la emocionalidad. o Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. o Adoptar una actitud positiva ante la vida. o Prevenir conflictos interpersonales o Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria o Aprender a servir con calidad.
Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
CARTILLA "IE EN EL AULA DE CLASE"
Para el trabajo con la Cartilla "Inteligencia Emocional aplicada al aula de clase" debemos previamente habernos adentrado en la teoría de la Inteligencia Emocional de D. Goleman, que en resumen se ha presentado previamente.
Luego, esta cartilla se la desarrollará en veinte y nueve días, uno por cada hoja de trabajo (Páginas tres a la treinta y uno), en las dos horas optativas que se encuentra dentro de La Reforma Curricular vigente en nuestro país.
La estrategia para poder implementar el desarrollo de este grupo de talleres será con la presentación de un Proyecto de Aula de los Maestros de los Sextos y Séptimos Años de
Educación Básica, el cual debería formar parte del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento.
Para la utilización de la Cartilla se deberá seguir el siguiente proceso:
Socialización de la Propuesta con Directivos del establecimiento, Maestros y Padres de Familia.
Diseño de un Taller Informativo para los Padres de Familia. Motivación del Estudiantado acerca de la utilización de la Cartilla de Trabajo. Aplicación de la Propuesta.
Nota: Debemos recordar que el tratar de cambiar Modelos Mentales de los niños a los que atendemos requiere, además de nuestro cambio comportamental, el apoyo de Padres de Familia. Por lo que diremos que esta tarea el volver los ojos a lo básico de la sociedad que es La Familia. El nuevo Marco Conceptual que nos brinda la IE es un compromiso de vida que no siempre es bien acogido por las implicaciones que conlleva su tratamiento en cada acción que realizamos.
EL CICLO DE APRENDIZAJE
Para la utilización de la Cartilla de "La IE en el Aula de Clase" deberemos primeramente analizar la Metodología del Ciclo de Aprendizaje que se utiliza básicamente en la Andragogía.
¿Por qué el Ciclo de Aprendizaje? Pues porque el Actuar de las personas es motivado por un algo intrapersonal e interpersonal. Ese Actuar debemos identificarlo en el estudio y desarrollo de la IE.
Si se tiene la posibilidad de analizar el porqué actua-mos de una manera o de otra; o mejor aún, el por qué sentimos así y por qué no de esta otra forma es muy importante para el desarrollo de la IE en las personas. El Reflexionar profundamente en el por qué sentimos lo que sentimos es el segundo paso para entender nuestras emociones.
Luego, en la Reflexión de nuestras Acciones, vamos identificando que motivaciones externas y/o internas nos inquietan positiva o negativamente. Esto nos permitirá ir Conceptualizando a estas motivaciones.
Al Conceptualizar estas motivaciones y su repercusión en nuestras acciones, podemos Aplicar un aprendizaje que evita o modifica nuestro accionar, nuestros sentimientos, nuestras emociones dentro de un contexto inmediato y mediato.
Todo este aprendizaje producirá un nuevo Ciclo de Aprendizaje, de mayor grado.
GUÍA PARA LA UTILIZACIÓN DE LA IE EN EL AULA DE CLASE
TEMA A TRATAR COMPETENCIA A
DESARROLLAR ACTIVIDADES
Página 2
Solicitar a los
niños y niñas
que piensen
en cosas que
les han
causado
alegría en su
vida.
Cerrar los
ojos y pedir
que
visualicen a
la persona
que más
aman.
Preguntar el
por qué.
Hacer una
Lluvia de
Ideas de "Por
qué" en el
pizarrón.
Realizar una
lectura
exegética de
la Página
Inicial
Hacer
comentarios
acerca de la
Página de
Introducción
Comentar
acerca de lo
recopilado en
la Lluvia de
Ideas
Página 3
COMPRENSION DE
NOCIONES BASICAS
DE INTELIGENCIA
Comentar
acerca de las
actividades
de las
personas y las
motivaciones
que tienen
para ellas.
Comentar
acerca de la
lectura ¿Qué
es la
Inteligencia y
para qué
sirve?
Definir lo que
se entiende
por
Inteligencia.
Realizar las
actividades
contenidas en
el párrafo
Utilizo mi
inteligencia.
Comentar
acerca de lo
que puede
hacer nuestra
inteligencia
en este y
otros casos
prácticos.
Página 4
COMPRENSION DE
NOCIONES BASICAS
DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Dialogar
acerca de
situaciones
que nos
suceden
diariamente.
Realizar la
lectura ¿Qué
es la
Inteligencia
Emocional y
para qué
sirve?
Comentar
acerca de los
sentimientos
que tenemos
en
situaciones
parecidas.
Realizar las
actividades
Utilizo mis
sentimientos.
Manifestar
oralmente
dos
sentimientos:
Uno de Ira o
tristeza y otro
de alegría.
DEFINICIÓN DE
COMPETENCIA
Comentar
acerca de
actividades
que podemos
realizar con
acierto.
Indicar las
actividades
que no
podemos
hacer.
Realizar la
lectura ¿Qué
es una
competencia
y para qué
sirve?
Página 5 Definir lo que
es una
competencia.
Realizar las
actividades
Yo puedo
ayudar.
Comentar
acerca de lo
que debemos
hacer si no
podemos
hacer algo, a
quién
recurrir.
Página 6
IDENTIFICACION DE
LAS COMPETENCIAS
EMOCIONALES
Determinar la
diferencia
entre
competencias
académicas,
laborales y
emocionales.
Leer las
Competencia
s
Emocionales
Solicitar que
acorde a las
competencias
y
subcompeten
cias
emocionales
enlistadas
vayan, los
niños y niñas,
manifestando
lo que
entienden por
cada una de
ellas.
Escribir en la
pizarra lo que
manifiestan
niños y niñas.
Página 7
AUTOCONCIENCIA
Conciencia Emocional
Enumerar las
competencias
emocionales
descritas en
la Página 6.
Leer el
Texto.
Responder a
las preguntas
oralmente.
Escribir en un
papelote las
repuestas a
cada
pregunta.
Enfatizar en
lo importante
que son cada
uno y cada
una en la vida
de sí mismos,
de sus padres,
de sus
familiares, de
su entorno
social, de su
Patria, de
DIOS.
Leer el
Recuadro.
Interiorizarlo
con el
estudiantado.
Página 8
AUTOCONCIENCIA
Autovaloración
Definir con
ejemplos que
es tener
conciencia de
nuestras
emociones.
Solicitar a los
niños y niñas
que digan
como ellos
creen que son
en apariencia.
Observar el
gráfico y leer
el texto.
Responder a
la pregunta
sugerida.
Responder a
cada
cuestionamie
nto sugerido.
Enfatizar en
la
importancia
de valorarse a
sí mismos
tanto en lo
personal,
familiar,
social y
espiritualmen
te.
Realizar
ejercicios de
reafirmación
personal.
Página 9
AUTOCONCIENCIA
Confianza en Sí Mismo
Solicitar a los
niños y niñas
que expresen
cómo son y
cómo se
valoran.
Realizar una
lluvia de
ideas acerca
del concepto
"CONFIANZ
A".
Pedir que
observen el
dibujo y lo
describan.
Solicitar que
lean el texto.
Leer y
contestar
cada
pregunta.
Comentar las
respuestas.
Leer el texto
final y
realizar
ejercicios
verbales de
empoderamie
nto de la
subcompeten
cia.
Página 10
AUTOREGULACIÓN
Autocontrol
Pedir que
cada niño y
niña explique
el porqué es
necesario
confiar en sí
mismo.
Realizar un
juego de
expresión de
sentimientos.
Indicar que
observen el
dibujo y lo
comenten.
Sugerir que
lean el texto
y lo
comenten.
Realizar la
ejercitación
de los cinco
puntos
propuestos
para poder
autocontrolar
nuestras
emociones.
Página 11
AUTOREGULACIÓN
Confiabilidad
Realizar un
ejercicio de
autocontrol
de las
emociones.
Realizar un
cuadro
comparativo
de lo positivo
y negativo
que tiene el
poder tener
confianza en
la gente.
Indicar que
lean el texto
y lo
comenten.
Pedir que
respondan las
preguntas
sugeridas y
expliquen
cada una de
ellas.
Enlistar en un
papelote las
respuestas
más
coincidentes.
Comparar
con el cuadro
inicial.
Reforzar el
desarrollo de
esta
subcompeten
cia con el
texto final.
Página 12
AUTOREGULACIÓN
Conciencia
(Desde eta página
hasta la 31 del folleto
le invitamos a que
usted desarrolle sus
propias actividades,
adaptándolas a su
medio de trabajo
docente?)
Página 15
Página 16
MOTIVACIÓN
Compromiso
Página 17
MOTIVACIÓN
Iniciativa
Página 18
MOTIVACIÓN
Optimismo
Página 19
EMPATÍA
Comprensión de los
Otros
Página 20
EMPATÍA
Desarrollar a los Otros
Página 21
EMPATÍA
Servicio de Orientación
Página 22
EMPATÍA
Potenciar la Diversidad
Página 23
EMPATÍA
Conciencia Política
Página 24
DESTREZAS
SOCIALES
Influencia
Página 25
DESTREZAS
SOCIALES
Comunicación
Página 26
DESTREZAS
SOCIALES
Manejo de Conflictos
Página 27
DESTREZAS
SOCIALES
Liderazgo
Página 28
DESTREZAS
SOCIALES
Catalizador de Cambios
Página 29
DESTREZAS
SOCIALES
Constructor de Lazos
Página 30
DESTREZAS
SOCIALES
Colaboración y
Cooperación
Página 31
DESTREZAS
SOCIALES
Capacidades de Equipo
Con la lectura del texto anterior responda las siguientes preguntas: 1 y 2
LA DELINCUENCIA
“Al no existir fuentes de trabajo lo único que ha crecido y significativamente, bajo
ningún punto de vista justificable, es la delincuencia, cuyas cifras han sido dadas a
conocer por las autoridades encargadas de cuidar el orden y la seguridad ciudadanas, las
mismas que son escalofriantes ya sé que se trate de secuestros, violaciones, robos,
asesinatos, asaltos a mano armada.
El crecimiento delincuencial es un alto porcentaje debido a la reacción humana frente al
hombre, al abandono y más necesidades; es la desesperación de no contar con ingresos
mínimos para mantener dignamente a una familia.”
1.- La delincuencia en el Ecuador ha crecido significativamente. Según los autores
del texto una de las causas de esta descomposición social es:
a) La violencia intrafamiliar.
b) Distribución justa de los recursos naturales.
c) Fuentes de trabajo insuficientes.
d) Ingreso indiscriminado de extranjeros al país.
e) Ninguna de estas.
2.- el texto hace referencia a uno de los problemas más graves que enfrentamos
todos los ecuatorianos. Según 10 expuesto, determine cuál de las siguientes causas
se podría eliminar de raíz.
a) Reforzar el control por parte de la policía.
b) Combatir la prostitución en menores de edad.
c) Exigencia de una VISA tal como nos obligan a los ecuatorianos para ingresar a
otros países
d) Control de ingreso de droga por aire, mar o tierra.
e) Ninguna de las anteriores.
Busque la letra correcta
Analogías:
1.- Volcán: Erupción ::
a) Caldera: explosión
b) Película: emoción
c) Carácter: acción
d) Ruido: presión
e) Temperatura: división
2.- Canción: Compositor ::
a) Escultura: piedra
b) Pintura: composición
c) Novela: lector
d) Película: actor
e) Poesía: poeta
3.- Avión: Despega ::
a) Cohete: estalla
b) Tren: acelera
c) Helicóptero: aterriza
d) Submarino: frena
e) Barco: zarpa
4.-Telescopio: Lejano ::
a) Arado: siembra
b) Radio: baile
c) Cine: historia
d) Microscopio: pequeño
e) Periscopio: submarino
5.- Signos: Descifrar ::
a) Ejercicio: entrenar
b) Escalera: ascender
c) Actos: automatizar
d) Reglas: disciplina
e) Trazos: proyecto
TALLER CUATRO
El pensamiento sistemático y crítico como competencia
humana general
Vivimos un momento de la historia en que nuestros pueblos reconocen la necesidad de
comenzar a entender y atender, en forma reflexiva, creativa y crítica, en nuestras
familias, vecindarios y centros educativos, el proceso de desarrollo humano integral. La
escuela, la universidad incluida, tiene que dejar de ser mero centro de distribución de
información y desarrollo de destrezas técnicas; debe transformarse en un espacio en el
que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los
estudiantes en sus múltiples dimensiones.
Tanto la situación histórica como nuestros principios éticos, cívicos y religiosos nos
obligan a promover la formación de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y
sensibilidades éticas y cívicas. La UNESCO ha dicho en este mismo sentido que los
cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI serán aprender a conocer, a hacer,
a vivir juntos y a ser.
Estas necesidades educativas de nuestro tiempo no se satisfacen con meros
conocimiento y destrezas específicos; se trata más bien de fomentar el desarrollo de
nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y
sensibilidades; de nuevas formas de conciencia y de habilidades generales o
competencias humanas. A esta agenda, siguiendo la que nos legara el ilustre maestro
latinoamericanista Eugenio María de Hostos (1839-1903), nos hemos dedicado por los
pasados veinte años.
Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra
significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una tradición es sentirse parte de un
proceso histórico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se construye en
una generación, y que el logro de las grandes aspiraciones sólo se da en el relevo de las
generaciones. Éstas trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van
entendiendo mejor esa realidad y ese ideal y el modo de aproximar dialécticamente, en
teoría y práctica, lo uno a lo otro a través de la esperanza y sus proyectos de futuro.
En la tradición de educación liberadora que va de Eugenio María de Hostos a Pablo
Freire, reconocemos tres fines que la definen:
Primero la educación como instrumento de liberación política y social.
Segundo, la formación integral del ser humano como meta y contribución de la escuela
a dicha liberación.
Tercero, el desarrollo de la razón y la formación de la conciencia, la concienciación,
como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la
liberación.
La estrategia principal para el logro de estas finalidades comprende principalmente la
formación de los docentes, la reorganización de la convivencia humana en la escuela y
la implantación un plan de estudios o currículo, que da estructura y dirección al fomento
del desarrollo del educando.
En esta tradición y estrategia ser ubica nuestro trabajo.
Concepto humanista crítico y emancipador de
competencia humana
El desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en
la interacción con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para
propósitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos
competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de
la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una
capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo,
él/ella mismo incluido.
Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la
información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el
objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de
ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y
psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser
competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para
querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se
considera correcta.
Cuando una competencia humana general ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al
conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el
conocimiento meta cognitivo o la autoconciencia, el experiencial y el creativo
Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a examinar,
evaluar y modificar su propia competencia (conocimiento meta cognitivo); también
desarrolla un saber situacional o contextual es decir amplia y diversifica el ámbito de
aplicación de su competencia y sabe ajustar con precisión su competencia a los
requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo
(conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva,
desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio
estilo (conocimiento creativo).
Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e
instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso
que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias
humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad
de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son
capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduración bio-
psicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las
diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y
acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo.
En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales
como metas de la educación orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la
escuela, el hogar o como proceso autogestivo:
(1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico
(2) Comunicación significativa y creativa:
(3) Interacción social efectiva
(4) Autoestima y autoconocimiento
(5) Conciencia moral y ética
(6) Sensibilidad estética
(7) Conciencia ambiental y salubrista
(8) Conciencia histórica y cívica nacionalidad y a la humanidad.
(9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo
(10) Sentido de trascendencia
Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e
instrumentalistas del mismo, que ven en la competencia una mera destreza o proceso
que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias
humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad
de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son
capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduración
biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que
las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo,
gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su
desarrollo.
El desarrollo sistemático de las competencias humanas
El primer paso para el trabajo sistemático con el desarrollo de las competencias es el
construir modelos educativos, conceptuales y operativos de las mismas. Estos modelos
responden tanto a principios de la filosofía y política como aquellos que se derivan de
las ciencias del desarrollo humano. Con ello se hace claro que toda competencia
humana es producto tanto de factores naturales y culturales, que determinan el
desarrollo humano al margen de la voluntad de los individuos o instituciones, como de
ideales (éticos) y estrategias de poder (políticas).
Una vez que tenemos una idea clara y operativa de la competencia cuyo desarrollo
vamos a fomentar, debemos investigar cuáles son los factores o las condiciones que
hacen que unos seres humanos sean "competentes" y otros "incompetentes" con relación
a esa particular competencia. ¿Por qué unos seres desarrollan su pensamiento o
conciencia ética y moral a niveles de excelencia y otros son tan deficientes? ¿Cuáles son
los factores o condiciones que pueden dar cuenta de estas diferencias? ¿Cómo se
manifiestan en nuestros hogares, vecindarios y escuelas? Tal vez, si descubrimos estas
condiciones del desarrollo intelectual, moral y ético, podemos comenzar a entender
dónde es que estamos fallando; entonces podríamos tratar de recrear aquellas
condiciones que posibilitan el desarrollo y combatir las que lo obstaculizan.
Finalmente, sobre la base de lo anterior podemos adoptar o crear métodos o estrategias
de enseñanza y convivencia humana para fomentar el pensamiento sistemático y crítico
en nuestros niños y estudiantes. El punto de partida para esta transformación es, antes
que nada, el desarrollo en los padres, madres y docentes de nuevas formas de pensar,
sentir, valorar y practicar la educación. Éstas entonces podrán traducirse en nuevas
formas de convivencia y de práctica educativa en nuestros hogares, aulas y escuelas.
Tenemos que comenzar por nosotros mismos.
Pensamiento sistemático, creativo y crítico como
competencia humana general.
El pensamiento es la capacidad para procesar información y construir conocimiento,
combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automática,
sistemática, creativa o crítica para producir creencias y conocimientos, plantear
problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros,
y, establecer metas y medios para su logro.
Según la psicológica del procesamiento de información, la mente funciona en forma
análoga a una computadora que procesa información usando para ello diversos
programas. Estos programas corresponderían con el sistema de codificación y
operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analogía, como todas, tiene sus
limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero
resulta útil para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene
que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina académica
es adquirir un construir un programa mental para procesar información. Dicho programa
comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (métodos)
para construir las generalizaciones propias de la disciplina.
Los niveles de pensamiento
Hemos definido el "pensamiento" como la capacidad para procesar información y
construir conocimiento, mediante la combinación de representaciones, operaciones y
actitudes mentales. Esta combinación puede ocurrir en forma automática, sistemática
(reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los propósitos que persiga el pensamiento.
El proceso de pensamiento puede tener lugar a cuatro niveles de funcionamiento mental
consciente. A veces actuamos "sin pensarlo mucho", pensamos automáticamente; es
decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con
respuestas previamente aprendidas. Otras veces "nos detenemos a pensar", pensamos
sistemáticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los
conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. En ese
proceso podemos entrar en la producción de respuestas novedosas que van más allá de
lo dado en la observación y el recuerdo y del mero pensar sistemático porque supone un
acto de imaginación o de intuición que puede incluso evocar respuestas por mecanismos
inconscientes. A esto lo llamamos pensamiento creativo. Finalmente, en ocasiones muy
extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a
cabo lo que los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos metacognición, nos
dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos
entonces someter a análisis y evaluación nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su
relación con las realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad la llamamos
pensamiento crítico.
UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO
(SISTEMÁTICO)
El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemático de nuestros
recursos mentales a la luz de un propósito o meta de entender, explicar, manejar, decidir
o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solución de problemas y la toma de
decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia.
El proceso de pensamiento sistemático parte de un propósito y se vuelve sobre una
información (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de
procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilación
puede activar una cierta interpretación que abre el paso a nuevas recopilaciones de
información)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se
lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de
pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la información. Así
por ejemplo, cuando analizamos observamos el objeto, lo clasificamos y lo
descomponemos en parte, relacionamos las partes y formulamos un principio que las
integre.
Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo
estructuran, es decir asignan las partes en que procederá el análisis. De este modo, el
análisis podrá ser químico o literario, o político, etc. También requiere de unas ciertas
actitudes que lo orientan y lo energetizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia,
objetividad, etc.).
En nuestro modelo de pensamiento sistemático reconocemos doce operaciones o
destrezas generales que estarían a la base de todo procesamiento de información y
construcción de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica
conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar a desarrollar la
facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.
UN MODELO DE PENSAMIENTO CRÍTICO
El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el
continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad crítica a
partir de la metacognición o autoconciencia.
Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas,
conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el
pensamiento propio o el de los otros), en términos cinco dimensiones. La capacidad
para pensamiento crítico surge, a su vez de la metacognición.
Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que a lo
largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el
pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o
dimensiones son las siguientes:
1. LÓGICA: La capacidad para examinarse en términos de la claridad de sus
conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a
cabo conforme a reglas que establece la lógica.
2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en términos de la información,
concepto, métodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se
derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se
tiene como objetivo y válido).
3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relación con el contenido
biográfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del
cual es una expresión.
4. DIALÓGICA: La capacidad para examinarse con relación al pensamiento de los
otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos
pensamientos.
5. PRAGMÁTICA: La capacidad para examinarse en términos de los fines e
intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar
las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento.
Nuestro modelo hace claro que se puede ser muy sistemático y creativo al pensar pero
no necesariamente crítico. No debemos pues confundir la capacidad para solucionar
problemas o las destrezas de pensamiento con el pensamiento crítico.
Nuestro modelo implica que una educación orientada al desarrollo del pensamiento
tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamación y construir conocimiento
mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y elevando el nivel de
funcionamiento intelectual de lo automático a lo sistemático y creativo y a lo creí
En la lectura del siguiente texto conteste correctamente las siguientes preguntas 1 y
2
RECURSOS NATURALES DEL ECUADOR
“Todos sabemos que los recursos naturales se dividen: en renovables y no renovables.
Recursos renovables, son los que bajo un aprovechamiento racional tiene la capacidad
de recuperar su situación anterior, a corto o mediano plazo, como los bosques, el suelo,
el agua. Recursos no renovables, son los que no tienen la capacidad de recuperarse o
regenerarse después de ser aprovechados como el petróleo y los minerales. Uno de los
mayores recursos es la biodiversidad o diversidad biológica, que se define como la
totalidad de genes, especies y ecosistemas presentes en una región determinada. Por lo
tanto, conservar la biodiversidad significa, proteger las especies silvestres en reservar
naturales, mantener los procesos ecológicos que sustentan la vida en la tierra y preservar
la riqueza genética.”
1.- El Ecuador es un país rico en recursos:
a) Renovables y No renovables
b) Renovables.
c) No renovables.
d) Biodiversos.
e) Ninguna de las anteriores.
2.- Los recursos no renovables se refiere a:
a) La falta de procesos ecológicos.
b) La falta de capacidad de regenerarse (petróleo y minerales).
c) La conservación del ecosistema es cultural.
d) La biodiversidad de una región determinada.
e) Ninguna de las anteriores
En la lectura del siguiente texto encontrará palabras con significado similar u
opuesto, que le servirán para escoger la respuesta adecuada en los numerales: 1, 2,
3 y 4
“La literatura y hablo en sentido preceptivo y no solo descriptivo- es consecuencia,
duda, escrúpulo, exigencia.
Es así mismo guion, en sentido preceptivo y descriptivo- canto, espontaneidad,
celebración, dicha.”
Sinónimo de:
1.- Escrúpulo
a) Desinterés
b) Desidia
c) Negligencia
d) Descuido
e) Aprensión
2.- Descriptivo
a) General
b) Atípico
c) Representativo
d) Irregular
e) Variable
Antónimo de:
3.- Exigencia
a) Conceder
b) Petición
c) Demanda
d) Mandato
e) Orden
4.- Preceptivo
a) Ordenado
b) Normativo
c) Reglamentario
d) Desordenado
e) Sistemá
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