módulo 5 evaluaciÓn

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS

MDULO: V

EEvvaalluuaacciinn ddeell AApprreennddiizzaajjee

Prof. Tutora

Prof. Lic.Adriana Ruz Daz de Bordn

Evaluacin del Aprendizaje, Curso de Post-Grado en Didctica Universitaria, FCE-UNA

5

EEvvaalluuaacciinn

Desarrollo histrico de la evaluacin

La evaluacin es un componente importante del proceso de enseanza aprendizaje,

toda actividad humana supone evaluacin porque interviene en una funcin esencial: la

regulacin de la actividad. Ya sea a travs de un control externo al propio sujeto o sujetos

de la actividad de que se trate, o de una regulacin interna, o de ambas; ya sea la

actividad vista, en un plano ms general en lo social, o ms individual en el plano

psicolgico, de todas formas est presente la evaluacin.

La Evaluacin Educacional se ha ido desarrollando en varias esferas:

Aprendizaje

Curricular

Profesorado

Institucional

La evaluacin del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo

desarrollo con diversos significados en distintos momentos, consecuencia lgica del

desarrollo conceptual en vinculacin estrecha con otros trminos y objetos de la realidad,

especficamente con el resto de los componentes del proceso. La propia denominacin es

de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluacin educacional"

que introdujo Ralph Tyler en la dcada del 30, en el campo educativo.

Durante un perodo relativamente largo, la evaluacin del aprendizaje, ms

propiamente la del rendimiento escolar, llenaba todo el campo de la evaluacin educativa.

En la actualidad abarca todos los elementos componentes de la educacin y las relaciones

que se dan entre ellos, o sea, todo lo relativo a la educacin se considera evaluable;

desde los sistemas educativos y su razn de ser, las instituciones educativas, los

profesores, los directivos, los estudiantes, el currculum, los estudiantes y su aprendizaje.

Aunque los trabajos sobre esta temtica comenzaron a proliferar en la dcada del 60, la

construccin de teoras de la evaluacin educativa aun es incipiente.


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El anlisis histrico de la evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria

permite constatar que muchas de las funciones que hoy en da se le asignan a la

evaluacin de aprendizajes, e incluso las que son predominantes, no estn asociadas a su

origen o necesidades pedaggicas, sino esencialmente a necesidades de control y

regulacin social. La mayora de las crticas actuales a la prctica evaluativa, se derivan

de esas funciones aadidas, lo cual se puede observar a travs de la prctica del examen.

El examen no surge, precisamente, en el escenario educativo, aparece como un

instrumento de seleccin creado por la burocracia china en el ao 2000 antes de Cristo, a

los efectos de decidir quienes podan ocupar determinados cargos pblicos y constituan

una tradicin de erudicin.

Pero en la sociedad occidental, los exmenes eran desconocidos en la Antigedad y

en los primeros tiempos de la Edad Media, segn Barriga, 1993, aparecen en la

universidad medieval como producto de la organizacin corporativa de los docentes para

su admisin; constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a

tal fin.

Hacia el siglo XII aparecen las primeras prcticas universitarias que tienen cierto

parecido con las condiciones de los exmenes modernos; se trataba de ejercicios

profesionales y de erudicin para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de

competencia para la promocin jerrquica y el otorgamiento de ttulos y grados. A la

escuela jesuita se le adjudica la iniciacin de los mtodos modernos de elaboracin

exmenes.

En el desarrollo de los planes de estudios, la realizacin de exmenes finales ha

determinado la entrada a diferentes niveles. De tal forma que el examen desempea un

doble papel, el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior, y el de certificar un

nivel general alcanzado. Posteriormente, surge en Alemania el examen final de la escuela

clsica, de elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel

logrado en la escuela. Similar prctica de examen se desarrolla en Gran Bretaa y ms

tarde en Francia.

El inters por las cuestiones relativas a la evaluacin del aprendizaje en la primera

mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y al desarrollo de las ideas

conductistas en el campo de la Psicologa. La evaluacin educativa de principios del siglo

se reduca a la medicin del aprovechamiento de los estudiantes, con nfasis en los

productos o resultados finales del proceso.


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Las ideas psicolgicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluacin, tanto

terica como instrumentalmente, pero sin representar variaciones significativas en su

esencia. A la luz de dichas ideas surgi y se enraiz la denominada Pedagoga por

objetivos, de fuerte repercusin en la prctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta

nuestros das.

Bajo esta concepcin, los objetivos y la evaluacin se constituyeron en componentes

priorizados del proceso de enseanza aprendizaje, relegando en cierto sentido a los

dems elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseanza como una

actividad dirigida e intencional, por lo tanto no espontnea. La intencionalidad de la

enseanza se expresa directamente en la definicin de metas u objetivos; su valoracin

tiene, por fuerza, que remitirse a la consecucin de los mismos, al grado en que estos son

logrados.

En los aos 60, al ampliarse el campo de la evaluacin de modo sustancial, no slo

importaba el resultado, y el inters se desplaz al proceso. Estos trabajos trascendieron el

campo de la evaluacin del aprendizaje propiamente, por ejemplo, la diferencia entre

evaluacin formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rpidamente se

extiende a toda la evaluacin educativa.

En el mbito curricular, con los debates sobre currculo oculto, se nutri con nuevos

elementos empricos, el viejo debate esencialmente, entre enfoques cuantitativos y los

cualitativos, dentro de la investigacin educativa. Este debate se manifest, y se

manifiesta aun, con gran fuerza en lo relativo a la evaluacin; en particular cuando se

discute sobre la medicin y evaluacin de aprendizajes. Se sabe que en la dcada de los

90 y hasta hoy, la tendencia, al menos en el discurso terico, ha sido la de combinar

ambas aproximaciones.

La aparicin y desarrollo de un enfoque pedaggico social, crtico, Pedagoga Crtica,

vinculado, en determinada medida, a dichas ideas intenta, al parecer, dar un vuelco en las

concepciones y prcticas evaluativas, incluida la del aprendizaje.

Los avances del conocimiento psicolgico, en particular los trabajos que se agrupan

bajo el techo de la denominada Psicologa Cognitiva contempornea, enriquecen el

tratamiento de la evaluacin del aprendizaje. Hoy en da sus aportes son muy

considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluacin del aprendizaje y en la

elaboracin de mtodos y tcnicas para tal fin.


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Basta con nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y

la valoracin inicial, diagnstico inicial, al inicio de un ciclo de aprendizaje; el papel de la

organizacin y estructuracin de los conocimientos en la calidad del aprendizaje; las

estrategias de control y autovaloracin; algunos mecanismos del aprendizaje, entre otros

temas de trabajo, que son relevantes para la evaluacin.

El Enfoque Histrico Cultural, propugnado por Vigotski y algunas de sus derivaciones

relevantes desarrolladas por sus seguidores, como la Teora de la Actividad propuesta por

Leontiev, 1982, y la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, de

Galperin1; 1982, 1986, por slo mencionar algunos autores, aportan todo un marco terico

y metodolgico de singular importancia para el estudio de la evaluacin del aprendizaje.

Valiosos trabajos sobre la formacin del autocontrol y la autovaloracin de los estudiantes

durante el proceso de enseanza aprendizaje; la denominada evaluacin dinmica

inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo; el enriquecimiento de los

indicadores de evaluacin del aprendizaje con las propuestas de cualidades de la accin,

entre otros, expresa el valor de dichos aportes; pero, sobre todo, marcan una promisoria

direccin de trabajo futuro. El creciente inters sobre el tema por parte de diversos

especialistas y el modo en que se est abordando, requiere un enfoque interdisciplinario.

En general, la concepcin sobre la evaluacin del aprendizaje se ha movido en la

direccin de ampliar, en extensin, su significado. El significado ms aceptado en el

presente se aproxima a las definiciones ms globales y amplias.

Delimitacin conceptual de la evaluacin

La evaluacin es una actividad humana, y como cualquier actividad, su modo de

existencia es dinmico. La evaluacin se realiza en funcin de objetivos o fines previstos;

tiene un objeto: aquello que se evala; se realiza en interaccin del evaluador con el

objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de

procedimientos y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efecta en

determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor

medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientacin, ejecucin,

control y regulacin, de evaluacin de la propia actividad.

1 Galperin, P. La introduccin a la Psicologa.


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Por tanto, evaluar no es una accin espordica o circunstancial del profesorado y de la

institucin educativa, sino algo que est muy presente en la prctica educativa. Definir

evaluacin puede llegar a ser tan complejo como delimitar el nmero de autores,

corrientes y teoras que lo han hecho. A modo de ejemplo y dentro de una extensa

produccin bibliogrfica sobre el tema, se pueden mencionar los siguientes conceptos con

sus respectivos autores:

Pedro De Lafourcade: La evaluacin es parte del proceso educacional que tiene por fin

comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en

los objetivos preestablecidos. Es el medio que permite observar y describir con mayor

precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto

de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible

del proceso educativo.

Susana Avolio de Cols: Es un proceso para recoger informacin til, juzgarla y utilizarla

en la toma de decisiones futuras.

Vctor Garca Hoz: Evaluar es el acto de valorar una realidad que forma parte de un

proceso cuyos momentos previos son, fijacin de las caractersticas de la realidad a

valorar, y de recogida la informacin sobre las mismas y cuyas etapas posteriores, son la

informacin y la toma de decisiones en funcin del juicio de valor emitido.

Clifn B. Chadwichk y Nelson Rivera: un mtodo para adquirir y procesar las

evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje del estudiante. Es adems, evaluar es:

- Un proceso que abarca una gran variedad de evidencias ms all del habitual

examen final.

- Una ayuda para aclarar las metas y objetivos ms importantes de la educacin y

para determinar el grado en que los estudiantes evolucionan en forma deseada.

- Un sistema de control de calidad que permite determinar cada etapa del proceso

Enseanza Aprendizaje, si es eficaz o no, y si no lo es, qu cambios deben

efectuarse para asegurar su eficacia.

- Un instrumento de la prctica educativa que permite establecer si ciertos

procedimientos o alternativas son igualmente eficaces o no para alcanzar un

conjunto de metas educacionales.


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Nieto: Actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el

desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar

permanentemente el sistema educativo a las demandas sociales y educativas. Su mbito

de aplicacin abarca no slo al alumnado, sino tambin al profesorado y a los centros

educativos.

Halcones: Interpretacin mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados

alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseanza-aprendizaje en la ejecucin

pormenorizada de la programacin.

Para la Reforma Educativa del Paraguay evaluar es:

- Orientar al alumnado para que construya mejor su aprendizaje y al profesorado

para ser facilitadores ms eficaces.

- Ensear a descubrir lo que se sabe y, a partir de esto, lo que es preciso hacer para

aprender lo que no se sabe.

- Ayudar al desarrollo de las reas cognitivas, afectivas y motrices del estudiantado.

- Informar a los miembros de la comunidad educativa acerca de todo lo referente a

los resultados del PEA.

Utilizando un concepto hbrido, se puede definir evaluacin como: Proceso por medio

del cual el profesorado busca y utiliza informacin procedente de diversas fuentes para

llegar a un juicio de valor sobre el alumnado o sistema de enseanza en general o sobre

alguna faceta particular del mismo, para una posterior toma de decisiones. En este

concepto son importantes los trminos: informacin, fuentes, juicio de valor, alumnado,

sistema de enseanza y toma de decisiones.

Evaluacin educativa como proceso

La evaluacin educativa es el proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto

determinado en el campo de la educacin con el fin de tomar decisiones particulares.

Proceso: la evolucin es una actividad sistemtica y continua que incluye varias etapas

o fases sucesivas de desarrollo. Cada fase a su vez puede involucrar una o ms

operaciones y mtodos segn la naturaleza del objeto, la base de comparacin que se

utilice, el contexto en que se realice la actividad evaluativa, etc.


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Planificar: la planificacin implica una previsin respecto de algo. En el caso de la

evaluacin la planificacin significa el establecimiento de un plan evaluativo que responde

a qu se evaluar?, para qu se evaluar?, con qu criterios?, dnde?, quines?, y

quines utilizarn el producto de la evaluacin? El plan de evaluacin representa,

entonces, la forma como se llevar a cabo el proceso de evaluacin, y se puede realizar

en todos los estamentos de la educacin, no solo al proceso enseanza-aprendizaje.

Recoger: la connotacin del trmino parece obvio, sin embargo, se hace hincapi en el

cmo de la evaluacin, es decir, en la ejecucin del plan evaluativo en la prctica. La

obtencin de la informacin incluye la recopilacin, organizacin y anlisis de datos para lo

cual se utilizan procedimientos acordes a normas cientficas.

Elaborar: elaborar los antecedentes recopilados mediante el proceso de evaluacin

significa transformar los datos en informacin til o hacer que los nmeros o cifras hablen

de modo tal que el resultado sea comprensible, y valioso, para los diferentes usuarios de

la informacin evaluativa, entre ellos, los estudiante, los profesores, las autoridades, los

padres, miembros de la comunidad, etc.

Informacin: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e interpretativos

acerca del estudiantado, entidades, programas, etc. y sus interrelaciones en funcin del

propsito y criterios de la evaluacin.

til: informacin til es aquella que responde a las necesidades de los diferentes

agentes educativos y, adems, a ciertos criterios cientficos, prcticos y razonables tales

como, validez, confiabilidad, objetividad, pertenencia, alcance, etc.

Decisin: se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o ms opciones,

aquella que ms conviene para el logro de determinado objetivos. La eleccin se realiza

sobre la base de informacin que apoya el juicio acerca de la alternativa y la posterior

seleccin de una de ellas. La evaluacin tiene como propsito proporcionar esta base

informtica para apoyar las decisiones que posteriormente se traducirn en acciones

educativas.


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Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

Martelli, 1992, define a la evaluacin del proceso enseanza aprendizaje un proceso

sistemtico cuyo objeto es la valoracin de los logros alcanzados por los estudiantes, en

funcin de los criterios establecidos, con el propsito de apoyar la toma de decisiones

acerca de la conduccin del proceso de enseanza de aprendizaje.

Proceso: en la evaluacin del aprendizaje se pueden visualizar tres momentos

diferentes del desarrollo de la actividad evaluativa; antes, durante, y despus del

desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Sistemtico: el concepto de sistemtico se asocia al de proceso ordenado y secuencial

que se realizan en funcin de propsitos definidos. La evaluacin del aprendizaje es

sistemtica, puesto que forma parte de un proceso sistemtico que es la educacin y el

proceso de enseanza-aprendizaje; como etapa de este proceso, ella, a su vez, tambin

est influida por esta caracterstica. Esta aseveracin que parece tan obvia no siempre se

verifica en la prctica, por el contrario, es comn observar que la evaluacin del

aprendizaje se realiza como etapa terminal del proceso de enseanza-aprendizaje y no

como etapa integral y continua del mismo.

Valoracin: el trmino valoracin se refiere a la idea de que la evaluacin es por

esencia, un acto que resulta en la formulacin de un juicio de valor. En el caso especfico

de la evaluacin del aprendizaje, este juicio evaluativo muestra una relacin con el nivel de

logro alcanzado por cada uno de los estudiantes respecto a un patrn establecido con

antelacin, expresado con objetivos; los objetivos educacionales. Por consiguiente,

constituyen un elemento clave para la evaluacin del aprendizaje, ellos representan el

referente o base de comparacin para este tipo de evaluacin.

Logro: se define como la consecuencia exitosa de una aspiracin con relacin al

aprendizaje un logro, indica el estado de avance que posee un alumno respecto de la

adquisicin, desarrollo o modificacin de una capacidad o conjunto de capacidades

estipulados en los objetivos. Si se parte del supuesto que el aprendizaje es un proceso

continuo que puede tomar diferentes lapsos de tiempo, segn las caractersticas

individuales del estudiantado, la evaluacin permitir determinar en qu punto de la

secuencia del aprendizaje se encuentra el discente y de este modo verificar su ubicacin

respecto de la meta prevista.


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Criterio: un criterio que se concibe como un estndar o patrn objetivo que sirve de

base para comparar los resultados de una medicin y formular, a partir de esta

comparacin, un juicio valorativo respecto de lo observado.

En conclusin; la evaluacin del aprendizaje, considerada como sinnimo de

evaluacin del rendimiento, evaluacin del alumno, evaluacin de los resultados y

evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, forma parte del complejo de la

evaluacin educacional. A ella corresponde ponderar, en forma individual y colectiva, total

y parcial, los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y estudiantes,

en cuanto al logro de los objetivos de la educacin.

Generalidades de la Evaluacin

Consideraciones previas

Si se concibe el aprendizaje como un proceso, con sus progresos y dificultades e

incluso retrocesos, resultara lgico concebir la enseanza como un proceso de ayuda al

alumnado. La evaluacin de la enseanza, por tanto, no puede ni debe concebirse al

margen de la evaluacin del aprendizaje. Ignorar este principio equivale, por una parte, a

condenar la evaluacin de la enseanza a una prctica ms o menos formal y, por otra, a

limitar el inters de la evaluacin de los aprendizajes a su potencial utilidad para tomar

decisiones de promocin, acreditacin o titulacin. Cuando se evalan los aprendizajes

que ha realizado el alumnado, tambin se evala, quirase o no, la enseanza que se ha

llevado a cabo. La evaluacin nunca lo es, en sentido riguroso, de la enseanza o del

aprendizaje, sino ms bien de los procesos de enseanza y aprendizaje.


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Consideraciones generales de la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje

En el momento de plantearse la evaluacin dentro del proceso de enseanza-

aprendizaje, Lilia Piatti de Vzquez2, sugiere realizar las siguientes consideraciones:

Por qu evaluar?

En la evaluacin se enfrentan distintas finalidades. Sin embargo se puede destacar una

variedad de aspectos:

a. Para controlar; es el aspecto clsico, ms inmediato, de relieve y de comunicacin.

La utilidad de control: la toma de decisiones.

Persona: garantiza los derechos y debe ser justo.

Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.

b. Para motivar, cmo motivar?

Se puede utilizar tcnicas eficaces para motivar al alumnado. Estas pueden suscitar en

ellos la fuerza que le induzca a integrarse a los distintos trabajos, ya que de esta manera

percibe los objetivos y llega a comprender el alcance y significado de los mismos.

A continuacin se presentan algunos puntos a considerar ante el caso de que se

presente falta de motivacin:

Conocer las causas por las que no se quiere estudiar.

Detectar las necesidades del alumnado.

Fomentar la curiosidad, con lo que despertar el inters.

Favorecer el trabajo en equipo y la sociabilidad.

Estimular mediante actividades variadas.

Trabajar en forma de juego.

Premiar ms que castigar.

Dar responsabilidad y participacin.

Practicar la evaluacin continua.

Proponer un gran ideal como garanta de xito.

2 Piatti, L., Evaluacin del aprendizaje.


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Para motivar al alumnado se debe ofrecer objetivos dentro de los parmetros de estilos

de trabajo sugerido. Estos objetivos pueden ser:

Permitir el aprendizaje de conocimientos.

Utilizar tcnicas activas.

Por qu el evaluar tiene funcionalidad didctica-educativa? La evaluacin tiene una

clara funcin pedaggica; est puesta en la relacin exacta de animacin pedaggica-

didctica de la enseanza, el docente es un educador no un juez, incluso cuando juzga

debe educar. Es un deber de la enseanza y de todos sus instrumentos promocionar al

estudiantado no slo en sentido habitual de resultados, sino tambin en el sentido

psquico, pedaggico, didctico del cuidado y de la consecucin de los objetivos prefijados

en el desarrollo de la personalidad.

Las pruebas de evaluacin; escritas, coloquios, tests, etc., tiene el fin principal de

permitir y ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora,

poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos segn los cuales ellos han

vivido personalmente la enseanza, la disciplina, cada materia, el trabajo de investigacin,

de reflexin y profundizacin, de experimentacin.

Cmo evaluar?

a. Con inteligencia: Es importante una reconsideracin inteligente de las viejas

concepciones de la enseanza y del trabajo: ms personal, ms vlido para la educacin,

ms humano y ms social en todo momento, incluso en la evaluacin.

b. Con justicia: Se pide objetividad y precisin, pero, sobre todo, respeto y

comprensin de la persona y de sus condiciones, superando los peligros ofensivos y

nocivos de la subjetividad, de la discusin consciente o inconsciente de los mritos, de las

discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el dinero, los medios y el ambiente.

c. Con amor educativo, humano y cristiano: Es la condicin para poder hacer todo lo

necesario en cuanto a la evaluacin competente; inteligente, y justa. Se debe mostrar en

la enseanza: comprensin, generosidad, respeto y consideracin, se debe ayudar y

respetar la libertad del discente.


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d. Con validez: Se debe mostrar eficiencia con respecto de poner en relieve:

El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada.

La validez del mtodo y del proceso didctico-educativo actual.

Los factores y los motivos de orientacin hacia estudios y actividades profesionales.

e. Con mtodo: El mtodo de la evaluacin inteligente, justo, efectivo y eficiente se

concentra en algunas modalidades.

Sistematizacin de las observaciones realizadas.

Objetividad de los datos: puestos de relieve en conexin con la realidad.

Deduccin de las consecuencias dinmicas para proseguir el trabajo a travs de las

posibilidades, las dificultades, los ejercicios y los xitos.

Qu evaluar?

Es errneo confundir la evaluacin con el examen, la evaluacin condiciona todo el

proceso educativo y tiene como objetivo no slo valorar unos conocimientos. Su objetivo

es mucho ms ambicioso, pretende mediante la observacin conocer al estudiantado para

orientarlo mejor. Es una tcnica eminentemente educativa, ya que no busca las

deficiencias para sancionar, sino para subsanarlas. Es seguir paso a paso al alumnado

para estimularlo, ayudarlo y reconocer sus mritos.

a. El docente: Debe autoevaluarse, evaluar sus actitudes, los recursos pedaggicos

que emplea, su capacidad motivadora, los mtodos que aplica para la evaluacin, as

como su habilidad orientadora y si es promotor de valores. Debe fomentar en todo

momento la creatividad en el proceso de enseanza, contar con contenidos y actividades

prcticas, recursos creativos y actualizados.

b. Objetivos: Consistir en ver que los objetivos estn formulados con claridad y

precisin. Si el tipo de objetivo que se propone es exclusivamente cognoscitivo,

conceptual, o ms bien tiende a la adquisicin de hbitos y destrezas, procedimentales, y

a construir actitudes, actitudinales. Los objetivos trazados deben ser viables y prcticos.


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c. Contenidos: Se evaluar los contenidos para apreciar si son adecuados a la

capacidad intelectual del estudiantado, si responden a los intereses de los mismos, si son

fundamentales o bsicos, si los motiva o no. Tambin es importante que estn en

consonancia con los objetivos que se han trazado y del tipo que stos sean, deben

guardar relacin con el medio socio-cultural en el que viven.

d. Actividades: Evaluar si son aptas para conseguir los objetivos propuestos, si son

amenas, interesantes, prcticas y atractivas. Si estimulan la observacin y la investigacin

por parte del estudiantado, si las mismas fomentan la creatividad y la experimentacin de

aquello que se les esta enseando, y si provocan o favorecen el razonamiento y la crtica.

e. Recursos didcticos: Tener presente si el estudiantado encuentra accesible el uso

del material necesario para realizar las actividades propuestas, si se saben aprovechar los

recursos normales que nos ofrecen la naturaleza o el medio, sin necesidad de acudir a

recursos muy sofisticados. Si se hace uso de los recursos pedaggicos como: biblioteca,

proyector, grabador, video, etc.

Es importante destacar en este punto que hay que evitar la acumulacin excesiva del

contenido de la materia, y atomizar en exceso los contenidos, o tambin dar fcilmente por

superado lo que apenas ha sido asimilado y multiplicar innecesariamente las evaluaciones

volviendo un hostigamiento dicha actividad para el estudiantado, o convertir la misma en

una actividad rutinaria.

Hay que evaluar la eficiencia del aprendizaje, proceso-producto, o sea, la capacidad de

hacer bien las cosas, de resolver los problemas y de cumplir con lo programado, para ello

se debe utilizar la cantidad precisa de recursos y esfuerzos.

Hay que evaluar:

El saber: lo conceptual; hechos, conceptos y principios.

El saber hacer: lo procedimental; manejo de mtodos, tcnicas y procedimientos.

Capacidad de anlisis y sntesis. Hbitos y habilidades.

Aprender a ser: lo actitudinal; desarrollo de valores, normas y actitudes. Autonoma

personal y confianza en s mismo. Habilidades comunicativas.


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Cundo evaluar?

Ante esta interrogante, se dan tres respuestas posibles: al principio del proceso de

enseanza-aprendizaje: evaluacin diagnstica, al final del proceso: evaluacin sumativa,

continuamente: evaluacin formativa. Se explicarn con mayor amplitud estos conceptos

en el apartado de funciones de la evaluacin.

Quines evalan?

Dependiendo de la persona que ejerza la accin de evaluar dentro del proceso de la

evaluacin educativa se puede mencionar los siguientes agentes:

a. Autoevaluacin: Se refiere a quien est aprendiendo, estudiante, que autoevale su

aprendizaje; las variables de xito de este tipo de evaluacin depende de las

caractersticas de madurez del discente para reconocer sus fortalezas, debilidades y

recursos personales a la hora de aprender, as como tambin la preparacin por parte del

docente para generar y administrar dispositivos de control apropiados para la

autoevaluacin.

b. Heteroevaluacin: Esta es la modalidad ms conocida, pues consiste en que una

persona evala lo que otra ha realizado, en la evaluacin de la educacin esto refiere a

cundo el docente evala al discente, es la ms utilizada en cualquier mbito educativo y

su implementacin tan fuertemente arraigada est dada por la consecuencia natural de la

relacin de docente y aprendiz.

c. Co-evaluacin: Se llama co-evaluacin a la evaluacin realizada en forma conjunta

entre varios actores, cuando los discentes se evalan entre s o conjuntamente con el

docente, prctica de evaluacin que se est utilizando cada vez con mayor frecuencia en

el aula. Fomenta la prctica del trabajo en equipo, aprender a evaluar y a ser evaluado.

d. Paraevaluacin: Evaluacin de la pertinencia y adecuacin de los fines u objetivos

de un currculo educativo para seleccionar los criterios, planes de estudio, programas,

metodologas y procesos que contribuyan a la formacin integral de los estudiantes.


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e. Metaevaluacin: Es la evaluacin de la evaluacin, la valoracin sobre criterios,

estndares e indicadores para analizar la calidad de instituciones o programas que

realizan la evaluacin de la educacin, o sobre el funcionamiento de las agencias u

organismos de acreditacin. Las agencias de acreditacin son, a su vez, acreditadas o

reconocidas por otra institucin, usualmente por un organismo pblico.

Caractersticas de la evaluacin

La Evaluacin es:

Integral: Comprende e integra los aspectos conceptuales, procedimentales,

actitudinales del proceso de enseanza-aprendizaje. Se ocupa de todas las

manifestaciones de la personalidad del alumno. Atiende y da significacin a todos los

factores, tanto internos como externos que condicionan la personalidad del discente y

determina el rendimiento educativo. Relaciona todos los aspectos de la formacin de

rasgos de la conducta, lo cual obliga a utilizar los ms diversos medios, procedimientos y

tcnicas para garantizar el xito del proceso de valoracin.

Sistemtica: Responde a un plan previamente elaborado, forma parte inseparable e

importante del proceso de la educacin y, por lo tanto, participa de todas las actividades.

Responde a normas y criterios enlazados entre s.

Contnua: Su accin no se detiene, ni sus resultados se logran en forma intermitente,

se integra permanentemente al quehacer educativo. Se extiende sin interrupcin a lo largo

de todo el proceso de enseanza-aprendizaje y no se limita al momento del examen.

Acumulativa: Requiere el registro de todas las observaciones que se realicen, implica

que las observaciones ms significativas sean valoradas en el momento de otorgar una

calificacin. Las acciones ms significativas de la conducta del alumnado deben

relacionarse entre s para determinar las causas y efectos.


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Cientfica: Atiende a la apreciacin de los ms diversos aprendizajes y a todas las

manifestaciones de la personalidad y de la conducta del individuo. Requiere el uso de

tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente garantizados como confiables y vlidos,

por lo que se supone se ha experimentado debidamente con ellos y se vale de mtodos

estadsticos.

Indirecta: porque evala las manifestaciones internas a travs de las observaciones

del comportamiento externo.

Cooperativa: El alumnado y la comunidad que le rodea no pueden ser ajenos a su

propsito esencial. Las calificaciones y las observaciones deben ser revisadas y

analizadas por todos los que intervienen en el proceso educativo. Hace participar de ella a

todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin de la educacin.

Funcional: La evaluacin se hace en funcin de una programacin, de unos objetivos,

para la toma de decisiones.

Educativa: El objetivo de la evaluacin no es emitir sanciones sino perfeccionar el

proceso enseanza aprendizaje, la evaluacin es educar.

Criterial: Valora el rendimiento del estudiantado, teniendo en cuenta sus progresos y

su relacin consigo mismo.

Flexible: La evaluacin debe adecuarse a la situacin que vive cada estudiante, la

flexibilidad se origina en dos circunstancias, uno en el ambiente en el que se desarrolla la

vida, la otra en el acontecimiento inesperado como enfermedad, desastres naturales o no

naturales, que afecten la calidad de vida.


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Principios generales de la evaluacin educativa

La evaluacin, como todo aspecto del proceso enseanza-aprendizaje, debe partir de

principios generales como los siguientes:

Integralidad: La evaluacin debe considerarse como parte integrante e ineludible del

proceso educativo, no puede concebirse la tarea educativa sin la evaluacin de sus

circunstancias; objetivos, contenidos, mtodos, procedimientos, materiales, actividades o

experiencias, y sus resultados, para establecer el nivel de efectividad con que se la

realiza.

Continuidad: La evaluacin deber ser un proceso continuo de la actividad educativa,

se evala constantemente para encauzar y mejorar la labor del profesorado y del

estudiantado: Antes de planear, para determinar el estado educacional del estudiantado y

para juzgar la bondad de los mtodos y materiales que se emplearn. Durante el proceso

de la actividad, para determinar el estado educacional del estudiantado y para juzgar la

bondad de los mtodos y materiales que se emplearn, para investigar la eficacia del

proceso, as como para adaptar la enseanza a las variaciones pertinentes. Al final, para

medir el resultado del proceso acadmico. El principio de continuidad no debe

interpretarse, exclusivamente como un aumento de la frecuencia de los exmenes, sino

como una forma de observar e indagar, permanentemente, para ver hasta qu grado los

estudiantes logran los objetivos propuestos.

Individualidad: La evaluacin debe hacerse en relacin a las diferencias individuales

del estudiantado, debe tomarse en cuenta las potencialidades y limitaciones individuales

para que la labor docente sea efectiva. Es de capital importancia determinar previamente

los propsitos especficos de la materia, del examen y de cada uno de los temes de la

prueba.

Cientificidad: La evaluacin debe evaluarse. Hay necesidad de conocer las bondades

y limitaciones de los instrumentos de evaluacin en relacin a sus objetivos, naturaleza,

caractersticas, principios y circunstancias, y si la evaluacin cumple con las normas

tcnicas para cada tem. En el momento de la aplicacin del instrumento evaluativo

conviene determinar si las condiciones son adecuadas y si las circunstancias materiales y

humanas son favorables. Aplicada la evaluacin, corregido y analizados los datos,

conviene determinar en qu medida se lograron los objetivos propuestos.


22

Diferencialidad: La evaluacin debe hacer uso de diferentes medios. Las pruebas se

aplican como medio para recoger evidencias relacionadas con el desenvolvimiento de los

estudiantes, como resultado de sus experiencias educativas, pero de ninguna manera

constituye la totalidad de la tarea educativa. Los procedimientos llamados objetivos:

Observacin y sus registros; cotejo, anecdtico, son de gran importancia y utilidad cuando

se pretende evaluar fines formativos ms que informativos de la educacin. La evaluacin

debe aplicarse a los diferentes aspectos del proceso educativo: Se evala todo lo que en

una u otra forma influye en el resultado educativo. No slo evaluamos el aprendizaje, sino

tambin los factores que lo condicionan: el estado fsico y emocional, la inteligencia, los

problemas que traen, la capacidad, el inters, las limitaciones y las circunstancias del

discente. No slo se evala el rendimiento acadmico sino tambin los distintos cambios

de conducta.

La evaluacin debe efectuarse por diferentes personas: La evaluacin no debe ser

obligacin exclusiva del docente de grado o de materia, sino tambin de las autoridades

de las instituciones educativas y de los propios estudiantes, que se lo considere cmo la

parte ms importante del proceso educativo, permitiendo la oportunidad de colaborar

activamente en la construccin de su aprendizaje y no ser un simple elemento receptivo,

repetitivo y memorstico.

Finalidad: La evaluacin debe hacerse en relacin con los objetivos educacionales.

Antes de la elaboracin y aplicacin de los instrumentos evaluativos hay necesidad de un

anlisis de los objetivos, particularizados en otros ms especficos para determinar los

contenidos de las pruebas en relacin a ellos, operacionales. Para que la evaluacin sea

funcional, debe ir en relacin a determinados propsitos, no perder de vista los fines, los

objetivos generales, el perfil.


23

Funciones que cumple la evaluacin

La evaluacin cumple una funcin bsica: regulacin crtica de la accin; es decir, la

evaluacin permite ajustar la accin en funcin de la lectura y juicios realizados. Implica

por un lado, la lectura crtica de la realidad, es decir, identificar y comprender los

problemas ms relevantes en la organizacin y el funcionamiento del sistema educativo y,

por tanto, ajustar la accin en funcin a esa lectura. No se queda slo en identificar lo que

no funciona, sino tambin aquello que funciona y adoptar decisiones para la resolucin de

problemas y transformar la realidad.

Csar Coll3 expresa que: crtica y mejora son los polos del proceso evaluativo. En su

dimensin crtica, implica la comprensin de un problema, permite discernir lo bueno y lo

malo, reflexionar sobre porqu y cmo se producen. Una parte de la crtica es encontrar

en la situacin algo que no funciona, un problema. Pero es slo el comienzo; es necesario

encontrar algo que funcione y avanzar en la direccin de resolver el problema. La crtica

no es en s un acto de mejora, pero constituye la base de la mejora, puede ayudar para

afrontar mejor una situacin imperfecta. De nada vale que haya espacios para la crtica si

no se ponen en marcha prcticas concretas susceptibles de transformar la realidad.

Los resultados obtenidos al evaluar el aprendizaje pueden cumplir distintas funciones

en el proceso educativo. Se los puede utilizar para efectuar un diagnstico de la situacin

de los alumnos antes de iniciar un nuevo proceso de enseanza, se los puede emplear

para cumplir funciones de tipo formal y administrativo o se los puede emplear para mejorar

la enseanza.

Es necesario sealar que esta ltima constituye la funcin bsica de toda evaluacin,

es decir que toda evaluacin sea diagnstica o realizada con fines administrativos, puede

y debe utilizarse para mejorar la tarea.

Existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento en que se

realiza, por ejemplo, la evaluacin con finalidad de mejorar la accin se realiza en forma

permanente; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso

de enseanza y la que cumple una funcin diagnstica se realiza en general al comienzo o

al finalizar un proceso.

3 Coll, Csar. Psicologa y currculo.


24

Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica est estrechamente vinculada con la evaluacin formativa y

sumativa; al igual que ellas, el diagnstico entraa una valoracin, determinacin,

descripcin y clasificacin de algunos aspectos del desempeo del estudiantado. Sin

embargo difiere en su funcin especfica. Puede realizarse al comienzo de la enseanza

con el propsito de ubicar a los estudiantes adecuadamente, durante o al finalizar el

proceso para descubrir las causas subyacentes de las deficiencias en su aprendizaje.

La evaluacin diagnstica inicial permite explorar la situacin de distintos componentes

del proceso educativo al comenzar cada periodo escolar, o el desarrollo de cada unidad

didctica.

Esta funcin de la evaluacin se revaloriza en el marco de una concepcin

constructivista del aprendizaje. Ausubel4 expresa: El factor ms importante que influye en

el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en

consecuencia.

Es importante evaluar no slo los conocimientos previos de los alumnos y alumnas

sobre el contenido que se ensear, sino tambin las actitudes, la manera de pensar, de

estudiar, de enfocar los problemas, sus experiencias e intereses.

Siguiendo a Novak5, una de las tareas ms importantes del docente es determinar lo

que el alumnado sabe, para ayudarlos a construir a partir de eso.

Los resultados de la evaluacin sumativa, efectuada al finalizar un proceso de

enseanza, pueden utilizarse para realizar un diagnstico inicial de la situacin del

estudiantado. Sin embargo, esto tiene poca validez, pues se ubica al alumnado sobre la

base de una nica letra o nmero que no describe adecuadamente el desempeo del

alumno o de la alumna en el aprendizaje de las distintas capacidades.

La evaluacin diagnstica efectuada durante el transcurso o al finalizar la enseanza

tiene como funcin primordial la determinacin de las circunstancias o causas que

subyacen a los problemas de aprendizaje que persisten a pesar de que el docente haya

adoptado medidas para procurar superarlos.

4 Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H. Psicologa Educativa.

5 Op cit.


25

En este caso, la evaluacin diagnstica puede relacionarse con la evaluacin

formativa. Esta permite determinar si el estudiantado ha aprendido y, si esto no ha

sucedido, propone correcciones destinadas a superar las deficiencias. Sin embargo, si los

problemas subsisten, la evaluacin diagnstica va ms hondo y trata de descubrir las

causas. Este tipo de diagnstico implica que el docente formule hiptesis basadas en sus

observaciones sobre las posibles razones de estas persistentes dificultades en el

aprendizaje y luego procure el control sistemtico de cada hiptesis. Las pruebas

diagnsticas por lo general, estn destinadas a medir habilidades y caractersticas ms

generalizadas que las consideradas por los instrumentos formativos. Las pruebas

formativas estn destinadas a localizar exactamente en qu parte de la unidad el discente

experimenta dificultades.

Evaluacin formativa

Scriven, 1967, emple el trmino formativa para referirse a la evaluacin que permite

reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un programa, manual o

mtodo.

En este sentido, cumple con la funcin de regulacin en el interior de un sistema de

enseanza, tiende a asegurar la articulacin entre las caractersticas del alumnado y del

sistema, de modo que las actividades, tcnicas y los recursos que emplea el docente se

ajusten a las caractersticas de los alumnos y alumnas.

La evaluacin formativa del aprendizaje permite comprobar cmo un alumno o alumna

progresa hacia un objetivo previamente determinado, ayuda a conocer qu se sabe, a

entender el porqu de los errores y a determinar qu se debe corregir.

Se realiza en forma permanente, abarca toda la tarea, se basa en el anlisis riguroso

de los resultados logrados, es descriptiva, no se traduce en un puntaje o calificacin,

implica autocorreccin por parte del profesorado y del alumnado.

Su finalidad no se agota en describir qu pasa, los aspectos positivos y los que se

deben mejorar, sino que trata de averiguar porqu, cules son las razones de los logros y

de las dificultades, pretende comprender el proceso de aprendizaje en el grupo y en cada

alumno y alumna, detectar las caractersticas de este proceso y explicarlas. Tal como se

ha expresado, su finalidad es mejorar la tarea.


26

Es conveniente destacar que no hay instrumentos propios de una evaluacin Sumativa

o formativa, sino que cualquier instrumento puede ser utilizado con ambas funciones. Lo

importante es qu se pretende evaluar y el uso que se hace de los resultados. Lo

fundamental para realizar una evaluacin formativa es un cambio de enfoque y de actitud

del profesorado, del alumnado, y de los padres frente a la evaluacin.

Evaluacin sumativa

La evaluacin Sumativa es aquella cuyo propsito es de tipo formal y administrativo. Se

utilizan los resultados de esta evaluacin para decidir calificaciones al terminar un periodo

y la promocin del alumnado al terminar un ao o curso.

Las calificaciones y promociones se deben basar en toda la informacin recogida

durante el proceso y, adems, en aquellas evaluaciones realizadas al finalizar un proceso

de aprendizaje: unidad didctica, semestre, ao.

Estas evaluaciones finales tienen como principal finalidad juzgar si el alumno o la

alumna logr los objetivos propuestos, si es capaz de integrar el aprendizaje, resolver

problemas. Permite hacer un balance de los logros de cada discente.

Adems Quinez Reyna6, 2003, menciona que en la actualidad, considerando la

complejidad del proceso enseanza-aprendizaje, en el momento de plantear la evaluacin,

la misma debe cumplir las siguientes funciones:

a. Diagnstica: Permite saber cul es el estado cognoscitivo y actitudinal de los

estudiantes, para as ajustar la accin de intervencin a sus caractersticas,

peculiaridades, saberes, intereses, motivaciones y expectativas. Un diagnstico acertado

facilita un aprendizaje significativo y relevante ya que parte del estado real, problema, la

situacin precedente y las causas que la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y

las condiciones en que se desarrollar el proceso, anticipar de alguna manera, qu se

espera de cada sujeto, qu ayuda recibe del otro y del propio docente, ensearlo a

demandar la ayuda para que pueda comprender cul es su situacin real de aprendizaje.

6 Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.


27

En la prctica docente la funcin diagnstica se aplica antes de comenzar el estudio de un

tema o unidad, para saber si el estudiantado est en condiciones de proceder a dicho

estudio, si cuenta con la madurez y en qu condiciones debe realizarse este estudio.

Adems este momento sirve para planificar, proporcionando informacin til para superar

deficiencias. Evala los conocimientos y aprendizajes previos del estudiantado.

b. Selectiva: Esta funcin, lejos de definir una determinada posicin del sujeto en el

grupo y predeterminar un futuro social, Santos Guerra7, 1993, que es un criterio

incompatible el modelo constructivita actual de la educacin, se implementa, como una

necesidad didctica para el docente, en definir qu contenido va a reforzar, qu

multimedios son necesarios para el aprendizaje, los estudiantes con los que el docente

formar un equipo, trabajos realizados para ser exhibidos, locales y horarios adecuados,

estudiantes que dirijan una actividad y expongan sus conocimientos y experiencias, entre

otros. Con esta funcin se debe hacer ver al discente que la evaluacin propicia la toma

de decisiones, por ejemplo, en cuanto a qu se estudia, con quin lo hace, qu fuente de

informacin utiliza. En suma, que la seleccin lo aproxime a ser cada vez ms

independiente.

c. Autoformadora: Es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el docente,

y someterlo a una revisin y actualizacin permanente, como necesidad de una constante

superacin cientfico-didctica. En la medida en que defina acertadamente los problemas,

las causas y su influencia en el aprendizaje de sus estudiantes, el nivel de logros en los

resultados que corroboren la efectividad de las acciones seleccionadas por l, sern

resortes motivacionales de direccin y resultados del docente y del discente

respectivamente.

d. Jerarquizacin: Esta funcin permite organizar de forma gradual la atencin a los

estudiantes con dificultades en determinados aspectos del conocimiento o habilidades, los

que tienen problemas de puntualidad, con la expresin oral, cumplimiento con la

presentacin formal de algn trabajo. Aunque no exista una marcada intencin de

diferenciar por parte del docente, la jerarquizacin, involuntariamente marca niveles de

diferencia entre el estudiantado, lo ms evidente est relacionado con la definicin del

aprobado o desaprobado, determinar los niveles de ayuda, la prioridad de atencin que

merece cada sujeto, qu contenidos de los tratados nos aproximan ms a los propsitos

mediatos e inmediatos de la direccin del aprendizaje, qu estrategia evaluativa,

7 Santos Guerra, M., citado por Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.


28

seleccionar y en qu orden se introducen las acciones para la autoevaluacin y co-

evaluacin. Los docentes deben cuidar que esta funcin no se convierta en un instrumento

humillante o de segregacin del colectivo, en la jerarquizacin, como caracterstica

inherente a los sistemas, en este caso sujetos del proceso, deben interactuar todos sus

integrantes, docentes y estudiantes sin distincin. Son jerarquas necesarias para el

mejoramiento del proceso docente.

e. Comunicacin: La interrelacin entre los sujetos que intervienen en el proceso

docente educativo es decisiva para alcanzar los resultados, valorarlos e interpretarlos. La

comunicacin tiene connotadas repercusiones psicolgicas para el alumno y el docente,

Santos Guerra8, 1993. El alumno en este proceso ve la posibilidad de autoafirmarse y

elevar su autoestima dentro del colectivo, de compartir acuerdos y reflexionar sobre las

discrepancias para llegar a consensos entre los dems miembros del colectivo, or las

consideraciones del otro, ayudarlo a travs del dilogo, sin imposicin, que cada sujeto

sienta que sus criterios tienen significado para la mayora o una buena parte del grupo. Es

importante que la receptividad como interlocutores sea perceptible visualmente, aspecto

este decisivo para la necesaria empata entre evaluadores y evaluados; que desde la

primera impresin sea un dilogo constructivo, ameno, enriquecedor, de apertura, sin

reservas, donde se exprese con sinceridad lo que cada alumno ha aprendido, cul ha sido

su protagonismo y si encierra la verdadera dimensin tica que presupone este acto.

f. Orientacin: La orientacin es un componente bsico de la actividad del

aprendizaje, es un aspecto potenciador de la esfera inductora motivacional de la

personalidad. Presupone reflexionar sobre cules fueron los problemas?, qu hacer?,

qu cambiar?, qu direccin tomar? cul es la ms acertada de todas las alternativas?

La orientacin es el momento de reconsiderar, cambiar, de empezar un proceso

cualitativamente superior, lvarez9, 1997. Es el momento propicio para promover la

importancia de las expectativas, estimular la adopcin de normas y reglas para todas las

actividades que se desarrollan en la institucin educativa como fundamento de un

proyecto de vida ms mediato. Algunas clasificaciones dadas a la orientacin son:

Orientacin educacional: suministra atencin a los individuos para ayudarlos a resolver

sus problemas relacionados al rendimiento acadmico.

Orientacin emocional: es la suministrada a los estudiantes con el objeto de ayudarlos

a adoptarse mejor al medio social del cual forman parte.

8 Op cit

9 lvarez, citado por Quiones Reyna, D. Revista Iberoamericana de la Educacin, OEI.


29

Orientacin vocacional: consiste en aquellas actividades realizadas con el objeto de

escoger una vocacin. Esta clase de orientacin se necesita especialmente en la escuela

secundaria por ser la poca en el que al discente le toca decidirse por una carrera, oficio u

ocupacin.

g. Control y Calificacin: Es la valoracin del aprovechamiento de los contenidos, el

proceso de evaluacin implica una calificacin final expresada en las notas acadmicas,

diplomas y ttulos que certifican que el estudiante est o no capacitado en determinados

aprendizajes.

h. Promocin y Acreditacin: La evaluacin de los estudiantes, entendida como

evaluacin final de una parte del proceso del aprendizaje requiere una apreciacin del

grado en que se ha logrado el desarrollo de las capacidades previstas, esto quiere decir a

la promocin de los estudiantes de un ciclo o curso al siguiente, o al cambio de una etapa.

El proceso evaluador tambin debe acreditar lo que supone constatar los aos cursados,

las calificaciones obtenidas a travs de la constancia de un certificado. Donde conste el

historial acadmico y el rendimiento global de un discente.

i. Participativa: El carcter social y participativo de la evaluacin la compromete cada

vez ms con la implicacin y protagonismo del alumnado en el proceso y de sus

responsabilidades como sujeto de aprendizaje. Se acrecienta el compromiso social de

intervenir para mejorar el proceso, brindar la ayuda que necesitan los dems y que cada

uno declare lo que necesita en este sentido. La consideracin de los niveles de ayuda es

decisiva para la implicacin de cada alumno y alumna en el proceso; es por ello que su

participacin consciente, reflexiva, libre de prejuicios, permiten que el aprendizaje revele

su verdadero carcter social e interactivo.

j. Metacognitiva: La implicacin consciente del alumnado en el proceso de

enseanza-aprendizaje y la constatacin de su evolucin para llegar a un resultado a partir

de la evaluacin, demandan de una actitud ms autoreflexiva de los logros de su

aprendizaje, que en cada etapa de la evaluacin el docente lleve al alumnado a

profundizar en sus propios procesos cognitivos, a regularlos, a planificar sus tareas y a

diferenciar la inmediatez de la mediatez, a tolerar posiciones y estadios de desarrollo de

las dems personas, a que se evidencie en los momentos de la actividad de aprendizaje la

relacin entre el saber qu y el saber cmo.


30

k. Ecolgica: La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolla muy

vinculada a la vida del sujeto que aprende, el cual est inmerso en un medio sociocultural

complejo y contradictorio que se caracteriza por las relaciones sociales recprocas de dar y

recibir, en muchos casos, con una considerable dosis de involuntariedad,

descentralizacin y dejar hacer que sin llegar a la anarqua y desobediencia si proliferan

modos de actuacin que no se corresponden con las ms elementales normas de

convivencia, sobre todo, cuando las instituciones educativas no intervienen oportunamente

para contrarrestar estas inadecuaciones sociales.

Es por ello que en la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje, desde edades

tempranas el docente tiene que trabajar para lograr entre los sujetos recurrentes

relaciones que se caractericen por la espontaneidad, despojadas de la subjetividad y la

suposicin, siempre con la buena intencin de ayudar al otro, que cada uno se libere de

prejuicios y tabes para dar criterios de los resultados individuales o grupales.

Rechazar puntos de vistas o posiciones y no personas, aceptar el trabajo en grupos

independientemente de su composicin racial y social, lo que influye considerablemente

en la determinacin del impacto humano sobre el entorno social cuando todo ello est en

funcin de elevar la calidad de vida. Y contextualizar constantemente el aprendizaje en la

realidad sociocultural del discente.

Tipos de evaluacin

1. Segn su funcin

a. Diagnstica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los estudiantes

considerados como habilidades iniciales o requisitos previos para aprendizajes

especficos. Deben ofrecer descripciones precisas de la conducta, pueden ser previa a la

formulacin de las metas operativas o acompaar el proceso instruccional, para descubrir

causas de reiteradas dificultadas de aprendizaje.

b. Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una determinada tarea de

aprendizaje, y sealar con exactitud la parte no dominada, a los efectos de orientar la

retroalimentacin.


31

c. Sumativa: ofrece evidencias para realizar una estimacin ms general, considera

los objetivos relacionados directamente con los resultados deseados, por consiguiente

permite una calificacin o certificacin vlida de las conductas adquiridas.

2. Segn el proceso

a. Unidireccional: es la evaluacin que ejerce el docente para con sus estudiantes.

b. Bidireccional: es la evaluacin que se ejerce entre el alumno y el docente y

viceversa.

c. Coevaluacin: consiste en que los estudiantes se evalen mutuamente entre ellos

y evalan al docente.

d. Autoevaluacin: consiste en que cada alumno evala sus propios logros.

3. Segn el parmetro de la valoracin

a. Evaluacin por normas: se conoce con este nombre a la comparacin y evaluacin

del desempeo de cada alumno con el de los dems miembros del grupo. Se mide el

aprendizaje particular contra la escala en que est representado el aprendizaje de un

grupo. Se califica al discente segn la ubicacin de sus resultados en el cuadro total de

puntuaciones.

b. Evaluacin por criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada

alumno, se considera en trminos de objetivos logrados, comparndolo con el volumen

total de objetivos especificados para el curso. Determina porcentaje de logros de objetivos

70%, 80% con criterios para calificar.

Evaluacin Educacional, Curso de Post-Grado en Didctica Universitaria, FCE-UNA

CCoonncceeppttooss aassoocciiaaddooss aall ddeessaarrrroolllloo ddee llaa eevvaalluuaacciinn

Evaluacin y medicin

El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. En la

actualidad se muestra el inters de diferenciar la medicin de la evaluacin, con la

intencin de enriquecer el anlisis cualitativo. Una breve referencia histrica ofrece luz

en esta problemtica de la evaluacin. A principios del siglo XX aparecen las primeras

teoras sobre medicin, aunque ya existan antecedentes desde el siglo XIX.

Predominaba el paradigma cuantitativo donde lo esencial era el experimento y la

medicin estadstica de sus resultados. Los modelos experimentales de los trabajos del

campo de la Psicologa, tuvieron una gran repercusin en el mbito educativo, se

produjo la identificacin de la evaluacin con la medicin, evaluar = medir, con

referencia al aprendizaje. Se le adjudic a la evaluacin el significado de medir

resultados utilizando algn tipo de instrumento formalizado que produce informacin

para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada10.

El rpido desarrollo de tcnicas para la medicin educacional y de su aplicacin,

que se produjo en las dcadas comprendidas entre las dos guerras mundiales, se

correspondi con la proliferacin de los tests, pruebas, y su empleo en distintas esferas

de la prctica social con propsitos no solo cientficos, sino de seleccin y clasificacin

de personas a distintos efectos; laborales, militares, etc.

El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicologa y positivistas desde la

filosofa, dieron sustento terico para la favorable acogida de la medicin de los

fenmenos educativos, en especial, del aprovechamiento de los estudiantes, como

expresin de su aprendizaje.

Los argumentos crticos se mueven en la lnea de mostrar lo arbitrario de la

medicin de un fenmeno tan multifactico y rico como es el aprendizaje, y la situacin

educativa en general. Algunas crticas son los que se citan a continuacin:

10

Gardner, 1977, Pg. 574, citado por lvarez Mndez, 1985.


Implica una abstraccin que lleva, por lo general, a un primer plano rasgos no

esenciales, sino secundarios, del objeto que se evala.

Desconoce, subvalora o evita, el anlisis de los significados que tienen para los

sujetos de la evaluacin los hechos evaluativos y las interacciones que se

producen durante los mismos.

El empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los

atributos que supuestamente miden.

El tratamiento inadecuado, desde el punto de vista matemtico, de los datos que

artificialmente se distribuyen segn dichas escalas.

La subordinacin de la evaluacin a los instrumentos y procedimientos.

La crtica a la medicin del aprendizaje se asocia, tambin, con la tendencia a

evaluar slo productos y no el proceso de aprendizaje, que ha sido la prctica

dominante. Quizs porque es mucho ms difcil cuantificar el proceso. Se vincula,

adems y de modo consecuente con lo anterior, a las calificaciones, o sea a la

asignacin de notas. Sin embargo todas estas reflexiones, hacen referencia a

deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medicin y no son suficientes para

cuestionar la medicin en s misma, la cual es una faceta legtima de la evaluacin.

Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables, por lo que al evaluarlo se

requiere tener en cuenta ambos, siempre que sean esenciales.

Ambas, cuantificacin y cualificacin, proveen datos que se interpretan y se valoran

de acuerdo con un sistema de referencia. La evaluacin establece el valor de algo

apoyada en la informacin, cualitativa y cuantitativa, de que dispone sobre ese algo, en

sntesis, la evaluacin supone medicin. En todo caso el lmite entre evaluacin y

medicin del aprendizaje est en funcin de que se disponga de mayor o menor

conocimiento y herramientas tericas y metodolgicas para caracterizar el aprendizaje.

Concepto de medicin

La medicin es uno de los medios de que se vale la evaluacin para lograr sus

propsitos de valoracin; procura describir cuantitativamente el grado de dominio del

educando sobre el contenido de una materia.


Diferencias entre la evaluacin y la medicin

La evaluacin y la medicin cumplen una serie de requisitos que las diferencian

entre s, y deben ser consideradas por el profesorado. El trmino evaluacin es mucho

ms amplio que el de medicin. Medir significa cuantificar una propiedad de un sistema

concreto, evaluar constituye pronunciarse sobre esa cuantificacin, es decir, es una

observacin a determinadas cuestiones que permiten emitir un juicio de valor de lo

realizado, Blzquez, 1997.

Medir Evaluar

Es la base de la evaluacin. Proceso ms amplio que la medicin.

La medicin esta contenida en la

evaluacin.

La evaluacin se apoya en la medicin,

pruebas.

Tiende a cuantificar. Tiende a cualificar.

Se centra slo en los objetivos pre-

establecidos.

Se centra en la persona y en funcin de

ella da una valoracin.

Fin en s mismo. Es un medio para un fin: mejorar el proceso

educativo.

Es restringido: se concreta en un rasgo

definido y procura determinar el grado o

la cantidad en que es posible.

Concepto ms amplio: Abarca todos los

elementos del proceso educativo.

Evaluacin y calificacin

Uno de los significados que en la prctica se le ha dado al concepto de evaluacin,

y que constituye un reduccionismo frecuente, es la identificacin de la evaluacin con la

calificacin que se expresa en una nota. La crtica al reduccionismo cuando se iguala la

evaluacin y la calificacin es contundente, la nota juzga y no da cuenta de las

fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumnado y de su potencialidad para

aprender.

La nota porta, necesariamente, una pobre informacin sobre el aprendizaje del

estudiantado, dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos

que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del


aprendizaje. En la evaluacin, como proceso y no como un momento o un acto de

determinar una nota, se evalan una gran variedad de elementos que caracterizan la

actuacin del estudiantado, muchas ms que las que se tienen en cuenta usualmente

para emitir una calificacin. La nota no representa necesariamente el saber.

Sin embargo, de manera tradicional se ha privilegiado al examen como instrumento

de evaluacin, lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje, a pesar de

que el contenido evaluado no es necesariamente, el ms importante o central, sino

aquel que es susceptible de ser evaluado; el que resulta ms fcil evaluar. Muchas

veces se distorsiona la orientacin del proceso de enseanza- aprendizaje, pues se

aprende y se ensea en funcin del examen, para aprobarlo. Lo que interesa es la

nota. Las notas tambin tienen repercusin sobre el estudiantado y el profesorado.

Aquellos, por temor a la obtencin de una nota desfavorable acuden a distintas

estrategias para evitar el fracaso, incluso tratan de esconder sus debilidades que

pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje.

Algunos autores sealan cmo los resultados de esta evaluacin terminan siendo

un medio de control no solo de los estudiantes sino adems del profesor, lvarez

Mndez, 1993; a quien se le evala en funcin de dichos resultados, con

independencia de que lo esperado, promocin, nmero de aprobado, sea diferente en

su significacin: para unos, un alto ndice de aprobados es muestra de buen trabajo;

para otros, es falta de exigencia, debilidad. En definitiva, la calificacin es parte de la

evaluacin, uno de sus momentos cruciales y problemticos, pero no el todo.

Concepto de Calificacin

La calificacin se puede definir como el cdigo mediante el cual el docente expresa

la evaluacin realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los

estudiantes. Puede adoptar distintas formas, nmeros, letras, palabras y enunciados

mediante distintos smbolos; el juicio de valor formulado por el docente y su validez

depende de cmo se efecte la evaluacin, el conocimiento que se tenga del alumno,

de la calidad de los instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta

para evaluar.


Relacin entre calificacin y puntaje

El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de medicin, es decir,

la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento

de medicin. El puntaje es el resultado de la medicin; la calificacin, en cambio, es el

resultado de la evaluacin, e implica la interpretacin y ponderacin de los puntajes.

Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es

sencillamente el nmero de puntos obtenidos en una prueba u otro instrumento, una

vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrn previamente establecido. El

puntaje bruto resume la actuacin del alumno, pero no se lo puede interpretar, sino se

dispone de otros datos.

Los puntajes derivados surgen al interpretar el puntaje bruto obtenido por un alumno

en funcin de una norma, que se puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento

logrado por los estudiantes de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes

derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en el puntaje, de modo que sea

factible comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Los puntajes,

sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones.

Principios generales de calificacin

La calificacin final debe reflejar con precisin el nivel del logro de cada alumno.

Las notas de clase no deben usarse con propsitos disciplinarios.

Los estudiantes deben ser informados del mtodo de calificacin.

Los docentes no deben asignar notas sin recoger datos suficientes sobre el logro

de los estudiantes para poder formular un buen juicio, este principio requiere que

el docente administre pruebas, formativas y sumativas, durante el perodo de

calificacin, que d numerosos ejercicios cuidadosamente graduados y que lleve

un registro preciso del trabajo de cada alumno.


Criterios de calificacin

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos criterios distintos:

absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificacin es el

rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual, no

se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que simplemente se compara su

rendimiento con el que se esperaba que obtuviese. El criterio fundamental es el logro

de objetivos, por lo tanto, dos estudiantes que obtiene igual rendimiento merecen igual

calificacin, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al

esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento.

Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificacin es adems del

rendimiento, la capacidad y el progreso realizado, es decir, que los que tengan

resultados similares, pueden lograr distintas calificaciones, en funcin del anlisis de

los otros factores. Tambin se adopta un criterio relativo cuando se asignan las

calificaciones sobre la base del rendimiento del curso, por ejemplo, obtiene la mxima

calificacin el alumno que logr mejor desempeo en el grupo, aunque no haya logrado

integralmente los objetivos propuestos.

Tipos de prueba

Si se establece que evaluar es un proceso por el cual el educador valora elementos

cualitativos y cuantitativos en funcin de objetivos, los datos que obtenga sobre el

aprendizaje y sobre la enseanza sern fundamentales para realizar una adecuada

evaluacin. Para que ella cumpla con la condicin esencial de ser integral, debe

basarse en mltiples aspectos que se refieren al logro de los objetivos, es decir, que no

se puede limitar a tener informacin sobre los conocimientos, dejando de lado

habilidades, hbitos y actitudes. Es necesario conocer el progreso del estudiantado en

todas las reas de conductas aprendidas.


El problema podra plantearse as: Con qu instrumentos podemos reunir la

variedad de datos vlidos que necesitamos para evaluar el logro de todos los

objetivos? Dichos instrumentos, existen o debemos crearlos?

Prueba: el trmino prueba, es sinnimo, en castellano, de la palabra inglesa test, si

bien se reserva este trmino para referirse a un tipo especifico de pruebas: las

objetivas estandarizadas.

La ventaja de las pruebas es que brindan variedad de datos y, en general, permiten

llegar a una expresin cuantitativa de la actuacin del sujeto, esta ventaja no justifica

que se las utilice como nico instrumento, ya que es evidente que la actuacin de un

sujeto en una prueba es una situacin provocada, artificial y que puede no responder

realmente a su aprendizaje. Las pruebas deben complementarse con otros

instrumentos.

A continuacin se presenta una lista de las diferentes clases de pruebas:

Formales o estandarizadas: son aquellas que resultan ser la consecuencia del

trabajo constante y dedicado de los especialistas. Estas pruebas son elaboradas

siguiendo los requisitos tcnicos necesarios, por lo que renen casi todas las

caractersticas requeridas para este tipo de instrumento de evaluacin.

Informales o no estandarizadas: son aquellas que son elaboradas para servir en

una situacin particular, sin cumplir con el principio de aplicacin en gran escala.

Generalmente estas pruebas son construidas por los propios profesores para

comprobar el estado de una situacin educacional determinada.

Orales: son las que por medio de las cuales los examinados responden a viva voz a

las preguntas hechas de la misma manera por los examinadores. Esta clase de

pruebas corresponde al sistema tradicional de evaluacin debido a que fueron usadas

casi con exclusividad en la poca antigua, pero esto no quiere decir que se deba excluir


por completo en la actualidad. Actualmente todava se emplea este sistema, pero la

tendencia es su aplicacin como mtodo de enseanza ms que como mtodo de

evaluacin.

Escritas: son aquellas por medio de las cuales los examinados responden en papel

y con lpiz a las preguntas hechas por los examinadores.

Verbales: estas pruebas constituyen una modalidad de las anteriores, pues aunque

tambin son escritas adems hacen uso del lenguaje comn y corriente.

No verbales: tambin son una modalidad de las pruebas escritas, pues son

practicadas con lpiz y papel pero la graficacin se hace por medio de signos o figuras

convencionales o simplemente interpretando las figuras existentes en la prueba.

De ejecucin: estas son tambin pruebas no verbales ya que para su resolucin, el

sujeto solamente necesita realizar fsicamente alguna orden dada por el examinador.

Generalmente esta clase de pruebas se emplean para medir habilidades determinadas

tales como la destreza manual, la habilidad mecnica, la habilidad musical, etc.

De composicin: son exmenes escritos consistentes en exposiciones extensas

alrededor de algunos tpicos sealados por el examinador.

Objetivas: estas tambin son pruebas escritas, pero las repuestas de los

examinados consisten en pocas palabras o en signos para cada pregunta. Tambin se

les llama de respuestas cortas y su uso corresponde a la evaluacin moderna. Se les

llama objetivas atendiendo a que las respuestas a las preguntas se pueden calificar

correctamente sin hacer uso de la apreciacin personal del calificador.


Graduadas: son tambin pruebas objetivas, pero adems de ello sus problemas

estn colocados en estricto orden de dificultad, mrito o valor, por medio de un

cuidadoso procedimiento estadstico, constituyendo las escalas de evaluacin.

No graduadas: a diferencia de las anteriores, estas pruebas consisten en ejercicios

o problemas iguales en dificultad, mrito o valor, colocados indistintamente en toda la

extensin de la prueba, sin intencin expresa de graduacin.

Individuales: estas pruebas slo se pueden administrar caso por caso, debido a

que la mayora de las repuestas de los estudiantes son orales, correspondiendo a

preguntas tambin orales hechas por los examinadores.

Colectivas: se pueden aplicar simultneamente a un gran nmero de casos. La

ventaja de estas pruebas radica precisamente en su colectividad, pues no slo se

pueden administrar a grupos de individuos en una sola sesin, sino que su aplicacin

no exige una tcnica demasiado especializada.

Mixtas: resultan ser una combinacin de las pruebas individuales y colectivas.

De inteligencia: son instrumentos empleados con el propsito de determinar el nivel

o desarrollo mental de los individuos. Al principio, slo se aplicaban pruebas de

inteligencia general, pero a medida que avanz la Psicologa, en determinacin de la

inteligencia especfica, se han elaborado instrumentos para medir aspectos especficos

de la inteligencia.

De actitudes e inclinaciones: son utilizadas para evaluar algn aspecto del

carcter o de la personalidad, por ejemplo, las preferencias de los individuos, sus

gustos y desagrados por un determinado aspecto social, hecho, individuo, grupo de

individuos o instituciones.


De intereses y vocaciones: destinadas a la evaluacin de algn aspecto del

carcter o de la personalidad, y tienen por objeto revelar las preferencias de los

individuos por determinada vocacin, arte, oficio, ocupacin o actividad.

De adaptacin social y de equilibrio emocional: permiten averiguar hasta qu

punto el individuo est libre de conflictos con el medio social al que pertenece, si se

adapta a l en toda su extensin o si por el contrario, tiene algunos problemas que no

le permiten el xito en los estudios, en el trabajo, etc.

De diagnstico o de pronstico: estas pruebas corresponden al grupo de las

educacionales y tienen por objeto averiguar los problemas de los individuos, as como

pronosticar el xito en los estudios de los mismos.

De aptitudes especiales: tambin del grupo de las educacionales, tienen por

objeto determinar las habilidades del estudiantado para determinar la actividad

educacional o vocacional.

De ejercicio: tienen por objetivo ofrecer al estudiantado una oportunidad de

aprendizaje o de adquisicin de conocimientos, destrezas o habilidades.

De rendimiento: son instrumentos aplicados con el propsito de averiguar el grado

de aprendizaje del estudiantado.

De motivacin: estas son las pruebas aplicadas al principio de toda actividad

educativa, con el objeto de estimular al estudiantado para una mejor realizacin del

trabajo escolar.

De investigacin: por ella se entiende todos los recursos de que se vale el

educador para averiguar o comprobar el estado de una situacin determinada que

tiene relacin con la educacin.


Tipos de calificacin: los puntajes y los tipos de prueba

Los exmenes orales y prcticas pueden evaluarse o calificarse empleando listas de

cotejo o escalas de calificacin, observando los criterios establecidos con anticipacin

de acuerdo a los objetivos. A la prueba objetiva se le asigna el puntaje contando el

nmero de respuestas correctas. En el caso de las pruebas objetivas de respuesta

cortas, los docentes deben elaborar las claves de respuestas.

En las pruebas de dos opciones, verdadero-falso, y en las de seleccin mltiple, el

estudiantado tiene la posibilidad de adivinar la respuesta correcta; por lo tanto, se debe

decidir si se utiliza o no la frmula de correccin para compensar el factor de

adivinacin. La frmula es: puntajes = correctas (incorrectas/ (N-1)). N es el nmero

de alternativas y opciones del tem. Esta formula no debe utilizarse en las variantes

como: fundamentacin de la eleccin, del error, de verdadero o falso.

La calificacin segn el cdigo empleado puede adoptar distintas formas:

- Nmeros 0 al 10, 0 a 100, etc. Uno de sus inconvenientes es que resulta

imposible, resumir en un solo nmero los distintos aspectos del rendimiento, la

calificacin puede no expresar los distintos aprendizajes logrados. Otra limitacin, es el

que los nmeros tienden a transformarse en un fin en si mismos.

- Letras A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de

dificultades similares a las mencionadas para los nmeros.

- Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular satisfactorio,

insuficiente etc. El uso de estos smbolos tiende a superar las dificultades de los

nmeros y de letras. Sin embargo no logran real significado si no los relaciona con los

objetivos de aprendizaje, es decir, qu solo sern efectivos en la medida en que exista

una clara relacin entre el smbolo y los resultados de aprendizaje que describe.

- Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir entre los estudiantes

por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el nmero de smbolos y

se califica simplemente con suficienteinsuficiente,aprobado-desaprobado,


satisfactorio-insatisfactorio, etc. Esto tiene la limitacin de que es menor la

informacin que provee y si reduce la competencia, tambin disminuye el estmulo, ya

que todos los estudiantes, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes,

obtienen la misma calificacin.

- Sistema de dos notas: en cada materia o rea del currculo se expresa la

evaluacin del aprendizaje mediante dos notas; una referencia al rendimiento logrado

por el alumno, en funcin de los objetivos propuestos y otra referencia al esfuerzo, al

progreso, etc.

- Descripcin de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema

tradicional de notas, una de las tendencias en la actualidad, consiste en calificar los

distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o rea, mediante una

descripcin de los resultados logrados en cada uno de ellos, por ejemplo, aspectos a

calificar:

Objetivos a lograr en lectura:

- Comprende lo que lee.

- Interpreta el significado de las palabras nuevas.

- Lee bien en voz alta

- Etctera

Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la calificacin obtenida por el

alumno, por ejemplo: muy bien, necesita mejorar, satisfactoriamente, etc. La ventaja de

este tipo de calificaciones es que proporciona un anlisis detallado de los resultados de

aprendizaje logrados por el alumno, permite detectar deficiencias y constituye una base

adecuada para adoptar soluciones. Ofrece informacin permitiendo que se visualicen

los distintos objetivos y las conductas que evidencian el logro. La limitacin d

módulo 5 evaluaciÓn

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