metodología y recursos de intervención

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Metodologías y recursosde intervención

Xavier Bonal y Amparo Tomé*

Un programa coeducativo que se ha experimentado en diversos centros, con el detallede los objetivos, estrategias, organización y fases de aplicación. También se incluye

una muestra representativa de intervenciones relativas al espacio del patio, la eleccióny uso de materiales escolares, y las actitudes del alumnado y la violencia escolar.

coeducación, igualdad de oportunidades, investigación-acción, materiales curriculares, práctica pedagógica

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Supuestos coeducativos ymetodológicos

El alcance y efectividad de la intervención encoeducación dependerá de dos factores funda-mentales: la posición política respecto a la igual-dad entre los sexos (esto es, donde se pretendellegar en términos de igualdad de oportunidadesentre los géneros) y la lógica del diseño del pro-ceso de cambio.

La primera cuestión permite distinguir entreposiciones más liberales o más radicales de inter-vención coeducativa. Detrás de este tipo de po-siciones están implícitos una variedad significati-va de feminismos que de forma implícita o explí-cita repercuten sobre el diseño y los efectos de laintervención coeducativa. Aunque sería deseableque para cada política de igualdad sexual se ma-nifestara la posición teórica y política subyacen-te, esto es algo que habitualmente se omite.Cuando cualquier Administración educativa (ocualquier Administración pública) efectúa cam-pañas o impulsa proyectos para la igualdad, no eshabitual que explicite qué tipo de objetivos per-sigue (a no ser que la existencia de la institución

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responda directamente a tales objetivos, como esel caso de los Institutos de la Mujer).

¿Qué se entiende por igualdad? ¿Se pretendeconseguir igualdad de acceso o igualdad de re-sultados, o ambas cosas? ¿Sobre qué grupo sequiere intervenir?, ¿solamente sobre las niñas osobre ambos? ¿Cuándo se considerará alcanzadala coeducación?, ¿a partir de qué indicadores?Las respuestas a este y otro tipo de cuestiones sonfundamentales para poder evaluar la eficacia decualquier política educativa.

La segunda cuestión se refiere a la propia me-todología de intervención. La traducción de lavoluntad política en estrategias de cambio esproblemática. Al no existir recetas de transforma-ción ni definición de medios o instrumentos autilizar, las políticas de cambio deberían definirespecialmente el porqué de cada iniciativa, la se-cuenciación general del proceso de cambio y ladistinción entre medios y fines de la interven-ción. Además, es necesario que esto se defina nosolamente de un modo teórico, sino teniendo encuenta el contexto en el que se desarrollará la in-tervención. En cualquier caso, ello significa te-ner que diseñar las intervenciones teniendo encuenta factores escolares (resistencias del profe-sorado, línea pedagógica del centro, tratamientode la diversidad, etc.) y factores extraescolares(disposición de las familias a la participación,modelos de transmisión de roles sexuales en ca-sa, origen social del alumnado, etc.).

Ambos factores son pasos fundamentales pre-vios a cualquier acción. En este artículo nos cen-traremos básicamente en explicar teóricamente yen describir empíricamente la metodología deintervención que el Programa de Coeducacióndel ICE de la Universidad Autónoma de Barce-lona (UAB) desarrolló entre 1992 y 1994 encentros piloto de Cataluña1 y que actualmenteestá siendo extendida a 20 centros de EnseñanzaPrimaria correspondientes a cuatro provincias

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del territorio MEC (Ciudad Real, León, Ma-drid y Valladolid). Esta experiencia de extensión(Proyecto «Itxaso») cuenta con el apoyo econó-mico y humano del Instituto de la Mujer y delMinisterio de Educación y Ciencia, y en estosmomentos se encuentra en su segundo año deaplicación. La metodología, como se verá, secentra en el profesorado como agente clave parala transformación educativa e imprescindible pa-ra aspirar a cualquier cambio en las actitudes ycomportamientos del alumnado.

Posibilidades de cambioLa experiencia desarrollada desde el ICE de laUAB tiene como objetivo la igualdad entre ni-ños y niñas, tanto por lo que respecta a sus con-diciones de acceso a los recursos educativos co-mo por lo que se refiere a los sistemas de valorestradicionales asignados a los sexos. En este senti-do, la coeducación se plantea desde una pers-pectiva doble: por un lado, debe asegurarse unapráctica educativa que no discrimine a las niñas(en la participación en el aula, en el lenguaje delprofesorado, en la distribución y uso del espa-cio, etc.); y, por otro, deben hacerse visibles yextenderse a toda la población escolar los valorestradicionalmente femeninos que han sido mar-ginados del currículo y de la vida escolar coti-diana. Esto no significa de ningún modo dirigirla acción hacia la supresión de valores masculi-nos y la recuperación de todos los valores feme-ninos. Se trata más bien de reconocer la desi-gualdad de presencia institucional y social de ca-da conjunto de valores (desigualdad que impideque las niñas se conviertan en sujetos de la edu-cación) y seleccionar qué valores femeninos sonpositivos tanto para niños como para niñas, yqué valores tradicionalmente asociados al mun-

do masculino es importante que permanezcanvisibles, a la vez que accede a ellos toda la po-blación escolar. Por ejemplo, es importante queel cuidado de las demás personas —un valor tra-dicionalmente asignado a las mujeres—no sola-mente sea algo valorado positivamente, sinotambién objeto de educación en la propia escuelapara todo el alumnado. Al mismo tiempo, la ca-pacidad de riesgo o la autonomía personal, valo-res que reciben mucho énfasis en la socializaciónmasculina, deben ser trabajados también en elcentro para que los desarrolle todo el alumnado.

El trabajo sobre valores asociados a cada sexo,sin embargo, debe hacerse desde el reconoci-miento de la jerarquización actual entre valoresmasculinos y femeninos; es decir, desde la con-sideración de la invisibilidad de los valores feme-ninos. Al mismo tiempo, la voluntad de trans-formación de los valores dominantes en la es-cuela debe ir inevitablemente acompañada porun cambio en las relaciones de poder entre niñosy niñas; esto es, por un trabajo centrado en lospropios individuos. Detrás de este objetivo estála idea de que ningún valor marginal puede pa-sar a ser institucionalmente visible si no cambiala posición relativa de los individuos pertene-cientes a la cultura subordinada; en nuestro caso,la posición de las niñas y de los niños que menosse ajustan a los modelos dominantes de masculi-nidad.

Entre posicionamientos feministasliberales y radicales

Esta posición de transformación teórica, expre-sada de forma simple y sintética, nos aleja porun lado de posiciones feministas liberales, quebasan la política educativa de igualdad de opor-tunidades entre los sexos en que la concepción

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liberal del individuo debiera extenderse para in-cluir a todas las mujeres, y en que las mujerestendrían que ser admitidas en el mundo público;y de una posición feminista radical, que identifi-ca toda relación de poder en la escuela comoproyección de la dominación patriarcal de loshombres sobre las mujeres.

Las posiciones más liberales incorporan medi-das como la persuasión a las niñas para que se di-rijan a opciones curriculares tradicionalmentedominadas por niños (carreras técnicas), la eli-minación de los estereotipos de género de de-terminados tipos de estudios y profesiones, la re-visión de los estereotipos de género en los librosde texto y en otros materiales escolares, o laigualdad entre los sexos en el uso de todo tipo derecursos educativos (tiempo de educación, espa-cio o materiales). Este modelo, lógicamente, sedistingue por valorar sólo la esfera pública comouna esfera relevante en la institución escolar, ypor partir de una idea homogénea de cultura. Elgénero femenino es evaluado por referencia a lascaracterísticas del género masculino, y es, por lotanto, implícitamente valorado en términos dedéficit cultural.

Sin embargo, las posiciones más radicales sedirigen a construir una educación basada en laexperiencia femenina, a partir de un currículoque incorpore las experiencias femeninas pasadasy presentes, de acciones de discriminación posi-tiva que sitúen a las niñas en el centro del proce-so educativo, de formas de organización escolarque abran todas las posibilidades al desarrollo


potencial de las niñas, etc. Una posición coedu-cativa radical implica, entonces, no sólo cambiaraspectos institucionales para introducir las omi-siones en los valores y en las experiencias feme-ninas, sino también introducir medidas de dis-criminación positiva sobre los grupos sexuales.Estas posiciones más radicales dirigen su críticano sólo a la esfera pública, sino también a la fa-miliar como espacio social de reproducción derelaciones patriarcales. En este sentido, la igual-dad de derechos y las libertades democráticas noson suficientes para eliminar la desigualdad se-xual. Ésta sólo puede ser conseguida a partir dela comprensión de la noción de diferencia entrelos géneros. Las diferencias de género, comoconstrucciones sociales de la masculinidad y lafeminidad, tienen consecuencias sobre las estra-tegias de intervención educativa, y que en algu-nos casos aconseja la separación por sexos comomedio para la valoración del género femenino.

Nuestro punto de vista parte de que la discri-minación por razón de sexo en la escuela inter-secciona con otro tipo de discriminaciones edu-cativas, fundamentalmente con la desigualdad porclase social y con la desigualdad por raza o etnia.En este sentido, las políticas de cambio hacia lacoeducación tienen objetivos paralelos —mante-niendo, lógicamente, su especificidad — a las in-tervenciones educativas dirigidas a eliminar la dis-criminación de determinados grupos sociales: po-tenciar la igualdad de acceso a los recursos yvalorar la diferencia cultural de los grupos domi-nados. Por lo tanto, los cambios hacia la coeduca-

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MODELOS DE ESCUELA

– Escuela como lainstitución dirigidaa la eliminación deestereotipos sexuales.

– Eliminación dedesigualdadessexuales.

– Eliminación de lajerarquía de géneros.

Valores

Normas

– Separación física delproceso de

enseñanza-aprendizaje.– Currículo y pedagogía

diferentes.– Reacciones

institucionalesexplícitas antetransgresiones degénero.

– Individualización delproceso educativo.

– Igualdad de laasignación ydistribución derecursos.

– No relevanciade géneros.

– Transgresión nopautada.

– Libertad de elección.

– Atención a lasnecesidades de cadagrupo.

– Atención a ladiversidad cultural.

– Control dedesigualdad pautado.

– Creencia en lasuperioridadmasculina.

– Roles sexualesdiferenciados comonecesidad social.

– Sociedadmeritocrática.

– Escuela comoinstrumento neutral.

– Igualdad individual,no grupal.

– Homogeneidadcultural.

– Sociológico.– Conocimiento de las

formas dediscriminaciónsexista.

– Conocimiento de lasespecificidades de

– Escuela reproductorade desigualdadessociales y culturales.

– Escuela comoinstitución deuniformizacióncultural.

– Psicológico ypedagógico.

– Efectos positivos de laescuela mixta sobrela socialización.

– No relevante.– Fundamentaciones a

nivel moral, noracional.

Roles separados Escuela mixta Escuela coeducativa

Legitimaciones

Conocimientoempírico

– Educación igual paratodo el mundo.

– Igualdad deoportunidades.

– Desarrollo decapacidadespersonales.

– Escuela para laproducción.

– Principio de nocoacción.

– Educación para rolsexual.

– Asignación de géneros.– Socialización de cada

grupo sexual en losámbitos público yprivado.

ción son cambios educativos en sí mismos. Alte-ran relaciones de poder entre grupos sociales ymodifican la jerarquización de valores educativos.

Algunas condiciones que favorecen el cambio

Pero, ¿cómo conseguir desplazarse colectivamen-te desde un modelo de escuela mixta a un mo-delo coeducativo? Como hemos señalado ante-riormente, es necesario definir tanto la direcciónpolítica del cambio como los medios para llegaral mismo. Ello supone tener que enfrentarse a di-ferentes tipos de dificultades y resistencias. Comotoda institución, la escuela se organiza y actúa deacuerdo con unos principios y unas normascompartidas, y cualquier alteración de sus valoreso reglas repercute inevitablemente sobre la esta-bilidad de la institución, es decir, sobre su iden-tidad como institución. En este sentido, las con-diciones para el desarrollo de una metodologíade cambio eficaz deben tener en cuenta tanto lapropia naturaleza del problema como la lógicaresistencia al cambio institucional.

En la experiencia desarrollada desde el ICE dela Universidad Autónoma de Barcelona (UAB),consideramos cinco grandes condiciones para el

cambio. Algunas guardan relación directa con lascaracterísticas concretas del problema de la desi-gualdad sexual. Otras tienen que ver más con lacultura del profesorado y sus resistencias al cam-bio. En todo caso, estas condiciones hacen re-ferencia a aspectos fundamentales de cualquierproceso de cambio: al contenido, al ritmo y a lasecuenciación.

Cambios en la concienciaUna metodología de cambio debe dirigirse, no ala modificación directa de prácticas, sino a loscambios en la conciencia de los agentes de trans-misión cultural. El hecho de que unas determi-nadas prácticas educativas puedan ser calificadascomo alternativas al orden social dominante de-pende de cómo éstas son entendidas pedagógicay políticamente. Depende, por lo tanto, de lascomprensiones de los agentes de sus propiasprácticas y de los efectos de dichas prácticas.

El cambio cultural será observable desde unaestrategia metodológica que permita evaluar elsentido que los propios profesores y las profeso-ras otorgan a sus cambios de prácticas. La induc-ción del cambio, en consecuencia, debe incidirantes sobre la conciencia de los agentes de trans-


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misión cultural, sobre sus creencias y visiones,que sobre las propias prácticas.

Del análisis de la proyección de la desigualdadal análisis de la producción de desigualdadEl interpretar la propia práctica educativa en tér-minos exclusivamente individuales conduce amenudo al profesorado o a cualquier educador oeducadora a la inseguridad y a la resistencia alcambio. La reflexividad colectiva, en cambio, fa-cilita la autocrítica y dispone favorablemente pa-ra el cambio. Una de las bases de la metodologíade cambio es la necesidad de construir una dis-posición colectiva que pueda dirigir al profeso-rado hacia una actitud favorable ante el cambio.En la práctica, esto se traduce en la necesidad deque el profesorado se dedique antes a analizar laproyección de la desigualdad social y cultural,que a la propia producción de desigualdad. Conotras palabras, se trata de que el profesorado in-vestigue antes el sexismo externo a sus decisio-nes y acciones, que el sexismo que se producecomo consecuencia directa de sus prácticas.

El trabajo y la reflexión individual pueden serel origen de las resistencias al cambio, porquellevan al profesorado a buscar diferentes estrate-gias de reequilibrio dentro del modelo culturaldominante, paralizando las iniciativas de cambio.La observación, el análisis y la comprensión de la

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proyección de la discriminación del género fe-menino son condiciones necesarias para cons-truir una conciencia de cambio colectiva.

Los diferentes niveles de legitimacióninstitucional: de la igualdad a la diferenciaEl cambio en los límites de lo posible en la prác-tica escolar viene determinado por el paso deuna cultura de escuela mixta a una cultura de es-cuela coeducativa. La irrelevancia de la variablegénero en el modelo de escuela mixta tiene comoconsecuencia la negación de la diferencia entre


sexos por lo que respecta a la existencia de for-mas culturales diferentes. La diferencia es inter-pretada como discriminación y, por lo tanto, esrechazada por el modelo educativo dominante.Inicialmente, sólo son posibles acciones encami-nadas a garantizar la igualdad de acceso a los re-cursos educativos. La institución posibilita elcambio en aquellos ámbitos en los que se detec-tan desigualdades sexuales, pero no deja espacioa iniciativas encaminadas a reconocer y/o valorarlas diferencias de género.

Cualquier metodología de cambio coeducati-va es importante que tenga en cuenta esta dis-tinción fundamental.

La emergencia de contradiccionesLa cuarta condición favorecedora del cambio sebasa en la necesidad de fijar a nivel metodológi-co el principio de la investigación-acción críticaque posibilite la emergencia de contradiccionesentre los valores educativos y las prácticas insti-tucionales. Las contradicciones constituyen unode los catalizadores fundamentales del cambio.El profesorado debe poder constatarlas y anali-zarlas —lo que provocará la sensibilización co-lectiva—, y darse cuenta de la distancia entre sudiscurso y su práctica.

El papel del agente externoEn relación con la condición anterior, tiene queexistir el rol de agente externo en el proceso decambio. Este rol puede ser desarrollado por al-guien con el conocimiento teórico-prácticoadecuado sobre los modelos de escuela y con ca-pacidad para un desarrollo metodológico queatienda a los aspectos anteriormente señalados.El agente externo es el que ha de trabajar parafacilitar las condiciones del cambio. No imponeel cambio ni se mantiene completamente distan-ciado del proceso. Se implica con el grupo en elobjetivo de la coeducación, pero ejerce funcio-nes tanto de asesoramiento metodológico comode inducción al cambio. El agente externo faci-lita los instrumentos y técnicas de análisis queposibilitan la toma de conciencia respecto a ladesigualdad sexual. En un segundo nivel, elagente externo busca estrategias que pongan derelieve las contradicciones entre teoría y prácticay que hagan avanzar la escuela hacia una com-prensión más profunda del problema y la supera-ción de las resistencias al cambio.

Fases e instrumentos

La metodología de cambio desarrollada por elICE de la UAB tiene en cuenta todos los ele-mentos señalados hasta aquí. La metodología es-tá pensada para ser aplicada a nivel de centro —Primaria o Secundaria— y se lleva a cabo a par-tir de la colaboración entre un grupo de trabajo


Ciclosuperior

– Pone en común resultados.

– Ejecuta la investigación.– Discute por ciclos.

– Decide sobre las muestras.– Ejecuta la investigación.– Hace informes de

evaluación.

– Proporciona los instrumentos y técnicas.– Asesora metodológicamente.– Evalúa el cambio del profesorado.

Ciclo medioPreescolary ciclo inicial

Representantes dePreescolar

y ciclo inicial

Representantes deciclo medio

Representantes deciclo superior

Agenteexterno

Claustro

ORGANIGRAMA DE LA FASE DE SENSIBILIZACIÓN

CUADRO 1

con representantes de todo el centro, la totalidaddel claustro y el agente externo. Obviamente,ésta es la situación ideal, aunque es difícil deconseguir. La metodología se divide en dos fases,analizadas a continuación.

Fase de sensibilizaciónEn esta fase, el grupo de trabajo —en colabora-ción con el resto del claustro— investiga las prin-cipales manifestaciones del sexismo en la escuela.Lo hace con instrumentos proporcionados por elagente externo, que son valorados y evaluadosconjuntamente en reuniones regulares entre éste yel grupo de trabajo. La investigación, en esta fase,no se dirige al cambio de prácticas, sino a la sen-sibilización del profesorado. Es el propio profeso-rado quien aplica las técnicas de observación y re-cogida de datos, y quien valora los resultados. Elagente externo tiene un papel de agente metodo-lógico, en la medida en que proporciona asesora-miento técnico y los instrumentos necesarios pa-ra la recogida de datos, secuenciados en funciónde las condiciones mencionadas en el apartadoanterior. El énfasis en la fase de sensibilizaciónresponde a la necesidad de producir cambios en laconciencia que posibiliten el cambio de prácticas.

Fase de investigación-acciónDespués de la fase de sensibilización, el profeso-rado prima algún ámbito identificado como pro-blemático (enseñanza de Ciencias y Matemáti-

cas, relaciones sociales en el patio de juegos ydistribución del espacio, orientación profesional,etc.), ámbito en el que concentra los esfuerzosde investigación, reflexión y experimentación decambios. La investigación que se lleva a cabo enesta fase va directamente dirigida al contraste dehipótesis problemáticas, identificadas como talespor el profesorado. El agente externo, a lo largode esta fase, tiene un rol doble: continúa, por unlado, realizando el soporte metodológico y téc-nico necesario para facilitar la tarea investigado-ra del grupo de trabajo; al mismo tiempo, inter-viene en determinados momentos del proceso,subrayando las contradicciones entre los avancesrealizados desde un punto de vista discursivo ylas limitaciones en las interpretaciones y en lasconsecuencias sobre la práctica.

Fase de sensibilización: organización e instrumentos

La organización de la fase de sensibilización seaplica —para el caso de un centro de Primaria—, según muestra el Cuadro 1. La estructura orga-nizativa se consolida por medio de las reunionesregulares entre el agente externo y los represen-tantes de cada ciclo, que constituyen el grupo detrabajo. En estas reuniones se toman las decisio-nes más importantes: se estudian los instrumen-tos de investigación, se distribuyen las tareas, setoman decisiones sobre muestras que hay queconstruir para dar significación al análisis, sobre


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Recreo:Hora:Minutos:Profesor/a

Observaci

Número dNúmero d

Número toNúmero to

Número dNúmero d

Número dNúmero d

Enumerad

Número dNúmero d

Enumerad

los espacios y los tiempos que hay que observar,las formas de evaluación de los resultados, etc. Elgrupo de trabajo es el auténtico protagonista dela experiencia y de la valoración de los resultadosdel trabajo. Este grupo establece un canal de co-municación y colaboración con el resto delclaustro. En las reuniones de ciclo descentralizala ejecución de las tareas de investigación. Final-mente, una vez por trimestre, se efectúa unapuesta en común con todo el claustro, en la queel grupo de trabajo expone los resultados mássignificativos de la investigación.

Por lo que respecta a los instrumentos utiliza-dos, el método debe ajustarse en la medida de loposible a las condiciones antes señaladas. Éstosson algunos de los ámbitos de manifestación delsexismo susceptibles de ser analizados por el pro-

s de Pedagogía / N.º 245 / Marzo

OBSERVACIÓN ESPACIAL DEL PATIO E

FICHA 1

:

ObservaciCentro escTeléfono:

ón espacial

e alumnos/as que ocupan el centro del patio:e alumnos/as que ocupan zonas periféricas:

tal de juegos en el centro del patio:tal de juegos en zonas periféricas:

e niños en actitudes pasivas:e niñas en actitudes pasivas:

e juegos típicamente masculinos jugados por niños:e juegos típicamente masculinos jugados por niñas:

los:

Total d

e juegos típicamente femeninos jugados por niños:e juegos típicamente femeninos jugados por niñas:

los:

Total d

fesorado. Los ámbitos están secuenciados si-guiendo las condiciones enumeradas e incluyen-do los objetivos que persiguen. Por otro lado, lasFichas 1 y 2 ilustran a qué tipo de instrumentosde observación nos referimos.2

Análisis del lenguaje del centroEl objetivo de este ámbito de análisis es conse-guir reflejar la casi absoluta omisión del génerofemenino en el lenguaje público del centro, tan-to en el producido por la propia escuela comoen el de las circulares y comunicaciones de laAdministración educativa.

Análisis de los libros de texto y de otrosmateriales didácticosEl tipo de variables sobre los que se centra la in-

N GENERAL

ón realizada por:olar:

e juegos masculinos:

e juegos femeninos:

NiñasNiños


AGRESIONES VERBALES

FICHA 2

Número de profesores/as que usan o estánpresentes en el lugar de observación:Números de niños/niñas:Número total de alumnos/as:Tiempo de observación:Métodos de observación:

Lugar donde se realiza la observación:

Observación realizada por:

Centro escolar:Teléfono:

Agresores que comparanmujeres con animales.

Agresoras que comparanmujeres con animales.

Número de: Primera observación Total PorcentajeSegunda observación Tercera observación Cuarta observación

Agresores que comparanhombres con animales.

Agresoras que comparanhombres con animales.

Agresores con amenazasentre el alumnado.

Agresoras con amenazasentre el alumnado.

Agresores que profierenamenazas humillantes.

Agresoras que profierenamenazas humillantes.

Agresores que profiereninsultos sexuales.

Agresoras que profiereninsultos sexuales.

Agresores que resaltanla fuerza física.

Agresoras que resaltanla fuerza física.

vestigación se dirige a constatar las diferenciascuantitativas y cualitativas, tanto en el texto comoen las imágenes, entre personajes masculinos y fe-meninos, así como su definición de roles sexualesestereotipados, el tipo de actitudes manifestadaspara hombres y por mujeres, etc. El análisis se di-versifica por niveles educativos y por materias.

Análisis de la distribución y el uso del espaciodel patioEl objetivo de estas pautas es subrayar la proyec-ción de las relaciones de poder entre niños y ni-ñas en un espacio de completa libertad como elpatio de juegos. La ocupación y movimiento enel espacio, el tipo de juegos jugados por cadagrupo sexual y el tipo de actividades del alum-nado durante el tiempo de recreo constituyen lasvariables fundamentales de la observación. Laspautas están pensadas para demostrar la existen-cia de desigualdades en la ocupación del espacio,el dominio de los juegos masculinos, y una acti-tud de inhibición por parte de las niñas para par-ticipar en los juegos dominantes.

Análisis de las diferencias por sexo en el uso dematerial escolarMás allá de las diferencias en el uso y distribu-ción del espacio del patio, estas pautas van diri-gidas a demostrar la existencia de diferencias porsexo respecto a la disposición de recursos esco-lares. Se analizan los ámbitos en los que el con-trol del profesorado es menor y el alumnadopuede disponer de material educativo con uncierto margen de libertad. Son especialmenterelevantes las observaciones del Aula de Infor-mática y de diferentes talleres de manualidades.

Análisis de las manifestaciones de violencia yafectividad en el centroUna de las formas de manifestación del sexismoen la escuela se produce en las expresiones deviolencia y afectividad. Varias investigacioneshan puesto de relieve cómo en la socializaciónde los niños se produce una asociación entremasculinidad y comportamientos agresivos,mientras que, en el caso de las niñas, la femini-dad tiende a construirse a partir de la afectividad


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y ternura. Con este objetivo, estas pautas se diri-gen a evaluar el tipo de manifestaciones agresivasverbales y no verbales en el centro, así como lasmanifestaciones de afectividad en la escuela. Eneste caso, las hipótesis implícitas en las pautas deobservación pretenden demostrar globalmente laexistencia de manifestaciones agresivas y de vio-lencia en la escuela, y como éstas son tanto omás frecuentes que las manifestaciones de afecti-vidad. A un segundo nivel, las pautas buscanmostrar la existencia de pautas de comporta-miento de agresividad y afectividad diferentespor edades e intentan poner de relieve la exis-tencia de diferencias en función del estadio desocialización del alumnado. En tercer lugar, las

os de Pedagogía / N.º 245 / Marzo

pautas intentan recoger información relativa a lasdiferencias por sexo entre los actores protago-nistas de ambos tipos de acciones.

Análisis de las producciones del alumnadoEn relación directa con la cuestión anterior, seanalizan aspectos correspondientes a las produc-ciones del propio alumnado, con el objetivo deponer de relieve la existencia de constantes este-reotipadas en las producciones de cada género yde diferencias entre ellos. Para ello, se efectúanevaluaciones de producciones libres del alumna-do, tanto escritas como gráficas. La hipótesisfundamental a contrastar es la existencia de unamayor presencia de manifestaciones agresivas en

La elección y uso de materiales escolares
Algunas editoriales han recogido las recomenda-
ciones del Ministerio de Eduacación y Ciencia yprocuran ofrecer materiales no discriminatorios.Sin embargo, estamos aún lejos de poder adquirirmateriales gráficos o visuales que estén exentos demanifestaciones sexistas en sus contenidos curricu-lares, en las ilustraciones, ejemplos, etc.

– El profesorado ha de vigilar el lenguaje, las ilus-traciones, las imágenes. símbolos y contenidos se-xistas. Se pueden utilizar las Pautas de observación, delos Cuadernos para la Coeducación, 2; y del n.º 3,El sexismo y el androcentrismo en la lengua: análisis y pro-puestas de cambio, del ICE de la UAB, 1993.

– Adquirir y usar materiales, cuentos, libros delectura, etc., producidos por autoras.

– Vigilar el protagonismo de los personajes, lasactividades que desarrollan, los roles y valores quetransmiten los mismos.

– Tener presente que existen listados bibliográfi-cos, de vídeos y otros materiales no sexistas, en elInstituto de la Mujer del Ministerio de Asuntos So-ciales y en los otros Institutos de la Mujer de lasCC.AA. y los Institutos universitarios de la Mujer.

Cuentos infantilesOfrecemos, asimismo, un ejercicio que puedeadaptarse al nivel y edad del alumnado y al con-texto en el que se trabaja, a tener en cuenta si ana-lizamos los cuentos infantiles.● Objetivos.

– Sensibilización de la vida cotidiana y escolarentre el alumnado.

– Sensibilización de las actividades de ocio y re-creo.

– Sensibilización de las expectativas profesionalesy de vida.● Metodología.

Para cada uno de los aspectos se puede utilizar latécnica de: «lluvia de ideas». El profesorado ha depoder inducir una lenta reflexión, teniendo encuenta los aspectos descriptivos o los valores, asícomo los estereotipos, actitudes, actividades y pre-juicios sexistas.

– Lectura del cuento.– Personajes centrales y secundarios.– Vestimenta y arreglo personal de los persona-

jes.– Disciplina y modales en los lugares en los que

se desarrolla la historia.– Juegos y juguetes.– Hábitos de limpieza e higiene personal.– Diferencias en el uso del tiempo y el espacio de

los personajes.– Diferencias en las tareas de los personajes.– Fiestas locales, vacaciones.– Diferencias en las aspiraciones de vida y profe-

sionales de los personajes.

TelevisiónEl alumnado, asimismo, usa la televisión indiscri-minadamente y los mensajes que se transmiten es-tán fuera de la regulación de las personas adultascercanas a los niños y a las niñas. Creemos que elaprendizaje de la lectura visual de las imagenes esun reto que debemos enfrentar y no acomodarnosa su inevitabilidad.

Cualquier visualización de las series infantiles ode los dibujos animados puede ser objeto de análi-sis y discusión entre el profesorado y el alumnado.● Objetivos.

– Sensibilización sobre los mensajes transmitidosen la TV.

– Discusión y reflexión acerca de los modelosque presentan los modelos televisivos.

– Discusión y reflexión en torno a las alternativasdel uso de algunos programas y series infantiles yjuveniles.● Metodología.

Para cada aspecto de análisis se puede utilizar latécnica de recogida de datos similar a las que ofre-cen los Cuadernos para la Coeducación, 2, 7 y 8.

El profesorado ha de inducir una lenta reflexióny discusión respecto a los personajes, los modelos,las actividades, los códigos éticos y los comporta-mientos que explícita o implícitamente aparecenen los programas televisivos.


CUADRO 2

EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN–ACCIÓN

Investigación-Acción

Definir el problema.Construir hipótesis.

Contraste de hipótesis:– Fuentes primarias.– Fuentes secundarias.

Interpretación delos resultados.

Reflexión y propuestasde acción.

Experimentacióny evaluación.

el caso de los niños y de relacionesafectivas en el caso de las niñas.

Análisis de la interiorización deestereotipos de género en elalumnadoCon el objetivo de confirmar laexistencia de roles y comporta-mientos de género estereotipadosen el alumnado, se distribuyen dostipos de cuestionarios cortos, unopara ciclo inicial y medio, y otropara ciclo superior. Estos cuestio-narios sólo tienen el objetivo dedemostrar la existencia de algunosestereotipos más, complementa-rios a los observados en el ámbitode la violencia y la afectividad.Son especialmente relevantes lascuestiones relacionadas con «lomejor y lo peor de ser niño» y «lomejor y lo peor de ser niña», pre-guntas que resaltan la valoraciónque realiza el propio alumnado de
las ventajas e inconvenientes de cada género.
Interacción en el aulaCon el objetivo de determinar la existencia dediferencias cuantitativas en lo que se refiere a lainteracción del profesorado con niños y niñas,se proporcionan técnicas e instrumentos para latranscripción y codificación de mensajes dirigi-dos a unos y a otras. Las fichas de codificaciónpermiten distinguir tanto las diferencias en la in-teracción por sexo, por edades, así como en fun-ción de las situaciones escolares (talleres, aula,asambleas, etc.).

Fase de investigación-acción: organización y papel del agente externo

La sensibilización inicial tiene un efecto doble:permite que el profesorado disponga de un diag-nóstico de situación del sexismo en el centro es-colar y dispone favorablemente al profesoradopara la innovación en una dirección coeducativa.Sin embargo, esta fase no avanza en dar respues-ta a las posibles causas que generan las distintassituaciones de discriminación en cada ámbito.La segunda fase de la metodología se caracterizapor una investigación dirigida al cambio. Enconsecuencia, se plantea la necesidad de conocerel problema en profundidad antes de experi-mentar cambios en la práctica escolar. La inves-tigación-acción crítica acerca al profesorado —con la colaboración del agente externo— a laposibilidad simultánea de cuestionarse reflexiva-mente sus interpretaciones de la realidad educa-tiva y de contrastar las posibles hipótesis que ex-plican una situación de desigualdad sexual. Almismo tiempo, el carácter reflexivo de la inves-tigación-acción evita la precipitación de inter-

venciones y los consecuentes posibles efectos nodeseados que se pueden derivar de una experi-mentación poco planificada y poco reflexiva.

Esta segunda fase se desarrolla según las etapas yaconocidas de la investigación-acción (Cuadro 2).

Para su aplicación, por otra parte, no es estric-tamente necesario que el profesorado posea ex-periencia en este tipo de procesos. La colabora-ción del agente externo y el mayor énfasis en losobjetivos y contenido, que en el propio proceso,aseguran el rigor metodológico y el asesora-miento técnico necesario.

Cada una de las etapas del proceso de investi-gación-acción aproxima al profesorado al cam-bio de prácticas. El agente externo está presenteen todas las fases del proceso. Amplía su funciónde agente metodológico y se convierte tambiénen agente inductor de las decisiones colectivas,pero no actúa nunca imponiendo su criterio. Es-ta segunda función la realiza en aquellos mo-mentos del proceso de investigación-acción enlos que puede hacer emerger las contradiccionesentre los nuevos valores y conocimientos delprofesorado y la persistencia de límites ideológi-cos e institucionales al cambio de prácticas.

Algunas intervencionescoeducativas

Los diversos ámbitos escolares son espacios en losque ocurren continuas interacciones entre elprofesorado y el alumnado entre sí y que son sus-ceptibles de ser analizados. La observación decualquiera de los espacios o actividades que sedesarrollan en ellos permite detectar manifesta-ciones de desigualdad por razón de sexo que


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pueden ser corregidas. A modo de ejemplo,aportamos algunas sugerencias de análisis e inter-vención del espacio del patio de juegos, de losjuegos y las actitudes que ocurren allí. Asimismo,hacemos algunas recomendaciones al profesoradopara que atienda y permita a niñas y niños vivir laexperiencia escolar más igualitariamente. Por úl-timo, ofrecemos algunas consideraciones en eluso de los materiales gráficos y visuales.

El espacio del patio de juegosUna deficiente organización del espacio escolarpuede crear los siguientes problemas:

– Relaciones jerárquicas y de desigualdad entreniñas y niños; alumnos y alumnas mayores y pe-queños; juegos importantes y secundarios, etc.

– Aburrimiento (que puede ser una de lascausas de comportamientos agresivos).

– Aglomeraciones (agrupaciones masivas quepueden encubrir la violencia).

– Marginaciones (suelen ser espacios poco vi-sibles que permiten los comportamientos margi-nales).

● Objetivos de la intervención en el patio.– Distribuir el patio equitativamente.– Estimular juegos diferentes para reducir la

monotonía y el aburrimiento.– Favorecer las actividades personales y sociales.– Ofrecer una amplia variedad de espacios que

aliente los juegos imaginativos y reduzca lasaglomeraciones y marginaciones.

– Facilitar los espacios íntimos para fomentarlas habilidades sociales.

– Favorecer las relaciones de igualdad entre lossexos.

● Instrumentos de análisis.– Uso de las pautas de observación. Colección


Cuadernos para la Coeducación, 2, del ICE dela UAB, 1992.

– Grabación en vídeo del patio de juegos y delos juegos.

– Cuestionarios al alumnado y al profesorado.Colección Cuaderno para la Coeducación, 7,ICE de la UAB, 1994.

– Entrevistas al alumnado y al profesorado.– Fotografías de fiestas, campeonatos, juegos,

etc.

● Aptitudes que se desarrollan a través del análisis y laintervención.

– Observación individual y colectiva.– Reflexión individual y colectiva.– Discusión reflexiva.– Toma de decisiones y negociación colectiva.– Aplicación de acciones.– Investigación educativa.– Evaluación de procesos educativos.

● Sugerencias de algunos cambios posibles en el espa-cio del patio.

– Plantar árboles, setos, plantas que permitanremodelar el espacio.

– Ajardinar alguna zona.– Colocar areneros, papeleras, fuentes...– Crear zonas separadas de espacios para jue-

gos tranquilos y rápidos.– Accesos fáciles a cada uno de los espacios,

que puedan ser fácilmente vigilados y a la vezautónomos en sí mismos, para evitar invasionesde juegos y personas.

● Sugerencias de algunos cambios posibles en los jue-gos y su organización.

– Introducción de materiales blandos (neumá-ticos, bloques de goma...).

– Materiales con ruedas (bicicletas, carretas...).
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– Materiales de construcción (legos, cubos, pa-las, moldes...).

– Materiales de expresión artística y músical.– Repertorio de juegos que incluyan y exclu-

yan la pelota o el balón (que no sea el fútbol).– Repertorio de juegos que se acompañen de

canciones o bailes.– Realización de campeonatos de todos los

juegos utilizados durante el trimestre.– Organización de fiestas que permitan aplicar

las aptitudes aprendidas en el patio.– Evaluación trimestral de la aplicación de las

políticas igualitarias tanto del uso del espacio,como de los juegos y de las actitudes.

Organización de una propuesta de cambio en el patio de juegos a lo largo de un trimestre

● Semana 1. – Dos observaciones realizadas por el profeso-

rado.– Grabación en vídeo de una sesión del patio.– Dos observaciones realizadas por el alumna-

do, con ayuda del profesorado.

● Semana 2.– Reflexión sobre los resultados de las obser-

vaciones (profesorado y alumnado, por separadoy en sesión conjunta).

– Reflexión sobre la visualización del vídeo(profesorado y alumnado, por separado y en se-sión conjunta).

● Semana 3.– Discusión sobre las causas que originan las

desigualdades (profesorado y alumnado por se-parado y en sesión conjunta).

● Semana 4.– Definición del problema (sesión del profeso-

rado).– Creación de hipótesis (sesión del profesorado).

● Semana 5.– Discusión de las posibles técnicas de con-

traste (sesión del profesorado).– Obtención de datos obtenidos a partir de los

instrumentos empleados: cuestionarios, entre-vistas... (sesión del profesorado).

● Semana 6.– Análisis de los resultados obtenidos (profeso-

rado y alumnado por separado y en sesión con-junta).

● Semana 7.– Discusión de la propuesta de cambios (pro-

fesorado y alumnado por separado y sesión con-junta).

– Toma de decisiones (profesorado y alumna-do por separado y sesión conjunta).

● Semana 8.– Aplicación de los cambios acordados.

● Semana 9.– Continúa la aplicación de los cambios acor-

dados.

● Semana 10.– Evaluación de los cambios de actitudes (pro-

fesorado y alumnado, y en sesión conjunta).

● Semana 11.– Evaluación de los cambios propuestos: espa-

cios, juegos… (en sesión conjunta).

● Semana 12.– Recoger por escrito la memoria de la expe-

riencia.

La violencia escolar:Actitudes del alumnado

en el patio

De acuerdo a nuestros patrones culturales, defi-nimos las actitudes de las niñas como pasivas ymiedosas, y la de los niños como agresivos y ac-tivos. Si miramos atentamente una sesión de jue-gos, la imagen más común se acomoda a estadualidad: los niños juegan al balón en el centrodel patio, y las niñas se sitúan en las zonas perifé-ricas, jugando a juegos tranquilos como las gomas,la cuerda, etc., y alejándose de las zonas de riesgo.

Las investigaciones que hacen referencia a laviolencia escolar consideran el patio como el lu-gar más común donde ocurren las actitudes másagresivas. A modo de ejemplo, sugerimos algu-nos perfiles de conductas agresivas y pasivas queayudarán al profesorado a visibilizar a los agreso-res y agresoras y a las víctimas de las agresiones.

● Las víctimas.– Carecen de amigas y amigos en el centro.– Deambulan por el patio, de grupo en grupo,

o se esconden en lugares poco visibles.– Suelen ser personas muy tímidas y proceder

de entornos familiares excesivamente protectores.– A veces pertenecen a minorias étnicas, son

diferentes a la mayoría o tienen alguna necesidadeducativa especial.

● Agresores o agresoras.– Los chicos suelen agredir en grupo y el tipo

de agresiones suele ser física.– Las chicas, cuando agreden; también lo ha-

cen en grupos; sin embargo, las agresiones sue-len ser verbales, por lo que son agresiones másdifíciles de detectar por el profesorado.

– En Primaria, el alumado agresor suele agre-dir a compañeras y compañeros de curso.


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– En Secundaria, las víctimas suelen ser másjovenes.

– La procedencia familiar del alumnado agre-sor es muy diversa: a veces son familias modélicaso poco disciplinadas o abusivas.

● La naturaleza del acoso.– Los insultos pueden considerarse la forma

más común de acoso.– Los abusos físicos o amenazadores.– Las exclusiones de los grupos.– Los robos o daños al material del alumnado.

● Lugares más comunes en los que ocurren los acosos.– En el camino de casa a la escuela.– En Primaria, el patio es el lugar en el que

ocurren las agresiones.– En Secundaria, suele ser el aula, los lavabos

o los pasillos.– El profesorado ha de tratar los comporta-

mientos agresivos y acosos con urgencia.

● Formas de medir el acoso en los centros escolares.–Realizar las observaciones de las actitudes de

agresividad y violencia que aparecen en el Cua-derno para la Coeducación, 2, del ICE de laUAB, 1992.

– Identificar los lugares de alto riesgo, dando alalumnado mapas del exterior e interior del centroo bien fotografías en los que pueda señalar los si-tios en los que padece las agresiones o las observa.

– Realizar entrevistas. Las entrevistas han deser privadas y confidenciales, ya que el alumna-do tiene miedo de ser agredido por chivato.

– Plantear cuestionarios que puedan detectaralgunos comportamientos agresivos. En las pri-meras edades son más difíciles de detectar, por lotanto se han de pasar cuestionarios con frasescortas y con un tiempo muy concreto. A conti-nuación, proponemos algunos ejemplos.

«En la escuela esta semana otro alumno o alumname ha hecho sentir mal porque:

»– No me ha dejado jugar.»– Me ha cogido algo.»– Se ha reído de mí.»– Me ha insultado.»– Me ha amenazado.»– Ha dicho mentiras de mí.»– Me ha herido, empujado, o me ha dado patadas.»– Ha roto algo mío.»– No me ha hablado.»

● Razones para la intervención de la escuela ante estetipo de comportamientos.

Estos comportamientos agresivos producengraves consecuencias en el alumnado:

– Daños físicos y psíquicos.– Abandonos escolares.– Pérdida de confianza y de autoestima.– Implica la aceptación de modelos delictivos.– Afecta a la concentración y a los resultados

académicos.


– Afecta además a las familias, al profesorado yal centro.

Políticas escolares antiagresivasSe puede hablar de tres etapas en la política es-colar a adoptar frente a estas conductas agresivas:

● Etapa de sensibilización.– Observaciones de los comportamientos

agresivos.– Reflexión entre el profesorado y puesta en

común de lo que unas y otros consideran com-portamientos agresivos.

– Estadísticas de dichos comportamientos enla escuela.

– Discusión sobre los efectos de los comporta-mientos agresivos en la salud física, emocional,psíquica e intelectual del alumnado.

– Reflexión sobre la naturaleza de dichoscomportamientos y las relaciones de género, lasdificultades de las niñas en pedir ayuda y los es-pacios de riesgo.

● Etapa de aplicación.– Todo el profesorado tiene que saber lo que

debe hacer cuando ocurra un incidente de aco-so o comportamiento agresivo.

– Alentar el comportamiento cooperativo, porejemplo, dando premios a los comportamientosque impliquen ayuda, cuidado o responsabilidadentre compañeros y compañeras.

– Cuando se informe de un comportamientoagresivo, lo primero que ha de quedar claro esque es un comportamiento inaceptable. Si el in-cidente no es grave, se puede solucionar aplican-do la técnica de resolución de problemas.

– El alumnado ha de participar en la discusión;es más importante hacerles saber que existe unproblema, que no que adivinen quién lo hizo,dónde fue...

– Las sanciones se han de imponer cuando seha comprobado el comportamiento agresivo.

– Los incidentes se deben clasificar en: meno-res (reprimenda); serios (compromiso con las fa-milias), y muy graves (compromiso del consejoescolar y las familias).

● Etapa de evaluación.– Se espera que el profesorado sea más vigi-

lante y capaz de tomar decisiones ante los com-portamientos agresivos.

– También, que el alumnado sienta que la es-cuela trata de reducir y prevenir los comporta-mientos agresivos.

– Por último, que el profesorado y el alumna-do verifiquen que hay menos casos de compor-tamientos agresivos en el centro.

ConclusionesEl camino hacia la coeducación es, sin duda,costoso. Y lo es tanto por la invisibilidad del ca-mino como por las implicaciones que tiene so-


bre las propias ideas pedagógicas y políticas yacerca de la vida cotidiana de las personas. Re-quiere, ante todo, una disposición positiva haciala innovación y hacia la reconstrucción de teorí-as y prácticas que están fuertemente arraigadasen las conciencias y experiencias de todos losagentes educativos.

Por ello, cualquier iniciativa de cambio debecentrarse primero en cuestionar las propias cre-encias que sobre la educación y la desigualdadsexual tienen tanto el profesorado como elalumnado. Por consiguiente, y a diferencia deotras innovaciones educativas, avanzar hacia unaverdadera coeducación requiere elevadas dosisde reflexión, aunque esto suponga a veces pos-poner cambios en nuestra práctica educativa co-tidiana en beneficio de un cambio de actitudesante la educación de niños y niñas. La invisibili-dad, inconsciencia y sutilidad de la transmisiónde los géneros supone que a menudo sea nece-sario generar problemas educativos donde antesno existían, que el profesorado tenga que verseenvuelto en procesos de autocrítica respecto a lasconvicciones educativas más profundas; implicaatreverse a intervenir en ámbitos o situacioneseducativas sobre las que nunca se ha intervenidoni se ha considerado necesario intervenir, dotaral alumnado de capacidad crítica frente al sexis-mo o revisar la propia idea de lo que se entien-de por cultura para descubrir que, cuando ha-blamos de Cultura con mayúsculas, estamos enrealidad hablando de cultura dominante.

La LOGSE, fundamentalmente a través de lainclusión de las áreas transversales en el currícu-lo, incide sobre la necesidad de que los centrosproporcionen una verdadera igualdad de opor-tunidades entre los sexos. La elaboración de Pro-yectos Educativos y Curriculares de Centro co-educativos es sin duda un ejercicio ineludible

para la igualdad de oportunidades. Sin embargo,la traducción en la práctica de PECs y PCCsverdaderamente coeducativos supone tener queir más allá de la declaración formal de intencio-nes y afrontar retos en aspectos cuya modifica-ción genera habitualmente incomodidad, por-que afecta a la ideología, a las relaciones con elpropio alumnado, con las familias o con la Ad-ministración educativa, o a las propias relacionessociales cotidianas.

Por otra parte, la transformación en el ámbitoescolar, como es lógico, no agota las posibilida-des de intervención. La implicación de toda lacomunidad escolar en proyectos coeducativos esun reto que debemos afrontar todos y todas. Deello depende, en última instancia, la realizaciónpersonal y profesional de nuestro alumnado, ypor lo tanto, el tipo de sociedad que queremosconstruir. Empezamos a disponer de un contex-to legal, político e ideológico favorable para lacreatividad y la innovación, y el profesorado, lasfamilias o la propia Administración educativa va,paso a paso, tomando mayor conciencia de laimportancia de una educación en y para la igual-dad. Aprovechemos el momento.

* Xavier Bonal y Amparo Tomé son miembros delGRECS (Grup de Recerca en Educació, Ciutadania i Socie-tat) del ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Notas1. La experiencia tuvo lugar en cuatro centros, dos de Prima-ria (CP «Benviure», de St. Boi de Llobregat y CP «Prat de laManta» de L’ Hospitalet de Llobregat), y dos de Secundaria(IB «La Mallola» de Esplugas de Llobregat e IB «Narcís Mon-turiol» de Barcelona).2. Se pueden consultar fichas y guías de observación y análisisen el libro de M. Subirats y A. Tomé: Pautas de observación pa-ra el análisis del sexismo en el ámbito educativo, Bellaterra: ICE dela UAB (col. Cuadernos para la Coeducación, 2).


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metodología y recursos de intervención

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