mesa 3 ponencia 2junio paco jonas
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán, el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN, la Asociación Nacional de Escuelas y Facultades de Educación y Pedagogía A.C (ANEFEP), la Red de Posgrados en Educación y la Red Mexicana de Investigadores de la Investigación Educativa
REUNIÓN INTERNACIONAL DE TRABAJO SOBRE FORMACIÓN DE INVESTIGADORES Y PROFESIONALES DE ALTO NIVEL EN EDUCACIÓN.
Mérida Yucatán1, 2, 3 y 4 de junio de 2010.
Mesa Redonda 3: Los profesores de los programas de posgrado en educación en México: perfil de formación/ condiciones de trabajo académico.
PONENCIA: LOS PROFESORES DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO EN EDUCACIÓN EN MÉXICO. UNA VISIÓN DESDE EL POSGRADO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
MTRO. FRANCISCO MONTES DE OCA MEJÍADR. JONÁS LARIOS DENIZ
Mérida Yucatán. 3 de junio de 2010.
1
INTRODUCCIÒN
La primera década del siglo XXI está culminando con grandes exigencias para el
sector educativo mexicano, entre las que destaca la calidad educativa en todos los
niveles. Pero especialmente la mirada está puesta en el posgrado, así lo declara la
política educativa mexicana a través del Programa Integral de Fortalecimiento
Institucional (PIFI), que a principios de este año, las Instituciones de Educación
Superior (IES) planearon para los próximos dos años,
El posgrado, según se marca en el acuerdo 279 de la SEP y en el Reglamento
escolar de posgrado de la Universidad de Colima, es la modalidad educativa
posterior a la licenciatura y comprende: especialidad, maestría y doctorado. La
especialidad brinda una formación específica en una área particular de una
profesión. Por su parte la maestría tiene como propósito que un profesional
profundice en una disciplina y puede ser profesionalizante o enfocada a la
investigación. Y el doctorado capacita para la investigación y la docencia, forma
recursos humanos en un área.
En un principio el posgrado surge con un propósito muy diferente al actual, Díaz
Barriga, 1990, (citado por Moreno, Ortiz, Jiménez y Ruiz, 2009:22) declara que
“los posgrados en educación en México surgieron no para profundizar o
especializarse en determinado campo, sino para insertar de una manera más
sólida a diversos profesionistas que se desempeñaban académicamente en el
campo de la educación. Ahora Ruiz (1995:220) plantea que “el posgrado cumple
básicamente tres propósitos: perfeccionar o ampliar la formación del profesionista;
posibilitar mediante la formación especial el avance de las ciencias, las
humanidades y las artes, y reproducir la masa crítica de profesores e
investigadores que hacen posible la enseñanza y la investigación en la
universidad”. Y se remarca que el “Compromiso del posgrado (por ende de los
profesores de posgrado) es generar y divulgar el conocimiento de frontera y formar
2
profesionales con el alto rango que requieren las necesidades de la nación”.
(UNAM, 2000: 7). Oliver agrega “la investigación es quizá el hecho que más define
la esencia de la universidad moderna” (1995: 207), considerando que es en la
universidad donde se imparten los posgrados.
El posgrado en México y específicamente los posgrados en educación enfrentan
complicados problemas, sobre todo el referente a la investigación y la formación
de investigadores, que es ineludible atender de manera inmediata.
Para hacer este análisis, compartir experiencias y elaborar propuestas
encaminadas generar políticas de mejora del posgrado en educación, esta reunión
de trabajo se organiza con la presentación de conferencias y mesas de trabajo;
las mesas de trabajo giran en torno a tres ejes: programas, estudiantes y
profesores de posgrados en educación.
Esta intervención está centrada en los profesores de los programas de posgrado
en educación en México, tomando como referencia la Maestría en Pedagogía que
se imparte en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima. Este
programa está reconocido por CONACYT en la vertiente de en desarrollo y es un
programa profesionalizante.
En esta facultad se impartía el Doctorado en educación, pero está en liquidación
y actualmente está desarrollándose la Maestría en Educación Media Superior en
su última generación; ambos programas se cierran por falta de demanda y porque
las condiciones no permitirían cubrir los requisitos que pide CONACYT para ser un
programa de calidad, razón por la cual no se consideran en el análisis.
POSGRADOS EN EDUCACIÓN Y SU PROBLEMÁTICA
Al focalizar la atención en el posgrado, se enciende focos rojos que indican la
problemática de este nivel educativo “con poco más de una década de aplicadas,
3
el impacto de las políticas orientadas a elevar la calidad del posgrado en México
muestran resultados poco alentadores. Los problemas diagnosticados ayer
parecen ser los mismos a los que nos enfrentamos en la actualidad: desequilibrio
en la distribución de la matrícula por áreas del conocimiento, escasez de los
programas de posgrado de investigación, plantas académicas poco consolidadas,
baja eficiencia del egreso y la titulación, poca pertinencia de los programas y
escasa vinculación con sectores sociales y productivos” (Álvarez, 2002).
Si esto ocurre con los posgrados en general, en los posgrados en educación el
problema de la investigación y la formación de investigadores se incrementa
exponencialmente. “De acuerdo con los planteamientos emanados de la OCDE
(2006), más del 60% de los investigadores mexicanos trabaja en instituciones de
educación superior, lo que delega a las universidades una doble tarea de
formación, esto es preparar al personal académico que no cuenta con instrucción
formal para el oficio, al mismo tiempo que ofertan posgrados relacionados con
este quehacer; lo que más queda en duda, mientras tanto, es la calidad de estos
procesos” ( Moreno, Ortiz, Jiménez y Ruiz, 2009: 47).
Algunos datos que se refieren en el documento “Dinámica académica” de esta
reunión internacional son preocupantes: se cuenta con un promedio de 300
investigadores mexicanos en educación reconocidos por el Sistema Nacional de
Investigadores (SIN) y por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE) de los cuales 145 son miembros del SIN. Los programas de posgrado en
educación reconocidos a nivel nacional son menos de 20. La matrícula de
posgrado se ha incrementado al igual que los programas ofertados, sin embargo
son pocos los programas que reúnen los criterios de calidad que demanda el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) a través del Padrón
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). “El posgrado tiene insuficiente número
de docentes con perfil de investigadores; docentes que aún no maduran y/o
consolidan su proceso de formación y que carecen de pericia en la producción de
4
investigación, ya que son involucrados en estas actividades de modo prematuro”
( Moreno, Ortiz, Jiménez y Ruiz, 2009: 49).
El incremento de la oferta y la demanda educativa de posgrados en educación, así
como la “idealizada” calidad educativa exigida desde políticas educativas
nacionales e internaciones y los problemas referidos, justifican ampliamente un
debate propositivo sobre la investigación y la formación de investigadores en el
campo educativo; desde diferentes vertientes; que permita generar directrices para
el futuro próximo.
Este tema ya está en la agenda de los investigadores, Ortiz plantea que “se ha
despertado un exiguo interés por la formación de investigadores como tema de
estudio para fomentar y avanzar en su conocimiento”. Jiménez agrega que existe
un amplio trabajo sobre el tema” Y Moreno comenta que “la formación para la
investigación es atendida con énfasis e intensidad diferente en la educación
superior y puede afirmarse que es de interés común para los posgrados… pero es
insuficiente y puede caracterizarse como escasamente desarrollado” (Moreno,
Ortiz, Jiménez y Ruiz, 2009:38, 41, 118, 145).
La formación para la investigación se aborda en los estados del conocimiento
1992-2002 elaborados a iniciativa del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), en el volumen I del tomo 8, organizado en tres partes:
Formación para la investigación, los académicos en México y los actores y
organizaciones. Donde se abordan 76 trabajos entre artículos, ponencias, tesis,
capítulos de libros y libros (Ducoing, 2003).
La revista RED de posgrados en educación (2004) en el número 1 trata el tema de
“Retos y perspectivas de los posgrados en educación, en la que se abordan entre
otros temas, la investigación y los profesores de los posgrados.
5
En un texto de Moreno, Ortiz, Jiménez y Ruiz (2009) proporcionan cuatro
acercamientos al estado de conocimiento sobre la formación de investigadores.
Ortiz presenta un análisis de de los trabajos de investigación de formadores.
Jiménez, por su parte, analiza las tendencias del posgrado y su relación con la
formación de investigadores. Ruiz presenta trabajos sobre la tutoría y su relación
con el desarrollo de habilidades para la investigación. Y Moreno nos presenta un
nuevo análisis del estado del conocimiento sobre la formación para la
investigación en México (1992-2002).
Abordando el tema de la investigación y la formación de investigadores en los
posgrados en educación desde la perspectiva de los profesores
PERFIL DE FORMACIÓN DE LOS PROFESORES DE LOS POSGRADOS EN EDUCACIÓN
Los programas de posgrado tienen como política de mejoramiento el criterio de
factibilidad de acuerdo a su planta docente con fortaleza suficiente en relación al
grado académico y a su integración en grupos de investigación productivos, para
brindar una adecuado soporte a la formación de los estudiantes.
De acuerdo a los requerimientos de CONACYT los programas de posgrado debe
contar con un núcleo académico básico para atender la formación de los
estudiantes, los profesores deben contar al menos con el grado académico igual al
programa donde participará y con las políticas del Programa para el Mejoramiento
del Profesorado (PROMEP) de la Secretaría de educación Pública (SEP) se exige
más: “Desde que se inicio el PROMEP se estableció como meta para los
académicos que contaran con el reconocimiento del perfil Promep deseable, esto
se traducía en un académico con doctorado que cumplía con funciones de
docencia, investigación, gestión y difusión. La “innovación de CONACYT era
agregarle, aparte de lo anterior, ser miembro del Sistema de Investigadores (SNI)
y dedicarse a programas de doctorado”. (Reynaga, Michel y Michel, 2007: 49).
6
El núcleo académico básico de la Maestría en Pedagogía se integra por 10
Profesores de Tiempo completo (PTC). Siete con doctorado y tres con maestría. 9
tienen perfil PROMEP, cuatro pertenecen al SNI, dos son candidatos y dos son
nivel 1. Además participan profesores de asignatura locales y visitantes de
instituciones con las que se tienen convenios.
Esta situación plantea una fortaleza por el momento, pues se cubren los
estándares de calidad requeridos por CONACYT, pero visualizando que el
programa se reevaluará en el 2013, es necesario que más profesores ingresen al
SNI, para lo cual un requisito es la productividad de calidad.
Esta composición del núcleo académico básico es similar a los programas de
posgrado de la Universidad Autónoma de Yucatán: La MIE tiene 8 profesores; 6
doctores y 2 maestros; dos SNI nivel 1 y un SNI nivel 2. La MOCE tiene 7
profesores; 5 doctores y 2 maestros; un SIN nivel 2.
DIFERENCIAS ENTRE EL PROFESORADO SEGÚN LA ORIENTACIÓN DEL
PROGRAMA
Por su orientación, programas de posgrado pueden ser: profesionalizantes o
enfocados hacia la investigación. Esto determina ciertas diferencias entre los
profesores tal como se marca en los criterios de CONACYT. Para los programas
enfocados hacia la investigación los profesores debe tener grado de doctor,
pertenecer al SIN, tener productividad de calidad al menos una al año.
Para cubrir estos criterios en la Universidad de Colima, se ha fomentado el que
los profesores continúen estudiando doctorado y los que ya lo tienen se motiva
para que investiguen y elaboren los productos requeridos. Este rubro es una
debilidad que ha sido difícil de superar, se han buscado estrategias como el
trabajo colegiado, la mejor distribución de la carga de trabajo para tener tiempo
para la productividad, la colaboración conjunta en proyectos de investigación entre
otras; pero aún falta más por hacer.
7
Esta orientación de los programas de posgrado, trae cierta confusión en los
profesores en relación al tipo de trabajo de tesis que deben realizar los estudiantes
y la asesoría que les deben brindar, ¿cuándo es un proyecto de investigación y
cuándo es un proyecto de intervención?, ¿Qué características tienen uno y otro?.
Esta misma dificultad se aprecia en otras universidades como la UADY y las
acciones han sido similares. Se elaboró una guía para elaborar proyectos de
intervención y se tienen reuniones con profesores y estudiantes.
Una situación que causa ruido, es que la Maestría en Pedagogía es
profesionalizante y el documento curricular establece que los estudiantes deben
hacer una tesis y graduarse preferentemente con ella. Esta es una tarea pendiente
para la próxima actualización o reestructuración del plan de estudios.
CONDICIONES DEL TRABAJO ACADÉMICO DERIVADAS DEL TIPO DE CONTRATACIÓN
A) Las dificultades de no saber a dónde ir: PTC.
Los profesores son contratados como profesores de asignatura o de tiempo
completo. Los profesores de asignatura tienen condiciones estables, pero están en
desventaja en relación a los apoyos y posibilidades de recursos extras a su
salario; son los que están más en contacto con los estudiantes, por lo que en
muchos casos los estudiantes se sienten más atendidos por ellos que por los PTC,
su espacio es el aula y su actividad única es la docencia, generalmente no tienen
un cubículo y no participan el programa de estímulos. A veces participan de
manera voluntaria en programas como tutoría o asesores de tesis, pero esta
actividad no se les paga.
Los PTC tienen un cubículo con equipo de cómputo y conexión a internet, su
tiempo lo dedica en mayor cantidad a la investigación (40% aproximadamente), y
en menor cantidad a otras actividades como docencia, tutoría, asesoría, gestión
8
entre otras. Participa en el programa de estímulos, tiene facilidades para asistir a
congresos o estancias de investigación.
Ahora los PTC se enfrentan constantemente a dilemas en torno al cumplimiento
de sus obligaciones académicas. En la Universidad de Colima los profesores
investigadores de tiempo completo contratados en la última década, en el marco
del Programa de Mejoramiento del Profesorado fueron contratados para atender
programas de licenciatura y eventualmente apoyar el posgrado; específicamente,
fue una condición obligatoria no dedicarse de manera exclusiva a estudiantes y
tareas del posgrado.
De manera que se buscó el mejor perfil académico, pero rara vez se
realizaron concursos de oposición para otorgar la plaza, esto ocurrió en años
recientes cuando el número de contrataciones escaseó; así que los procesos de
contratación no tuvieron un carácter riguroso, ni fueron dirigidos a lograr la
internacionalización que ahora plantea el esquema de calidad del posgrado.
El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), administrado de manera conjunta entre la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Superior y el CONACyT, establece como misión la de ´fomentar la mejora continua y el aseguramiento de la calidad del posgrado nacional, que dé sustento al incremento de las capacidades científicas, tecnológicas, sociales, humanísticas, y de innovación del país´. El PNPC establece como visión al año 2012, el que México, cuenta con instituciones que ofrecen una oferta de posgrados de calidad, de reconocimiento internacional, que incorpora la generación y aplicación del conocimiento como un recurso para el desarrollo de la sociedad, así como la atención de sus necesidades, contribuyendo a consolidar con mayor autonomía y competitividad el crecimiento y el desarrollo sustentable del país (http://www.conacyt.mx/calidad/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.html).
El discurso institucional resalta la importancia de la colegialidad en el
trabajo, no obstante, destacan los desempeños individuales porque las
evaluaciones son de esta naturaleza. La falta de claridad de las tareas que ha de
enfrentar la institución en el mediano y largo plazo1, las flexibles formas de
1 El PNPC no deja oportunidad para el trabajo individual, ni para las metas a corto plazo. Considera programas de competencia internacional, consolidados, en consolidación y de reciente creación, con
9
contratación de sus profesores-investigadores y la ausencia de un sistema de
distribución de tareas y compromisos institucionales en función de las capacidades
académicas demostradas hacen que las brechas de calidad también constituyan
brechas en la dignidad de las actuaciones que logran los profesores
investigadores de tiempo completo.
Figura I. Problemáticas de desempeño de los académicos que derivan por la forma de contratación
Una vez contratados los profesores investigan sobre los temas que saben,
generalmente porque los estudiaron en su programa de posgrado en demérito de
las líneas de investigación que son convenientes para los programas educativos,
así mismo, sus publicaciones y gestoría para la constitución de redes está por
encima de las necesidades de los estudiantes, tanto en los proyectos de
investigación que los alumnos emprenden como en las clases que les imparte. Sin
embargo, el profesor cumple a cabalidad cuantitativa, así lo corroboran los
diferentes esquemas de evaluación a que es requerido y por el cual recibe un
estímulo económico extra al salario.
indicadores que no podrán completarse con la buena voluntad de los profesores investigadores, sino a través de un proyecto de trabajo sólido, ex profeso, de tiempo completo.
10
¿Por qué las autoridades no corrigen estos desatinos y avanzan con
equipos seleccionados para el logro de tareas específicos, en plazos específicos,
con estímulos económicos adicionales específicos? No encontramos congruente
solicitar a todos los profesores investigadores que lleguen al Sistema Nacional de
Investigadores y despreciar el trabajo de aula o las tutorías; por el contrario no se
puede aspirar a que los profesores-investigadores que en realidad no lo son se
formen con el sólo transcurrir de los años, deben incorporarse a grupos
consolidados de investigación para que aprendan el oficio.
A continuación exponemos una aspiración: atender la marginalidad antes
que pretender asegurar la calidad. Se trata de un rescate de los cuerpos
académicos en formación (según la clasificación del PROMEP) y de los programas
con indicadores de calidad precarios; lo anterior a través de la constitución de
redes académicas nacionales e internacionales que constituyan colaboraciones
democráticas y creativas, esto es, en lugar de que las políticas financien la unión
de cuerpos académicos fuertes con débiles, que propicie la obligatoriedad de
grupos de investigación consolidados con los que no lo están. Molina, Muñoz y
Losego (2000) señalan que “una red de científicos es una red de individuos
interesados en maximizar sus agujeros estructurales, es decir, su capacidad para
conectar o acceder a nodos no redundantes” (citados en Chavoya Peña y
Cárdenas Castillo, 2006: 25).
En la realidad, la política promueve la unión de los cuerpos académicos
fuertes ignorando a los débiles ¿Cómo pueden las instituciones aspirar a crecer en
conjunto si se institucionaliza la exclusión e incluso la discriminación entre los
académicos? Lo que se debe señalar es que, generalmente, los que no son
fuertes en el esquema de internacionalización es porque se dedican a las tareas
operativas de un plantel: atender alumnos, impartir clase, realizar gestión escolar,
entre otras. ¿Cómo podrían los cuerpos académicos débiles recuperar su dignidad
si no logran el estatus de consolidación que se les exige? La aspiración es que los
fuertes incluyan a estos débiles y sólo así puedan recibir financiamientos
extraordinarios.
11
La planta de profesores investigadores de tiempo completo está
fragmentada: hay profesores que buscan ser investigadores e investigadores con
reconocida trayectoria.
B) Viraje en la dedicación del Profesor de Tiempo Completo.
Recientemente, de 2009 a la fecha, se ha venido informando a los profesores de
tiempo completo que su dedicación, antes casi exclusiva a los programas de
licenciatura, debe redirigirse a los programas de posgrado; particularmente a
aquellos que están reconocidos en el Programa Nacional de Programas de
Calidad (PNPC) por CONACYT. Lo anterior empieza a constituirse en factor de
preocupación si se considera que el profesor deberá seguir atendiendo a los
estudiantes de licenciatura, porque no hay una división de tareas para
especializarse en uno u otro nivel. ¿Pueden los profesores-investigadores de
tiempo completo dedicarse sólo al posgrado? La respuesta es un no definitivo
Además, la co-existencia de distintos órganos de evaluación del desempeño
académico lo impide: programas de estímulo, perfil deseable PROMEP, Sistema
Nacional de Investigadores; ninguno obliga el trabajo en posgrado, además,
dedicarse al posgrado daría un bajo resultado en la calificación de factores como
docencia, tutoría y gestión.
Éste no es el único problema, posiblemente tampoco el mayor. En nuestra
opinión, el problema es estructural, se ve al profesor-investigador de tiempo
completo como una pieza de ajedrez que puede ser movida en función de la
jugada que se requiera. La institución acude a re-utilizar a su mano de obra
contratada, pero ignora la condición de intelectual del académico; particularmente
cuando le impone metas y le exige que las haga suyas, en aras del beneficio de la
institución y de la necesidad que ésta tiene de posicionarse en la competencia por
recursos financieros.
La definición de metas para los programa educativos están determinadas
por la SEP y se van complejizando conforme las instituciones logran alcanzar los
parámetros planteados; así que por ejemplo, ya no es suficiente la evaluación por
los CIEES, ni la acreditación por COPAES, es menester pertenecer al PNPC, lo
12
que implica un esquema de internacionalización basado en la formación
académica de doctorado de los profesores, membresía de estos en el SNI,
publicación en revistas extranjeras y colaboración con redes fuera del país. La
medida es cada vez más alta.
Además, estas metas no son del profesor, ni de su cuerpo académico, son
impuestas y obligadas por su contratación como trabajadores de la institución,
deben acomodarlas en sus esquemas y planes de trabajo a costa de la autonomía
y la creatividad que suponen los procesos de investigación y creación del
conocimiento.
La estructura de las relaciones objetivas entre los agentes determina lo que éstos pueden hacer o no hacer. O, más precisamente, la posición que ellos ocupan en esa estructura determina u orienta, al menos negativamente, sus tomas de posición. Lo cual significa que sólo comprenderemos verdaderamente lo que dice o hace un agente comprometido en un campo (un economista, un escritor, un artista, etc.) si estamos en condiciones de referirnos a la posición que ocupa en ese campo, si sabemos “desde dónde habla” (Bourdieu, 2008: 77).
Sin embargo, la adopción del cumplimiento de tales metas es más o menos
simulada. Son cuatro las razones:
a) déficit en el cumplimiento de la expectativa de profesor-investigador de
tiempo completo derivado por la extensa carga de trabajo que suponen las
actividades de docencia, tutoría, gestión e investigación,
b) imposibilidad de los profesores-investigadores y de los cuerpos
académicos para cumplir los compromisos en los plazos convenidos por la
institución con la SEP,
c) rezagos en el desempeño en la investigación derivada de la falta de
formación, trayectoria u oficio, el cual no se solventa sin estrategias sólidas
de grupos y programas de investigación institucionales, y
d) contratación de profesores para desempeñarse en programas educativos
de licenciatura, lejos del panorama de internacionalización que se exige a
los programas de posgrado en los últimos dos años.
13
Los riesgos de no atender la realidad y proseguir con el cumplimiento de los
indicadores podrían ocasionar llegar a conseguir el carácter de programa
internacional, sin serlo. Y es que los indicadores son datos que pueden registrarse
de manera aislada: profesores con pertenencia al SNI pero que no impactan en la
formación del estudiante, estudiantes con beca pero sin grupos de investigación a
los cuales puedan pertenecer, publicaciones que son desconocidas para la
comunidad académica a la que pertenece el autor. Se puede responder que hay
que trabajar en ello, pero la realidad es que el rompecabezas de la caracterización
del desempeño del profesor investigador en las universidades públicas es cada
vez más imposible de armar.
POSIBILIDADES DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CONTINUAS, VÍAS FORMALES E INFORMALES.
Los profesores requieren estar actualizándose continuamente y continuar
formándose. En la Universidad de Colima existe varias estrategias: Continuar
estudiando un grado (maestría o doctorado, para quien no lo tiene), realizando
estancias de investigación, tomando cursos, talleres y conferencias (se cuenta
con un programa de formación docente); realizando año sabático, asistiendo a
congresos, realizando investigación. Ruiz (1995: 221) escribe que “Quien hace
investigación seria en cualquier disciplina está obligado a conocer, en profundidad,
el área, línea de investigación y tema particular que lo ocupa y ello le significa una
actualización permanente. No puede haber entonces un profesor mejor preparado
para formar a otros en una disciplina específica que quien es investigador activo”.
La actualización en este contexto está relacionada con el credencialismo
educativo (Hirsch, 2003: 26) y el profesor lo vive como una necesidad. Pues se le
toma en cuenta cada año en la Evaluación para el Programa de estímulos al
desempeño del personal docente, que a veces esto se vuelve un medio perverso,
pues el profesor quiere constancia por todo lo que hace y si una actividad no le
reditúa puntos, se niega a hacerla. A veces esto se vuelve contradictorio, pues un
profesor con doctorado, que está en el SNI tiene un nivel muy bajo y un profesor
14
con maestría con muchos años de antigüedad puede tener un nivel mucho mayor
y por lo tanto mayor percepción económica.
El profesor tiene derecho a solicitar apoyo económico y temporal para asistir a dos
congresos al año, uno nacional y otro internacional; aunque esto está supeditado
a ciertas condiciones como ver si hay recursos o si es necesario que vayan dos o
más profesores al mismo evento. La Universidad de Colima tiene disposiciones
donde el académico asume compromisos de productividad y dejar a un profesor
que lo sustituya en los grupos con los estudiantes, estas son medidas para frenar
la tendencia de algunos a considerar esta posibilidad como “turismo académico”.
Para los cursos y talleres, generalmente se programa en periodos
intersemestrales para que los profesores puedan asistir y no suspendan clases
con los estudiantes; la mayoría son presenciales, otros pocos son en línea.
POSIBILIDADES DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS
Los PTC brindan atención personalizada a los estudiantes del posgrado; desde
que inicia en el programa se le asigna un tutor personalizado y un asesor de tesis,
posteriormente su comité tutorial (o lectores del proyecto de tesis). Esta es una
fortaleza importante del programa, pues permite un acompañamiento constante
del alumno.
Cada profesor tiene uno o dos grupos por semestre para la docencia, si el grupo
es de licenciatura tiene 35 alumnos en promedio, si es de maestría es de 15
estudiantes. Es asesor de tesis de uno o dos proyectos de tesis de maestría y uno
o dos de licenciatura. Es tutor personalizado de 6 estudiantes de licenciatura y uno
o dos de posgrado.
Las actividades para fomentar la investigación en los estudiantes son: una materia
de investigación cada semestre, asesorías individuales, seminarios de
15
presentación de avances de tesis, participación en congresos y estancias de
investigación, elaboración de ponencias y presentación en congresos.
La atención personalizada de los estudiantes se visualiza como una fortaleza, sin
embargo, esta actividad, en ocasiones se vuelve complicada pues los PTC deben
desarrollar múltiples actividades lo que los limita para brindar tiempo a sus
estudiantes. Además participan en la licenciatura y en los posgrados.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS PRINCIPALES.
Como una política de mejora del posgrado se promoverá la participación
comprometida y equilibrada del personal académico en todas las actividades
propias del posgrado, tanto individuales como en forma colegiada.
El PTC debe distribuir su tiempo de ocupación de tal manera que se acerque a los
índices deseables de distribución del tiempo de ocupación sugeridos por
PROPMEP:
Docencia frente a grupo …………………... 25%
Tutelaje ……………………………………….20%
Generación y aplicación del conocimiento ..40%
Gestión académica ………………………….15%”
(Magaña y Lepe, 2003: 18).
Esta distribución del tiempo sugerida por PROMEP y las evaluaciones de
CONACYT y el Programa de estímulos hace que se le dé más importancia a la
investigación que a la docencia y a veces están desvinculadas. “Aunque
teóricamente se afirma que la investigación y la docencia deben estar
relacionadas, en la realidad existe una gran cantidad de profesores transmisores
y un limitado número de investigadores aislados de los docentes y entre sí.
(Hirsch, 2003: 85).
16
Por otro lado la retribución económica hace que los profesores privilegien una en
detrimento de la otra. “Pareciera que actualmente existe una tensión entre los
académicos y las expectativas públicas hacia ellos. Los primeros consideran cada
vez más importante investigar y publicar que dar clases, dada la cultura de sus
instituciones, de sus campos de estudio y de la estructura de recompensas
institucional, que generalmente asigna menos salario a las actividades docentes”
(Hernández, 2002: 87).
Para los profesores la retribución que perciben por sus actividades es el
argumento más convincente. “Menos del 10% de los académicos de las
universidades públicas consideró que sus instituciones les pagaban por ser
buenos profesores, mientras que el resto opinó que las credenciales docentes no
eran tan portátiles como las de investigador… mientras más tiempo dedican a la
docencia en las aulas, menor era su salario, mientras que a mayor tiempo
dedicado a la investigación y a la publicación de sus resultados correspondía un
salario mayor” (Hernández, 2002: 88).
Esta tendencia creciente de que los docentes busquen convertirse en
investigadores como salida a su condición encierra, al decir de Gil (1997:27), dos
riesgos: la pérdida de buenos docentes y la obtención de malos investigadores”
(Hernández, 2002: 89).
Otro factor que obstaculiza la atención a los estudiantes, la realización de
investigación y el incremento de su productividad es la multiplicidad de
actividades: de tipo administrativo, reuniones, evaluaciones, informes, reportes. Lo
cual se agrava cuando, además de lo anterior se le comisiona para coordinar un
programa u ocupar un cargo directivo o sindical. Esta es una queja generalizada
de los profesores ¿a qué hora atiendo a los estudiantes, hago investigación y hago
cubro la productividad exigida?. Esto se aviva cuando se evalúa al profesor al
programa o al cuerpo académico. Por lo que los mismos profesores han sugerido
a las autoridades que no se les sature de actividades extra y se les permita cierta
17
flexibilidad para administrar sus tiempos a cambio de responder con evidencias
como entregar cierto producto en una fecha determinada. “Sería deseable que con
el desarrollo de nuevos requerimientos laborales se emprenda otra organización
de trabajo institucional, en la cual se considere la distribución de tiempo,
esfuerzos, funciones y roles de los académicos, esto es un modo de trabajo que
mejore la preparación de investigadores y no la entorpezca”. ( Moreno, Ortiz,
Jiménez y Ruiz, 2009: 54).
CONSTITUCIÓN DE LOS NÚCLEOS ACADÉMICOS DE LOS PROGRAMAS DE POSGRADO.
Los núcleos académicos de los programas de posgrado se constituyen
considerando los requerimientos de CONACYT, por lo tanto no se incluyen a
todos los PTC, solo los más adecuados según su perfil, productividad y
disposición para colaborar con el programa.
Así tenemos que en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima están
adscritos 16 PTC, pero solo 10 forman parte del núcleo académico básico de la
maestría en pedagogía. La selección de profesores que integrará este núcleo esta
se toma en la comisión del programa, a veces sin considerar la opinión del
profesor. Esto es benéfico para el programa, pero discriminante y causante de
malestar en los académicos afectados. Esta práctica se convierte en una situación
de conflicto y división entre los académicos, por lo que se requiere buscar otras
alternativas.
PRODUCCIÓN Y DISTINCIONES ACADÉMICAS Y VINCULACIÓN CON LAS LGAIC QUE SUSTENTAN LOS PROGRAMAS Y LA ORIENTACIÓN DE LOS MISMOS.
La productividad de los profesores es uno de los indicadores más visibles y con
mayor ponderación en las evaluaciones, es una forma de transparencia en la
rendición de cuentas y la fiscalización, que se vuelve en una carga tediosa y
18
estresante, que se dedica aproximadamente un mes, dejando de hacer casi todas
las demás actividades, mínimo se realiza una al año.
Se tiene que dar cuentas de la productividad para perfil Promep, para participar
anualmente en el programa de estímulos al desempeño docente, para el SNI, ante
CONACYT, CIEES y otras instancias evaluadoras… las cuales emplean criterios
diferentes a veces contradictorios.
En la evaluación de los dos Cuerpos Académicos de esta facultad, la
productividad es una de las debilidades, los profesores necesitan ser más
productivos.
Ángel Díaz Barriga explica la génesis de este proceso, diciendo que “la
evaluación de académicos como mecanismo para otorgar un incremento
económico tiene su origen en dos aspectos: por una parte el deterioro del salario
del personal académico como consecuencia de la crisis económica y el
establecimiento de la suposición de que los incrementos salariales no
necesariamente contribuyen a una mejora del trabajo educativo. Desde su
concepción como programas que permiten acceder a un mejor salario, a través de
un estímulo/beca que no se integra al salario, estos programas responden más a
su fondo (problemas administrativos de otorgamiento de recursos económicos) en
detrimento de su significado académico. (Fernández, 2009: 240)
Esta situación que viven los docentes es retomada por Ángel Díaz Barriga de la
siguiente manera: Probablemente es en el ámbito de la evaluación de los
académicos donde los programas de evaluación muestran con mayor claridad sus
diferencias de criterios, sus compulsiones a duplicarse y una cierta perversión. En
vez de analizar la situación salarial que corresponde a un profesional al que se le
exige el grado de doctor, mantenerse actualizado, incorporarse a una comunidad
internacional y publicar en revistas arbitradas, se le somete cada determinado
19
tiempo (un año en la mayoría de los casos del estímulo institucional y del Promep)
y cuatro o cinco años en el del SNI) (Fernández, 2009: 241).
Sylvie Didou Aupetit hace una reflexión dura en torno al SNI ¿debe seguir vigente
el SNI o se debe considerar un ciclo que hay que concluir antes de llegar a la
catátrofe, y considerar otra formas menos gravosas (pérdida de tiempo e
incertidumbre) para reconocer la calidad de la educación?. (Didou, 2010)
Al respecto de la evaluación, los profesores plantean sugerencias con tintes de
reclamo: ¿por qué no unificar un solo sistema de evaluación? ¿por qué hacerlo
cada año?...
PARTICIPACIÓN CONJUNTA ENTRE PROFESORES Y ESTUDIANTES EN
PROYECTOS Y PRODUCCIÓN DE PUBLICACIONES
En cuanto a los estudiantes, resulta realmente complicado contar con dedicación
de tiempo completo, por lo que las nuevas expectativas que sobre ellos se
plantean serán una fuente de frustración profesional: la publicación conjunta con
sus asesores. Solo algunas preguntas: ¿quién es el primer autor? ¿el profesor
trabajará el tema de los alumnos o viceversa? ¿el tiempo de trabajos escolares
disminuirá para dar paso al tiempo de investigación y redacción de productos
científicos? ¿las publicaciones podrían sustituir a la tesis para efectos de
graduación? Finalmente, ¿cuál es el propósito de que publiquen juntos estudiantes
y profesores?.
En el programa de Maestría en Pedagogía es un gran reto atender este rubro,
pues son muy pocas las colaboraciones conjuntas que se logran al año, solo una o
dos, como ponencia para congreso. Productos conjuntos entre estudiantes y
profesores con los criterios de calidad que indica CONACYT no se han logrado.
Las acciones emprendidas son la concientización entre estudiantes y profesores
de la necesidad de atender este rubro, asesorar sobre la elaboración de productos
20
a partir de las tesis de los estudiantes, que los profesores inviten a los estudiantes
a colaborar en sus productos, facilitar cuestiones administrativas para que asistan
a congresos y estancias de investigación, apoyo en la gestión de becas para la
movilidad.
PROBLEMÁTICAS, OBSTÁCULOS Y RETOS: LA AGENDA PENDIENTE.
1. “Es remoto encontrar en un espacio educativo una sola cultura sino,
contrariamente, culturas académicas derivadas de intereses particulares,
trayectorias de vida, alianzas, procesos de formación compartidos, etc. ..
No hay una cultura académica monolítica sino que ésta se compone de
diversas subculturas, derivadas de la institución, de la facultad o
departamento, la profesión, el área, la especialización o el equipo de trabajo
o de investigación”. (Piña, 2005: 32). Es necesario reconocer el amplio
mosaico de profesores que colaboran en el posgrado para tomarlos en
cuenta en propuestas viables colaborativas, donde se asuma un
compromiso personal.
2. Si compartimos la idea de que se aprende a investigar, investigando;
entonces propiciemos acciones con esa tendencia, como vincular los
centros de investigación científica y los programas de posgrados para
formar futuros investigadores. En la Universidad de Colima esto es una
meta contemplada en la visión al 2030 y los cuatro ejes para el desarrollo
institucional.
3. Las IES (PTC, programas de posgrado) deben autoevaluarse para tomar
una posición ante la exigencia de producir conocimientos y formar
investigadores considerando que “La UNAM realiza por sí sola más del 50%
de investigación básica del país, cuenta con el 35% de la matrícula total del
doctorado, y en la última década a graduado al 50% de doctores del país”
21
(Ruiz, Argueta y Arnauz, 2004: 15). Entonces ¿entonces qué pasa con las
demás instituciones?
4. Gestionar el apoyo económico para las acciones de investigación, vinculado
klos proyectos con necesidades reales de la comunidad, considerando que
el presupuesto destinado por el gobierno federal y los estatales para este
rubro (la ciencia y la tecnología) debe alcanzar el 1% del PIB (Piña, 2005:
32).
5. Situaciones problemáticas que se comparten en el posgrado de diversos
países: recorte de recursos, rendición de cuentas, cómo formar
investigadores, cómo cumplir con las exigencias institucionales y no
disminuir la calidad de los programas y que los sujetos involucrados en los
programas estén siendo cuestionados por el compromiso, responsabilidad y
tiempo que dedican a las tareas de preparación académica” ( Moreno, Ortiz,
Jiménez y Ruiz, 2009: 41).
6. Es urgente una revisión realista de las posibilidades de los programas
educativos para no caer en la simulación de ser y tener sólo porque lo dicta
la política vigente; resulta conveniente declararse en proceso de
construcción y demandar a la SEP recursos económicos para la
marginalidad; alejarse del obligado discurso de la calidad y su
aseguramiento per se.
7. Discutir el concepto de núcleo académico básico, ya que hoy resulta
insostenible porque los profesores no fueron contratados para trabajar en el
programa en cuestión y comparten su tiempo de dedicación con otros
programas y actividades.
22
8. Distribuir los compromisos contraídos en sujetos específicos, con los
perfiles académicos adecuados; mismos que serán evaluados en el
mediano plazo a fin de hacer factible el cumplimiento de las metas y dando
dignidad al profesor investigador de colaborar en un proyecto con
continuidad.
9. La ubicación de un programa de posgrado en el nivel de
internacionalización no debe concluir con el registro del mismo en el Padrón
Nacional al respecto, sino conformar un plan de trabajo de al menos diez
años. En este tiempo los profesores investigadores asignados deberán
dedicarse de manera exclusiva, para que no se pierda el estatus logrado.
10.Por otro lado, es importante también renovar el concepto y las funciones de
cuerpo académico en función de los compromisos institucionales y evitar la
multiplicación de metas institucionales y tareas que deben realizar los
profesores investigadores.
MÁS QUE CONCLUSIONES
Más que concluir abrimos el debate con las siguientes cuestiones y las que ustedes deseen agregar.
¿Cómo resignificar las funciones sustantivas de la universidad y del posgrado?
¿Cuál es el papel de los posgrados y cuál será su rumbo, su hilo conductor?
¿Quién marcará el rumbo de los posgrados, la formación de investigadores, y la en investigación en México: CONACYT, PROMEP, ANUIES, COMEPO, OCDE?
¿Universidad debe ser considerada una empresa redituable para recibir presupuesto?
¿La inadecuada formación de investigadores es causa o consecuencia de la poca investigación en México?
Es necesario repensar las funciones sustantivas de los PTC ¿cuatro funciones obligatorias?. ¿Cuántas?, ¿Cuáles? Y ¿Cómo se eligen o se asignan?
23
El profesor novato como investigador ¿cómo investiga? y ¿cómo enseña a investigar?
¿Cómo desempeñarse eficazmente como investigador ante la exigencia de otras actividades como la docencia o puestos administrativos y además cubrir los estándares de productividad marcados en los lineamientos de evaluación?.
¿En las instancias que establecen las políticas de investigación están personas con una visión de investigador?
¿Forma de otorgar recursos para la investigación: por intereses políticos, por el poder o…?
¿Cómo el posgrado se convierte en un puente de enlace entre los procesos de formación para la investigación y la investigación educativa?
¿Funciones del posgrado: especialización, formar investigadores, innovadores tecnológicos, remediar la desvalorización del pregrado, satisfacer demandas del sector productivo?
¿El profesor, cómo se forma, cómo se capacita, cómo se actualiza y adquiere experiencia (oficio) para ser investigador?
¿El acto de firmar un contrato como PTC hace que un profesor de carrera se convierta automáticamente en investigador?
¿Cómo fomentar la investigación entre los académicos sin que se alejen de la docencia?
BIBLOGRAFÍA
Álvarez Mendiola, Germán (2002) “La calidad y la innovación en los posgrados”. En Revista de la Educación Superior. Vol. XXXI (4). Núm. 124. ANUIES. México. Consultado en: http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res124/txt4.htm
Bourdieu, Pierre (2008). Los usos sociales de la ciencia. (Tercera reimp.).
Buenos Aires: Nueva Visión.
Didout A., S. (2010). El Sistema Nacional de Investigadores en 2009: repercusiones, puntos eludidos y distorsiones. Consultado en legacy.main.conacyt.mx:7777/cappa/ponenciasni/oral/228510.pdf
24
Chavoya Peña, Ma. Luisa y Cárdenas Castillo, Cristina (2006) “Producción
de conocimiento sobre la Universidad de Cuadalajara” en El trabajo
académico en la encrucijada de las profesiones. Guadalajara: Universidad
de Guadalajara.
Ducoing W., P. (Coord.) (2003). Sujetos actores y procesos de formación.
Tomo I. Formación para la investigación. Los académicos en México,
actores y organizaciones. Volumen 8. México: COMIE.
Fernández L., R. (Comp.) (2009). Universidad, sociedad e innovación. Una
perspectiva internacional. Argentina: Eduntref.
Hernández Y., M. L. (2002). El diseño gubernamental del programa carrera
docente y su implementación en la Universidad de Guadalajara. Un estudio
de caso. México: Universidad de Guadalajara.
Hirsch A., A. (2003). Investigación superior. Universidad y formación de
profesores. México: Trillas.
Larios D., J. (2010). La construcción de un nuevo imaginario social:
actitudes, cambios y procesos del profesor de tiempo completo. México.
Tesis doctoral no publicada.
Magaña E., M. A. y Lepe. A., F. I. (2003). Análisis de los cuerpos
académicos en la Universidad de Colima. México: Universidad de Colima.
Molina, J. L., Muñoz, J. y Losego, P. (2000). “Reto y realidad: aproximación
al análisis de las redes científicas” en Memoria del VII Congreso Nacional
del Psicología. Oviedo, España, Septiembre.
Moreno B., M. G., Ortiz L., V., Jiménez G., S. A. y Ruiz E-T., L. I. (2009). La
formación de investigadores de la educación. Cuatro acercamientos al
estado del conocimiento. México: Universidad de Guadalajara.
Oliver C., L. (1995). “La investigación en el posgrado. Experiencias y
propuestas en los estudios latinoamericanos”. En Sánchez P., R. (Comp.)
(1945). El posgrado en ciencias sociales y humanidades en la UNAM.
México: UNAM.
25
Piña O., J. M. “El profesor: entre el deber y la interpretación". En Revista
Red de posgrados en educación. Num. 1, enero-junio 2005. México: Red de
posgrados en educación.
RED (2004). “Retos y perspectivas de los posgrados en educación”. Revista
RED de posgrados en educación. Num. 1. Julio –diciembre 2004.
México:RED.
Reynaga O., S., Michel D., S. y Michel C., (2007). El posgrado en la
Universidad de Guadalajara. Procesos de formación. Memoria de una
gestión 2001-2006. México: Universidad de Guadalajara.
Ruiz N., P. (1995): “Consideraciones sobre la investigación y el posgrado
en ciencias sociales”. En Sánchez P., R. (Comp.) (1945). El posgrado en
ciencias sociales y humanidades en la UNAM. México: UNAM.
Ruiz G.,R., Argueta V., A. y Arnaud B., A. (2004). “El posgrado en México”.
En Revista Red de posgrados en educación. Num. 1, julio-diciembre 2004.
México: Red de posgrados en educación.
Sánchez P., R. (Comp.) (1945). El posgrado en ciencias sociales y
humanidades en la UNAM. México: UNAM.
UNAM. (2000). El posgrado en la UNAM. Catálogo 2000. México: UNAM.
Referencias electrónicas
http://www.conacyt.mx/calidad/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.html
26