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Plan de mejora de la

fluidez y comprensión

lectora en Secundaria

Curso 2011 / 2012

Materiales para el trabajo de la fluidez y la comprensión lectora

IES Francisco Giner de los Ríos

Motril (Granada)

Materiales para el trabajo de la fluidez y la comprensión lectora en Secundaria

IES Francisco Giner de los Ríos (Motril – Granada)

Curso 2011 / 2012

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DATOS IDENTIFICATIVOS DEL CENTRO:

-Centro: IES Francisco Giner de los Ríos.

-Dirección: La Matraquilla 5, 18600 – Motril (Granada).

-Código: 18700426.

-Teléfono: 958649988.

PERSONAS IMPLICADAS EN EL PLAN DE MEJORA DE LA

COMPRENSIÓN Y FLUIDEZ LECTORA EN SECUNDARIA:

Coordinador del Plan: Juan Manuel López Esparrell.

Profesorado:

Lengua Castellana y Literatura:

-Juan Manuel López Esparrell

-Ana María García

-Antonio Morillas

Matemáticas:

-Pablo Mocada

-Encarni Gómez

-Antonio Moreno

-María José Sánchez

-Francisco Pintor

Inglés:

-Manuela Torres

-Laura García

-Francisco Ruiz Galdeano

-Ascensión Jiménez

-Paloma Sotillo



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Ciencias Sociales:

-Damián Tudela

-Clotilde Ortega

-Ana Hurtado

Ciencias Naturales:

-Elena Crespo

-María L. Hinojal

-Francisco Ruiz

-Narciso Sánchez

Educación Física:

-Alberto Lao

-Antonio Urbano

-Marta Medina

Educación Plástica y Visual:

-Juan Mercado

-Jose Manuel Casas

Francés:

-Araceli Castro

Música:

-Jose Luis Castaño

Tecnología:

-Cecilio Sabio

Informática:

-Isabel Correa



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Religión:

-Jose Francisco Martínez

-Jose Manuel Fernández

CURSO: 2011 / 2012.



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Todos los materiales que componen el presente documento han sido

elaborados por el profesorado del IES Francisco Giner de los Ríos de Motril

(Granada) que ha participado en el Plan de mejora de la comprensión y fluidez

lectora en Secundaria durante el curso 2011 / 2012.



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ÍNDICE

Materiales para 1º de ESO

Lengua Castellana y Literatura

Matemáticas

Ciencias Sociales

Inglés

Francés

Música

Informática

Educación Física

Religión


Lengua Castellana y Literatura

Matemáticas

Ciencias Sociales

Inglés

Francés

Música

Ciencias Naturales

Tecnología

Informática

Educación Física

Religión

Informe Valorativo



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Lengua Castellana y

Literatura



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EL CÓMIC

Aunque narrar algo con un dibujo era algo que ya se hacía con

anterioridad, se entiende que el cómic o historieta gráfica surge a finales de

1895, cuando aparecen publicadas en el New York World las tiras de un

personaje llamado Yellow Kid. El propósito era simple: en una sociedad poco

ilustrada y con muchos inmigrantes que no hablaban bien el idioma, un dibujo

con mensajes sencillos tenía gran aceptación.

Pero esa manera de contar pequeñas historias llegó a influir en la pintura

(dadaísmo o cubismo) y sobre todo en el cine, que le copia narraciones y

héroes.

En España, hasta la Guerra Civil es un género creativo y en expansión,

pero durante la dictadura posterior se obligó a realizar un tipo de cómic de

mensaje conservador, en el que, por ejemplo, se prohibía que las mujeres

aparecieran con coleta por ser algo obsceno. Sin embargo, se crearon héroes

guerreros como Jabato o Capitán Trueno, que alcanzaron gran fama y que

llegaron a tiradas de 300.000 ejemplares semanales.

Luego, en los sesenta, el cómic abordará también otras vertientes

menos infantiles y se empieza a hacer otro tipo dirigido hacia adultos.

Un cómic sintetiza una historia a través del dibujo, el diálogo y la

narración. Para ello varía planos y angulaciones. La unidad mínima se llama

viñeta, y distintas viñetas componen una tira.

Lo que se dicen los personajes queda recogido en un globo o bocadillo.

De él sale un rabillo dirigido al que habla o piensa. El trazo de ese bocadillo

indica también el tono. Si el trazo es intermitente, indica que el personaje habla

en voz baja. Según se haga más fuerte, es que habla más alto. Si chilla, se

dibuja en picos. Cuando está pensando, lo que sale del personaje son círculos.

En el lenguaje de la historieta gráfica destacan dos elementos: el uso de

las onomatopeyas y el uso de las líneas cinéticas. La onomatopeya da valor de

palabra a los ruidos que se producen.

También se usan metáforas visuales,

que son dibujos que representan

acciones como una serpiente para

decir que se está insultando.

La línea o figura cinética

expresa el movimiento. Son líneas

que repiten los contornos de brazos,

cabeza, pierna… de los personajes o

de los objetos para transmitir una

sensación dinámica. Información y comunicación, Manuel Martín y Agustín Olmo, Mc Graw Hill (adaptado).



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GUION DIDÁCTICO INTENCIÓN.

La lectura de este texto tiene como finalidad el trabajo de diversos aspectos

relacionados con la fluidez y la comprensión lectora con nuestro alumnado. Al

mismo tiempo, trata un tema que es siempre interesante para personas de

estas edades y ofrece una brillante oportunidad para que nuestros alumnos y

alumnas dejen volar su imaginación y reflexionen sobre el mundo de las

historietas gráficas.

NIVEL RECOMENDADO.

La lectura y las estrategias propuestas están especialmente enfocadas para el

trabajo con alumnos y alumnas de 1º de ESO.

ESTRATEGIAS.

Con la lectura de este texto y con la secuencia didáctica adjunta pretendemos

trabajar tres tipos de comprensión: la literal (localizar información explícita en el

texto), la inferencial (deducir información implícita del texto) y la valorativa

(emitir juicios de valor sobre cuestiones relacionadas con el texto). Además,

durante la lectura del texto se trabajarán aspectos relacionados con la fluidez

lectora.



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SECUENCIA DIDÁCTICA

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PROPUESTAS

AN

TE

S D

E L

A L

EC

TU

RA

OR

AL

ES

1. Coloquio sobre el mundo de los cómics.

Realizaremos un breve coloquio sobre el mundo de los cómics con nuestro alumnado. Esta actividad de expresión oral nos servirá como tarea de introducción y motivación. Algunas de las cuestiones que el profesor / a podrá preguntar a su alumnado para enfocar el tema son, por ejemplo, las siguientes:

■ ¿Conocéis personajes de cómics? ¿Cómo son? ¿Qué cualidades o superpoderes tienen?

■ ¿Cómo habéis conocido esos personajes, a través de los cómics o del cine y la televisión?

■ ¿Os gustan los cómics? ¿Los leéis? ■ ¿Qué personas suelen leer cómics? ¿Conocéis muchas? ■ ¿Es bueno leer cómics o es mejor leer novelas?

2. Presentación del texto por parte del profesor / a.

El profesor / a presentará el texto a su alumnado.

3. Detección de expectativas e ideas previas.

El profesor / a dirigirá la atención de sus alumnos / as sobre las siguientes cuestiones:

■ Observar las características externas del texto: el título, la ilustración, el texto...

■ Primera aproximación al tema: leemos el título. ■ ¿Sabemos algo del tema de los cómics? ¿Nos puede

interesar este texto? ■ ¿De qué tipo de texto se tratará? ¿A quién se dirigirá?

¿Cuál será la intención de los autores?

4. Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura.

El profesor / a dará a conocer los objetivos de esta lectura.



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DU

RA

NT

E L

A L

EC

TU

RA

ES

CR

ITA

S Y

OR

AL

ES

5. Comprensión global.

Con el objetivo de trabajar la fluidez lectora, el profesor / a seleccionará

a varios alumnos / as para que lean en voz alta el texto. Previamente,

les advertirá de que deben pronunciar bien las palabras y respetar las

pausas correspondientes.

Tras la lectura del texto completo, el profesor / a preguntará a varios

alumnos / as por la idea general del mismo.

6. Comprobar predicciones y expectativas hechas en la fase

anterior.

Tras la lectura del texto, se analizarán las ideas previas expuestas en

las fases anteriores, es decir, se reflexionará sobre cuestiones como,

por ejemplo:

■ ¿El texto trata sobre lo que habíamos hablado?

■ ¿Qué temas de los que hemos hablado antes no

menciona?

■ ¿Qué cosas nuevas hemos aprendido con su lectura?

7. Lectura comprensiva: nos fijamos en el vocabulario.

Después de hacer la primera lectura, los alumnos / as vuelven a leer en

silencio el texto fijándose especialmente en el vocabulario que

desconocen, bien sean palabras o bien expresiones. Tras marcar este

vocabulario, se intenta solucionar las dudas deduciendo el significado

del propio contexto o mediante el conocimiento de los compañeros / as.

En el caso de que haya alguna palabra que no pueda deducirse, que no

conozca ningún compañero / a o que existan dudas, se recurrirá al

diccionario.

8. Explicación de los contenidos.

El profesor / a expondrá a su alumnado la historia del cómic, partiendo

del texto y ampliándolo según sus objetivos.

9. Profundización en la comprensión del texto:



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A/ Cuestionario.

El cuestionario con el que se trabajan los tres tipos de comprensión (literal, inferencial y valorativa) y que deberán responder los alumnos / as por escrito es el siguiente:

1. Comprensión literal:

¿Qué finalidad tenía el cómic en su origen?

¿Qué es una viñeta? ¿Y una tira?

Según el texto, ¿en qué artes influyó el cómic?

¿Cómo se manifiesta el tono de lo que dicen los personajes en un cómic?

¿Cómo se representa gráficamente el movimiento de un personaje o de un objeto en un cómic?

2. Comprensión inferencial:

¿Por qué en sus orígenes al cómic se le llamó “el cine de los pobres”?

¿Ha cambiado el objetivo principal de los cómics desde sus orígenes hasta la actualidad?

¿Por qué se conoce también al cómic con el nombre de “historieta gráfica”?

¿En qué se diferencia el lenguaje del cómic y el de una novela?

3. Comprensión valorativa o crítica:

¿Te gusta leer cómics? ¿Por qué?

¿Piensas que es mejor leer una novela que un cómic? ¿Por qué?

¿Crees que han sido importantes los cómics? ¿Por qué? B/ Establecimiento del tema.

Tras la comprensión más profunda del texto, el profesor / a preguntará a

sus alumnos / as por el tema del texto, esto es, por la idea fundamental.

C/ Ideas principales y secundarias.

Tras establecer el tema, el profesor / a preguntará sobre las ideas

principales y las secundarias. Para ello, fijará la atención en los distintos

párrafos que componen el texto. Los alumnos / as deberán subrayar la

idea clave de cada párrafo y luego jerarquizarlas.



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D/ Estructura y tipo de texto.

Una vez diferenciadas las ideas principales y secundarias del texto, el

profesor propondrá a su alumnado la elaboración de un esquema en sus

cuadernos en el que queden perfectamente expuestas según su

importancia. Para la realización del esquema deberán seguir los pasos

siguientes:

Leer el texto una primera vez.

Leer el texto una segunda vez, subrayando las ideas

principales en un color y las secundarias en otro.

Redactar las ideas principales con palabras propias.

Distribuir las ideas principales de forma gráfica y

relacionándolas unas con otras.

Añadir las ideas secundarias precisas.

Después de hacer los esquemas, los alumnos / as se intercambiarán los

esquemas y cada uno evaluará el de su compañero / a, indicándolo lo

que ha hecho bien y lo que ha hecho mal.

E/ Resumir.

Después de la identificación de las ideas principales y secundarias, los

alumnos / as redactarán un resumen del texto. Comenzarán exponiendo

con sus propias palabras el tema del texto y, a continuación, expresarán

las ideas principales.



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TR

AS

LA

LE

CT

UR

A

OR

AL

ES

Y E

SC

RIT

AS

10. Valoración del texto.

Para la valoración del texto seguiremos dos pasos:

Coloquio con los alumnos / as: les preguntaremos

cuestiones como, por ejemplo, si les ha gustado el

texto, si ahora les interesa más el mundo de los

cómics, si han aprendido cosas nuevas, si la

lectura les ha despertado las ganas de leer un

cómic, etc.

Cuestionario de valoración: se les pasará a los

alumnos / as un cuestionario para que respondan

individualmente y por escrito a cuestiones como,

por ejemplo, las siguientes:

-¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?

-¿Qué te puede aportar la lectura de

cómics?

-¿Es bueno leer cómics? ¿Por qué?

11. Creación y recreación a partir del texto.

Para acabar con el trabajo de este texto, proponemos la

elaboración de un cómic. Para ello los alumnos / as deberán

trabajar en grupos (de dos o tres alumnos / as) y seguir los

siguientes pasos:

Inventar varios personajes o héroes y dibujarlos.

Describir a los personajes física y psíquicamente.

Redactar una historia con los personajes creados.

Subrayar las ideas principales de la historia redactada.

Resumir el argumento de la historia en frases cortas,

una para cada viñeta.

Elaborar un guion para el cómic, estableciendo el

número de viñetas que tendrá, la acción que

contendrá cada una de ellas, los dibujos y los

diálogos.

Dibujar un borrador con las viñetas establecidas en el

guion, prestando especial atención a los gestos, las

caras, las onomatopeyas, las figuras cinéticas, etc.

Hacer los dibujos definitivos.

Elaborado por Juan Manuel López Esparrell



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Matemáticas



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EL SISTEMA MÉTRICO DECIMAL

El intercambio de mercancías, el comercio, obliga a disponer de un sistema de

medidas que sirva de referencia. Desde siempre, cualquier grupo humano de

cierto nivel de civilización tuvo un sistema de medidas.

Los antiguos egipcios utilizaban medidas anatómicas: pies, brazos…El codo

era la longitud del antebrazo del comerciante. Pero está claro que esa longitud

es variable (depende del comerciante), por lo que se acabó imponiendo una

unidad de longitud invariable a la que se llamó codo real. Ésta es la unidad de

longitud más antigua que se conoce.

Los griegos y los romanos imitaron a los egipcios y tomaron el codo como

unidad de medida, aunque las longitudes de los codos egipcio, griego y romano

eran distintas. Esto pasó con frecuencia a lo largo de la historia: unidades de

medida con el mismo nombre resultaban tener distinto tamaño.

Al proliferar el negocio entre países se hizo necesario crear un sistema de

medidas universal. El Sistema Decimal se creó en Francia a finales del siglo

XVIII y fue pronto adoptado por la mayoría de los países. Actualmente, el 95%

de la población mundial se rige por él.

Antes de empezar…

1 . Contesta a las siguientes preguntas:

1.¿Qué unidades de medida pertenecen al sistema métrico decimal?

¿Conoces alguna medida distinta que no sea de este sistema métrico?

2.¿Crees que es necesario un sistema métrico?

Para empezar…

2. ¿Has entendido el texto? Contesta a las siguientes preguntas:

1.¿Qué civilización empezó utilizando medidas de longitud relacionadas con

la anatomía?

2.¿La longitud de un codo era igual en todas las civilizaciones? Explícalo.



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3.¿Crees que actualmente todo el mundo utiliza el mismo sistema métrico?

Justifica tu respuesta.

Sabiendo que:

Sistema Tradicional

Castellano Sistema Anglosajón

Longitud Longitud

1 legua = 4 millas 1 pulgada = 2,54 cm

1 milla = 8 estadios 1 pie = 12 pulgadas

1 estadio = 25 cuerdas 1 braza = 2 yardas = 6 pies

1 cuerda = 5 pasos 1 milla terrestre = 1,609 km

1 paso = 5 pies 1 milla náutica = 1,853km

1 pie = 27,9 cm Capacidad Peso

1 vara = 3 pies = 4 palmos 1 pinta = 0,568

l

1 libra =16 onzas = 0,460

kg

1 barril = 159 l

3. Expresa:

a)una yarda en metrosb) un paso en centímetros

c)un palmo en piesd) un km en millas terrestres.

4. ¿Qué es más grande, un pie castellano o un pie inglés? ¿Cuál es la

diferencia en centímetros?

5. ¿Conoces el libro Veinte mil leguas de viaje submarino? ¿Cuál era la

longitud de ese viaje en kilómetros?

Reflexiona…

6. Explica el significado de la expresión “Meterse en camisas de once varas”.

7. Explica el significado de la expresión “Más vale onza de talento que libre de



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ciencia”.

8. Explica qué ocurriría, en tu opinión, en un mundo sin ningún tipo de sistema

métrico.



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Ciencias Sociales



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LECTURA

LOS PUEBLOS GERMÁNICOS

Los germanos no tienen disposición para la agricultura y viven de la leche, el

queso y la carne. Ninguno posee una determinada extensión de terreno

exactamente delimitada. Pero cada año los jefes de la tribu asignan a cada

familia, a los clanes o grupos, una porción de tierra, en el lugar y en la

extensión que consideran oportuna.

CÉSAR. La guerra de las Galias

Los germanos no poseen verdaderas ciudades, ni les gusta vivir en lugares

cerca unos de los otros. Viven dispersos, asentándose en donde hay una

fuente, una llanura o un bosque. Cuando no están en guerra practican la caza,

pero la mayor parte del tiempo lo pasan ociosos, bebiendo o descansando. Así,

cuanto más fuertes y belicosos son, tanto menos hacen y dejan a las mujeres y

a los viejos el cuidado de la casa y de los campos. Escogen a su rey entre los

más nobles y a los jefes militares entre los más valerosos. El rey no tiene un

poder ilimitado o absoluto y se impone más con el ejemplo que con la

autoridad, siendo los primeros en el combate.

TÁCITO. Germania.



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ANTES DE LA LECTURA

1. Presentación del texto por parte del profesor/a

a) ¿Qué vamos a ver ahora?

b) ¿Por qué? ¿Qué relación tiene lo que vamos a ver ahora con lo que ya

hemos visto antes?

2. Detección de expectativas e ideas previas

a) Mirando el título, ¿de qué piensas que puede tratar?

b) ¿Qué sabes del tema de este texto por el título?

c) ¿Recuerdas haber estudiado algo sobre este tema?

d) ¿Te parece que este es un tema interesante? ¿Por qué?

3. Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura

a) ¿Por qué (para qué) vamos a leer este texto?

b) ¿Qué tendremos que hacer una vez que lo hayamos leído y entendido?

DURANTE LA LECTURA

4. Comprensión global: primera lectura para obtener el marco general

del significado del texto

a) Lectura primera (compartida) del texto (en voz alta, modelada)

b) Lectura por parte del alumnado en silencio, sin detenerte, aunque

encuentres palabras o frases que no comprendas.

c) ¿De qué trata el texto? Exprésalo de una forma más amplia que la que



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figura en el título, con una frase o dos.

5. Comprobación de predicciones

a) Habla el texto de lo que tú te esperabas o es distinto de lo que

esperabas? ¿Por qué?

b) ¿Te parece, en principio, fácil o difícil? ¿Por qué?

6. Resolución de dudas de vocabulario (comprensión de información

específica)

a) Lee el texto una segunda vez, en silencio, y anota en tu cuaderno las

palabras o expresiones que no entiendas.

b) Antes de resolver esas dudas de vocabulario, cuenta a tu compañero

de qué se trata, lo que has entendido hasta ahora.

c) ¿Sabes lo que significan las siguientes palabras: clan, belicoso,

disperso, ocioso, ilimitado?

d) Haz una lista de las principales características de los pueblos

germanos.

e) Entre todos, coordinados por el/la profesor/a, aclarad el significado

de los términos y expresiones que sean necesarios.

7. Explicación de contenidos

Enlazando con la cuestión 6.c., y a partir del trabajo hecho por los alumnos,

el profesor explica los contenidos del tema que se recogen en el texto.

8. Profundización en la comprensión

8.1. Comprensión literal

a) ¿Los germanos tenían tierras en propiedad?

b) ¿Qué requisitos tenía que cumplir un territorio para que se asentaran los

germanos?

c) ¿Cuáles eran las principales ocupaciones de los germanos?

d) ¿Qué papel tenía la mujer en la sociedad germánica?

e) ¿Cómo se escogía al rey?

f) ¿Qué funciones tenía el rey?



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8.2. Comprensión inferencial/interpretativa

¿Era importante la agricultura para estos pueblos?

¿Qué significa que no tienen verdaderas ciudades?

Explica con tus propias palabras qué significa que “el rey se impone más

con el ejemplo que con la autoridad”?

¿Por qué los reyes tenían que ser los primeros en el combate?

¿Sabes cuál es el significado de la expresión “ser un bárbaro”? ¿le

encuentras alguna relación con lo leído en los textos?

Busca en Internet quiénes eran los autores del texto y si fueron testigos

directos de lo que cuentan.

8.3. Resumen

a) Redacta una lista con las ideas principales de ambos textos, basándote

en las palabras más importantes.

b) Ordena las frases de los dos textos, para formar uno solo, con sentido

coherente.

8.4. Esquema

a) Realiza una segunda lectura subrayando las ideas principales (en rojo) y

las secundarias (en azul). Puedes ayudarte de las frases del ejercicio

anterior.

b) Redacta de forma breve las ideas extraídas.

c) Distribuir las ideas de forma que se adviertan de un vistazo las

relaciones existentes entre ellas.

9. Valoración del texto

12. ¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?

13. ¿Qué importancia piensas que tienen los pueblos germanos en la

Historia?



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Inglés



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Para la elección del texto se han seguido los siguientes criterios de selección:

contexto (nivel y edad de los estudiantes), complejidad lingüística y extensión

del texto, que el tema sea significativo y que trate aspectos socioculturales de

la lengua inglesa.

FAMOUS PLACES TO VISIT

In the UK, students often go on school trips to museums, but they sometimes

go to very different places.

Kieran is a student from Glasgow, Scotland. Today he and his friends are

visiting Edinburgh Castle. It’s in Edinburgh, the capital of Scotland. Edinburgh

Castle is over 1, 000 years old. It’s on an old volcano. You can see the entire

city from the castle. It’s beautiful!

Loretta is from London, the capital of England. But today her class is at the

Cadbury chocolate factory in the city of Birmingham. They are learning about

the history of chocolate. There are great things to do in the factory and they can

have chocolate for free! They are having a lot of fun.

Rachel is from Belfast, the capital of Northern Ireland, but she isn’t at school

today. They are visiting the old harbour and learning about the construction of

the Titanic. The teacher is explaining a lot of things about history, sea transport

and the famous transatlantic. It’s exciting!

(Adapted from ENGLISH FOR YOU! 1, Burlington Books)



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A) ¿Cómo trabajar la comprensión lectora?

1. Actividades previas a la lectura (orales):

Presentación del texto: Se reparten los textos y se centra la atención

del alumnado.

Dar a conocer los objetivos de la lectura: ¿Por qué vamos a leer

este texto? Se explican los pasos a seguir y las tareas a realizar.

Ideas previas (predicting): ¿Puedes deducir de que tratará el texto

leyendo el título?

¿Qué sitios famosos conoces de Reino Unido? ¿Has visitado alguno

de ellos alguna vez?

2. Actividades durante la lectura (orales y escritas):

Fluidez: la primera lectura se hace para identificar el significado

general del texto (skimming).

Primero los alumnos escuchan el texto y van siguiendo la

lectura en silencio, practicando del mismo modo su

comprensión auditiva.

Después, varios alumnos leerán parte del texto en voz alta,

prestando atención a una correcta pronunciación.

Vocabulario: se resuelven dudas de vocabulario para que los alumnos

puedan comprender información específica del texto. Por un lado, el

profesor se centrará en keywords que quiera resaltar, y por otro, los

alumnos subrayarán y anotarán el significado de todas aquellas

palabras que no conozcan. Se intentará que los alumnos deduzcan

estos significados y los enlacen con conocimientos anteriores.

Se profundiza en la comprensión (scanning): Los alumnos hacen



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ahora una lectura silenciosa para poder reflexionar individualmente y

contestar a las preguntas detalladas a continuación.

3. Actividades para después de la lectura.

COMPRENSIÓN LITERAL

1. Read the text in silence and match A to B.

A B

1. London is a. the capital of Scotland.

2. Birmingham is b. the capital of England.

3. Glasgow is c. a city in Scotland. It isn’t the capital.

4. Edinburgh is d. the capital of Northern Ireland.

5. Belfast is e. a city in England. It isn’t the capital.

2. Complete the sentences.

____________ lives in a capital city.

____________doesn’t live in a capital city.

____________ is a chocolate company.

____________ is 1, 000 years old.

____________ is a famous transatlantic.

3. Answer the following questions:

Where does Kieran live?

What is Loretta doing today?



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What is Rachel learning in Belfast?

COMPRENSIÓN INFERENCIAL/INTERPRETATIVA

Why is the Edinburgh Castle important?

Is Loretta having fun today? Justify your answer.

What can students discover in Belfast?

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y ENFOQUE

INTERDISCIPLINAR DESDE NUESTRA ASIGNATURA (trabajar aspectos

geográficos)

Students will complete a map of the United Kingdom. They will learn to

locate the capitals and most important cities, writing their names on the

map. We will also revise the cardinal points in English.

VALORACIÓN DEL TEXTO

Actividades orales

Why are school trips important?

Would you like to visit any of these places? Why?

Do you like travelling?

Have you ever been to the UK?

Actividades escritas

Imagine that some British students are going to visit your town. Write a short

text about a famous place or places they can visit. No more than 50 words.

Laura García González

I.E.S. Francisco Giner de los Ríos (Motril)



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Francés



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DOSSIER SPÉCIAL PUB

NIVEAU: 1º ESO

PRISONNIERS DE LA PUB

On ne la voit plus mais la pub est présente partout: dans la rue, dans le bus ou

dans le métro; elle remplit nos boîtes à lettres et nos e-mails! Elle est même sur

nos vêtements! Impossible d’y échapper!

Elle fait constamment preuve d’originalité, de créativité et d’imagination pour

nous séduire et nous convaincre d’acheter le produit qu’elle annonce. On dit

qu’une bonne pub ressemble au public auquel elle s’adresse parce qu’elle met

en scène. Et si c’était tout le contraire? La pub nous ressemble ou est-ce que

c’est nous qui lui ressemblons? Nous désirons vraiment ce qu’elle nous montre

ou est-ce elle qui provoque en nous de nouveaux désirs?

EXPLOITATION DU TEXTE

OBJECTIFS:

Le prof peut travailler avec ce texte beaucoup de contenus du programme:

description physique, couleurs, les vêtements… Le texte peut être utilisé

comme pretexte pour travailler la publicité. Il est bien nécessaire de faire

comprendre aux éléves le pouvoir de la publicité.

ENTRÉE EN MATIÈRE:

1. De quoi s’agit le texte?

2. Qu’est-ce que tu sais à propos de la pub?

3. Il t’intéresse le fonctionnement de la publicité? Pourquoi?



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ACTIVITÉ 1. LECTURE

1.Le prof fera une première lecture du texte.

2.Les éléves feront une deuxième lecture du texte: un éléve lira un

paragraphe et un autre fera sa traduction.

3.Le prof posera des questions à propos des difficultés du texte, s’ils le

considèrent facil ou difficil et pourquoi.

4.On proposera aux éléves de souligner les mots qu’ils ne comprennent

pas et on leur demandera de les chercher dans les dictionnaires.

ACTIVITÉ 2. COMPRÉHENSION

Le prof fera une vérification de la compréhension orale en leur posant des

questions à propos du texte:

1. Où est presente la pub?

2. Quelles sont les principales qualités d’une bonne publicité?

3. Quels sont les objectifs de la publicité?

4. Vous pensez que la publicité provoque en nous de nouveaux désirs?

5. Est-ce que les personnages que l’on voit sur la pub nous ressemblent?

ACTIVITÉ 3. EXPRESSION ORALE ET ÉCRITE

Dans cette activité on travaillera avec des annonces publicitaires qui auront de

supports différents: la presse, la télé, … À partir de l’annonce publicitaire on

demandera aux éléves qu’ils décrivent à l’oral les différents personnages

proposés par cette publicité. Les éléves peuvent chercher à la maison des

annonces publicitaires et rédiger la description des personnages qu’y

apparaissent. Ils liront cet exercices de rédaction en classe.



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ACTIVITÉ 4. ACTIVITÉ DE LEXIQUE ET CLASSIFICATION DE MOTS

Dans cette activité on observera de différentes affiches et on fera une

classification de chaque publicité en: produit, marque, slogan et cible.

ACTIVITÉ 5. ACTIVITÉ DE GRAMMAIRE

On peut utiliser ce texte pour travailler le présent des verbes en –er et

l’impératif. On travaillera le présent des verbes en –er en proposant aux éléves

de indiquer les activités qui font les différents personnages des publicités

analysées. Et on travaillera l’impératif en analysant des différents slogans.

ACTIVITÉ 6. TRAVAIL AVEC DES PUBLICITÉS

Travailler avec de la publicité française nous permet de nous informer sur les

aspects les plus variés de la société française, un document qui inclut des

dialogues, des monologues, des voix de commentaires où l’on retrouve

différents accents et niveaux de langue est bien enrichissant. Chaque élément

donne lieu à une série d’activités différentes à réaliser en classe et dont nous

offrons un aperçu ci-après. Le professeur pourra sélectionner en fonction des

objectifs les plus adéquats à son groupe d’apprennants.

a. Visionnement complet de la publicité:

La publicité est présentée en entier sans aucune suppression. Les

activités peuvent porter sur l’image ou sur le texte selon l’intérêt de

ces aspects dans la publicité choisie, le niveau de la classe ou les

besoins des apprennants.



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b. Travail centré sur l’image

-Resumé de ce qui a été vu

-Reconstitution plus ou moins minutieuse des actions ou des situations

-Description des lieux

-Description physique des personages

-Caractérisation des personages

-Description d’objets ou produits

-Imaginer l’histoire des personages selon leurs aspect: profession,

situation familial, gouts, coutumes

-Décrire un objet à partir de ses caractéristiques, de ses particularités et

de l’usage que l’on peut en faire.

c. Visionnement partielle su spot

Dans ce cas l’un des éléments constitutifs du spot est supprimé de façon à

réveiller l’intérêt des apprennantes, à favoriser la compréhension ou à

déclencher plus facilement la production orale. Essentiellement deus types de

suppression sont possible:

-Suppression du produit annoncé:

L’activité porte dans ce cas sur un jeu de devinette: quel est le produit

dans le spot? Pour cela on aura eu soin de supprimer les éléments

qui l’annoncent: image avec la représentation du produit, bande

sonore où il est annoncé, intertritre sur l’écran donnant le nom du

produit. L’activité à développer será celle d’élaboration d’hypothèses.



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-Suppression de l’image:

La publicité est présentée en entier avec obscurcissement de l’image,

ce qui permet n’avoir accès qu’au texte. Dans ce cas le travail en

groupe est aussi recommentdé en ce qui concerne les activités à

réaliser. L’on pourra faire: imaginer les images que l’on vera sur la

transparence d’après le texte, les sons, ou la musique entendus, et

imaginer combien de personnages il y a sur l’écran d’après ce qu’on

entend.

SHÈMA DES EXPLOITATION DE LA PUB

Déroulement de l’exploitation

D’une manière générale l’exploitation de chaque publicité présentée en cinq

phases:

a. Première phase: Présentation de la publicité

b. Séconde phase: Formulation d’hypothèses sur le produit

c. Troisième phase:

Compréhension globale: dans ce cas il s’agit d’exploiter de façon générale

ce que les apprenants ont vu, entendu, compris. Très souvent même, il

s’agit d’expliciter de façon générale ce que les apprennants ont vu, entendu,

compris. Très souvent même, il s’agit plutôt d’exprimer ce qui les a fait rire,

ce qui les a déroutés ou choqués. En effet, la publicité favorise l’éclosion de

réactions spontanés ou inconscientes. Au cours de cette phase les

connotations, les jeux des mots ous les effets de surprise des images

constituent des elements à retenir.



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d. Quatrième phase:

Analyse du document: Cette phase est celle où sont généralement développées

les activités principales de l’exploitation. Nous pensons que les meilleurs

resultants de production orale sont obtenus en divisant la classe en groupes, ce

qui favorise l’échange de connaissances et “pousse” l’imagination. Pourtant, si

les circonstances de la classe le permettent rien n’empêche que la production

soit individuelle à partir des consignes données à chaque éléve.

e. Cinquième phase:

Production libre. Cette phase ouvre la porte à des activités qui trouvent leur

point de départ dans la publicité, sans qu’il en soit le support, à partir du

contenu linguistique, thématique, communicatif ou socioculturel. Les possibilités

de cette phase sont multiples: formuler d’autres slogans publicitaires, créer des

situations parallèles à celles des publicités présentées, dramatizer, racontur des

expériences ou anecdotes vécues avec des produits similaires à ceux qui sont

annoncés, comparer les différences socioculturelles perçues.



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Música



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MAGOS DE LA MADERA

El término francés luthier procede del vocablo luth que quiere decir laúd, un

instrumento de origen árabe que fue adoptado por la aristocracia europea

convirtiéndose en uno de los más aceptados de la música culta. En principio, el

término se utilizó para designar a todos aquellos artesanos dedicados a la

fabricación de instrumentos, independientemente de la familia a la que

pertenecieran estos; pero luego, se utilizó más concretamente para los

creadores de los instrumentos de cuerda.

Es a partir del Renacimiento cuando el oficio del luthier empieza a ganar

importancia, ya que la función primordial de la música instrumental, hasta ese

momento, era la de mero acompañamiento del canto. A partir de entonces, los

hacedores de instrumentos, que otrora estuvieran vinculados a oficios como el

de la carpintería o ebanistería, empezaron a ganar maestría y el oficio se

convirtió en un arte que se convertiría en un estudio formal.

Y llegó el oficio a su esplendor en los siglos XVII y XVIII cuando países como

Alemania, Francia, España e Italia produjeron innumerables escuelas y

talentos. Pero ninguno, como el de la dinastía de los Amati, Guarnieri y

Stradivarius: los hasta hoy insuperables cremonenses cuyas mamos

construyeron los mejores instrumentos de cuerda del mundo.

Las técnicas modernas no discrepan mucho de las utilizadas por los maestros

de Cremona, pero ninguna la iguala. Muchos especulan que se perdieron las

instrucciones más valiosas para producir la calidad de estos instrumentos que

hasta personalidad y nombres le atribuyen.

Hoy en día, el oficio de la luthería ha decaído gracias a la producción industrial

que ha abaratado los costos en detrimento de la calidad sonora. Pero el oficio

sigue, y algunos trabajan sin apuro pues saben que un gran violín es producto

del arte y del tiempo. Quizás dentro de varias generaciones algunos de sus

instrumentos suenen como los de la dinastía cremonense. Hasta hoy, no hay



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quien los iguale.

ANTES DE LA LECTURA

1.-Presentación del texto:

-¿Qué es el texto que se va a leer?

-¿Qué relación tiene con la asignatura que estamos estudiando?

2.-Detección de expectativas e ideas previas:

-Mirando el título ¿de qué crees que puede tratar?

-¿Sabrías nombrar tres materiales de los que están hechos los instrumentos de

la orquesta?

-¿Te parece un tema interesante?¿Por qué?

3.-Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura:

-¿Por qué vamos a leer el texto?

-¿Qué tendremos que hacer una vez entendido?

DURANTE LA LECTURA

4.-Comprensión global:



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-Primera lectura compartida

-Lectura individual en silencio

-¿De qué trata el texto? Proponer un nuevo título que resuma el contenido del

mismo.

5.-Comprobación de predicciones:

-¿Habla el texto de lo que tú esperabas o es distinto de lo que trata?¿Por qué?

-¿Es un texto fácil o difícil?¿Por qué hay dificultades si las hay?

6.-Resolución de dudas de vocabulario:

-Segunda lectura y anotación de palabras no ententidas

-Cuenta a tu compañero/a de qué trata lo que has entendido hasta ahora.

-¿Sabes qué sisgnifican estas palabras:

-cremonense

-otrora

-mero

-ebanistería

-Renacimiento?



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7.-Explicación de contenidos:

Intenta explicar con tus palabras qué es un luthier y cuál es su trabajo.

8.-Profundización de la comprensión:

a:-literal:

¿por qué se les llama luthiers?

¿En qué ciudad trabajaban los más importantes?

b.-interpretativa:

-¿Por qué el oficio de luthier tardó en ser reconocido como prestigioso ?

¿En qué se parecen los luthiers actuales de los antiguos?

¿En qué se diferencian los instrumentos actuales de los antiguos?

Incluye una pregunta de producción propia relativa al texto.

TRAS LA LECTURA

-Resumen:

Haz una lista con las palabras clave del texto y ordénalas por importancia.

-Redacta una frase con cada una de ellas y que esté relacionada con el texto.

-Reordena la información del texto y redacta un resumen a partir de las

palabras que has seleccionado,cuidando la presentación y la ortografía.Una

vez terminado, pídele a tu compañero/a que o lea y evalúe con la ayuada de la

tabla.

Deberá indicarte qué debes mejorar en el mismo.



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-Esquema:

Confecciona un esquema del texto siguiendo estas indicaciones:

-lectura atenta del texto para comprenderlo perfectamente.

-segunda lectura subrayando las ideas principales en un color y las

secundarias en otro.

-redactar de forma breve las ideas extraídas

-distribuir las ideas de manera que sean visibles de un vistazo las relaciones

entre ellas.Debe predominar o blanco del papel para conseguir claridad.

ORALES

9-Valoración del texto

-¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?

-¿Te gustaría visitar el taller de un luthier? ¿Por qué?

-¿Crees que leer puede ayudarte a aprender cosas útiles para la vida

diaria/para tus estudios?



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Informática



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Tema Redes Sociales

1) Defina en una o dos líneas lo que conoce por redes sociales.

2) Elabore una lista de las ven tajas que aporta las red es sociales a la

sociedad.

3) Elabore una lista con las desventajas que nos aporta las redes sociales

4) Lea atenta mente el siguiente texto.

Texto: Redes Sociales

Las redes sociales son estructuras sociales compuestas de grupos de

personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones,

tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten

conocimientos.

El análisis de redes sociales estudia esta estructura social aplicando la Teoría

de Grafos e identificando las entidades como "nodos" o "vértices" y las

relaciones como "enlaces" o "aristas". La estructura del grafo resultante es a

menudo muy compleja. Como se ha dicho, puede haber muchos tipos de lazos

entre los nodos. La investigación multidisciplinar ha mostrado que las redes

sociales operan en muchos niveles, desde las relaciones de parentesco hasta

las relaciones de organizaciones a nivel estatal (se habla en este caso de

Redes políticas), desempeñando un papel crítico en la determinación de la

agenda política y el grado en el cual los individuos o las organizaciones

alcanzan sus objetivos o reciben influencias.

En su forma más simple, una red social es un mapa de todos los lazos

relevantes entre todos los nodos estudiados. Se habla en este caso de redes

"sociocéntricas" o "completas". Otra opción es identificar la red que envuelve a

una persona (en los diferentes contextos sociales en los que interactúa); en

este caso se habla de "red personal".

La red social también puede ser utilizada para medir el capital social (es decir,

el valor que un individuo obtiene de los recursos accesibles a través de su red

social). Estos conceptos se muestran, a menudo, en un diagrama donde los

nodos son puntos y los lazos, líneas.



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Red social también se suele referir a las plataformas en Internet. Las redes

sociales de internet cuyo propósito es facilitar la comunicación y otros temas

sociales en el sitio web.

Análisis de Redes Sociales

El Análisis de redes sociales (relacionado con la teoría de redes) ha emergido

como una metodología clave en las modernas Ciencias Sociales, entre las que

se incluyen la sociología, la antropología, la psicología social, la economía, la

geografía, las Ciencias políticas, la cienciometría, los estudios de

comunicación, estudios organizacionales y la sociolingüística. También ha

ganado un apoyo significativo en la física y la biología entre otras.

En el lenguaje cotidiano se ha utilizado libremente la idea de "red social"

durante más de un siglo para denotar conjuntos complejos de relaciones entre

miembros de los sistemas sociales en todas las dimensiones, desde el ámbito

interpersonal hasta el internacional. En 1954, el antropólogo de la Escuela de

Manchester J. A. Barnes comenzó a utilizar sistemáticamente el término para

mostrar patrones de lazos, abarcando los conceptos tradicionalmente utilizados

por los científicos sociales: grupos delimitados (p.e., tribus, familias) y

categorías sociales (p.e., género, etnia). Académicos como S.D. Berkowitz,

Stephen Borgatti, Ronald Burt, Kathleen Carley, Martin Everett, Katherine

Faust, Linton Freeman, Mark Granovetter, David Knoke, David Krackhardt,

Peter Marsden, Nicholas Mullins, Anatol Rapoport, Stanley Wasserman, Barry

Wellman, Douglas R. White y Harrison White expandieron el uso del análisis de

redes socials sistemático.

El análisis de redes sociales ha pasado de ser una metáfora sugerente para

constituirse en un enfoque analítico y un paradigma, con sus principios

teóricos, métodos de software para análisis de redes sociales y líneas de

investigación propios. Los analistas estudian la influencia del todo en las partes

y viceversa, el efecto producido por la acción selectiva de los individuos en la

red; desde la estructura hasta la relación y el individuo, desde el

comportamiento hasta la actitud. Como se ha dicho estos análisis se realizan

bien en redes completas, donde los lazos son las relaciones específicas en una

población definida, o bien en redes personales (también conocidas como redes



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egocéntricas, aunque no son exactamente equiparables), donde se estudian

"comunidades personales".[2] La distinción entre redes totales/completas y

redes personales/egocéntricas depende mucho más de la capacidad del

analista para recopilar los datos y la información.

Es decir, para grupos tales como empresas, escuelas o sociedades con

membrecía, el analista espera tener información completa sobre quien está en

la red, siendo todos los participantes egos y alteri potenciales. Los estudios

personales/egocéntricos son conducidos generalmente cuando las identidades

o egos se conocen, pero no sus alteri. Estos estudios permiten a los egos

aportar información sobre la identidad de sus alteri y no hay la expectativa de

que los distintos egos o conjuntos de alteri estén vinculados con cada uno de

los otros.

Otra representación esquemática de una red social.

Una red construida a partir de una bola de nieve se refiere a la idea de que los

alteri son identificados en una encuesta por un conjunto de Egos iniciales

(oleada cero) y estos mismos alteri se convierten en egos en la oleada 1 y

nombran a otros alteri adicionales y así sucesivamente hasta que el porcentaje

de alteri nuevos empieza a disminuir. Aunque hay varios límites logísticos en la

conducción de estudios de bola de nieve, hay desarrollo recientes para

examinar redes híbridas, según el cual egos en redes completas pueden

nombrar a alteri que de otro modo no estarían identificados, posibilitando que

éstos sean visibles para todos los egos de la red. La red híbrida, puede ser

valiosa para examinar redes totales/completas sobre las que hay la expectativa

de incluir actores importantes más allá de los identificados formalmente. Por

ejemplo, los empleados de una compañía a menudo trabajan con consultores

externos que son parte de una red que no pueden definir totalmente antes de la

recolección de datos.

En el análisis de redes sociales, se distinguen varias tendencias analíticas: No

se parte de la hipótesis de que los grupos son los bloques en la sociedad: el

enfoque está abierto a estudiar sistemas sociales menos definidos, desde

comunidades no locales, hasta enlaces a través de websites.

En lugar de tratar a los individuos (personas, organizaciones, estados) como



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unidades discretas de análisis, se centra en cómo la estructura de las

relaciones afecta a los individuos y sus relaciones.

En contraste con los análisis que asumen que la socialización de las normas

determina el comportamiento, el análisis de redes se utiliza para observar el

grado en que la estructura y composición de las relaciones entre los individuos

afectan a las normas.

La forma de una red social ayuda a determinar la utilidad de la red para sus

individuos. Las redes más pequeñas y más estrictas, pueden ser menos útiles

para sus miembros que las redes con una gran cantidad de conexiones sueltas

(vínculo débil) con personas fuera de la red principal. Las redes más abiertas,

con muchos vínculos y relaciones sociales débiles, tienen más probabilidades

de presentar nuevas ideas y oportunidades a sus miembros que las redes

cerradas con muchos lazos redundantes. En otras palabras, un grupo de

amigos que sólo hacen cosas unos con otros ya comparten los mismos

conocimientos y oportunidades. Un grupo de individuos con conexiones a otros

mundos sociales es probable que tengan acceso a una gama más amplia de

información. Es mejor para el éxito individual tener conexiones con una

variedad de redes en lugar de muchas conexiones en una sola red. Del mismo

modo, los individuos pueden ejercer influencia o actuar como intermediadores

en sus redes sociales, de puente entre dos redes que no están directamente

relacionadas (conocido como llenar huecos estructurales).

El poder de análisis de redes sociales estriba en su diferencia de los estudios

tradicionales en las Ciencias Sociales, que asumen que los atributos de cada

uno de los actores -ya sean amistosos o poco amistosos, inteligentes o tontos,

etces lo que importa. El análisis de redes sociales produce una visión a la vez

alternativa y complementaria, en la cual los atributos de los individuos son

menos importantes que sus relaciones y sus vínculos con otros actores dentro

de la red. Este enfoque ha resultado ser útil para explicar muchos fenómenos

del mundo real, pero deja menos espacio para la acción individual y la

capacidad de las personas para influir en su éxito, ya que gran parte se basa

en la estructura de su red.

Las redes sociales también se han utilizado para examinar cómo las



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organizaciones interactúan unas con otras, caracterizando las múltiples

conexiones informales que vinculan a los ejecutivos entre si, así como las

asociaciones y conexiones entre los empleados de diferentes organizaciones.

Por ejemplo, el poder dentro de las organizaciones, a menudo proviene más

del grado en que un individuo dentro de una red se encuentra en el centro de

muchas relaciones, que de su puesto de trabajo real. Las redes sociales

también juegan un papel clave en la contratación, en el éxito comercial y en el

desempeño laboral. Las redes son formas en las cuales las empresas recopilan

información, desalientan la competencia, y connivencia en la fijación de precios

o políticas.

5) Marque todas aquellas palabras que no conozca.

6) Diga todas aquellas palabras que ha marcado en el ejercicio anterior y entre

todos los compañeros intente averiguar su significado.

7) Busque en el diccionario el significado de las palabras del ejercicio 5.

8) Haz un breve resumen de las ideas principal.



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Educación Física



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¿Es bueno correr para el ASMA?

La investigación sobre el asma en España lleva bastante tiempo en marcha,

aunque no es hasta 1999 cuando se aborda de manera específica la mejora de

calidad de niños/as y adolescentes asmáticos en el entorno escolar a través de

la Educación Física y el ejercicio.

ASMA DURANTE EL EJERCICIO.

Estos síntomas son llamados habitualmente A.I.E. (asma inducido por el

esfuerzo), aunque en realidad no es el ejercicio únicamente la causa de la

respuesta asmática. Al menos el 80% de las personas asmáticas experimentan

síntomas cuando efectúan determinados ejercicios físicos. Y dado que el

ejercicio físico y el deporte forman parte de una vida sana, no se debe evitar su

realización, sino adecuarla a las circunstancias de la persona.

¿Por qué se produce?

Cuando estamos en reposo respiramos por la nariz, la cual calienta y

humedece el aire que penetra por ella. Pero cuando realizamos algunos

ejercicios físicos o algún esfuerzo, respiramos más rápidamente y por la boca,

lo cual implica que a los bronquios llega aire más frío y seco, que provoca su

enfriamiento y que disminuye la cantidad de agua que se halla en ellos. De esta

forma, en las personas asmáticas si sus bronquios están inflamados, se irritan

y se contraen y, por tanto, se producen los síntomas. En muchas ocasiones, la

dificultad para respirar se manifiesta nada más ha cesado el esfuerzo y no

mientras se está realizando.

¿Cómo se puede tratar el asma inducida por el esfuerzo?

Este tipo de asma se puede prevenir y tratar de varias formas. Es importante



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que el asma esté bien tratada y controlada. Algunas actividades tienen más

capacidad que otras para provocar los síntomas. Las pruebas de resistencia

favorecen más la respuesta de los bronquios en este sentido que el jugar al

fútbol, al baloncesto o al tenis. Habitualmente, los deportes que se practican en

el agua resultan menos arriesgados. Cuando se practica la natación, se respira

aire más húmedo que el que se inhala en otros deportes. No obstante, se debe

animar a los alumnos que padecen asma para que practiquen cualquier

deporte que les guste.

Prevención, el asma inducida por el esfuerzo se puede prevenir:

-Medicación previa.

La mejor forma de prevenirla consiste en administrarse el medicamento que ha

indicado el médico entre 5 y 10 minutos antes de realizar el esfuerzo.

La medicación previa resulta inocua y eficaz. No potencia el rendimiento físico.

-Buen calentamiento.

Es muy importante hacer calentamiento antes de realizar ejercicio o practicar

deporte, ya que sirve para preparar los músculos y hace que aumente la

frecuencia cardíaca y la respiración, adaptándolas al esfuerzo que se va a

efectuar. En este sentido, resulta útil hacer ejercicios suaves de forma

intermitente suaves durante 10 minutos (por ejemplo, carreras de 30 segundos

de duración, con descansos intermedios), y estiramientos.

Control del asma:

La probabilidad de que se manifieste este tipo de asma será menor cuanto más

controlada se halle la enfermedad, mediante la administración de fármacos

preventivos como los corticoides inhalados tomados regularmente, los

broncodilatadores de acción prolongada y los antileucotrienos. Es conveniente

evitar realizar determinados esfuerzos cuando los síntomas del asma resultan



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especialmente molestos, cuando el alumno padece gripe o está resfriado, o

cuando hace mucho frío.

En el caso de que el alumno muestre una manifiesta y reiterada imposibilidad

de realizar ejercicio, se deberá informar a sus padres, para que sea valorado

por su médico y pueda aplicar el tratamiento médico adecuado.

Tratamiento:

Los alumnos asmáticos siempre deben llevar consigo su medicación de alivio

(azul, tradicionalmente "ventolín"), para poder utilizarla en el caso de que

experimenten una crisis aguda. Si se experimentan síntomas cuando se está

realizando ejercicio o practicando deporte, deberá procederse como sigue:

• interrumpir la actividad que esté llevando a cabo;

• administrarse dos aplicaciones de medicación de rescate;

• si desaparecen rápidamente los síntomas, pueden continuar la actividad que

estaban realizando;

• en caso contrario, o si tras haber remitido vuelven a producirse, volverán a

administrarse la medicación de rescate y suspender la actividad totalmente;



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ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PROPUESTAS 1º ESO

ORALES ANTES DE LA LECTURA

1. PRESENTACIÓN TEXTO POR PARTE DEL PROFESOR

a. ¿Qué vamos a ver ahora?

b. ¿Por qué? ¿Qué relación tiene lo que vamos a leer ahora con lo que ya

hemos visto hasta ahora en esta unidad didáctica?

Vamos a ver un texto en el que se habla de la manera de controlar las

crisis asmáticas a la hora de la realización de una actividad física, antes y

durante el ejercicio y que no sea este aspecto un impedimento a estas

personas para disfrutar del deporte.

2. DETECCIÓN DE EXPECTATIVAS E IDEAS PREVIAS

Responder a estas cuestiones en un diálogo entre toda la clase.

a. Leyendo el título, ¿Qué te sugiere el texto, de qué puede tratar?

b. ¿Crees qué se puede correr si una persona tiene asma?

3. FIJAR Y DAR A CONOCER LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA POR

PARTE DEL PROFESORADO

a. ¿Por qué o para qué vamos a leer este texto?

b. ¿Qué tendremos que hacer una vez lo hayamos leído y entendido?

ORALES DURANTE LA LECTURA

4. COMPRENSIÓN GLOBAL, FLUIDEZ. PRIMERA LECTURA PARA

OBTENER EL MARCO GENERAL DE SIGNIFICADO DEL TEXTO

c) Lectura modelada por parte del profesor/a.

d) El alumnado leerá el texto de forma individual y en silencio sin

detenerse, aunque encuentre palabras o frases que no comprenda.

e) Algunos alumnos/as responderán en voz alta las siguientes cuestiones:

¿De qué trata el texto? ¿Cuál es su tema? (Tema: asma bien tratado no

impide la actividad física, consejos..)



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5. COMPROBACIÓN DE PREDICCIONES

Todo el alumnado responde en silencio y dos de ellos, elegidos al azar o

voluntarios, lo hacen en voz alta.

Habla el texto de lo que tú esperabas o lo que dice sobre el asma y su

tratamiento? ¿Por qué?

¿Te parece, en principio, fácil o difícil? ¿Por qué?

6. RESOLUCIÓN DE DUDAS DE VOCABULARIO ( Comprensión de

información específica)

a. Todo el alumnado lee el texto una segunda vez y anota en su cuaderno

las palabras o expresiones que no entiende.

b. Terminada la lectura, ¿Qué significa las palabras seleccionadas? ¿Se

parecen a otras que conozcas?

d. Se buscarán sinónimos hasta alcanzar el significado del contexto.

7. EXPLICACIÓN DE CONTENIDOS

A partir del trabajo hecho por el alumnado, el profesor explica los contenidos

del tema que se recogen en el texto.

8. PROFUNDIZACIÓN EN LA COMPRENSIÓN



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8.1 Comprensión literal

a) ¿Cómo se produce una crisis asmática?

b) ¿Por qué el deporte acuático provoca menos procesos asmáticos?

c) ¿Cómo se puede prevenir el asma?

d) ¿Y durante el ejercicio, cómo podemos tratarlo?

8.2 Comprensión inferencial/interpretativa

a) ¿Qué importancia crees que tiene el ejercicio para una persona asmática?

b) ¿Crees que es un impedimento el asma para la realización del ejercicio

físico?

c) Si tú tuvieras asma, ¿cómo crees que te afectaría a la hora de afrontar la

actividad física?



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8.3 Elaboración de resumen:

a) Subrayado de palabras clave.

b) Puesta en común posterior para determinar las verdaderas palabras clave.

c) Elaboración de resumen a partir de ellas.

d) Hay que tener en cuenta que:

- Cada uno ha de usar sus propias palabras y no las del texto.

- No será ni demasiado breve ni demasiado extenso.

- No se debe recortar ni pegar la información, sino elaborarla uno mismo.

- Pensar lo que vas a poner antes de escribir.

- No incluir detalles o informaciones secundarias.

- Cuidar la claridad, la corrección ortográfica y expresiva, y la presentación.

e) Una vez que se haya terminado, pedirle a un compañero que lo lea y lo

evalúe con la tabla que os dará el profesor, quien además deberá indicar qué

aspectos mejorar para rehacerlo en caso de ser necesario.

f) Finalmente consensuar el resumen comparándolo con los realizados por el

alumnado.



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8.4 Para confeccionar un esquema se deben seguir los siguientes pasos:

1. Leer atentamente el texto y asegurarse de que se ha comprendido bien.

2. Realizar una segunda lectura subrayando las ideas principales en un color y

las secundarias en otro. Se utilizarán como ayuda las frases que se han

redactado para hacer el resumen a partir de las palabras importantes.

3. Redactar de forma breve las ideas extraídas.

4. Distribuir las ideas de forma que, gráfica y visualmente, se adviertan de un

vistazo las relaciones existentes entre ellas.

5. Debe predominar lo blanco del papel sobre lo escrito para lograr claridad.

ORALES TRAS LA LECTURA

9. VALORACIÓN DEL TEXTO

a) ¿Crees que este texto puede ayudar a mucha gente a la hora de afrontar

el asma?

b) ¿Conocías anteriormente todas estas formas de tratar y prevenir el

asma?



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Religión



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DIDACTICA DE LA LECTURA

LA CREACIÓN DEL MUNDO Y DEL SER HUMANO

Al principio creó Dios el cielo y la tierra.

La tierra era un caos informe; sobre la faz del abismo, la tiniebla. Y el aliento de

Dios se cernía sobre la faz de las aguas.

Dijo Dios:

-Que exista la luz.

Y la luz existió.

Vio Dios que la luz era buena; y separó Dios la luz de la tiniebla: llamó Dios a la

luz “día”, y a la tiniebla “noche”.

Pasó una tarde, pasó una mañana: el día primero.

Y dijo Dios:

-Que exista una bóveda entre las aguas, que separe aguas de aguas.

E hizo Dios la bóveda para separar las aguas de debajo de la bóveda de las

aguas de encima de la bóveda. Y así fue.

Y llamó Dios a la bóveda “cielo”.

Pasó una tarde, pasó una mañana: el día segundo.

Y dijo Dios:

-Que se junten las aguas de debajo del cielo en un solo sitio, y que aparezcan

los continentes.

Y así fue.

Y llamó Dios a los continentes “tierra”, y a la masa de las aguas la llamó “mar”.

Y vio Dios que era bueno.

Y dijo Dios:

-Verdee la tierra hierba verde que engendre semilla y árboles frutales que den

fruto según su especie y que lleven semilla sobre la tierra.

Y así fue.

La tierra brotó hierba verde que engendraba semilla según su especie, y

árboles que daban fruto y llevaban semilla según su especie.




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Pasó una tarde, pasó una mañana: el día tercero.

Y dijo Dios:

-Que existan lumbreras en la bóveda del cielo para separar el día de la noche,

para señalar las fiestas, los días y los años; y sirvan de lumbreras en la bóveda

del cielo para alumbrar a la tierra.

Y así fue.

E hizo Dios las dos lumbreras grandes: la lumbrera mayor para regir el día, la

lumbrera menor para regir la noche, y las estrellas. Y las puso Dios en la

bóveda del cielo para dar luz sobre la tierra; para regir el día y la noche, para

separar la luz de la tiniebla.


Pasó una tarde, pasó una mañana: el día cuarto.

Y dijo Dios:

-Bullan las aguas con un bullir de vivientes, y vuelen pájaros sobre la tierra

frente a la bóveda del cielo.

Y creó Dios los cetáceos y los vivientes que se deslizan y que el agua hizo

bullir según las especies, y las aves aladas según sus especies.

Y vio Dios que era bueno. Y Dios los bendijo, diciendo:

-Creced, multiplicaos, llenad las aguas del mar; que las aves se multipliquen en

la tierra.

Pasó una tarde, pasó una mañana: el día quinto.

Y dijo Dios:

-Produzca la tierra vivientes según sus especies: animales domésticos, reptiles

y fieras según sus especies.

Y así fue.

E hizo Dios las fieras de la tierra según sus especies, los animales domésticos

según sus especies y los reptiles del suelo según sus especies.


Y dijo Dios:

-Hagamos a un hombre a nuestra imagen y semejanza; que ellos dominen los

peces del mar, las aves del cielo, los animales domésticos y todos los reptiles.

Y creó Dios al hombre a su imagen; a imagen de Dios lo creó; varón y hembra



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los creó.

Y los bendijo Dios y les dijo Dios:

-Creced, multiplicaos, llenad la tierra y sometedla; dominad los peces del mar,

las aves del cielo y todos los vivientes que reptan sobre la tierra.

Y dijo Dios:

-Mirad, os entrego todas las hierbas que engendran semilla sobre la faz de la

tierra; y todos los árboles frutales que engendran semilla os servirán de

alimento; y a todas las fieras de la tierra, a todas las aves del cielo, a todos los

reptiles de la tierra –a todo ser que respira-, la hierba verde les servirá de

alimento.

Y así fue.

Y vio Dios todo lo que había hecho: y era muy bueno.

Pasó una tarde, pasó una mañana: el día sexto.

Y quedaron concluidos el cielo, la tierra y sus muchedumbres.

Para el día séptimo había concluido Dios toda su tarea; y descansó el día

séptimo de toda su tarea.

Y bendijo Dios el día séptimo y lo consagró, porque ese día descansó Dios de

toda su tarea de crear.

Esta es la historia de la creación del cielo y de la tierra.



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GUIÓN DIDACTICO: LA CREACIÓN (capítulo 1 del libro del Génesis)

Intención: ¿Cómo explicaban los antiguos el origen del mundo y del ser

humano?

Objetivo: ante la pregunta crucial sobre el origen de las cosas y de las

personas, se pretende que el alumnado conozca la explicación antigua y

mitológica que aparece en la Biblia y que la pueda entender sin entrar en

contradicción con la explicación científica actual.


PRIMERA SESIÓN

I.ANTES DE LA LECTURA.

1.Presentación del texto por parte del profesor.

a)¿Qué texto vamos a leer?

b)¿Por qué y qué relación tiene con los contenidos del programa de

la asignatura?

2.Detección de ideas previas (previsión).

a)¿Qué sabéis sobre el origen y creación del mundo y del ser

humano?

b)¿En qué otras asignaturas habéis tratado este tema?

c)¿Qué se dice en esas asignaturas sobre este tema?

d)¿Creéis que son incompatibles las distintas explicaciones que da la

Ciencia y la Religión? ¿Por qué?

e)¿Qué opináis vosotros/as?

II. DURANTE LA LECTURA

3.Fluidez lectora: primera lectura en voz alta por parte del maestro con

seguimiento visual del alumnado. Lectura silenciosa por parte del

alumnado.

4.Vocabulario. Se aclara el significado de los términos y expresiones que



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sean necesarios. También seleccionamos algunas palabras para

profundizar en su significado: caos, faz, cernía, bóveda, lumbreras,

bullir.

5.El alumnado realiza actividades con el vocabulario nuevo que se ha

aprendido –construir frases, completar oraciones…-.

SEGUNDA SESIÓN

6.Fluidez lectora: lectura en voz alta por parte de los alumnos/as, bien

individualmente o por parejas, cuidando la fluidez –exactitud,

entonación, velocidad…-. Corrección de errores.

7.Preguntas de tipo literal:

¿Qué personajes aparecen en el texto?

¿Quién o quiénes son los protagonistas?

¿Hay alguna frase que se repita? ¿Cuál?

¿Quién está en el centro de la “Creación”?

Según el texto, ¿para qué se le entrega el mundo a los seres

humanos?

8.Explicación de contenidos.

Primeramente se explica que la pregunta sobre el origen del

mundo y del ser humano ha sido una constante en la historia de la

humanidad; está entre las preguntas primeras y esenciales que cada

persona se hace.

Las religiones –como la Filosofía y la Ciencia- han tratado de

responder a esa cuestión. La Biblia, como respuesta religiosa –no

científica- describe los orígenes del mundo, de las cosas, de la vida y

de los seres humanos con los símbolos de la cultura de su tiempo.

Comprender los géneros literarios nos acercará a la comprensión

del mensaje del texto. Se explica que no es un texto científico –en

todo caso podrá usar concepciones científicas de la Antigüedad-,

sino que usa la poesía didáctica, fácil de ser entendida por todos.



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TERCERA SESIÓN

9.Fluidez lectora. Lectura dramatizada.

10.Comprensión inferencial/interpretativa. Preguntas inferenciales:

El relato sigue una serie de secuencias que podrían compararse

con la construcción de un edificio de más de un piso. ¿Cómo

realiza su tarea el constructor?

Que Dios construya el mundo en 6 días y al séptimo descanse,

¿qué te sugiere? ¿Qué estructura sigue el relato?

¿Por qué creéis que Dios tiene que “descansar” si siendo Dios no

se debería “cansar”?

Según este relato, ¿hay diferencia entre el varón y la hembra?

¿Son distintos o desiguales?

CUARTA SESIÓN

11.Fluidez lectora. Lectura individual y silenciosa.

12.Profundización en la comprensión.

Primeramente se les pide que subrayen las ideas más

importantes del texto, pudiéndolo hacer individualmente o por

parejas. Después, entre todos y con la ayuda del maestro, vamos

elaborando un resumen y lo vamos escribiendo en la pizarra. Por

último lo copian todos los alumnos/as y algún voluntario o voluntaria

lo lee en voz alta.

13.Evaluación y conexiones:

Si hubieras sido tú el constructor, ¿habrías construido así el

mundo y al ser humano? ¿Por qué?

¿Cómo hubieras construido tú el Universo y a quienes habitan en

él?

Según el texto, ¿para qué se le entrega el mundo a los seres

humanos? ¿Esa entrega es compatible con los desastres

ecológicos que existen en la Humanidad? ¿Conoces algún grupo



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ecologista?¿Cuál es su trabajo?

¿Crees que son incompatibles la explicación científica sobre el

origen del mundo y del ser humano con la explicación mítico-

simbólica de la Biblia? ¿Por qué?

¿Se puede ser científico y creer en un “Dios creador”? ¿Por qué?

¿Conoces alguna de las disputas históricas -y sus protagonistas-

entre Ciencia y Religión?

III. TRAS LA LECTURA

QUINTA SESIÓN

14.Visualización:

Se hace un dibujo sobre el texto.

Posible dramatización por parte de los alumnos/as.



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Lengua Castellana y

Literatura



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Ana María García Pérez.

EL ÁTOMO DE RUTHERFORD

Los fenómenos, ya conocidos, de electrización de los cuerpos y de electrolisis

demostraron que en la materia existen dos clases distintas de electricidad. Pero

¿cómo están distribuidas estas dos clases de electricidad en la materia y, por

tanto, en los átomos?

Thomson dio una respuesta inicial a esta pregunta; pero fue Rutherford,

discípulo de Thomson, quien mejoró el modelo de su maestro basándose en el

siguiente hecho experimental:

Analogía.

Si sospechas que en unos fardos de paja se llevan ocultas de contrabando

unas esferas de platino, ¿cómo podrías demostrarlo sin deshacer ningún

fardo? Una buena solución podría ser la siguiente: dispara sobre varios fardos

una serie de proyectiles. La mayor parte de estos proyectiles atravesarían los

fardos rectilíneamente sin experimentar ninguna desviación, lo que te indicaría

que estaban prácticamente vacíos. Aquellos proyectiles que diesen de lado en

una esferita de platino, saldrían desviados; y aquellos que diesen de frente,

rebotaría.

Experiencia de Rutherford.

Una cosa parecida se le ocurrió a Rutherford para averiguar cómo y dónde está

distribuida la electricidad en el átomo: bombardearlo con partículas alfa

(núcleos de helio, positivos), las cuales salen del polonio, que es una sustancia

radioactiva, con velocidades muy grandes (unos 57 millones de km/h).

El foco emisor de partículas alfa se introduce en un bloque de plomo con un

pequeño orificio, a fin de conseguir un fino haz de partículas. Éstas, al incidir

sobre una lámina muy delgada de oro, la atraviesan, y al llegar a una pantalla

recubierta de sulfuro de cinc producen en ella un destello luminoso fácilmente



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observable mediante una lupa o un microscopio.

De esta forma se puede determinar la desviación que experimenta cada

partícula respecto a su dirección inicial.

Resultados obtenidos.

Multitud de experiencias realizadas por el propio Rutherford y por sus

colaboradores Geiger y Marsden condujeron a los siguientes resultados:

e.La mayor parte de las partículas atravesaron la laminilla de oro sin apenas

experimentar desviación alguna, como si dicha lámina estuviera

prácticamente vacía de materia y no existieran en ella obstáculos que se

opusieran al paso de las partículas alfa.

f.Aproximadamente una de cada 10.000 partículas se desvió de su dirección

inicial un ángulo mayor de 10º.

g.Fueron rarísimos los casos de partículas alfa que se desviaron ángulos

mayores vade 90º.

Modelo atómico.

Si la masa material y la carga eléctrica del átomo estuviesen distribuidas

uniformemente dentro del átomo no tendrían lugar las desviaciones –algunas

mayores de 90º‒que experimentan las partículas alfa al atravesar el átomo. Por

lo cual Rutherford supuso lo siguiente:

La masa eléctrica positiva y la masa material del átomo (protones y neutrones)

están concentradas en una parte muy pequeña del mismo. A esta parte central

del átomo la denominó NÚCLEO ATÓMICO.

Por otra parte, los electrones (que constituyen la carga negativa del átomo) se

mueven describiendo órbitas, circulares o elípticas, en torno al núcleo y

ocupando un espacio relativamente grande.

A esta zona, exterior al núcleo, la denominó CORTEZA.



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Según esto:

Todo átomo puede considerarse como un pequeño sistema planetario en el

que Z electrones giran alrededor de un núcleo cuya carga positiva es Ze

(llamando –e a la carga negativa del electrón).

A.COMPRENSIÓN LITERAL.

1. ¿Qué fenómenos demostraron que había dos clases de electricidad?

2. ¿De quién era discípulo Rutherford?

3. ¿Qué se escondía entre los fardos?

4. ¿Cómo saldrían los proyectiles de los fardos?

5. ¿Con qué bombardea Rutherford el átomo?

6. ¿De dónde extrae Rutherford los proyectiles?

7. ¿Contra qué inciden?

8. ¿Qué es y de qué está formado el núcleo atómico?

9. ¿Qué es y de qué está formada la corteza?

10. ¿En cuántas partes puede dividirse el texto? Señala el contenido de

cada una de ellas.

11. Explica el significado de átomo, rectilíneamente, sistema planetario.

B.COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA.

1. La electricidad es un tipo de energía. ¿Cuántos tipos de energía

conoces?

2. ¿Cuántas fuentes de energía conoces?



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3. El helio es un elemento químico ¿sólido o gaseoso?

4. ¿Conoces algún elemento químico igual al helio?

5. ¿Sabes cuál es el único elemento químico líquido?

6. ¿Con qué sistema planetario compara Rutherford el átomo?

7. ¿Puedes citar los planetas que componen dicho sistema

planetario?

8. Rutherford obtuvo el Premio Nobel de Química en 1908.

¿Conoces algún otro ganador de dicho premio? ¿Y de Física? ¿Y

de Fisiología y Medicina? ¿Y de Literatura?

C.COMPRENSIÓN VALORATIVA.

1.¿Te ha interesado el texto? ¿Por qué?

2.Escribe un texto de 10 líneas en el que imagines nuestro mundo sin

ningún tipo, ni fuente, de energía.

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PROPUESTAS.

ANTES DE LA LECTURA. ORALES.

A. Presentación del texto por parte del profesor.

1. ¿Qué vamos a ver ahora?

2. ¿Por qué? ¿Qué relación tiene lo que vamos a ver ahora con lo que ya

hemos visto antes?

B.Detección de expectativas e ideas previas.

1. Mirando el título, ¿de qué piensas que puede tratar?



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3.¿Qué sabes del átomo, qué te sugiere esta palabra?

4.¿Recuerdas haber estudiado algo sobre este tema?

5.¿Te parece que este es un tema interesante, por qué?

C.Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura.

1. ¿Por qué (para qué) vamos a leer este texto?

2.¿Qué tenemos que hacer una vez que lo hayamos leído y entendido?

DURANTE LA LECTURA. ORALES.

D.Comprensión global: primera lectura para obtener el marco general

de significación del texto.

1. Lectura primera (compartida) del texto (en voz alta, modulada).

2.Lee ahora el texto en silencio (lectura individual) sin detenerte, aunque

encuentres palabras o frases que no comprendas.

3.¿De qué trata el texto?

E.Comprobación de predicciones.

1. ¿Habla el texto de lo que tú te esperabas o es distinto de lo que

esperabas?

2.¿Por qué (es distinto o es como esperabas)?

3.¿Te parece, en principio, fácil o difícil? ¿Por qué?

F.Resolución de dudas de vocabulario (comprensión de información

específica).

●Lee el texto una segunda vez y anota en tu cuaderno las palabras o



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expresiones que no entiendas. Ahora comenta a tu compañero de qué

se trata.

●¿Qué significa la palabra átomo? ¿Se parece a alguna otra que conoces

(recurso a la etimología de la familia de palabras)? ¿Te ayuda ésta que

conoces a saber, más o menos, qué puede significar átomo?

●Entre todos, coordinados por el profesor, aclarad el significado de los

términos y expresiones que os resulten difíciles.

G.Explicación de contenidos.

Enlazando con la cuestión anterior, y a partir del trabajo hecho por los alumnos,

el profesor explica los contenidos del tema que se recogen en el texto.

DURANTE LA LECTURA. ORALES Y ESCRITAS.

H.Profundización en la comprensión.

●COMPRENSIÓN LITERAL.

¿Qué fenómenos demostraron que había dos clases de

electricidad?

¿De quién era discípulo Rutherford?

¿Qué se escondía entre los fardos?

¿Cómo saldrían los proyectiles de los fardos?

¿Con qué bombardea Rutherford el átomo?

¿De dónde extrae Rutherford los proyectiles?

¿Contra qué inciden?



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¿Qué es y de qué está formado el núcleo atómico?

¿Qué es y de qué está formada la corteza?

¿En cuántas partes puede dividirse el texto? Señala el contenido de

cada una de ellas.

Explica el significado de átomo, rectilíneamente, sistema planetario.

●COMPRENSIÓN INTERPRETATIVA.

1.La electricidad es un tipo de energía. ¿Cuántos tipos de energía

conoces?

2.¿Cuántas fuentes de energía conoces?

3.El helio es un elemento químico ¿sólido o gaseoso?

4.¿Conoces algún elemento químico igual al helio?

5.¿Sabes cuál es el único elemento químico líquido?

6.¿Con qué sistema planetario compara Rutherford el átomo?

7.¿Puedes citar los planetas que componen dicho sistema

planetario?

8.Rutherford obtuvo el Premio Nobel de Química en 1908. ¿Conoces

algún otro ganador de dicho premio? ¿Y de Física? ¿Y de

Fisiología y Medicina? ¿Y de Literatura?

●COMPRENSIÓN VALORATIVA.

1.¿Te ha interesado el texto? ¿Por qué?

2.Escribe un texto de 10 líneas en el que imagines nuestro mundo sin



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ningún tipo, ni fuente, de energía.

TRAS LA LECTURA. ORALES Y ESCRITAS.

I.Valoración del texto.

1.¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?

2.Imagina lo que sería el mundo sin energía. Escribe un pequeño relato

donde desarrolles esta situación.

3.Redacta por escrito, a partir de la reflexión que has hecho en las

cuestiones anteriores, un texto en que reflejes tu opinión sobre los tipos

de energía y su importancia en nuestras vidas.



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Matemáticas



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EL LENGUAJE ALGEBRAICO

Los problemas algebraicos están presentes en todas las antiguas

civilizaciones, casi siempre ligados a situaciones cotidianas: repartos,

herencias, participó de terrenos, cálculo de superficies…

Sin perder su componente utilitaria, el estudio teórico del álgebra fue

avanzando, de modo que la historia de su desarrollo fue la mejora del

simbolismo y la sistematización en la resolución de ecuaciones.

En el siglo III, Diofanto de Alejandría inventó una notación simbólica que,

aunque rudimentaria, supuso un importante progreso.

En el siglo IX, el máximo exponente de la matemática árabe fue Al-Jwarizmi.

Escribió un manual que tuvo una gran influencia en todo el mundo civilizado,

incluso siglos después. Se le puede considerar el “padre” del álgebra como

ciencia.

Los europeos aprendieron de los árabes, del mismo modo que estos habían

aprendido de los griegos y de los indios. El desarrollo del álgebra no fue

uniforme en Europa y cabe destacar la escuela de algebristas italianos del siglo

XVI.

El álgebra, tal como la conocemos hoy, terminó de evolucionar con los estudios

de los franceses Vieta (finales del siglo XVI) y Descartes (siglo XVII).

Un ejemplo del largo camino que hubo que transitar hasta llegar a un

simbolismo eficaz es el nombre que se le dio a la incógnita: los egipcios la

llamaron “el montó”, y los árabes, “la cosa”. Esta nomenclatura pasó a Europa,

donde el álgebra se la llegó a denominar “el arte de la cosa” o “el arte cósico”.

¿Y la x, de dónde viene? “Cosa”, en árabe, se pronuncia “xay” y así fue

transcrita al castellano. Poco a poco fue sustituida por su letra inicial.



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ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN DEL TEXTO

Comprensión literal

1.¿Qué invento de Diofanto supuso un importante progreso?

2.¿Quién fue Al-Jwarizmi?

3.¿y la x de dónde viene?

Comprensión inferencial

h. Arte cósico

Vamos a practicar el “arte cósico”: Si a 16 veces la cosa le sumamos 35,

obtenemos el mismo resultado que si multiplicamos 3 por la cosa y por la

cosa.

Expresa algebraicamente (al estilo actual) este enunciado y averigua,

tanteando, cuánto vale “la cosa”.

c) Lenguaje algebraico

Y ahora, sin recurrir a “la cosa”, asigna a cada enunciado de la izquierda la

expresión que le corresponde (a la derecha)

I – Un número entero, el anterior y el siguiente. a) n + (n+1) + (n+2) = 90

II – Dos números pares consecutivos b) n, n-1, n+1

III – La suma de tres enteros consecutivos es 90 c) x - y = 5; x + 1 = 2(y +

1)

IV – La edad de dos hermanos difieren en 5 años. d) 2n, 2n + 2

El año próximo, el mayor tendrá el doble de años

que el menor.

Cuando hayas acabado, vuelve a poner las expresiones algebraicas

correspondientes a los enunciados de la izquierda, pero tapando, previamente



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la columna de la derecha.

Traduce al lenguaje algebraico los siguientes enunciados:

La mitad de un número.

El triple de un número.

La cuarta parte de un número.

El 35% de una cantidad.

El triple de un número más dos unidades.

La mitad del resultado de sumarle al triple de un número dos

unidades.

Comprensión valorativa

1.¿Cuál piensas que es la ventaja que el lenguaje algebraico ha aportado a la

sociedad?

2.¿qué opinión te merece el nombre con que los egipcios y los árabes

denominaron a la incógnita?



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Ciencias Sociales



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ARENGA DE ALFONSO VIII DE CASTILLA A SUS

TROPAS

Hemos marchado juntos, hemos sufrido juntos. Estáis aquí los de lealtad

probada.

Cuando vuestros hijos y los hijos de vuestros hijos os pregunten por qué

luchasteis, les contaréis que vinisteis a defenderles a ellos y a los hijos de

muchos que ni siquiera conoceréis en vuestra vida. Les diréis que luchasteis

por vuestra fe y la suya, pues los enemigos de la cruz del Señor no sólo

aspiran a la destrucción de las Españas, sino que también amenazan con

ejercer su crueldad en otras tierras de los fieles de Cristo y oprimir el nombre

de cristiano.

Cuando vuestros hijos y los hijos de vuestros hijos , mirándoos con admiración

y agradecidos, os pregunten que quién os guiaba en la batalla, diréis que no

era hombre alguno sino el mismo Dios de los ejércitos y por ello acudisteis

jubilosos y sin temor al combate, pues si derramamos nuestra sangre

podremos contarnos entre el coro de los mártires. Cuando vuestros hijos y los

hijos de vuestros hijos os pregunten por qué, abandonándolo todo, recorristeis

tierras inhóspitas para luchar, les diréis que os negasteis, como vuestros

antepasados, a que el invasor sarraceno os impusiera sus costumbres y las

creencias de la maldita secta de Mahoma.

Cuando quieran saber lo que sentía esta entrañable unidad guerera al

comienzo de este día de júbilo y de gloria, la palabra que vendrá incontenible a

vuestra boca será la que ahora acelera nuestros corazones: ¡libertad!

Héroes. Enrique de Diego.



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ANTES DE LA LECTURA

1.-Presentación del texto:

-¿Qué es el texto que se va a leer?

-¿Qué relación tiene con el tema que estamos estudiando?

2.-Detección de expectativas e ideas previas:

-Mirando el título ¿de qué crees que puede tratar? ¿cuál será la utilidad del

texto?

-¿Sabes cuándo reinó Alfonso VIII? ¿Qué batalla importante se desarrolló

durante su reinado?

-¿Te parece un tema interesante?¿Por qué?

3.-Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura:

-¿Por qué vamos a leer el texto?

-¿Qué tendremos que hacer una vez entendido?

DURANTE LA LECTURA

4.-Comprensión global:

-Primera lectura compartida

-Lectura individual en silencio



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-¿De qué trata el texto? Proponer un nuevo título que resuma el contenido del

mismo.

5.-Comprobación de predicciones:

-¿Habla el texto de lo que tú esperabas o es distinto de lo que trata?¿Por qué?

-¿Es un texto fácil o difícil?¿Por qué hay dificultades si las hay?

6.-Resolución de dudas de vocabulario:

-Segunda lectura y anotación de palabras no ententidas

-Cuenta a tu compañero/a de qué trata lo que has entendido hasta ahora.

-¿Sabes qué es una arenga? ¿Qué es un mártir?¿Conoces alguno?

7.-Explicación de contenidos:

8.-Profundización de la comprensión:

a:-literal:

-¿A quiénes dice exactamente que van a defender?

-¿Contra quién van a luchar en la batalla? ¿Cuáles son los motivos por los que

hay que luchar contra ellos?



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b.-interpretativa:

-¿Qué recursos utiliza el que habla para animar a los suyos a la batalla?

¿Cuál de ellos te motivaría más al sacrificio?¿Cuál

menos?¿Por qué?

¿Por qué se dice que en esta época la Reconquista

se había convertido en una cruzada?

¿Por qué emplea para concluir el texto la palabra

"liberad"?

Incluye una pregunta de producción propia relativa

al texto.

TRAS LA LECTURA

-Resumen:

Haz una lista con las palabras clave del texto y ordénalas por importancia.

-Redacta una frase con cada una de ellas y que esté relacionada con el texto.

-Reordena la información del texto y redacta un resumen a partir de las

palabras que has seleccionado,cuidando la presentación y la ortografía.Una

vez terminado, pídele a tu compañero/a que o lea y evalúe con la ayuada de la

tabla.

Deberá indicarte qué debes mejorar en el mismo.

-Esquema:

Confecciona un esquema del texto siguiendo estas indicaciones:



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-lectura atenta del texto para comprenderlo perfectamente.

-segunda lectura subrayando las ideas principales en un color y las

secundarias en otro.

-redactar de forma breve las ideas extraídas

-distribuir las ideas de manera que sean visibles de un vistazo las relaciones

entre ellas. Debe predominar o blanco del papel para conseguir claridad.

ORALES

9-Valoración del texto

-¿Te ha gustado el texto?¿Por qué?

-¿Te gustaría leer la novela completa?¿Por qué?

-¿Crees que la literatura puede ayudarte a aprender cosas útiles para la vida

diaria/para tus estudios?



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Inglés



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A Chinese teacher

Lee is a teacher but he doesn’t teach in a normal school. He teaches

Mandarin Chinese at a language school. Mandarin Chinese is the widest

spoken language in the world. Almost a billion people speak it as a mother

tongue. He’s from China but he lives in London.

Lee likes his job very much. He starts work at six o’clock in the evening and

he finishes at nine o’clock. His school is opposite the train station, but Lee

gets the bus to work because there’s a bus stop outside his house. There’s a

Chinese restaurant next to his school. Sometimes after class, Lee and his

students have dinner together in the restaurant.

A lot of people in London want to learn to speak Chinese, so Lee has got a

lot of students. His students work during the day so they attend the classes

after work. They think that Chinese is very difficult.

Alice goes to Lee’s class. She studies a lot and revises hard for her exams.

Lee thinks that she’s a very good student. She doesn’t copy from other

students and she does her homework. She thinks Chinese is easy! Alice

works in a Chinese chemist’s, and she wants to go to China to study

alternative medicine.

( Adapted from ENGLISH ALIVE, OUP, propuesta de evaluación)



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Actividades antes de la lectura

1.a. Presentación del texto. Se reparten las fotocopias.

2. Centrar la atención del alumnado y dar a conocer los objetivos de la

lectura

2.a. Se trata de fijar la atención de toda la clase y de conseguir que todo el

alumnado esté enfocado en la tarea a realizar. La primera lectura será

silenciosa siguiendo la voz de un CD.

2.b. Anticipar que después de leerlo, habrá que hacer unas actividades

3.a Ideas previas. (Predicting) El/la profesor/a pregunta en general para

que levanten la mano alumnos/as voluntarios.

What do you think the text is about?

Do you think Chinese is a very important language? Why? And Why not?

Durante la lectura

4. Fluidez.Varios alumnos por turnos leen en alto la lectura y el profesor les

pregunta en inglés sobre ideas generales y/ o vocabulario.

5. Predictions.

6. Vocabulary. Key words El profesor escribe en la pizarra el significado de

unas pocas palabras. Las que los alumnos han ido seleccionando mientras

se leía por primera a segunda vez.



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Después de leer

8. Actividades orales y escritas

8.1. Read the text again quietly. Answer the questions. Write complete

sentences.

8.1,a Comprensión literal

1 Where does Lee work?

2 How does Lee travel to work?

3 What does Lee sometimes do after class?

4. Where does Alice work?

5. Why is Alice learning Chinese?

8.2.a Comprensión infeencial o interpretativa

Are Lee’s classes popular?

Why is Alice a good student?

8.3. a Vocabulario

8 Find words in the text that mean;

1 usual ___________

2 go to classes ___________

3 different, not usual ____________



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4 a language you learn at home when you are a child_______________

5. a billion is 1…………………. People.

8.3.b New words. Make a list.

8.4. Name different languages in the world.

9 Valoración del texto.

9.1.a. Actividades orales. Relacionar lo leído con nuestra experiencia personal

y con nuestros conocimientos culturales.

What about you?

Do you think Chinese could be really useful for your future?

Where is China? Let´s look at the map at the end of our book.

Which other languages would you like to study?

9.2. Actividades escritas

Write a short text explaining why you would like to learn a particular language.

(4 lines, a paragraph).

Example: “ I would like to learn Russian. I am doing ballet and I really want to

become a great ballerina. I heard that the best dancing school in the world is

the Bolshoi in Moscow. One day I will go there.”

PALOMA SOTILLO MEMBIBRE

I.E.S. Francisco Giner de los Ríos (Motril)



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Francés



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INTERNET ET NOUVELLES TECHNOLOGIES: UN DANGER

POUR LES ADOS?

NIVEAU: 2º ESO

Est-ce que les jeunes d’aujourd’hui communiquent toujours?

Est-ce qu’ils sortent? Est-ce qu’ils font du sport?

LES INQUIÉTUDES AUGMENTENT DE PLUS EN PLUS

La télé est toujours un des passe-temps préférés des jeunes; ils passent 10

heures par semaine en moyenne devant le petit écran. Les nouvelles

technologies, elles, peuvent jouer un rôle de sociabilisation important, mais

peuvent aussi représenter un danger pour celui qui passe trop de temps devant

son écran, hors de toute réalité. La “cyberdépendance” guette ceux qui ne

lâchent plus leur écran.

LES JEUX VIDÉOS

Environ 70 % des adolescents y jouent quotidiennement. Le jeu est plutôt

individuel, mais ils en parlent beaucoup entre copains pour échanger des

impressions, des trucs et des conseils. Celui qui n’y connaît rien est vite isolé.

INTERNET, LA PRINCIPALE PRÉOCCUPATION DES PARENTS

Les jeunes l’utilisent principalement pour la recherche d’informations (en

général pour les études) ou pour les sites de discussion. Les 12-17 ans

l’utilisent aussi beaucoup pour communiquer avec la famille, les amis, ou pour

faire de nouvelles rencontres. Souvent, des adolescents du même quartier se

“rencontrent” dans un chat avant de se connaître dans la vie réelle. Internet



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permet donc de faire un premier pas dans l’anonymat.

Ces informations sont rassurantes, mais il faut quand meme rester prudent car

finalement, entre television, jeux video et internet, les jeunes passent beaucoup

de temps devant un écran.

EXPLOITATION DIDACTIQUE DU TEXTE

OBJECTIFS:

L’exploitation de ce texte permet de réfléchir un peu sur les nouvelles

technologies, en même temps il est intéressant pour faire réfléchir et faire parler

les éléves de leur emploi du temps et des loisirs.

ENTRÉE EN MATIÈRE

a. Entrée en matière, observation du texte:

1. De quoi parle le texte?

2. Qu’est-ce que tu sais à propos de ce sujet? C’est un sujet intéressant?

Pourquoi?

3. Pourquoi on va lire ce texte?

4. Qui de vous utilise facebook, twenti…?

5. Combien d’heures vous passez devant la télé?

6. Et devant l’ordinateur?

b. Première lecture faite par le professeur.

c. Deuxième lecture faite par couple: un éléve lis un paragraphe, et l’autre



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éléve essaie de le traduire (avec l’aide du prof ou du reste des éléves s’il

le faut).

d. Analyse des difficultés du texte:

- Est-ce que vous comprenez tous les mots du texte?

- Les éléves peuvent chercher les mots inconnus dans le dictionnaire.

Activite 1. Compréhension du texte.

1.Combien d’heures par semaine passent les jeunes devant la télé?

2.Quel est le danger qui peuvent représenter les nouvelles technologies?

3.Quel est le pourcentage d’adolescents qui jouent quotidiennement au

jeux-vidéos?

4.Quel est le principal emploi d’internet qui font les jeunes?

5.Quelle est la conclusion du texte?

Activité 2. Exercice de dynamique de groupe, réactivation de l’oral. Formulation

des questions à l’oral:

1. Quel est ton emploi du temps?

Le prof propose de rédiger dans quelques minutes leurs emploi du temps en

utilisant les heures et les activités principales du jour. À continuation chaque

éléve parlera de leur emploi du temps.

Activité 3. Exercice de rédaction et de dynamique de groupe, réactivation de

l’oral. On presente aux éléves une liste de loisirs, qu’on peut lire et traduire.

Après les éléves peuvent rédiger un petit texte en expliquant ce qu’ils aiment



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faire avec ses copains:

- Faire du sport

- Regarder la télé

- Jouer aux jeux-vidéo

- Écouter des C.D

- Naviguer sur internet

- Se promener

- Discuter

- Lire des B.D, des libres

- Aller au ciné

- Jouer de la musique

Activité 4. Faire observer un programme télé et les faire mettre en relation les

emissions avec des differents types de publics: méteo, journal, emissions de

musique, concours…

Activité 5. Travailler un peu la grammaire: il s’agira de souligner tous les verbes

en –er qui apparaissent dans le texte. On peut également les faire extraire les

verbes irréguliers qu’ils connaissent. On leur proposera de jouer à classifier les

differents types de mots qui apparaissent dans un paragraphe: des substantifs,

des adjectifs, des adverbes, des articles… en essayant de leur donner des

strategies pour les reconnaître même s’ils ne connaissent pas les mots.

Activité 6. Travailler une ou deux séances avec des ordinateurs pour qu’ils

cherchent de l’information sur des sites d’internet en français: l’emploi du temps



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des éléves français, les émissions télé,…



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Música



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UNIDAD 4: "TONALIDAD Y EQUILIBRIO. EL CLASICISMO"

INTRODUCCIÓN A LA MÚSICA DEL CLASICISMO

Contexto histórico.

El Clasicismo se sitúa en la segunda mitad el siglo XVIII y duró unos

cincuenta años. En el Clasicismo, la separación entre las clases sociales

seguía siendo una característica importante. Por ello, la música seguía siendo

propia de la aristocracia y de la burguesía urbana. Aún así, el pueblo accede

con más facilidad a la cultura.

La corte continuaba siendo una monarquía absoluta, aunque comenzaba

a ser decadente. Los reyes continuaban viviendo en un ambiente lujoso. Como

antes, los músicos eran considerados como criados que estaban a su servicio y

se veían obligados a complacer su gusto. La burguesía también realizaba

manifestaciones culturales, pero de una manera más abierta y con finalidad

lucrativa: las ofrecían a cambio de una entrada. Con el mecenazgo de la

burguesía, los compositores disfrutaban de una mayor libertad a la hora de

componer.

La palabra Clasicismo se debe a la tendencia de los artistas de la

época a imitar y revalorar los cánones estéticos de las civilizaciones de Grecia

y Roma clásicas. Dentro del mundo musical, hablamos de Clasicismo como

una época corta de transición entre los esquemas de la música barroca y las

nuevas tendencias románticas del siglo XIX.

La cultura de esta época, abundante en filosofía y ciencia, adoptó un

cariz más racionalista que del Barroco, lo que influyó en las idea y el arte del

momento. En Francia apareció la Ilustración, que era una corriente filosófica

basada en la razón y ocasionó un cambio de pensamiento religioso en la

sociedad del momento e hizo que las cuestiones morales dependieran de la

conciencia humana, filosofía que se dispersó por toda Europa.

Apareció la francmasonería, basada en la razón, la virtud y la



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fraternidad humanas. Funcionó como una sociedad secreta, perseguida por la

Iglesia, y atrajo a muchos artistas e intelectuales.

La mayoría de las obras musicales clásicas pertenecen a la música pura,

obras musicales instrumentales que no contienen ningún elemento extra

musical, es decir, que no contienen relación con ningún texto y que eran

realizadas para hacer disfrutar al público. El Clasicismo huye de cualquier

artificiosidad, defendiendo la teoría de que la naturalidad da belleza a toda obra

de arte, no como en el Barroco. Por ello, las obras clásicas son fáciles de

escuchar.

Características de la música del Clasicismo.

A. Melodía. Las melodías clásicas acostumbran a tener una línea

melódica fácil de seguir, con pocos ornamentos y una estructura muy clara

basada en frases cortas perfectamente organizadas.

B. Ritmo. El ritmo constituye la base de la estructura de las obras

clásicas. Tiende a ser regular y con pocas complicaciones.

C. Armonía. La armonía hace que llegue la culminación de la escritura

vertical. En esta evolución desaparece el bajo continuo y pierden importancia

las líneas contrapuntísticas. Aparece el llamado bajo Alberti, muy utilizado por

Domenico Alberti y por un gran número de seguidores. El bajo Alberti es un tipo

de acompañamiento pianísticos consistente en los acordes arpegiados en la

mano izquierda. La escritura clásica nos brinda una armonía clara en la que se

van enlazando los acordes estrictamente las bases de las funciones tonales.

Se buscaba la tonalidad de las notas, mediante los acordes tríada.



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ANTES DE LA LECTURA

Presentación del texto:

¿De qué crees que trata el texto que se va a leer?

¿Qué relación tiene con la asignatura que estamos

estudiando?

Detección de expectativas e ideas previas:

Mirando el título ¿de qué crees que puede tratar?

¿Sabrías relacionar el término clásico con algunos

elementos de tu vida cotidiana?

¿Te parece un tema interesante? ¿Por qué?

Fijar y dar a conocer los objetivos de la lectura:

¿Por qué vamos a leer el texto?

¿Qué tendremos que hacer una vez entendido?

DURANTE LA LECTURA

Comprensión global:

Primera lectura compartida.

Lectura individual en silencio.

¿De qué trata el texto? Proponer un nuevo título que

resuma el contenido del mismo.

Comprobación de predicciones:

¿Habla el texto de lo que tú esperabas o es distinto de lo

que trata? ¿Por qué?

¿Es un texto fácil o difícil? ¿Por qué hay dificultades si

las hay?

Resolución de dudas de vocabulario:

Segunda lectura y anotación de palabras no entendidas.

Cuenta a tu compañero/a de qué trata lo que has

entendido hasta ahora.



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¿Sabes qué significan estas palabras?

Aristocracia

Burguesía

Ilustración

Razón

Francmasonería

Bajo Alberti

Explicación de contenidos:

d) Intenta explicar con tus palabras qué es el Clasicismo.

Profundización de la comprensión:

A. Literal.

¿En qué siglo se sitúa el Clasicismo y cuántos años duró

aproximadamente?

¿Por qué se llama a este período "Clasicismo"?

¿Cómo se llama a la corriente filosófica que apareció en

Francia y que se extendió por toda Europa?

¿Cuál era la principal característica de dicha corriente

filosófica?

¿Qué es la "música pura"?

Explica con pocas palabras las características de la

melodía, ritmo y armonía de la música del Clasicismo.

B. Interpretativa.

Cuál era la función del músico durante el Clasicismo?

¿Cuál crees que es la relación entre el Clasicismo y la

ilustración?



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¿Cuál era la relación entre la música pura y los ideales

de la ilustración?

¿A qué crees que la música del clasicismo sea tan fácil

de escuchar?

¿Cuáles son las diferencias que se aprecian entre la

música del Clasicismo y la del período anterior, el Barroco?

TRAS LA LECTURA

Resumen:

Haz una lista con las palabras clave del texto y ordénalas

por importancia.

Redacta una frase con cada una de ellas y que esté

relacionada con el texto.

Reordena la información del texto y redacta un resumen

a partir de las palabras que has seleccionado, cuidando

la presentación y la ortografía. Una vez terminado, pídele

a tu compañero/a que o lea y evalúe con la ayuda de la

tabla. Deberá indicarte qué debes mejorar en el mismo

Esquema:

Confecciona un esquema del texto siguiendo estas

indicaciones:

Lectura atenta del texto para comprenderlo

perfectamente.

Segunda lectura subrayando las ideas principales en un

color y las secundarias en otro.

Redactar de forma breve las ideas extraídas

Distribuir las ideas de manera que sean visibles de un

vistazo las relaciones entre ellas. Debe predominar lo

blanco del papel para conseguir claridad.



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ORALES

Valoración del texto:

¿Te ha gustado el texto? ¿Por qué?

¿Te gustaría asistir a un concierto de música del

Clasicismo? ¿Por qué?

¿Crees que leer puede ayudarte a aprender cosas útiles

para la vida diaria/para tus estudios?



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Ciencias Naturales



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LA GIBA DEL CAMELLO

El camello es el único animal de gran tamaño que

sobrevive bien en el calor abrasador del desierto.

Pero el enorme cuerpo del camello tiene que soportar

la intensa luz del sol, durante horas, todos los días.

¿Cómo lo consigue?

Todo el mundo sabe que el camello tiene giba, y

mucha gente cree que esta contiene una reserva de

agua. La idea es que cuando el camello va teniendo más y más calor a medida

que el sol se va elevando en el cielo, puede usar su reserva secreta de agua

para saciar su sed. Si bien se ha contado esta historia durante mucho año, es

sencillamente falsa. El camello no tiene reserva de agua, ni en su giba, ni en

ninguna parte. Consigue evitar la insolación de una manera completamente

distinta.

El verdadero secreto de la giba es que actúa a modo de barrera, reduciendo el

daño causado por el sol que pica desde lo alto. Contiene gran cantidad de

grasa que no deja pasar el calor. De este modo, los órganos más delicados del

cuerpo del camello están protegidos por ese escudo refractario que tiene sobre

el lomo. Esto explica también por qué el camello es tan delgado cuando se lo

mira de frente o desde atrás. Su configuración estrecha y vertical implica que

exponga mucho menos de su superficie a los rayos del mediodía, cuando el sol

se encuentra directamente sobre el animal y calienta más.

Dado que el sol del desierto es tórrido, con temperaturas que a veces rebasan

los 50ºC, el camello necesita más de una simple giba y un cuerpo delgado para

protegerse. Su otro secreto es que puede variar la temperatura de su cuerpo

sin sufrir efectos adversos.

Si alguna vez has estado en una cama con fiebre, sabrás que cuando tu

temperatura llega a los 38,5ºC empiezas a sentirte horriblemente mal. Los



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seres humanos solo podemos soportar cambios mínimos en la temperatura

corporal sin sufrir. El camello ha conseguido de alguna manera superar esto.

Durante las horas más calurosas del día puede hacer que su cuerpo se caliente

hasta la asombrosa temperatura de 40,5ºC sin sudar siquiera. En el frio de la

noche puede hacer que su cuerpo se enfríe hasta los 35ºC sin resfriarse.

SECUENCIA DIDÁCTICA

ANTES DE LA LECTURA

1.- Presentación del texto

a. Basándose cada alumno en el título del texto, se harán predicciones sobre lo

que va a tratar la lectura

b. ¿Te resulta interesante el título de la lectura?

DURANTE LA LECTURA

2.- Fluidez lectora: primera lectura para obtener el marco general del

significado del texto.

a. Lectura en voz alta por parte del profesor, modelada por el profesor, con

seguimiento visual del alumnado.

b. Lectura silenciosa por parte del alumnado

c. Lectura en voz alta por parte algunos alumnos comprobando su fluidez y

corrigiendo errores (entonación, velocidad…)

3.- Comprobación de predicciones

a. ¿Habla el texto de lo que tú esperabas?

b. ¿Por qué (es distinto de como esperabas)?



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c. ¿Te parece en principio, fácil o difícil?¿Por qué?

4.- Vocabulario

a. Lee nuevamente el texto y subraya las palabras o expresiones que no

comprendas

b. Se aclara el vocabulario (palabras y expresiones desconocidas)

c. ¿Se parecen estas palabras y expresiones desconocidas a otras que

utilices habitualmente?

d. Las nuevas palabras y expresiones se copiaran en la libreta junto con su

significado.

DESPUÉS DE LA LECTURA

5.- Comprensión del texto:


1.- ¿Qué es la giba de los camellos?

2.- ¿Qué piensa la gente que contiene la giba del camello?

3.- ¿Qué otra peculiaridad tiene el camello para poder soportar el calor

abrasador del desierto?

4.- ¿Qué explicación ofrece el autor para la configuración estrecha de los

camellos?

5.2 Comprensión inferencial

1.- ¿Qué “escudo refractario” tiene el camello sobre su lomo? ¿Qué significa



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esta expresión?

2.- ¿Qué significa la palabra tórrido?

3.- ¿Qué cambios mínimos de temperatura pueden soportar los seres humanos

sin sufrir? ¿y los camellos?

4.- ¿Cómo podemos explicar que el camello sea tan delgado?

5.3 Comprensión valorativa

1.- ¿Qué piensas sobre la creencia que ha existido durante años sobre la giba

del camello?

2.- ¿Qué pensabas que tenía el camello en su giba?

3.- ¿Podemos decir después de leer este texto que el camello se ha adaptado

al lugar donde vive?

4.- ¿Conoces otro animal que se haya modificado su anatomía para adaptarse

al medio en que vive?



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Tecnología



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LA MÁQUINA DE ESCRIBIR

Entre los siglos XVIII y XIX, más de cincuenta inventores idearon todo tipo de

artilugios mecánicos de escritura. La primera patente fue presentado en 1714

por el británico Henry Mill, cuya máquina de escribir nunca llegó a construirse.

Por su parte, el italiano Pellegrino Turri desarrolló en 1808 la que está

considerada como primera máquina de escribir práctica, que fue utilizada por la

condesa ciega Carolina Fantoni para escribir sus cartas sin ayuda personal.

En 1887, los estadounidenses Christopher L. Sholes y Carlos Glidden

patentaron un modelo de máquina de escribir a la que dieron el nombre de

“piano literario”, y que sería fabricada en serie por la empresa Remington a

partir de 1874. Desde entonces, la máquina de escribir pasó a ser un artículo

imprescindible en las oficinas, en los bancos y en la administración de

empresas.

En 1925, la empresa norteamericana IBM comercializó con éxito un tipo de

máquina de escribir eléctrica con la que se conseguía un mecanografiado más

suave y uniforme. Varias décadas después, durante los años sesenta, la misma

empresa desarrolló las primeras máquinas electrónicas con tarjeta de memoria,

que permitían corregir los textos después de escritos y realizar copias

automáticamente. Se iniciaban así los procesadores de textos.



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Los ordenadores personales, cuyo uso comenzó a generalizarse entre las

décadas de los ochenta y noventa, han sustituido definitivamente a las

máquinas de escribir. No obstante, algunas de las características de los



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procesadores actuales, como ciertos tipos de litros, las tabulaciones y sangrías

o los espaciados, son una herencia directa de la escritura a máquina. También

lo es la disposición de las letras en el teclado. Su origen se remonta a las

primeras máquinas Remington, que adoptaron el sistema conocido como

QWERTY, por las letras de la primera fila, con el objetivo de alejar las letras

más usadas y evitar que las varillas de los caracteres se atascasen si se

escribía muy rápido.

ACTIVIDADES

ANTES DE LA LECTURA.

1. Presentación del texto por parte del profesorado.

¿Qué vamos a leer?

¿Por qué? ¿Qué relación tiene con el tema de la informática?

2. Detección de ideas previas. Coloquio con los alumnos.

¿Qué podéis ver en la imagen? ¿Cómo es?

¿De qué puede tratar el texto?

¿Qué sabes sobre este tema?

¿Habéis visto alguna vez alguna máquina de escribir?

¿Cómo podéis escribir un texto para presentar un trabajo en la

actualidad?

¿Qué procesador de textos conoces?



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DURANTE LA LECTURA.

3. Compresión global.

Se realizará una lectura en voz alta, por parte de un alumno.

Lectura del texto individualmente y en silencio.

Uno o varios alumnos responderán en voz alta a estas cuestiones:

¿De qué trata el texto? ¿Cuál es el tema? ¿Pensabas que el texto

iba a decir otras cosas?

4. Resolución de dudas de vocabulario (Comprensión de información

específica)

Lectura del texto individualmente y en silencio. Los alumnos deberán

ir anotando en su cuaderno aquellas palabras o expresiones que no

entiendan.

Una vez terminada la lectura el profesor anotará en la pizarra todas

aquellas palabras o expresiones que los alumnos no hayan

entendido.

Entre todos los alumnos, con ayuda del profesor, se tratará de

resolver todas las dudas.

5. Explicación de los contenidos.

A partir del trabajo realizado por los alumnos, el profesor explica los

contenidos del tema que se recogen en el texto.

6. Profundización en la comprensión.

a. Compresión literal.

¿En qué siglo se empezó a idear máquinas de escribir?

¿Cuáles fueron las primeras máquinas de escribir producidas en



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serie?

¿Por qué la disposición de las letras en el teclado recibe el nombre

de QWERTY?

b. Comprensión interpretativa.

Las máquinas de escribir electrónicas mejoran los modelos

mecánicos y eléctricos anteriores porque:

i. Son más pequeñas.

j. Consumen menos energía.

k. Permiten registrar y corregir textos escritos previamente.

l. Son más baratas.

El uso generalizado de las máquinas de escribir en oficinas y bancos

fue posible gracias a:

a) Los cursos de mecanografía.

b) La facilidad de uso.

c) El intercambio de cartas comerciales.

d) La fabricación en serie de las máquinas.

c. Comprensión valorativa.

¿Piensas que la distribución de las letras en el teclado era útil en el

pasado? ¿Y en la actualidad? Justifica tu respuesta.

¿Opinas que la máquina de escribir fue un gran invento? ¿Por qué?

6.4. Resumen.

- Cada alumno realizará una lista con las palabras más importantes

del texto ordenadas de mayor a menor importancia.



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- Cada alumno realizará una frase con cada una de ellas en la que se

recoja lo que se dice de esa palabra en el texto. Deberá utilizar sus

propias palabras y no utilizar las mismas frases que aparezcan en el

texto.

- Con la lista de frases, convenientemente enlazadas entre sí,

deberá realizarse un resumen del texto.

6.5. Aplicación.

- Redactar un texto usando un procesador de textos sobre cualquier

tema.



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Informática



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El ordenador que funcionaba con agua

1.Qué opina que un ordenador funcione con agua. ¿Cree que es cierto o

falso? Razone su respuesta.

2.Elabore una lista con las ventajas y desventajas que piensa que aporta un

ordenador que funcione con agua.

3.Lea atentamente el siguiente texto.

Cuando se habla de la historia de los ordenadores, se suele hablar de los

ingenieros ingleses y americanos que construyeron los primeros. Pero la

informática también se desarrolló en otros países, como la Unión Soviética. En

el antiguo estado comunista se creó un revolucionario computador que

funcionaba ¡a base de agua!

Hoy en día, en plena era de los ultrabooks, las tabletas y los teléfonos

inteligentes, nos choca muchísimo la imagen de los gigantescos ordenadores

de antaño. Acostumbrados como estamos al silicio, al plástico y al tamaño

mínimo, cuando vemos una de esas moles de metal (o incluso madera), nos

sorprendemos. ¿Cómo se usaban? ¿Eran potentes? ¿Quién los utilizaba?

La historia nos dice que los primeros ordenadores tenían una capacidad de

cálculo bastante limitada, que eran utilizados por ingenieros en universidades o

con propósitos militares y que, para usarlos, había que introducir cartones

perforados. Como 'Colossus', el considerado primer ordenador electrónico de la

historia, creado en 1943. Fue utilizado por Reino Unido, con equipo dirigido por

Alan Turing, para descodificar los mensajes de radio cifrados de los alemanes

durante la Segunda Guerra Mundial. Funcionaba con electricidad, un dato que

parece obvio, pero que cobra importancia por el ordenador del que vamos a

hablar ahora.



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Pero poco antes de que se crease 'Colossus', el científico soviético Vladimir

Lukyanov fabricó en 1936 un ordenador que funcionaba gracias al agua. Este

aparato fue el primero capaz de resolver ecuaciones en derivadas parciales,

todo un logro en su época.

La máquina funcionaba gracias a una serie de válvulas, tuberías y tanques por

los que el líquido elemento circulaba. La forma de introducir información en el

sistema se conseguía accionando llaves con las que se controlaba la presión

del agua en diferentes recipientes. De esta forma, no hacía falta la electricidad.

Este fantástico ordenador se utilizó también para predecir los cambios de la

economía soviética, haciendo que el agua hiciera las veces de dinero, y el

aparato, una especie de simulador de la sociedad. En esta imagen se puede

observar cómo funcionaba para estos menesteres.

Este invento no se quedó en una mera anécdota o rareza. Fue el primero de

muchos ordenadores hidráulicos que se utilizaron en la Unión Soviética hasta

bien entrada la década de los 70 para ayudar a los científicos en campos como

la geología, la metalurgia e incluso para diseñar cohetes. Solo a partir de los



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años 80, cuando se popularizaron los ordenadores personales, se dejaron de

utilizar los ordenadores hidráulicos.

4.Marque todas aquellas palabras que no conozca.

5.Entre todos los compañeros aclarar el significado de las palabras

anteriormente señaladas.

6.Busque en el diccionario las palabras marcadas en el ejercicio 4.

7.Haz un breve resumen de las ideas principales.



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Educación Física



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Los Harlem Globe Trotters: "baloncesto de nivel, sonrisas y desafíos".

Los célebres Harlem Globe Trotters (Trotamundos), equipo de "gigantes negros"

reclutados entre muchos de los mejores del baloncesto profesional norteamericano. Su

historia de continuo show para el baloncesto es un tema digno de resaltar, así como su

carácter de pioneros en la integración de los jugadores negros, marginados mucho

tiempo, en el baloncesto profesional norteamericano y en el resto de deportes.

Diez millones de kilómetros y cien países recorridos. Aunque en este caso el deporte

adquiere caracteres claramente circenses, merece la pena fijarse en la historia de los

trotters. Su nacimiento fue en 1927, en Chicago. Era la época en que los grandes hoteles

presentaban como espectáculo principal para sus clientes magníficas orquestas del

mejor jazz de Nueva Orleans. Abe Saperstein tuvo la idea de hacer bailar a cinco

jugadores negros de baloncesto a ritmo de jazz. Era el equipo del hotel Savoy, el

«Savoy Big Five».El éxito, naturalmente, fue enorme y se sucedieron en el

«espectáculo» toda clase de malabarismos y juegos circenses. Como entonces el deporte

profesional en Estados Unidos estaba reservado exclusivamente a los blancos (ese

"apartheid" sólo acabó entre 1945 y 1946, empezando por el béisbol.) Saperstein

concibió que únicamente intervinieran en su show jugadores de color. Además, en los

años siguientes, los trotters jugaron contra los mejores equipos profesionales integrados

por blancos en la época (como los Minneapolis Lakers) y los vencieron. Al igual que en

la actualidad, donde sólo existen algunas excepciones Bill Walton, por ejemplo,

principal artífice de que este año la liga de la NBA haya sido para el Portland, sobre el

Filadelfia, los negros ya imponían su ley del mejor baloncesto. Ahora son los Erving,

Rusell, McAdoo o el impresionante Kareem Abdul Jadaar, ex Lew Alcindor.

Curiosamente, el primer jugador profesional negro norteamericano fue Chuck Cooper,

en 1950. En la década siguiente, los trotters reclutaron a los mejores profesionales, entre

ellos el legendario Wilt Chamberlain, retirado recientemente, o Connie Hawkins.

Harlem, sus ghettos, con su prestigioso campeonato «Rucker Pro Tournament» era un

vivero inagotable de grandes jugadores.

En los años sesenta se produjo el divorcio definitivo entre los trotters y las ligas



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profesionales, en especial con la más importante, la NBA. Este paso fue el principio del

fin de la era Saperstein, la del fundador. A su muerte, en 1966, los Harlem Globe

Trotters iban a convertirse en un negocio mucho más floreciente. Si con Saperstein las

cifras barajadas eran limitadas -el intento de crear la ABL, otra liga profesional para

rivalizar con la NBA sólo duró año y medio el cambio, iba a ser considerable. Los

13.000 dólares (unas 900.000 pesetas en aquella época) por año que cobraba Marques

Haynes, su gran figura, uno de los mejores dribladores del mundo (se ha dicho que

podía botar tres veces el balón en el suelo en un segundo) son ahora el salario mínimo.

En 1967 los derechos de propiedad de los trotters fueron vendidos en más de tres

millones y medio de dólares (unos doscientos en pesetas, suma increíble por entonces) a

tres jóvenes empresarios de Chicago. Surgió así la Globe Trotters Communications Inc,

sociedad comercial con emisoras de radio y tiendas de artículos deportivos. En 1972

tuvo ya más de dos millones de dólares de beneficios, casi la mitad provenían de

taquillas conseguidas por los trotters.

En la actualidad, los Harlem Globe Trotters tienen nuevo dueño y nueva residencia. En

mayo de 1976, Metromedia, una firma de televisión y publicidad, compró los derechos

por doce millones de dólares (más de ochocientos millones de pesetas) La sede pasó de

Chicago a Los Angeles, ya cerca de Hollywood. Indudablemente se debe tratar de un

negocio próspero para arriesgar tales cantidades. Los trotters tienen actualmente dos

series en televisión, una de ellas de dibujos animados. Los inicios allá en Chicago, 1927

e incluso antes, en 1922, pues tuvieron su precedente en los New York Rens -los

Reaneissances, formados por el propietario del casino con ese nombre- quedan ya lejos.

Sin embargo, debe quedar bien claro que su fama ya no es en el estricto sentido

deportivo. Entre 1940 y 1950 los Harlem Globe Trotters fueron, sin duda, el mejor

equipo del mundo. A partir de entonces, sucesivas derrotas con los Minneapolis Lakers

y la posterior separación definitiva de las ligas «oficiales» y las independientes

marcaron caminos muy diferentes. Con atracciones circenses en los intermedios y el

mejor de los circos en pista con sus propias acciones, los trotters no son ni mucho

menos los que más cobran entre los jugadores profesionales norteamericanos. Pero



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cuentan con algo muy importante: su público, en su gran mayoría niños.

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS PROPUESTAS 2º ESO

ORALES ANTES DE LA LECTURA

1. PRESENTACIÓN TEXTO POR PARTE DEL PROFESOR

a. ¿Qué vamos a ver ahora?

b. ¿Por qué? ¿Qué relación tiene lo que vamos a leer ahora con lo que ya hemos visto

hasta ahora en esta unidad didáctica?

Vamos a ver un texto en el que el deporte del baloncesto se vincula no solo a

ámbitos deportivos, sino que lo trata, de forma pionera, como un medio integrador

en la sociedad para personas excluidas y marginadas por su color de piel en época

donde el ser de raza negra te impedía acceder a aspectos básicos de nuestra

sociedad.

2. DETECCIÓN DE EXPECTATIVAS E IDEAS PREVIAS

Responder a estas cuestiones en un diálogo entre toda la clase.

a.Leyendo el título, ¿Qué te sugiere el texto, de qué puede tratar?

b.¿Por qué crees qué habla de “baloncesto de nivel”?

c.¿A qué crees que se refiere cuando habla de sonrisas y desafíos?

3. FIJAR Y DAR A CONOCER LOS OBJETIVOS DE LA LECTURA POR PARTE

DEL PROFESORADO

a.¿Por qué o para qué vamos a leer este texto?

b.¿Qué tendremos que hacer una vez lo hayamos leído y entendido?

ORALES DURANTE LA LECTURA

4. COMPRENSIÓN GLOBAL, FLUIDEZ. PRIMERA LECTURA PARA OBTENER

EL MARCO GENERAL DE SIGNIFICADO DEL TEXTO



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a. Lectura modelada por parte del profesor/a.

b.El alumnado leerá el texto de forma individual y en silencio sin detenerse,

aunque encuentre palabras o frases que no comprenda.

c. Algunos alumnos/as responderán en voz alta las siguientes cuestiones: ¿De

qué trata el texto? ¿Cuál es su tema? (Tema: integración, racismo,

negocio...)

5. COMPROBACIÓN DE PREDICCIONES

Todo el alumnado responde en silencio y dos de ellos, elegidos al azar o voluntarios, lo

hacen en voz alta.

Habla el texto de lo que tú esperabas o lo que dice sobre el baloncesto, los

jugadores de color es distinto de lo que esperabas? ¿Por qué?

¿Te parece, en principio, fácil o difícil? ¿Por qué?

6. RESOLUCIÓN DE DUDAS DE VOCABULARIO ( Comprensión de información

específica)

a.Todo el alumnado lee el texto una segunda vez y anota en su cuaderno las

palabras o expresiones que no entiende.

b.Terminada la lectura, ¿Qué significa las palabras seleccionadas? ¿Se

parecen a otras que conozcas?

c.Se buscarán sinónimos hasta alcanzar el significado del contexto.

7. EXPLICACIÓN DE CONTENIDOS

A partir del trabajo hecho por el alumnado, el profesor explica los contenidos del tema

que se recogen en el texto.

8. PROFUNDIZACIÓN EN LA COMPRENSIÓN



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a) ¿Quiénes formaron en sus inicios los Harlem Globe Trotters?

b) ¿Para quiénes estaba reservado el deporte profesional en los años 30?

c) ¿Cuándo se produjo la separación de los Globe Trotters con las ligas profesionales?

8.2 Comprensión inferencial/interpretativa

a) ¿Por qué crees que tuvieron tanto éxito los Globe Totters?

b) ¿Los Globe Trotters fueron un “negocio” rentable?

c) ¿Cuáles fueron las razones por las que los Globe Trotters dejaron de ser el mejor

equipo de baloncesto del mundo?



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8.3 Elaboración de resumen:

a) Subrayado de palabras clave.

b) Puesta en común posterior para determinar las verdaderas palabras clave.

c) Elaboración de resumen a partir de ellas.

d) Hay que tener en cuenta que:

- Cada uno ha de usar sus propias palabras y no las del texto.

- No será ni demasiado breve ni demasiado extenso.

- No se debe recortar ni pegar la información, sino elaborarla uno mismo.

- Pensar lo que vas a poner antes de escribir.

- No incluir detalles o informaciones secundarias.

- Cuidar la claridad, la corrección ortográfica y expresiva, y la presentación.

e) Una vez que se haya terminado, pedirle a un compañero que lo lea y lo evalúe con la

tabla que os dará el profesor, quien además deberá indicar qué aspectos mejorar para

rehacerlo en caso de ser necesario.

f) Finalmente consensuar el resumen comparándolo con los realizados por el alumnado.



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8.4 Para confeccionar un esquema se deben seguir los siguientes pasos:

1. Leer atentamente el texto y asegurarse de que se ha comprendido bien.

2. Realizar una segunda lectura subrayando las ideas principales en un color y las

secundarias en otro. Se utilizarán como ayuda las frases que se han redactado para

hacer el resumen a partir de las palabras importantes.

3. Redactar de forma breve las ideas extraídas.

4. Distribuir las ideas de forma que, gráfica y visualmente, se adviertan de un vistazo

las relaciones existentes entre ellas.

5. Debe predominar lo blanco del papel sobre lo escrito para lograr claridad.

ORALES TRAS LA LECTURA

9. VALORACIÓN DEL TEXTO

e) ¿Cómo calificarías la decisión de qué todos los deportistas,

independientemente, del color de la piel puedan ser profesionales?

f) ¿Conocías antes de la lectura a los Harlem Globe Trotters?

g) ¿Te gusta este tipo de espectáculo en el que se mezcla baloncesto y

malabarismo?



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Religión



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DIDACTICA DE LA LECTURA

DISCURSO FINAL DE “EL GRAN DICTADOR”

“No quiero gobernar ni conquistar a nadie, sino ayudar a todos, si fuese

posible: judíos y gentiles, blancos y negros. A todos. Nosotros, seres humanos,

nos tenemos que ayudar los unos a los otros, debemos gozar con la felicidad

del prójimo; no nos debemos odiar ni despreciar; los seres humanos somos así.

En este mundo hay sitio para todos. La tierra es rica y puede alimentar a todos

los seres. El camino de la vida puede ser libre y bonito, pero lo hemos olvidado

[…].

La codicia ha envenenado las almas, ha levantado las barreras del odio, nos ha

empujado hacia la miseria y la destrucción.

Hemos progresado muy deprisa, pero nosotros mismos nos hemos

encarcelado. Más que máquinas, necesitamos humanidad; más que

inteligencia, necesitamos bondad y dulzura. Sin estas cualidades, la vida será

violenta, todo se perderá.

En el capítulo 17,21 de San Lucas se puede leer: “El reino de los cielos ya está

entre vosotros”. No en un hombre, ni en un grupo de hombres, sino en todos

los hombres.

Luchemos por un mundo nuevo, digno y noble, que garantice trabajo a los

hombres, y dé un futuro a los jóvenes y a la vejez una seguridad. Luchemos

todos para liberar este mundo, para hacer caer las barreras nacionales, para

eliminar la ambición, el odio, la intolerancia. Luchemos por el mundo de la

razón, un mundo donde la ciencia y el progreso nos conduzcan a todos a la

felicidad. Salgamos de la oscuridad a la luz. Caminemos hacia un mundo

nuevo. Un mundo de bondad, en el que los hombres se levantarán por encima

del odio, de la ambición, de la brutalidad.”



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GUIÓN DIDACTICO: DISCURSO FINAL (de la película “El gran dictador” de

Charles Chaplin)

Intención: ¿Existen posibilidades para mejorar las condiciones de vida

en el mundo? O, ¿qué podemos hacer para construir un mundo más habitable

y justo?

Objetivos: Son numerosos los peligros que amenazan la vida de

hombres y mujeres sobre este planeta: necesidades elementales como el

alimento y el vestido, una vivienda digna, acceso al agua potable, a la

educación, a un trabajo que les permita ganarse la vida… Con esta lectura se

pretende sensibilizar al alumnado sobre la necesidad de construir entre

todos/as una sociedad digna del ser humano.


PRIMERA SESIÓN

IV.ANTES DE LA LECTURA.

1. Presentación del texto por parte del maestro.

a) ¿Qué texto vamos a leer?

b) ¿Por qué y qué relación tiene con los contenidos del programa de

la asignatura?

2.Detección de ideas previas (previsión).

a)¿Cuáles son, según vuestro criterio, los grandes problemas del

mundo?

b)¿Quiénes son los responsables de dichos problemas?

c)Las diferencias entre los seres humanos, ¿son naturales o han sido

provocadas por los mismos seres humanos?

d)¿Hay soluciones para el hambre? ¿Cuáles?

e)¿Qué significa, para vosotros, ser responsables y comprometerse

para que el mundo sea mejor?



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3.Fluidez lectora: primera lectura en voz alta por parte del maestro con

seguimiento visual del alumnado. Lectura silenciosa por parte del

alumnado.

4.Vocabulario. Se aclara el significado de los términos y expresiones que

sean necesarios. También seleccionamos algunas palabras para

profundizar en su significado: judíos, gentiles, codicia, miseria, “reino de

los cielos”, ambición, intolerancia, progreso y brutalidad.

5.El alumnado realiza actividades con el vocabulario nuevo que se ha

aprendido –construir frases, completar oraciones…-.

SEGUNDA SESIÓN

6.Fluidez lectora: lectura en voz alta por parte de los alumnos/as, bien

individualmente o por parejas, cuidando la fluidez –exactitud,

entonación, velocidad…-. Corrección de errores.

7.Preguntas de tipo literal:

¿A quién o quiénes quiere ayudar la persona que pronuncia el

discurso?

¿Qué se dice sobre la capacidad del mundo y la tierra?

¿Qué consecuencias ha tenido la codicia humana?

El progreso tiene dos caras según el texto, ¿cuáles son?

¿A qué autor del Nuevo Testamento se cita en el texto?

¿Qué propuestas aparecen al final como posibles soluciones

para cambiar el mundo?

8.Explicación de contenidos.

Primeramente se explica que nuestro futuro no tiene elección: o

todos empezamos responsablemente a cooperar en la realización de

un mundo mejor o no tendremos un mundo habitable y digno del ser

humano. Numerosos peligros amenazan la vida de hombres y

mujeres sobre este planeta, entre ellos los de carácter social y

económico, provocados por el reparto injusto de los bienes entre los



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distintos pueblos de la Tierra. Buscar soluciones es tarea de todos.

Se explica que el ser humano es un ser social y por ello todos

estamos llamados a cooperar, en paz, sin violencia y engaños, en la

construcción de una sociedad digna del ser humano.

La política, las distintas Religiones, los movimientos y

Organizaciones no Gubernamentales deben trabajar por la

construcción de un mundo mejor.

TERCERA SESIÓN

9.Fluidez lectora. Lectura dramatizada.

10.Comprensión inferencial/interpretativa. Preguntas inferenciales:

El texto es un discurso de una película que se llama “El gran

dictador”. ¿Sabes qué es un dictador? ¿Un dictador podría

imponer lo que se propone en el texto?

¿Has escuchado algún discurso en tu vida? ¿Se parecía al

discurso de nuestro texto?

El texto pide que participemos todos para que el mundo cambie,

¿por qué es necesario que todos participemos?

¿Qué cosas del texto te parecen irrealizables y cuáles crees que

se podrían conseguir?

CUARTA SESIÓN

11.Fluidez lectora. Lectura individual y silenciosa.

12.Profundización en la comprensión.

Primeramente se les pide que subrayen las ideas más

importantes del texto, pudiéndolo hacer individualmente o por

parejas. Después, entre todos y con la ayuda del maestro, vamos

elaborando un resumen y lo vamos escribiendo en la pizarra. Por

último lo copian todos los alumnos/as y algún voluntario o voluntaria

lo lee en voz alta.



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13.Evaluación y conexiones:

¿Se puede vivir de espaldas a los problemas que nos rodean?

Si tuvieras “poder” para realizar cambios en la sociedad, ¿qué y

cómo lo harías?

Estamos en una época de crisis y las personas más necesitadas

de nuestra sociedad lo están pasando muy mal. ¿Qué podríamos

hacer entre todos/as para ayudarles?

¿Puede un cristiano/a ser insolidario/a?

¿Participa la Iglesia en la tarea de construir un mundo mejor?

¿Sabes cómo?

En nuestra sociedad existen las ONG, ¿sabes qué son y a qué se

dedican?

V. TRAS LA LECTURA

QUINTA SESIÓN

14.Visualización:

Se hace un mural con dibujos o fotografías que recojan todas las

situaciones que aparecen en el texto: tanto las negativas –miseria,

hambre, violencia…- como las positivas -personas ayudándose,

ONG, misioneros/as, manifestaciones a favor de la paz…-.

Posible dramatización por parte de los alumnos/as.



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Informe valorativo



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INFORME VALORATIVO SOBRE LA TAREA

NOTA: El presente informe ha sido elaborado por el coordinador del Plan de

mejora de la fluidez y comprensión lectora del IES Francisco Giner de los Ríos

de Motril (Granada), recogiendo los comentarios de todos los profesores y

profesoras que han participado en dicho plan durante el curso 2011 / 2012 y

que fueron expuestos en una reunión valorativa convocada para tal fin que tuvo

lugar el 6 de marzo de 2012.

1º DE ESO.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO SEGUIDO EN LA ELABORACIÓN DE LAS

SECUENCIAS.

Para la elaboración de las secuencias didácticas los distintos

Departamentos del IES Francisco Giner de los Ríos de Motril (Granada) han

seleccionado textos relacionados directamente con sus programaciones, esto

es, se ha procurado integrar la tarea dentro de la dinámica de trabajo cotidiana

de cada asignatura. Así, hemos buscado y seleccionado materiales del propio

libro de texto, de libros antiguos, de Internet, etc.

Los motivos que han guiado la elección del texto han sido, por un lado, que

encajara con las unidades didácticas que se estaban trabajando y, por otro,

que fuesen textos relacionados con cada asignatura que resultaran adecuados

e interesantes para nuestro alumnado.

Con respecto a la elaboración de las actividades, en la mayoría de los

casos hemos sido los propios profesores / as los que las hemos redactado,

teniendo en cuenta las características del texto en cuestión y de nuestro

alumnado, así como el guion de muestra proporcionado. En otros casos,

hemos recogido las de los propios libros de texto que hemos usado como

fuente.



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DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PUESTA EN PRÁCTICA.

La puesta en práctica de la secuencia didáctica ha sido distinta en las

diferentes asignaturas. El tiempo dedicado a su trabajo ha variado, sobre todo,

según la carga horaria de cada una de ellas. Y es que no es lo mismo tener

cinco horas semanales –como tienen algunas materias- a tener una o dos

solamente. Cada profesor / a ha tenido que adaptar el trabajo de la secuencia

al tiempo del que dispone.

Así pues, el número de sesiones dedicadas al trabajo específico de la

secuencia didáctica ha oscilado entre una sola sesión y tres o cuatro,

dependiendo de la asignatura. Por ejemplo, en Lengua Castellana y Literatura

–que cuenta con una carga horaria significativa- se han empleado tres sesiones

en 1º de ESO: en la primera se han trabajado las actividades previas y la

propia lectura del texto, en la segunda se ha dedicado atención

específicamente a las actividades de comprensión literal, inferencial y

valorativa y en la tercera se han propuesto actividades de expresión escrita. En

Inglés se ha dedicado una sesión al trabajo de esta tarea, en Tecnología dos,

etc.

ANÁLISIS REFLEXIVO SOBRE:

1/ DIFICULTADES ENCONTRADAS.

Hay que tener en cuenta que es muy difícil generalizar, porque algunos

alumnos / as encuentran grandes dificultades, mientras que otros encuentran

menos. Y las dificultades varían también de unas asignaturas a otras.

El Departamento de Lengua Castellana y Literatura opina que, en

general, los alumnos / as de 1º de ESO encuentran dificultades a la hora de

determinar el tema de un texto, además de al diferenciar las ideas principales

de las secundarias. Es algo en lo que el profesorado de este Departamento

está insistiendo en clase reiteradamente. Con respecto a los tres tipos de



Curso 2011 / 2012

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comprensión (literal, inferencial, valorativa), muchos de los alumnos / as

encuentran dificultades en los tres, si bien estas son más significativas en las

preguntas inferenciales y en las valorativas. Pero también en la comprensión

literal hemos detectado dificultades: algunos copian literalmente del texto más

información de la que se pide en la pregunta; otros no localizan la información

cuando se cambian palabras o se usan sinónimos en los enunciados de las

actividades; etc.

El Departamento de Geografía e Historia ha encontrado como principal

dificultad el desinterés del alumnado por esta tarea en particular y por la lectura

en general. El profesorado ha encontrado una falta de motivación entre los

alumnos / as considerable. Además, ha percibido limitaciones en el vocabulario

de los alumnos / as, más con palabras de uso común que con términos

técnicos propios de la asignatura.

El Departamento de Inglés considera que el nivel de comprensión lectora

que ha detectado en el trabajo de esta tarea entre el alumnado es aceptable,

pero ha encontrado problemas considerables en la expresión oral, algo lógico si

pensamos que hablamos de una lengua extranjera. Con respecto a los distintos

tipos de comprensión, la inferencial y la valorativa han obtenido peores

resultados. También se han detectado problemas significativos con el

vocabulario y con la expresión escrita.

El Departamento de Matemáticas opina que para ellos lo prioritario es

fomentar el razonamiento lógico y el cálculo mental entre su alumnado, por lo

que la comprensión lectora debe ser trabajada mejor desde otros ámbitos.

El Departamento de Francés ha encontrado como principal dificultad las

pocas horas lectivas con las que cuenta con cada grupo. También ha detectado

especiales dificultades en la comprensión inferencial.

El Departamento de Ciencias Naturales ha percibido un desinterés por la

lectura por parte del alumnado. Además, este Departamento ha observado

grandes dificultades en el vocabulario de uso cotidiano.



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El Departamento de Tecnología ha hallado dificultades en el vocabulario

de su alumnado, tanto en el técnico como en palabras de uso cotidiano.

También ha observado deficiencias a la hora de interpretar el texto, así como

cuando el alumnado tiene que expresar sus propias opiniones.

El Departamento de Educación Física señala dos grandes dificultades.

Por un lado, sus problemas de tiempo (cuentan con pocas horas lectivas con

cada grupo) y, por otro, la necesidad de una continuidad en el trabajo para

poder lograr resultados satisfactorios, algo que para el profesorado de este

Departamento es difícil de obtener en una asignatura eminentemente de

carácter práctico.

El Departamento de Música ha encontrado problemas en el vocabulario

de sus alumnos / as, incluso en palabras de uso cotidiano.

2/ CÓMO SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA / CAMBIOS

OBSERVADOS.

El Departamento de Lengua Castellana y Literatura considera que el

trabajo de la secuencia no ha supuesto en absoluto un cambio en la dinámica

de clase, pues la comprensión lectora es algo que trabajamos diariamente. Así

que los alumnos / as lo han recibido como un trabajo más de la asignatura.

Estamos observando cambios positivos en el nivel de comprensión lectora de

nuestros alumnos, si bien en algunos casos son más manifiestos y en otros son

más difíciles de apreciar. Por ejemplo, los alumnos / as van reconociendo mejor

el tema de un texto, van diferenciando mejor las ideas principales de las

secundarias (si bien este es un tema difícil para ellos), van redactando mucho

mejor resúmenes de los textos, etc. Pero debemos dejar claro que estos

cambios –obviamente- no se deben al trabajo de una única secuencia, sino que

son fruto del trabajo diario y constante en clase. En la dinámica de clase el

trabajo de la comprensión lectora es un quehacer reiterado, dada su

importancia.



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El Departamento de Geografía e Historia opina que los cambios han sido

muy pocos, aunque el alumnado sí ha aprendido vocabulario nuevo al trabajar

la secuencia didáctica.

El Departamento de Inglés sí está observando cambios positivos en el

nivel de comprensión lectora entre el alumnado, sobre todo porque es una

cuestión que se trabaja diariamente en clase.

El Departamento de Matemáticas manifiesta que el principal cambio que

ha detectado ha sido que el alumnado ha aprendido vocabulario nuevo.

El Departamento de Francés señala que el cambio más importante al

trabajar la secuencia ha sido que el alumnado ha aprendido palabras nuevas.

El Departamento de Música ha observado cambios positivos en el nivel

de comprensión lectora en algunos alumnos / as, pero en otros no.

3/ PROPUESTAS DE MEJORA.

Desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura pensamos

que algunas propuestas de mejora u observaciones con respecto al trabajo de

la comprensión y la fluidez lectora pueden ser las siguientes:

oEl trabajo de la comprensión lectora debe ser algo prioritario (en

nuestra asignatura y en otras), dada su manifiesta importancia (y

mucho más en 1º y 2º de ESO).

oSu atención y su trabajo en clase debe ser diario, por las mismas

razones, con textos adecuados a las características y la edad de

nuestros alumnos / as, textos variados, interesantes para ellos,

etc.

oDebemos también fomentar el gusto y el interés por la lectura,

intentando que leer sea algo más que una actividad obligatoria.

Nuestros alumnos / as deben leer también por iniciativa propia,



Curso 2011 / 2012

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140

por su propio placer. Esto se consigue con actividades de

animación a la lectura y contagiándoles nuestro gusto por la

lectura.

El Departamento de Geografía e Historia considera que algunos libros

de lectura que han propuesto han tenido mayor éxito entre el alumnado, porque

han conseguido despertar su interés.

El Departamento de Inglés opina que la principal propuesta de mejora es

seguir leyendo.

El Departamento de Matemáticas quiere manifestar que su prioridad es

fomentar el razonamiento lógico y el cálculo mental entre el alumnado, por lo

que la comprensión lectora se debe trabajar desde otras áreas para evitar la

pérdida de tiempo.

El Departamento de Francés opina que trabajaría mejor la comprensión

lectora con más horas lectivas. Además, también considera positivo que los

alumnos / as lean libros de lectura.

El Departamento de Ciencias Naturales les ha propuesto a sus alumnos

/ as que elijan un texto científico o un libro que aúne el placer por la lectura con

la divulgación científica. Considera que esta es una buena sugerencia de

mejora.

El Departamento de Tecnología piensa que se debe combinar el leer por

obligación con leer por puro placer.

El Departamento de Educación Física manifiesta que podría trabajar

mejor la comprensión lectora con más horas de clase. El trabajo de este tema

debe tener una cierta continuidad.

El Departamento de Música piensa que el trabajo de la comprensión

lectora se debe trabajar mejor ya desde la Educación Primaria, pues muchos

de los problemas que presentan nuestros alumnos / as se arrastran desde esta



Curso 2011 / 2012

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141

etapa.

2º DE ESO.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO SEGUIDO EN LA ELABORACIÓN DE LAS

SECUENCIAS.

Para la elaboración de las secuencias didácticas de 2º de ESO –al igual que

en 1º de ESO- los distintos Departamentos del IES Francisco Giner de los Ríos

de Motril (Granada) han seleccionado textos relacionados directamente con sus

programaciones, esto es, se ha procurado integrar la tarea dentro de la

dinámica de trabajo cotidiana de cada asignatura. Así, hemos buscado y

seleccionado materiales del propio libro de texto, de libros antiguos, de Internet,

etc.

Los motivos que han guiado la elección del texto han sido los mismos que

para las secuencias de ESO 1º de ESO. Las actividades también las han

elaborado los profesores / as o las hemos tomado de los propios manuales.

DESCRIPCIÓN DEL PROCESO DE PUESTA EN PRÁCTICA.

La puesta en práctica de la secuencia didáctica ha variado según la

asignatura. En aquellas que cuentan con una carga horaria mayor han podido

dedicar más sesiones. En resumen, el trabajo de la secuencia didáctica se ha

integrado en la dinámica de clase de todas las asignaturas, dedicándole desde

una sola sesión hasta tres.



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ANÁLISIS REFLEXIVO SOBRE:

1/ DIFICULTADES ENCONTRADAS.

Las dificultades que hemos encontrado en todas las asignaturas son

bastante parecidas a las que hemos expuesto para 1º de ESO. Las resumimos

a continuación.

El Departamento de Lengua Castellana y Literatura opina que, en

general, los alumnos / as de 1º de ESO encuentran dificultades a la hora de

determinar el tema de un texto, además de al diferenciar las ideas principales

de las secundarias. Es algo en lo que el profesorado de este Departamento

está insistiendo en clase reiteradamente. Con respecto a los tres tipos de

comprensión (literal, inferencial, valorativa), muchos de los alumnos / as

encuentran dificultades en los tres, si bien estas son más significativas en las

preguntas inferenciales y en las valorativas. Pero también en la comprensión

literal hemos detectado dificultades: algunos copian literalmente del texto más

información de la que se pide en la pregunta; otros no localizan la información

cuando se cambian palabras o se usan sinónimos en los enunciados de las

actividades; etc.

El Departamento de Geografía e Historia ha encontrado como principal

dificultad el desinterés del alumnado por esta tarea en particular y por la lectura

en general. El profesorado ha encontrado una falta de motivación entre los

alumnos / as considerable. Además, ha percibido limitaciones en el vocabulario

de los alumnos / as, más con palabras de uso común que con términos

técnicos propios de la asignatura.

El Departamento de Inglés considera que el nivel de comprensión lectora

que ha detectado en el trabajo de esta tarea entre el alumnado es aceptable,

pero ha encontrado problemas considerables en la expresión oral, algo lógico si

pensamos que hablamos de una lengua extranjera. Con respecto a los distintos

tipos de comprensión, la inferencial y la valorativa han obtenido peores

resultados. También se han detectado problemas significativos con el



Curso 2011 / 2012

Página

143

vocabulario y con la expresión escrita.

El Departamento de Matemáticas opina que para ellos lo prioritario es

fomentar el razonamiento lógico y el cálculo mental entre su alumnado, por lo

que la comprensión lectora debe ser trabajada mejor desde otros ámbitos.

El Departamento de Francés ha encontrado como principal dificultad las

pocas horas lectivas con las que cuenta con cada grupo. También ha detectado

especiales dificultades en la comprensión inferencial.

El Departamento de Ciencias Naturales ha percibido un desinterés por la

lectura por parte del alumnado. Además, este Departamento ha observado

grandes dificultades en el vocabulario de uso cotidiano.

El Departamento de Tecnología ha hallado dificultades en el vocabulario

de su alumnado, tanto en el técnico como en palabras de uso cotidiano.

También ha observado deficiencias a la hora de interpretar el texto, así como

cuando el alumnado tiene que expresar sus propias opiniones.

El Departamento de Educación Física señala dos grandes dificultades.

Por un lado, sus problemas de tiempo (cuentan con pocas horas lectivas con

cada grupo) y, por otro, la necesidad de una continuidad en el trabajo para

poder lograr resultados satisfactorios, algo que para el profesorado de este

Departamento es difícil de obtener en una asignatura eminentemente de

carácter práctico.

El Departamento de Música ha encontrado problemas en el vocabulario

de sus alumnos / as, incluso en palabras de uso cotidiano.



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2/ CÓMO SE HA DESARROLLADO LA EXPERIENCIA / CAMBIOS

OBSERVADOS.

El Departamento de Lengua Castellana y Literatura considera que el

trabajo de la secuencia no ha supuesto en absoluto un cambio en la dinámica

de clase, pues la comprensión lectora es algo que trabajamos diariamente. Así

que los alumnos / as lo han recibido como un trabajo más de la asignatura.

Estamos observando cambios positivos en el nivel de comprensión lectora de

nuestros alumnos, si bien en algunos casos son más manifiestos y en otros son

más difíciles de apreciar. Por ejemplo, los alumnos / as van reconociendo mejor

el tema de un texto, van diferenciando mejor las ideas principales de las

secundarias (si bien este es un tema difícil para ellos), van redactando mucho

mejor resúmenes de los textos, etc. Pero debemos dejar claro que estos

cambios –obviamente- no se deben al trabajo de una única secuencia, sino que

son fruto del trabajo diario y constante en clase. En la dinámica de clase el

trabajo de la comprensión lectora es un quehacer reiterado, dada su

importancia.

El Departamento de Geografía e Historia opina que los cambios han sido

muy pocos, aunque el alumnado sí ha aprendido vocabulario nuevo al trabajar

la secuencia didáctica.

El Departamento de Inglés sí está observando cambios positivos en el

nivel de comprensión lectora entre el alumnado, sobre todo porque es una

cuestión que se trabaja diariamente en clase.

El Departamento de Matemáticas manifiesta que el principal cambio que

ha detectado ha sido que el alumnado ha aprendido vocabulario nuevo.

El Departamento de Francés señala que el cambio más importante al

trabajar la secuencia ha sido que el alumnado ha aprendido palabras nuevas.

El Departamento de Música ha observado cambios positivos en el nivel

de comprensión lectora en algunos alumnos / as, pero en otros no.



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3/ PROPUESTAS DE MEJORA.

Desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura pensamos

que algunas propuestas de mejora u observaciones con respecto al trabajo de

la comprensión y la fluidez lectora pueden ser las siguientes:

oEl trabajo de la comprensión lectora debe ser algo prioritario (en

nuestra asignatura y en otras), dada su manifiesta importancia (y

mucho más en 1º y 2º de ESO).

oSu atención y su trabajo en clase debe ser diario, por las mismas

razones, con textos adecuados a las características y la edad de

nuestros alumnos / as, textos variados, interesantes para ellos,

etc.

oDebemos también fomentar el gusto y el interés por la lectura,

intentando que leer sea algo más que una actividad obligatoria.

Nuestros alumnos / as deben leer también por iniciativa propia,

por su propio placer. Esto se consigue con actividades de

animación a la lectura y contagiándoles nuestro gusto por la

lectura.

El Departamento de Geografía e Historia considera que algunos libros

de lectura que han propuesto han tenido mayor éxito entre el alumnado, porque

han conseguido despertar su interés.

El Departamento de Inglés opina que la principal propuesta de mejora es

seguir leyendo.

El Departamento de Matemáticas quiere manifestar que su prioridad es

fomentar el razonamiento lógico y el cálculo mental entre el alumnado, por lo

que la comprensión lectora se debe trabajar desde otras áreas para evitar la

pérdida de tiempo.

El Departamento de Francés opina que trabajaría mejor la comprensión

lectora con más horas lectivas. Además, también considera positivo que los



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alumnos / as lean libros de lectura.

El Departamento de Ciencias Naturales les ha propuesto a sus alumnos

/ as que elijan un texto científico o un libro que aúne el placer por la lectura con

la divulgación científica. Considera que esta es una buena sugerencia de

mejora.

El Departamento de Tecnología piensa que se debe combinar el leer por

obligación con leer por puro placer.

El Departamento de Educación Física manifiesta que podría trabajar

mejor la comprensión lectora con más horas de clase. El trabajo de este tema

debe tener una cierta continuidad.

El Departamento de Música piensa que el trabajo de la comprensión

lectora se debe trabajar mejor ya desde la Educación Primaria, pues muchos

de los problemas que presentan nuestros alumnos / as se arrastran desde esta

etapa.

materiales para el trabajo de la fluidez y la comprensión ... · plan de mejora de la fluidez y...

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