material atelma 2014

7/24/2019 Material ATELMA 2014

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Identificacintempranade Trastornos del Lenguaje y

orientacionesATELMA 2014

Isabelle Monfort Jurez

Centro Entender y Hablar

Trastornos del lenguaje

1. Identificacin: a. Identificacin por exclusin relativa b. Identificacin por evolucin c. Identificacin por especificidad de los sntomas.

2. Modelo de intervencin

3. Orientaciones a la Familia

4. Orientaciones a la escuela

1. Identificacinde los Trastornos dellenguaje: DIFICULTADES

-Una etiqueta diagnstica definida por la propia alteracin

pero sin una descripcin clara del CUADRO.- Hay muy pocos o ningn marcador precozque prediga la

existencia de un TEL- No hay identificadores genticos o neurobiolgicos

robustos y fiables para identificar los problemas delenguaje

- Las medidas de evaluacin varan en funcin del contextosy de la persona con la que interactan

- Se refiere a un grupo de nios muy heterogneo- Los criterios diagnsticos no siempre se ajustan a la

realidad con la que se encuentra el clnico: comorbilidad- Limitaciones al concepto de especfico
http://www.google.es/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&docid=ULGRIcSOArUGqM&tbnid=v6ZHuk8VwFR2XM:&ved=0CAUQjRw&url=http%3A%2F%2Fwww.atelma.es%2F&ei=v_kBU7mCOOib0QXfuoAQ&bvm=bv.61535280,d.d2k&psig=AFQjCNEZg7xueE6cnMtP8KOIppl39KUtIA&ust=1392724783561864


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Limitaciones al concepto de especificidad

El dominio del lenguajeoral desempea un

papel primordial en eldesarrollo cognitivo,afectivo y social.

Es por lo tanto pocofrecuente que sepresenten sntomasgraves puros

En las poblaciones con TELhay una mayor

prevalencia dedificultades evolutivas(percepcin, atencin,memoria, psico-motricidad

INDIVIDUO : DFICIT YRESPUESTAS DE

COMPENSACIN

NIVEL OBSERVABLE DE COMUNICACINY

DE LENGUAJE

CARACTERSTICAS DELENTORNO Y RESPUESTA

A LA PRESENCIA DELTRASTORNO

EL INDIVIDUO

DEFICIT

Desarrollo cognitivo

Estilos de aprendizaje ycomunicacin

Estado fsico

Personalidad

Percepcin

Memoria etc..


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EL ENTORNO

Disponibilidad

Nivel socio-cultural

Caractersticas familiares

Contexto lingstico

Intervencin especfica etc

1.Identificacinde los Trastornos dellenguaje: PROCEDIMIENTOS

a. Identificacin por exclusin relativa:

TEL/DI

TEL/TEA

b. Identificacin por evolucin

c. Identificacin por especificidad de lossntomas

a. Identificacin por exclusin relativa

Sntomas que no se pueden explicar en

trminos de deficiencia cognitiva , auditiva,motora, ambiental o como consecuencia de un

TEA

DISTINGUIR TRASTORNOS PRIMARIOS YSECUNDARIOS DEL LENGUAJE


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Necesidad de evaluar en primer lugar:

Nivel de desarrollo general: diferencias Dficit

Intelectual / TEL

Comunicacin no-verbal/ interaccin: diferenciarTEA/TEL

a. Identificacin por exclusin relativa

Existencia de una discrepancia entre el nivel dedesarrollo general (tareas manipulativas) yniveles de lenguaje.

Posibilidad de que exista un Trastorno dellenguaje en un nio con CI 85?

a. Identificacin por exclusin relativa:TEL/DI

Trastornos del Espectroautista

Dificultades clnicamentesignificativas y persistentesen la comunicacin social.

Patrones repetitivos yrestringidos de conducta,actividades e intereses

Trastornos del lenguaje

Desarrollo del lenguaje pordebajo de lo esperado enuno o varios dominios.

SCD: dificultades decomunicacin social sincumplir criterios de TEA

a. Identificacin por exclusin relativa:TEL/TEA: criterios


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POR QU?

Complejidad de los Trastornos del Desarrollo: C.los sntomasdeben estar presentes en la primera infancia pero puede no manifestarseenteramente hasta que las exigencias excedan las capacidades o en edadesms avanzadas pueden estar enmascaradas por conductas aprendidas

(DSM-V)

Dificultad para clasificar en dos grupos una gran variabilidadde patrones.

Falta de indicadores especficos para el TL.

Falta de sntomas especficos en TEA. (estereotipias, contactoocular etc)

Casos en el lmite: TPL/SCD/TEA.

Casos de co-morbilidad: TEA/TL

Instrumentos de evaluacin.

Evolucin de nios con TL

Dos cuestiones

A. Diagnstico diferencial precoz entre TEA yTL: complejo en nios con problemas gravesde comprensin.

B.Diferencias entre TPL/SCD y TEA. No es unproblema de identificacin sino de etiquetadiagnstica y depender de nuestroposicionamiento.

A. Diagnstico precoz TEA/TL La evaluacin:

Utilizacin del mayor nmero de instrumentos objetivos

posibles.

La informacin subjetiva: mayor fiabilidad cuantas mspersonas y ms contextos.

Diagnstico: Coherencia y justificacin:

1.Desarrollo general: explica el patrn actual? 2. Comunicacin: conducta no verbal e interaccin funcional. 3. Conducta: criterios no comunicativos de TEA . 4. Lenguaje: niveles en comprensin y expresin y alteraciones

cualitativas. La evolucin y respuesta a la intervencin: a veces nico

factor de diferenciacin .


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Ms all de las dificultades reales dediagnstico:

Diagnsticos basados en impresiones y opinionessubjetivas.

Diagnsticos no coherentes con los datosaportados

Diagnsticos abiertos que no mencionan todas lashiptesis:

debido a la edad resulta complicado establecer un

diagnstico.

A. Diagnstico precoz TEA/TL

B. Diagnstico diferencial: TPL/TEA

Perspectivaclnica/funcional:

En funcin delcontextos especfico: Del nio

De la realidad educativa.

Del pronstico.

Perspectivaterica/clnica :

Resultado de lasinvestigaciones.

Desarrollo deinstrumentos deevaluacin

Qu datos tenemos?

Existe cierta evidencia emprica que apoya la existenciade un grupo de nios con TL con alteracionespragmticas primarias.

El CCC-2 (Bishop) parece un buen instrumento paradiferenciar bien entre TPL y TEL.

Instrumentos para TEA/TPL? ADOS y SCQ Las diferencias eran significativas en severidad de las dificultades de

Comunicacin e interaccin social pero no en intereses y conductas.

Los nios con TPL pueden tener mayor riesgo de conductas e interesesrestringidos ( Tpicas de TEA) como consecuencia de la faltad erelacin social y de una mayor ansiedad

En estos casos los instrumentos no son suficientemente sutiles y eljuicio clnico cobra mayor importancia

Diagnostic differentiation of Autism Spectrum Disorders and Pragmatic Language Impairment.Reisinger et al . J. Autism Dev disorder 2011


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Hiptesis?

TPL: no hay diferencia con TEA

TPL: es un TEA atpico (severidad)

TPL: es un subgrupo de TEL

Hay un subgrupo de TEL con trastornospragmticos primarios y , dentro de ese grupo,otro grupo con sntomas autismo.

TPL es un trastorno diferente: SocialCommunication Disorder.

Los dos polos de un mismo continuo?

EL POLO

DEL

CDIGO

TEL TEL SCDEXPRESIVO MIXTO

ASPERGER AUT.ALTO T E A

POLO DEL CDIGO

POLO DE LA

COMUNICACIN Y

HABILIDADES

SOCIALES

PROCESO DE EVALUACIN

DESARROLLO GENERAL

HABILIDADESCOMUNICATIVAS

COMPRENSIN DELLENGUAJE

EXPRESIN


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DIFERENCIACIN TEL/RETRASO

Evolucin y respuesta a laintervencin.

DIFERENCIACIN TEL/TEA

Evolucin : comunicacin ylenguaje

COMUNICACIN>LENGUAJE

LENGUAJE>COMUNICACIN

b. Identificacin por la evolucin

Caso 1: diagnstico por evolucin Primer diagnstico 2 aos y medio: Trastorno del Lenguaje mixto ( no pruebas

especficas)

Evaluacin: Desarrollo general: difcil de evaluar pero no retraso severo Comunicacin: poca iniciativa comunicativa, pasividad, alteraciones en

comunicacin no verbal . Contacto ocular y sonrisa social ocasional Conducta: pasividad, dcil. No alteraciones claras . Algunos intereses marcados.

S juego simblico bsico. Lenguaje: dificultades de comprensin , ecolalias. Algunas palabras , solamente

para pedir. Diagnstico: trastorno de la comunicacin y l enguaje no especfico. Espera de

evolucin TEA o TL.

Evolucin: 5 meses de intervencin. Introduccin de SSAA: no imitacin.

Buena atencin y participacin en la intervencin. Avances significativos en lenguaje formal : comprensin y expresin. Sin avances en funcin comunicativa.

3 aos: informe de evolucin . Diagnstico TEA Situacin actual: 6 aos. TEA + dficit intelectual.Alteraciones conductuales y comunicativas muy significativas > alteraciones lingsticas.

Diagnstico inicial TEA (3 aos). Alteraciones en la comunicacin.

Estereotipias. No comprensin del lenguaje. No contacto ocular. Rabietasfrente a los cambios. Sensibilidad a ruidos y texturas. Desarrollo generaldifcil de medir (dif. Funcin ejecutiva). Alteraciones fonolgicas.(Diagnstico TEA :sin pruebas especficas)

Intervencin: Introduccin de SSAA (pictogramas y bimodal): primera fase de trabajo

sistemtico pero paso rpido a situaciones funcionales.

Aparicin espontnea de nuevas funciones comunicativas: declarativas,heurstica etc

Mejora significativa de interaccin con adultos e iguales.

Dificultades formales del lenguaje: fonologco-sintcticas. Diagnstico despus de primer ao: TGD/ TL con deficit de atencin . evolucin?

Situacin actual: Trastorno del lenguaje y TDAH. (influencia de variablescontextuales)

Caso 2 : diagnstico por evolucin


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Caso 3: diagnstico por evolucin

Primer diagnstico 2 aos TEA (no instrumentos ) 2 aos y medio: no cumple criterios para autismo en

el ADOS. Posible TEL? 3 aos: desarrollo formal del lenguaje sin alteraciones

especficas. Dificultades de funcin ejecutiva.Alteraciones en reas pragmticas en comprensin yexpresin relacionadas con el lenguaje. Cambios muysignificativos en reas de comunicacin e interaccinsocial

Presencia de un Trastorno del Lenguaje semnticopragmticoEvolucin: especfico (TPL) o asociado a cuadro ms

general de TEA o TDAH?

c. Identificacin por especificidad delos sntomas

Pocos sntomas lingsticos especficos : Disociacin automtico/voluntaria anmala:

Alteraciones pragmticas: Son las que se pueden observar en edades ms tempranas----------------------------------------------------------------------

Agramatismo: mnimo de tres palabras. Enunciados largos y complejos con errores. Heterogeneidad del lxico

Cuando se pueden observar sirven para confirmar eldiagnstico.

Criterios objetivos: discrepancia entre CI manipulativoy CI verbal:

Edad mnima para realizar los test.

Sntomas lingsticosClasificacin de Rapin y Allen

Agnosia auditiva: dificultades muy graves de comprensin y

expresin nula o casi nula. Pueden aparecer gestos naturales.

S. lxico-sintctico: dificultades de evocacin y estabilidad dellxico. Dificultades de comprensin de oraciones. Enexpresin: presencia de muletillas, parafasias, interrupciones,perfrasis Alteraciones en el orden secuencial y marcadoresmorfolgicos en enunciados complejos.

S. semntico-pragmtico:desarrollo inicial normal , buenaestructura aparente. Dificultades de comprensin puedeincluso que la expresin sea mejor que la comprensin Faltade adaptacin al entorno, ajustes pragmticos, coherencia.Pueden aparecer ecolalias o perseveraciones.


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S.fonolgico sintctico: dificultades de comprensin enenunciados complejos o largos o que se emiten con rapidez.Problemas de articulacin, fluidez, uso de nexos y marcadoresmorfolgicos.

Dispraxia verbal: comprensin normal o cercana a la

normalidad. Dificultades en la organizacin articulatoria de losfonemas y palabras. Enunciados de una o dos palabras pocointeligibles. Sin mejora en repeticin. Casos extremos: mudez.Afecta tambin a la prosodia. Derivan en fonolgico-sintctico.

Dficit de programacin fonolgica:comprensin normal,cierta fluidez pero habla poco inteligible. Mejora enrepeticin de fonemas aislados o palabras pero no en frases.

Uti lidad cl nica de

las clasificaciones

de los trastornos del

lenguaj e en nios

M.Monfort;

I.M onfort rev.neur.

Marzo 2012

Interacciones entre componentes del lenguaje

SINTAXIS LEXICO SINTAXIS PRAGMATICAFONOLOGA

SEMANTICA


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CLASIFICACIONES DIAGNSTICAS

DSM-IV

Trastornos de lacomunicacin:

Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno mixto del lenguaje

receptivo-expresivo

Trastorno fonolgico

Tartamudeo

Trastorno de la comunicacin noespecificado

DSM-V

Trastornos de la comunicacin:

L D:language Disorder

Puede ser primario o coexistir conotros trastornos. Puede ser unprimer diagnstico

SSD: Speech Sound Disorder

Trastornos del Habla y laarticulacin (THA)

Childhood-Onset fluencyDisorder.

SCD: Social CommunicationDisorder

DEFINICIN: SCD

Social Communication Disorder (SCD) is an impairment of pragmatics andis diagnosed based on difficulty in the social uses of verbal and nonverbalcommunication in naturalistic contexts, which affects the development ofsocial relationships and discourse comprehension and cannot be explainedby low abilities in the domains of word structure and grammar or generalcognitive ability.

B. The low social communication abilities result in functional limitationsin effective communication, social participation, academic achievement,or occupational performance, alone or in any combination.

C. Rule out Autism Spectrum Disorder (ASD).Autism Spectrum Disorderby definition encompasses pragmatic communication problems, but alsoincludes restricted, repetitive patterns of behavior, interests or activitiesas part of the autism spectrum. Therefore, ASD needs to be ruled out forSCD to be diagnosed.

D. Symptoms must be present in early childhood (but may not becomefully manifest until social demands exceed limited capacities).

IDENTIFICACIN

EXCLUSIN

RELATIVA

Evolucin Marcadores
http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94


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2. Modelo de Intervencin

Un modelo interactivo de desarrollo dellenguaje implica:

Ventaja : existe la posibilidad de COMPENSARdesigualdades iniciales.

Implicacin : RESPONSABILIDADen la evolucinde los nios.

PAPEL FUNDAMENTAL DEL ENTORNO EN LA DETECCIN, PREVENCIN Y

ESTIMULACIN PRECOZ DEL LENGUAJE

Principios generales:modelo de intervencin

Modelo curativo:

Pretende actuar sobre causaso procesos de adquisicinpara hacer desaparecer eltrastorno

Intervencin centrada en elnio

Modelo basado en el cambio:

Desarrollar el aprendizaje apesar de las dificultades.

Intervencin centrada en el

entorno.

Principios generales

Trabajo con nios sin alteraciones

funcionales:

Priorizar la intervencin natural y funcional

Respetar la secuencia de desarrollo tpico.

Modelo interactivo de intervencin


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Principios generalesNios que requieren:

- Mayor nmero de oportunidades para

aprender.

- Adaptacin o reestructuracin del input

- Mayor peso de de estrategias alternativas o decompensacin (explcitas)

NIVEL 1Estimulacin reforzadaProgramas familiares

yActividades abiertas

NIVEL 2Actividadesfuncionales

NIVEL 3Actividades

formales

Toma de decisin

Evaluacin y programacin: lnea de base yzona de desarrollo prxima

MODELO DE INTERVENCIN

+Restructuracin:

SISTEMASAUMENTATIVOS

Estrategias de intervencin

IMPLCITO

Intervencin global ,modificando el input:

Modificaciones/ajustes:

Tiempo

Feedback

Bimodal

Gestos de apoyo

EXPLCITO

Estrategias msformales: Ejercicios de

discriminacin/produccinde fonemas.

Dibujos contrastados

Apoyo de la lecto-escritura

Partir de errores en lenguajeespontneo que noresponden a intervencin

global


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Diferencias fundamentales

Existen caractersticas individuales que van ainfluir de manera decisiva en la eficacia de la

intervencin: Niveles cognitivos: en ambos extremos.

Niveles de atencin/funcin ejecutiva.

Gravedad de los sntomas.

Edad

NIVELES DE INTERVENCIN

EstimulacinNatural

TareasFuncionales

TareasFormales

EDAD

ESPECIFICIDAD DE LOS SNTOMAS

CI

Nivel 1: Modificacin del in-put ensituacin natural

Ms veces , ms claro ms divertido

Apoyo gestual (bimodal y gesto de apoyo)

Representacin mediante dibujos : con apoyode lecto-escritura o signos dibujados.


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Nivel 2. Intervencin funcional- La correccin o incorreccin del enunciado del nio

depender de su eficacia y esta eficacia vendr dadapor la respuesta del interlocutor.

- Los contenidos se intentaran extraer de laobservacin de errores cometidos en situacionesabiertas y del desarrollo normal.

- Si se trata de desarrollar aspectos pragmticos setomarn como referencia las funciones del lenguaje:instrumental, reguladora, interaccional, funcinpersonal, heurstica, imaginativa e informativa.

TAREAS FUNCIONALES

Comprensin y expresin: preguntas.

Construccin de grupos nominales:

Comprensin y construccin de enunciados:mensajes secretos

Dnde vive?Cmo es?Cundo se va?Cuntos barcos tiene?


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Quin come, dnde come, cundo come, qu come?

Monfot, M , Monfort I, Juarez A. enthaediciones

EXPRESIN ORAL /EXPRESIN ESCRITA:


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Nivel funcional

No requiere una fase posterior degeneralizacin al contexto

Provoca cambios ms rpidos y estables.

Nivel 3. Intervencin formal:

Algunos objetivos formales no son necesariospara la comunicacin.

Importancia de extraer objetivos del lenguajeespontneo: diferencia entre formal o intil.

Uso de dibujos contrastados: buscarmecanismos ms explcitos y poner el relieveen mecanismos lxico-semnticos que ayudana extraer regularidades.

Uso en contexto funcional (parte de la

intervencin ) Apoyo de la lecto-escritura


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Videos:

Situacin funcional/formal

Apoyo de lecto-escritura.

Dibujos: galletas/pan/caramelos/manzana

Mam se va a enfadar

Intervencin en Trastornos que afectan a laforma del lenguaje. Isabelle Monfort Jurez


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Comprensin de preguntas

Juan se va a casa esta maana.

El lunes Sofia se va al zoo.

Pepe come en casa todos los das.

Quin? Dnde? Cundo?

Mam a la piscina esta tarde

3. Orientaciones a la familia: losprogramas familiares

Informacin:

Entrenamiento:

- 1 Programas de apoyo a la intervencin:

-PELIGROS: modifica la interaccin natural con su hijo,frustracin al comparar con el profesional.

- Si se hace hay que procurar que se le den tareas que elnio ya realiza bien y controlar para no crear ms angustia.

Intervencin en nios con TL. IsabelleMonfort Jurez

Programas destinados a la interaccin familiar

Eliminar conductas negativas : correcciones directas, sobreproteccin,

Conseguir una mayor intensidad: mayor disponibilidad.

Mejorar la interaccin lingstica: a travs de la observacin y laenseanza de conductas ejemplo: Hablando nos entendemos los dosHANEN

Observar: a travs de registros de observacin o anlisis de videos.

Seguir la iniciativa del nio: evitar la tendencia dirigista

Adaptarse: esperar, hablar ms despacio , en su nivel, cuidar lapronunciacin aunque sin gritar, respetar los turnos.

Procedimientos de estimulacin: modelado, induccin, retraso temporalo el aprendizaje incidental.

Aprender a crear situaciones comunicativas activas Aprender tcnicas concretas: sistemas aumentativos



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Implementar el programa familiar en las sesiones deintervencin:

1: Observar------ Recoger informacin : sepregunta a los padres por lo que han visto.

2. Participar en la sesin, actividad dirigidapor el logopeda-------- modelado y feed-back.

3.Actividad con el nio -------- feed-back



Hablando nos entendemos los dos Hanen A.

Manolson

TRIPLE A

ACEPTAR

Que nuestro hijo tome las iniciativas

ADAPTARNOS

Para compartir el momento

AGREGAR

Lenguaje y experiencia



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4. Orientaciones escolares

Constituye un contexto idealy sin embargo:

Tendencia a estimular al que ms demanda:aumento de la diferencias.

Mayor peso de responsabilidad en los apoyos queen el profesor .

Mismos contenidos con flexibilidad en laexigencia, no adaptacin previa.

Uso muy formal de los recursos. Poca flexibilidad metodolgica.

Dificultades de la comunicacin y el lenguaje enel aula

APRENDIZAJES ESCOLARES

INTERACCION SOCIAL

NIVEL INDIVIDUAL


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ADATACIONES DEL MODELO ESCOLAR A NIOS CON TEL

1. Una escuela no daina: La necesidad ms importante es la de INFORMAR y FORMAR alconjunto del profesorado de infantil y primaria

2.Control de contingencias: grupo reducido o apoyo fuera del aula para determinadosaprendizajes que requieren fuertes adaptaciones y un trabajo distinto al del resto decompaeros; apoyo dentro del aula cuando se trata de apoyar el rendimiento para tareas

similares o de alcanzar objetivos no curriculares.3.Adaptacin del estilo comunicativo,incluyendo para ciertos casos, el recurso a SS.AA.AA de

comunicacin.

4.Ajuste de los plazos de aprendizajes

5. Modificacin de la metodologade enseanza en determinados contenidos (caso de la lecturapor ejemplo)

6.Adaptaciones curricularesen determinados contenidos. Del material y de la evaluacin.

7.Programa destinado a la integracin socialy desarrollo de la auto-estima

8. Coordinacincon la familia y posibles ayudas externas.

OBJETIVOS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Deteccin precoz y acompaamiento familiar

Compensar diferencias individuales: Prevencin

Estimulacin

Favorecer la interaccin con iguales: Modelado.

Intervencin directa

Aprender a pesar de las dificultades: Adaptaciones

DETECCIN PRECOZ Y ASESORAMIENTO

DETECCIN PRECOZDE

Cuestionarios: CSBS *(6-24

meses)first word project

Instrumentos de observacin:registros Ygual y ot. 2011.(escuela)

Escalas bsicas del desarrollotpico.

*Communication and Symbolic Behavior ScalesDevelopmental Profile (Wetherby & Pr izant, 2001)

ASESORAMIENTO

Proporcionar unainformacin clara.

Ser receptivo frente apreguntas opreocupaciones.

Saber derivar y orientar enlos casos en que se estimenecesario.

Proporcionar una lista deconsejos bsicos para evitarrespuestas inadecuadas:

Qu hacer, qu evitar ycmo responder a la falta

de comunicacin.


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Pautas principales para aconsejar una evaluacinespecializada en la escuela infantil

1. No usa o usa muy poco la comunicacin no verbal (sealar, mirar, expresinfacial)

2. No dispone de comprensin lxica independiente a los 2;0 aos3. No dice palabras a los 30 meses o slo dos o tres

4. No repite de forma espontnea a esa edad5. No combina 2 palabras a los 30 meses6. Slo usa el lenguaje para peticiones/rechazo y responde muy poco o mal a

preguntas7. Muestra evidentes dificultades para entender sin ayuda contextual las

consignas habituales de la clase.8. No resulta inteligible a los 36 meses9. Presenta bloqueos o espasmos al hablar10. Dficit lxico significativo respecto a sus compaeros a los 3 aos y medio.11. Hace frases de ms de tres palabras de forma agramatical

Centro Entender y HablarMADRID

ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE NIOS Y NIAS QUE PRESENTAN LENTITUD O UN RETRASO SIMPLE EN SUDESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL.

Lo que se aconseja hacer :

- Procurar hablarle despacio y de forma clara, aunque sin exagerar.

- Respetar el turno de palabra, no precipitarse, dejarle el tiempo de escuchar,entender y preparar su respuesta.

- Utilizar la mmica de la cara, los gestos de las manos, la entonacin para ser muyexpresivos porque esto le ayudar a entender mejor el significado de las palabraso expresiones nuevas.

- Aplicar elfeed-back correctivo,es decir recoger en nuestra respuesta lo que acaba

de decir el nio o la nia, con buena pronunciacin,corrigiendo los errores yampliando un poco su contenido : de esta forma, oir el modelo correcto justodespus de haber intentado decir lo mismo ; evitar usar respuestas mucho mslargas que el tamao que el nio utiliza habitualmente.

- utilizar ms preguntas de alternativas ( A o B? ) que las preguntasabiertas porque de esta forma le proponemos un modelo a imitar

para contestar : es la mejor forma de estimular la "repeticin" sinque sta sea mecnica o forzada.

- Preveer cada da un "momento privilegiado" de comunicacin , es decir untiempo en el cual un adulto se queda a solas con el nio o la nia en un lugartranquilopara jugar( con lo que ms le guste ). De esta forma, se dispondr de unmarco ms claro, ms estable y mejor ajustadoen el cual ser ms fcil para el

nio o la nia escuchar, hacerse entender e imitar al lenguaje adulto. Al repetirselas mismas situaciones, resulta ms fcil para el nio o la nia guardar enmemoria los ejemplos propuestos por el adulto y reproducirlos en das sucesivos.

Cada nio y cada nia tiene un estilo distinto y motivaciones diferentes : hay que ajustarse asus caractersticas. Lo ms habitual es usar material de juego simblico (animales,muequitos, ..) para desarrollar pequeas secuencias acompaadas de comentar ios ydilogos ; "juegos didcticos" que seguirn siendo atra ctivos siempre que el adulte respete ladinmica de c ompetitividad ( ganar y perder ) ; libros ilustrados, siempre que el adulto seacapaz de contarlos de forma divertida y "dramtica" . Adems de las preguntas dealternativas, podemos utilizar la induccin (decir la primera slaba de una palabra para que elnio la co mplete) y el modelado (usar expresiones con mucha entonacin y esperar un pocopara que nos vaya imitando) como por ejemplo : fuera, qu feo, qu asco, me gusta, dndeest?, ms, ven aqui, otra vez, tira, ms fuerte, arriba, abajo, para m, oh est roto, meduele, est tonto, no quiero verte ms, socorro, ....Lo importante es que esas "peticiones" deimitacin sean

funcionales, es decir que queden integradas en la situacin y nose conviertan en simples "ejercicios".


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LO QUE SE DEBE EVITAR - Reirle en relacin con su forma de hablar o hacer comentarios negativos al

respecto.

- Corregir directamente o pedir repetici ones sin ms motivo : se puedecorregir el contenido ( si lo que ha dicho no es cierto o es inadecuado con loque quiere expresar ) pero no la forma por s misma ; basta con el feed-backcorrectivo.

- Condicionar la entrega de algn deseo al hecho de decirlo bien.

- Abrumarle con preguntas cerradas para hacerle "hablar por hablar" : yesto qu es, y aquello cmo se llama...?

- Hablar demasiado : se trata sobre todo de estimular y de contestaradecuadamente pero el objetivo debe ser siempre que el nio o la nia ocupeel mayor tiempo de habla en la interaccin.

- Darle consejos explcitos : habla bien, dlo bien, mira se dice as .....

- Simular que no se le ha entendido para que vuelva a repetir lo que ya hadicho.

- Transmitir reacciones de ansiedad o de decepcin en relacin con su formade hablar.

Cuando no se le entiende

- analizar el contexto de la situacin para adivinar el contenidoprobable del mensaje , repetirlo en voz alta y contestar en funcin deello

- si no hay ningn elemento en qu basarse, formular una hiptesisplausible y contestar en funcin de ella : si se ha equivocado, elnio/la nia se lo har saber y se mantendr as la interaccin, de loque se trata.

- respuestas generales ( hum? qu dices?...) o comentarios deltipo "no se te entiende nada" no resultan tiles y se corre el peligrode que el nio o la nia abandone la interaccin.


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Cuestionario para maestros

Detectar dificultades del lenguaje en el aula

Datos generales: salud, socio-culturales, conducta,desarrollo etc..

Valoracin cualitativa (0,1,2) de aspectos dellenguaje en su contexto.

-pronunciacin (inteligibilidad,articulacin)

- conversacin (adultos, iguales)

- comprensin literal de oraciones.

- expresin (gramatical, discurso)

- Semntica y vocabulario

PERFILES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE

Fecha: Informante:

Centro: Curso


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INTERVENCIN EN EL CONTEXTOESCOLAR

A. Intervencin directacon el nio:

Apoyos especializadosdentro y fuera del

aula.

B. Intervencinindirecta:

Orientaciones alprofesor/a.

Formacin especfica:s.s.a.a.

Cambios metodolgicosen el aula.

Prctica Colaborativa

A. Intervencin directa en contexto

escolar:

Evaluacin ecolgica

Identificar objetivos funcionales medianteobservacin directa.

Participar en la generalizacin al contextonatural

Disear apoyos ajustados individualmente : alnio y al entorno.

Evaluar los resultados de la intervencin.

Uso funcional de los apoyos:importancia de la coordinacin


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B. Intervencin indirecta en entorno

escolar

Mayor efecto al modificar el entorno: Actitud y conductas del profesor frente al alumno

con dificultades (modelo para los dems).

Recursos estables para el profesor: uso de sistemasaumentativos de la comunicacin y el lenguaje

Estrategias de enseanza ms adecuadas paratodos los alumnos.

Papel del profesor

Modelado: los nios se comunicaran y comportarancomo vean que lo hace el profesor/a:

Traductor: del alumno a los nios y de los nios alalumno.

Mediador: entre el nio y sus compaeros.

Evaluador: dificultades reales de un nio ensituacin natural (evaluacin educativa/ecolgica)

Educador: transmitir valores y conocimientos aligual que a los dems nios.

Estimulacin del lenguaje

Actividades directas:

Tareas diseadas paraestimular determinadosaspectos del lenguaje.

Principios generales:

Rutinas del lenguaje

+ modelado

+ induccin

+ feedback

Uso de sistemas

aumentativos que:

permitan la participacin detodos

Faciliten el lenguaje


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Video

Ejemplo del Uso de gestos de apoyo en el aulapara feed-back correctivo.

SISTEMASAUMENTATIVOS

Actividades conjuntas.

Aulas con prcticas colaborativas: el terapeuta yel profesor realizan actividades de maneraconjunta.

Algunos aprendizajes se realizan mejor paraTODOS , si se hace pensando en los nios conms dificultades.

Prelock, 2000. papel del logopeda en aulas de inclusin (vocabulario

y conciencia fonolgica)


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Tareas funcionales

Borrar: comprensin y uso de gruposnominales.

PEZ CABALLO PAJARO

Mandar: hacer y explicar un recorrido .

Comprensin lectora

1.S nadar

2. tengo ocho patas

tengo aletas

globo , sol( Soy redondo y me quemo.) ( Soy redondo y tengo aire).

Mesa , gato(Tengo cuatro patas y soy de madera)(Tengo cuatro patas y bigotes). Avin , pjaro( Tengo alas y pongo huevos)( Tengo alas y llevo pasajeros).

Comprensin lectora: mensajes secretos

SUBE A LA MESA (3 Inf)

CIERRA LOS OJOS Y LEVANTA LOS BRAZOS(1P)

SEALA A TODOS LOS COMPAEROS QUELLEVAN GAFAS (1/2)

VIDEO CLASE DE 5 AOS


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CONDICIONESGENERALES

Proyecto general de centroescolar.

Implicacin del profesor y del terapeutaespecialista.

Recursos:

Consideraciones

Intervenir dentro del contexto escolar tiene enormesventajas tanto para la intervencin directa como para lamodificacin del entorno.

Aprovechar dichas ventajas requiere de un trabajoconjunto y de una intervencin del especialista directasobre el aula , ms all de la formacin terica a losprofesores.

Los trastornos del lenguaje no son fciles de identificaren edades tempranas. Por tanto la prevencin pasarnecesariamente por las aulas.

Un mayor uso explcito de estrategias de estimulacin dellenguaje tiene un efecto directo sobre identificacinprecoz: respuesta a las actividades

Para algunos nios lo ms importante no

ser mejorar sino mejorar la capacidadde su entorno para apoyarles en lacomunicacin diaria

(Law , Garrett, Nye, 05)


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Bibliografa recomendada-Bishop D.V.M. (1998) : Development of the Childrens communication checklist (CCC): A method for assessing

qualitative aspects of communicative impairment in children.J. of Child Psychol. & Psychiat. Psychiat.39879-891

-Mendoza, E. Coord.. (2001) Trastorno especfico del lenguaje. Madrid. Pirmide.-Jurez, A. y Monfort, M (2001 ed. rev.) Estimulacin del lenguaje oral: un modelo interactivo para nios con

necesidades educativas especiales.Madrid.Enthaediciones-Manolson, A (1983) Hablando ....nos entendemos los dosToronto, Hanen Early Lang. Resource Centre.

distribuido por Enthaedicione

I. Monfort, M. Monfort .Utilidad clnica de las clasificaciones de los Trastornos del lenguaje. Rev. De Neuro. Vol.54Marzo 2012

-Monfort, M. y Monfort, I (2001) En la mente. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas ennios. Madrid .Enthaediciones.

-Monfort, M. y Monfort, I (2005) En la mente II. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmticas ennios. Cmo decirlo Madrid

Enthaediciones.-Monfort M. y Jarez A. (1997) Los nios disfsicos.Madrid. CEPE-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2004) Nios con trastornos pragmticos del lenguaje y de la comunicacin.

Madrid Enthaediciones.- Monfort M. y Jarez A (2005) Leer para hablar. Madrid Enthaediciones.-Monfort M , Monfort I y Juarez A. (2006 ) La prctica de la comunicaci n BimodalMadrid Enthaediciones.-Monfort M. Monfort I. Juarez A. Logokit 2: pragma ; simil. Madrid: Enthaediciones; 2008-Monfort M. Juarez A. Syntax-Pragma. Un soporte para la comunicacin referencial. Madrid: Enthaediciones;

2008-Monfort M . Monfort I. Ms all de las palabras. Madrid Enthaediciones . 2010.

material atelma 2014

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