Como se explico en la introduccion de este manual, uno de los usos prima-rios del modelo de Dimensiones del aprendizaje es como una estructura paraplanear unidades de instruccion. Al final del capitulo correspondiente a cadadimension, se explica un proceso y se dan ejemplos para la planeacion de unaunidad de ciencias sociales acerca del estado de Colorado. Las unidades deestudio que han sido planeadas con el modelo de Dimensiones del aprendizajepueden ser cortas -es decir, que se aplican en un periodo de solo tres 0 cuatrodias- 0 largas -que se extienden dos semanas 0 mas. La extension recibirala influencia de una cantidad de factores, incluyendo cuanto conocirniento sebusca generar, la edad de los alumnos y su nivel de interes. Esta seccion, "Ahoratodo junto", trata de la manera en la que un maestro puede integrar cincoaspectos que se debe considerar, uno en relacion con el otro, para que unaunidad sea efectiva en verdad. Esos aspectos son: 1. Los contenidos a cubrir.2. Como se evaluara a los alumnos. 3. Como se asignarin las calificaciones. 4.Que secuencia seguira la instruccion. 5. Como se usaran las conferencias.

Ya sea una unidad corta 0 larga, trate de matematicas 0 ciencias sociales, 0

vaya dirigida al primero de primaria 0 al tercero de preparatoria, el procesode planeacion requiere que el planeador de curriculos considere cada una delas cinco dimensiones.Las preguntas centrales que se ha identificado para cadadimension incluyen las siguientes:

Dimension 1dQue se had para ayudar a 10s alumnos a desarrollar actitudesy percepciones positivas?~ ~Existen objetivos 0 preocupaciones en relacion con las actitudes y la per-

cepcion de los alumnos

~ en general?~ en relacion con esta unidad especifica?

Contenidos- ~ ~Que se hara para dar atenci6n a estos objetivos 0 preocupaciones?~ En 10 especifico, ~sehara algo para ayudar a 10salumnos

~ a sentirse aceptados por sus maestros y sus compaiieros?~ a experimentar una sensaci6n de comodidad y orden?~ a percibir las tareas como valiosas e interesantes?~ a creer que tienen la capacidad y 10srecursos para terminar las tareas?~ a entender y tener claridad acerca de las tareas?

Dimension 2: Declarativo~Que se hara para ayudar a 10s alumnos a adquirir e integrarel conocimiento declarativo?~ ~Que conocimiento declarativo estaran 10salumnos en proceso de adquirir e

integrar? Como resultado de esta unidad, 10salumnos sabran 0 entenderan ...~ ~Que experiencias 0 actividades se usaran para ayudar a 10salumnos a adqui-

rir e integrar este conocimiento?~ ~Que estrategias se utilizara para ayudar a 10s alumnos a construir sentido

para este conocimiento, organizarlo y almacenarlo?

Dimension 2: Procedimental~Que se hara para ayudar a 10s alumnos a adquirir e integrarel conocimiento procedimental?~ ~Cuil es el conocimiento procedimental que 10salumnos estaran en proceso

de adquirir e integrar? Como resultado de esta unidad, 10s alumnos serancapaces de ...

~ ~Que estrategias se utilizara para ayudar a 10salumnos a construir modelos parael conocimiento procedimental, darle forma e interiorizarlo?

Dimension 3~Que se had para ayudar a 10s alumnos a extender y refinarel conocimiento?~ ~Cuil sera el conocimiento que 10salumnos van a extender y refinar? En 10

especifico,los alumnos extenderan y refinaran su comprensi6n de...~ ~Cuil es el proceso de razonamiento que 10salumnos usarin?

Dimension 4~Que se hara para ayudar a los alumnos a usar el conocimientode una manera significativa?~ ~Cuil sera el conocimiento que 10s alumnos estaran usando de manera signi-

ficativa? En 10 especifico,los alumnos estaran demostrando su comprensiono su capacidad para ...

~ ~Cuil sera el proceso de razonamiento que 10s alumnos estaran usando?

Dimension 5~Que se hara para ayudar a los alumnos a desarrollar habitosmentales productivos?~ ~Existen objetivos 0 preocupaciones en re1acion con 10s habitos mentales de

10s alumnos

~ en general?~ en re1acion con esta unidad especifica?

~ ~Que se hara para dar atencion a estos objetivos 0 preocupaciones? En 10especifico, ~se hara algo para ayudar a 10s alumnos

~ a ser precisos y buscar 1aprecision?~ a ser claros y buscar 1a claridad?~ a mantener la mente abierta?~ a contener 1a impulsividad?~ a asumir una posicion cuando la situacion 10 amerite?~ a responder de una manera apropiada a 10s sentimientos y e1 nive1 de

conocimiento de 10s demas?~ a perseverar?~ a ir mas alla de 10s limites de su conocimiento y sus capacidades?~ a generar sus propios estandares de evaluacion, confiar en ellos y mante-

nerlos?~ a generar nuevas maneras de ver una situacion, que rebasen 10s limites

de 1as convenciones estandar?~ a supervisar su propio pensamiento?~ a p1anear de manera apropiada?~ a identificar y usar 10s recursos necesarios?~ a responder a 1a retroalimentacion de una manera apropiada?~ a evaluar 1a efectividad de sus acciones?

Contenidos

II El plan completo para la unidad Colorado, donde se responde a cada una de laspreguntas centrales para cada dimension, aparece al final de este capitulo.

Aunque estas preguntas se presentan en una secuencia paso por paso, larealidad es que la planeacion rara vez es un proceso lineal. Una persona queeste planeando una unidad puede comenzar por la Dimension 4, planear luegola 2 y la 3 y despues, a partir de las decisiones tomadas en esas dimensiones, re-gresar y cambiar las decisiones que habia tornado al principio para la 4.Tal vezla unica manera realmente constante de ver la planeacion es que las preguntasen relacion con las actitudes y las percepciones (Dimension 1) y los habitosmentales (Dimension 5) se responden al final. Esto se debe a que muchos delos objetivos y las preocupaciones en estas dimensiones no son evidentes hastaque se ha planeado las dimensiones 2,3 Y 4.

Aunque varia mucho el orden en el que las personas planean las dimensio-nes, hacer y responder las preguntas para cada dimension es crucial para el proce-so de planeacion. Con esto se garantiza que se po'nga atencion al considerar cadaparte del proceso de aprendizaje durante la planeacion. Pero, seria un error con-cluir que cada dimension tiene un papel igual en cada unidad. A veces, cuando seeste haciendo las preguntas que se relacionan con una dimension en particular,usted decidira que poco 0 nada se hara en relacion con esa dimension durante esaunidad. Debido al enfoque especifico de una unidad, puede ser que una dimen-sion dornine 0 se Ie reste importancia. A continuacion se presentan explicacio-nes de tres modelos de planeacion; cada uno representa un enfoque diferente y,por tanto, un acento diferente en las dimensiones en 10 particular.

Modelo 1: enfoque en el conocimientoCuando usa el modelo 1, el maestro se concentra en la Dimension 2,la adquisi-cion e integra cion del conocirniento declarativo y procedimental. Esto significaque la unidad se concentra en conceptos, generalizaciones/ principios, habilida-des 0 procesos especificos. Todo 10 que sucede en el aula esta al "servicio" deestos objetivos de aprendizaje.Asi, el maestro elige actividades para extender y

refinar (Dimension 3) y tareas que requieren que los alumnos usen con sentidoel conocirniento identificado (Dimension 4). La secuencia de planeacion paraeste modelo puede incluir los siguientes pasos:

Paso 1Identifique el conocirniento declarativo y procedimental (Dimension 2) quesera el foco de la unidad.Paso 2Cree actividades de extension y refinacion (Dimension 3) que refuercen yprofundicen la comprension que los alumnos tienen del conocirniento decla-rativo y procedimental identificado en el paso 1.

Diseiie una tarea que requiera que 10s alumnos den un uso significativo alGonocirniento (Dimension 4). El conocirniento buscado debe ser el conoci-rniento declarativo y procedimental que se identiflco en el paso 1.E1modelo 1 tiene 1assiguientes caracteristicas generales:

~ E1 conocirniento identificado en 1a Dimension 2 se se1ecciona porquee1 p1aneador 10 considera importante para todos 10s alumnos 0 porquees conocirniento importante relacionado con 10s estandares y niveles deldistrito 0 del estado.

~ Cuando e1 enfoque este en el conocirniento declarativo, se debe identi-ficar conceptos y generalizaciones/principios 00 contrario de 10s datosdiscretos). Cuando e1 enfoque este en el conocirniento procedirnental,tambien se debe identificar el conocirniento declarativo importante rela-cionado con esos procedirnientos.

~ Tanto 1as tareas de 1a Dimension 3 como 1as de 1a 4 son medios para. mejorar 1acomprension que 10salumnos tienen del conocirniento iden-

tificado, 0 su habilidad con eL~ Es usual que solo se incluya en 1as unidades una tarea que exija a 10s

alumnos un uso significativo del conocirniento (Dimension 4), y el maes-tro se cerciora de que 10s alumnos sepan que 1a tarea requiere el uso delconocirniento identificado en el paso 1.

ModeLo 2: enfoque en Las cuestionesCuando se usa este modele, hay que concentrarse en la Dimension 4, el uso sig-nificativo del conocirniento. En 10especifico, hay que identificar una cuestionen relacion con el tema general de 1aunidad y decidir que clase de tarea puedeasociarse con 1acuestion. Por ejemp10, si hay una cuestion acerca de como 0por que sucedio algo, la investigacion historica se convertiri en el centro de1aunidad. Si hay alg{tn fenomeno por estudiar, 1ainvestigacion experimentalse convertira en el foco de 1aunidad, y as!,sucesivamente. Cuando haya identi-ficado 1acuestion y su tarea relacionada, identifique e1conocirniento declara-tivo y procedimental (Dimension 2) y 1asactividades para extender y refinar(Dimension 3) necesarias para terrninar la tarea. E1 trabajo en 1asdimensiones2 y 3 da fundamento ala tarea que selecciono. E1proceso de planeacion para elmodelo 2 puede representarse de 1asiguiente manera:

Identifique una cuestion importante y su tarea relacionada, donde se requiera que10salumnos usen el conocirniento de una manera significativa (Dimension 4).

Contenidos- Paso 2Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimension 2) quese necesita para terminar 1atarea.Paso 3Identifique 1as actividades para refinar y extender (Dimension 3) necesanaspara mejorar 1acomprension que 10salumnos tienen del conocimiento decla-rativo y procedimental.E1 modelo 2 tiene 1assiguientes caracteristicas generales:

~ La unidad contiene solo una tarea que requiere que 10s alumnos den unuso significativo al conocimiento. En 10sgrados de primaria se puede usaruna actividad para refinar y extender (Dimension 3), porque este tipo deactividad suele ser mas apropiado para 10salumnos jovenes.

~ E1conocimiento declarativo y procedimental identificado se elige porque10s alumnos necesitan ese conocimiento para terminar la tarea identifi-cada de 1aDimension 4.

~ Puede ser que se reste importancia alas actividades para extender y refi-nar, porque 1a tarea de 1aDimension 4 serviri para mejorar 1acompren-sion que 10salumnos tienen del conocimiento identificado, y su habilidadcon eL

Modelo 3: enfoque en la explaracion del alumnaE1 mode10 3 es el que mas se asemeja al concepto original que 10s desarrolla-dores tenian de como funciona el andarniaje de Dimensiones del aprendizaje.Igual que en el modelo 1, primero se identifica el conocimiento -declarativo yprocedimental (Dimension 2) por destacar en 1aunidad. Tambien se identifica1asactividades para extender y refinar (Dimension 3) para reforzar ese cono-cimiento. Pero, a diferencia de 10s modelos 1 y 2, no se identifica una tareaque requiera que 10s alumnos usen el conocimiento de manera significativa(Dimension 4) sino que se 1espide que seleccionen sus propias tareas 0 proyec-tos para dar uso significativo al conocimiento. Su trabajo sera ayudar a 10salum-

nos a e1egir un proyecto y alentar10s a exp10rar temas y cuestiones interesantesque surjan de manera natural en 1aunidad. En efecto, ellos tienen 1alibertadde estudiar cuestiones que esten fuera del alcance del conocimiento declarativoy procedimental que usted ha identificado. Lo unico que se requiere es que10salumnos usen el conocimiento importante de maneras que tengan sentidopara ellos. Usando este modelo, el proceso de p1aneacion puede delinearse de lasiguiente manera:

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cccccc:cc

Paso 1Identifique el conocimiento declarativo y procedimental (Dimensi6n 2) quese va a destacar en la unidad.Paso 2Identifique actividades para extender y refinar (Dimensi6n 3) que profundicen1acomprensi6n que 10salumnos tienen del conocimiento declarativo y proce-dimental.Paso 3Identifique maneras de ayudar a 10salumnos a elegir tareas en las que usen elconocimiento de una manera significativa (Dimensi6n 4).E1 modelo 3 tiene 1assiguientes caractensticas generales:

~ Los tipos de tareas 0 proyectos que 10s alumnos emprenden son muydiversos.

~ Se dedica una porClOn mayor del tiempo de clase a estos proyectos(Dimensi6n 4), porque 10salumnos desarrollan sus propios proyectos.

EVALUACION

Dimensiones del aprendizaje puede ayudar a 10smaestros a identificar y aclarar10 que ensenaran -el contenido de una unidad 0 instrucci6n. Ademas, puedeser un modelo poderoso para organizar 1aevaluaci6n en el aula.

Que se evaluaPor tradici6n, 1aevaluaci6n en el aula se ha concentrado de manera exclusivaen 1aadquisici6n de informaci6n y habilidades -conocimiento declarativo yprocedimental, como se representa en 1aDimensi6n 2. E1 modelo de Dimen-siones del aprendizaje sugiere que, ademas del conocimiento especifico para10scontenidos que se ve en 1aDimensi6n 2, hay otros tipos de informaci6n yhabilidades que es importante que 10s alumnos aprendan y es posib1e evaluar,especificamente 1a informaci6n y 1ashabilidades que aparecen en 1asdimen-siones 3, 4 y 5. En otras palabras, la tendencia de este modelo es evaluar 1asdimensiones 2, 3, 4 y 5, al contrario de s610 la informaci6n y 1ashabilidades

en 1aDimensi6n 2. ~Por que?En primer lugar, incluso si pudieramos aceptar que s610 son importantes

1ainformaci6n y 1ashabilidades especificas para 10scontenidos (Dimensi6n 2),1a mayona de 10s educadores admitina que quieren que 10s alumnos tenganuna comprensi6n del conocimiento relevante -declarativo y procedimental-que vaya mas alia de 1asuperficie. Esto hace importante ensenar a 10salumnosprocesos que 10sayuden a extender y refinar ese conocimiento -es decir, pe-

Evaluaci6n

II netrar a mas profundidad, establecer nuevas conexiones, adquirir entendimien-tos y corregir malentendidos. Los procesos de razonamiento complejo de laDimension 3 cumplen este proposito, pero es necesario enseiiarlos y evaluarlossi se desea que los alumnos los aprendan y los usen.

De manera similar, la mayona de las personas reconocen la necesidad deque los alumnos apliquen la informacion y las habilidades importantes a situa-ciones y problemas de la vida real. Una vez mas, los procesos de razonamientocomplejo de la Dimension 4les brindan una oportunidad de hacerlo. Tambienhay que enseiiarlos y evaluarlos si se busca que los alumnos les den valor yaprendan a usarlos.

Por ultimo, la mayona de laspersonas estan de acuerdo en que si se cuentacon ciertas disposiciones aumenta la probabilidad de que los alumnos apren-dan el contenido de una manera mas efectiva y funcionen con mas exito enel mundo. Los habitos mentales de la Dimension 5 son el tipo de disposicio-nes que muchas personas creen que los alumnos necesitan para un aprendizajeefectivo en la escuela y para tener exito en la vida. De nuevo, se puede y sedebe enseiiar y evaluar estos habitos mentales si se desea que los alumnos losaprendan.

Tal vez se haya notado que en esta discusion de la evaluacion no se hamencionado a la Dimension 1. Aunque es posible evaluar los diferentes aspec-tos de la Dimension 1, sobre todo por medio de la observacion del maestroo de la autoevaluacion de los alumnos, la mayona de las personas evita estaevaluacion porque los elementos tienen mucho que ver con las actitudes.

Entonces, para resumir, recomendamos que los diferentes componentesde las dimensiones 2,3,4 Y5 sean enseiiados y evaluados, por las muchas razo-nes que se acaba de plantear.

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Tecnicas de evaluacion: herramientasy tecnicas para recopilar datosUna clave para evaluar con efectividad las dimensiones 2,3,4 Y5 en el aula escontar con una amplia variedad de tecnicas de evaluacion. Aqui consideramoscinco tipos de evaluacion que los maestros pueden usar en el aula: 1. Incisos deopcion forzada. 2. Preguntas de ensayo.3.Tareas de desempeiio y portafolios. 4.Observacion del maestro. 5. Autoevaluacion del alumno. La utilidad que hay enestos cinco tipos de evaluacion para cada dimension se muestra en la figura 6.1.Como am se ilustra, algunos tipos de evaluacion son mucho mas flexibles que

otros en cuanto al numero de dimensiones que tratan.

Incisos de Preguntas Tareas de Observacion Autoevaluacionopcion forzada de ensayo desempeiioy del maestro de los alumnos

portafolios

Dimension 2:Conocimiento

~ ~ ~ ~ ~declarativoespecifico

Dimension 2:Conocimiento

~ ~ ~ ~declarativogeneral

Dimension 2:Conocimiento

~ ~ ~ ~ ~procedimentalespecifico

Dimension 2:Conocimiento

~ ~ ~ ~procedimentalgeneral

Dimensiones 3 y 4:Procesos de

~ ~ ~ ~razonamientocomplejo

Dimension 5:Habitos mentales

~ ~ ~

Incisos de opcion forzadaComo 10 describio el experto en evaluacion Richard Stiggins (1994), 10sinci-sos de opcion forzada son 10sque se encuentra en 10sexamenes que considera-mos convencionales y objetivos. Incluyen 10sincisos de opcion mUltiple, 10sdeverdadero 0 falso,los ejercicios de enlazar opciones y 10sincisos cortos dondese pide rellenar espacios en blanco. Se pide al alumno que elija 0 proporcione1arespuesta correcta, 0 1amejor.

Aunque se puede usar 10s incisos de opcion forzada para evaluar cono-cimiento declarativo, de 10 general (conceptos y generalizaciones) a 10 especi-fico (datos acerca de gente, 1ugares, sucesos), a 10 que mejor se adaptan es a1a informacion a nivel de datos y cuando 10 linico que se busca es el simplerecuerdo 0 reconocimiento de 1a informacion. En cuanto al conocimientoprocedimental, estos incisos son apropiados para evaluar si 10salumnos ya do-minan ciertos algoritmos basicos, como sumar 0 restar.

Preguntas de ensayoLos maestros en el aula llevan muchos mos usando 1aspreguntas de ensayo.Son efectivas para evaluar tanto el conocimiento declarativo como el proce-dimental (Dimension 2), as! como 10s procesos de razonamiento complejo(dimensiones 3 y 4). En relacion con 1aDimension 2, 1aspreguntas de ensayoson apropiadas para evaluar 1a comprension que 10s alumnos tienen de 10s

Evaluaci6n -

Evaluaci6n

III i:livelesgenerales de conociri:liento declarativo (conceptos y generalizaciones,ideas arnplias y como se relacionan), y tambien para deterri:linar su habilidadcon el conociri:liento procedimental (pidiendo a los alumnos que expliqueno que hagan una critica de un procediri:liento). Cuando se aplica un procesode razonari:liento complejo a un conociri:liento declarativo en un ensayo, losalumnos deben demostrar que entienden el conociri:liento declarativo y queson competentes para usar el proceso de razonari:liento.

Tareas de desempeiio y portafoliosLas buenas preguntas de ensayo tienen una relacion estrecha con las tareas dedesempei'io. De hecho, una pregunta de ensayo que use uno de los procesosde razonari:liento de la Dimension 3 0 de la 4 es un tipo de tarea de desempei'io.Las tareas de desempei'io requieren que los alumnos construyan respuestas quedemuestren que pueden analizar y aplicar conociri:liento. Como se indica enla figura 6.1, se puede usar las tareas de desempei'io para evaluar conociri:lientodeclarativo y procedimental (Dimension 2), procesos de razonari:liento com-plejo (dimensiones 3 y 4) Yhabitos mentales (Dimension 5). Ademas,las taieasde desempei'io promueven el comprori:liso de los alumnos, una comprensionmas profunda del contei:lido que se estudia y una oportunidad para que losalumnos den una aplicacion sigi:lificativaa ese conociri:liento de contei:lidos.Un modelo para construir tareas de desempei'io, con base en el modelo deDimensiones del aprendizaje, incluye los siguientes pasos, adaptados de Asses-

sing student outcomes (Marzano, Pickering y McTighe, 1993):

1. Identifique el conociri:liento importante, declarativo 0 procedimental,que se evaluara en la tarea (Dimension 2: el conociri:liento declarativodebe estar en un i:livelde generalidad de concepto, generalizacion 0

"idea amplia").2. Estructure la tarea alrededor de uno de los procesos de razonari:liento

complejo en las dimensiones 3 0 4 (esto puede no ser necesariocuando se elige conociri:liento procedimental de la Dimension 2; en su

lugar, la habilidad 0 el proceso pude ponerse en un contexto de vidareal, uso real).

3. Escriba un primer borrador de la tarea de desempei'io, donde incor-pore la informacion identificada en los pasos 1 y 2.

4. Identifique disposiciones de los hibitos mentales (Dimension 5) paraincluirlas en la tarea. Revise la tarea para incluirlas.

5. Identifique aspectos especificos de comunicacion, procesari:liento deinformacion y cooperacion/ colaboracion, si 10 desea, e integrelos a latarea.

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La tarea de desempeno que se muestra en la figura 6.2 se desarrollo utilizandolos pasos anteriores (los que a su vez fueron adaptados de una tarea de Assessingstudents outcomes). Para dar a la tarea su mixima efectividad como herrarnientapara evaluar, se debe dar rubricas a los alumnos (lasrubricas se trataran mas ade-lante, en la seccion "El importante papel del juicio"). En Assessing students outco-mes se puede encontrar rubricas generales para todas las dimensiones.

Rango de grado-nivel: Secundaria - PreparatoriaAunque Los lectores de noticias, Los economistas y Los escritores usan con fre-cuencia la expresion "Tercer Mundo", su significado es poco claro para muchaspersonas. No existe un entendimiento comun de precisamente que es el tercermundo 0 donde se origino el termino. Con tu equipo, encuentra descripcionesdel Tercer Mundo, 0 alusiones a el 0 a otro termino regional que elijas (porejemplo, naciones subdesarrolladas, ellejano Oriente]' en Las que haya infor-macion 0 anc31isis de Las caracterfsticas representadas por esos terminos, y unaexplicacion de por que se usa ese termino.Construye una definicion del termino y determina si sus caracter!sticas tienenque yer en primer Lugar con distinciones politicas, sociologicas, topograticas 0

religiosas. Usa un proceso de consenso para llegar a acuerdos acerca de la de-finicion. Deberas presentar tus hallazgos en un formate de panel de discusion,as! que yen preparado para defender tu definicion. Se te eyaluara y se te dararubricas para Los siguientes puntos:

Conocimiento declarativo (dimension 2): Estudios sociales1. Tu capacidad para distinguir Las diferentes definiciones de regiones: Las que

parten sobre todo de la politica, Los elementos sociologicos, la topograffa, Lasreligiones, etcetera.

Proceso de razonamiento complejo (dimension 3/4): InYestigacion de definicion1. Tu capacidad para definir 0 describir algo para lo que no existe una definicion

preconstruida 0 aceptada.2. Tu capacidad para desarrollar y defender una resolucion logica y plausible

para la confusion, la incertidumbre 0 la contradiccion acerca del concepto.Habito mental (dimension 5): Pensamiento crftico

1. Tu capacidad para asumir una posicion cuando la situacion lo amerite.

Los portafolios estm intimamente ligados alas tareas de desempeno. De hecho,es usual que contengan productos de una serie de tareas de desempeno. Tam-bien pueden contener ejemplos de varias etapas de una tarea de desempenoparticular, para mostrar desarrollo y crecirniento. Un aspecto importante deun portafolio es la descripcion que el alumno hace del proceso de crear unproducto, por que fueron tomadas ciertas decisiones y un juicio acerca de supropio esfuerzo. Los portafolios suelen ir acompanados de exposiciones, esdecir, presentaciones 0 defensas del trabajo del alumno.

Evaluaci6n

••Observaci6n del maestroTal vez 1amanera mas directa de reunir datos para 1a evaluacion sea observar a10s alumnos de una manera informal. Para hacerlo, 10 comun es que un maes-tro tome notas rnientras observa a los alumnos demostrar su comprension de1a informacion 0 su uso de una habilidad. Esto se hace sin estorbar, rnientraslos alumnos estin dedicados alas actividades en el aula. Como se muestra enla figura 6.1, la observacion del maestro puede usarse para evaluar las dimen-siones 2,3,4 Y 5. Recopilar datos durante un periodo largo de tiempo (porejempl0, un trimestre 0 un semestre) da suficiente informacion al maestro paraque juzgue de manera confiable el desempeiio de cada alumno en cualquierade 1as cuatro dimensiones en 1asque se enfoca la evaluacion.

Esta tecnica es particular mente potente, ya que los datos para la eva1uacionvi en en directamente de los alumnos. Es usual que se de a 10s alumnos pre-guntas especificas, sondeos 0 rubricas para guiarlos en su autoevaluacion.Pueden escribir sus respuestas en una biticora 0 diario de aprendizaje.Tarnbien pueden responder a encuestas y cuestionarios. Se puede usar lasautoevaluaciones para reunir datos de evaluacion para todas y cada una de lasdimensiones del aprendizaje. Son particularmente apropiadas para los hibi-tos mentales de la Dimension 5, porque muchos de ellos no pueden obser-varse con facilidad sino que el maestro debe inferirlos.

El importante papel del juicioCon excepcion de los incisos de opcion forzada, las tecnicas de evaluacion quese acaba de describir no pueden reducirse a respuestas que se califica comocorrectas 0 incorrectas. Por tanto, los maestros que usen esta garna expandidade tecnicas de evaluacion deben carnbiar su perspectiva, de una de sumar elnumero de respuestas correctas que obtiene un alumno a una de hacer juiciosacerca del nivel de desempeiio del alumno en tipos especificos de informaciony habilidad. Una de las mejores herrarnientas para hacer este tipo de juicioses una rubrica, un conjunto de criterios que describe las caracteristicas del des-empeiio en diferentes niveles de competencia. Una rubrica proporciona unaescala, representada usualmente por numeros (por ejemplo, 4, 3, 2 y 1 para unaescala de cuatro puntos) 0 terrninos descriptivos (por ejemplo, avanzado, dies-tro, en desarrollo 0 bisico, y novato). Las rubricas proporcionan una estructurapara juzgar los niveles de desempeiio de los alumnos. Esto es especialmentecierto de los ensayos, las tareas de desempeiio, los portafolios, las observacionesdel maestro y las autoevaluaciones de los alumnos.

Los maestros y los alumnos que usan rubricas dan testimonio de su po-ten cia para mejorar el desempeiio de los alumnos. Las rubricas responden a

Ahora, todo ju~to CAPiTULO 6

la pregunta que hacen losalumnos: "~Que se espera de mi?" Grant Wiggins,director de programas para el Centro de Aprendizaje, Evaluaci6n y EstructuraEscolar, al describir la utilidad de las rlibricas sugiere que son como senales enel camino. Las rlibricas proporcionan informaci6n que permite a los alumnossaber d6nde estill, d6nde necesitan estar y que necesitan hacer para llegar dedonde estan a donde necesitan estar. Las rlibricas ayudan a los alumnos a au-toevaluarse, corregirse y confiar mas en ellos mismos.

Las rlibricas que aparecen en las figuras 6.3 y 6.4 pueden usarse para eva-luar el desempeno de los alumnos en relaci6n con el conocimiento declara-tivo, el procedimental, los procesos de razonamiento complejo y los habitosmentales. Pueden adaptarse a los trabajus-y las tareas si se sustituye ellenguajeespecifico del trabajo 0 la tarea con terminos genericos.

Evaluaci6n •

FIGURA 6.3. RUBRICAS GENERICAS PARA El CONOCIMIENTO DEClARATIVOY El PROCEDIMENTAL

Declarativo4 Demuestra un entendimiento concienzudo de la informacion importante; es

capaz de dar ejemplos detallados de esa informacion y de articular relacionesy distinciones compLejas.

3 Demuestra una comprension de la informacion importante; es capaz de darejemplos de esa informacion con cierto grade de detalle.

2 Demuestra una comprension incompLeta de la informacion importante, pero notiene errores severos.

1 Demuestra una comprension incompLeta de la informacion importante, ytambien errores severos.

Procedimental4 Lleva a cabo Los principales procesos y habilidades inherentes al procedimiento

con reLativa faciLidad yautomatismo.3 Lleva a cabo los principaLes procesos y habilidades inherentes al procedimiento

sin errores significativos pero a un nivel que no necesariamente es automatico.2 Comete una cantidad de errores cuando lleva a cabo Los principaLes procesos y

habilidades importantes para el procedimiento, pero aun as! logra el propositobasico deL mismo.

1 Comete tantos errores cuando lleva a cabo eL proceso y las habilidadesimportantes para el procedimiento, que no llega a cumplir con su proposito.

Evaluaci6n-ccccccc:

RUBRICA PARA EL PROCESO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO"COMPARACION", ADAPTADA DE UNA RUBRICA GENERICAPARA EL CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

4 Lleva a cabo Los pasos deL proceso de Lacomparacion de una manera compLeta,precisa y efectiva, y con reLativa faciLidad yautomatismo.

3 Lleva a cabo Los pasos deL proceso de Lacomparacion con efectividad y sinerrores significativos, pero no necesariamente a un niveL automatico.

2 Comete una cantidad de errores cuando LLevaa cabo Los pasos deL proceso de Lacomparacion, pero aun as! Logra eL proposito basico de La misma.

1 Comete tantos errores cuando LLevaa cabo Los pasos que son importantes paraeL proceso de Lacomparacion, que no Logra cumpLir su proposito.

Nota: LA rnbrica generica para el conocimiento procedimental puede adaptarse, de manera similar,a todos y cada uno de los procesos de razonamiento complejo en las dimensiones 3 y 4.

4 Considera con cuidado una situacion para determinar si se requiere masestudio antes de actuar. Cuando se requiere mas estudio, reline informacionconcienzuda y detaLLada antes de actuar.

3 Considera una situacion para determinar si se requiere mas estudio antes deactuar. Cuando se requiere mas estudio, reline informacion suficiente antes deactuar.

2 Considera, de manera apresurada, si se requiere mas estudio antes de actuar.Cuando se requiere mas estudio, reline aLgo de informacion antes de actuar.

1 No considera una situacion para determinar si se requiere mas estudio antes

de actuar.

Nota: Vease Marzano, Pickering y McTighe (1993), Assessing student outcomes,paraencontrar rnbricas para todos los habitos mentales.

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Cuando se haya tornado las decisiones acerca de los criterios para los nivelesde desempeiio de los alurnnos en dimensiones especificas, y los tipos de herra-rnientas de evaluacion que se usara,la siguiente consideracion es como asignarcalificaciones.

Para hacer esto,los maestros deben dejar de pensar en una calificacion co-mo una compilacion de aciertos en examenes, tareas y actividades a las que seasigna puntos, y comenzar a pensar en terrninos de los niveles de desempeiiopara: 1. El conocirniento importante, declarativo y procedimental (Dimension2), especifico para un grupo 0 un area de conocirniento. 2. Los procesos parti-culares de razonarniento complejo de las dimensiones 3 y 4 que los alurnnosesten aprendiendo y usando en el aula. 3. Los habitos mentales (Dimension 5)que se ha estudiado.

Por ejemplo, en una unidad de estudio acerca de Colorado (la que se hausado en las secciones de planeacion a 10 largo de este manual), el maestropuede tratar una gran cantidad de conocirniento (identificado en la Dimension2), el que se puede agrupar bajo los siguientes parametros:

Los alurnnos ...Parametro 1. Entenderin las interacciones de las caracteristicas huma-nas y fisicas de una region.Parametro 2. Entenderan las razones para el movirniento humane,dentro de las regiones y entre elias.Parametro 3. Seran capaces de usar mapas tematicos.

Las capacidades de los alurnnos para dedi carse a procesos de razonarnientocomplejo y para exhibir habitos mentales (habilidades que pueden 0 no estaridentificadas en los parametros para un distrito) tambien son tratadas en launidad. En 10especifico, 10salurnnos usan tres procesos de razonarniento com-plejo -clasificacion, razonarniento inductivo e investigacion experirnental-

en la unidad sobre Colorado. Ademas, el maestro tiene como objetivos doshabitos mentales creativos (perseverar e ir mas alia de 10slimites) y un hibitomental de pensarniento autorregulado (planear de manera apropiada).

La figura 6.5 presenta una pagina muestra de una libreta de calificacionesque pueden lievar 10smaestros que usen esta unidad de estudio. Este tipo delibreta es manejable cuando el conocirniento declarativo y procedimental seorganiza bajo parametros especificos. Si no se usa 10sparametros, solo se debeincluir en la libreta 10s aspectos mas importantes del conocirniento; anotarcalificaciones separadas para cada aspecto de conocirniento no seria realista. Acontinuacion se explica cada parte de la libreta de calificaciones.

Calificaciones

II

Calificaciones

II

rv"-...".,--'--~-----~.

••--_...,-,.."""--"or

C-•....•..---'- .,..."......--.,-'-",.....•..•.,....•.•...,...'-,..,....--,-..,---,~-'.'-"--"",-.''or7

'-"IiV" -_.~"--~--r- -~,r-"IW

,;~r/~

CLAVE A Prueba F. Tarea de investigaci6n J.PARA LOS B. Tarea de inducci6n experimentaL

K. Autoevaluaci6n delTRABAJOS: C. Pastel regional (T) G. Examen de Launidad aLumno

D. Tarea de clasificaci6n H, Trabajo de mapas (T) L. Observaciones

E. Prueba I.

ESTANDARES Geo El P2 Geo E2P5 Geo E6Pl Dim3y4 Dim5/PARAMETROS humanos/ movimiento uso de mapas razonamiento habitos

entorno fisico humane / tematicos complejo mentalesregiones

ALUMNOS

AL A 3EINOelN B 3 3

C 30 3 3E 3F 3 3 3 l

G 4- 3 lH ,IJK 4- 3 l 3 3L 4- li] 3,3T- rTI l GJ [TI l,l 0

MARJE A l

CVRJE B 3 l

C l

0 , l

E I

F l l , ,G I , ,H I

IJK 3 l l l lL l

~ 'I ' Q Q l 0 l,l 0l

GEOR..GE A 4-cAR..VER.. B 3 l

C 4-0 4- 4-E 4-F 4- 3 3 3G 4- 3 3H 4-IJK 4- 4- 4- 3 4-L 3 EI 3,4-,3 D 4- G 3 rTI li]4-,4-

E1 maestro puede usar la clave de trabajos en 1aparte superior de la libreta decalificaciones para enumerar 1asdiversas tecnicas de evaluaci6n, actividades y

trabajos emp1eados para calificar. En una pagina de nuestra libreta muestra decalificaciones caben diez incisos, 1a autoevaluaci6n del alumno y 1asobserva-ciones del maestro. En esta pagina de muestra se ha llenado ocho incisos.

A. Prueba Calificaciones

B. Tarea de induccion IIC. Trabajo de pastel regional [Tarea en casal

D. Tarea de clasificacion

E. Prueba

F. Tarea de investigacion experimental

G. Examen de la unidad

H. Trabajo de mapas [Tarea en casalI.

J.K. Autoevaluacion del alumno

L. Observacion

En la parte superior de cada columna (donde se registran los trabajos en las libre-tas de calificaciones mas convencionales) aparecen categonas de conocimientopara las que se registran grados durante esta unidad. Las primeras tres son paratres parametros de la unidad; a estos sigue una columna para los procesos derazonamiento complejo (dimensiones 3 y 4) usados en la unidad y otra para loshabitos mentales (Dimension 5) usados en la unidad.

Tome nota de que en este periodo de marcaje el maestro dio dos tare as encasa con calificacion, dos pruebas, dos tareas de la Dimension 3, una tarea de laDimension 4 y un examen de la unidad. Cada casilla debajo de cada parametrotiene un espacio para que el maestro consigne un numero que refleje su juicioacerca del desempeiio de un alumno en 10 individual para una evaluacion, unaactividad, una tarea en casa y as!, sucesivamente, en 10 especifico. Por ejemplo,piense en los aciertos de AI Einstein para el primer parimetro. Esta casilla tienevarias filas, cada una precedida por una letra. La letra de cada fila representa eltrabajo, la prueba 0 el suceso por el que el maestro ha juzgado el desempeiio deAI. El numero representa el juicio del maestro acerca del desempeiio de AI encada uno de los trabajos para cada parametro, proceso de razonamiento 0 habitomental aplicable.

Tome nota de que la mayona de las evaluaciones se refieren a mas de unparametro. Por ejemplo, considere la evaluacion F,la tarea de investigacion expe-rimental. La tarea proporciona informacion para la evaluacion acerca del desem-peiio del alumno en dos parametros de contenido, el proceso de razonamientocomplejo y los habitos mentales a los que se enfocaba la unidad.

La fila K se usa para registrar la autoevaluacion individual del alumno, parasu desempeiio en cada dimension (el maestro pone esta informacion en la libre-ta de calificaciones durante una conferencia de evaluacion maestro/ alumno; enese momento, cada alumno da al maestro su juicio personal y la evidencia paraesos juicios).

Calificaciones

II La fila L se usa para registrar las observaciones informales del maestro acer-ca del desempefio del alumno en relaci6n con cada dimensi6n. Por ejemplo, elmaestro asign6 una puntuaci6n de 2 en una ocasi6n y una de 3 en otra.

Los numeros dell al4 se usan en toda la libreta de calificaciones. Se refie-ren a los niveles de desempefio logrados por el alumno durante un solo trabajoque se relaciona con el conocirniento dec1arativo 0 procedimental, los procesosde la Dimensi6n 3 0 4 y los hibitos mentales (en esta secci6n se presentaron ru-bricas de muestra que es posible usar para evaluar el desempefio de los alumnosen relaci6n con las diferentes dimensiones). Pero, ~que hace un maestro cuandoun solo trabajo 0 una prueba tiene relici6n con mis de un componente en unacategoria de conocirniento procedimental 0 dec1arativo (por ejemplo, entenderque los conceptos de topografia, recursos naturales, clima y cultura son todoscomponentes de "entender las interacciones entre los sistemas human os y losfisicos") 0 con mis de un proceso de razonarniento complejo 0 hibito mental(por ejemplo, una sola tarea puede evaluar la comparaci6n y el razonarnientoinductivo)? La rubrica que aparece en la figura 6.6 puede usarse para resurnirel desempefio en multiples aspectos de una categoria de conocirniento dec1a-rativo 0 procedimental, mUltiples procesos de razonarniento complejo en lasdimensiones 3 y 4, 0 multiples hibitos mentales.

4 Desempefio avanzado en algunos de Los componentes de este objetivo.

3 Desempefio diestro en la mayorfa de Los componentes de este objetivo.

2 Desempefio diestro 0 mejor que diestro en algunos componentes de esteobjetivo.

1 Desempefio basico 0 menos que basico en la mayorfa de Los componentes deeste objetivo.

AI final del periodo de poner calificaciones, el maestro asigna un puntajeque representa el desempefio del alumno para cada tipo de conocirnientoevaluado. Esto se ingresa en la casilla blanca en la porci6n inferior de cadacolumna de la libreta de calificaciones. No se busca que este puntaje sea unpromedio de todos los puntajes del alumno para ese tipo de conocirniento.Muchos educadores creen que no importa cuinto tiempo lleve a los alum-nos aprender el conocirniento que se fij6 como objetivo. Lo que el puntajebusca es reflejar el nivel de desempefio que el alumno ha obtenido durante elperiodo de asignaci6n de calificaciones.

Una vez que el maestro haya asignado un puntaje para cada tipo de cono-cimiento que se esta evaluando, es mas que probable que deba combinarlos enuna calificacion general. A cada tipo de conocimiento puede asignarsele un pe-so de acuerdo con su importancia. Par ejemplo, a las partes de conocimientodeclarativo y procedimental se les puede asignar un peso de 2, a los procesos derazonamiento complejo un 2, y a los habitos mentales un 1. Los puntajes de losalumnos (que representan niveles de desempeiio) se multiplican por el peso asig-nado a fin de calcular puntos de calidad. Luego se suma los puntos de calidad; lasuma de los puntos de calidad se divide entre la suma de los pesos para llegar a unpuntaje promedio, como se muestra en la figura 6.7. Por ultimo, el puntaje pro-medio del alumno se convierte en un grado con base en la siguiente conversion:

3.26-4.00 A2.76-3.25 B2.01-2.75 C1.50-2.00 D1.49 0 menos F

PUNTAJESDE LOSALUMNOS

PESO PUNTOSDE CALI DAD

x2 8

x2 6

x2 4

x2 6

xl 29 26

Puntaje de razonamiento

complejo

Desempefio en los habitos

mentales

TOTALPuntaje promedio de Al Einstein para el trimestre: 26 dividido entre 9 = 2.89Calificacion de Al Einstein para el trimestre: 9

Usar un unico numero de calificacion que cubra to do no es 10 ideal, porvarias razones. Primero, la naturaleza, en apariencia arbitraria, de los puntajesen seco es una debilidad en muchos sentidos. Segundo, una sola calificacion noproporciona informacion especifica acerca del desempeiio en la variedad deareas que representa. Por Ultimo, una sola calificacion numerica es una sobre-simplificaci6n de la compleja gama de informaci6n y habilidades presentadas,aprendidas y evaluadas durante el estudio. Sin embargo, las calificaciones con

Calificaciones -

La secuencia dela instrucci6n

II numero gozan de amplia aceptacion y de una mistica particular: 1aspersonasparecen pensar que significan mas que 10 que en realidad representan demanera adecuada. Asi 1as cosas, es probable que 10s grados numericos siganaqui por un buen rato. Para una disertacion mas comp1eta acerca de cuestio-nes de calificacion, vease Marzano y Kendall (1996), A comprehensive guide todesigning standards-based districts, schools and classrooms. En conclusion, 10sjuiciosacerca de 10sniveles de desempeiio de 10salumnos en parametros especificospueden usarse para asignar grados numericos de una manera que trasmita a 10salumnos informacion acerca de dimensiones especificas del aprendizaje.

LA SECUENCIA DE LA INSTRUCCION

Es bastante obvio que una unidad de instruccion con base en Dimensionesdel aprendizaje abarca muchas actividades diferentes. Los alumnos, por ejem-p10, se dedican a proyectos basados en 1asdimensiones 3 y 4; 10s maestros y10s alumnos se reunen de manera individual y en equipos pequeiios, y enocasiones 10s alumnos salen del aula para reunir recurs os. Por 1avariedad deactividades, tambien 1asclases de cada dia pueden variar. Recomendamos que10smaestros piensen en 1ainstruccion en terminos de, por 10menos, dos tiposdiferentes de clases: clases de presentacion y clases de taller.

Clases de presentationLas clases de presentacion se dirigen hacia la Dimension 2: adquirir e integrarconocimiento. Las clases dedicadas a esta dimension tienden a ser mas dirigidaspor el maestro. Esto no implica que el maestro de un "dictado" 0 una "con-ferencia" mientras 10s alumnos "escuchan atentos". Tampoco implica nece-sariamente que el maestro "presente" informacion. Las clases de presentacionincluyen oradores invitados, peliculas e incluso excursiones; 1ainformacion se"presenta" a 10salumnos de alguna manera. Como es posib1e ver en e1capitulo2, muchas estrategias en 1aDimension 2 ponen el acento en 1ainvestigacion yaniman a 10salumnos a participar de manera activa en e1aprendizaje. La direc-cion general del aprendizaje, sin embargo, sigue siendo guiada por el maestro.Aunque es cierto que 1asclases de presentacion son diferentes de un sujeto aotro, hay ciertas tecnicas de instruccion que se usa con frecuencia en todas 1asclases de presentacion.

~ Estimular el interes: contar a 10salumnos una anecdota personal 0 unahistoria atractiva, que haga mas ficil que se interesen en 1aactividad dise-iiada para ayudar10sa adquirir e integrar conocimiento (Dimension 2).

~ Declarar objetivos: identificar, de manera explicita, el proposito 0 1a

meta de 1asactividades que se usaran.~ Establecer nexos: demostrar c6mo se re1acionan 1as actividades de

aprendizaje con 10 que ha ocurrido en clases anteriores 0, aun mejor,hacer que 10salurnnos estab1ezcan 10snexos.

~ Demostrar: explicar con claridad 0 poner e1 ejemp10 de aspectosclave de 1asactividades que se usaran.

~ Proporcionar el cierre: pedir a 10salumnos que hagan declaracionespara resumir y evaluaciones acerca de 1aexperiencia de aprendizaje.

La secuencia dela instruccion -

Es importante senalar que estas cinco tecnicas no deben verse como un "disenode 1ecci6n" (pasos que deben usarse en todas 1asclases de presentaci6n y que sesiguen en un orden fijo). Tambien es importante senalar, sin embargo, que 10scinco aspectos de 1asclasesde presentaci6n deben tratarse de manera sistematica.

CLases de tallerEn contraste con 1asclases de presentaci6n, el flujo de actividad en las clasesde taller va mas dirigido a 10s alumnos. Esto se debe a que 1asclases de tallerse centran en extender y refinar el conocimiento (Dimensi6n 3) 0 en usar e1con·ocimiento de una manera significativa (Dimensi6n 4). Las clases de tallerson un vehiculo perfecto para ayudar a 10salumnos a disenar tareas de razona-miento complejo y trabajar en ellas.Las diferencias entre 1asclases de presen-taci6n y 1asde taller se pueden ver de 1asiguiente manera: durante 1asclasesde presentaci6n el maestro "lleva el bal6n" y 10salumnos reaccionan a 10 quehace el maestro; durante 1as clases de taller, 10s alumnos llevan el bal6n y el

maestro reacciona a 10 que ellos hacen. Es comun que 1as clases de taller sedividan en tres partes: 1aminilecci6n, e1periodo de actividad y e1periodo decompartir.

La minilecci6nComo su nombre 10implica,la minilecci6n es corta (de cinco a diez minutos).Lo comun es que se de al principio del taller (aunque no necesariamente esasi) y, en su mayor parte, es un vemculo para proporcionar guia y asistencia a10s alumnos a medida que trabajan en dos tipos de tareas: 1asque 10s ayudana extender y refinar el conocimiento y 1asque requieren que usen el conoci-miento con senti do.

Durante una minilecci6n tipica el maestro puede:

~ Servir de modelo para alguna estrategia 0 tecnica que 10s alumnospuedan usar mientras trabajan en sus proyectos (por ejemp10,un aspectoespecrnco de 1a toma de decisiones, para ayudar a 10s alumnos en suproyecto de toma de decisiones).

La secuencia dela instrucci6n

II ~ Demostrar 0 explicar recursos que los alumnos pueden usar en losproyectos (por ejemplo, resenar un libro 0 articulo que los alurnnospuedan usar en sus proyectos de toma de decisiones).

Asi, la rninileccion es un momenta en el que el maestro brinda apoyo y guia,a nivel de todo el grupo, para los proyectos de los alurnnos.

El periodo de actividadEs tipico que el periodo de actividad dure entre 20 y 45 rninutos. Duranteeste tiempo, los alumnos trabajan, de manera independiente 0 en equiposde cooperacion, en sus proyectos. El maestro funge como entrenador 0 guiarnientras los alumnos trabajan en sus proyectos. El principal vehiculo del maes-tro para hacerlo es la conferencia, que se trata mas adelante en este capitulo.

El periodo de com partirEl periodo de compartir suele ser bastante corto, tal vez solo de cinco a diezrninutos. Aunque puede darse en cualquier momento, es frecuente que elperiodo de compartir sea al final del taller. Lo comun es que los alumnoscompartan:

~ Lo que aprendieron en el periodo de rninileccion 0 de actividad.~ Los nuevos conocirnientos y entendirnientos que obtuvieron.~ Cuestiones muy complejas a las que se enfrentan en sus proyectos.

Si se espera que los alurnnos incluyan demostraciones con sus proyectos, elperiodo de compartir se hara bastante largo. Lo usual es que esto se de al finalde una unidad.

Para integrar LascLases de presentacion y Lasde tallerEs importante integrar las clases de presentacion y las de taller en una unidadde estudio. Lo que es mas, no se debe programar todas las clases de presenta-cion al principio de la unidad ni todas las de taller al final. Mas bien, duranteuna unidad de estudio de cuatro semanas, las clases de presentacion y las detaller pueden distribuirse como se muestra en la figura 6.8. En este ejemplo,existe un paso gradual del acento en las clases de presentacion al acento en lasde taller. En otras palabras, hay un paso gradual del acento en la Dimension 2(adquirir e integrar conocirniento) al acento en la Dimension 3 (extender yrefinar conocirniento) y la Dimension 4 (uso significativo del conocirniento).La Dimension 1 (actitudes y percepciones positivas) y la Dimension 5 (hibitosmentales productivos) permean tanto las clases de presentacion como las detaller. Una secuencia cuidadosa de las clases de presentacion y de taller es 10

que hace que una unidad de estudio sea una experiencia holistica de aprendi-zaje, con el maestro y los alumnos intercambiando el control del aprendizaje ycon los dos tipos de clase apoyandose una a la otra en puntos estrategicos. Lascuatro preguntas que aparecen abajo Ie ::i.yudarana dar una secuencia apropiadaa sus clases e integrar las cinco dimensiones del aprendizaje:

La secuencia dela instrucci6n -

1. dCuales estrategias y actividades se usara para apoyar alasdimensiones 1 y 5?Por ejemplo, el maestro que planea la unidad acerca de Colorado decidiousar las siguientes estrategias y actividades para apoyar las dimensiones 1y 5:~ Esforzarse para replantear y reformular las preguntas con mas frecuen-

cia (Dimension 1).~ Dar a los alumnos la oportunidad de aplicar el conocimiento a regiones

de su eleccion (Dimension 1).~ Dar un refuerzo verbal a los alumnos cuando vayan mas alla de sus

limites y perseveren (Dimension 5).~ Ayudar a los alumnos a aprender a planear; pedirles que reflexionen

acerca de la planeacion en sus bitacoras de aprendizaje (Dimension 5).2. dCuantos mas de la unidad se dedicara alas c1ases de presenta-

cion, y cuando se daran?Para responder a esta pregunta, usted debe determinar:~ Como secuenciar las experiencias de aprendizaje directo e indirecto en

las clases de presentacion.~ Donde insertar tiempo para que los alumnos practiquen habilidades y

procesos.

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

SEMANA1 P P P P P

SEMANA2 T P P P T

SEMANA3 T P T T T

SEMANA4 P T T T

Para ilustrar, una maestra que planea la unidad acerca de Colorado puededar alas clases de presentacion y de taller una secuencia como la que semuestra en la figura 6.9. La letra P en un circulo significa clases de presenta-cion; laT, de taller. La maestra ha decidido usar el formato de presentaciondurante toda la primera semana, en la que introduciri conceptos clave dela unidad y el conocimiento procedimental en relacion con la lectura demapas. Durante la segunda semana, presentari generalidades y datos acercade la Fiebre del Oro de Colorado; tambien incluira dos clases de taller.Durante la tercera y cuarta semanas, el numero de clases de presentaciondisminuye a medida que aumenta el numero de clases de taller.

La secuencia dela instrucci6n

II

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

SEMANA1 Topografia, recursos Construir modelos ~ Ver pellcula culrura. leer [exto y cultura, leer textonaturales, y dar forma para -comenzar ambas presentaciones y presentaciones;leertexto leer mapas fisicos, pictografias. aprencler estrategias

mapas de recursos '» Clima -leer [exto, para tomar notasnaturales dejar rrabajo de

pasteles regionales

00 0 0 0SEMANA2 tarea de induccion Topografia. etc. Su topografia. etc. Su Orador invitado Tareade

-demostrar 105 influencia en la inBuencia en 105 sobre la fiebre del clasificaci6n -Iospasos, haeer algunos cultura - discusi6n patrones de oro,los alumnos alumnos ya saben

juntos como gropo mandoun poblaci6n -leer usan la linea de clasificar, pem

00' pasteles organizador grifico; texto, copias- usar tiempo pan tomar repasare 105 pasoscomienzan a llegar presentar organizador (prueba notas ames de queesta semana) informacion acerca rapida) comiencen (prueba

de gente importante rapida)

[1]de la hiswria 0 0 0 [1]de Colorado

SEMANA3 introducir tarea de excursion investigacion wea de induccion ~Tareadeinvestigacion experimental: los -Iosalumnos investigacionexperimental alumno' rrabajan ttabajan con experimental-Ios-enseiiar los pasos enlawea, yo peri6dicos, en alumnos crabajan endel proceso- conferencio grupos.Yo proyecto, yodemostI'ar la conferencio. conferencio yplaneaci6n; los demuestro laalumnos comienzan planeaci6n.a rrabajar. .., repaso de lecrura

de mapas, tarea.

[1] 0 [1] [1] [1]SEMANA4 renovable. no Investigaci6n Investigaci6n Losalumnos Examende la

renovable. etc. experimental-Ios experimental. presentan 105 unidad.Pelicula, obtenci6n alumnos ttabajan, Yo conferencio resultados de la rareade conceptos, yo conferencio de investigaci6norganizador gcifico experimental

0 [1] [1] [1]

3. ~Cmlntas clases de taller seran necesanas para la unidad?Una cuestion importante a considerar es10 que usted hara durante las mini-lecciones. Si, por ejemplo, desea que los alumnos aprendan un proceso derazonamiento complejo para llevar a cabo una tarea de la Dimension 3 0

4, necesita tener suficiente tiempo para introducir el proceso y servir demodelo para eLComo se indica en la figura 6.9, la maestra ha decidido quenueve clasesseran de taller.

4. ~Que secuencia de presentaci6n y clases de taller proporcionarauna unidad integrada de instrucci6n?Los alumnos necesitan una cierta cantidad de conocimiento antes de quepuedan dirigir sus propios proyectos con efectividad. Por eso la mayonade las clases de presentacion se dan al principio de la unidad, de maneraque los alumnos puedan adquirir ese conocimiento. El numero de clasesde presentacion disminuye a medida que los alumnos comienzan a usar elconocimiento que han adquirido para trabajar en proyectos en las clasesde taller. De manera periodica, los alumnos necesitan pequenas dosis deinformacion -clases de presentacion- para poder continuar con suspro-yectos pero, como se muestra en la figura 6.8, a10 largo de lascuatro semanasde una unidad tipica existe un cambio gradual, de un acento en las clasesdepresentacion a uno en las clasesde taller.

Cuando determine la secuencia de clasespara una unidad, debe asegu-rarse de que cada clase parta de las clases anteriores y de intercalar los dostipos de clases, de manera que tenga bastante tiempo para dar guia a losalumnos con sus proyectos. Un notable beneficio adicional de saltear lasclaseses que los alumnos no tienen oportunidad de aburrirse con la mismarutina de siempre.

Las conferencias brindan la oportunidad y el formato para que el maestro y losalumnos interactuen en un nivel mas personal y rompan el patron del maestrocomo guia y presentador de informacion y el alumno como seguidor y recep-tor de informacion. En las conferencias, el maestro y el alumno se conviertenen investigadores, en coaprendedores.

Una conferencia puede durar cualquier cantidad de tiempo,desde tres 0 cua-tro minutos hasta diez 0 15.El maestro puede reunirse con cada alumno 0 con unequipo; la conferencia en equip os puede ayudar al maestro a rotar por el grupocon relativa frecuencia. Aunque toda conferencia tiene una funcion basica -es-tablecer una linea de comunicacion entre maestro y alumno- es uti! pensar endos enfoques diferentes que se puede usar: proyectos y evaluacion.

Enfoque en proyectos: Cuando una conferencia se enfoca en proyectos,su proposito es proporcionar una guia para el trabajo de los alumnos en susproyectos de la Dimension 3 0 de la 4. En las conferencias de proyectos, elmaestro y el alumno hablan del progreso en el proyecto y de cualquier pro-blema que tenga el alumno. Tambien planean, en conjunto, los demas pasosdel proyecto.

EN CONCLUSION

En conclusion

II .Enfoque en evaluaci6n: El proposito de la conferencia de evaluacion es quelos maestros y los alurnnos compartan percepciones acerca de como les va a losalumnos en relacion con cada dimension tratada en la unidad. Si los alumnosse han estado autoevaluando, reportan sus evaluaciones al maestro en la con-ferencia de evaluacion. Si hay un desacuerdo entre como evaluan el maestroy el alumno el desempeiio de este ultimo, trataran de reconciliar diferenciasdurante la conferencia de evaluacion. Este tipo de interaccion maestro/ alumnopuede ser una experiencia de aprendizaje muy potente y liberadora tanto parael alumno como para el maestro.

En este capitulo se han tratado cuestiones importantes, con una influencia sobrela planeacion y aplicacion de una unidad de estudio. La unidad de muestrapara Colorado, que se ha usado a 10 largo del manual, se uso de nuevo para ilus-trar puntos principales en este capitulo. Lo que sigue es el plan completo parala unidad de Colorado. Recomendamos que 10 recorra a fin de obtener unaimagen mas clara y holistica del proceso de planeacion.

Mientras revisa esta unidad de muestra, reconocera varias paginas que apa-recieron en las secciones de planeacion al final de cada dimension. N otara que,aunque solo se mostro una pagina para el conocirniento declarativo en la sec-cion de planeacion para la Dimension 2 (pagina 92), en la unidad entera hay unacantidad de paginas para el conocirniento declarativo,lo que refleja la cantidadde conocirniento de este tipo que se incluye en esta unidad.

Tenga en mente que esta unidad muestra se concentra en un area de con-tenido: las ciencias sociales.Este tipo de unidad se creo como unidad de muestrapara poder presentar ejemplos sencillos que ilustren ideas complejas del modelode Dimensiones del aprendizaje. No se debe concluir que recomendamos usarsolo unidades como la de Colorado. Esperamos haber dejado claro que la pla-neacion se presta para unidades interdisciplinarias y otras que son mas cortas 0

mas largas que la de muestra para Colorado.Por ultimo, recuerde que el modelo de Dimensiones del aprendizaje no

tiene que usarse para planear unidades de estudio. Los educadores deben usar elmodelo, y los recursos asociados a el, para fijar y lograr sus metas para el apren-dizaje de los alumnos. El proposito de cualquier modelo es ayudar ala gente aentender algo que es muy complejo. Debido a que pocas cosas 10 son tanto co-mo el aprendizaje humano, este modelo se ofrece como una herrarnienta para

ayudar a los educadores a entender mejor el proceso de aprendizaje. Si se lograesta comprension, se habra cumplido el objetivo ultimo del modelo: la optirni-zacion del aprendizaje de los alumnos.

GEOGRAFiA ESTANDAR 1, PARAMETRO 2 (D):

Entender Las interacciones entre Los humanosy su entorno ffsico en una region.

Conceptos: topografia, recursos naturales, clima,cultura.

Se emplearan datos que describan a Coloradocomo ejemplos de cada uno de estosconceptos.

Generalizaciones/Principios: La topografia,los recursos naturales y el clima tienenin£luencia sobre la cultura de una region

Ejemplos de causa-efecto en Colorado(por ejemplo, las montaiias y la nievetienen in.£]uencia en la cultura de losdeportes de invierno).

Datos: Descripciones de como MollyBrown, Zebulon Pike y Alferd Packerinteractuaron con sus entornos fisicos.

GEOGRAFiA ESTANDAR 3, PARAMETRO 2(D)

Terminos de vocabulario: turismo,meseta.

Entender Las caracterfsticas y Las LocaLizacionesde Los recursos renovabLes y no renovabLes

Conceptos: Recursos renovables, no renovables,recursos de flujo.

Seran usados datos que describan los recurs os deColorado, como ejemplos de cada uno de estosconceptos.

Se usara el proceso pot el cual se crea elcombustible fosil para explicar un recurso norenovable.

GEOGRAFiA ESTANDAR 2, PARAMETRO 5 (D)

GEOGRAFiA ESTANDAR 6, PARAMETRO 1 (PIEntender Las razones para eL movimientohumano, dentro de Las regiones y entre ellas

Usar mapas tematicos

Sabe leer e interpretar un mapa fisico.

Sabe leer e interpretar un mapa derecursos naturales.

Generalizaciones/Principios: Latopografia, los recursos naturales y elclima tienen in.£]uencia sobre los patronesde asentamiento.

Ejemplos de causa-efecto deColorado (por ejemplo,lasmontaiias detuvieron a algunospioneros,lo que despues causociudades como Denver yColorado Springs).

l.Existen metas 0 preocupacionesrelacionadas con Lasactitudes y l.Que se hara para solucionar estas metas 0 preocupaciones?percepciones de Los alumnos

~ en general? En especifico, l.se hara algo Describa lo que se hara~ en relacion con esta unidad para ayudar a que Los alumnos ...especifica?

Creo que ultima mente he Ambiente en el aula Voya esforzarme por ir mas Lentoestablecido una rutina cuando ,/ y dar a Los alumnos la oportunidadresponde tanto alas respuestas - se sientan aceptados por de responder a mis preguntas;incorrectas de Los alumnos maestros y companeros? necesito repetir y replantear mascomo a sus respuestas

,/ experimenten una sensacion deLas preguntas.

correctas 0 bien pensadas.comodidad yorden? Repasare Las reglas de

La ultima excursion no fue comportamiento en el autobusdivertida para nadie; se sentia y Las reglas generales para Lasdesorganizada y se olvidaron excursiones; cree que hare que Losmuchas de Las reglas de alumnos generen algunas reglas ycomportamiento en el autobus. sugerencias adicionales para que

la excursion tenga exito.

Puede ser que Los alumnos se Tareas en el aula Los trabajos daran a Los alumnosesten cansando de estudiar a la oportunidad de aplicarColorado. ,/ perciban Las tareas como algo conocimiento alas regiones que

valioso e interesante? elijan.

_ crean que tienen la habilidady Los recursos para terminarLas tareas?

_ entiendan y tengan claridad

acerca de Las tareas?

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVOUNlOAD: COLORADO

i-CuaLes eLconocimiento i-Cuc3les experiencias 0 i-Cuc3les estrategias sedeclarativo que LosaLum- actividades se usa ran usaran para ayudar anos estaran en proceso de para ayudar a Los Los aLumnos a cons- Describa Loque se haraadquirir e integrar? Co- aLumnos a adquirir e truir sentido para estemo resuLtado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento,organi-dad, LosaLumnos sabran 0 miento? zarLo y aLmacenarlo?entenderan ...

Concepto: Topografia Texto, pp. 8-10 S-Q-A En una tabLa S-Q-Apara todo eL-Los rasgos naturaLes grupo, todos generaremos LaS yy artificiaLes, incluyendo Pelicula: "From sea to La Q en reLacion con Latopograffa.formaciones de terreno, shining sea" Luego Leeremos eLtexto, veremos lacuerpos de agua, cami- pelicula y leeremos mapas ffsicos.nos, puentes, etc. Lectura de mapas fisicos Representacion ffsica

Los datos que descri- / pictograticaban la topografia de Estudio independiente: Despues de cada experiencia,Colorado tendran que pastel regional llenaremos LaA de la tabla.ver con las montanas Usaremos la informacion de la S-Q-ARocallosas, las dunas para comenzar una pictografia delde arena, los rios, los grupo de ejemplos de topografia.valles, Las mesetas,Los canones.

Concepto: Recursos PelicuLa: "From sea to Pausa de tres minutos Cada alumno hara un pasteL dondenaturaLes shining sea " se muestre la topografia de la region-MateriaLes que se en- Usa todos los sentidos que elija. Los aLum nos encontrarancuentren en la natu- Lectura de mapas de la informacion de maneraraleza y sean utiles, recursos naturales Pictograffa independiente. Despues de Latareanecesarios 0 atractivos. del pastel regional, como grupo, Lo

Los datos que descri- Excursion: Mina de oro agregaremos a nuestra pictograffa.ban los recursos na- Argoturales de Colorado Varias veces a lo largo de la pelicuLa,

tend ran que ver con me detendre y pedire a los alumnos que

nieve, oro, suelo, luz identifiquen un tipo de recurso natural.

soLar, bosques, petro- Despues de la pelicula, les pedire que

leo, montanas. traten de crear imagenes mentalesde ejemplos de recursos naturaLes eidentifiquen lo que Yen, huelen, sienten,etc. Luego comenzaremos nuestraspictograffas de recursos naturales,una del grupo y otras individuales.Despues de leer Losmapas de recursosnaturales, agregaremos informacion alas pictografias.

Durante la excursion,Los alumnosllevaran con ellos sus pictograflas,de manera que puedan agregarejemplos de los recursos naturales queobservemos.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVOUNlOAD: COLORADO

<..CuaLes eLconocimiento <..CuaLesexperiencias 0 <..CuaLesestrategias se

declarativo que LosaLum- actividades se usaran usaran para ayudar anos estaran en proceso de para ayudar a Los Los aLumnos a cons- Describa Loque se haraadquirir e integrar? Co- aLumnos a adquirir e truir sentido para este

mo resuLtado de esta un i- integrar este conoci- conocimiento,organi-dad, LosaLumnos sabran 0 miento? zarLo y aLmacenarLo?entenderan ...

Concepto: CLima Leer texto, p.13 Pausa de tres minutos Esto sera un repaso para La mayoria

-Los patrones deL eli- de Los aLumnos; eL elima es un

ma, ineluyendo tempera- HabLar deL materiaL concepto que se aprende en grados

tura, lluvia, etc. entregado anteriores. Leeremos Las paginas deL

Datos que describan texto y un materiaL que recibi de La

eL elima de CoLorado, estacion LocaLde teLevision, donde

como Las cuatro es- se habLa deL elima en generaL yen

taciones, periodos de CoLorado. Detendre periodicamente

mucho caLor y mucho a Los aLumnos y simpLemente Les

frio, grandes nevadas, pedire que verbalicen Loque

baja humedad. entiendan acerca deL elima.

Concepto: CuLtura Leer texto, pp. 3-7 Ensenanza redproca Dado que LacuLtura es un concepto-Creencias, costum- nuevo para ellos y que es tanbres, vaLores, recreacion, Presentacion Toma de apuntes abstracta, comenzaremos por Leervivienda, etc., de un gru- usando eL organizador La informacion y habLar de ella,

po de gente. grc3fico usando Laestrategia de ensenanzaSe usaran datos que redproca. Guiare a Los aLumnos en Ladescriban LacuLtura estrategia de toma de apuntes, parade CoLorado. cerciorarme de que Los tomen y Luego

desarrollen un organizador acercade Loque hemos aprendido. Luegohare una presentacion mostrando micoLeccion de imagenes y recuerdosdonde se muestran varios aspectosde Las culturas de otros parses.Ayudare a Los aLumnos a agregarcosas a sus apuntes y a quecontinuen desarrollando susorganizadores, cerciorandome deque ineluyan Las caracteristicas

cruciaLes de LacuLtura.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVOUNlOAD: COLORADO

i- Cual es el conocimiento i-Cua~sexperienciaso i-CuaLes estrategias sedecLarativo que Losalum- actividades se usaran usa ran para ayudar anos estaran en proceso de para ayudara Los Los alum nos a cons- Describa lo que se haraadquirir e integrar? Co- alumnos a adquirir e truir sentido para estemo resultado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento, organi-dad, Losalum nos sabran 0 miento? zarLo yaLmacenarLo?entenderan ...

Generalizacion: Discusion Organizador grMico Usaremos varias copias de unLa topogratia y Los organizador grMico en blanco pararecursos naturaLes Excursion: Mina de oro establecer conexiones entretienen influencia sobre Argo topograffa, recursos naturales, climaLacultura de una region. y cultura para colorado, luegoEjemplos de causa-efec- haremos lo mismo para otras variasto de Colorado: Las mon- regiones, a eleccion de Los alumnos.taiiasy la nieve tienen Durante la excursion, llenaremos elinfluencia sobre la cultu- organizador para Colorado. De vueltara de Los deportes de in- en el aula, Los alumnos trabajaran envierno, etcetera. grupos para llenar Los espacios para

otras regiones.

Generalizacion: La topo- Texto, pp. 12-16 Pausa de tres minutos El texto y el material entregadogratia, Losrecursos na- tratan Las conexiones entreturaLes y eLcLima tienen Discusion Preguntas por topograffa, recursos naturales yinfluencia sobre Lospa- adelantado para clima, y Los patrones detrones de asentamiento. Reparticion de material. elorganizador asentamiento, contando historias deSe usara escenarios cau- como contribuyeron Las montaiias alsa-efecto de la historia asentamiento de Colorado Springsde Colorado como ejem- y Denver, como el oro hizo queplos, junto con ejemplos Las ciudades mineras fueran exitosasde otras regiones. y como contribuyo el clima a que

surgieran Las ciudades paravacacionar cuando tanta nieve atrajoa Los esquiadores. Los alumnosrecibiran preguntas por adelantadopara el organizador que Los ayudena enfocarse mientras leen cadaescenario. Responderan alaspreguntas durante Las pausas de tresminutos.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVOUNlOAD: COLORADO

L CuaLes el conocimiento LCuaLes experiencias 0 L CuaLes estrategias sedeclarativo que los alum- actividades se usaran usaran para ayudar anos estaran en proceso de para ayudar a los los alumnos a cons- Describa lo que se haraadquirir e integrar? Co- alumnos a adquirir e truir sentido para estemo resultado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento,organi-dad, los alumnos sabran 0 miento? zarlo y almacenarlo?entenderan ...

Concepto: Recursos Discusi6n. Modelo de Usando la estrategia de obtenci6nrenovables investigaci6n de conceptos, dare a los alumnos-Pueden reponerse Pelfcula: "Las fuentes de -obtenci6n de ejemplos y no ejemplos de cada uno[por ejemplo, madera, nuestros recursos". conceptos. de los tres tipos de recursos, para ver

frij0 l de soya]. si pueden entender por ellos mismoslas caracteristicas de cada uno.

Concepto: Recursos Luego veremos la pelicula y

no renovables verificaremos 0 corregiremos las

-No se pueden reponer caracteristicas de los tres tipos.

[por ejemplo, minerales,combustibles f6siles]'

Concepto:recursos Organizador gratico. Juntos, desarrollaremos, con el

de flujo. proyector de trasparencias, un

-Deben usarse cuando organizador gratico de conceptos,

y donde se presentan enfocados a ejemplos de Colorado.

[agua corriente, luz Despues hare una copia para cadasolar]. alumno.

Se usaran datos quedescriban los recursosde Colorado.

GUiA DE PLANEACION DE LA DIMENSION 2: CONOCIMIENTO DECLARATIVOUNlOAD: COLORADO

i-Cua Les eLconocimiento i-CuaLes experiencias 0 i-CuaLes estrategias sedeclarativo que LosaLum- actividades se usaran usaran para ayudar anos estaran en proceso de para ayudar a Los Los aLumnos a cons- Describa Loque se haraadquirir e integrar? Co- aLumnos a adquirir e truir sentido para este

mo resuLtado de esta uni- integrar este conoci- conocimiento,organi-dad, LosaLumnos sabran 0 miento? zarlo yalmacenarlo?entenderan ...

Secuencia de tiempo: La Orador invitado. Uso de todos Los ELsenor Jacobo, un gran narrador

historia de La Fiebre deL sentidos. e historiador, vendra a compartir

Oro de CoLorado, 1859 - La historia de La Fiebre deL Oro de

1900. Organizador grMico CoLorado. Cada aLumno usara una

de LInea de tiempo. LInea de tiempo para registrar Losacontecimientos principaLes.

Cuando vayamos de excursion a Lamina de oro Argo, estaremos en eLescenario de una parte de La historiareal. Pedire a Los aLumnos que creenimagenes mentaLes y que reporten Loque vean, oigan y hueLan mientrasrepasan Los acontecimientos de Lahistoria.

Terminos de Discusion en grupo. Estrategia de Para cada termino de vocabuLario,vocabulario: turismo, vocabuLario. Los aLumnos trabajaran en equipos yurbano, ruraL, meseta. recorreran Los pasos de Laestrategia

de vocabuLario. Luego presentaranaL grupo, por turnos, Las imagenesy experiencias que usaron paraejempLificar Los terminos.

(,Cuill es el conocimiento (,Que se hara para ayudar a losprocedimental que los alumnos alum nos a construir modelosestaran en proceso de adquirir para el conocimiento, darle forma

Describa lo que se harae integrar? Como resultado de e interiorizarlo?esta unidad, los alum nos serancapaces de ...

Leer e interpretar mapas Nota: estas estrategias Recorrere, hablando, los pasosfisicos. se usaran para ensefiar para leer un mapa, demostrando

ambos tipos de mapas. los pasos con cada tipo. Les dareun conjunto de pasos por escritopara leer cualquier mapa.

Leer e interpretar mapas Pensar en voz alta. Trabajando en equipos, losde recursos naturales. alumnos recibiran una cantidad

Conjunto de pasos por escrito. de variaciones en el formato[sacadas de diferentes librosl,

Practicar con variaciones. tanto para mapas fisicos comopara mapas de recursos

Interiorizar no es un objetivo. naturales. Habra preguntas paraque las responda el equipo y luegolos alumnos individuales, comouna manera de familiarizarsecon cada variacion. Esta tareatam bien reforzara el aprendizajede los conceptos de topografia yrecursos naturales.

i,Cuill es eLconocimiento que LosaLumnos estaran extendiendo yrefinando?Especfficamente, estaranextendiendo y refinando sucomprension de ...

La topografla, Los recursosnaturaLes y el clima tieneninfluencia sobre Los patrones depoblacion en una region.

i,Cual es el procesode. razonamiento queLosaLumnos estaranaprendiendo?

_ Comparar.I Clasificar_ Abstraer

Razonamiento inductivoRazonamiento deductivoConstruir fundamento

_ Analizar errores_ Analizar perspectivas_ Otro _

Hasta ahora nos hemos concentrado en comola topografla, Losrecursos naturales y el climaejercen influencia sobre La"aparicion" de Losasentamientos. Ahora cambia tu enfoque yexamina como estos factores tienen influenciaen la ..desaparicion" de asentamientos. Sete daran descripciones de situaciones dondeLaspoblaciones prosperaron y luegodesaparecieron [porejemplo, Losindios anasazi,varios pueblos fantasma, Losdinosaurios y el"tazon de polvo") y Las razones para su caida.Clasifica cada descripcion dependiendo de si Lasrazones para su desaparicion tuvieron mas quever con Latopografia,los recursos naturales 0 elclima. Si se da mas de una razon posible, puedeser que tengas que poner el ejempLo en mas deuna categoria.

i,Cuill es el conocimiento que Losalumnos estaran extendiendo yrefinando?Especfficamente, estaranextendiendo y refinando sucomprension de ...

La topografla, Los recursosnaturaLes y el clima tieneninfluencia sobre la cultura deuna region.

i,Cuill es el procesode razonamiento queLos alumnos estaranaprendiendo?

_ CompararClasificar

_ AbstraerL Razonamiento inductivo

Razonamiento deductivoConstruir fundamento

_ Analizar errores_ Analizar perspectivas_ Otro _

Varias veces, a lo largo de esta unidad,eLegiremos, como grupo, articulos de undiario nacional que reflejen Lacultura de unLugar con el que no estemos familiarizados.Con base en lo que aprendamos del articuloacerca de la cultura del Lugar [por ejemplo,cuestiones 0 problemas que la gente enfrenta,sus celebracionesl, trataremos de inducirhechos especfficos acerca de la topografia, Losrecursos naturales y el clima de ese Lugar.

LCuaL sera eLconocimiento queLos aLumnos estaran usando LCuaL proceso de razona-con sentido? Especfficamente, miento estaran usando? Describa Loque se haraestaran demostrando su com-prension y su habiLidad para ...

Los conceptos de topografia, - lama de decisiones Hemos habLado en cLase de que La

recursos naturaLes, cLima y (SeLeccionar entre opcio- pobLacion de CoLorado esta creciendo

cuLtura. nes que parecen iguaLes con mucha rapidez. De hecho, en

o examinar Las decisiones comparacion con muchos otros estados,

La topografia, Los recursos na- de otrosl. un numero reLativamente grande de

turaLes y eL cLima influyen en gente que vive en CoLorado se mudo

Los patrones de asentamiento. - Solucion de problemas desde otra parte. En reaLidad no hay[Buscar eL Logro de un ob- tantos " nativos de CoLorado". LPor quejetivo, sobreponiendose a se ha mudado tanta gente a CoLorado, yrestricciones 0 condicio- por que LapobLacion sigue creciendo connes Limitantesl. tanta rapidez?

- Invencion Una expLicacion es que Los aspectos de[Crear aLgo para satisfa- Latopografia, Los recursos naturaLes, eLcer una necesidad 0 mejo- cLima y LacuLtura atraen a Lagente arar una situacionl. CoLorado. Averiguemos si eso sirve para

expLicarLo. Si es cierto, deberemos ser- Indagacion experimental capaces de rastrear Las razones de Las

[Generar una expLicacion personas para mudarse a CoLorado y LLe-para un fenomeno y poner gar hasta estas caracterfsticas deLa prueba LaexpLicacionl. estado.

- Investigacion Disena una actividad -por ejempLo, en-(ResoLver confusiones 0 cuestas 0 entrevistas- que ayudarfa acontradicciones en reLa- determinar hasta que grado Las perso-cion con un suceso histo- nas se han mudado a CoLorado debidorico, un suceso hipotetico a factores reLacionados con Latopogra-en eL pasado 0 en eLfutu- fia, Los recursos naturaLes, eL cLima y Laro, 0 con Las caracterfsti- cuLtura. Necesitaras disenar Laactividad,cas que definen a aLgol. pLanear para eLanaLisis de Los resuLta-

Analisis de sistemasdos y estar Listo para reportar tus haLLaz-

- gos aL grupo. A cuaLquier miembro de tu[AnaLizar Las partes de unsistema y como interac-

equipo se Lepuede pedir que expLique Lo

tua nl.que descubrieron acerca de La influenciade cada concepto que esten consideran-

- Otro do: topografia, recursos naturaLes, cLimay cuLtura.

(,Existen objetivos 0 preocupacio-(,Que se hara para resoLver estos objetivos 0 preocupaciones?nes en reLacion con Los habitos

mentales de Los aLumnos

~ en generaL?Espedficamente, (,se hara aLgo

~ en reLacion con esta para ayudar a Los aLumnos ... Describa Loque se haraunidad espedfica?

Pensamiento critico

- a ser precisos y buscar La precision?

- a ser cLaros y buscar LacLaridad?

- a mantener una mente abierta?

- a contener La impuLsividad?

- a asumir una posicion cuando La

situacion Loamerite?

- a responder de manera apropiada a Los

sentimientos y eL niveL de conocimiento

de Los demas?

LLego ese momenta deL ana en Pensamiento creativo Voya tratar de inyectarLes un

eL que Los aLum nos reaLmente ./ a perseverar? poco de energia dando refuer--

pierden eL interes. La energia ./ a ir mas aLLade Los Limites de suzos verbaLes a Los aLumnos

esta baja; soLo se cumpLe con - cuando vayan mas aLLade sus

Lominimo, incLuso entre Los conocimiento y habiLidades? Limites 0 perseveren. Creo que

buenos aLumnos. - a generar sus propios estandares de es eL momenta de entregar aL-

evaLuacion, confiar en eLLosy gunos certificados de merito

mantenerLos?cuando Los aLumnos exhibanestos habitos.

- a generar nuevas maneras de ver

una situacion, que esten fuera de Las

fronteras de Las convenciones estandar?

Los aLumnos saben que se de- Pensamiento autorregulado Voya dar a LosaLumnos una for-

be pLanear antes de comenzar, a supervisar su propio pensamiento?ma de pLaneacion para que La

- tengan en su escritorio. La usa-pero no Lohacen con constan- ./ a pLanear de manera apropiada? re para guiar aLgunas discusio-cia ni con eficiencia. La tarea-

de investigacion experimentaL - a identificar y usar Los recursos nes acerca de LapLaneacion y

dependera de una pLaneacion necesarios? Luego demostrar como se usa

y un seguimiento cuidadosos. a dar una respuesta apropiada a LaLaforma. De vez en cuando voy

- a pedir a LosaLumnos que escri-retroaLi mentacion? ban, en sus bitacoras de apren-

- a evaLuar Laefectividad de sus acciones? dizaje, como va su pLaneacion.