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MAPA TEMÁTICO DE LOS CONTENIDOS
1.1 CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es lo que denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible, porque requiere que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así. Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados de lo que es investigar. En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación específicos. Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en
La Investigación educativa
y la formación docente
Nociones de la
investigación
educativa
La investigación
como desarrollo
de la autonomía
docente
Noción de
paradigma
Tipos de
paradigma
Diferencia entre los métodos
de investigación cualitativo y
cuantitativo
Atributos de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo
El problema de investigación
Selección del tema de
investigación
Esquema del proceso
de investigación
Estructura de la
investigación
Concepto de
investigación
educativa
Características de
la investigación
educativa
Modelos de investigación educativa
Empírico analítico
Histórico hermenéutico
Crítico
La Investigación educativa
y la formación docente
Nociones de la
investigación
educativa
La investigación
como desarrollo
de la autonomía
docente
Noción de
paradigma
Tipos de
paradigma
Diferencia entre los métodos
de investigación cualitativo y
cuantitativo
Atributos de los paradigmas
cualitativo y cuantitativo
El problema de investigación
Selección del tema de
investigación
Esquema del proceso
de investigación
Estructura de la
investigación
Concepto de
investigación
educativa
Características de
la investigación
educativa
Modelos de investigación educativa
Empírico analítico
Histórico hermenéutico
Crítico
educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar un análisis científico. Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad sociocultural, singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista. La educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada, no regida por leyes científicas sino por reglas personales y sociales. Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El propósito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenómenos educativos. La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso explícito con la ideología, rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que mediante la investigación se logren develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como “una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten adecuadas”. Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe organizarse. Características de la investigación educativa Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenómenos educativos implica trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni mensurable. La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y la pluralidad de objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin embargo podemos encontrar algunas características que la diferencian de las ciencias naturales. Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su carácter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación. a. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no disponer
de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las ciencias naturales.
b. Tiene un carácter pluriparadigmático. La Investigación Educativa no se guía por paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispone de una variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.
c. Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la Investigación Educativa existe una variedad de metodologías, por ello encontramos la posibilidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.
d. Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.
e. Existe una particular relación entre investigador y objeto investigado porque en muchas ocasiones el investigador forma parte del fenómeno social que investiga como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.
f. Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario adoptar posturas prudentes.
g. Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación Educativa, las propuestas de innovación de métodos, de modelos didácticos, pautas de interacción en el aula no son investigaciones educativas si no van acompañadas de procesos de investigación científica. Elgueta, R., Gajardo, M., Sepúlveda, C., (2002)
1.2 NOCIONES ALREDEDOR DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Aproximándonos a las características de nuestro medio podemos afirmar que las prácticas en las que se articula la investigación y la formación de docentes parecen homogéneas; sin embargo, una mirada más detallada nos lleva a observar el panorama y a proponer al menos cuatro formas de ver la investigación para, a partir de ellas, analizar sus incidencias en la formación y desempeño de los docentes. Existe una primera, en la que un grupo de expertos denominados investigadores en educación estudia los distintos procesos educativos y, como resultado de ello, proponen una serie de criterios con base en los cuales se deberían reformar, actualizar, estandarizar y nutrir los programas de formación de maestros. En una segunda mirada, las prácticas de investigación son asumidas como un elemento al interior de los programas de formación de docentes y se traducen en asignaturas o espacios académicos a través de los cuales se espera dotar al maestro de los bagajes teóricos y las habilidades prácticas de la actividad investigativa. La investigación educativa constituye así, un saber importante a ser tenido en cuenta para ser enseñado a los docentes. En consonancia, se articula ese saber, entendido como el conjunto de técnicas, metodologías y parámetros conceptuales de la actividad investigativa, como un componente necesario en las diferentes propuestas curriculares. En esta dirección se asume que con un meridiano conocimiento del saber investigativo, el maestro estará en condiciones de mejorar su práctica. Así, entonces, en la perspectiva del primer enfoque, la investigación educativa, en tanto una práctica ejercida por especialistas, pretende mejorar los programas de formación de docentes a través del diseño de criterios preceptivos que se desprenden lógicamente, como resultado de un tratamiento riguroso, de los diferentes datos empíricos que se obtienen a través de los procesos de investigación positiva (sea esta de corte cualitativo
o cuantitativo);dentro de esta lógica es posible, entonces, pensar en la definición de criterios universales para la formación de maestros. En el segundo enfoque, la investigación educativa pretende mejorar las prácticas de los maestros mediante una preparación más o menos rigurosa en las técnicas de investigación que los especialistas consideran más pertinentes y apropiadas para el tratamiento de los diferentes problemas que se pueden presentar en la actividad escolar. Estos dos enfoque pueden considerarse como las perspectivas que han gozado de mayor acogida y desarrollo en nuestro medio; desde ellas se han asignado unos determinados perfiles al maestro en relación con la actividad investigativa; un objeto de investigación en un caso, un técnico investigador en el otro. Notándose una particular inclinación por el último, especialmente a raíz de las discusiones que, desde el paradigma constructivista, se han ventilado en la última década a propósito de las instituciones formadoras de docentes y de los programas académicos correspondientes; así como también a partir del análisis que suscitan las prácticas de innovación que se han generado en algunos espacios escolares. En una tercera concepción, la investigación se perfila como una actividad inherente a los procesos de formación de maestros. En este sentido los profesionales de la educación se forman investigando y los programas mismos constituyen un proceso que deviene objeto a investigar. Aquí se asume que desde la reflexión y sistematización realizada al interior de los programas es posible generar dinámicas para el mejoramiento de los mismos y, por extensión, se produce teoría educativa que puede ser aplicada a otros ámbitos. En cierto modo, se asume que al constituirse los maestros en sujetos de conocimiento, sus procesos de formación también configuran contextos de aprendizaje permeados por los diferentes problemas que se encuentran implicados en la construcción de conocimiento. Por ende constituyen espacios propicios para poner en juego la investigación educativa en una doble perspectiva: 1. Como una práctica constitutiva de la actividad del maestro, cuyas técnicas, valores,
intencionalidades, presupuestos y aplicaciones se deben aprender. 2. Como una actividad reflexiva y sistemática que permite leer los diferentes procesos
definidos dentro de un programa educativo, para retroalimentar su desarrollo y generar nuevo conocimiento pedagógico.
Una cuarta concepción de la investigación educativa constituye una práctica cultural cuyo propósito es la formación de un sujeto histórico y social que a través de la construcción de sentidos incide en la transformación cultural de su contexto. En esa dirección las prácticas investigativas no están exclusivamente orientadas a mejorar las prácticas educativas en sí mismas sino que apuntan a la realización de los proyectos que ese sujeto social configura para un momento histórico dado. De esta manera el maestro, situado como sujeto social e histórico, redimensiona sus prácticas en función de la construcción de una ciudad educativa, entendida ésta como la multiplicidad de espacios en los que el ser maestro se desenvuelve en la perspectiva de formar nuevos ciudadanos. No sobra subrayar la relevancia de este hecho en la actual sociedad de la
información y de la virtualización espacio – temporal que imponen dinámicas culturales hasta hace poco insospechadas. En este contexto, la investigación educativa es una expresión de la conciencia de un colectivo que busca prospectar la construcción de nuevas realidades, las cuales se configuran a partir de nuevas prácticas y nuevos saberes, con miras a resolver problemas definidos como significativos por ese colectivo y a asegurar condiciones de mejor estar para sus diferentes miembros. En esta tarea como en cualquier otra actividad de investigación, está orientada a resolver problemas, con la particularidad que éstos son siempre de naturaleza práctica, que se relacionan con la expresa intención de producir cambios deseables en la cultura. Orozco, J., (2002). La investigación como desarrollo de la autonomía docente
Tomando en cuenta la generalización de la investigación educativa, como actividad obligatoria para el ejercicio docente, esta alcanza a hacerse importante como instrumento fundamental en los procesos educativos que lejos de limitar la autonomía debe ampliar las fronteras del conocimiento, así mismo se impone una manera eficaz de realización del ejercicio docente; que determinaría que “para ser autónomo en la práctica educativa se debe ser investigador”. También se reconoce el trasfondo ideológico en el que se desarrolla la actividad investigativa, este toma especiales connotaciones en el contexto de la investigación en educación. La investigación educativa es conducida por una ideología política y un conjunto de valores educativos plantea Wilfred Carr, que se articulan de manera sistemática en las formas de investigación y terminan por ocultar sus orígenes en los modelos y enfoques investigativos. 1.3 CONSIDERACIONES DE LOS MODELOS DE INVESTIGACIÓN 1.3.1 Modelo empírico analítico
En primera instancia está el MODELO EMPÍRICO ANALÍTICO, las metodologías de investigación más recurrentes de esta forma de investigación son la Natural, la Experimental, la Científica y la Cuantitativa. El investigador en este modelo desde su saber especifico tiene una forma de conocimiento que le es propio, así es que ésta es Objetiva, Nomológica, Teórica y Explicatoria. Cada modelo pretende un fin práctico que le da relevancia desde el carácter propio de la investigación, en el MODELO EMPÍRICO ANALÍTICO el fin es Instrumental, busca la relación medios-fines y con una importante preocupación por el dominio de las técnicas. Como mencionamos antes responde a una ideología política que en este caso es de orden Vocacional y Neoclásica, y le dan apertura a los valores educativos que podrían revisarse desde la Metáfora del Moldeado, es decir pensar en individuos preparados para una forma de vida social. Para lograr el impacto esperado es preciso plantear un modelo curricular que intervenga en este tipo social, en este caso el currículo debe tener una conducción Instrumental, debe ser prescriptivo y con un fuerte énfasis en los contenidos y en el diseño instruccional.
1.3.2 Modelo histórico hermenéutico
De igual manera confluye el MODELO HISTÓRICO HERMENÉUTICO, el cual avala el método de investigación Histórico, el Interpretativo, y el Etnometodológico, aspectos que nos llevan a reconocer en el investigador una forma de conocimiento Subjetiva, Ideográfica, y de Comprensión Interpretativa. Tiene como fin el hacer desde el elemento práctico, informar y deliberar, como competencias fundamentales para la socialización de los procesos y productos de la investigación. Responde a una ideología política Liberal progresiva, lo que quiere decir que existe la apertura al debate. Igualmente tiene implícitos unos valores educativos que se pueden configurar desde la Metáfora del Crecimiento, es decir que derivado de sus desarrollos es posible la actualización de los individuos en una forma meritocrática de vida social. Lo anterior nos lleva a considerar que como modelo de investigación que aboga por el crecimiento y desarrollo de los individuos, propone un modelo curricular que posee un currículo abierto y flexible, haciendo énfasis en los procesos de socialización de los contenidos. Pretende la adscripción a modelos de desarrollo social previamente definidos. 1.3.3 Modelo crítico También es importante el MODELO DE INVESTIGACIÓN CRÍTICA, el cual utiliza los métodos de investigación amparados en la Ciencia, la Crítica y la Investigación – Acción. En la investigación CRÍTICA, la forma de conocimiento del investigador, tiene que ver con la Dialéctica, la Comprensión y la Reflexión en la Práxis, aspectos que conducen la investigación Crítica a un fin práctico que tiene que ver con la Transformación colectiva y la emancipación del conocimiento, pensando en los docentes como profesionales en ejercicio, apuntando a una concepción más moral y práctica de la investigación, tendientes a un enfoque más humanista. Este como los modelos antes expuestos responden a una Ideología Política, Socialmente Crítica, que envuelve Valores Educativos fácilmente visualizados en la Metáfora de la Emancipación, donde los individuos se constituyen como productores y transformadores de formas de vida social, permitiendo la deliberación, la formación en valores, la comprensión y manejo de las relaciones de poder, como elemento fundamental en la construcción de tejido social, la autonomía como herramienta primordial en la crítica, lo que nos arroja a una verdadera emancipación. Para que este modelo investigativo se evidencie es recurrente que exista un modelo curricular que permita esa producción y transformación del conocimiento desde la crítica curricular. Donde se precisa la prevalencia de la actividad cultural de determinado contexto sobre los contenidos y de las dinámicas educativas sobre el diseño curricular. 1.4 NOCIÓN DE PARADIGMA El paradigma se define como un grupo de creencias básicas o principios fundamentales. El paradigma representa una visión del mundo que define para quienes lo comparten, la naturaleza del “mundo”, el lugar del individuo dentro de él, y el rango de posibles relaciones con ese mundo y sus partes. Las creencias o principios son básicos en el
sentido de que deben ser aceptadas como principios de fe aunque bien sustentados ya que no hay forma de establecer su valor de verdad. Kuhn1, establece que los paradigmas designan una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo con fundamento para su práctica posterior.” De acuerdo con estas ideas, en ciertos momentos, empiezan a producirse algunas anomalías o discrepancias entre la teoría de la ciencia normal y la realidad, iniciándose una transición gradual hacia un nuevo paradigma, del cual puede seguir otra ciencia normal, estando con ello en presencia de una revolución científica. Muchas veces utilizamos incorrectamente el término paradigma porque no tenemos claro que, desde una perspectiva científica, los paradigmas son acuerdos científicos que se han transformado en concepciones que se tenían por correctas y excluyentes. Esta transformación constante del conocimiento científico nos permite comprender que tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad. Un paradigma según Briones (1986) es “una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender - según el caso - los resultados de la investigación realizada” Latorre (1996) afirma que un paradigma es “un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación.” Tradicionalmente el concepto de Paradigma y su correspondiente debate se ha tratado dicotómicamente, enfrentando a la metodología cuantitativa con la metodología cualitativa, investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo. Latorre afirma que la era de Investigación Educativa actual, se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva positivistas a posiciones más pluralistas y abiertas. “la era positivista actual se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistemológica y pluralidad metodológica.” Ante el problema de los paradigmas se plantean diversas posiciones, una promovida por Smith y Heshusius (1986) que se refiere a la incompatibilidad entre los paradigmas, otra que es fundamentada por Cook y Reichardt (1986) que plantea la complementariedad entre los paradigmas; y una tercera propuesta por Walker y Evers (1988) que postula una unidad epistemológica; lo que significa que el origen del conocimiento y el rol del sujeto que conoce es tal que hace los paradigmas teóricos divergentes y no compatibles. Elgueta, R., Gajardo, M., Sepúlveda, C., (2002)
1 Kuhn, T. 1970. The structure of scientific revolutions. 2ª-ed. University of Chicago. Press Chicago
1.4.1 Tipos de paradigmas
En la actualidad son varios los autores que han definido e identificado a tres grandes paradigmas, superando la dicotomía tradicional planteada del paradigma cuantitativo frente al paradigma cualitativo. (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; PopKewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988 entre otros).
Dimensión PARADIGMAS
Positivista Interpretativo Sociocrítico
Fundamentos y teoría que lo sustenta
Racionalista. Positivismo lógico Empirismo
Fenomenología Teoría interpretativa
Teoría Crítica
Método asociado
Cuantitativo Naturalista, Cualitativo Dialéctico
Naturaleza de la realidad
Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente
Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente
Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente
Finalidad de la investigación
Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos
Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones y acciones
Identificar el potencial de cambio, emancipar sujetos. Analizar la realidad
Relación Sujeto/Objeto
Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como objeto de investigación
Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación
Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto más
Valores
Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantía de objetividad
Explícitos. Influyen en la investigación
Compartidos. Ideología compartida
Teoría/ práctica
Disociada, constituyen entidades distintas. La teoría norma para la práctica
Relacionadas. Retroalimentación mutua
Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción
Criterios de calidad
Validez, Fiabilidad, objetividad
Credibilidad, confirmación, transferibilidad
Intersubjetividad. Validez consensuada
Técnicas: Instrumentos, Estrategias
Cuantitativos, medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación
Cualitativos, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectiva participante
Estudio de casos. Técnicas dialécticas
Análisis de datos
Cuantitativo. Estadística descriptiva e inferencial
Cualitativo. Inducción analítica, Triangulación
Intersubjetivo. Dialéctico
Tomado de Elgueta, R., Gajardo, M., Sepúlveda, C., (2002)
1.4.2 Atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo
PARADIGMA CUANTITATIVO Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos, se apoya en el Positivismo Lógico: es decir busca los hechos o causas de los fenómenos sociales, prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos. Su mediación es penetrante y controlada, su desarrollo es objetivo, se ubica al margen de los datos; lo que quiere decir que la perspectiva investigativa la tiene desde fuera, su fundamento no es la realidad, más su método está orientado a la comprobación, lo que lo hace confirmatorio, reduccionista, inferencial, e hipotético deductivo. Su trabajo está orientado al resultado, es fiable, pues presenta datos sólidos y repetibles, su desarrollo investigativo es generalizable, representa los estudios de casos múltiples, es especifico en su estudio, lo que lo hace particularista, en su proceso asume una realidad estable. PARADIGMA CUALITATIVO Aboga por el empleo de los métodos cualitativos, Fenomenologismo y comprensión: es decir está interesado en comprender el comportamiento humano desde el marco de referencia de quien actúa, se desenvuelve por medio de la Observación naturalista y sin control, su desarrollo es subjetivo, su ubicación es próxima a los datos; lo que quiere decir que su perspectiva investigativa la tiene desde dentro, está fundamentado en la realidad, orientado a los descubrimientos, lo que lo hace exploratorio, expansionista, descriptivo, e inductivo. Su trabajo está orientado al proceso, es válido, pues presenta datos reales, ricos y profundos, su desarrollo investigativo no generaliza, representa los estudios de casos aislados, lo que la hace holística, en su proceso asume una realidad dinámica. 1.4.3 Diferencias entre los métodos de investigación cualitativa y cuantitativa
Aspecto Investigación Cuantitativa
Investigación Cualitativa
Compromiso del investigador
Objetividad acrítica El significado social
Relación entre el investigador y el sujeto
Neutra, sujeta a los cánones de la medición
Cercana, sujeta a los cánones de la comprensión
Relación entre teoría Deductiva, confirma o Inductiva, busca
concepto e investigación rechaza hipótesis comprender los ejes que orientan el comportamiento
Estrategia de investigación Estructurada No estructurada y estructurada
Alcance de los resultados Nomotemáticos Ideográficos
Imagen de la realidad social Externa al actor, regida por las leyes
Socialmente construida por los miembros de la sociedad
Fuente: Tabla adaptada de Ia presentada por Brymann (1988)
1.5 ESQUEMA GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Estructura de la investigación El diseño de una investigación es la planeación estratégica concebida para dar respuesta a las preguntas de investigación, para lograr los objetivos propuestos; analizar el nivel de certeza de las hipótesis y por ende identificar el problema inicial, sistemática y profundamente. En ocasiones se asocia el diseño con los métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas, y así recoger la información requerida, analizarla y mostrar los resultados a través de un informe. El diseño de la investigación Educativa es como un imaginario que se construye durante el recorrido; puede ser un proyecto, o una propuesta que lleva al investigador hacia métodos lógicos y empíricos. Los lógicos responden al razonamiento; es preciso concientizarse de lo que se piensa y el por qué se consideran determinados elementos y la razón del porque de su idea. Los empíricos conducen a la realidad educativa sistemáticamente, y ejerce control sobre las ideas preliminares. En el diseño de una investigación existen tres momentos. El primero o de ruptura, una segunda etapa o de estructuración y el tercero tiene que ver con el trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992)
Esquema general del proceso de investigación
Esquema general del proceso de investigación
Primera etapa: planteamiento del problema
¿Qué necesito saber?
Segunda etapa: planeación
¿Qué recursos se requieren?
¿Qué actitudes son necesarias?
Tercera etapa: recopilación de datos
(Contando con los instrumentos adecuados)
¿Cómo se recabarán los datos? ¿Con qué?
Cuarta etapa: procesamiento de datos
¿Cómo reducir toda la información a unas
cuantas cifras?
¿Qué riesgos corro?
Quinta etapa: explicación e interpretación
¿Qué significan los resultados?
Sexta etapa: comunicación y solución
Esquema general del proceso de investigación
Primera etapa: planteamiento del problema
¿Qué necesito saber?
Segunda etapa: planeación
¿Qué recursos se requieren?
¿Qué actitudes son necesarias?
Tercera etapa: recopilación de datos
(Contando con los instrumentos adecuados)
¿Cómo se recabarán los datos? ¿Con qué?
Cuarta etapa: procesamiento de datos
¿Cómo reducir toda la información a unas
cuantas cifras?
¿Qué riesgos corro?
Quinta etapa: explicación e interpretación
¿Qué significan los resultados?
Sexta etapa: comunicación y solución
Selección del tema de investigación
El diseño de investigación
Selección del tema de investigación
El investigador define en qué área del conocimiento y referendo a su
formación profesional quiere llevar a cabo la investigación
Punto de partida
El investigador debe responder a interrogantes: ¿es el tema de
interés? ¿existe información? ¿dónde? Resultado que puede traer la
investigación
Observación directa
El investigador debe conocer previamente el objeto de investigación
Consulta bibliográfica
El investigador debe documentarse en todo el material escrito referido
a su objeto
Consulta con expertos
Los expertos ayudarán al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento
Definición del tema
El investigador define el tema y el título preliminar de la investigación
El problema
a investigar
Selección del tema de investigación
El diseño de investigación
Selección del tema de investigación
El investigador define en qué área del conocimiento y referendo a su
formación profesional quiere llevar a cabo la investigación
Punto de partida
El investigador debe responder a interrogantes: ¿es el tema de
interés? ¿existe información? ¿dónde? Resultado que puede traer la
investigación
Observación directa
El investigador debe conocer previamente el objeto de investigación
Consulta bibliográfica
El investigador debe documentarse en todo el material escrito referido
a su objeto
Consulta con expertos
Los expertos ayudarán al investigador a delimitar el objeto de
conocimiento
Definición del tema
El investigador define el tema y el título preliminar de la investigación
El problema
a investigar
a. En el primer momento, el de ruptura, el investigador identifica el aspecto o
situación de la realidad o acontecimiento educativo que le inquieta y del cual desea profundizar. Determina la problemática que quiere resolver y va a las fuentes que le aportan conocimiento. Es allí precisamente el momento en el cual el investigador es consciente que quiere profundizar sobre ese asunto en especial.
b. En el segundo momento se desarrolla la estructuración, se hace explícito el plan
de acción. En este momento se empieza a depender de la información obtenida y se hace necesario tomar decisiones de lo que se va a hacer con esta, entonces se deberá optar por un modelo de investigación definido. Es allí también donde se decide entonces las técnicas y las herramientas para la recolección de la información y como se hará el análisis. En este instante se empieza a saber cuánto tiempo se va a requerir para la investigación. Es importante tener en cuenta el tipo de información que se va a recopilar, y el tipo y cantidad de población que se intervendrá, así mismo es necesario cuidar la
El problema de investigación
Selección y definición del tema de investigación
El problema de investigación
Está definido por lo que es objeto de conocimiento. Se expresa en
términos concretos y explícitos a través del planteamiento, formulación
y sistematización
Planteamiento del problema
Descripción de la situación actual que caracteriza al objeto de
conocimiento (síntomas y causas)
Identificación de situaciones futuras al sostenerse la situación actual
(pronóstico)
Presentación de alternativas para superar la situación actual
Formulación del problema
Se plantea a través de una pregunta de investigación, el investigador
espera responderla y de esta forma responder el problema planteado
Sistematización del problema
Se formula por medio de subpreguntas que el investigador plantea
sobre tópicos específicos que se han observado en el planteamiento del
problema
Objetivos de la
investigación
El problema de investigación
Selección y definición del tema de investigación
El problema de investigación
Está definido por lo que es objeto de conocimiento. Se expresa en
términos concretos y explícitos a través del planteamiento, formulación
y sistematización
Planteamiento del problema
Descripción de la situación actual que caracteriza al objeto de
conocimiento (síntomas y causas)
Identificación de situaciones futuras al sostenerse la situación actual
(pronóstico)
Presentación de alternativas para superar la situación actual
Formulación del problema
Se plantea a través de una pregunta de investigación, el investigador
espera responderla y de esta forma responder el problema planteado
Sistematización del problema
Se formula por medio de subpreguntas que el investigador plantea
sobre tópicos específicos que se han observado en el planteamiento del
problema
Objetivos de la
investigación
calidad, la claridad y la objetividad para el buen resultado del trabajo, esto asegura una argumentación precisa. En ese momento ya se tiene un documento inicial, que se registraría como un anteproyecto, el que posteriormente será el proyecto o propuesta de investigación, que se elabora con la información obtenida y las decisiones tomadas, además es una guía valiosa para saber si la propuesta de investigación es viable o no.
c. En tercera instancia está el trabajo de campo, donde se contrasta lo que se ha propuesto desarrollar con la realidad y se lleva a cabo aplicando las técnicas planteadas para recoger la información.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 1. Concepto de Investigación Educativa Recordando los conceptos básicos sobre la Investigación Educativa y las características propias de esta, a cinco compañeros de la institución (preferiblemente primero y segundos semestre) indágueles acerca del conocimiento que posean sobre el tema, elabore una lista de estos y haga un cuadro comparativo entre las respuestas y lo explicado en este apartado de la unidad, y determine una conclusión por persona indagada. Sistematice el archivo de lo realizado. 2. Nociones alrededor de la práctica educativa Observando los cuatro enfoques que se plantean, haga una juiciosa revisión y estipule usted en cual se encontraría, luego cruce la información con otros dos compañeros que estén desarrollando este módulo establezca la relación comparativa. Sistematice el archivo de lo realizado. 3. Consideraciones de los modelos de investigación De acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional PEI de la institución realice un análisis del modelo curricular que los soporta, y con el apartado de Filosofía Institucional revise los valores educativos que lo median, haga un escrito de 3 páginas alrededor de estos y determine el modelo de investigación que atraviesa este proyecto. Sistematice el archivo de lo realizado. 4. Noción de paradigma 5. Esquema general del proceso de investigación Realice la lectura “Investigación Pedagógica y Formación del Profesorado” de Raúl Ancízar Munévar Molina y Josefina Quintero Corzo (Véase Anexo A), de la Universidad de Caldas, haga un escrito de tres páginas que dé cuenta de las diferentes temáticas que allí se plantean. Sistematice el archivo de lo realizado en clase respecto del anteproyecto, intentando desarrollar formulación del problema, sistematización del problema, justificación, objetivos.. teniendo en cuenta los pasos del esquema general del proceso de investigación.
Mapa temático
LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
¿Qué es?
La que desarrollamos en
ciencias de la Educación
Existe una realidad
sociocultural susceptible
de ser abordada
Nociones
Un grupo de
expertos que
estudia los
distintos
procesos
educativos
Las prácticas
investigativas
son asignaturas
de la formación
docente
Actividades
inherentes a los
procesos de
formación de los
maestros
Práctica
cultural para
la formación
del sujeto
histórico
AutonomíaPara ser autónomo en la
práctica educativa se debe
ser investigador
Modelos
Histórico
hermenéutico
interpretativo
Comprender e
interpretar los
fenómenos
educativos
Crítico
Devela creencias,
valores y supuestos
que subyacen en la
practica educativa
Empírico
analítico
Relación
medios fines
y técnicas,
instrumental
Paradigmas
Grupo de creencias
básicas o principios
fundamentales
Tipos de
paradigmas
tradicionales
Cualitativo
Cuantitativo
Otros tipos
de
paradigmas
Positivista
Interpretativo
Sociocrítico
Se constituyen
en modelos
Esquema
general
Etapas que
constituyen el
proceso de
investigación
Selección del
tema elemento
principal del
diseño
Ubicación del
problema
define el tema
de
investigación
Ruptura
Estructura
Trabajo de campo
LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
¿Qué es?
La que desarrollamos en
ciencias de la Educación
Existe una realidad
sociocultural susceptible
de ser abordada
Nociones
Un grupo de
expertos que
estudia los
distintos
procesos
educativos
Las prácticas
investigativas
son asignaturas
de la formación
docente
Actividades
inherentes a los
procesos de
formación de los
maestros
Práctica
cultural para
la formación
del sujeto
histórico
AutonomíaPara ser autónomo en la
práctica educativa se debe
ser investigador
Modelos
Histórico
hermenéutico
interpretativo
Comprender e
interpretar los
fenómenos
educativos
Crítico
Devela creencias,
valores y supuestos
que subyacen en la
practica educativa
Empírico
analítico
Relación
medios fines
y técnicas,
instrumental
Paradigmas
Grupo de creencias
básicas o principios
fundamentales
Tipos de
paradigmas
tradicionales
Cualitativo
Cuantitativo
Otros tipos
de
paradigmas
Positivista
Interpretativo
Sociocrítico
Se constituyen
en modelos
Esquema
general
Etapas que
constituyen el
proceso de
investigación
Selección del
tema elemento
principal del
diseño
Ubicación del
problema
define el tema
de
investigación
Ruptura
Estructura
Trabajo de campo
ANEXO A
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Raúl Ancízar Munévar Molina Josefina Quintero Corzo Universidad de Caldas
1. El maestro y la investigación: Dos puntos de discusión La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica o didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: “Los que tengan como oficio la investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los procesos que dan cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la producción de conocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye, en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico. Este punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas y metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticas investigadas por la psicología y aquellas investigadas por la pedagogía. 2. Grandes paradigmas de investigación educativa Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico. Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución tentativa -una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del
paradigma anterior. Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La física de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein. El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas vigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos sostienen que al conocimiento científico se llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas abogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas reglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos han adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica, investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También se habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o ínter subjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos y crítico-reflexivos, por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma crítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio. El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El práctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexión crítica. Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa la confusión. Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí se cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo sobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguración del pensamiento social. A propósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en años recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión de fenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría cuántica en verso o biografía expresada en álgebra” La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y
Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características propias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. “Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan „paradigma del cambio‟. Se caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación de los conocimientos para transformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52). Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "estos investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías acomodarán las técnicas a los problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de combinar los métodos y de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla. En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene su propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de las ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa, fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios. Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias. Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su comprensión de lo que hacen. La investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción educativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque busca explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En ésto ayudan las tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las que tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación. La fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor investigador en los estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a sus alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción en educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de la comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantes activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un paradigma disponible. 3. ¿Investigación Pedagógica o investigación educativa? Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): “La Investigación en educación” abarca toda investigación relacionada con el área; “la investigación sobre educación” es la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía, antropología, psicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan problemas del área ; y “La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en sí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir información útil y confiable sobre el proceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: “Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teoría científica”.
La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos de preocupación, formas de indagación y tratamiento de problemas con miras a definir y diferenciar su objeto y método propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de los maestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglos atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objeto central de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias, métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos. La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que significa la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se dedican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia. (Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la transmisión de los conocimientos científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino investigativa: la comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los alumnos que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso pedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científicas. 4. Pedagogía Experimental: Génesis de la Investigación Pedagógica
En primer lugar, „pedagogía experimental‟ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión „investigación educativa‟ se ha usado indistintamente por „pedagogía experimental. “En los primeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la educación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más amplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias naturales y aplicada luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios concomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales. “Por experimento entendemos aquella parte de la investigación en la cual se manipulan ciertas variables y se observan sus efectos sobre otras.” (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aísla una situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseño experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor eficiencia estadística. En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía los diseños se flexibilizan y complejizan en la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta
circunstancia impide que el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la validez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos de enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión más profunda del proceso docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a las clases dominantes.” (Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas. La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho tiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El método de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de los puntos que abrió el debate entre los límites de la psicología y la pedagogía y desde el punto de vista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta fue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los más aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los países socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas. El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos relacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la educación sensorial, la atención, la memoria, la inteligencia, los métodos de enseñanza, la correlación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barreras que todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar de la carencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espíritu abierto a la investigación en la profesión de docente, parece que, desde que se está en busca de la creación de una ciencia de la educación, en los años setenta la investigación educativa está cada vez mejor preparada para resolver los problemas que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogía experimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata la experimentación al interior de los procesos educativos: “La pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”. La investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza en la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación. Especial atención ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de las ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de la práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los constructos de la pedagogía teórica y de la psicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo que "La
investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de estrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educación. Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o desde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el conocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva". A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer y comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su fundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la práctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica pedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puede desarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico, orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se refiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera o mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilización sistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de investigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados, tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tanto la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas de acción y proyectos específicos. Una propuesta novedosa en Colombia y de gran prospectiva es la Reforma de Normales con el propósito de crear mecanismos para garantizar la unidad entre experimentación, investigación y enseñanza. De nuevo, Olga Lucía Zuluaga (1996:156) en su artículo sobre Investigación y Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de experimentación pedagógica para integrar todas aquellas experiencias que están dispersas: “El mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentación pedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como un proyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teoría y práctica por la vía de la experimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del saber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra „experimentación‟ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo con el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, qué facilita y qué no facilita este trasegado tema:
En cuanto al no: La experimentación, en la perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible. El “método científico” no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención, creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de recrear un conocimiento. La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que „la teoría es verdadera‟. En cuanto al sí: La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construir conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentación facilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de la experimentación, los estudiantes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar, interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías. Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo y participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de producción de conocimientos y de investigación. En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se encuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías y sus métodos. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad. La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los antecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federici imagina el camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar hasta un determinado concepto. Para él, “la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”. (Citado por Escobedo, 1996:187-211). BIBLIOGRAFIA
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