malla de aprendizaje para la articulación de los dba de...
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Relación interlocutor-situación comunicativa
Conceptos estructurantes
para grado 1º
El texto literario como posibilidad de goce
estético
Noción de texto verbal y no verbal
El alfabeto como herramienta de productividad lingüística
Malla de Aprendizaje para la articulación de
los DBA de Lenguaje a los Planes de Área
Grado Primero
Algunos de los conceptos estructurantes del área que son importantes para trabajar con niños y
niñas del país
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Comprensión e interpretación textual
Meta de aprendizaje de Lengua para el grado 1º
Los estudiantes serán capaces de utilizar de forma
autónoma su conocimiento para… Desarrolla su capacidad creativa y lúdica, a partir
del encuentro con diversas clases de textos para
informarse, participar y acceder al mundo de la
cultura.
Los DBA del área de Lenguaje para este grado educativo:
DBA – GRADO 1º
-Identifica los diferentes medios de comunicación como una posibilidad para informarse, participar y acceder al universo cultural que lo rodea. -Relaciona códigos no verbales, como los gestos de las manos, del rostro o ciertos movimientos corporales, con el significado
que pueden tomar de acuerdo al contexto.
-Enuncia textos de diferente índole sobre temas de su interés o sugeridos por otros. -Utiliza el texto escrito para comunicar, de manera organizada y coherente, sus pensamientos,
sensaciones, preferencias y aprendizajes.
Medios de comunicación y otros sistemas
simbólicos
Producción textual
Literatura
-Comprende los mensajes escuchados
partiendo de la intención y del contexto donde se sitúa su interlocutor. -Comprende diversos textos, teniendo en cuenta
la información verbal y no verbal que contienen.
-Reconoce en los textos literarios la posibilidad de desarrollar su capacidad creativa y lúdica. -Identifica diferentes manifestaciones literarias de su entorno como parte de
su iniciación a la producción de textos.
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Sobre la relación de los conceptos estructurantes para el grado
Para posibilitar los aprendizajes fundantes del grado, se sugieren actividades que privilegien la
expresión corporal, los procesos de escucha y de oralidad con el fin de hacer más enriquecedor
el proceso de adquisición de la lectura y de la escritura.
El marco de las actividades en el primer grado se caracteriza por situaciones de aprendizaje en las
que los estudiantes encuentren la necesidad de explorar el mundo de las palabras y de asombrarse
con los mundos que ellas posibilitan. Además, es importante privilegiar la creación de ambientes
significativos para la lectura y la escritura, ricos en el uso de la música y de imágenes, así como
el reconocimiento de diferentes contenedores de texto como revistas, libros y medios de
comunicación.
También, se recomienda que se desarrollen secuencias didácticas que involucren el texto
literario con el fin de implementar estrategias antes, durante y después de la lectura y que
motiven la producción escrita. En cuanto a la lectura es importante trabajar estrategias, tales
como: muestreo, predicción, anticipación, inferencia, corrección y autocorrección o monitoreo.
Mediante estas estrategias se pretende formar lectores curiosos, pensantes, que se interroguen de
manera constante, que den sentido y comprendan lo que leen; partiendo de sus intereses y de su
enciclopedia cultural.
Algunas formas de promover la adquisición de estas estrategias son:
Antes de la lectura:
● Averiguar mediante preguntas, los conocimientos previos sobre el tema.
● Tomar partes del texto como palabras, imágenes o ideas para lograr la comprensión de
las demás. Por ejemplo, a partir de la observación de imágenes, preguntar ¿de qué tratará
el texto?
● Inventar historias a partir del título de un libro.
● Mostrar las imágenes para que los estudiantes creen una historia a partir de ellas..
● Pedir predicciones y anticipaciones sobre el contenido del libro, para después
confirmarlas durante la lectura.
Durante la lectura:
● Hacer preguntas de lo que creen que pasará y pedir una justificación.
● Pedir descripciones de personas y lugares (sin haber visto las imágenes del texto).
● Partir de una palabra desconocida e intentar definirla considerando el contexto en el que
se encuentra.
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● Saltarse partes del texto y, mediante preguntas, inferir la información faltante.
● Preguntar acerca de experiencias relacionadas con lo que se les está leyendo.
Después de la lectura:
● Solicitar que creen un nuevo título para la historia narrada.
● Mostrar secuencias de imágenes y pedir que sean ordenadas, según lo escuchado.
● Entregar imágenes sin relación y pedirles que hagan una historia con ellas.
● Solicitar que expliquen las razones de los hechos, las causas de lo que los personajes
sienten, el razonamiento detrás de lo que los personajes deciden.
● Preguntar por las diferencias entre lo que ellos creían que pasaría y lo que pasó en la
historia.
Si queremos formar estudiantes lectores y productores de textos, es imprescindible que la lectura
se convierta en hábito, para ello se requiere leer con frecuencia en el aula, modelando la lectura
en voz alta y fomentando, paulatinamente, la lectura silenciosa, iniciando con textos cortos. No
podemos olvidar que todo proceso de comprensión debe ir acompañado de preguntas de orden
literal, inferencial y crítico-intertextual.
Por otra parte, antes de iniciar procesos de escritura, los estudiantes deben comprender que las
letras son representaciones gráficas que se unen para formar textos con sentido a los cuales
subyace un contexto comunicativo. El maestro debe motivar el proceso escritural a partir de los
conocimientos previos y los intereses de los estudiantes implementando diversas metodologías
que permitan el desarrollo de la conciencia metalingüística, bajo la premisa de que ésta se
constituye en una condición necesaria para el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores
de los mismos. Según, Jiménez y Ortiz (2007), la conciencia metalingüística puede referirse a
aspectos sintácticos, léxicos, pragmáticos o fonológicos. En este sentido, reviste especial
importancia hablar de la conciencia fonológica, en tanto se justifica por la naturaleza alfabética
de nuestro sistema de escritura, para cuyo aprendizaje resultan fundamentales las habilidades de
decodificación fonológica.
La conciencia fonológica se refiere a la habilidad para reflexionar conscientemente sobre
los segmentos fonológicos del lenguaje oral; en otras palabras, se trata de que los estudiantes
discriminen los sonidos articulados del alfabeto que componen las palabras.
Con relación a la conciencia fonética se consideran diferentes niveles. Al respecto,
Jiménez y Ortiz (2007), proponen dos interpretaciones. La primera, sugiere que los niveles de
conciencia fonológica se establecen de acuerdo con la dificultad de las tareas, las cuales pueden
ser: recordar rimas familiares, reconocer y clasificar tipos de rima y aliteración en palabras,
recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente de la sílaba;
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segmentación de la palabra en fonemas, añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o
pseudopalabra resultante. La segunda interpretación plantea el dominio de tres tipos de
conciencia: la conciencia silábica (segmentar, identificar o manipular las sílabas de una palabra);
la conciencia intrasilábica (reconocimiento de las consonantes o bloque de consonantes y núcleos
vocálicos o rimas) y la conciencia fonémica (atención a los sonidos de las palabras).
Las actividades para desarrollar la conciencia fonológica deben privilegiarse en los
primeros años de escolaridad, pues la adquisición formal de la habilidad lectora sucede en dos
momentos: la etapa del reconocimiento del alfabeto en el que se desarrollan estrategias de
decodificación fonológica; y la etapa ortográfica en la que se implementan estrategias de
conocimiento directo que atienden a la representación ortográfica de la palabra.
Se recomienda para el afianzamiento de la conciencia fonológica que, paralelamente, se
ofrezca al estudiante múltiples ocasiones para entrar en contacto con diferentes tipos de textos y
materiales variados mediante los cuales se aborde la lectura como un acto de construcción de
significado con un propósito determinado.
Actividades para el desarrollo de la conciencia fonético-fonológica:
● Reconocer que las grafías hacen parte de una unidad más grande que es el texto.
● Encontrar diversidad de grafías en los textos.
● Diferenciar una palabra de otra mediante la variación de la cantidad y de la posición de
las grafías.
● Identificar la relación fonema-grafema.
● Diferenciar entre palabras largas y cortas.
● Comprender que las palabras hacen parte de unidades mayores como la oración.
● Contar las palabras que contiene una oración.
● Completar palabras faltantes en oraciones.
● Desagregar las partes de las palabras: primero, atendiendo a los sonidos, luego a su
pertenencia a sílabas.
● Diseño de las letras del abecedario con plastilina o arcilla para comprender la
direccionalidad de cada grafía.
● Caminar sobre las letras dibujadas en el piso con tiza o con una cuerda.
● Escritura de nombres propios y nombre comunes para diferenciar entre mayúsculas y
minúsculas.
● Representar los conceptos de la oración mediante imágenes.
Algunas actividades para el logro de la síntesis silábica:
● Reconocer que las sílabas están conformadas por diversas combinaciones: CV-CCV-VC,
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entre otras.
● Creación de rimas y de juegos de palabras. Por ejemplo, con la sílaba “ra” puede
desarrollarse el siguiente juego: “Sara, bonita eres de cara”.
● Recitar una rima o poema, línea por línea.
● Describir las cosas del entorno con palabras que inicien con el mismo sonido: “perro
pequeño”, bote bonito”.
● Entonar canciones conocidas, mientras se aplaude al ritmo de las palabras.
A continuación, se presentan algunas dificultades en las que el docente debe prestar especial
atención para intervenir a tiempo, si son recurrentes:
● Escritura en el sentido contrario, por ejemplo, de izquierda a derecha.
● Baja concentración y motivación en el proceso de la lectura y de escritura.
● Escritura de palabras sin separación entre sí.
● Omisión de letras en la escritura de una palabra.
● Poco control para el manejo del lápiz, de las tijeras y del borrador.
● Lentitud para la pronunciación de las palabras.
● Hacer las letras o números al revés.
Sobre la evaluación de los aprendizajes
La evaluación en primer grado debe ser integral, formativa, holística e individualizante porque
asume al estudiante desde las dimensiones: cognitiva, social, ética, estética y política, entre otras.
Ésta busca, además, estrategias acordes con su diversidad cultural y su idiosincrasia, sin olvidar
que está formando un sujeto sensible, autónomo reflexivo y crítico que tiene su propia historia y
que hace parte de un contexto sociocultural determinado. El acto evaluativo tiende a la inclusión,
a la participación de quienes están involucrados en los procesos educativos. Esta participación se
da desde tres ángulos desde los cuales se aboga por una evaluación más pluralista y democrática,
ellos son: la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
La evaluación en Lenguaje busca obtener información clara y confiable sobre el desempeño de
los estudiantes; atendiendo a sus conocimientos, habilidades y actitudes con respecto a la
adquisición de la lectura y de la escritura. Lo anterior debe darse, mediante una intervención
consciente y planificada que contemple, además, la oralidad y la escucha y que valore los
aprendizajes para emprender acciones pertinentes para el mejoramiento de los mismos.
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Al igual que en matemáticas y ciencias naturales,
para el grado primero, los estudiantes desarrollan
la agrupación de objetos en diferentes conjuntos a
partir de características que pueden percibir con
sus sentidos. También identifica los seres vivos de
su entorno; y es capaz de usar los números y las
operaciones en diferentes situaciones en las que
participa.
En cuanto a las ciencias sociales encontramos a
un estudiante que reconoce su pertenencia a una
familia y su ubicación dentro de un espacio que
puede ser un barrio o una vereda y que, además
corresponde a una región mayor con rasgos
naturales, geográficos, lingüísticos e identitarios
que lo diferencian y relacionan con el país.
Es claro que en las áreas persiste el interés en
potenciar la competencia comunicativa,
privilegiando actividades que afiancen la escucha
y la oralidad y que posibiliten otras lecturas y
escrituras, basadas en el reconocimiento de sí
mismo al interior de una cultura y el uso de otros
sistemas simbólicos.
DBA- MATEMÁTICAS: Utiliza las características posicionales
del sistema de numeración decimal (SND) para establecer relaciones entre cantidades y comparar números.
Reconoce y compara atributos que pueden ser medidos en objetos y eventos (longitud, duración, rapidez, masa, peso, capacidad, cantidad de elementos de una colección, entre otros).
Describe cualitativamente situaciones para identificar el cambio y la variación usando gestos, dibujos, diagramas y medios gráficos y simbólicos.
Identifica los usos de los números (como código, cardinal, medida, ordinal) y las operaciones (suma y resta) en contextos de juego, familiares, económicos, entre otros.
DBA- CIENCIAS NATURALES: Comprende que los sentidos nos
permiten percibir algunas características de los objetos que nos rodean (temperatura, sabor, sonidos, olor, color, texturas y formas).
Comprende que los seres vivos (plantas y animales) tienen características comunes (se alimentan, respiran, tienen un ciclo de vida, responden al entorno) y los diferencia de los objetos inertes.
DBA- CIENCIAS SOCIALES: Identifica su individualidad y reconoce su
pertenencia a una identidad colectiva. Describir las características del paisaje
geográfico del barrio, vereda o lugar donde
vive, sus componentes y formas. Participa en la construcción de
acuerdos básicos sobre normas para el
logro de metas comunes en su contexto
cercano (compañeros y familia) y se
compromete con su cumplimiento.
A manera de ejemplo, la conexión
con los DBA de otras áreas:
Conexión con otras áreas y competencias
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MALLA DE APRENDIZAJE PARA LA ARTICULACIÓN DE LOS DERECHOS BÁSICOS
DE APRENDIZAJE (DBA) AL PLAN DE ÁREA DE MATEMÁTICAS
GRADO PRIMERO
Versión preliminar (julio 24/2016)
Tabla de contenidos
1. ¿Qué aprender de las matemáticas en el grado 1? Una Meta de
Aprendizaje
2. El pensamiento matemático en el Grado 1
3. Orientaciones para la implementación de los DBA en el Grado 1
a. Ambientes de clase y los procesos matemáticos
b. Evaluación de los aprendizajes
c. Atención a la Diversidad
d. Conexiones con otras disciplinas
4. DBA en el grado primero. Algunas sugerencias
a. Los números, magnitudes y su variación en el entorno
b. Las medidas y las formas
c. Los datos
5. Referencias bibliográficas
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1. ¿Qué aprender de las matemáticas en el Grado 1? Una Meta de
Aprendizaje
El aprendizaje de las matemáticas en los primeros grados requiere involucrar a los
niños en acciones y actividad matemática que les permita despertar en ellos el
gusto, la curiosidad, el interés por resolver problemas y, en general, para usar con
sentido las matemáticas. Es por esto que se sugiere propiciar el uso de las
matemáticas en el juego, en contextos cotidianos y en trabajos colectivos. En ese
sentido, se favorecen las matemáticas de la numeración, la variación, la medición, el
espacio y la aleatoriedad, siempre articuladas a sus usos y sentidos para estudiar
diferentes situaciones de la vida cotidiana. En una visión amplia sobre el significado
de ‘ser matemáticamente competente’ esta actual propuesta de los DBA se sustenta
en los conocimientos, procesos, contextos y, para esta versión, en las líneas de
progresión a lo largo de los diferentes grados de escolaridad. Otros aspectos que se
consideran relevantes en esta versión de los DBA son: el uso de recursos
(tecnologías), la evaluación, las conexiones con otras disciplinas y la atención a la
diversidad.
En el grado primero, se espera que los niños1 aprendan: a reconocer y usar los
números como código, cardinal, medida, y ordinal; a realizar cálculos y resolver
1 En este documento cuando se escribe ‘niños’ se alude tanto a los niños como a las niñas. Igualmente cuando se escribe ‘profesores’, se hace referencia también a las ‘profesoras’. Hacer alusión
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problemas que involucren sumas y restas a partir de las composiciones y
descomposiciones en unos y dieces; a reconocer y comparar formas y atributos en
diferentes objetos; a interpretar trayectorias y ubicar objetos; a describir
situaciones de cambio y a clasificar, representar e interpretar datos no numéricos.
A través de cada DBA se caracterizan espacios, ambientes de clase, y contextos en
los que la discusión, el debate, la identificación de estructura, la organización de la
información, entre otros, deben estar presentes para dar sentido a los procesos
generales descritos en los Lineamientos Curriculares de Matemáticas y en los
Estándares Básicos de Competencias. Así, los DBA, constituidos por los Enunciados,
las Evidencias de Aprendizaje y los Ejemplos, se centran en la actividad matemática
que se espera desarrollen los estudiantes y se sintetizan en la siguiente Meta de
Aprendizaje propuesta para el grado primero:
2. El pensamiento matemático en el Grado 1
El desarrollo del pensamiento matemático se logra a lo largo del tiempo, no en un
sólo grado. Por tanto, toda la actividad matemática escolar debe girar en torno a la
solución de problemas, no como solución única en un tiempo limitado y con un
procedimiento sencillo. Por el contrario, los problemas propuestos a los niños
simultáneamente a niños y niñas, profesores y profesoras, supone una saturación que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Los estudiantes utilizan las matemáticas, para .
Interpretar diferentes situaciones en contextos escolares y cotidianos que involucren estrategias para contar la cantidad de elementos de una
colección o la medida y descripción de la variación de magnitudes. Resolver problemas de combinación, transformación, comparación, composición,
descomposición de formas geométricas y, clasificar, representar y analizar datos no numéricos.
META DE APRENDIZAJE MATEMÁTICAS. GRADO 1º
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deben recurrir al contexto socio cultural y promover la formulación y discusión, la
comunicación de las propuestas y también la ejercitación de procedimientos, sin
que estos tomen el papel estelar en la actividad matemática promovida por el
docente.
El maestro de primer grado debe considerar que lo fundamental es el desarrollo de
competencias matemáticas y, por lo tanto, trascender el énfasis en la enseñanza de
los algoritmos convencionales y en las definiciones de unidades, decenas y
centenas, para promover la constitución de diferentes estrategias de cálculo que
involucren relaciones entre unos y dieces; por ejemplo, ayudar a los estudiantes a
pasar de los conteos para resolver sumas y restas, hacia la realización de cálculos
que involucren completar o descomponer dieces.
Se recomienda promover la exploración de las magnitudes enfatizando en la
percepción, la comparación, la descripción y el uso más que en la memorización de
unidades y en la conversión en el sistema métrico decimal.
Otros procesos que promueven la competencia matemática de los niños de grado
primero, se refieren a la exploración de las relaciones entre las formas y de las
regularidades, y el cambio entre números y figuras, además a la descripción y
clasificación de objetos de su entorno, de acuerdo con sus semejanzas y diferencias,
así mismo a las trayectorias y a la ubicación.
Los niños se encuentran con datos, tablas, gráficas, etc., desplegados en los medios
de comunicación, en internet o en las conversaciones de familiares o de amigos,
preguntas como ¿Cuál de los equipos de fútbol tiene mayor preferencia en el barrio
o una ciudad? requieren de tratamiento estadístico. Es por ello que, desde este
primer grado se espera que los niños se familiaricen con la recolección,
clasificación, representación y análisis de datos realizados para resolver preguntas
relacionadas con su entorno inmediato. Un asunto importante es que los niños
reconozcan, de manera paulatina, que las respuestas a las preguntas no son únicas
y, por tanto, lo que se trata de describir, representar o analizar es la variabilidad de
los datos.
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3. Orientaciones para la implementación de los DBA en el Grado 1
a. Ambientes de clase y los procesos matemáticos
En la actividad matemática del aula de clase se asume la solución de problemas
como el eje que articula, desarrolla, y estructura los otros procesos que promueven
llegar a ‘ser matemáticamente competente’, entre ellos: la representación, la
modelación, el razonamiento, la comunicación, la argumentación. Los procesos se
articulan a lo largo de cada grado del ciclo escolar con el desarrollo de cada tipo de
pensamiento matemático. En el grado primero, el profesor debe favorecer
ambientes de clase en donde a partir de la interacción entre los participante del
acto educativo se favorezca el desarrollo de la actividad matemática, la
comprensión y la utilización de los conocimientos matemáticos.
En correspondencia con lo que plantea el MEN (2014):
Un ambiente de aprendizaje es un espacio estructurado en donde confluyen
estudiantes y docentes que interactúan con la intención de que ocurran
aprendizajes ofreciendo oportunidades para que los estudiantes construyan
conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento, valores y actitudes. Son
componentes principales de un ambiente de aprendizaje: el espacio donde se
actúa, las interacciones entre los estudiantes, el profesor y el currículo; los
contextos que problematizan el aprendizaje y, los recursos didácticos y
tecnológicos. Estos componentes interactúan para instaurar tanto formas de
trabajo como relaciones sociales, culturales, interpersonales y comunicativas
que median en los procesos de formación (p. 17).
Para los grados de formación inicial se promueve el desarrollo del pensamiento
matemático a través de la en la conjunción de cinco procesos que se integran en las
Metas de Aprendizaje y están interrelacionados entre sí.
La representación corresponde a la habilidad de transferir de un ámbito concreto a
uno abstracto y de utilizar diferentes esquematizaciones matemáticas (concretas,
pictóricas, simbólicas, entre otras) de un enunciado y transitar entre ellas. En este
sentido, los estudiantes podrían representar y comparar números, figuras
geométricas, patrones que se repiten por medio de la utilización de material
concreto y un lenguaje matemático inicial.
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La modelación tiene que ver con la manera cómo los estudiantes identifican en
contextos aquellos atributos, características, magnitudes (etc.) que son susceptibles
de ser estudiadas a través de la matemática. También cuando los estudiantes
describen, representan, esquematizan y comprenden la realidad a partir de
esquemas de sistema simbólicos (por ejemplos los números y las operaciones)
figurativos, gráficos o tridimensionales. Al mismo tiempo, la modelación en primer
grado se concibe como una alternativa para desarrollar la comprensión de
habilidades y técnicas para la solución de problemas. Puede reconocerse la
modelación a partir los sentidos que los estudiantes construyen de los objetos
matemáticas a partir de sus usos en los contextos; asimismo, al describir, fabricar,
transformar, desplazar y comunicar la posición de los objetos, construir estrategias
para la conservación de la cantidad, percibir y comparar magnitudes, entre otros.
El razonamiento se refleja en las maneras como los estudiantes identifican datos, los
operan con sentido, ofrecen descripciones sobre sus usos y características,
proporcionan explicaciones, interpretaciones, argumentos, ejemplos y
contraejemplos; asimismo, cuando reflexionan hablan sobre la pertinencia de un
resultados. Para ello, usan palabras, gestos o representaciones pictóricas con el
ánimo de identificar regularidades, definir procedimientos y solucionar problemas
cotidianos. El uso de material manipulativo promueve aspectos lúdicos en la
enseñanza de las matemáticas que permiten trascender la algoritmia.
La comunicación en primer grado permite reconocer cómo el estudiante expresa a
través de diferentes registros sus razonamientos y formas de actuación. También en
las formas de interpretar el significado de la situación que se plantea a partir de la
verbalización de movimientos corporales, frases y oraciones. Así mismo, exhibe
comprensión y expresa soluciones mediante imágenes, textos, palabras, dibujos,
ilustraciones, representaciones para relacionar figura-texto, palabra-imagen,
números-cantidades y las soluciones que propone.
Lo anterior se sintetiza en:
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Para posibilitar los aprendizajes propuestos para este grado se sugiere que el
profesor proponga ambientes de aprendizaje en los que se organice el entorno
físico para que contribuya al diálogo, la comunicación, la escucha entre unos y otros.
En este ambiente la actividad matemática se propone desde la solución de
problemas con el propósito de promover el desarrollo de competencias
matemáticas; a partir de la experimentación y la construcción de soluciones y
comprensiones particulares. En este sentido se posibilita el progreso desde
soluciones intuitivas y comprensiones iniciales hacia los procedimientos y
conceptos más elaborados de la matemática escolar (MEN, 2014).
b. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación es más que el procedimiento para recoger información sobre la
actividad escolar de los niños, no solo incluye el proceso de obtener inferencias
sobre los datos recogidos sino la actuación que promueva el aprendizaje de los
estudiantes y el diseño de actividades matemáticas que ofrezcan oportunidades
tanto de aprendizaje como de superación de dificultades y el fortalecimiento de sus
competencias matemáticas.
La evaluación en el grado primero debe considerar la diversidad de estilos de
aprendizaje de los niños; para esto, se utilizan instrumentos que permitan observar,
valorar y acompañar la interacción constante entre los estudiantes y el docente en
COMUNICACIÓN Explica con palabras, gestos y representaciones
pictóricas los posibles procedimientos y soluciones a situaciones propuestas.
ARGUMENTACIÓN Explica y justifica las diferentes soluciones que
emplea en un procedimiento utilizado.
RAZONAMIENTO Hacer predicciones y conjeturas; justificar o
refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y
respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones.
MODELACIÓN Expresa a partir de representaciones pictóricas y
explicaciones dadas, acciones y situaciones cotidianas en lenguaje matemático
REPRESENTACIÓN Expresa en diferentes representaciones
(concretas, pictóricas y simbólicas) una expresión matemática simple.
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términos de las comparaciones y las descripciones que hace el niño, las estrategias
que utiliza para resolver problemas, las decisiones que toma frente a su entorno,
las mediciones, las lecturas, los dibujos, los ejemplos que propone, y sus
manifestaciones a través de gestos, y representaciones pictóricas.
Lo anterior, en correspondencia con el desarrollo de los procesos matemáticos y sin
perder de vista la Meta de Aprendizaje del grado: “Interpretar diferentes
situaciones en contextos escolares y cotidianos que involucren estrategias para
contar la cantidad de elementos de una colección o la medida de magnitudes.
Resolver problemas de combinación, transformación, comparación, composición,
descomposición de formas geométricas y, clasificar, representar y analizar datos no
numéricos”.
Finalmente, la evaluación debe involucrar de manera activa al estudiante en su
propio proceso de aprendizaje de tal forma que asuma la responsabilidad del
mismo y desarrolle la capacidad de hacer un balance entre lo que ya ha aprendido,
lo que todavía no ha aprendido y decida la mejor manera de mejorar su propio
aprendizaje.
c. Atención a la diversidad
En una perspectiva amplia, la diversidad alude a la variedad, a la diferencia que está
inscrita en cada ser humano, a esas particularidades que lo diferencian y lo hacen
único. La diversidad no refiere únicamente el reconocimiento de condiciones físicas
o sociales y económicas, se asume de manera más amplia como una característica
común de todos las personas, que son diferentes en su biología, en su desarrollo
psicológico, pero también en las oportunidades y posibilidades que le han otorgado
los entornos socioculturales en los que habita. La diversidad toma en cuenta las
diferencias tanto culturales, sociales, étnicas o religiosas, como diferencias de
género, estilos y ritmos de aprendizaje y, diferencias de acceso al conocimiento.
Asumir la diversidad en educación es una de las responsabilidades y retos actuales
de la escuela que debe garantizar una educación de calidad en condiciones de
equidad e igualdad, proponiendo y desarrollando ambientes de aprendizaje que
promuevan la participación de todos y con todos.
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De otro lado, asumir la diversidad significa promover la inclusión, tanto la espacial,
como la didáctica y la social. La primera alude a la asignación de espacios, con
condiciones de accesibilidad así como tiempos de interacción con todos los
estudiantes; la segunda a la participación de todos los estudiantes en las actividades
de clase, y la tercera refiere a la interacción de los estudiantes entre sí .y con el
profesor.
La diversidad y la inclusión suponen desafíos en tanto los docentes deben
considerar aspectos tales como:
● Promover el respeto por cada uno de los estudiantes y de los estudiantes entre sí.
● Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relación con el contexto y con la condición de los estudiantes.
● Adecuar las metas de aprendizaje a las condiciones particulares para lograr que
todos los estudiantes aprendan.
● Asumir la diversidad como una oportunidad de aprender entre todos y con
todos.
● Reconocer que la atención a la diversidad de estilos y de ritmos de aprendizaje
no presupone “expectativas bajas” para algunos estudiantes.
Se sugiere desarrollar una planificación que favorezca:
● Conocer los diferentes niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los
estudiantes.
● Evaluar y diagnosticar permanentemente para reconocer las necesidades de
aprendizaje.
● Incluir variedad de combinaciones de interacción (trabajo grupal, individual,
debates) y proporcionar múltiples medios de representación, de comunicación,
de motivación y de participación.
● Evaluar a través de múltiples opciones y múltiples recursos.
● Promover la confianza de los estudiantes en sí mismos.
● Promover un trabajo sistemático y responsable.
Brindar experiencias en las que todos los niños puedan participar sin que sean
objeto de la exclusión, implica en grado primero reconocer los diferentes tipos de
diversidad, y proporcionar inicialmente las condiciones de accesibilidad (física,
comunicativa, por ejemplo) que permitirán a cada niño, según su condición,
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participar de las actividades de aprendizaje( un lector de braille o un lector de
pantalla, una representación visual, un problema complejo y desafiante, un
problema con múltiples soluciones, etc.).
En correspondencia con lo anterior se recurre a la presentación de los recursos de
diferentes maneras para incluir a aquellos niños que no pueden por ejemplo ver,
oír, etc. Algunos recursos como el ábaco, las representaciones corporales los audios,
pueden ayudar al profesor. El profesor debe proponer problemas tanto para todos
niños, en atención a las diferencias, y discutir grupalmente las soluciones que
proponen.
De otro lado, promover un ambiente de aprendizaje en el cual se den oportunidades
para la heterogeneidad, varios ritmos de aprendizaje, variedad de condiciones
cognitivas, variedad de recursos de aprendizaje y comunicación, y variedad de
formas y recursos de evaluación. De tal manera que en este grado, el profesor
puede tratar con situaciones conocidas por los niños y con recursos como objetos,
manipulativos y visuales que puedan ser utilizados según las condiciones de cada
estudiante.
d. Conexión con otras disciplinas
El entorno de los niños, no es fraccionado, debe pensarse en las percepciones
globales a las que se enfrentan, y por ello los DBA, se conectan y favorecen acciones
transversales. Por ejemplo la sociedad actual utiliza ampliamente la estadística: en
los medios de comunicación, en las conversaciones familiares, en los juegos de azar
y en los estudios científicos, en el análisis de las situaciones sociales, entre otros.
Algunas conexiones con otras áreas se pueden enumerar, sin agotarlas, al reconocer
la recolección de datos, clasificarlos, representarlos y analizarlos como actividades
comunes a las ciencias naturales y sociales; por tanto su aprendizaje es una de los
propósitos que implican el concurso de todas las áreas escolares. De igual manera,
la mirada de la espacialidad en el grado primero, debe hacerse tanto en el área de
sociales, como en la ciencia y en las matemáticas, todas las situaciones del entorno
que tienen que ver con la cuantificación se estudian en matemáticas pero en
contextos de las otras ciencias: sociales, naturales, y desde el lenguaje (como
mediador y como objetivo). No se trata de integraciones forzadas, sino de recoger
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actividades y proyectos, en tanto la institución lo permita.
4. DBA en el Grado primero. Algunas sugerencias
A continuación presentamos algunas orientaciones frente a cómo los DBA del Grado
primero pueden dialogar entre sí y con otras disciplinas del currículo escolar.
a. Los números, magnitudes y su variación en el entorno
El reconocimiento del entorno y de situaciones de la cotidianidad es parte
fundamental en el desarrollo del niño en este primer grado de escolaridad. Algunos
de los Enunciados de los DBA que aportan a este reconocimiento son:
Enunciado del DBA 1: Identifica los usos de los números (como código,
cardinal, medida, ordinal) y las operaciones (suma y resta) en contextos de
juego, familiares, de consumos, entre otros.
Enunciado del DBA 4: Reconoce y compara atributos que pueden ser
medidos en objetos y eventos (longitud, duración, rapidez, masa, peso,
capacidad, cantidad de elementos de una colección, entre otros)
Enunciado del DBA 8: Describe cualitativamente situaciones para
identificar el cambio y la variación usando gestos, dibujos, diagramas y
medios gráficos y simbólicos.
El reconocimiento del entorno requiere que los estudiantes tengan experiencias en
las que indaguen por la presencia y características de los objetos y el rol que estos
desempeñan en el lugar en que se encuentran. En ese sentido, los ambientes de
clase deben propiciar la interacción, la experimentación, la manipulación de los
objetos, y el reconocimiento y comparación de cantidades y de atributos. En
relación con lo anterior se propone el estudio de recortes de periódico, revistas,
facturas, noticias, etiquetas de productos alimenticios, la cuenta de servicios
públicos, fotografías, placas de vehículos, números de documentos de identidad,
entre otros. A manera de ejemplo, presentamos el estudio de la cuenta de servicios
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públicos:
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En una cuenta de servicios públicos se sugiere que los estudiantes observen los
números que allí aparecen (enteros y decimales no enteros), reconozcan y
comparen atributos (capacidad, tiempo, kilovatios, cantidad de dinero) y describan
situaciones de cambio en diferentes representaciones (gestos, dibujos, diagramas y
medios gráficos y simbólicos). Además, pueden aproximarse a respuestas de
preguntas como: ¿De qué manera se calcula el consumo en un mes?, ¿en qué
unidades?, ¿con qué instrumentos de medida se calcula el consumo del agua?. Para
ello, los estudiantes, con apoyo del profesor, concentran la atención en la cantidad
“Lectura actual” y “Lectura anterior” y describen la relación que existe entre estos
dos valores para calcular el consumo mensual.
En la siguiente imagen se muestran estos datos en una factura de servicios de agua:
En la cuenta de servicios públicos se le pide a cada estudiante que centre la
atención en el diagrama de barras del consumo de los últimos seis meses y que
formule a sus compañeros preguntas que se puedan responder con esos datos. Un
ejemplo de estos datos se encuentra en la siguiente imagen:
Se le propone al estudiante que posteriormente discuta con su profesor y demás
compañeros acerca de las preguntas que se planteó.
Respecto a la información que brinda la cuenta de servicios se le propone al
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estudiante que atienda a las siguientes preguntas:
a) Si el consumo en el próximo mes aumentará en 5 metros cúbicos, ¿De
cuánto será su consumo?
b) Si el consumo el próximo mes fuera de 17 metros cúbicos (O una cantidad
mayor al consumo actual) ¿En cuánto aumentó su consumo con respecto al
mes actual?
c) Si el próximo mes el consumo fuera de 6 metros cúbicos (o una cantidad
inferior al mes actual) ¿Qué pudo haber pasado? ¿Cómo calcular la cantidad
de ahorro de agua en ese mes?
d) La factura de servicios de Juan indica que en el mes de febrero en su casa
consumieron 17 metros cúbicos. Al ver ese resultado en su casa se
asustaron y pensaron que había una fuga de agua pues la factura reporta un
aumento de 9 metros cúbicos. Al escuchar esto, Carlos dijo: “o sea que el
mes pasado habían consumido 12 metros”. Indica si la afirmación de Carlos
es correcta o no. Justifica tu respuesta. Si tu respuesta es negativa di cuál
sería la respuesta correcta.
La factura propone una identificación del usuario, número de contrato, número de
la instalación entre otros. Se propone que los estudiantes reconozcan dicha
información y la describan y representen diagramas.
Por último, se le puede proponer al estudiante que considere otras situaciones que
se relacionen con el hogar, el trabajo de los padres, los juegos, en otras y con base
en ello:
a) Discute con tus compañeros sobre los usos que se hacen de los números en
esas situaciones del hogar.
b) Presenta ejemplos en cuales se requiera comparar objetos. Ejemplifica
algunos en los cuales se requiera del uso de números y otros en los cuáles
no.
c) Haz una lista de ejemplos en los cuáles los números se utilizan para contar,
para ordenar y para medir.
d) ¿En cuáles de esas situaciones tiene sentido sumar o restar?
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Conforme se mencionó anteriormente, un ambiente de clase para la
implementación de esta situación debe incluir momentos de exploración, en los que
los estudiantes tengan disponibles sus propias facturas, las observen, y las
comparen. Se les propone que describan a sus compañeros las imágenes, los
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números, etc., que encuentren en esos documentos. El profesor debe estar atento a
las descripciones de los estudiantes y orientarlos para que centren su atención en la
presencia de números y otros atributos que pueden ser comparados y,
principalmente en el uso de los objetos matemáticos para atender a esas
comparaciones; además, en diferentes momentos, el profesor debe problematizar
las actuaciones de los estudiantes, es decir, acorde con lo que ellos responden,
solicita un ejemplo en otros contextos en los que los números tengan el mismo uso
o los objetos tengan atributos comparables.
La evaluación, más allá de un conjunto de ejercicios y procedimientos para valorar,
debe considerar las actuaciones de los estudiantes que den cuenta del desarrollo de
los procesos. De acuerdo con ello se proponen como Evidencias de Aprendizaje
correspondientes a los DBA 1, 4 y 8:
● Construye e interpreta representaciones pictóricas y diagramas para
representar relaciones entre cantidades que se presentan en situaciones o
fenómenos.
● Explica cómo y por qué es posible hacer una operación (suma y resta) en
relación con los usos de los números y el contexto en el cual se presentan.
● Reconoce en sus actuaciones cotidianas posibilidades de uso de los números
y las operaciones.
● Interpreta y resuelve problemas de juntar, quitar y completar, que
involucren la cantidad de elementos de una colección o la medida de
magnitudes como longitud, peso, capacidad y duración.
● Utiliza las operaciones (suma y resta) para representar el cambio en una
cantidad.
● Propone ejemplos de situaciones en las cuales se utilizan los números y sus
operaciones.
● Identifica atributos que se pueden medir en los objetos.
● Diferencia atributos medibles, en términos de los instrumentos y las
unidades utilizadas para medirlos.
● Comunica las características identificadas y justifica las diferencias que
encuentra.
● Establece relaciones de dependencia cualitativa entre magnitudes.
Los DBA presentados en este primer ejemplo favorecen el plantear conexiones con
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otras disciplinas. En matemáticas, al igual que en ciencias naturales, el estudiante
debe caracterizar objetos, magnitudes y sus variaciones. En ese sentido, estos DBA
de matemáticas están en relación con el DBA 1 de Ciencias Naturales cuyo
Enunciando es: “Comprende que los sentidos nos permiten percibir algunas
características de los objetos que nos rodean (temperatura, sabor, sonidos, olor, color,
texturas y formas)”. El ambiente de clase para desarrollar estas tareas, debe
promover la discusión, descripción y llegar a acuerdos; en ese sentido, el profesor
debe aprovechar las actitudes de los estudiantes en el trabajo colectivo y lo cual
daría cuenta del Enunciado del DBA 7 de Ciencias Sociales “Participa en la
construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas comunes en su
contexto cercano (compañeros y familia) y se compromete con su cumplimiento”.
El niño debe comprender las normas sociales de participación en discusiones y
reconocerse como un individuo social. Debe manifestar respeto por la palabra del
otro, que expresen lo que piensan y sientan sobre una situación o persona,
salvaguardando el respeto y la convivencia.
Las tareas propuestas (y otras diseñadas por el profesor) exponen a los estudiantes
a textos en los que aparecen números y diagramas; a partir de ellos, describir y
comunicar sus observaciones, en ese sentido, el profesor puede aprovechar la tarea
para sugerir otras formas de comunicar y organizar la información lo cual está en la
correspondencia con el DBA 6 de Lenguaje “Comprende diversos textos, teniendo
en cuenta la información verbal y no verbal que contienen”.
b. Las medidas y las formas (Por desarrollar)
c. Los datos. (Por desarrollar)
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5. Referencias bibliográficas.
MEN (2009). Decreto 366, 9 de febrero de 2009. Ministerio de Educación Nacional.
MEN (2012). Orientaciones Generales para la atención educativa de las poblaciones
con discapacidad en el marco del derecho a la educación. Bogotá.
MEN (2014). Documento orientador. Foro Educativo Nacional 2014: Ciudadanos
matemáticamente competentes. Bogotá.
MEN (2015). Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas
para la atención educativa a estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales
en el marco de la educación inclusiva. Bogotá.
Roos, H. (2014). Inclusion in Mathematics in primary school: what can it be?
Växjö, Linnaeus University.
Valero, P;0020García, G; Salazar, C; Mancera, G; Romero, J y Camelo, F (2013).
Procesos de inclusión / exclusión, subjetividades en educación matemática. Bogotá:
Colciencias.