los rincones de juego en el parvulario
DESCRIPTION
Mercè Belart \ Montserrat RosellTRANSCRIPT
Los rincones de juego en el Parvulario Mercè Belart \ Montserrat Rosell La fundamentación psicopedagógica, junto con la propuesta didáctica de los rincones, son una de las
formas más dinámicas de organizar la actividad en el Parvulario. Análisis de los rincones de juego
desde la perspectiva del constructivismo. Primero, se reflexiona sobre las ideas psicopedagógicas base
de la propuesta y, a continuación, se expone un ejemplo de sistematización del proceso de enseñanza-
aprendizaje del lenguaje a través de los rincones de juego. constructivismo, Parvulario, práctica pedagógica, rincones
Una forma peculiar de organizar la actividad del parvulario consiste en establecer diferentes espacios en la
clase donde los alumnos realizan, en pequeños grupos, tareas cuya ejecución requiere una actividad
manipulativa, exploratoria o de descubrimiento.
Esta clase de organización recibe denominaciones tales como «rincones de juego», «rincones de trabajo» o
bien «talleres», que no siempre se corresponden en cuanto a la filosofía y contenido. Así observamos, por
ejemplo, que la acepción «rincones de juego» incluye tanto experiencias que sólo proponen situaciones
clásicamente consideradas de juego, como prácticas pedagógicas que, por el contrario, plantean todo tipo de
actividades. Esta falta de clarificación se observa también en el uso del término «taller» que, por lo general,
encubre experiencias con matices distintos. Sin embargo esta diversidad de enfoques no es obstáculo para
encontrar una forma coincidente de entender el trabajo en el parvulario, basada en la voluntad de adecuar la
organización escolar a las necesidades de actuación de los alumnos y ofrecer al mismo tiempo una enseñanza
diversificada.
Actualmente, se observa un interés creciente hacia el planteamiento didáctico de los rincones de juego, lo
cual está plasmado en abundantes publicaciones y trabajos que describen experiencias concretas y hacen
aportaciones de tipo organizativo y técnico. Por nuestra parte, pretendemos con este artículo ampliar el
conocimiento sobre el tema, desde la perspectiva del constructivismo, reflexionando en primer lugar sobre
las ideas psicopedagógicas que basan y justifican la propuesta; y exponiendo a continuación un ejemplo de
sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje del lenguaje a través de los rincones de juego.
Uno de los postulados básicos a partir del cual han surgido y se han impulsado muchas de las experiencias de
la enseñanza individualizada en el parvulario, y en concreto los rincones de juego, ha sido la voluntad de
posibilitar que el alumno aprenda mediante su propia acción y a través del descubrimiento personal. Así, el
concepto de actividad exploratoria ha sido sucesivamente definido y matizado en función del conocimiento
que se ha ido adquiriendo progresivamente de las características de esta actividad, y en relación también a las
diferentes opciones psicopedagógicas que existen en el campo educativo. La gran cantidad de estudios y
experiencias sobre el tema permiten considerar que, en la actualidad, la inclusión de la actividad exploratoria
del alumno en el parvulario es una idea ampliamente difundida. Así pues, propuestas del tipo «rincones de
juego» se han convertido ya en una forma habitual de trabajo. Sin embargo, creemos que además de
favorecer la actividad descubridora del alumno, los rincones de juego permiten otro tipo de intencionalidades
educativas, no siempre suficientemente explicitadas y desarrolladas, de las que nos ocuparemos a
continuación.
FAVORECER UN APRENDIZAJE ACTIVO
En la actualidad creemos superada ya la dicotomía que en otro tiempo opuso las pedagogías que
preconizaban una enseñanza basada en tareas dirigidas o cerradas a las metodologías que, propugnando la
necesidad de potenciar la capacidad de descubrimiento del alumno, proponían actividades abiertas sin
limites. Hoy por hoy, podemos afirmar que todos los enseñantes, incluso los más sensorialistas, aceptan la
existencia de unos procedimientos y estrategias mentales, propios de cada alumno. Por ello, en las propuestas
didácticas se suelen combinar situaciones en las que el alumno debe realizar tareas, básicamente de
ejecución, con situaciones en las que se le estimula a pensar autónomamente y a solucionar problemas.
Lo que diferencia a las distintas metodologías entre sí es el peso y la importancia que, dentro de la globalidad
de cada planteamiento, adquieren las actividades pautadas y las libres. Así pues, encontramos estilos de
enseñar que se apoyan básicamente en actividades estructuradas por el profesor, mientras que otros otorgan
un valor pedagógico fundamental a las tareas que deben ser resueltas mediante estrategias de descubrimiento.
Entre estos últimos enfoques hallamos la propuesta de rincones de juego.
Si damos por supuesto el valor didáctico del pensamiento autónomo del alumno, la cuestión esencial reside
en ir avanzando en la propuesta de tareas o situaciones de aprendizaje que se muestran pertinentes para la
consecución de objetivos heurísticos o procedimentales. Es decir, se trata de hallar los recursos
metodológicos más idóneos para favorecer un aprendizaje activo (proyectos, juegos, etc.), dotarlos de
contenido, desarrollar la organización más adecuada y, finalmente, conocer y observar los procesos que
siguen los sujetos en la resolución de las tareas.
Quisiéramos matizar que un enfoque constructivista no implica apostar siempre por actividades abiertas que
requieran procedimientos mentales complejos, como pudiera parecer desde una interpretación radical; de lo
que se trata es de adecuar la variedad de juegos y tareas a las diferentes respuestas de elaboración de los
alumnos. Es decir, el maestro deberá disponer de una amplia muestra de actividades y recursos didácticos,
desde las más pautadas a las más libres, que serán propuestas a los alumnos en función del proceso que estos
tengan en la comprensión y realización del trabajo. Así, podría darse el caso de que un niño con dificultades
de estructuración y organización personal, progresara más fácilmente enfrentándose de entrada a tareas con
una fuerte cohesión interna y acompañadas de consignas precisas, que resolviendo situaciones excesivamente
libres y poco pautadas.
En definitiva, es al profesor a quien corresponde captar en cada momento las dificultades con que se
encuentran sus alumnos, para enriquecer y guiar con su intervención los procedimientos mentales y los
aprendizajes de estos hacia los objetivos previstos.
POSIBILITAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprender es, para el sujeto, construir nuevos significados de su realidad más cercana, los cuales se
enriquecen y se interrelacionan con los conocimientos previamente adquiridos y permiten su aplicación a
nuevas situaciones cada vez más complejas. Este tipo de aprendizaje que permite interpretar, utilizar y
valorar los conocimientos, recibe el nombre de aprendizaje significativo.
Ahora bien, para realizar un aprendizaje significativo es necesario que la propia situación escolar sea
percibida por el alumno de forma motivante y estimuladora. Como nos advierte Coll (1987), el sujeto
construye significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que aprende.
En relación al sentido que puedan tener los rincones de juego para el niño, en general hay acuerdo en
considerar que estos son motivantes, se adaptan a sus necesidades y lo implican fácilmente. De hecho, la
introducción del juego en las clases responde al intento de acercar la escuela a la realidad psicológica del
niño. Así, las expectativas, los intereses, problemas y ocupaciones del pequeño de 4 y 5 años conectan mejor
con una metodología abierta, que dé paso a la actuación diversificada, que con una forma de trabajar
uniforme basada en unos temas de interés muy general.
La enseñanza a través del juego permite la integración de los aprendizajes en unas actividades globalizadoras
bien delimitadas que adquieren un gran sentido para el niño. Es decir, en la medida en que cada rincón de
juego tiene un objetivo claro a corto plazo que requiere una planificación de las actividades para su
consecución, bien sea a nivel individual o colectivo, y que se traduce en un resultado concreto, en esa medida
el alumno puede ser consciente de la actividad que desarrolla, del propósito de la guía, de su aportación
personal y, finalmente, del «producto» obtenido. Por eso consideramos que los rincones de juego constituyen
pequeñas unidades didácticas, hasta cierto punto proyectos cortos, con un claro sentido funcional que, por su
coherencia, son captados y asimilados en su globalidad por el alumno. En cuanto al nivel de conciencia del
niño, quisiéramos subrayar la falta de coincidencia que se produce entre el sentido que éste otorga al juego y
la intencionalidad educativa del profesor. Efectivamente, el hecho de jugar no supone necesariamente para el
pequeño una toma de conciencia de los aprendizajes y de la actividad interna que desarrolla; al contrario, ésta
suele permanecer en un segundo plano, desdibujada por el propio interés y la fuerza de la acción. Sin
embargo, el maestro, basándose en la idea de que la toma de conciencia, la regulación de la acción y las
verbalizaciones por parte del alumno son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, intentará
que éste reflexione sobre las diferentes decisiones que va tomando a lo largo de la tarea y las relacione con
los resultados esperados y obtenidos. Mediante la labor de reinterpretación, de tematización y de síntesis, el
profesor conseguirá que los niños conozcan sus nuevos aprendizajes, los vinculen con otras situaciones
similares y los apliquen en los contextos adecuados.
Desde el punto de vista heurístico, nos parece de relevante interés la adecuación y significatividad de las
tareas, no sólo en relación a la edad sino también a los objetivos didácticos que se quieren conseguir. Así, se
ha comprobado, por ejemplo, que ciertos juegos habitualmente considerados como pasatiempos, también
pueden tener un alto valor de significatividad para construir conocimientos de tipo curricular. Algunos juegos
sencillos de naipes, el parchís, la oca y los dados se muestran idóneos para la adquisición del concepto
numérico. Asimismo, como veremos después, el juego simbólico facilitará y estimulará las producciones
verbales de los niños. Y, a la inversa, algunos juegos especialmente diseñados con fines educativos agotan
pronto las posibilidades de invención del sujeto y a corto plazo pierden su interés.
A otro nivel estamos convencidos de que la significatividad de los aprendizajes realizados en los rincones de
juego está estrechamente interrelacionada con la coherencia global de la propuesta didáctica. A nuestro
entender, el planteamiento de los rincones de juego adquiere toda su coherencia cuando se le considera como
un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual se inscriben todos los pasos necesarios para su
sistematización: elección y planificación de los objetivos, propuesta de actividades y aplicación de sistemas
de evaluación. Desde nuestra perspectiva, son pertinentes las experiencias de juego que se caracterizan por:
- establecerse a partir de una elección y planificación de objetivos curriculares, tanto a nivel general como de
área;
- determinar las actividades basándose en criterios claros de significatividad;
- valorar el proceso, tanto de la propia metodología como de la adquisición de los aprendizajes de los
alumnos, mediante una evaluación-observación continua.
En la medida en que la sistematización de los rincones de juego sea interiorizada por los profesores, esta
forma de organizar la actividad en el parvulario adquirirá todo su valor como propuesta didáctica global y
superará el carácter, que en algunas ocasiones tiene, de mera innovación técnica aislada del resto de
actividades de clase.
En este sentido, podríamos añadir que la planificación de los rincones de juego ha supuesto muchas veces el
replanteamiento por parte de los profesores de su propia manera de enseñar. Así, podemos observar que en
experiencias avanzadas de juego los contenidos aprendidos en rincones y los adquiridos en otras situaciones
escolares se han ido interrelacionando progresivamente entre sí. También el estilo de enseñar propio de la
metodología de juego, abierto e interactivo, ha ido extendiéndose y penetrando en el conjunto de las
actividades educativas. De este modo, a partir de un planteamiento coherente de los contenidos y de la
metodología, se le facilita al alumno la conexión entre esquemas de conocimiento variados, la generalización
y ampliación de los mismos y su aplicación en situaciones diversas.
A otro nivel, una derivación del concepto de aprendizaje significativo es el principio de funcionalidad. Un
aprendizaje adquirido con un alto grado de consistencia, a partir del establecimiento de múltiples relaciones
con otros conocimientos y vivencias, podrá ser fácilmente aplicado cuando la ocasión lo requiera. Y, a la
inversa, las nociones o conceptos asimilados desde la perspectiva de su valor funcional adquieren pleno
sentido para el alumno y se inscriben en su red de conocimientos.
Para que una tarea sea realizada con un claro sentido funcional, es necesario que el sujeto perciba una idea
precisa de por qué y para qué se produce dicha actividad. Nuestra experiencia nos muestra que son más
eficaces las actuaciones de los alumnos que se dirigen a la consecución clara de un objetivo que aquellas
otras que únicamente se centran en ejecutar o desarrollar consignas o indicaciones del profesor. Así, por
ejemplo, el rincón de títeres adquiere todo su valor funcional cuando desemboca en una escenificación para
el resto de los compañeros.
ESTIMULAR LA INTERACCIÓN GRUPAL
Lo esencial en la adquisición de los aprendizajes reside en el proceso de conocimiento, asimilación y
autoestructuración individual que realiza el alumno en la aprehensión de la realidad. Sin embargo, no hemos
de olvidar que los aprendizajes también son resultado de la interacción social entre sujetos. En efecto, está
comprobado que los aprendizajes adquiridos bajo una dimensión social favorecen la confrontación de puntos
de vista, la diversidad de perspectivas ante los conflictos y la variedad de soluciones para resolverlos. En el
plano individual, repercuten en una mayor solidez de los esquemas de conocimiento, lo que, a su vez, permite
un aumento de la capacidad de regular la propia acción.
Desde una perspectiva constructivista, los rincones de juego deben favorecer los trabajos grupales. Ahora
bien, quisiéramos hacer notar que no todas las actividades de grupo presentan el mismo grado de interacción
entre alumnos. Esta variará con relación a la edad pero también, y sobre todo, en función del tipo de tarea
propuesta.
Con relación a esta última, hay situaciones de juego que pueden resolverse colectivamente, pero que en
realidad tan sólo requieren un nivel de interacción personal muy elemental. Así, por ejemplo, es fácil
observar que niños de 4 y 5 años pueden realizar en grupo rompecabezas sencillos mediante actuaciones
egocéntricas simultáneas que no suponen casi nunca un verdadero intercambio personal. No obstante,
hallamos otro tipo de tareas especialmente interesantes cuya realización necesita forzosamente, por parte de
los sujetos implicados, una planificación y una coordinación de sus actuaciones. Jugar al dominó, pongamos
por caso, requiere un acuerdo previo y una regulación constante de la actividad individual y colectiva en
función de las distintas intervenciones personales que se van manifestando en el transcurso del juego. Las
propuestas didácticas que incluyen actividades de complejidad interactiva estimulan al máximo el progreso
cognitivo y la capacidad de regulación social de los alumnos.
PROMOVER INTERVENCIONES CONTINGENTES DEL PROFESOR
Frente a las posturas que todavía defienden la no intervención del profesor en aras de un supuesto respeto a
las elaboraciones del niño, nosotros postulamos que ésta no solamente es esencial sino que constituye un
aspecto auténticamente innovador. En otras palabras, las experiencias de juego que no comportan una
reflexión profunda en cuanto al estilo de enseñar del profesor, desembocan en simples cambios organizativos
que si bien suponen un avance metodológico, no constituyen en cambio una nueva forma de entender el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
A nuestro entender, el cambio radical de perspectiva se produce cuando el profesor es capaz de adoptar las
actitudes más apropiadas para facilitar un aprendizaje significativo y funcional de los alumnos.
Siguiendo a Bassedas (1987), diremos que para que una intervención educativa en los rincones de juego sea
eficaz debería oscilar entre unos niveles máximos y mínimos de ayuda y directividad. Una intervención
contingente es la que se dirige a aquellos que el niño no domina totalmente y que sólo puede realizar con
ayuda del adulto.
Es decir, la intervención del maestro está en relación inversa a la competencia del alumno; cuanta mayor
facilidad tenga éste en la resolución de una tarea, menor será el nivel de directividad en cada momento. En
otros términos, la intervención del maestro ni debe coartar al alumno más adelantado ni ser demasiado vaga
para el niño con dificultades.
Poner en práctica este principio supone una clara planificación de la intervención. Para ello, resulta útil
determinar los objetivos de cada rincón así como el tipo de intervención que pueda ser contingente. De esta
forma, se pueden ir ajustando y enriqueciendo las posibilidades de ayuda al alumno. Así, por ejemplo, si
organizamos el rincón de «calcar» con la intención de que el pequeño se ejercite en la precisión del trazo,
nuestra actuación pedagógica es susceptible de centrarse a varios niveles: proponer únicamente el material,
facilitar informaciones precisas sobre la técnica, ofrecer uno o varios modelos de dibujo y/o realizar el
calcado conjuntamente con el sujeto. Si los alumnos juegan a la oca con la finalidad de realizar pequeños
proyectos de acción y practicar sus conocimientos sobre numeración, el profesor puede dinamizar los
intercambios verbales entre los niños o intervenir en el juego como un participante más, sugiriendo acciones,
pidiendo información o solicitando ayuda al grupo.
Al proponer diferentes grados de planificación de la intervención del enseñante, queremos mostrar que no
siempre es necesario intervenir a fondo en todos los espacios del juego. Contrariamente, es aconsejable que
en cada sesión se planifique dicha intervención de tal manera que tan sólo sea necesaria la presencia
permanente del profesor en uno o dos rincones, mientras que en el resto, la actividad de los alumnos se pueda
desarrollar autónomamente a partir de los materiales y de las consignas guía.
A continuación, exponemos las conclusiones de una experiencia de adquisición, a través de los rincones de
juego, de una segunda lengua. A nuestro entender, su valor no reside tanto en las aportaciones de tipo
organizativo como en la realización de un esfuerzo de formulación de objetivos, en haber hallado algunas
directrices para la intervención del profesor y detectado algunos procedimientos utilizados por los alumnos
en la exploración de la lengua añadida.
PROPUESTA DIDÁCTICA
La experiencia que presentamos se ha realizado en el parvulario de un centro público de una pequeña
población del cinturón industrial de Barcelona.
Esta escuela, con un elevado porcentaje de alumnos castellanoparlantes imparte el llamado «programa de
inmersión lingüística» mediante el cual el niño adquiere una segunda lengua a través de las materias
escolares y no tan sólo a partir del área de lenguaje. Así pues, el catalán en este caso, se convierte desde el
parvulario en la lengua básica de enseñanza. Esta situación lingüística particular nos impulsa a elaborar una
didáctica que favorezca al máximo el desarrollo integral del alumno, así como la adquisición funcional de la
segunda lengua (1).
La propuesta contempla dos supuestos teóricos básicos. Por una parte, se fundamenta en el constructivismo,
paradigma en el que se enraizan los conceptos de actividad autoestructurante, significatividad y
funcionalidad; por otra, en el terreno de la psicolingüística, se apoya en las teorías que sostienen que el
aprendizaje de la lengua no puede separarse del hecho comunicativo. Todo acto lingüístico conlleva una
intencionalidad; cuando hablamos, lo hacemos siempre en el interior de una situación o de un contexto
determinado y sobre temas concretos. Se entiende por contexto el referente ambiental y temático que,
compartido por todo el grupo, sirve de marco para las experiencias e intercambios comunes. En cada
contexto se dan interrelaciones personales distintas, tanto a nivel cognitivo como afectivo, y se usa el
lenguaje con diferentes finalidades. Por tanto, nos interesa que el niño conozca no solamente las nociones o
formas de lenguaje sino que pueda usarlas de acuerdo con su intención comunicativa.
A nivel práctico se trata de que el profesor organice situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan al
niño utilizar, ya desde el primer momento, sus incipientes conocimientos de catalán para comunicarse
normalmente con el adulto y con los demás niños, y también para realizar los aprendizajes.
El conocimiento de las características psicológicas de la infancia y las ideas que acabamos de mencionar, nos
hacen optar por la actividad lúdica y particularmente por los rincones de juego como uno de los elementos
básicos de nuestra propuesta. Esto se debe a que los rincones de juego ofrecen la posibilidad de realizar una
actividad autoestructurante, promueven la interacción grupal y, al mismo tiempo, brindan al alumno una gran
variedad de contextos o escenarios a partir de los cuales se pueden trabajar diferentes situaciones de
comunicación y tratar temas variados a través del lenguaje.
El diseño de esta propuesta didáctica contempla la planificación de objetivos, el planteamiento de
actividades, la intervención del enseñante y la evaluación del proceso.
Los objetivos
En nuestra experiencia, la finalidad educativa de los rincones de juego está relacionada con la adquisición de
la segunda lengua. Compartiendo la idea expresada por Voltas (1988), diremos que un niño adquiere una
segunda lengua desde el momento en que puede interactuar con hablantes de dicha lengua y, al mismo
tiempo, es capaz de usarla en diferentes situaciones o contextos en el interior y fuera del marco escolar. Así
pues, nos interesa planificar unos objetivos que estén formulados básicamente en términos de finalidades
comunicativas, sin excluir aspectos de tipo estrictamente lingüístico.
La línea establecida en el Nivell Llindar (versión catalana del Theresshold Level English) nos ha servido de
base para determinar una serie de objetivos funcionales con sus correspondientes exponentes verbales para
cada rincón de juego. A título de ejemplo, presentamos los propuestos para el rincón de la casita (véase
cuadro nº 1).
Las actividades
Respecto a las actividades propuestas nos interesa analizar qué tipo de tareas son más significativas para el
uso del lenguaje. En este sentido, creemos que es positivo plantear actividades que ofrezcan la posibilidad de
reproducir en el aula escenarios habituales de la vida real, como son los juegos de tipo simbólico. Estas tareas
permiten, por una parte, estimular las relaciones interpersonales y, por otra, favorecer el uso de diferentes
niveles de lenguaje. A otro nivel, las actividades que requieren una planificación conjunta nos ofrecen
asimismo la posibilidad de poner en práctica diversas funciones del lenguaje. Hay finalidades comunicativas
que encuentran mejor expresión en un tipo de tareas que en otras; por ejemplo, las expresiones de
aprobación, esperanza o desengaño son más propias en situaciones de juego social (parchís, cartas, etc.) que
en escenarios tales como la tienda, donde principalmente se producirán funciones como saludar y despedirse,
pedir y dar cosas a alguien, entre otras.
También podemos analizar la producción de lenguaje en función del tipo de material que use el niño durante
el juego. Así los hay que, por su naturaleza, son susceptibles de provocar temas relacionados con la tarea que
se está realizando. Efectivamente cuando los alumnos juegan a la tienda, los temas de conversación suelen
versar frecuentemente sobre el objeto de venta, frutas o verduras si se trata de un supermercado, o de
medicamentos si es una farmacia, mientras que, por ejemplo, el hecho de colocar piezas para elaborar un
mosaico provoca intercambios comunicativos más libres y de difícil sistematización.
Finalmente, la observación de cómo se utiliza el lenguaje, nos lleva a pensar que las funciones tienen un
carácter distinto según las diferentes fases de desarrollo de la tarea. Al comienzo y al final de la secuencia de
una actividad, se detecta una regulación esencialmente intrapsíquica o individual, y durante su desarrollo se
priorizan las regulaciones de tipo social o interpsíquico.
La intervención del maestro Tal y como hemos dicho en la primera parte de este artículo, apostamos por la
intervención del adulto en el juego del niño; es más, creemos que es imprescindible su labor cuando se trata
de alumnos que siguen un programa de inmersión lingüística. Así, el enseñante, además de acoger las
producciones de los niños, debe intervenir según diversas estrategias conversacionales. El estudio de las
posibilidades de intervención contingente en los rincones de juego constituye uno de los apartados
fundamentales de nuestra didáctica.
A nivel de lenguaje, y en una situación inicial de inmersión, la labor del maestro consiste en proponer
planificada y minuciosamente modelos lingüísticos y referentes comunes que puedan ser reproducidos o
reinterpretados por los alumnos, cuando entre ellos se relacionen en la segunda lengua.
En concreto, es esencial organizar la intervención del maestro en la explicación del funcionamiento del
rincón de juego. Es positivo para los alumnos que, antes de actuar libremente en el espacio de juego, puedan
vivir y realizar en gran grupo y con el enseñante experiencias relacionadas con el rincón de juego a
desarrollar. A nivel lingüístico, este hecho les permitirá negociar y compartir el significado de las palabras y
de las actuaciones verbales.
Así, los modelos y pautas ofrecidas por el adulto orientarán y articularán las producciones orales de los
alumnos cuando estos actúen de forma más libre en el desarrollo de los rincones de juego.
Además de la presentación, es fundamental planificar la intervención del profesor durante y al final de la
tarea.
Apuntamos a continuación algunas de las actuaciones que se han mostrado más favorecedoras de
verbalización por parte de los niños.
· Al empezar la actividad
- sugerir acciones, ofrecer dos o más juegos a escoger («Vols jugar a cartes o al dominó?», «¿Quieres jugar a
cartas o al dominó?»);
- si se trata de un juego normativo preguntar si algún niño del grupo sabe jugar; en caso afirmativo pedir
propuestas sobre lo que puede hacerse («Qui sap jugar al joc de la carta més alta?», «¿Quién sabe jugar al
juego de la carta más alta?»);
- planificar, entre todos, una acción («Com podríem fer el castell?», ¿Cómo podríamos construir el castillo?».
· Durante el desarrollo del juego
Es óptimo que el enseñante se integre en el juego como un participante más y, desde su papel, oriente las
interacciones entre los niños. Así, por ejemplo, con la utilización del teléfono en el rincón de la casa se
pueden suscitar los usos sociales de la lengua, favorecer los proyectos de acción o bien estimular la expresión
de opiniones y deseos. En concreto, el enseñante puede sugerir o provocar:
- la interpelación («Perdona, és aquí on...?», «Perdona, ¿aquí es dónde...?»);
- terminar un contacto («Adéu, passi-ho bé...», «adiós, hasta pronto...»);
- comunicar sucesos («Sapsque?», «¿Sabes qué?»);
- expresar deseos («Tinc ganes de...», «Tengo ganas de...»).
En el caso de juegos normativos, el adulto puede incitar a los alumnos a:
- expresar aprobación («Sí, clar», «Sí, claro»);
- complacerse («Quina sort tens!», «Qué suerte tienes!»);
- expresar esperanza («A veure si em surt un 6!», «A ver si me sale un 6!»);
- dar una cosa a alguien («Té la fitxa», «Toma la ficha»);
- pedir consejo sobre una acción («Tu com ho faries?», «¿Cómo lo harías?»).
Frente a un posible bloqueo en las verbalizaciones de los alumnos puede resultar dinamizador hacer
interpelaciones que representen una ayuda y que puedan presentarse de forma más o menos cerrada. A
nuestro entender, es mejor empezar con preguntas abiertas tales como «llama al fontanero» y, en el caso de
que los niños no respondan, cerrar paulatinamente hasta facilitar la respuesta; en un nivel intermedio
diríamos «dile que se ha estropeado el grifo» o, más cerrada, «dile: señor fontanero, se nos ha estropeado el
grifo de la bañera».
Otras formas que también se han mostrado contingentes para las producciones verbales de nuestros alumnos
han sido: «y si le cuentas...», «por qué no le preguntas...», «explícale», «pídeselo», «di lo que te parece...»,
«con-téstale».
· Al terminar la actividad Cuando se realiza la puesta en común de las actividades de rincones, el enseñante
actúa como dinamizador de la conversación entre los niños y anima a que estos expliquen lo que han
realizado. Puede ser que el diálogo gire en torno a algún material u objeto que hayan elaborado o,
simplemente, que se hable sobre la organización o funcionamiento de la actividad. En este momento pueden
surgir intervenciones del tipo «¿cómo os lo habéispasado...?», ¿cómo habéis decidido quién era...?», «¿para
qué sirve este invento que has construido...?», etc.
La evaluación
El trabajo que acabamos de exponer contempla la evaluación a diferentes niveles; por una parte se efectúa un
seguimiento del aprendizaje de los alumnos así como del proceso evolutivo en la adquisición de la segunda
lengua. Por otra parte, se pretende evaluar también la metodología empleada. En realidad ambos tipos de
evaluaciones se encuentran íntimamente relacionados porque, en definitiva, si queremos controlar el proceso
de aprendizaje de los alumnos es porque pretendemos evaluar también la eficacia del método y ajustar y
proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada a cada situación.
En nuestro caso, el hecho de mantener una actitud observadora en relación a las conductas y producciones
verbales de los niños, nos ha permitido modificar y planificar nuestra propia tarea a lo largo de toda la
experiencia. Esta observación sistemática se ha concretado de distintas maneras según el tipo de actividad a
analizar. En los rincones de juego nos hemos servido del registro de las producciones verbales de los
alumnos con y sin la presencia del enseñante, para poder evaluar los aspectos a nuestro entender más
significativos: las intenciones comunicativas y la cualidad de las formas verbales.
El análisis y valoración de estos datos nos ha permitido alcanzar un aceptable conocimiento del proceso de
adquisición del catalán de nuestro alumnos, así como de las dificultades y estrategias más comunes que estos
utilizan para su resolución. (1) Esta experiencia se realizo con el apoyo del ICE de la Universidad de Barcelona. ESCOLA MUNICIPAL «BARKENO» (Equip) (1986): Ensenyar aprenent per ensenyar a aprendre, Ed. Barcanova, Barcelona. GERBAU, C. (1981): La organización material del parvulario, Ed. Médica y técnica, Barcelona. LAGUIA, M.J. y VIDAL, C. (1987): Racons d’activitat a l’escola bressol i parvulari, Ed. Graó, Barcelona. PZELLINSKY, M. y otros (1982): La metodología juego-trabajo en el jardín de infantes, Ed. PAC, Buenos Aires. AGUILAR, C. y otros (1986): «Racons, un model organitzatiu», en Guix, nº 104, junio. BASSEDAS, E. y otros (1981): «Juego y trabajo en el parvulario», en Cuadernos de Pedagogía, nº 81-82, octubre. BASSEDES, M. (1983): «Els racons: una experiència a parvulari», en Infància, nº 14, septiembre. CARCELLER, P. y otros (1986): «Plantejaments i tractament específic dels racons a parvulari a les aules que fan un procés d’immersió», en Butlletí de mestres, nº 208, septiembre.
ESCOLA «ITACA» (Equip) (1984): «Experimentació per racons», en Guix, nº 84, octubre. HERRANDEZ, F. y VILLARRUBIAS, P (1985): «Què passa amb els racons?», en Guix, junio. LAGUIA, M.J. (1986): «Tallers a parvulari», en Guix, nº 104, junio. MONOGRAFICO (1987): «Talleres en la escuela», en Cuadernos de Pedagogía, nº 145, febrero. PUJOL, Mª A. (1988): «Los rincones de trabajo», en Cuadernos de Pedagogía, nº 156, febrero. TARRADELLAS, R. M. (1987): «Seminari: Organització a l’aula per racons», en Butlletí dels mestres, nº 215, abril. VERA, P. (1985): «Racons, tallers», en Guix, nº 96, octubre. VERA, P. (1983): «Una classe cooperativa. Organització de tallers», en Guix, nº 63, enero. COLL, C. (1987) «Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concep-to de aprendizaje significativo», en Infancia y Aprendizaje (en prensa), Barcelona. BASSEDAS, E. (1987): Documento inédito, Barcelona.