las prÁcticas evaluativas y sus desplazamientos

Las prácticas evaluativas y sus desplazamientos paradigmáticos como posibilidad de transformación prospectiva

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LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y SUS DESPLAZAMIENTOSPARADIGMÁTICOS COMO POSIBILIDAD DE TRANSFORMACIÓN

PROSPECTIVA

Por:Jairo Díaz Hoyos

Luz Dary Hincapié Granada

DirectorRODRIGO PELÁEZ ALARCÓN

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALESFACULTAD DE EDUCACIÓNMAESTRÍA EN EDUCACIÓN

JUNIO DE 2015


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Nota de aceptación:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________ Presidente del Jurado

_____________________________ Jurado

_____________________________ Jurado


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Agradecimientos

La gratitud es la memoria del corazón y, procurando no caer en ningún olvido, nosresulta importante agradecer a todos aquellos que de alguna forma conjugaron susmejores voluntades al coadyuvar para que este sueño se hiciera realidad.

En este sentido, queremos agradecer al Dios del cielo por darnos los talentossuficientes para atender de la mejor manera esta nada fácil tarea que, además deaptitudes, demandó tiempo, sutileza, dedicación, compromiso, responsabilidad, entreotros atributos.

Nuestro especial agradecimiento a Rodrigo Peláez Alarcón, por su riguroso,dedicado e incansable acompañamiento en la construcción de caminos desconocidosy llenos de incertidumbre, quien estuvo a nuestro lado desde el primero hasta elúltimo día del proceso en formación en maestría, haciendo ruido y mostrando lasluces que, además de motivación, no permitieron que nos perdiéramos en estabúsqueda.

Agradecemos a nuestras familias y a nuestros hijos, quienes se vieron sacrificadosal regalarnos el tiempo que no pudimos compartir; de hecho, en silencio hicieron unvalioso aporte dado con su comprensión y apoyo.

A la Unidad Central del Valle del Cauca, a sus directivas institucionales porpermitirnos el espacio, a los docentes y estudiantes adscritos a la Licenciatura enEducación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana,quienes de manera espontánea aceptaron compartirnos sus experiencias ypercepciones frente al proceso de evaluación en el que toman parte desde laconcepción, emisión y recepción de dichas prácticas, las que se asumieron como elrizoma para este trabajo investigativo.

A la Universidad Católica de Manizales, a sus directivas, a los docentes que nosiluminaron con sus conocimientos, los que utilizamos para andar caminos no andados;a nuestros compañeros y compañeras de estudio, entre los que destacamos a nuestroamigos ucevistas, cómplices en esta misión.


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Resumen ......................................................................................................................... 7Abstract .......................................................................................................................... 8Apertura de creación y sentido ................................................................................... 9Exordio ......................................................................................................................... 10

Capítulo I. Configuraciones Retrospectivas de la Evaluación ............................. 11Una mirada retrospectiva a la evaluación educativa. Génesis, encuentros ydesencuentros teóricos ........................................................................................... 12Realidades que habitan la escuela del siglo XXI ................................................ 21Hacia nuevas prácticas evaluativas que rompan con las sombras del pasado 25La paideia como posibilidad pretérita, presente y futura para la formación integraldel educando ............................................................................................................ 32

Capítulo II. El valor de los Aprendizajes ................................................................ 37La aprehensión crítica y reflexiva, como posibilidad de aprendizaje en la sociedad-mundo....................................................................................................................... 38La investigación en complejidad, una experiencia para aportar y trascender alconocimiento pre-existente ................................................................................... 44La interacción social viabiliza el aprendizaje ...................................................... 48

Capítulo III. Procesos vitales tocados por la educación ....................................... 51Investigaciones precedentes .................................................................................. 52Fenomenología de lo antagónico, pero complementario dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje-evaluación ........................................................................ 56De la investigación a la reflexión y modificación de las actitudes docentes frente alas prácticas evaluativas actuales ........................................................................... 60El valor económico de los estudiantes fantasma y la afectacióna la calidad educativa .............................................................................................. 63Otra mirada a la interacción entre educación, evaluación y desarrollo ........... 67

Tabla de contenido


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Capítulo IV. Reconfiguraciones de la evaluación. Una mirada prospectiva ....... 70Las prácticas evaluativas y sus desplazamientos paradigmáticos como posibilidadde transformación prospectiva ............................................................................. 71El maestro que necesita la escuela del siglo XXI ............................................... 77Resultado encuesta a estudiantes .......................................................................... 81Hallazgos ................................................................................................................ 120

Cierre Apertura ......................................................................................................... 128

Bibliografía ................................................................................................................. 134

Anexos ........................................................................................................................ 140


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Ilustración 1. Mirada retrospectiva de la evaluación. ............................................ 11Ilustración 2. Realidades implicadas en el proceso educativo ............................. 24Ilustración 3. Trayecto holográmatico de la Obra de Conocimiento ................ 28Ilustración 4. El Paidagogo, acompañante en la formación integral del sujeto 34Ilustración 5. La mecánica de los aprendizajes. ..................................................... 37Ilustración 6. Características de la evaluación incrustada

en el modelo tradicionalista ................................................................................ 39Ilustración 7. Posibilidades que genera una evaluación transformadora ........... 43Ilustración 8. Implicaciones del acto educativo .................................................... 47Ilustración 9. Aprendizaje social en relación moebiana ....................................... 50Ilustración 10. El transcurso de la enseñanza-aprendizaje-evaluación .............. 51Ilustración 11. Trayecto de la Obra de Conocimiento ......................................... 59Ilustración 12. Relación evaluación-desarrollo-educación ................................... 66Ilustración 13. La mirada prospectiva de la evaluación. ....................................... 70Ilustración 14. Desplazamiento paradigmático de la evaluación ........................ 76Ilustración 15. Producción Creadora .................................................................... 128

Índice de ilustraciones


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Resumen

El desarrollo de esta obra de conocimiento permitió encontrar una alternativapedagógica que diera a las prácticas evaluativas que se implementan en el programade Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, de la Unidad Central del Valle del Cauca –UCEVA-; unaposibilidad de transformación prospectiva que tiene en cuenta la pluridimensionalidaddel ser humano de los futuros licenciados en educación, favorezca su aprendizaje ycontribuya con su formación integral, posibilidad que se desplaza en coherencia conlo preceptuado en el Proyecto Educativo Institucional.

Este trabajo investigativo tuvo su génesis en la información recogida a travésde observaciones no estructuradas y evidencias anecdóticas que permitieronreconocer una praxis evaluativa distante de la teoría y de la misión ucevista, prácticasque poco le aportan a la formación integral de los educandos por tener un marcadosesgo tradicionalista, con un enfoque unidimensional y hasta excluyente, en la medidaen que, dentro de la cuantofrenia que la caracteriza, separa a los que aprueban de losque no alcanzan los objetivos educativos propuestos.

El desarrollo de esta obra de conocimiento la orienta la investigación pedagógica,la cual demanda la participación activa los propios docentes para revisar, reflexionary transformar su quehacer, de modo que se puedan identificar las incidencias de lasprácticas evaluativas en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje de los docentesen formación profesional.

Se presenta a la evaluación socioconstruccionista, donde el educando juega papelpreponderante en la concepción y construcción de las prácticas evaluativas,promoviendo en él un alto sentido de responsabilidad y compromiso con su rolestudiantil, haciendo del sujeto cognoscente un verdadero actor en la construcciónde su autoaprendizaje, transformando la clásica actitud pasiva receptora por unaproactiva, ética y responsable. Esta propuesta implica la actuación del docenteevaluador, quien debe hacer una reflexión permanente que le permita generar unarevolución de pensamiento y del hacer dentro del salón de clase y más allá de él,porque el acto evaluativo es inherente a la vida misma y con mayor fuerza en elproceso educativo, sin ella no hay posibilidad de revisarlo, ni mejorarlo.

Palabras Clave:Pluridimensionalidad del ser humano, aprehendizajes, evaluación

socioconstruccionista, eremita, cuantofrenia, hominización, modelo pedagógicointegrador e interestructurante.


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Abstract

The development of this work of knowledge allowed to find an educationalalternative that would give the evaluation practices that are implemented in theprogram Degree in Basic Education with Emphasis on mathematics, humanitiesand Spanish language, of the Central Unit of Valle del Cauca -UCEVA- a prospectivepossibility of transformation that takes into account the multidimensionality of thehuman being of future graduates in education, favors their learning and help withtheir comprehensive training, a possibility which moves in line with the precepts ofthe Institutional Educational Project.

This research work had its genesis in the information collected throughunstructured observations and anecdotal evidence which allowed to recognize adistant evaluative praxis of the theory and the mission observed at the UCEVAuniversity, such practices contribute so little on the overall education of the studentssince it has a marked traditionalist bias, with one-dimensional and inclusive approachto the extent that, within the quantophrenia that characterizes it, it separates thosewho approve from the ones that achieve the educational objectives.

The development of this work of knowledge is oriented by educational research,which demands the active participation of teachers themselves to review, reflectand transform their work, so as to identify the impact of evaluation practices in theprocess of teaching, and learning teachers in vocational training.

The social constructionist evaluation is presented here, where the student playsa preponderant role in the design and construction of the evaluation practices,promoting in him a sense of responsibility and commitment to their student role,making of the knower a real actor in the construction of its self-learning, transformingthe classic passive recipient attitude to a proactive, ethical and responsible one; thisproposal involves evaluating the performance of teachers, who must make apermanent reflection that allows them to generate a revolution in thinking andperformance in the classroom and beyond it, because the evaluative act is inherentin life itself and in greater force in the educational process; without it there is nochance to review it, or enhance it.

Keywords:Multidimensionality of the human being, learning, social constructionist

evaluation, hermit, quantophrenia, hominization, integrative and interstructuringteaching model.


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Apertura de creación y sentido


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Para dar inicio a la presenteinvestigación, es necesarioretomar el epígrafe del libro

‘Evaluación formativa’ (Amengual, 1989),donde se afirma que ”La evaluación esprácticamente tan antigua como la vidamisma. En todo momento y circunstanciaha habido algún tipo de evaluación... Lavida está hecha de pequeñas y constantesevaluaciones…” Desde esta provocaciónepistémica, es posible decir que esteproceso está inmerso en todos los actosde la vida y con mayor énfasis en eleducativo, toda vez que una evaluaciónasertiva permite recoger información queda cuenta sobre cómo va el proceso, siéste es pertinente o necesita ser ajustadoy/o reorientado y en qué lugar del mismose encuentra el estudiante.

En esta misma línea, y enconsonancia con Díaz & Hernández

(2010), “La evaluación puede describirsecomo un proceso continuo de reflexiónsobre la enseñanza y debe considerárselecomo parte integral de ella. Sin laevaluación es imposible la comprensióny la realización de mejoras en el procesode enseñanza y aprendizaje” y eso esprecisamente lo que se pretende con estaobra de conocimiento, cuyo interésgnoseológico gira en torno a conocer lasincidencias que tiene la evaluación en laaprehensión del conocimiento por partede los estudiantes matriculados en elprograma de Licenciatura en EducaciónBásica, con Énfasis en Matemáticas,Humanidades y Lengua Castellana de laUnidad Central del Valle del Cauca,UCEVA1, porque de la evaluación llega adepender el proyecto de vida de losdocentes en formación.

Exordio

“El nudo gordiano de la evaluación reside en su mismo concepto: evaluar es asignar valor. Pero la pregunta

nace espontánea: valor, ¿para quién? Y ¿por qué? Ahí se encuentra el núcleo interpretativo de toda la evaluación

y su correspondiente metodología”.

(Martínez, citado por Celin, 2012)

1 Institución Universitaria, creada por el Concejo Municipal de Tuluá, mediante Acuerdo No. 024 de 1971. Esun establecimiento público de educación superior, de carácter oficial, del orden municipal, con personeríajurídica, autonomía administrativa, académica y patrimonio propio e independiente y con domicilio en elmunicipio de Tuluá, ubicado en el centro del Departamento del Valle de Cauca Colombia. Fuente PEI.


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Capítulo I. ConfiguracionesRetrospectivas de la Evaluación

Ilustración 1. Mirada retrospectiva de la evaluación. Adaptado de: http://www.olgaexpo.info/html/

escuela_atenas_rafael/index.html

“Si echamos una mirada a nuestro pasado escolar, a nuestra experiencia como alumnos, es posible que no

encontremos muchas diferencias en las prácticas y experiencias de evaluación en el aula por las que en sus días

pasamos con respecto a las que ahora se enfrentan nuestros propios estudiantes”.

(Salinas D. , 2002, pág. 8)


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A partir de estas líneas, losautores de esta obra deconocimiento deciden

migrar en forma interdisciplinar a travésde ciencias como la pedagogía,epistemología, didáctica, sociología,psicología, ética, estética y la historia,entre otras que iluminarán este trabajo,cuyo rizoma corresponde a las accionesevaluativas en educación. En este sentido,se realizará una síntesis que abarque desdela génesis de la evaluación educativa y susafectaciones, producto de los encuentrosy desencuentros de los teóricos que hanhecho sus aportes a este complejomomento educativo, hasta las prácticasque se viven hoy al interior de la Escuela1.A fin de rescatar la importancia de estecompendio es pertinente traer a colaciónla intervención atribuida a NapoleónBonaparte “aquel que no conoce lahistoria, está condenado a repetirla”.

Ahora bien, el paneo históricoanunciado cobra importancia en lamedida en que permitirá recoger la

1 Los investigadores asumen por Escuela todos los escenarios donde se realizan procesos de enseñanza-aprendizaje en sus diferentes niveles educativos y así será referida a lo largo de todo el estudio.

Una mirada retrospectiva a la evaluación educativa.Génesis, encuentros y desencuentros teóricos

información necesaria que, a modo deviáticos epistémicos, servirá para tener enla cuenta los aciertos, equívocos yposibles vacíos, de forma que operencomo posibilidad para reconfigurar lasprácticas evaluativas en educación ylleguen a ser más dinámicas, asertivas,pertinentes, y en espacios como el aulamente social donde el estudiante puedademostrar sus habilidades y destrezas(González, s.f.), como evidencia de lo quesabe frente a un tema determinado y nopara que el maestro demuestre lo que nosabe; así, la evaluación responderá a lasexpectativas del momento histórico quevive la educación en los albores del sigloXXI, donde se espera que el profesorreconfigure sus recorridos pedagógicosy conjugue el verbo cambiar. ¿Cambiarqué? sus actitudes y sus prácticaseducativas, entre ellas, las evaluativas.

Adicionalmente, es importanteconocer la etimología del vocabloevaluación, al que diversos autores le handado diferentes connotaciones, llegando


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a generar ambigüedad conceptual sobreesta categoría; sin embargo, el diccionarioetimológico le asigna un solo origen y estáformado por raíces latinas y significa“determinación del precio de algo”. Suscomponentes léxicos son: el prefijo ex –(fuera), valere (ser fuerte), más el sufijo –ción (acción y efecto). Pero, en palabrasde Álvarez Méndez (2000 citado porSalinas, 2002) “al tratar de entender elsignificado de evaluación, las definicionesson menos útiles que las descripcionescontextuales”; en otras palabras, losconceptos resultan irrelevantes porque enla práctica, infortunadamente, losdocentes terminan haciendo de ella y conella según su parecer y muchas veces esajustada acorde a sus estados de ánimo,llegando a utilizarla para fines distintosdel pedagógico, como controlar, castigar,someter y demostrar poder.

Por su parte, para Salinas (2002, pág.5), evaluar no es medir, ni calificar, niexaminar; en coherencia con este mismodiálogo, se puede decir que otrospedagogos han orientado sus esfuerzosa fin de proponer distintos modos paraimplementar la evaluación, pero, esto noha sido posible; es más, según Escudero(2003), en su artículo ‘Desde los testshasta la investigación evaluativa actual.Un siglo, el XX, de intenso desarrollo dela evaluación en educación’ manifiestaque “en algún momento nos hemosatrevido a hablar de enfoques modélicos,más que de modelos, puesto que es cadaevaluador el que termina construyendosu propio modelo”. En este sentido,podría decirse que se ha teorizado muchorespecto a la evaluación, pudiendoafirmarse que sobre este rizoma “han

corrido ríos de tinta a través de los libros”(Peláez, 2014a), pero como ya se dijo, enla praxis, cada docente la usa de acuerdoa sus expectativas y necesidades delmomento en el que se encuentre,prácticas que muchas veces tomandistancia de las consideracionespedagógicas que sobre ella se handiscursado.

En una mirada al texto anterior, ycon el propósito de facilitar sucomprensión, es importante convocar aEscudero (2003), quien elaboró unartículo donde presentó una revisióncrítica del desarrollo histórico que tuvoel ámbito de la evaluación educativadurante todo el siglo XX, en él se analizanlas principales propuestas teóricasplanteadas, porque:

En cualquier disciplina, la aproximación

histórica suele ser una vía fundamental para

comprender su concepción, estatus, funciones,

ámbito. Este hecho es especialmente evidente en

el caso de la evaluación, pues se trata de una

disciplina que ha sufrido profundas

transformaciones conceptuales y funcionales a

lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo

del siglo XX.

De hecho, Amengual (1989),manifestó que “la evaluación esprácticamente tan antigua como la vidamisma. En todo momento y circunstanciaha habido algún tipo de evaluación, la vidaestá hecha de pequeñas y constantesevaluaciones”. Con esta intervención sequiere significar que ningún proceso,empezando por el más vital, se puedeescindir de ser evaluado, y con ello seincluye a todas las experiencias que sedesarrollan en el contexto endo-escolar.De la misma manera, hay que decir quede acuerdo con Escudero (2003), en la


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antigüedad los enseñantesimplementaban la evaluación de maneraempírica con el fin de “valorar” oclasificar a los aprendientes, ya que nohabía teoría sobre el tema; de hecho, estaestrategia se usaba en la China Imperialpara seleccionar a las altas dignidades(Dubois, 1970 y Coffman, 1971, citadospor Escudero, 2003); estas afirmaciones,dejan bien claro que la evaluación siempreha estado ahí.

Ahora bien, resulta interesanteexpresar que en las coordenadas de hoylas actitudes de los profesores parecen unsímil a las adoptadas en la antigüedaddonde implementaban la evaluaciónimplícitamente, sin tener en cuenta lateoría puesto que noexistía, lo que dabasignificancia a dichoacto. Lo que resultaparadójico es que losdocentes del siglo XXIrepliquen la mismahistoria; es decir, queadoptan prácticasevaluativas alejadas de la teoría, como siésta no existiera.

De otra parte, en su intervención,Escudero (2003) refiere que en la EdadMedia las prácticas evaluativas fueronllevadas a los contextos universitarios enformato más ajustado a lo requerido porla academia. Basta con evocar losfamosos exámenes orales públicos enpresencia de tribunal, donde sepresentaban aquellos estudiantes quetenían la “bendición” de sus maestros, loque daba por sentado el éxito en elexamen; por supuesto, allí brillaban lasmanifestaciones de gran memoria.

Posterior a este periodo, a finales delsiglo XVI y principios del XVII, apareceel que históricamente es considerado elprecursor de la pedagogía moderna JuanAmos Comenio, quien en su obra cumbre‘Didáctica Magna’ (2000) propuso que laescuela de la época debía adoptarestrategias que cautivaran a susestudiantes con toda clase de estímulospara que no desertaran del sistema, demodo que pudieran disfrutar de susestudios así como logran disfrutar todoel día jugando a la pelota y a las canicas;ello permite inferir que su propuestaincluía a los momentos de comprobacióndel aprendizaje por parte de loseducandos. Sus planteamientos aún

siguen vigentes en elsiglo XXI y sirvencomo fundamentoepistémico para lasnuevas tendenciaspedagógicas de lascuales no es posibleescindir la evaluación.

Continuando endiálogo con Escudero (2003), se puededecir que en el siglo XVIII se notó elincremento de las oportunidades paraacceder a la escuela de esa época y conello creció la necesidad de verificar losméritos de los educandos a nivelindividual y se hizo extensivo a lasinstituciones educativas, dándose inicioa la implementación de las evaluacionesescritas (Gil, 1992, citado por Escudero(2003).

Seguidamente, en el siglo XIX, seestablece el sistema nacional de educacióny se incluyen los diplomas para certificarque el estudiante ha concluido y aprobado

Es paradójico que los docentes

del siglo XXI repliquen la

misma historia; es decir, que

adopten prácticas evaluativas

alejadas de la teoría, como si ésta

no existiera.


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su proceso académico; claro que lasevaluaciones respondían más a prácticasrutinarias y empíricas que las soportadaspor teorías sobre el particular, por ello,poco fiables. Estas experienciaspedagógicas evaluativas, de una manerau otra, eran encaminadas a la verificaciónde los aprendizajes frente a los avancesen procesos de lectura y escritura comouna preocupación de la época, dandoprivilegio a la capacidad de recitar lalección memorísticamente ydesconociendo por completo laimportancia de la comprensión oaplicación en contexto, ya que la escuelade ese momento preparaba a susestudiantes para aprobar exámenes; esdecir, los entrenaba para la escuela y nopara la vida; sin embargo, lasobservaciones no estructuradas de losinvestigadores y algunas evidenciasanecdóticas, ponen de manifiesto quealgunos docentes parecen no habersuperado este momento de la historia.

Más tarde, en el ocaso del siglo XIX,surge el trabajo de J.M. Rice, al que seconsidera como el primer trabajoinvestigativo sobre evaluación educativa(Mateo, 1993, citado por Escudero, 2003),y donde se hizo un análisis comparativoen las escuelas norteamericanas a fin deconocer la valía de la instrucción sobre laapropiación de la ortografía. En estaspruebas se tenía en cuenta los puntosobtenidos por el estudiante.

Es importante tener en cuenta queestas prácticas evaluativas se veríanseriamente permeadas por las corrientesfilosóficas positivistas y empiristas delmomento, las que consideraban comofuente de verdadero conocimiento a la

observación, a la experimentación y losdatos y hechos sucedidos en ciertosmomentos de la historia; es en estemomento donde aparece en formapotente la necesidad de la objetividad yde la rigurosidad científica; por ello,surgen los exámenes escritos como unaoportunidad para acabar con lasubjetividad que surgía en las pruebasorales (Escudero, 2003)

Posteriormente, dice Escudero(2003), que la psicología encontró en laevaluación un instrumento para valorarel comportamiento individual y social delas personas, prácticas que se potenciaronen los inicios del siglo XX y de maneraespecial ante la necesidad delreclutamiento de soldados en la primeraguerra mundial. Para ello, Arthur Otislideró un equipo de trabajo que construyóunas pruebas grupales de inteligenciageneral a los que llamó Alfa paralectoescritores y Beta para analfabetos, asícomo unos inventarios de lapersonalidad.

Una vez finalizada la guerra, estaspruebas psicológicas son puestas alservicio de la sociedad y más exactamentecomo ayuda a la escuela del momento,las que permitían calcular las habilidadesy destrezas escolares basadas en medidasde inteligencia aplicadas a grupos grandesde estudiantes; claro que el contextoescolar de la época no daba espacio apruebas diferentes de las estandarizadas,pero esta realidad no ha cambiado mucho.De hecho, no hay mucha diferencia entreel pasado escolar de los que ofician hoycomo maestros, con el que viven losestudiantes del siglo XXI (Salinas D. ,2002, pág. 8), porque como ya se ha


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reiterado, los enseñantes de hoy, demanera consciente o inconsciente,continúan enseñando y evaluando comoellos fueron instruidos y evaluados; enotras palabras, los educandos sonentr enados para atender a pruebasestandarizadas que asume este enseñanteo que impone el sistema educativo.

Este mismo sentido cronológicopermite decir que el sistema educativo deese momento consideró que eran losdocentes los que debían diseñar suspropios exámenes y objetivos, peroestandarizados, para no dependerplenamente de los propuestos poragentes externos (McCall: 1920, citadopor Escudero, 2003); luego, para ladécada de los 40, surgieron serias críticasa las pruebas estándar, por lo que suboom decreció notoriamente; esta críticacoexistió con el perfeccionamiento de laspruebas. De hecho, Guba y Lincoln(1989, citados por Escudero, 2003) serefieren a estas como “la primerageneración, que puede legítimamente serdenominada como la generación de lamedida. El papel del evaluador eratécnico, como proveedor de instrumentosde medición”. Estos mismos autoresconsideran que en estos momentos laevaluación como medida sigue vigente.

Para continuar en estas mismascoordenadas históricas y epistémicas, esimportante realizar una miradaretrospectiva a las posturas de Tyler(citado por Escudero, 2003), que fueronreconocidas como revolucionarias paraese momento y que le merecierontrascender en la historia y llegar a serreconocido hoy como el padre de laevaluación educativa, ya que criticaba el

hecho de dejar a la evaluación para el finaldel proceso académico, así como el hechoque todo quedaba para la interpretaciónpersonal y, por demás, subjetiva delmaestro. Para ello, planteó la posibilidadde clasificar los objetivos de la instruccióne implementar diversas fuentes de lainformación, así como de las pruebas yotras técnicas de “repesca”, hoyconocidas como “recuperaciones”; esdecir, nuevas oportunidades para que losestudiantes puedan superar lasdificultades presentadas en pruebasiniciales; asimismo, la posibilidad de tenersegundas miradas sobre actos evaluativos,lo que hoy se conoce como segundoevaluador. Todo esto llevó a superar elconductismo de ese entonces; de hecho,Tyler evidenció la necesidad deperfeccionar la calidad educativa de suépoca. Fue tan potente su postura, queestas estrategias tienen plena vigencia alinterior de la Escuela en estos momentosde su historicidad.

De acuerdo con Escudero (2003), laobra de síntesis la publica unos añosdespués (Tyler, 1950), exponiendo demanera clara su idea de “curriculum”, eintegrando en él su ”método sistemático” deevaluación educativa, como ”el procesosurgido para determinar en qué medidahan sido alcanzados los objetivospreviamente establecidos”; para esteautor, una buena evaluación requiere delas siguientes condiciones:

Propuesta clara de objetivos; determinación de

las situaciones en las que se deben manifestar

las conductas esperadas; elección de instrumentos

apropiados de evaluación; interpretación de los

resultados de las pruebas y; determinación de la

fiabilidad y objetividad de las medidas.


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Con base en las condiciones antesmencionadas, la evaluación deja de seruna simple medición y da inicios a laemisión de juicios de valor sobre losdatos recogidos y, sin darse cuenta, seda paso a la toma de decisiones respectoa lo positivo o negativo del programaempleado, en función de los productosde los estudiantes (Escudero, 2003).

Este mismo autor asegura queterminada la segunda guerra mundial, ytras una larga recesión, hubo laexpansión de un sinnúmero de testestandarizados que fueron llevados alsistema educativo, este periodo esreconocido como de “la inocencia”(Madaus y otros, 1991); posteriormente,aparece con fuerza la taxonomía de losobjetivos educativo (Bloom, 1956 yKrathwohl, 1964); en este época, aflorala producción escrita sobre evaluación,pero, no hay aportaciones significativasdebido a que no había planes de accióncoherentes; en este sentido, los aportesde Tyler al mejoramiento de losprocesos educativos llegaríanposteriormente. (Taba, 1962; Pophamy Baker, 1970; Fernández de Castro,1973, citados por Escudero, 2003).

Ahora bien, en las siguientes líneasse hará una síntesis de los aspectos másrelevantes de la evaluación según RalphTyler, cuyas aportaciones toman fuerzacincuenta años después de haber sidoplanteadas. Entre ellas se evidencia laimportancia que reviste el quehacer deldocente, quien debe tener presente queantes de planear y diseñar el instrumentodebe saber para qué va a evaluar, porque“la evaluación tiene sentido en la medidaen que realmente propicie mejores

logros en los educandos” (Niño, 1998,pág. 52); en otras palabras, la evaluaciónque se aplique dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje debe surtir algúnefecto, pero éste debe corresponder a laplaneación por parte del docente.

En esta misma línea de pensamiento,Tyler (citado por Escudero, 2003)consideraba que las prácticas evaluativastienen validez en la medida en quecontribuyan a guiar el aprendizaje de losestudiantes, es decir, ayudarles a que éstosaprendan; ahora, en un ejerciciointertextual se hace posible convocar lavoz de Moreno (2003), quien afirmó que“hay que ayudar al estudiante a queaprenda a cómo aprender, (…) estosignifica cooperar con él en laorganización de sus estructurasconceptuales y metodológicas alrespecto”; en otras palabras, el docentedebe tener la sapiencia suficiente paracumplir con su verdadero rol, el depaidagogo; lo que implica que, además deguía, debe acompañar al estudiante en laaprehensión del conocimiento y para ellodebe ubicarlo de tal modo que él mismopueda lograrlo, ya que el aprendizaje esun ejercicio mental individual delaprendiente, de hecho, “quien quieraenseñarnos una verdad, que no nos ladiga, que nos ubique de tal forma quenosotros mismos la descubramos”(Anónimo).

Todo lo antes dicho da el soporteepistémico para inferir que la Escuela seha equivocado al asumir que losestudiantes aprenden lo mismo y almismo tiempo, desconociendo que elsalón de clase nunca podrá serhomogéneo; por el contrario, es allí


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donde aflora la teoría de las inteligenciasmúltiples, ritmos y estilos de aprendizajetan bien soportada por Gardner (2005);es decir, que cada estudiante aprende asu propio ritmo; sin embargo, Tyler(citado por Escudero, 2003) ya lo habíaafirmado cuando planteó que laverdadera evaluación debe seridiosincrásica, adecuada a laspeculiaridades del alumno, es decir, a lascaracterísticas individuales del sujeto;pero, estas recomendaciones,históricamente, no hansido tenidas en cuentay la evaluación ha sidoy sigue siendo aplicadade maneraestandarizada, en otraspalabras, una mismaevaluación para todos.

Teniendo encuenta todo el acervo pedagógico antesrelacionado, y que compila de maneradedicada los aspectos más importantesde la historia de la evaluación, desde sugénesis hasta la década de 1980 y 1990,permite decir que el acto evaluativo hasido objeto de estudio de importantespedagogos como los referidos, quienesdesde cada una de las ventanas deobservación de sus propias disciplinashan procurado establecer cómo hacerpara que la evaluación se convierta en esaherramienta pedagógica que el estudianterequiere para afianzar sus saberes ydemostrar sus habilidades y destrezasfrente a un tópico determinadopreviamente, teniendo en cuenta que susaprendizajes serán los viáticos con los quetransitará toda su existencia, pudiendoresolver de la mejor manera aquellas

situaciones problémicas que le plantearásu cotidianidad.

Adicionalmente, las prácticaseducativas donde implícitamente seencuentran las evaluativas, han de servirpara que el profesor pueda revisar yreflexionar sobre su quehacer, siendo estauna oportunidad valiosa para establecerla pertinencia y asertividad de las mismaso, contrario censo, para que pueda ajustaro reorientar su proceso en aras de buscarlas mejoras significativas como

posibilidad prospectiva;posibilidad que seextiende a la instituciónen la medida en que sucuerpo profesoral así lodecida, porque“ninguna revoluciónseria se puedeemprender en la

escuela, si no está precedida de unarevolución de pensamiento y acción delos maestros” (Moreno, 2003, pág. 88).En este mismo sentido, no es pertinenteinvisibilizar al padre de familia, quien hadepositado toda su confianza en laEscuela y espera que ella realmentecumpla con la misión de formarintegralmente a su hijo. Claro que, aunqueél no lo manifieste, calladamente deseaque el proceso educativo lo prepare parala vida y no para responder a lasevaluaciones que el profesor, la escuela oel sistema mismo le hacen atender.

De otra parte, desde el atalaya de lapedagogía con el agregado de lasevidencias anecdóticas de los propiosinvestigadores, dan el permiso para decirque la historia de la educación enColombia muestra que las prácticas

“Ninguna revolución seria se

puede emprender en la escuela,

si no está precedida de una

revolución de pensamiento y

acción de los maestros”


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docentes tomaron distancia de la teoríadesde la última década del siglo XX, y demanera específica a partir de 1970, épocaque se caracterizó por privilegiar unproceso de enseñanza memorístico ymecanicista. En este periodo no imperabael conocimiento, sino el sometimiento yla fuerza de quien ostentaba el poder –eldocente- y el oprimido –el estudiante-,que en palabras de Freire (2011) seconoce como “la educación bancaria”.Claro está que esa brecha persiste en laactualidad en la medida en que algunosdocentes no han podido realizar esedesplazamiento epistemológico que lespermita abrir el espacio a las nuevastendencias pedagógicas y asuman laevaluación no para medir, ni calificar, sinopara que coadyuven al proceso deaprehensión del conocimiento, donde elevaluado se sienta cómodo y asuma lapráctica como un momento parademostrar sus habilidades y destrezas enel manejo del tema objeto de estudio; deahí que Salinas (2002, pág. 8) afirma queno hay muchas diferencias entre nuestropasado escolar y las prácticas evaluativasa la que se enfrentan nuestros estudiantesen la actualidad.

Lo anterior demanda de maneraespecial hacer una revisión juiciosa delproceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación que implementan los docentesadscritos al programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana de la UCEVA; puesto que, yretomando el mito de la caverna (Platón,1987), se puede afirmar que algunos deellos permanecen atados a las sombrasdel pasado y no han podido hacer ruptura

con el paradigma de la evaluacióntradicional, porque de manera conscienteo no continúan enseñando y evaluandode la misma forma en que fueronaleccionados y evaluados; es decir, conun marcado sesgo tradicionalista, dondela evaluación solo permite identificar alestudiante que recuerda o no el temaobjeto de medición, pero no cumple consu verdadero objetivo como es el deretroalimentar, afianzar saberes ypotenciar las dimensiones del desarrollohumano, desde lo cognitivo, locognoscitivo y lo axiológico,desconociendo así lo que expresaronDíaz & Hernández (2010) que “laverdadera evaluación se logra, cuandoésta se convierte en un proceso depermanente reflexión sobre el de laenseñanza y del aprendizaje”; en otraspalabras, una buena posibilidad es que elcuerpo docente asuma una actitudreflexiva como opción para revisar suspropias prácticas, porque, en palabras deInsuasty (2003, pág. 47), “Usted puedesaber qué tan bien lo está haciendo, perolo que no sabe es cuánto mejor lo podríahacer si tuviera mejores competencias”;en otras palabras, que el docente, demanera consciente o inconsciente, puedeestar convencido que su quehacerdidáctico-pedagógico es correcto, peropodría mejorar sus propias prácticas y, porantonomasia, las evaluativas, lo queredundaría en mejores posibilidades parala Escuela, el proceso y el propioestudiante, quien en últimas es el centroy razón de ser del acto educativo.

Para terminar, es relevante expresarque la situación descrita en el párrafoanterior se presenta no como una


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responsabilidad consciente de losenseñantes, sino que corresponde a esaesa mirada lineal y determinista que vienecomo resultado de la educación en la quefueron formados y que corresponde alparadigma de la educación tradicional.Además, persiste la resistencia al cambio,a la innovación, a la transformación; paraello se requiere el aceptar que la dinámicadel mundo cambió y que la sociedad del

conocimiento del siglo XXI así lodemanda, porque mientras no haya tomade conciencia y reflexión sobre suquehacer docente y sus prácticasevaluativas, la Escuela continuará siendoafectada por lo que Flórez (1994) refierecomo “El maestro, anclado en un modelopedagógico atrasado es generador de unaactividad pedagógica no inteligente”


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Realidades que habitan la escuela del siglo XXI

¿Será este el convencimiento apriorístico de la comunidad intelectual de que llegó la hora del renacimiento de

un nuevo y exclusivo paradigma de investigación que desplazaría al modo preponderante de investigación y por

tanto se convertiría en un unívoco paradigma supremo en el siglo XXI? (Torres & Arias, 2013, pág. 10)

Ahora bien, ese mundofenomenológico que se vive en la Escuelaha sido sometido a incontables proyectosde investigación, pero todos tras losvestigios de hechos pretéritos, estosignifica en retrospectiva, que hasta ahora,podría decirse que ninguno ha intentadoir en prospectiva, de modo que se pudieraestablecer ¿qué sucedería con las tresdimensiones del ser humano: cognitiva,cognoscitiva y axiológica, de unapoblación objeto de estudio, que para estaobra de conocimiento corresponde a losdocentes y estudiantes pertenecientes alprograma de Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas,Humanidades y Lengua Castellana de laUCEVA, si las prácticas evaluativasactuales al interior de salón de clase y másallá de él y, las actitudes de los enseñantesy aprendientes frente a la evaluación sonreorientadas y por qué notransformadas?; asimismo, al lograrreorientarlas, ¿qué pasaría con esas inter-relaciones, asumidas como el eros, queemergen de la convivencia entre estosagentes educativos inherentes al procesode enseñanza-aprendizaje-evaluación?.

Desde siempre, la Escuela,asumida no solo como eseespacio físico que congrega

a personas de distintas edades, géneros yroles, donde según el paradigmatradicional unos enseñan, los maestros yotros aprenden, al menos eso es lo quese cree, los estudiantes; a quienes elsistema imperante parametriza, aliena,homogeniza y ve como objetos y nocomo sujetos de conocimientopertenecientes a ese entramado social,sino también como esas relaciones queemergen de esos micromundos quesubyacen a todo proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, emergencias queno son perceptibles a miradas soslayadasy unidimensionales; por lo tanto,demandan abordajes investigativosdiferentes, porque los que se hanimplementado hasta ahora, poco o nadahan transformado. Al respecto, Salinas(2002, pág. 8) afirmó que “si echamos unamirada a nuestro pasado escolar, anuestras experiencias como alumnos, esposible que no encontremos muchasdiferencias con las que ahora se enfrentannuestros propios estudiantes”.


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Para complementar lo dicho, vale lapena aclarar que, hasta ahora, los autoresse han referido a la enseñanza-aprendizaje-evaluación como un soloproceso, y aunque en su epistemes sondicotómicos su concomitancia es más quenecesaria, ya que como una relaciónmoebiana, lo que afecta a una parte, afectaal todo y viceversa. Igualmente, se haafirmado que la Escuela ha sido sometidaa un sinnúmero de investigaciones, perotodo sigue igual, ya que los cambios soncasi imperceptibles, tal y como lo afirmaraSalinas (2002, pág. 8); por ello, esimportante dar una mirada diferentedesde esa ventana de observación queofrece el nuevo paradigma deinvestigación, ya que:

Desgraciadamente, existe un gran vacío entre

la investigación y las tendencias incipientes, […]

con respecto a la práctica en el aula. No es

frecuente que se haga uso de los métodos eficaces

basados en investigaciones recientes, [...] De aquí

que, ante las exigencias y presiones del aula, el

profesor […] tienda a enseñar como a él le

enseñaron.” (Valdman: 1966, citado por

Domínguez, 2008)

Claro está, que en palabras de Morin,(citado por Torres & Arias, 2013, pág. 3)“lo nuevo no puede inscribirse más quesobre lo ya conocido y lo ya organizado;sino, lo nuevo no llega a ser nuevo yretorna al desorden”. Postura similar a laplanteada por Ladrón de Guevara (1983),quien dijo que “cada investigación tomaen cuenta el conocimiento previamenteconstruido”; ambos teóricos coinciden enque el nuevo paradigma de investigacióncompleja no puede desconocer laimportancia que ha tenido lainvestigación pre-compleja y que estáenmarcada en el que Sousa Santos (2009,

citado por Orozco) denomina paradigmadominante de ciencia en crisis.

En este sentido, es importante traera colación la intervención de Torres &Arias (2013, pág. 10), cuando plantearonel mito de la investigación en complejidady preguntaron “¿será que llegó una nuevaforma de concebir los fenómenossociales y estos son susceptibles de serinvestigados con un nuevo método?”

Además, la comunidad intelectual estaráconvencida que este nuevo métododesplazaría al hegemónico modo de hacerinvestigación y sería el paradigmasupremo para el siglo XXI. De ahí queKuhn (citado por Torres & Arias, 2013,pág.10) asumiera que, esto podía tomarsecomo una falsación interpretativa, ya queun paradigma científico no emerge delexterminio del anterior.

Todo esto confirma que el nuevoparadigma de investigación complejadebe apoyarse en la precompleja; de estamanera, el ir tras las huellas, el indagarlas realidades socioeducativas a las queconvoca la educación y la pedagogía, alcual se refieren Torres & Arias (2013),facilitará la búsqueda de esos vestigios,orientará al abrir caminos no sondeadosy que necesariamente van a converger enincertidumbre; eso es lo emocionante deesta nueva propuesta, ya que esasubjetividad inherente a las inter-relaciones entre los agentes educativosestán sujetas a la variabilidad propia de laesencia humana lo que la haceimpredecible.

De otra parte, “con las rupturas quepermitieron la emergencia de laposmodernidad se gestan nuevas


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relaciones entre estas dimensiones detiempo y espacio en el Homo sapiens enun giro cuántico que denota las nuevasmiradas a las epistemes” (Peláez, 2014a);esta intervención sumada a las yaconvocadas, dan cuenta de lascoordenadas actuales del fenómenoeducativo y que debe ser abordado desdenuevas miradas a fin de contribuir a re-orientarlo, en el mejor de los casos o,corregirlo o, como mínimo, prenderalarmas sobre esas emergencias que sesuscitan del acto evaluativo y que incidenen las inter-relaciones de los agenteseducativos inmersos en el procesoeducativo, de modo que se haganconscientes de dichos fenómenos, porqueel cambio llegó, Morin (2010, citado porTorres & Arias, 2013, pág. 83).

Asimismo, es relevante aclarar queestas líneas son la excusa pedagógica quepermite dar inicio potente al trayectoholográmatico de esta obra deconocimiento en proceso de gestación,el cual se irá decantando y evidenciandoa lo largo de la misma; de modo que através de su abordaje epistémico, estaobra pueda alcanzar los interesesgnoseológicos fundantes, los que másadelante se relacionarán y que sonreferidos a lo pedagógico, lo didáctico, loeducativo y lo técnico. Para ello, losinvestigadores convocan a lainterdisciplinariedad como unaalternativa, para que desde el atalaya deciencias como la psicología, sociología,filosofía, ética, estética, epistemología yla pedagogía misma, dialoguen entre sí y,desde su epistemes, cada una haga suaporte, de modo que se puedanidentificar las incidencias que tienen lasprácticas evaluativas actuales en la

aprehensión del conocimiento en losestudiantes del Programa de Licenciaturaen Educación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA y, a su vez, seconvierta en un proceso gestor delcambio multidimensional, en otraspalabras, se requiere asumir a laevaluación como un complexus enposibilidad para el cambio en prospectiva.

Para cerrar, es importante decir queesta obra de conocimiento migrará entrela investigación pedagógica y lainvestigación en complejidad, ya que laprimera es la que ejercen los agenteseducativos en procura de comprender ytransformar sus propias prácticaseducativas, (Herrera-González, 2010) y,la segunda por ser la generadora denuevas miradas que se apartan de launidimensional y trascienden la holística,lo que le permite ser reconocida como elnuevo paradigma investigativo para elsiglo XXI. También es importante aclararque esta investigación tendrá un enfoquemixto, en la medida en que existe lanecesidad de aplicar unos instrumentospara la recolección de la informaciónsuficiente que posibilite alcanzar losintereses gnoseológicos propuestos, loscuales tributan a reconocer todos aquellosaspectos perceptibles y los que no, asícomo aquellos que están presentes en laevaluación y los que subyacen, y que nopueden ser identificados desde la miradaunidimensional propia del paradigmapositivista, claro está, que se consideraimportante no desconocer las bondadesque este último ha ofrecido, ya que ellopermitirá cuantificar algunos aspectosque se lleguen a necesitar.


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Ilustración 2. Realidades implicadas en el proceso educativo


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Hacia nuevas prácticas evaluativas que rompan conlas sombras del pasado

“La evaluación debe ser la valoración de la acción educacional efectuada por el estudiante y el maestro, en la

que se analizan los factores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad, autonomía, integración

grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe y lo que no, los trabajos, la investigación, entre otros” (Estévez, 1997)

Los autores de esta obra deconocimiento están en una aventurapedagógica que los ha de llevar porcaminos insospechados y rodeados deincertidumbre, con encuentros ydesencuentros, de donde han de emergerposibles respuestas que permitanreorientar el quehacer del docente delsiglo XXI al interior del salón de clase ymás allá de él, de modo que le sea viablere-encontrar-se, re-conocer-se y asumir-se a sí mismo, al otro y a lo otro, esto enconcordancia con la verdadera misión dela escuela. Misión, que si se compara consu sentido etimológico, se puede afirmarque se ha distorsionado o diluido con elpaso del tiempo; por ello, es válidoplasmar la definición hallada en eldiccionario de la Real Academia de laLengua Española:

El término escuela proviene del griego clásico

ó÷ïëÞ (eskholé) por mediación del latín schola,

que curiosamente el significado original en griego

era de ‘ocio, tranquilidad, tiempo libre’, que luego

derivó a aquello que se hace durante el tiempo

libre y, más concretamente, aquello que merece

la pena hacerse, de donde acabó significando

‘estudio’, por oposición a los juegos. (RAE,

2015)

Paradójico o no, la acepción final delpárrafo anterior contraviene la tesis delllamado Precursor de la PedagogíaModerna, Comenio, quien a finales delsiglo XVI y principios del XVII, propuso:

Que en todas las escuelas de la época se

estableciera cualquier método que no hiciera huir

a los estudiantes, que por el contrario, se les

cautivara con toda clase de estímulos, para que

sintieran placer en sus estudios, así como los

niños disfrutan de sus juegos.

¡Pero no! En la actualidad lasprácticas educativas reales muestran otrastendencias, de hecho, las experienciasvivenciadas por los propiosinvestigadores en forma directa dancuenta que muchos de los estudiantes queasisten a la escuela de básica primaria,secundaria y sin eximir a los que van a laterciaria; tienen motivaciones diferentesa las que puede generar el gozo por elestudio y la apropiación de verdaderosaprendizajes y, en muchos casos,infortunadamente, esta desmotivación lagenera la actitud de algunos docentes queno aman su trabajo, ni disfrutan suquehacer y cuando esto sucede, no esposible el educar a sus estudiantes.(Torres. S., citado por Doin, 2012).


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Entonces, ante este desalentadorpanorama emerge la siguiente pregunta:¿por qué sucede esto al interior delsistema educativo? A este interrogante lecaben varias hipótesis como posiblesrespuestas; por el momento se le darámayor relevancia a que hay docentes quetodavía no han hecho la migrancia delparadigma de la educación tradicional y,como en el mito de la caverna,permanecen atados a las sombras delpasado como el único conocimiento y,ya sea por temor a lo nuevo o por suobstinada actitud, continúan enseñandoy evaluando de la misma manera comofueron aleccionados y evaluados; por ello,ven en la evaluación una herramienta, unmecanismo, un instrumento para medir,disciplinar, controlar y someter acualquier grupo de aprendientes que lesea encomendado, siendo ésta una de lasprincipales causas de la deserción escolar.

En este mismo sentido, y a fin deatender esta triste realidad desde todaslas aristas posibles, se consideró necesarioplantear las siguientes preguntassubsidiarias: ¿Qué tipo de evaluacionesestán implementando los docentesadscritos al programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA?, ¿Quéparadigma educativo orienta el quehacerdel docente frente a sus prácticas dentrodel proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación?, ¿Qué competencias evalúanlos docentes y cuáles logran desarrollarlos estudiantes pertenecientes a dichoprograma? y, ¿Qué afectaciones sufre ladimensión psicológica del estudianteresultado de las prácticas evaluativas que

el sistema actual le obliga atender dentrodel programa ya referido?

Adicionalmente, Tamayo (2013),preguntó ¿Qué haría el docente sin estaarma, la evaluación?, ¿Qué sucedería conel proceso de enseñanza-aprendizaje sinuna evaluación coercitiva?

Antes de continuar, hay que aclararque los interrogantes plasmados en elpárrafo anterior serán asumidos comotópicos de indagación, los que a su vezgiran alrededor de otro más ambicioso,abismal, crucial y radical, y que le rindentributo por ser la preguntaproblematizadora ¿Qué incidenciastienen las prácticas evaluativas actualesen la aprehensión del conocimiento enlos estudiantes del Programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, de la UCEVA? Másadelante, se espera que los tópicos yareferidos puedan ser resueltos en eldecurso de esta investigación; por ello,han de convertirse en el fanal que ladireccione hasta llevarla a puerto seguro.

Por otra parte, es oportuno tener encuenta que el trayecto hologramático quese ha de seguir en procura de hallar lasanheladas respuestas, aún sin concebir,estará iluminado por la pedagogía, ladidáctica, la filosofía, la psicología, lasociología, la historia, la ética y, la estética,entre otras, que como disciplinas hanhecho aportes significativos a lo largo deldesarrollo histórico de la educación y esdesde este ejercicio interdisciplinar quese espera recoger la epistemes suficientepara tejer una urdimbre dialogal entreellas, de modo que de estainterdisciplinariedad emerjan nuevas


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posturas y de allí la oportunidad para quelos enseñantes de hoy puedan ver yasumir de forma diferente a la escuela delsiglo XXI, al estudiante, a su colega, alpadre de familia, al proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, a su misión comoeducador, a su institución y a su contexto;esa mirada diferente se refiere a laanatómica, a la del raciocinio y a la delcorazón.

En este orden de ideas, es necesariomencionar algunos autores que desde elatalaya de las ciencias mencionadas en elpárrafo anterior hicieron y han hechoprofundos aportes al proceso educativo,cuya significación les ha permitidotrascender en la historia, entre ellos:Comenio, Dewey, Piaget, Tyler, Vygotsky,Flórez, Dumont, Amengual, Salinas,Freire, Díaz Frida, Iafrancesco, Insuasty,entre otros, quienes se han interesado endireccionar sus esfuerzos tendientes atratar de establecer el cómo, el qué, el porqué, el para qué, el cuándo, el dónde, elhombre aprende, cómo generaaprendizaje significativo y cómo realizameta-procesos, éstos son, entre otros, losinterrogantes que siempre hanacompañado al proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación.

Para complementar lo anterior, esnecesario explicitar que el proceso deenseñanza-aprendizaje-evaluación nocorresponde a momentos escindidosentre sí. Por el contrario, ellos estánimbricados de modo tal que conformanuno solo y bien complejo, dondeintervienen otros aspectos que lesubyacen y, por qué no decirlo,imperceptibles, que de una manera u otrainciden en los resultados finales delmismo, por lo que su concomitancia esmás que necesaria. De allí su complejidad,la que no permite un abordaje lineal, niunidimensional, sino que debe serasumido a la luz del nuevo paradigma dela complejidad, superando alreduccionismo y al holismo, tendenciaspropias del positivismo. Esta nuevapostura permitirá comprehender que lasuma de sus partes dará más que el todoy que a su vez, el todo se verá reflejadoen cada una de sus partes como principioholográmatico, (Morin, 2011, pág. 197).De hecho, Celin (2012), afirmó que

(…) la evaluación es un todo complejo en la

que se conjugan fundamentos teóricos, métodos,

procedimientos e instrumentos en un entramado

en el que todo está interconectado con todo y que

solo cobra sentido cuando se mira como una

totalidad y no como partes separadas.


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Ilustración 3. Trayecto holográmatico de la Obra de Conocimiento

De otro lado, y como se dijo enpárrafos anteriores, los investigadoresmigrarán por caminos no recorridos yrodeados de incertidumbre, de allíemergerán nuevas posibilidades que losllevará a extraviarse, mas no perderse; porlo tanto, harán un salto de fe con laseguridad que atenderán de buena formalos intereses gnoseológicos que se han deproponer. Para ello, se establece unprimer diálogo teórico conceptual desdelo sociológico; de allí, es pertinente decirque el verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje y por ende el de la evaluación-momento que le es inherente-, se gestaen la interacción social. Además, hay quetener en cuenta que el ser humano essocial y sociable por naturaleza; comoresonancia al respecto, Zubiría (1997, pág.121), afirmó que “si bien es cierto que elestudiante construye su propioconocimiento, este proceso tiene lugar

como producto de la mediación social”.Esto quiere decir que la aprehensión desaberes debe emerger de esa relaciónpsico-social entre docente-estudiante-estudiante-docente, relación por demásmoebiana, porque lo que afecta a uno,afecta a todos (Carmona, 2013). Lo quea su vez corrobora la teoría de la escuelasocio-cultural liderada por Vigostky(1929), donde le asignó al estudiante unrol preponderante y activo en laconstrucción de su proceso deaprendizaje como producto delinteraccionismo cultural; en otraspalabras, el sujeto no aprende solo, élaprende del otro y en comunión con elotro, los otros y lo otro.

Como ya se dijo, el aprendizajeprofundo debería surgir de esas prácticassociales que se viven al interior de laescuela; de hecho, ella garantiza laenseñanza, pero infortunadamente no


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puede hacer lo mismo con el aprendizaje(Cousinet, 1959, citado por Insuasty,2004, pág. 41); por lo tanto, cuando seafirmó que se requiere que el docente delnuevo milenio asuma su rol con unamirada diferente, esto no es más que unabella provocación para que desde laalteridad pueda aceptar al otro –estudiante-, a los otros –estudiantes,padres de familia y pares-, a lo otro –roldocente y entorno- y a sí mismo comoun nos-otros –escuela-, de modo que seasuma al estudiante como un sujeto y nocomo objeto, con todas suspotencialidades y debilidades, a la vez quese acepta y se asume a sí mismo comoser humano, haciéndose consciente de sufalibilidad.

Para continuar en estas mismascoordenadas epistémicas, es válido traera colación la intervención hecha por lapedagoga colombiana Vicky Colbert(citada por Doin, 2012) cuando afirmaque “un docente que no cambie suactitud, que no cree en lo que hace, esmuy difícil que obtenga resultados”; esdecir, buenos resultados. Esta posturacorrobora lo que ya seha dicho respecto alcambio de lasactitudes que debenrealizar los enseñantesde hoy.

De otro lado, hay que tener en cuentaque el momento histórico del Homo

modern es diverso y demanda tratamientosdiferentes y es precisamente allí dondesurgen nuevas emergencias, entendidasno como urgencias, sino comoalternativas para atender las necesidadescon cambios radicales de actitudes. En

otras palabras, que la forma inquisidora,vigilante y punitiva que desde hace muchoacompaña al enseñante actual, resultadode la educación tradicional, debe cambiar,entendiendo que el otro –estudiante- esun sujeto perfectible, quien espera quesu maestro haga de la clase el taller, dondela materia prima sea el conocimiento y élsu aliado en la fascinante aventura en laque se puede convertir cada espaciopedagógico, distante de esos momentosestresantes que se viven cuando eldocente –otrora centro del proceso-encuentra en la evaluación el instrumentoperfecto para controlar, someter ycastigar.

Por todo esto, se requiere que eldocente se re-encuentre consigo mismo,se re-conozca como sujeto, con unrecorrido histórico, sin olvidar su ethos

ontológico, social, cultural, psicológico,político, económico, religioso ysituacional, donde él tomó la decisión deasumir el rol de ser maestro;reconociendo, igualmente, al otro comosujeto, al estudiante, y a lo otro, en esamisma pluridimensionalidad que hace

parte de la complejidad,llegando a ser verdaderossujetos y que no seanvistos ni asumidos comoobjetos.

Asimismo, esimportante tener en cuenta que dentrode esa urdimbre social que es la escuela,cada sujeto, docente y estudiante, tienela opción, no como un lotto, sino comouna posibilidad de trascender, de llegar aser, en la medida en que reconociéndosea sí mismo y asumiéndose como sujeto,identifique sus habilidades, destrezas y

“Un docente que no cambie

su actitud, que no cree en

lo que hace, es muy difícil

que obtenga resultados”


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falencias para que potencie sus fortalezasy supere sus debilidades; para ello, debecomprender que desde su propia actitud,cada uno podrá transformar su vida y sumundo. Por ello, en estos momentos y amanera de resonancia, toma fuerza laintervención de Martínez (2006, pág. 25)cuando afirmó que la enseñanza y elaprendizaje implica no solo una serie dehabilidades y conocimientos, sinofundamentalmente, de actitudes y valores.

Para reiterar lo dicho, es importantetraer a colación el aporte hecho por(Escallón, 2012) cuando manifestó que“los docentes no somos el juez quedetermina quién sabe y quién no sabe,sino el garante de que todos aprendan,pues el derecho a la educación solo sematerializa en el aprendizaje real de losestudiantes”. Esto quiere decir que elcambio de actitud es inminentementenecesario, que se requiere transformar lamirada en la que tanto se ha insistido,porque existe una gran diferencia entreuna mirada inquisidora y punitiva a unade aceptación, así como de una vigilantea una de acompañamiento.

En estos momentos se hacenecesario retomar el epígrafe que dioapertura a este escrito, donde Estévez, C.(1997, pág. 3) afirmó que la evaluacióndebe ser la valoración que del actoeducacional hagan el estudiante y elmaestro. Con esta postura, el autor haceclaridad que una de las maneras detransformar dichas prácticas esllevándolas al nivel de valoración,posibilidad que emerge de esa relaciónsimbiótica y moebiana que debe haberentre los agentes que intervienen en elproceso educativo.

El aporte antes mencionado se veenriquecido con la postura de Amengual(1989, pág 18), cuando manifestó que “laevaluación valora todo el proceso, todoslos elementos y toda la persona”. De estaafirmación se puede decir que estosautores coinciden en que dentro delproceso de enseñanza aprendizaje se debe“valorar” todos los aspectos que de élhacen parte. Con este concepto se deja aun lado el momento inquisidor,intimidante, punitivo y generador deestrés, para dar apertura a la utopía de lavaloración. Al decir utopía, no se asumecomo algo irrealizable, sino, como poesíay pasión (Pineda, 2013), capaz de gestarverdaderas transformaciones, de modoque el estudiante como sujeto deconocimiento sea el artífice de su propiaconstrucción, resultado de una actitudautopoietica (Morin, 2011, citado porPineda, 2013); ya que él, con elacompañamiento irrestricto de sumaestro podrá llegar hasta donde lodesee.

En conclusión, la relación psico-social entre docente-estudiante-estudiante-docentedebe ser dialogal,moebiana, (Carmona, 2013, pág. 4),simbiótica y enmarcada en la alteridad,de suerte que cada uno pueda re-encontrar-se, re-conocer-se y asumir-sea sí mismo, al otro, a los otros y a lo otrocomo un nos-otros; porque el hombreno está solo y existe esa necesidad mutua,pero consciente de su falibilidad comoser humano, con muchas potencialidades;por ello, debe tomar no a la evaluación,sino a la valoración integral de todo elproceso y de toda la persona como esemomento para aplaudir y reflexionar


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sobre lo que está bien, por mejorar, porabandonar y por retomar, con el objetivode alcanzar las metas propuestas, nocomo punto de llegada, sino de una nuevapartida; todo esto será posible a travésde una relación dialógica, con una actituddesprendida de prevenciones y de vicios,pero, abiertos a nuevas utopías, porque

“la verdadera educación es una tareamutua, que exige paciencia, consideracióny afecto” (Krishnamurti, 1972, pág. 15),y si este cambio no se da, ¿Qué va asuceder con la aprehensión delconocimiento si los docentes de hoy vana continuar atados a las sombras delpasado?


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La paideia como posibilidad pretérita, presente yfutura para la formación integral del educando

“La razón de ser de la educación no puede ser otra que la formación humana”

(Campo & Restrepo, 1999)

Al dar continuidad al epígrafeque abre este ejercicioescritural, se llega al

concepto etimológico de la palabraeducación que estos autores refierencomo la raíz latina ducere, que significa“ducto”, que junto al prefijo “e” quieredecir “sacar del ducto”, “hacer aflorar”,entendido como “conducir hacia fuera,de hacer salir”. Pero, ¿hacer salir qué?,en este sentido metafórico se refiere a quela educación es un excelente pretexto parahacer aflorar, como posibilidadtransformadora, todas aquellashabilidades y destrezas que el hombrepuede llegar a evidenciar producto de sueducabilidad, entendida esta categoríacomo los atributos que él tiene que lepermite ser educado.

Ahora bien, al hablar de educaciónsería injusto con lahistoria de la antiguaGrecia no darle elcrédito que semerece, por ser lacultura que a travésde la educación buscó elperfeccionamiento del ser humano; para

ello, procuraron potenciarle la mente, elcuerpo y el alma y, así llegar a suformación integral. En este procesoapareció con fuerza lo que Jaeger (2001,pág 10) refirió como La Paideia “laformación del hombre griego”, y con ellalos paidagogos, aquellos esclavos conhabilidades en las artes, encargados dellevar de la mano a los niños de lasfamilias acaudaladas de la época para quefueran instruidos, de modo que pudieranliberar su espíritu, crecer integralmente yparticipar de la vida en la sociedad a lacual estaban circunscritos.

En este mismo orden de ideas, “laeducación no es una propiedadindividual, sino que pertenece por suesencia a la comunidad” (Jaeger, 2001,pág. 4); en otras palabras, es la sociedadla que establece, desde su nomos, las

normas que han de regirlos comportamientos desus asociados, de modoque la sana convivenciasea posible y estaposibilidad se logra en la

medida en que el pueblo sea igualmenteeducado. “Educar es con-versar con los

“La educación no es una

propiedad individual, sino que

pertenece por su esencia a la

comunidad”


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nuevos, con los anónimos, con losdesconocidos, con los diferentes; procesoque se renueva constantemente porquecada vez hay más nuevos” (Skliar, 2014);por ello, se puede decir que la educaciónes un proceso inacabado e inacabable quenecesita de una permanente auto-eco-organización.

Desde lo anterior se puede decir quela educación de hoy, de una manera u otra,trata de replicar el concepto de formaciónintegral del sujeto que en su épocamanejaron los antiguos griegos, claroestá, que la Escuela postmoderna laaborda desde tecnolectos propios de lapedagogía; por ello, no es extrañoescuchar que a través de ella se procuraformar integralmente a sus educandos,que para llegar a este nivel se requierealcanzar su desarrollo en las tresdimensiones: cognitiva, cognoscitiva yaxiológica, las que se conocen como eldesarrollo del pensamiento, el saber; delconocimiento, el saber hacer con lo quesabe y; de las actitudes y los valores, elser; en otras palabras, que el educandologre saber, saber hacer y saber ser yconvivir, quien lo logre, requisito sine qua

non, será calificado como una personacompetente.

Por otra parte, al hacer una lecturaintertextual con la intervención de Jaeger(2001, pág. 3), cuando manifestó que laeducación tiene el poder de cambiar lanaturaleza corporal y cualidades del

hombre y que puede elevar suscapacidades a un rango superior, por loque, en parte, coincide con laintencionalidad de esta obra deconocimiento, en la medida en que ellatiene como rizoma al acto educativo, elque implícita e inmediatamente convocaal proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, que en una nimia miradapodría asumirse como momentosaislados, pero, realmente corresponde auno sólo, a la educación. Claro está, quelos intereses epistémicos de losinvestigadores corresponden al actoevaluativo, por ser considerado el másálgido y el que, ciertamente, incide en losresultados y en la formación del sujetoeducado y educable.

Siguiendo con este mismo diálogo,la educación es un acto humano, peroestrictamente social, en la medida en queel hombre educado tiene la “forma” idealpara ser incluido dentro de determinadoconglomerado social; en este sentido, laeducación tiene fuerza formadora ytransformadora, “del mismo modo queel alfarero modela su arcilla y el escultorsus piedras, […]. La más alta obra de arteque su afán se propuso fue la creacióndel hombre viviente” (Jaeger, 2001, pág.19). En este sentido, el aporte de Kant(2003) coincide con la anterior postura,ya que “tan solo por la educación elhombre llega a ser hombre”.


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Ilustración 4. El Paidagogo, acompañante en la formación integral del sujeto

Lo que se quiere significar, es que laeducación juega un papel preponderanteen la formación del hombre, pero paraque esa formación arroje los resultadosdeseados se requiere de ese paidagogo queacompañe al educando durante todo suproceso de formación, tal y comosucediera en la antigua Grecia; lo quepermite inferir que este “acompañante”,que para esta época se conoce como eldocente, siempre ha estado ahí, al lado dequien se forma. Desde esta postura, tomafuerza epistémica la intervención deDumont (2004 citado por Insuasty H. ,2003, pág. 54) cuando afirmó que “Loque nos dice un libro o un computadorpuede ser tan verdadero como lo queenseña un maestro. Pero a éste lonecesitamos para que nos contagie conla pasión de su verdad”; y es precisamenteeso lo que requiere la educación del sigloXXI, maestros, docentes, que amen sutrabajo y logren hacer apasionar a suseducandos para que puedan formarseintegralmente.

Para complementar lo que hasta aquíse ha dicho, es necesario expresar que laeducación fue concebida para dar forma

al ser humano en todas sus dimensiones,de la misma manera, ésta, desde siempre,se ha preocupado por la formaciónintegral de los sujetos lo que se logra através del proceso educativo, lo que tienevalidez en la medida en que sea adoptadoy dinamizado por la sociedad en la quedicho proceso se encuentre inserto. Paraello, se requiere de un territorio específicodonde el acto educativo puedadesarrollarse plenamente y es ahí dondeaparece la Escuela, que no es otra cosaque la extensión del querer de laeducación, formar al sujeto educable,pero, éste no se forma solo, él se formacon el otro; él es en la medida en que elotro sea. De hecho, De Zubiría (1997,pág. 21) dijo que “Si bien es cierto que elestudiante construye su propioconocimiento, este proceso tiene lugarcomo producto de la mediación social”y, esa mediación social se ha viabilizadoen las coordenadas de la educación;educación que existe hoy como herenciade los griegos.

Campo y Restrepo (1999, .pág. 2),por su parte, afirman que “los sereshumanos no están completos, sino que


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están en un estado de devenir”, dondeasumen el verbo intransitivo devenir quetraducen como becoming, vocablo inglésque significa llegar a ser, convertirse en.En este sentido, esta provocación permitedecir que el sujeto cognoscente sólo llegaa ser o se convierte en a través de laeducación, donde el acto educativo tratade llenar los vacíos con los que el sujetollega, porque él es un ser en estado deincompletud, por ello, esos autoresaseguran que “el educando como razónde ser de la educación tiene para eleducador un doble sentido: es un serhumano y es un ser haciéndose”.

Todo lo que hasta aquí se ha dichoha girado en torno a la educación, a laescuela, a la formación integral del sujetoeducable, a la influencia de la escuela enel desarrollo político y social de lahumanidad, entre otros tópicos; ahora,los investigadores procurarán hilar todoeste acervo con su obra de conocimiento,en la medida en que ésta tiene comorizoma las prácticas evaluativas que seimplementan al interior del programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, donde procuranestablecer qué incidencias tienen dichasprácticas en la aprehensión delconocimiento por parte de losestudiantes, ya que observaciones noestructuradas y evidencias anecdóticaspermitieron establecer que algunosdocentes continúan cobijados por elparadigma de la educación tradicional yse apartan de lo preceptuado por el PEIde la UCEVA, institución donde esteprograma se encuentra inserto, el quereitera que la evaluación será formativa.

En este sentido, hay que decir quelas prácticas evaluativas no correspondena momento asilados, sino que son parteinherente al proceso de enseñanza-aprendizaje, que pueden considerarsecomo la parte operativa de uno másabarcador como es el acto educativo, elque en síntesis busca moldear y completaral sujeto educable, el que se convierte ensu razón de ser; ahora, ¿por qué se le damayor significancia a la evaluación?,porque dependiendo de su correcta oincorrecta implementación, puedesignificar el éxito o el fracaso deleducando, razón suficiente para que se leobserve no desde esa miradaunidimensional propia del paradigmainvestigativo clásico, sino, que amerita unabordaje poliscópico o pluridimensionale interdisciplinar arraigado en lainvestigación compleja.

¿Poliscópico o pluridimensional? Sí,porque el fenómeno a investigardemanda, por la complejidad propia delo humano como es la educación, que sepueda ver la parte que está en el todo y altodo que está en el interior de la parteque está en el todo, (Morin, 2011, pág,125); de hecho, sobre el acto evaluativose han realizado varias investigaciones,pero hasta ahora nadie ha encontrado lallave que abra la caja de Pandora y queproponga soluciones concretas a dichoproblema. Por otra parte, ¿abordajeinterdisciplinar?, sí, pero, no es entredisciplinas, sino entre perspectivas(Granados & Vizney, 2014), las quetengan los investigadores, los docentes ylos estudiantes, por lo que se requiere quedesde la alteridad se pueda comprenderla forma cómo los educandos conciben


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y atienden las prácticas evaluativas,porque dependiendo de los resultadosque estas arrojen se ha de decidir sobresu propio futuro.

En conclusión, se puede decir quedesde la antigua Grecia y hasta hoy, laeducación se ha preocupado por laformación integral del educando, razónde ser del acto educativo, que sólo a travésde ella el hombre se puede moldear ytransformar de modo que logretrascender; para ello necesita delacompañamiento irrestricto del maestro,del paidagogo, quien debe asumir alestudiante desde dos perspectivas, como“un nuevo ser humano y como un serhaciéndose” (Campo & Restrepo, 1999,pág. 2). En ese sentido, la obra deconocimiento referida en otras líneas deeste escrito, procura, desde el fenómeno

educativo, establecer las incidencias quetienen las prácticas evaluativas en laaprehensión del conocimiento por partede la población intervenida, que ya fuerelacionada igualmente; para ello, elestudio se hará desde la investigaciónpedagógica, por ser la que realizan “losagentes educativos, esto es, los docentesen ejercicio, en procura de comprender ytransformar sus propias prácticaspedagógicas (Herrera-González, 2010,pág. 60) dentro de las que se incluye a laevaluación, porque estas prácticasevaluativas necesitan ser observadas,comprendidas, reflexionadas y sí es delcaso re-orientadas, a fin de quecontribuyan de forma asertiva con laapropiación y buen uso del conocimientoy colateralmente con la formaciónintegral del educando.


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Capítulo II. El valor de losAprendizajes

Ilustración 5. La mecánica de los aprendizajes. Adaptado por los autores

“El proceso de enseñanza-aprendizaje aparece como una sola expresión que permite inferir que el acto de

aprender llega junto con el enseñar, pudiendo ser esta una falsación teórica, ya que esta aseveración es incierta, en

la medida en que el acto docente puede garantizar la enseñanza, pero no el aprendizaje, pues la construcción de

conocimiento es un proceso mental estrictamente individual y el sujeto que aprehende lo hace en su tiempo y no

cuando la escuela lo pretenda” (Díaz & Hincapié, 2014)


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La sociedad del conocimientodel siglo XXI, concepto quellegó por la vía del mundo

económico, concibe a la universidadcomo el espacio para la universalidad delconocimiento y que la categoría de nivelde educación superior implica que en sucontexto todo conocimiento y todaacción académica necesita serreflexionado, pensado y mutado, dondetodo debe funcionar a la perfección. Estose debe a que la adjetivación de superior

admite la sinonimia de mejor, excelente,supremo, sobresaliente, extraordinario,inmejorable; superlativos que permiteninferir que todos los procesos que sedesarrollen en el contexto endo-universitario no han de ser perfectibles ypor ende no merecen ser intervenidos.Pero, la praxis muestra otras realidadesque distan de la teoría, ya que existenserias evidencias anecdóticas quesumadas a otras producto deobservaciones no estructuradas, justificanindagar aquello que sucede con lasprácticas evaluativas que los docentesimplementan dentro del programa de

La aprehensión crítica y reflexiva, como posibilidadde aprendizaje en la sociedad-mundo

Licenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, de la UCEVA.Asimismo, establecer qué sucede con elestudiante que hace parte de dichoproceso, de qué manera las asume y síéstas le sirven para la vida o para“sobrevivir” en la escuela (Salinas, 2002,pág. 15). Entonces ¿cómo dar el salto enel abismo aparentemente insondableentre la teoría que movilizaepistémicamente la Universidad y larealidad que teje y complejiza?

Por otra parte, resulta importantetener presente que la problemáticapedagógica, social y cultural se hainfiltrado en el fenómeno educativo,permeando sus lógicas de accióndidáctica y formativa, dando legitimidada estrategias tradicionales de evaluaciónque no van más allá de las tácticasreiterativas en diversas escalas y dominioseducativos disciplinares, que muestran unprivilegio de las magnitudes de migrar porla cuantofrenia, más que sobre las formasde aprendizaje; ya que para algunosdocentes, solo, tiene validez aquel


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conocimiento susceptible de medición através de instrumentos evaluativos queasí lo permitan, desconociendo otrosaspectos igualmente importantes dentrode la formación integral del educando,que subyacen a la evaluación y quemuchas veces no son medibles, niperceptibles con la aplicación de unaprueba, sino, que se evidencian en eldecurso del proceso educacional, porque,“la evaluación valora todo el proceso,todos los elementos y toda la persona”(Amengual, 1989, pág. 18)

Así las cosas, una mirada desde unaventana de observación a un enfoquerelacional de la cognición se han deencontrar las formas que dan cuerpo alos procesos evaluativos dentro delprograma educativo ya referido, las quehan de involucrar más el cartografiado

Ilustración 6. Características de la evaluación incrustada en el modelo tradicionalista

de configuraciones de la evaluación quela simple medición de magnitudescognitivas; que privilegien un tránsitodesde el cuánto al cómo y por qué de todocampo de aprendizaje, ya que “alguienque solo sabe lo que ha aprendido, perono cómo lo aprendió, todavía tienemucho por aprender” (Swieringa &Wierdsma, s.f.), tal y como se configuraen el proceso formativo de los futurosprofesionales de la docencia como es elcaso de los estudiantes matriculados enel programa de formación de licenciadosen educación ya mencionado, quienesegresan privilegiando el pensamientosimplificado unidisciplinar con la infelizconsecuencia de gestar con él accionessimplificadoras y mutilantes, resultado deun proceso educativo enmarcado en lotradicional.


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Otro aspecto importante es que losenseñantes y aprendientes se haganconscientes del compromiso vital quedebe asumir cada uno de ellos desde susrespectivos roles dentro del procesoeducativo, lo que demanda la adopciónde innovadoras estrategias educativas queviabilicen su quehacer, respectivamente.En ese sentido y a fin de alcanzar lopropuesto por Novak & Gowin (1984,citados por Moreno, 2003), cuandoafirmaron que “hay que ayudar alestudiante a que aprenda a cómoaprender, esto significa cooperar con élen la organización de sus estructurasconceptuales y metodológicas alrespecto”, por lo tanto, se requiere queunos y otros asuman la implementaciónde otros instrumentosm e t o d o l ó g i c o sacordes con lasnecesidades degenerar trabajoautónomo, crítico yreflexivo, y que laactitud proactiva delestudiante frente a su proceso académicojuegue un papel preponderante quepermita alcanzar el éxito al final delproceso, puesto que en la actualidad seve la persona imbricada en un cicloperverso que le mecaniza y le hace actuaren forma unidimensional, por ello, espertinente tener presente que “nadiepuede pretender desarrollar habilidades,destrezas, ni creatividad tras la cómodaposición de un espectador pasivo” (Daza,2012)

De lo anterior se colige que esnecesario asumir estrategias que hagan dela evaluación actual un momento

pedagógico asertivo, pertinente,motivador y generador de aprendizajesignificativo en los estudiantes objeto deestudio, cuya aplicación bien direccionadapermitirá diseñar e implementar accionesde impacto que desorganicen elpensamiento provocando sureorganización, de modo que loseducadores en formación puedan percibira la evaluación educativa como un actoperteneciente a la dinámica de la clase yno como una exigencia externa impuestapor los maestros o el sistema mismo, esoevidenciará una ruptura con el paradigmatradicional. Es relevante aclarar que seasume esta ruptura en coherencia con lapostura de Kuhn cuando afirmó que éstopodría tomarse como una falsación

interpretativa, ya que unparadigma científico noemerge del exterminiodel anterior, de allí que hade asumirse comom o v i l i d a dparadigmática.

Ahora, esimportante tener presente que la noimplementación de este proyecto podríaconllevar a entregar a la sociedad del sigloXXI, profesionales con una cantidad deinformación que no les posibilitarátrascender en los diferentes contextosdonde deban interactuar, ni encontrar sucamino por una deuteroeducación, poruna educación permanente que permitapasar del tan socorrido proceso deenseñanza-aprendizaje a una enseñanzaeducativa, ya que según Gras (1940,citado por Insuasty H. , 2003) “cualquiercantidad de información, así sea teórica,no mejora por sí sola el sentido común

“Hay que ayudar al estudiante

a que aprenda a cómo aprender,

esto significa cooperar con él en

la or ganización de sus

estructuras conceptuales y

metodológicas al respecto”


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ni el juicio, así como tampoco aumentala capacidad de actuar sabiamente. Serequiere que vaya acompañada dereflexión y acción”; ahora, es válido hacerun ejercicio intertextual de este epígrafecon la postura de la UNESCO (1980,citado por Insuasty, 2001) donde sepreguntaba si:

¿Están los estudiantes universitarios realmente

preparados para asumir la responsabilidad de

su propia educación? Es decir, ¿hacer las cosas

por ellos mismos sin supervisor, sin instructor?

Actuar con autonomía significa: adquirir el

conocimiento por sí mismo, saber aplicar el

conocimiento a una situación desconocida sin

que le digan qué hacer, distinguir lo que sería

una buena contribución a la humanidad sin que

le ayuden; poder reconocer un problema es una

situación confusa, definirlo, presentarlo y

responder apropiadamente, por sí solo?

De lo anterior, se puede afirmar queno es suficiente con transmitir datos,fórmulas, fechas, como sí para hacerrealidad la misión del educador en loscontextos del tiempo presente y deltiempo adviniente se demandaraencontrar un espacio para elreconocimiento de la condición humanaque le ayude a vivir en conciencia con elotro, escapando a la temida condición deincomprensión de sí mismo y del otrocon lo otro; ya que históricamente, podríadecirse que, el sistema educativo se halimitado en llenar al estudiante deinformación. ¡No!, el objetivo ha de serel acompañarlos en su proceso deaprehensión del conocimiento para quese haga de manera autónoma, crítica yreflexiva, apoyado con actos evaluativosque les demande reflexión y saber quéhacer con los conocimientosaprehendidos; ello llevará almejoramiento académico dentro del

contexto educativo que convoca a estaobra de conocimiento, donde jugarápapel preponderante una evaluaciónintegral asertiva, puesto que va más alláde simples resultados, demanda elcompromiso real de los agenteseducativos frente a todos los aspectos quea ella subyacen y que deben coadyuvar afortalecer el proceso evaluativo comoparte inherente al de enseñanza-aprendizaje, con el fin de tomardecisiones pertinentes que permitanreorientar el quehacer de enseñantes yaprendientes, reflejado en la generaciónde pensamiento crítico-reflexivo ydivergente, como garante de unaprendizaje permanente y significativo, loque traerá consigo la mejora en losresultados educativos como objetivofinal.

Para ello, es necesaria laimplementación de esta investigación, laque ha de permitir una reconciliacióndesde la evaluación de lo científico, lotecnológico, lo social, lo cultural,concibiendo sistémicamente la miradaplanetaria que entreteja y la mirada localque distinga lo de todo y lo de uno, locomún y lo propio, lo que acerca y lo quealeja, lo que muestra y lo que oculta; deigual manera, permitirá identificar lasincidencias que tienen las prácticasevaluativas en la aprehensión delconocimiento por parte de los estudiantesmatriculados en el programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, de la UCEVA, cuyainformación conducirá a la toma lasdecisiones conducentes al mejoramientodel proceso, y así poder generar espacios


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de autoevaluación, retroalimentación,crítica constructiva y de reflexiónpermanente por medio de correctosmétodos valorativos producto deevaluaciones asertivas y pertinentes,donde el estudiante pueda demostrar sushabilidades y destrezas, con elacompañamiento irrestricto de losdocentes como agentesfacilitadores delaprendizaje; así, eleducando podrá llegara niveles meta-cognitivos, con lacapacidad de transferirestos saberes a contextos determinados,pudiendo enfrentar y resolver problemascotidianos reales donde él debainteractuar como sujeto activo de unasociedad en permanente cambio.

A fin de dar fundamento epistémicoa lo antes dicho, es importante retomarla intervención Pedagógica de Wiggins &Mctighe (2000, citados por Insuasty H. ,2003, pág, 25), cuando afirmaron que losestudiantes deben ser preparados paracomprender los contenidos de lasasignaturas, de modo que puedan aprobarexámenes, pero, lo más importante, quesean capaces de aplicar estosconocimientos a sus vidas, siendo capacesde transformar sus cosmos.

Infortunadamente la escuela no fueconcebida para promover lacomprensión; este aforismo demanda latoma de conciencia sobre la falibilidad deldocente frente al proceso pedagógico asícomo del enorme reto que es laeducación, pero una educación de calidad;razón por la cual se deben adoptarestrategias que permitan romper el

absolutismo referido a que los estudiantesse preparan solo para aprobar losexámenes, sino que haya una verdaderacomprensión motivada desde la mismaacademia, de modo que se puedatrascender el que brinda una educaciónmonodisciplinar a una que permita laconvergencia de ideas que se han juzgado

hasta hoycontradictorias con unestudiante capaz deentretejerse, conhabilidad paraconstruir, destruiri n t e l i g e n t e m e n t e ,

reconstruir, crear y creer, negociar,disentir, oponer, inventar, investigar,religar, articular, desarticular y sobretodosoñar, convencido de poder transformarel entorno donde ha de interactuar comosujeto perteneciente a ese entramadosocial del cual no podrá escindirse.

Para seguir en estas mismascoordenadas epistémicas, es necesarioabordar la postura de Cousinet (1959,citado por Insuasty, 2004, pág. 41) quienmanifestó que “uno recuerda bien aquelloque ha hecho. Y eso, que precisamenteconstituye el verdadero aprendizaje, es loque la escuela no garantiza”; aquí,nuevamente afloran las afirmacionesrespecto a que las instituciones educativasno están cumpliendo con su misión realde entregar a la comunidad profesionalescompetentes, con una extrapolaciónexcelsa de conocimiento a contextosreales; eso es lo que pretende promoveresta investigación, donde una vezidentificadas las incidencias que tienen lasprácticas evaluativas en la aprehensión delconocimiento, se puedan emprender

“Uno recuerda bien aquello

que ha hecho. Y eso, que

precisamente constituye el

verdadero aprendizaje, es lo

que la escuela no garantiza


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acciones potentes que contrarresten lasfalencias que se están presentando dentrode la praxis, para que coadyuven almejoramiento de resultados académicosy de la formación integral del educando.

Finalmente, esta obra deconocimiento pretende, además, serfactor tributario a romper con esasbúsquedas frenéticas de la queridaobjetividad que fue excluyente al separaral sujeto que investiga de la cosainvestigada, procurando esconderse trassus observaciones sin implicarse comoparte de la esencia investigada y llegue aser la promotora de cambios actitudinalesde docentes y estudiantes del Programade Educación objeto de estudio, a fin deque asuman el reto de emprenderacciones metodológicas y didácticas deemisión recepción y transformación, de

modo que se movilice una comunicacióndialógica permanente, la que ha deconducir a un relevante mejoramientoacadémico reflejado en un aprendizajesignificativo, el cual podrá evidenciarse através de evaluaciones asertivas ypertinentes, donde los sujetoscognoscentes tengan la oportunidad dedemostrar no solamente lo querecuerdan, sino que ha de ser un espaciopara demostrar sus habilidades ydestrezas en la comprensión y manejo delos temas objeto de valoración, con lagarantía de que podrán utilizarlos encualquier momento de sus vidas en losdiferentes contextos donde debaninteractuar en el ejercicio de susdesempeños como futuros profesionalesde la educación.

Ilustración 7. Posibilidades que genera una evaluación transformadora


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La investigación en complejidad, una experienciapara aportar y trascender al conocimiento pre-existente

Toda docencia implica investigación y toda investigación implica docencia. No existe verdadera docencia en

cuyo proceso no haya investigación como pregunta, como indagación, como curiosidad, creatividad, así como no

existe investigación en cuya marcha no se aprenda. (Freire, 1994)

Este apartado inicia con unepígrafe de Freire, del cualse puede inferir que la

docencia y la investigación, siendoprocesos diferentes y aparentementedicotómicos por lo disímil de suconcepción epistémica, no lo son tanto,ya que la praxis ha demostrado que seencuentran imbricados, pues de hecho,uno no existe sin el otro y viceversa y,algo bien importante para destacar, es queambas son experiencias que generanaprendizaje; por lo tanto, suconcomitancia se hace más que necesaria.

Ahora bien, al hablar de docencia esimperativo decir que esta categoría tieneimplícita la de educación, a la quepedagogos contemporáneos se refierencomo un acto humano, donde unoscumplen el rol de orientadores yfacilitadores del proceso y otros, losestudiantes, los “beneficiarios”, como eldeber ser. Asimismo, hay que manifestarque la investigación está investida conigual característica de humanidad, la queemerge de manera especial cuando susresultados aportan al conocimientoadquirido hasta ese momento y lo

trasciende de manera significativa, siendoesta la razón de ser del acto investigativo,que en palabras de Guadarrama (2012,citado por Delgado, 2012) “debe consistiren un exitoso proyecto de investigacióncientífica que aporte algunos elementosnovedosos a un área del saber, y de algúnmodo amplíe las fronteras delconocimiento existente”.

Hasta ahora se han abordado lascategorías de docencia, educación einvestigación, las que corresponden alacto humano y que ellas hanevolucionado gracias a la comunicacióndialógica, característica inconfundible delHomo sapiens sapiens; dialogicidad que a suvez corresponde al proceso propio delcerebro sapiencial alcanzado a través deldesarrollo evolutivo de hominización(Ciurana, 2001), proceso que ha hechode Él un ser bio-cultural, pero, tambiénhistórico, social, político, económico, pormencionar algunos de sus apellidos. Esteautor asume al Homo sapiens como un serhumano bio-cultural, donde la cultura hasido el pilar para su evolución y que es sucerebro sapiencial el que le ha permitidoprocesar toda información como la


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cultural, por ello, dice él, el cerebro nosería nada ni serviría para nada sin eseacervo cultural; de allí que a este órganose le considere un sistema bio-cultural,que a su vez ha hecho del hombre un sersocial y sociable por naturaleza,propiciando así esas interacciones socialesentre los individuos, de donde hanemergido las comunidades, entre ellas: lasacadémicas, culturales, científicas,religiosas, políticas, y sigue una gran lista;las que se complejizan merced a esecerebro sapiencial, pero, que lograntrascender gracias a su dialogicidad.

En este sentido, se considerapertinente expresar que la comunicacióncorresponde a procesos mentales que elHomo sapiens ha alcanzado a lo largo desu proceso evolutivo de hominización yque es a través de ella que él hatrascendido y construido lo que hastaahora existe, resultantes del desarrollo delconocimiento, sin desconocer que susconquistas son resonancias a la curiosidade insatisfacción que siempre lo hanacompañado y es desde esta coordenadaque se puede decir que la curiosidad esconsiderada la base toda investigación.

Asimismo, hay que considerar a lainvestigación clásica que, sin dejar de serimportante, está caracterizada por lalinealidad, con una visión unidimensionaly reduccionista, que separa y fragmentapara poder conocer; sin embargo, ygracias a ella, se ha logrado combatirenfermedades, otrora incurables; elhombre ha viajado al espacio y exploradootros planetas, por mencionar sóloalgunas conquistas; pero, ahora, emergecomo un nuevo paradigma eninvestigación el pensar en complejidad,

el cual se separa del reduccionismo clásicoy migra entre los extremos del orden y eldesorden, de la complementariedad y elantagonismo, va de la parte al todo y deltodo a la parte, supera el concepto y llegamás allá, al macroconcepto, sin dejar delado la lógica clásica, pero, tampocoquedándose ahí, donde“macroconceptuar es hacer emergerformas globales, no totalidades cerradas”,donde los contrarios se complementan,sin dejar de ser antagónicos (Ciurana,2001, pág. 3).

Por la importancia de todo lo antesdicho, es que esta obra de conocimientoestá enmarcada en una investigaciónmixta: pedagógica-compleja y positivista,la primera, por ser la que realizan “losagentes educativos, esto es, los docentesen ejercicio, en procura de comprender ytransformar sus propias prácticaspedagógicas” (Herrera-González, 2010,pág. 60); la segunda, porque según Celin(2014, pág. 86) “el todo está en la parteque está en el todo”, en otras palabras, lateoría, los métodos, procedimientos einstrumentos conforman la evaluación ala vez que ella está presente en cada unode ellos. Por esta razón, la investigaciónen complejidad permitirá la comprensiónde lo que emerja de sus interrelaciones,en las que, necesariamente, estáncomprometidos el docente, el estudiante,la comunidad educativa, sus actitudes yaptitudes, entre otros aspectos y queoperan como un todo y; la tercera, porqueella permitirá la cuantificación einterpretación de los resultados quesurjan del estudio.

Para continuar en este mismodiálogo, es necesario expresar que a través


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del pensamiento complejo se podráidentificar las estrategias metodológicasque promuevan encuentros ydesencuentros teóricos y epistémicos,donde se hará necesario establecermomentos de reflexión pedagógica quecubra al cuerpo docente comprometidocon el programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA, de modo quesus resultados permitan hacer la rupturaparadigmática, más bien, movilidadparadigmática, entre la evaluacióntradicional y las nuevas tendenciaspedagógicas, de suerte que se pueda hacertransformaciones importantes queconduzcan a mejorar el proceso y susresultados, ya que, hasta ahora, el docentesólo busca identificar al que aprobó y alque no lo logró y el estudiante a pasar acualquier costo, al respecto, Holt (1982,pág. 47) menciona que “la más graveconsecuencia de la evaluación reducida aun examen en que se buscan buenasnotas, es que se ha degradado ycorrompido el acto de aprendizaje”; esteepígrafe da fundamento epistémico a losintereses gnoseológicos de esta obra deconocimiento.

Al hablar de intereses gnoseológicos,se hace necesario relacionarlos desde elgeneral hasta los específicos, así:identificar las incidencias que tienen lasprácticas evaluativas actuales en laaprehensión del conocimiento en losestudiantes del programa educativo yareferido; a este le tributan los siguientes:establecer qué paradigmas educativosiluminan el quehacer de los docentesdentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje-evaluación; determinar quécompetencias evalúan los enseñantes ycuáles desarrollan los aprendientes comoresonancia a las evaluacionesimplementadas en el mismo programa y;conocer el eros, referido a lossentimientos y emociones, que logragenerar la evaluación actual en elestudiante en formación como futurodocente.

Por otra parte, parafraseando a Freire(s.f.), donde se deduce que la educacióny la investigación coexisten y que deambos emerge conocimiento yaprendizaje. Como ya se dijo, lainvestigación solo tiene su razón de sercuando le aporta al conocimientoadquirido y sirve a la humanidad, ya queinvestigar por investigar o por cumplircon un requisito, no tiene razón de ser,de la misma manera que el ser humanoha logrado superar todas las barrerasgracias a su cerebro sapiencial, siendoreconocido como un órgano bio-cultural-social, que en él se desarrollan un sinnúmero de operaciones mentales quetoman fuerza gracias a esa historicidadcultural que se ha consolidado con el pasodel tiempo y que se conoce merced a lacomunicación, que para este caso se veinstrumentalizada a través de la tesis.

Finalmente, en este contexto, la tesisse denomina obra de conocimiento,instrumento que permitirá entregar a lacomunidad objeto de investigación, losresultados de los intereses gnoseológicosantes mencionados y que direccionan eldecurso de este estudio y que en un saltode fe a lo desconocido, busca reconocerlas estrategias metodológicas que generenuna reflexión asertiva del cuerpo


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profesoral que integra la poblaciónintervenida, de modo que se logre“romper” con el paradigma de laevaluación tradicional y se pueda llegar auna evaluación diferente, donde se valoreotros aspectos que le subyacen y quesuperan con creces a la dimensióncognitiva, cognoscitiva y axiológica, quehasta ahora han sido consideradossoslayadamente, porque “la verdadera

evaluación se logra, cuando ésta seconvierte en un proceso de permanentereflexión sobre el de la enseñanza y delaprendizaje” (Díaz & Hernández,Estrategias docentes para un aprendizajesignificativo: una interpretaciónconstructivista., 2010); además “cuandotodos piensan lo mismo, entonces nadiepiensa”. Lipman (2003, citado porInsuasty, 2001, pág. 68).

Ilustración 8. Implicaciones del acto educativo


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La interacción social viabiliza el aprendizaje

“El aprendizaje y el desarrollo humano ocurre en cada individuo y los procesos no son solo intelectuales sino

que se constituyen en prácticas culturales en las que participan padres, adultos, compañeros que acompañan al

niño”. Luis Bernardo Peña

Hoy la Escuela está altamentepreocupada en conocerqué estrategias se deben

adoptar a lo largo del proceso deenseñanza aprendizaje, que permita a losdocentes pasar del acto intimidatorio dela evaluación a un espacio pedagógicocapaz de generar aprendizaje profundoen los educandos, de modo que éstospuedan inhibir el estrés que desdesiempre ha producido el momentoevaluativo, porque, infortunadamente, laevaluación ha sido utilizada como uninstrumento de coerción para controlara un grupo determinado. Ahora, lapregunta que surge es ¿qué haría elenseñante sin esta herramienta?

Pedagogos como Iafrancesco,Insuasty Hugo, Díaz Frida, Freire, Tyler,de Zubiría, Salinas, Amengual, entreotros, han dedicado sus esfuerzos a finde encontrar posibles soluciones a estasituación problémica, ya que la evaluaciónes considerada el momento más álgidodentro del proceso de la enseñanza y delaprendizaje, en tanto subyace toda unafenomenología: subjetividades,

intenciones y necesidades de los sujetosque en ella participan, entre otrassubcategorías; además, hay que tener encuenta que la evaluación es un procesoinherente al educacional y que estápensado y ejecutado por seres humanos,llenos de sentimientos y emociones loque, de manera inconsciente, la hacealtamente falible, de allí que ella no puedacumplir su verdadero objetivo en lamayoría de las veces.

Por otra parte, hay que pensar que silos procesos educativos son asumidosdesde una concepción determinista, esnecesario entender que la evaluación fueconcebida con el propósito de medir,controlar y calificar, pero como ya se dijoen otro momento, la diversidad el Homo

modern necesita tratamientos diferentes,por eso surgen emergencias que permitanatender las necesidades que emergen enel quehacer diario del docente al interiordel salón de clase y más allá de él,especialmente a la hora de aplicarinstrumentos evaluativos.

Desde otra ventana de observación,es pertinente convocar el aporte de


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Zemelman (2005) cuando afirmó que,actualmente, se está viviendo elfenómeno de la educación bonsái,pensada para formar sujetos así, muyornamentales, muy técnicos y estéticos,pero nada productivos, en atención a queson incapaces de pensar, de tomardecisiones y de asumir riesgos en elámbito de la incertidumbre, del alea.

De hecho, los procesos educativosse han convertido en profesionalizantesy graduantes, pero, no están formandosujetos pensantes, críticos, abiertos nicomplejos; esto podría considerarse unapatética resonancia a los interesesgubernamentales, ya que es una manerade privar culturalmente al sujeto, para queacepte todo, sin protestar; esta estrategiaha sido decisiva para preservar la estáticasocial y cultural, que en palabras de Kuhn(2004) se conoce como “parálisisparadigmática”, porque el sujeto no escapaz de ver aquello que siempre haestado allí para someterlo y alienarlo.

Para terminar, es necesario decir quesi bien es cierto que el estudianteconstruye su propio conocimiento, esteproceso tiene lugar como producto de lamediación social, esta reflexión puedeasumirse a la luz del indeterminismo,porque es el sujeto quien tiene laposibilidad autopoietica Maturana yVarela, (1979) de crear y re-crear supropio destino, de construir-se, re-construir-se y de-construir-se a sí mismo.

Sin embargo, este proceso será másefectivo desde una relación moebiana,simbiótica con el otro, con los otros ycon lo otro; es decir, que el desarrollodel ser humano en todas sus dimensionesestá íntimamente ligado a su interaccióncon un contexto, en este caso socio-histórico-cultural (Vigostky, 1929). Poreso, es que el interaccionismo emerge deesas relaciones ontológicas influenciadaspor diversos contextos donde el sujetodesempeña un rol determinado, en estecaso el de maestro, para que desde suactitud permita que en el contextoeducativo, la evaluación pedagógica seael vehículo para que el sujeto cognoscentepueda demostrar sus habilidades ydestrezas en un topo o topos específicosa la vez que afianza sus saberes; entonces,surgen algunos interrogantes, que bienpudieran dar origen a otrasinvestigaciones sobre el tema, entre ellas:¿qué estrategias metacognitivas permitenuna valoración asertiva del procesoeducacional que promueva el aprendizajesignificativo, sin aplicar actosintimidatorios de evaluación?, ¿quéresultado podrá arrojar el procesoeducacional sin la aplicación de laevaluación, que históricamente ha sido unacto intimidatorio para el estudiante? y¿por qué no concebir un proceso deenseñanza aprendizaje sin evaluación?


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Ilustración 9. Aprendizaje social en relación moebiana


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Ilustración 10. El transcurso de la enseñanza-aprendizaje-evaluación

Adaptada por los autores

Capítulo III. Procesos vitalestocados por la educación


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Investigaciones precedentes

Para los intereses investigativosde esta obra de conocimientoes importante el hallazgo de

investigaciones relacionadas con elquehacer al interior del salón de clase ymás allá de él, que por extensión incluyelas concepciones y prácticas evaluativas,lo que corresponde a su vez al rizoma deeste trabajo. Por lo tanto, se hizo unrastreo virtual que permitió encontrar,entre otros, los estudios que adelante serelacionan y que resultan pertinentesporque convocan pedagogos reconocidospor sus significativos aportes, trabajosque migran por modelos pedagógicos,teorías y pensamientos que posibilitanargumentos para la fundamentaciónteórica y epistémica, facilitando así lacompresión del tema abordado en estetrabajo

En el trabajo ‘Diseño y validaciónde una propuesta de evaluación auténticade competencias en un programa deformación de docentes de educaciónbásica en México’ (Díaz & Barroso, 2014)se expone la experiencia del diseñoinstruccional y tecno-pedagógico por

competencias y de evaluación auténticadel curso Psicología del DesarrolloInfantil, que forma parte de la líneapsicológica del currículo de las escuelasnormales mexicanas. El enfoque decompetencias adoptado en este modelose ubica en la corriente socio-constructivista y en la cognición yenseñanza situada, centrada en elaprendizaje. Se explica la propuesta deevaluación de competencias mediante laconstrucción de un portafolio electrónicode evidencias, elaborado a lo largo de unsemestre por los estudiantes normalistas.Desde la perspectiva de los docentes, losresultados son muy favorables a estapropuesta de enseñanza y evaluaciónauténtica de competencias de losdocentes en formación. Estainvestigación resultó atractiva para losjóvenes que estudian para convertirse endocentes de educación básica.

Un segundo trabajo abordado llevacomo título “Prácticas de evaluación deltrabajo en grupo en docentesUniversitarios: Tres Universidades”(Herrera, Ortiz, & Ramos, 2009). El


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objetivo de esta investigación esidentificar las prácticas evaluativas que sedan en el trabajo grupal de docentesuniversitarios. El estudio se hizo en laFacultad de Ingeniería de lasUniversidades Nacional, Javeriana y laFacultad de Ciencias Económicas de laUniversidad Militar. La metodologíautilizada consistió en la realización decuatro entrevistas semiestructuradas paraidentificar las categorías centrales de laevaluación, a partir de las cuales sepresentó un cuestionario con 13categorías y 63 ítems. Se aplicó a 151profesores de las universidadesmencionadas y su procesamiento serealiza mediante la codificación enformato de base de datos y su posterioranálisis utilizando estadística descriptiva,análisis de correspondencias simple ymúltiples con los cuales se obtuvieron lastendencias y características de losdocentes universitarios desde el referenteconceptual de la dimensión axiológica,teórica y metodológica de la evaluación.

Los resultados se presentanidentificando los propósitos,concepciones, funciones, agentes,momentos y estrategias planteados porlos profesores a través de la encuesta, seanalizaron las diferencias entre grupos deprofesores de acuerdo con la universidad,con sus características demográficas,principalmente su formación eneducación y tiempo de experienciadocente. Entre los hallazgos másrepresentativos se consideran lasconcepciones ideales del docente paradesarrollar experiencias colectivas deaprendizaje, en contraposición con lasprácticas evaluativas centradas en eldocente, en el producto final del trabajo

en grupo y en la necesidad de preparasepara asumir nuevos roles.

Adicionalmente, los resultadosmuestran que la evaluación se asumecomo un proceso solitario; es decir, losdocentes tienen autonomía pararealizarlo, lo que implica que cada unodecide cómo la va a realizar, por lo queno se comparten o socializan experienciasexitosas o dificultades que se hanpresentado en su realización. Por lo tanto,uno de los beneficios adicionales delestudio fue la posibilidad de generarreflexiones en los docentes sobre susprácticas evaluativas, que en ocasiones sellevan a cabo de manera mecánica y pocomeditada, asumida como una tarea quese debe cumplir y que puede ser pesada ydesgastante porque consume tiempo,esfuerzo y genera inconformidades en losestudiantes.

Un tercer estudio a tener en cuentaes el titulado “Comprensiones docentesfrente a la evaluación formativa y susdimensiones desde la prácticapedagógica”, (Ramírez & Bustamante,2012) Esta investigación explora laevaluación formativa como prácticapedagógica y las diferentes miradas yconcepciones de los profesores en laInstitución Educativa Nuestra Señora delCarmen, del municipio de La Dorada,Caldas. El propósito investigativo esgenerar nuevas reflexiones frente a lasimplicaciones de la evaluación formativadel sujeto educable y permitir nuevascomprehensiones teórico/contextualesdesde la movilidad del pensamiento. Porotra parte, indaga sobre los sentires delos actores y las relaciones subjetivas conel contexto educativo y pedagógico.


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Este trabajo investigativo permitióla interpretación reflexiva de lassubjetividades reflejadas en las prácticaseducativas y la manera como ellas seconstituyen en dialógicas para lacomprehensión de la educación a la vezque permite traducir realidades que nacendesde las subjetividades de los actoreseducativos. Estas nuevas lecturas dejanver cómo la mirada docente cambia elsentir del estudiante y el suyo propio. Lamirada es lo que el otro siente, percibe,interpreta y a su vez transforma. Lasprácticas pedagógicas se despliegan de lasingularidad subjetiva del profesor y a suvez son interpretadas por los estudiantes.Por este motivo, el docente es el principalmotivador y generador de nuevosaprendizajes del sujeto a quien educa.

Además, esta investigación enfatizaen que la evaluación formativa es partefundamental del proceso de enseñanza/aprendizaje, es una herramientaindispensable para regular y mejorar elproceso del estudiante. Su carácterformativo la convierte en unaoportunidad para promover laimaginación creadora en el aula y a su vezvalorar el aprendizaje. En este caso, losdocentes demuestran insuficiencia deconocimientos frente a la normativa querige la evaluación formativa. Susinteracciones y participación durante eltrayecto investigativo comprueban supoca apropiación y los estudiantes notienen claro el sentido de la evaluaciónformativa.

Otra investigación a tener en cuentaes la titulada ‘Aproximación al discursodominante sobre la evaluación delaprendizaje en la universidad’ (Ibarra &Rodríguez, 2010) cuyo objetivo general

es generar criterios, normas yprocedimientos de evaluación delaprendizaje de los estudiantes, quesirvieran para la mejora de su formaciónuniversitaria, de tal forma que seanpúblicos y susceptibles de aplicación deforma coherente.

Esta investigación permitió concluirque el discurso de la evaluación secaracteriza como clásico o tradicional; esdecir, en el sentido de equipararevaluación a calificación/medición. Apesar de una clara necesidad percibida dereconocer otros propósitos, mejora,aprendizaje, éstos no se hacen evidentes.El principal problema de esta perspectivasobre la evaluación radica en concebir alos estudiantes/aprendices como sujetospasivos; en otras palabras, a losestudiantes no se les concedeprotagonismo en el proceso deevaluación, sino que son vistos comoobjeto de evaluación por parte de otros,para ser medidos y clasificados. Lapasividad propiciada desde estaconcepción evaluativa es incoherente conlos planteamientos del Espacio Europeode Educación Superior, pero estaincongruencia no es sólo de lasuniversidades, incluso desde laperspectiva de la evaluación institucional,las guías de evaluación de titulacionesauspiciadas por las diferentes agencias deevaluación y/o acreditación tampocollegan a reconocer una participaciónactiva de los estudiantes en los procesosde evaluación. Hay que tener en cuentaque cuando las personas se enfrentan ala realidad social cotidiana necesitan,inexorablemente, considerarse a símismos como sujetos activos; tienen quedeterminar qué aprender, cómo


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aprenderlo y cómo valorar si lo hanaprendido o no; en este sentido deberíaenfocarse la evaluación del aprendizaje.

Un quinto y último estudio indagadoes el titulado ‘Una mirada a la evaluacióndel Aprendizaje Significativo: desde laacción docente y las vivencias delestudiante’ (Norambuena, 2013), quepermitió observar que el aprendizajesignificativo es el mecanismo medianteel cual, las personas adquieren yalmacenan gran cantidad de ideas einformación representadas por cualquiercampo del conocimiento. De igualmanera, el estudio finiquitó que lamediación del aprendizaje debe estarcentrada en el docente y en laretroalimentación de los conocimientos.

Una vez analizados los antecedentesantes relacionados, se procede a describirel problema. En este sentido, es necesariotener presente que hoy las prácticasevaluativas se constituyen eni n s t r u m e n t o smediadores delaprendizaje desdecualquier nivel deeducación, de ahí queel interés por mejorarlos procesos deevaluación han sidouna inquietudpermanente por parte del profesorado ydel mismo sistema educativo colombiano,incluso, existen algunos agentesparticipantes que las conciben como unfenómeno problematizador por estarrevestidas de intersubjetividad. Enconsonancia con lo anterior, Montenegro

(2012) señala que “la evaluación es unaestrategia para alcanzar la calidadeducativa, pero no la única. La calidadrequiere un conjunto de factoresrelacionados con la institución educativa,la familia y el entorno”; es decir, que laEscuela no es el único espaciosocializador para evaluar y aprender, sino,que el hogar ha de favorecer elautoaprendizaje de una maneraformativa.

El mismo autor reafirma que “laevaluación es una estrategia deaprendizaje que consiste en valorar oestimar lo logrado por el estudiante enfunción de lo planeado. Además,proporciona a los docentes informaciónpara reorientar sus prácticaspedagógicas”. En ese mismo diálogo,Moreno (2003) sostiene que “laevaluación es la acción permanente pormedio de la cual se busca estimar y emitirjuicios sobre los procesos pedagógicos o

administrativos, asícomo sobre susresultados con el fin deelevar y mantener lacalidad de los mismos”;en consecuencia, laevaluación de algunamanera es unaherramienta que

cualifica o cuantifica los desempeños,acciones y competencias de un sujeto deaprendizaje, no obstante, ésta enocasiones se ha direccionado bajo unmodelo pedagógico tradicional, el cualexcluye el pensamiento crítico y creativo.

“La Escuela no es el único

espacio socializador para

evaluar y aprender, sino, que el

hogar ha de favorecer el

autoaprendizaje de una manera

formativa”


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Fenomenología de lo antagónico, perocomplementario dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación

“Nos encontramos frente a lo que sucede en el aula, allí donde la evaluación se convierte en acciones y

sensaciones de profesores y estudiantes, donde el éxito y fracaso de la actividad cotidiana se explicita y se hace

público y se convierte en éxitos y fracasos de las personas” Salinas (2002)

Los investigadores consideranpertinente establecer un símilentre las estaciones del año y

esta obra de conocimiento, de modo quese posibilite mostrar su desarrollosistemático, ello, por encontrar en estosperiodos del año un proceso conectadocon todo el decurso creativo de la vida,donde cada ciclo tiene su apertura y cierreque da inicio a otro nuevo, tal y comosucede dentro del proceso educativo,donde la enseñanza, el aprendizaje y laevaluación coexisten en un procesopermanente y recursivo; fenómenosimilar que ocurre en las estaciones,donde está presente lo fenomenológicodel antagonismo y la complementariedadque plantea Morin (2011, pág, 128), comoes el caso del invierno-verano, frío-calor,día-noche y; para este contexto: maestro-estudiante, enseñanza-aprendizaje, teoría-praxis, aprueba-desaprueba, cualitativo-cuantitativo, valoración-calificación, entreotros; elementos que se complementanentre sí, sin dejar de ser antagónicos(Celin: 2012, pág. 85).

Para complementar lo antes dicho,es pertinente expresar que el calor que segenera en el verano y que llega a sersofocante e incómodo, se lleva, a modode metáfora, a las coordenadas de lasprácticas evaluativas que se viven alinterior del programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA, las que seasumen como el rizoma para estainvestigación y que por su inadecuadaaplicación llegan a causar incomodidad,estrés, desazón, angustia y deserción. Eneste sentido, hay que decir que gracias aevidencias anecdóticas y a observacionesno estructuradas, se tiene conocimientoque hay prácticas evaluativas dentro delprograma referido que justifican estaintervención, ya que existe una dicotomíaentre teoría y praxis, lo que quiere decirque hay fallas estructurales al respecto;por lo tanto, se puede afirmar que losdocentes conocen la teorización a la luzde las nuevas tendencias pedagógicasfrente a lo que debe ser una evaluación


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asertiva y pertinente, capaz de generaraprendizaje significativo en losestudiantes, pero, en la práctica, algunostoman distancia y se evidencia una granbrecha con lo que hacen al interior delprograma ya referido; en otras palabras,la praxis dista de la teoría.

La intervención antes mencionada,demanda una mirada no soslayada delfenómeno evaluativo, de suerte que sepueda establecer cómo los docentes hanimplementado sus prácticas evaluativasy cómo lo están haciendo en el presente;de igual manera, cómo la asumen losestudiantes, ya que “la más graveconsecuencia de la evaluación reducida aun examen en que se buscan buenas notases que se ha degradado y corrompido elacto de aprendizaje” Holt (1982, pág. 47),y es allí donde está lo álgido del proceso,porque los enseñantes la implementan,bien sea para controlar o para identificaral que aprobó y al que no lo logró,mientras que los aprendientes lo hacenprocurando pasar la asignatura a comodé lugar.

Continuando con este mismodiálogo, el otoño se caracteriza por lallegada de vientos fríos que sacuden losárboles, haciendo que éstos pierdan sufollaje y quedendesnudos a la esperadel crudo invierno; esteinsumo metafóricopermite referir a esosencuentros ydesencuentros teóricosque se han de abordar y que permitangenerar una mirada compleja al procesoevaluativo, mirada que supere alreduccionismo y al holismo, pudiendo

observar y comprender las interaccionesque emergen del complexus que es laeducación, para que a manera de vientohuracanado sacuda las posturas y lasactitudes de los agentes inmersos en elproceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, que siendo conceptosepistémicos diferentes, su concomitanciase hace necesaria para generar la simbiosisque haga de este acto educativo elcatalizador para la formación integral deleducando, su principal interés; ya que “laevaluación tiene sentido en la medida enque realmente propicie mejores logros enlos educandos” (Niño, 1998, pág. 53)

Por otra parte, cuando se convoca alos participantes en el acto educativo,enseñantes y aprendientes, se hacenecesario conocer qué concepcionestienen ellos frente a la evaluación, cómola implementan los primeros y con quéintencionalidad, y cómo la asumen lossegundos. Para ello, se considerapertinente el apoyo de tres de las figurasde la mitología griega: Eros, Dionisio yApolo, de modo que en este mismo ordense puedan ilustrar, primero, las pasiones,sentimientos y emociones que genera eleros del acto evaluativo; segundo, lodionisiaco de la evaluación, aquello que

no debe ser, lo que nose debería implementarni mostrar, ejemplo,cuando la evaluación esentendida comocalificación, comoinstrumento de poder y

de control en el aula (Luengo, 2009),llegando a cumplir con una funciónpunitiva y; tercero, se convoca lo apolíneode la evaluación, que refiere a la armonía,

“La evaluación tiene sentido en

la medida en que realmente

propicie mejores logros en los

educandos


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al equilibrio, la belleza, la perfección, laprudencia, la razón de ser y lo que sí debeser, este último símil toma fuerzaepistémica con la intervención de Tejedor(2000, citado por Luengo, 2009) cuandoafirmó que “las incursiones en laterritorio de la calidad tienen un nuevocómplice, inevitable y valioso: laevaluación”.

Después, al cambiar de estación,llega el invierno y con él las bajastemperaturas producto de la lluvia o dela nieve, según sea el caso, haciendo quetodo marche a ritmo lento, tanto así, quelas personas, generalmente, decidenquedarse en la calidez de sus hogares,siendo este el momento oportuno parala crítica, la autocrítica y la reflexión; esteritmo y esta reflexión llevados al contextopropio de esta obra de conocimiento, serefieren a esos espacios donde losinvestigadores han de hacer los tejidosepistémicos, producto de los resultadosque se obtengan, de allí emergerán esosmeta-relatos, que siendo bien canalizadospermitirán alcanzar el y los interesesgnoseológicos como respuesta orespuestas a las preguntas fundantes quemovilizan esta obra de conocimiento,aspectos que se relacionaron en loscapítulos precedentes.

Luego, llega la primavera, dondeemerge la vida, el follaje, las floresmulticolores, los aromas de la naturaleza,fenómeno, metafórico, que permiteexplicar que en ese momento de lainvestigación, los investigadoresresaltarán aquellas resonancias

trascendentales que conduzcan aestablecer la pertinencia de esasreconfiguraciones epistémicas y generarasí nuevas miradas en los agentesparticipantes del proceso de enseñanza-aprendizaje y de manera especial frente asus prácticas evaluativas, como ya se hadicho, principalmente en el cómo losdocentes las conciben, las implementany con qué fin y, cómo los estudiantes lasasumen, porque “la verdadera evaluaciónse logra, cuando ésta se convierte en unproceso de permanente reflexión sobreel de la enseñanza y del aprendizaje”(Díaz & Hernández, 2010)

Finalmente, se pretende realizar esamovilidad paradigmática desde laevaluación tradicional que es la que haacompañado al proceso educativo y quehoy tiene vigencia al interior del programade Licenciatura ya mencionado; enatención a que la evaluación,infortunadamente, poco le ha aportadoal objetivo de este proceso educativo; demodo que se pueda brindar a losestudiantes las herramientas para queafiancen sus saberes, demuestren sushabilidades y destrezas a través deevaluaciones pertinentes y renovadas; yaque hasta ahora, la praxis evidenciacontrario censo, de hecho “si echamosuna mirada a nuestro pasado escolar, anuestras experiencias como alumnos, esposible que no encontremos muchasdiferencias con las que ahora se enfrentannuestros propios estudiantes”. (Salinas D., 2002, pág. 8)


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Ilustración 11. Trayecto de la Obra de Conocimiento Adaptada de: http://faculty.wcas.northwestern.edu/

~infocom/Ideas/solstice.html


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De la investigación a la reflexión y modificación delas actitudes docentes frente a las prácticasevaluativas actuales

“Nunca nos hemos preocupado por el desarrollo de la estructura mental de los educandos, de sus inteligencia

múltiples, de su capacidad intelectiva, de sus procesos de pensamiento, de sus funciones cognitivas, de sus

habilidades mentales, ni de su potencial de aprendizaje y curiosamente es de este desarrollo que depende el

desarrollo de las competencias”. (Iafrancesco V., 2004, pág. 74)

Como ya se ha dicho en otrosmomentos, esta obra deconocimiento procura

encontrar el hilo conductor que permitaordenar la epistemes suficiente paraatender de la mejor manera, tanto losintereses gnoseológicos, como lapregunta problematizadora ¿quéincidencias tienen las prácticas evaluativasactuales en la aprehensión delconocimiento en los estudiantes delprograma de Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas,Humanidades y Lengua Castellana de laUCEVA?, planteamientos que se retomande capítulos precedentes.

En este sentido, hay que decir quelas prácticas evaluativas son asumidascomo el rizoma que deberá soportar ymovilizar los diferentes procesos queserán evidenciados en el decurso de estainvestigación. Este rizoma será asumidoy decantado en forma progresiva, lo quese evidenciará en su momento; de allí que,los desplazamientos epistémicosrealizados a través de la bibliografíapropuesta, donde coexisten trayectos yretos de la complejidad para la

investigación educativa; movilidades quepermitieron identificar diferentes formasde hacer investigación como: la aplicada,cualitativa, cuantitativa, experimental,cognoscitiva, instrumental, científica,educativa, pedagógica y la sistematizaciónde experiencias de Orozco, M. (2009, pág.1), entre otras.

De esa inmersión epistémica sereconoce la necesidad de tomarprecauciones frente a la investigaciónunidimensional y reduccionistaenmarcada en el convulsionado ycuestionado positivismo, al que SousaSantos (2009 citado por Orozco, 2014)se refiere como paradigma dominante encrisis; identificado por la importancia quele da a la disciplina objeto de estudio,relegando, y a veces obviando, lasbondades que brinda lainterdisciplinariedad; este paradigmapropuso una forma de investigaciónestándar aplicable a cualquier objeto deindagación en cualquier campo deproducción de conocimiento científico,(Herrera-González, 2010) llevando así alconocimiento fragmentado producto deuna mirada unidimensional.


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En contraste y, como un bálsamo alas rupturas sufridas por el paradigmadominante, emerge el pensamientocomplejo de Edgar Morin, donde invitaa tener en cuenta que existen otras formasde ver y asumir el mundo fenoménico dehoy, desde esta perspectiva se puedeobservar al objeto de estudio desde lasdistintas ventanas de las disciplinasconvocadas a través de una miradaabierta, crítica y compleja,pluridimensional, poliscópica, con unabordaje interdisciplinar, donde no solose vea a la parte que está en el todo, sinotambién, al todo que está en la parte queestá en el todo (Morin, 2011, pág. 125).Este nuevo paradigma propone desde laalteridad, asumir-se y re-conocer-se a símismo, al otro, los otros y lo otro; porello, el sujeto no puede escindirse delobjeto investigado; en otras palabras, elhombre no puede separarse de lanaturaleza, porque él es parte y es todo;en este mismo sentido, se puede afirmarque no es posible asumir el procesoeducativo de manera fragmentada:docente, estudiante, educación,educabilidad, enseñanza, enseñabilidad,aprendizaje, evaluación, teoría, práctica,asimilación, acomodación, entre otros,elementos que están inmersos en lacomplejidad educativa, sino, que debehacerse superando al reduccionismo y alholismo, y eso, sólo es posible a travésde la investigación compleja.

De lo anterior, es necesario aclararque, previa reflexión, sobre todas lasformas de investigación mencionadas, seconsidera que la mejor posibilidad parael topo de indagación plasmado, es elmétodo que plantea la investigación

pedagógica, en atención a que la realizanlos docentes en ejercicio como unaestrategia pertinente que les permitecomprender y transformar su propiasprácticas pedagógicas (Herrera-González, 2010, pág. 60) Claro está, quese considera estratégico el apoyo de lainvestigación compleja, porque favorecela comprensión de las interacciones queemergen de los elementos que interactúanen el complejo fenómeno educativo;igualmente, será válido el aporte sobre lacuantificación y análisis de resultados quehaga a la luz de la investigaciónpositivista; por ello, no se puede hablarde ruptura entre paradigmas, sino, demovilidad paradigmática Kuhn (1985,citado por Torres & Arias, 2013), ya queellos se complementan entre sí, sin dejarde ser antagónicos.

Ahora, al retomar el rizoma quemoviliza esta obra de conocimiento, lasprácticas evaluativas actuales que seimplementan en el programa ya referido,se puede manifestar que por diferentescausas, han diluido su esencia –oportunidad para que los estudiantesafiancen saberes, demuestren habilidadesy destrezas en el dominio del tema objetode evaluación, como evidencia deaprendizajes significativos-; es decir, quehoy se hace evidente esa dicotomía entreteoría y praxis; porque la primera dice quéhacer y cómo asumir la evaluación, pero,infortunadamente, algunos docenteshacen de ella y con ella cosas diferentes alas ideales y, más preocupante aún,distantes de los preceptos que sobreevaluación versa el Proyecto EducativoInstitucional de la UCEVA.


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Claro está, que “los problemas de laevaluación no se solucionarán porque losprofesores conozcan los instrumentosevaluativos, sino que se irán decantandosi se enfrentan con instrumentosteóricos-conceptuales potentes” (Díaz &Hernández, 2010). Por ello, esta obrapretende observar al proceso evaluativodesde distintas ventanas, a fin deidentificar las incidencias que estás tienenen los estudiantes objeto de estudio ypoder así, brindar alternativas para quelos docentes en formación profesionalpuedan asumir este momento pedagógicocomo inherente al proceso de laenseñanza y del aprendizaje y no comolo hacen ver algunos enseñantes, queasumen a la evaluación como eseinstrumento apto para controlar ydemostrar autoridad, sin tener en cuentaque la verdadera educación se realizaentre los agentes participantes, desde laalteridad, asumiendo al otro conpaciencia, consideración y afecto(Krishnamurti, 1972, pág. 15)

Por otra parte, la actitud del docentey sus prácticas evaluativas actuales hanllevado a que el estudiante busquediferentes estrategias para pasar losexámenes a como dé lugar, independientede que haya o no apropiación de lossaberes que necesita para transpolar acontextos reales y tenga la oportunidadpara transformar su cosmos de maneraasertiva; por eso, hay que tener en cuentala intervención de Holt (1982, pág. 47),

quien manifestó que “la más graveconsecuencia de la evaluación reducida aun examen en que se buscan buenasnotas, es que se ha degradado ycorrompido el acto del aprendizaje”; porello, la evaluación debe valorar todo elproceso, todos los elementos y toda lapersona (Amengual, 1989, pág. 18)

En conclusión, los conceptosepistémicos que iluminan la investigaciónpedagógica, compleja y positivista,orientarán el trayecto hologramático deesta obra de conocimiento, permitiendoiniciar la búsqueda de vestigios, abrirnuevos caminos y no recorriendo los queotros ya han trasegado, porque “cuandotodos piensan lo mismo, entonces nadiepiensa”, Lipman (2003, citado porIsuasty, 2001)); por eso, hay que hacer esesalto de fe, sin temor a la incertidumbre,al extravío, a la duda, pero, con elconvencimiento de encontrar la respuestao respuestas a la preguntaproblematizadora y a las subsidiarias, asícomo, la atención oportuna a los interesesgnoseológicos general y específicosplanteados en otros capítulosprecedentes; adicionalmente, seráimportante tener presente que:

Dudar no significa estar perdido, ni ser incapaz

de tomar una decisión. Es más difícil que tener

certezas, pues implica reflexionar sobre distintas

hipótesis, sopesar alternativas, escuchar otros

puntos de vista para tomarlos en cuenta, pero,

al mismo tiempo, nos enriquece al hacernos más

conscientes de nuestra falibilidad. Fidalgo. J. (s.f.

citado por (Insuasty, 2004, pág. 56)


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El valor económico de los estudiantes fantasma y laafectación a la calidad educativa

“Las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y la educación será su órgano

maestro”.Samper (1996, citado por Aldana, 1996)

Este escrito busca reflexionaracerca de las imbricacionese implicancias existentes

entre educación y desarrollo, de modoque se pueda establecer por qué laeducación puede considerarse el vehículoque conduce al desarrollo de una persona,una sociedad y de un país. Para ello, esimportante conocer la semántica que laReal Academia de la Lengua Española daa ambas categorías. La palabra educaciónviene del latín educatio y significa “accióny efecto de dirigir para desarrollar lasfacultades de un niño”; mientras quedesarrollo referido a una comunidadhumana: es progresar, crecer económica,social, cultural o políticamente.

Ahora bien, para hablar de lasimbiosis entre educación y desarrollo, sedebe aclarar, que semánticamente estasdos categorías no guardan ningunarelación entre sí, pero, en realidad sonconceptos que tienen un estrecho vínculo,de hecho, en palabras de Peláez &Granados (2014), en el informe que en2012-2013 entregó el Consejo Privado deCompetitividad, CPC, se vuelve a reiterar

el papel que juega lo educativo en laconformación de un piso sólido paramejorar las condiciones económicas ysostenibles del país; lo que significa quesolo a través de la educación son posiblesestas condiciones sine qua non dedesarrollo; esta idea ha permeado loshogares colombianos, donde estánconvencidos que el estudio es la únicaposibilidad que tiene una persona paraalcanzar el éxito como sinónimo dedesarrollo; de hecho, muchos padrespiensan que la mejor herencia que lepueden legar a sus hijos es una buenaeducación.

Por otra parte, el epígrafe que daapertura a este escrito corresponde a unade las reflexiones encontradas en elinforme intitulado ‘Colombia: al filo dela oportunidad’, que en el año 1996 rindióla misión de sabios colombianoscomisionados por el gobierno centralpara realizar una investigación respectoa Ciencia, Educación y Desarrollo, delque se colige, que la educación será elinstrumento para que Colombia alcancesu plena transformación social y con él


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su desarrollo; adicionalmente, Samper(citado por Aldana, 1996) manifestó que:

La educación, la ciencia y la tecnología tendrán

el apoyo decidido de este gobierno y se convertirán

en los próximos años en los vehículos que habrán

de conducirnos hacia la formación de individuos

libres y creativos, hacia una mayor

democratización de nuestra sociedad, un

crecimiento equitativo y una mayor

competitividad de nuestra economía. De este

modo podremos dar la oportunidad a los

colombianos de aprender y ejercer los valores y

principios que consagra nuestra Constitución,

haremos realidad el Salto Social, y nos

integraremos con mayores ventajas adquiridas

a la economía internacional.

Ahora bien, es pertinente estareflexión para acercar al lector a la formacómo se presentó el panorama educativoen Latinoamérica; para ello, hay que decirque a partir de la segunda mitad del sigloXX se evidenció un avance significativoen lo social y en lo económico, peroinfortunadamente este modelo se fueagotando en los treinta años siguientes yen consecuencia, la crisis emergió en1980; sobre el particular, (Martínez A. ,s.f.) afirma que esta no fue una crisis delos años 80, sino que en esto año ellaafloró, por eso los 80 ha sido denominadala “década perdida” desde el punto de vistadel desarrollo en Latinoamérica.

En consecuencia, los gobiernos delmundo, entre ellos los latinoamericanosy de manera especial el de Colombia,decidieron dar un giro a las políticas yestrategias gubernamentales que lespermitiera superar la crisis y vieron en laeducación la clave para hacerlo y de pasolograr el anhelado desarrollo; porque,según Escobar (2005) “los intelectuales

académicos del desarrollo, nos tocaarticularnos dinámicamente con estastendencias intelectuales y políticas dentrode los movimientos con el objetivosiempre importante de repensar nuestraspropias perspectivas”; de hecho, enmarzo de 1990 en Jomtien1, Tailandia, serealizó la Conferencia Mundial sobreEducación para todos, documento delcual vale la pena destacar:

El creciente reconocimiento de la vital

importancia de la educación básica para el

progreso social […] La Conferencia de Jomtien

representó sin duda alguna un hito importante

en el diálogo internacional sobre el lugar que

ocupa la educación en la política de desarrollo

humano. (UNESCO, 1994)

Hasta la fecha, la historia de lasreformas políticas adoptadas no hantenido los resultados deseados, debido aque se han centrado solo en la dinámicaeconómica y no aceptan otras miradas(Peláez, 2013), en atención a queobedecen a decisiones tomadas por labanca mundial, porque “el mundo tieneque hacer frente a problemas pavorosos:en particular, el aumento de la carga dela deuda de muchos países, la amenazade estancamiento y decadenciaeconómicos” (UNESCO, 1994); estoquiere decir, que los estados a través desus políticas solo ven el mundo desde loeconómico, por y para lo económico.

Cuando en el párrafo anterior se dijoque las decisiones de los estados estánen sintonía con las tomadas por la bancamundial: Banco Mundial y el BancoInteramericano de Desarrollo, BID, setoma como fundamento lo expresado porPeláez (2013) “bien se puede hacer el

2 Jomtien, Tailandia, Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las necesidadesBásicas de Aprendizaje. 5 al 9 de marzo de 1990


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lector una idea general que el vínculoentre educación y desarrollo ha sido unadirectriz del sistema económico mundiala partir de mediados del Siglo XX” y estarealidad sigue vigente hoy en los alboresdel siglo XXI.

En este sentido, hay que manifestarque a los gobiernos latinoamericanos yen este contexto al colombiano, leconviene demostrar ante la comunidadinternacional buenos resultados en laspruebas internacionales en lo querespecta a los niveles de educación,cobertura, erradicación del analfabetismoy formación para el trabajo, lo queasumen como oportunidades paraacceder a préstamos y subsidios por partede la banca mundial, evento que tiene unefecto dominó a nivel endógeno de cadauno de estos países. Por otra parte, porevidencia testimonial se tieneconocimiento que un estudiante deeducación básica y media del sectorpúblico, representa en promedio1.300.000 pesos por año para surespectiva Secretaría de Educación,dineros que son transferidos a cadainstitución educativa en relación alnúmero de estudiantes matriculados; enotras palabras, un estudiante tiene unvalor monetario para el sistema. Por otraparte y a fin de enriquecer lo anterior, esnecesario ilustrar las palabras que elempresario Pedro Gómez (citado por laRevista Semana, 2014) plasmó en elinforme que en el primer bimestre del2014 le entregó al gobierno de Colombia,resultado de la investigación que lideróla Fundación Compartir, donde dijo que:

Para nadie es un secreto que la corrupción y la

falta de efectividad de la educación parte del

gasto que gobernaciones y alcaldías dan a los

recursos públicos. El ministerio hizo una

revisión de todas las bases de datos y encontró

que en el país había 561.000 estudiantes

fantasma, por los que las secretarías se echaban

al bolsillo más de 850.000 millones de pesos al

año. (Revista Semana, 2014)

En este orden de ideas, es relevanteacotar que otra evidencia testimonial dacuenta de un neologismo, que algunosrectores de las instituciones públicas hanadoptado, el verbo “casear”, quecorresponde al ejercicio que “deben”realizar los docentes para ir de casa encasa y ubicar a los niños que pordiferentes motivos no estabanmatriculados y llevarlos a hacer parte desus listados, porque hay una relacióndirecta entre “cobertura” y transferencia,llevando al hacinamiento en algunoscasos y afectando de paso la “calidadeducativa”; también, se debe aclarar quehoy, las Secretarías de Educación hacenvisitas a sus instituciones educativas antesde cerrar el Sistema Integrado deMatrículas, SIMAT, que deben reportaral Ministerio de Educación Nacional yverifican que el estudiante matriculadorealmente se encuentre asistiendo a laescuela, de esta forma se combate a “losestudiantes fantasma” referenciados porGómez (citado por la Revista Semana,2014).

Definitivamente, educación ydesarrollo siendo conceptos diferentes,su concomitancia se hace necesaria y amanera de síntesis se puede convocar aMartínez (2003) cuando afirmó que “laescuela, para el desarrollo, se presentó enla gran alternativa para erradicar laignorancia, el analfabetismo y, en general,el atraso social”. En otras palabras, en lamedida en que las políticas que adopte


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un gobierno para mejorar la educaciónde su país, siempre y cuando seanpertinentes, seguramente conducirán aalcanzar el anhelado desarrollo humano,económico y en general, latransformación social que se necesita.

Por otra parte, se hace necesarioretomar lo dicho en las líneas precedentesde este escrito, cuando se manifestó quelos gobiernos latinoamericanosdesarrollan su políticas educativas enconcordancia con las que emite la bancainternacional y, para ello, deben mostrarlas estadísticas que ellos quieren ver, deotro modo no pueden acceder a losbeneficios que reciben por sus “buenosresultados”. En este sentido, y teniendoen cuenta la realidad colombiana dondelas políticas de estado son pensadas desdelo económico, por y para lo económico,los últimos gobiernos se han esmerado

en fortalecer la educación para el trabajoy le han dado un apoyo decidido a losniveles técnico y tecnológico a través delServicio Nacional de Aprendizaje, Sena,donde la cobertura es mayúscula, estopodría pensarse en políticas diseñadaspara que el estudiante a mediano y largoplazo, sea alguien que aporteeconómicamente a su familia y al sistemaeconómico y social dominante; comosoporte a esta afirmación se argumentaque “se atribuye un papel puramenteinstrumental a lo educativo en sentido deadscribírsele la tarea de adecuar la manode obra” (Martínez, s.f, citado por PeláezA., 2013) .); es decir, de la educación altrabajo, del trabajo a la consecución derecursos lo que a su vez conduce al aporteeconómico y todo esto es evidencia dedesarrollo.

Ilustración 12. Relación evaluación-desarrollo-educación


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Otra mirada a la interacción entre educación,evaluación y desarrollo

E n esta segunda parte sereflexionará acerca de lasinteracciones anunciadas,

entre las que emerge con fuerza lacategoría de la evaluación y de maneraespecial la educativa. Como ya se dijoantes, al gobierno colombiano le interesaobtener buenos resultados en las pruebasinternacionales, ya que ello significamayores o menores dividendos para elpaís por parte de la banca mundial. Puesbien, al hablar de evaluación hay que decirque es un acto humano presente en todoslos momentos de la vida y que al trasladareste concepto a las coordenadas de laeducación se debe tener presente que éstele es inherente; asimismo, es importantedestacar que es la única manera de recogerinformación que permita establecercómo va cualquier proceso, a fin deajustarlo, reorientarlo o en el peor de loscasos cambiarlo porque suimplementación no arrojó los resultadosesperados.

En referencia a lo anterior, laeducación y el desarrollo tienen unaestrecha relación, porque a la hora de

adjudicar transferencias se tiene en cuentalos buenos resultados obtenidos en laprimera y esto se hace evidente a travésde la demanda que hace la banca mundiala los gobiernos de turno, dinámica quese hace extensiva a nivel endógeno en lamedida en que, desde el mismoMinisterio de Educación Nacional, seabre una competencia entre lasinstituciones educativas de la educaciónbásica, secundaria y terciaria; es decir, quedependiendo de los resultados obtenidosen las evaluaciones, conocidas comoPruebas Saber en sus distintos niveles,cada institución puede aspirar a mejoresoportunidades, de allí la preocupación delos rectores quienes, a través de diferentesmecanismos, hacen presión para que susestudiantes obtengan los mejorespuntajes, desconociendo la intervenciónde Holt (1982. pág. 47) cuando afirmóque “la más grave consecuencia de laevaluación reducida a un examen en quese buscan buenas notas, es que se hadegradado y corrompido el acto deaprendizaje”.


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Por otra parte, el reciente“escándalo” por los pésimos resultadosobtenidos por Colombia en las pasadaspruebas PISA en las que participó, dondedisputó el último lugar; insuceso quesumado al informe que entregó el señorPedro Gómez, Presidente de laFundación Compartir, al gobiernocolombiano, éste último decidió laconstrucción de una nueva políticapública que hará de Colombia el paísmejor educado de Latinoamérica para2025, tal y como lo anunciara Santos(2014); pero ello indica que para esa fecha,los resultados de este país en las pruebasinternacionales así tendrán quedemostrarlo; claro está, que estos buenosdeseos serán el reflejo de las partidas queen materia de presupuesto haga elgobierno en esta política; allí, se haceevidente nuevamente la relación directaque hay entre inversión presupuestal,educación-evaluación y el desarrollo delpaís.

Por otro lado, las políticasneoliberales a las que Martínez (s.f.) llamó“la larga noche neoliberal” , característicade la llamada globalización de laeconomía, no es otra cosa que labúsqueda de alivianar lasresponsabilidades del gobierno respectodel gasto público para garantizar losderechos de la sociedad; entre ellos, a laeducación, pero una educación de y concalidad. Esta reducción de gastos es elpreámbulo a instituciones auto-sostenibles, sinónimo de la seudo-privatización de las mismas, lo quepareciera ser el objetivo de todas estasreformas. Ahora bien, por un lado elgobierno busca minimizar sus gastos,

mientras que por el otro requiere demejoras educativas que lleven a la calidadde este proceso y para lograrlo se debe“incrementar el salario de los docentes alnivel de los que reciben los médicos, losabogados o los economistas” (Gómez:2014); con esto les será posible sucualificación.

De lo anterior, se puede decir quehay una gran ambigüedad porque no haycoherencia entre lo que se hace y lo quese busca; de hecho, frente a mejorar lascondiciones de vida de los maestros,requisito sine qua non para una educaciónde calidad, el gobierno de Colombiaestableció un nuevo estatuto de laprofesionalización docente -Decreto1278 de 2002 (Presidencia de laRepública, 2002)-, pero las condicionesque éste tipifica en casi nada los favorece,ya que la única posibilidad que tienen deacceder a mejores oportunidadessalariales es la de obtener mínimo 80puntos en la evaluación de competenciasa las que se deben someterperiódicamente y nadie conoce losparámetros con los que están diseñadas

En conclusión, educación,evaluación y desarrollo tienen unarelación directa en la praxis y para darclaridad a esto hay que iniciar por laspolíticas para los préstamos decooperación internacional que reciben lospaíses de parte de la banca mundial; luego,hay que hablar de las posibilidades quetienen los docentes para ser reubicadossalarialmente en escala ascendente –Decreto 1278 de 2002-; de igual modo,de las transferencias que reciben lasinstituciones educativas y de los auxiliosque reciben los estudiantes por parte del


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ICETEX para continuar con sus estudios.En todos y cada uno de los casos, la únicaposibilidad de obtener mejores recursosqueda supeditada a los resultados queobtengan en las diferentes pruebasestandarizadas en las que deben participara nivel internacional y nacionalrespectivamente. Claro está, que ladescontextualización cada vez se hacemás evidente; de allí, se puede afirmarque el desarrollo social está imbricado ala educación y a la evaluación. Para cerrar,es necesario preguntar ¿hasta qué puntola política educativa de calidad se puede

considerar un negocio, sinónimo decobertura-hacinamiento y cuál es suincidencia en la homogenización y de allílos bajos resultados obtenidos?; sindesconocer que “es evidente que la leyno constituye ni expresa la reforma entoda su extensión. Sin embargo,representa la superficie de emergencia dedicha reforma”. Martínez (2003);asimismo, habría que dejar abierta lapregunta de Escobar (2005) “¿qué le estásucediendo al desarrollo y a lamodernidad en los tiempos deglobalización?”.


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Capítulo IV. Reconfiguracionesde la evaluación. Una miradaprospectiva

Ilustración 13. La mirada prospectiva de la evaluación. Adaptación de los Autores

“Nunca nos hemos preocupado por el desarrollo de la estructura mental de los educandos, de sus

inteligencias múltiples, de su capacidad intelectiva, de sus procesos de pensamiento, de sus funciones cognitivas, de

sus habilidades mentales, ni de su potencial de aprendizaje y curiosamente es de este desarrollo que depende el

desarrollo de las competencias”. Iafrancesco (2004, pág. 71)


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Las prácticas evaluativas y sus desplazamientosparadigmáticos como posibilidad de transformaciónprospectiva

En esta obra de conocimientoya se ha dicho que gracias aevidencias anecdóticas y

observaciones no estructuradas losinvestigadores han pervcibido que lasprácticas evaluativas que actualmenteimplementan algunos docentes al interiordel programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA, distan de laspreceptuadas por la institución en suProyecto Educativo Institucional, dondese enfatiza en la implementación de laevaluación formativa por ser ésta, deacuerdo con su marco teleológico, la máscoherente con la formación integral desus educandos, a la que (Amengual, 1989,pág. 18) reconoció como la que cumpleuna misión verdadera en la medida en quese valore todo el proceso, todos loselementos y toda la persona.

Además, cuando se parte del interésinvestigativo respecto a que algunosdocentes adoptan prácticas evaluativasalejadas de la evaluación formativa,implícitamente se dice que hay

evaluaciones que no están cumpliendocon su verdadera misión, ya que segúnNiño (1998, pág, 53) “la evaluación tienesentido en la medida en que realmentepropicie mejores logros en loseducandos” y, es esta provocaciónepistémica la que moviliza estainvestigación. Por ello, todos losesfuerzos de los investigadores estánfocalizados a dar respuesta al siguienteplanteamiento ¿qué incidencias tienen lasprácticas evaluativas actuales en laaprehensión del conocimiento en losestudiantes del Programa de Licenciaturaen Educación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana de la UCEVA en el municipiode Tuluá, Valle?

Antes de dar respuesta al anteriorplanteamiento, habría que reiterar que elproceso educativo que se adelanta en elprograma referido que, como en todos,espera que la evaluación realmente puedapropiciar mejores logros en loseducandos. Continuando con este mismodiálogo, (Estévez, 1997, pág. 2), afirmóque “en la actualidad se empieza a


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considerar el sentido genuino de laevaluación identificándola como unavaloración, ¿Qué se analiza o se valora?lo que acontece en ofuera del aula en unaasignatura, un trabajo ouna prueba”. Estasreflexiones son unamuestra fehaciente quelas nuevas tendenciaspedagógicas indican que la evaluacióndebe contribuir con mejoras en el procesode enseñanza-aprendizaje y en estesentido, debe brindarse como unaoportunidad para que el estudiante puedademostrar sus habilidades, destrezas ycompetencias respecto con lo que sabe,pero, de manera consciente y reflexiva.

Y es desde esta coordenadaepistémica, que las nuevas tendenciaspedagógicas que iluminan a la metódicaevaluativa actual toman distancia delparadigma educativo tradicionalcaracterizado por generar aprendizajesmemorísticos y mecanicistas quefuncionaron y sirvieron a modeloseducativos pretéritos, pero hoy estánreevaluados y se consideran nopertinentes y poco asertivos para lasdinámicas de la educación del presente.Claro está, que en el sistema educativoaún tienen presencia docentes que seresisten al cambio, desconociendo que “elmaestro anclado en un modelopedagógico atrasado, es generador de unaactividad pedagógica no inteligente”(Flórez: 1998).

Como ya se ha dicho, la educacióndel siglo XXI demanda procesos deenseñanza-aprendizaje-evaluaciónacordes a la época, donde los jóvenes a

quienes se les enseña esperan que laEscuela les brinde las oportunidades parademostrar lo que saben, como evidencia

de haber procesado lai n f o r m a c i ó n ,comprendido losc o n c e p t o s ,aprehendido elconocimiento yautoconstruido su

aprendizaje; en este sentido, esimportante traer a colación la postura deCousinet, (1959, citado por Insuasty,2004, pág. 41)quien afirmó que “Unorecuerda bien aquello que ha hecho. Yeso, que precisamente constituye elverdadero aprendizaje, es lo que la escuelano garantiza”. Según eso, la escuela estápreparada para garantizar laenseñabilidad, pero es el estudiante quiendecide cuándo, dónde, por qué, para quéy qué aprender. Al respecto, Skliar (2014)afirmó que “el otro aprende en su tiempo,no se puede enseñar y al mismo tiempovigilar el aprendizaje del otro, él aprenderáen su tiempo; hay que aprender a dejarlotranquilo; la presión hacia el aprendizajees opresión”. En este mismo diálogo, esperentorio tener en cuenta la intervenciónde Chomsky cuando expresó que:

Los exámenes pueden ser una herramienta útil

si contribuyen a los fines constructivos de la

educación, pero, si sólo se trata de una serie de

obstáculos que hay que superar, pueden tanto

carecer de sentido como distraernos de lo que

queremos hacer (GTA, 2013)

Del encuentro epistémico de losteóricos antes convocados, se colige quese requiere de la sapiencia del educadorpara que instrumentalice las evaluaciones,de modo que contribuyanformativamente al proceso educativo y

“el maestro anclado en un modelo

pedagógico atrasado, es generador

de una actividad pedagógica no

inteligente”


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que el estudiante las conciba comomomentos propios dentro de lasdinámicas de la clase y no como algoimpuesto por el docente o por el sistemamismo y que él como aprendiente debeaprobar. De hecho, Holt (1982, pág. 47)señaló que el acto evaluativo se hacorrompido ya que se ha visto reducidoa un examen en el que los estudiantesdeben sacar buenas notas que les permitaaprobar una asignatura.

Asimismo, al parafrasear a Salinas(2002, pág. 8) se establece que no haymucha diferencia entre las experiencias yprácticas evaluativas del pasado escolarque como alumnos debieron atenderquienes hoy ofician como enseñantes conlas que se enfrentan los estudiantes en laactualidad; ello sucede no por ausenciade provocaciones pedagógicas, sino porcarencia de actitudes de cambio querespondan a las exigencias de la escueladel siglo XXI, cuyas dinámicas hancambiado y cambian a cada instante; deallí que se requiera una rupturaepistemológica con el paradigmaeducativo tradicional, no abrupta, sinouna que se conciba como esedesplazamiento epistemológico que cadadocente debe hacer, que les permita salirde su propia concepción epistémica ypuedan, desde diferentes perspectivas,tener otras comprensiones sobre lamisma realidad, que en estas coordenadascorresponden a las prácticas evaluativasactuales.

Para complementar lo antes dicho,una vez logrado el desplazamientoepistemológico por parte del cuerpoprofesoral, se pasa al nivel que Martínez(s.f.) relaciona como posicionamiento

epistemológico, comprendido como unobstáculo o un potenciador para abordaruna realidad, la realidad educativa y de laevaluación para este territorio másexactamente, donde se pueda hacervisible lo invisible, pero que no esinvisible, sino que requiere miradaspluridimensionales para poder ver másque la punta del iceberg, y el todo, y másallá; apreciar esas interacciones que se danentre la parte y las partes y, entre estás yel todo y con todo, de modo que se supereesa mirada lineal, unidimensional yreduccionista propia del paradigmaeducativo clásico, superando incluso alreduccionismo y al holismo, porque “elpensamiento complejo aspira alconocimiento multidimensional” (Morin:2011, pág. 23), porque el proceso deenseñanza-aprendizaje-evaluación de hoyrequiere de nuevos abordajes epistémicosy miradas poliscópicas.

Ahora bien, al hablar dedesplazamiento epistemológico,implícitamente se llega a los interdiálogosque son los que permiten comprender larealidad desde otras perspectivas, dichascomprensiones se tornan potentes en lamedida en que haya polifonía, evidenciadel ejercicio interdisciplinar; claro está,que según Granados & Vizney (2014).Esta categoría debería ser utilizada entreperspectivas distintas que permitan lacomprensión de una misma realidad,donde la óptica del investigador es apenasuna entre las posibles miradas existentessobre la cosa investigada, la que pertenecea un mismo territorio.

Desde el ejercicio interdisciplinarantes mencionado, se puede convocar lasmúltiples miradas que el docente puede


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realizar para comprehender el fenómenoa estudiar, en este caso el evaluativo y lasemergencias que de allí surgen comoposibilidades para su mejoramiento. Paraello, el enseñante ha de mirar desde elatalaya de las distintas disciplinas, comola pedagogía, la ética, la estética, lahistoria, la psicología, la axiología, lafilosofía, la antropología, la ontología yla política, entre otras; vale la penadestacar, que debe re-conocer-se todoslos aspectos que la evaluación implica, losque le subyacen y que no son perceptiblesa miradas soslayadas sobre este momentotan importante y considerado el másálgido dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, ¡la evaluación!.

Por lo tanto, la comprehensión a laque ha de llegar el docente frente al thelosde la evaluación educativa, es laresonancia a ese ejercicio hermenéuticocrítico que él, como sujeto participantedel proceso de enseñanza-aprendizaje,debe realizar, como el deber ser, lo que lepermitirá, no comprender, sino,comprehender el texto y el contexto; enotras palabras, el poder “ver” lo invisibledesde las distintas perspectivas como lascitadas en el párrafo anterior, comoposibilidad para establecer el inter-diálogo respectivo que le permita unabordaje pertinente y contextualizado dela realidad objeto de estudio (Ricoeur,citado por (Peláez, 2014) que para esteterritorio y como ya se ha reiterado,corresponde a las prácticas evaluativasactuales que implementan algunosdocentes y que asumen los estudiantesdentro del programa de Licenciatura enEducación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y LenguaCastellana, de la UCEVA.

Por otra parte, el acto evaluativodemanda una investigación pertinente,asertiva y contextualizada, para lo que sedebe tener en cuenta la oportunidad queen este sentido brinda la investigacióneducativa y social, la que se configuracomo esa posibilidad de estudiar losfenómenos sociales y educativos queemergen de las inter-relaciones humanasal interior de una comunidad, contexto ogrupo social; investigación que porextensión cubre a la Escuela, de hecho,“la educación es esencialmente unproceso social -afirmaba Dewey- nosolamente en su finalidad sino tambiénen su desarrollo” (Pelpel, 1989, citado porNieto, s.f.).

Asimismo, es importante tener encuenta que la educación es un actohumano, en la medida en que estáconcebida por y para las personas, lo quehace bien complejo al acto educativo, yaque las relaciones humanas son inciertase impredecibles por la esencia misma delser que habita y con-vive con y en laEscuela. Sin embargo, es menester tenerpresente, que “la investigación educativabusca comprender la educación a partirde una interpretación amplia de la culturay de la sociedad” (Herrera-González,2010, pág. 60) ); de donde se colige queeste tipo de investigación se realiza a nivelmacro.

Por lo anterior, se considera quedentro de la tipología investigativa es lainvestigación pedagógica la que másfavorece a los intereses éticos de losinvestigadores en el marco de esta obrade conocimiento, ya que según González(s.f.) ésta “es realizada por los agenteseducativos, esto es, los docentes enejercicio, en procura de comprender y


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transformar sus propias prácticaspedagógicas”, que por antonomasiapodrían incluirse las que se refieren a lasprácticas evaluativas, porque de unamanera u otra hacen urdimbre dentro delproceso de enseñanza-aprendizaje y porende el concerniente a la evaluación, queaunque siendo conceptos epistémicosdiferentes, son necesariamenteconcomitantes dentro del acto educativo.

Ahora bien, para la ilustración dellector de esta obra de conocimiento, losinvestigadores consideraron pertinenteasumir como patrón estético al signo deinterrogación que representa a lapregunta, la que está presente en cada unode los distintos momentos queinteractúan en el proceso educativo,cuestionamientos que movilizan a laescuela, el quehacer del docente y día adía de los estudiantes quienes en últimasson los que deben asumirlas, ya quepareciera que no hoy otra posibilidad deevidenciar la aprehensión delconocimiento, de ahí que se requiere queéstas sean pertinentes y asertivas. En estesentido, ya se ha dicho que la pregunta,es decir, la evaluación, está presente encada momento de la vida; pero, una delas equivocaciones que la Escuelahistóricamente ha cometido es queconsidera que la enseñanza trae consigoel aprendizaje, que todos los estudiantesdeben aprender lo mismo y en el mismomomento, pero la teoría y la praxisdemuestran que eso no sucede dentro delos tiempos de la escuela, sino que cadaestudiante lo hace en su propio tiempo.

En este mismo sentido epistémico,es importante decir que las experienciaspedagógicas del presente y que bajo la

política de inclusión educativa se atiendea una población heterogénea y diversa,con distintas habilidades, destrezas,potencialidades, de las que no se puedenescindir las limitantes y las dificultades,pero que el docente no atiende comodebería ser, ya que de manera conscienteo no, él homogeniza cada proceso, entreellos, la evaluación; por esa razón,pareciera que la escuela está de espalda ala realidad y considerara que laaprehensión del conocimiento eshomogéneo, desconociendo lassingularidades, los estilos y ritmos deaprendizaje, así como las inteligenciasmúltiples de las que ha hablado Gardner(2005).

Adicionalmente, se puede decir quedesde lo social y lo político se tieneconcebido que la escuela prepara para lavida, pero la experiencia ha demostradolo contrario, porque ella prepara a losestudiantes para que respondan a unsistema evaluativo impuesto desde lasaltas esferas gubernamentales y que a suvez atiende a las políticas educativasdeterminadas por la banca mundial. Ensíntesis, la Escuela vive preocupada porla información que pueda almacenar elestudiante y la que pueda recordar pararesolver las pruebas, de hechoestandarizadas; sobre el particular, Nieto(1996. Pág.32) afirmó que “esta escuelaha estado encorsetada por usos ycostumbres inamovibles, dada suconcepción de la sociedad como algoestático, de valores universales einmutables. Se trata de una pedagogía deseparación y resistencia al mundoexterior”. En otras palabras, que laEscuela y con ella el docente, se resisten


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al cambio, a la revisión y reflexión sobresus propias prácticas, las de la enseñanza,las del aprendizaje y las de la evaluación.

Para terminar, hay que decir que unpatrón estético como el signo deinterrogación sirve para aludir a unarealidad, la evaluación, la que hoycontinúa igual a la que viene siendoimplementada desde el pretérito, pero,que aún se campea por la escuela en plenosiglo XXI. Realidad que sólo podrá sertransformada en la medida en que eldocente pueda liberarse de las sombrasdel pasado y sea capaz de hacer esedesplazamiento epistemológico que lepermita comprehender esos interdiálogosque emergen del ejercicio interdisciplinar,más bien, interperspectivas (Granados &Vizney, 2014), que pueda tejer frente al

Ilustración 14. Desplazamiento paradigmático de la evaluación

acto evaluativo, de modo que logre verlo invisible dentro del proceso deenseñanza aprendizaje, ya que de unamanera u otra lo imperceptible, pero quesiempre ha estado ahí, no permite que laevaluación pueda cumplir con la misiónde ayudar al proceso educativo, porque:

Preparar a los aprendientes paraaprobar exámenes, no es suficiente. Esnecesario que ellos comprendan loscontenidos de las asignaturas, de suerteque sean capaces de aplicar lo que sabena sus vidas. Sin embargo,tradicionalmente, las institucioneseducativas no han sido concebidas parapromover la comprensión. (Wiggins &Mctighe: 2000, citados por Insuasty H. ,2003).


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El maestro que necesita la escuela del siglo XXI

“Ningún cambio será más fundamental (para la mejora de la educación escolar) que una amplia expansión

de la capacidad de los individuos y de las organizaciones para comprender y abordar el cambio” (Fullan, 2002)

Para comenzar, es válido traera estas coordenadas laintervención de Dumond F.

(2004, citado por Insuasty, 2004), cuandoafirmó que “todos sabemos que un buenmaestro es aquel que logra despertar ennosotros interés por cualquier disciplina;aquel que hace que lo verdaderoencuentre aplicación en nuestra vidadiaria; aquel que nos invita a departir y acompartir con otros”. Dicha invitaciónpuede considerarse una bella resonanciaa la inclusión, a asumir-se y reconocer-se, desde la alteridad, que el otro, los otrostienen un rostro, una voz y que les asisteel derecho de compartir un espacio en lootro con los otros, como un nos-otros.

Ahora bien, las políticas del gobiernocentral en coherencia con las nuevastendencias pedagógicas, propenden poruna escuela de calidad y, cuando se hablaen estos términos, queda claro que no esválido realizar procesos que no cumplancon estos estándares y entre ellos, el másimportante y la razón de ser del actoeducativo, la educación.Adicionalmente, cabe anotar que según(Marín, 2014) la educación es un acto

humano con características deperfectibilidad, en el sentido en que elsapiens no es infalible, apuesta queconfirma la postura de Fidalgo. J. (2004,citado por Insuasty, 2004b) cuando dijoque el hombre se enriquece al hacerse másconsciente de su falibilidad.

Pero, infortunadamente las prácticasactuales, entre ellas la evaluación que sedesarrolla al interior de la escuela, distanmucho de las intencionalidades antesreferidas, ya que se hace evidente una grandicotomía entre teoría y praxis. Losestándares propuestos por las políticas deestado en busca de una escuela de calidadvan por un lado y el ejercicio docente sedirige en otro sentido, sin seguir el ritmo,ni atender este llamado porque, según(Moreno, 2003, pág. 88) “ningunarevolución seria se puede emprender enla escuela, si no está precedida de unarevolución de pensamiento y acción delos maestros”; es decir, que no esnecesario cambiar la escuela, ni la norma,se requiere de una transformaciónactitudinal del maestro, para que loscambios aparezcan.


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Para complementar lo dicho en elpárrafo anterior, se hacenecesario convocar laintervención del ilustrepedagogo (Schibotto,2014), cuando afirmóque las prácticas alinterior de la escuelaactual corresponden a una pedagogíaexcluyente, en la medida en que elladesconoce las realidades del niño, del quetrabaja, del que vive en condicionesdifíciles, de sus vivencias, de sus sueñosy expectativas, de sus fortalezas ylimitaciones, realidad a la que él llamó la“Epistemología Pedagógica de la Ceguera”.

En este orden de ideas, se debepensar que cuando el enseñante alcanceun verdadero cambio, todo,absolutamente todo será diferente, laenseñanza, la enseñabilidad; la educación,la educabilidad y la evaluación delaprendizaje, entre otros; en esta utopía,vista como un sueño alcanzable yparcialmente se puede incluir elaprendizaje, ya que éste corresponde a unproceso mental de carácter individual ycuya apropiación es corresponsabilidaddel aprendiente y no de la escuela, queen palabras de (Hederich, 2014) el estilocognitivo y el proceso de cognición sedesarrolla individualmente y en el tiempoen que él, el estudiante, lo decida.

Sin embargo, y como dijo Jaramillo(2014), a la escuela le han endilgadomuchas cosas de las cuales no esresponsable, entre ellas, el desarrollocognitivo y cognoscitivo del estudiante;ésta pretensión solo tiene un origen, eldesconocimiento del pensamiento deSkliar (2014), cuando manifestó que el

tiempo de la enseñanza no concuerda conel del aprendizaje, élsugiere que se debeaprender a dejartranquilo al sujetocognoscente, ya queéste escoge yencuentra su tiempo

para apropiarse del conocimiento; pero,infortunadamente el sistema imperantepresiona al maestro y como efectodominó, éste hace lo mismo con elaprendiente, de este modo, de la presiónhacia el aprendizaje se llega a la opresión.

En este sentido, y a fin de nutrirepistémicamente lo antes aludido, esrelevante convocar la tesis de Cousinet(1959, citado por Insuasty, 2004a),cuando menciona que:

Uno recuerda bien aquello que ha hecho. Y eso,

que precisamente constituye el verdadero

aprendizaje, es lo que la escuela no garantiza.

No es porque a uno le enseñen que uno aprende.

Podemos decir que cuanto menos lo enseñen, más

aprende, porque enseñarle es recibir información,

mientras que aprender es irla a buscar.

Es decir, que los pensadoresJaramillo, Skliar y Cousinet, desdedistintas ventanas de observación,coinciden en que la escuela no esresponsable de muchas cosas que se lehan querido atribuir, entre ellas, elaprendizaje por parte del estudiante, yaque es éste quien decide, qué, cómo,cuándo, dónde, por qué y para quéaprender; por ello, hay que dejarlotranquilo para que él encuentre sumomento, tiempo que en realidad nocorresponde al de la norma, ni a losdeseos ni exigencias del docente, delsistema, ni de la institución; esto, enpalabras de Skliar (2014) corresponde a

“Ninguna revolución seria se puede

emprender en la escuela, si no está

precedida de una revolución de

pensamiento y acción de los

maestros”


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la que él llama la “pedagogía del instante o del

momento”, en atención a que hay muchapedagogía cronológica que no tienesentido.

Por otra parte y a fin de darfundamento epistémico a este escrito, esnecesario traer a esta escena la posturaque frente a la evaluación del aprendizajey para el aprendizaje tiene Jaramillo(2014), cuando manifestó que las pruebasestandarizadas que aplica el Ministerio deEducación Nacional corresponden a laque se conoce como evaluación sumativay que resulta excluyente, en atención aque para nada tiene presente las realidadesde la comunidad evaluada y que solo tieneen cuenta el momento, se aprueba o no,no hay otra opción y menos la posibilidadde retroalimentar; con ello, se aleja de lapropuesta que hacen las nuevastendencias pedagógicas y que refieren ala evaluación formativa, que es aquellaque se aplica durante todo el proceso yque es la que promulga el ProyectoEducativo Institucional de la UCEVAfrente a los procesos evaluativos que sedeben implementar en el Programa deLicenciatura en Educación con Énfasisen Matemáticas, Humanidades y LenguaCastellana.

De hecho, la postura antes referidatiene un encuentro con el planteamientode (Amengual, 1989, pág. 18), cuandoexpresó que “la evaluación valora todoel proceso, todos los elementos y toda lapersona”. Este aporte es una hermosaresonancia a las nuevas tendenciascuando invitan a cambiar la actitud frentea este acto educativo, ya que la evaluaciónha sido mal utilizada, en la medida en quela han convertido en un instrumento

punitivo, sancionatorio, controlador ytoda serie de calificativos que la alejan desu verdadero objetivo, recoger los datossuficientes que permitan verificar, entreotros, en qué momento y lugar delproceso de enseñanza-aprendizaje seencuentra el sujeto cognoscente, a la vezque se identifican las debilidades,oportunidades, fortalezas y las amenazas,de modo que se pueda reorientar elproceso mismo.

Lo anterior, tiene un fundamentopotente en las palabras de Iafrancesco(2004), cuando afirmó que:

La evaluación del aprendizaje es un proceso

sistemático y permanente que comprende la

búsqueda y obtención de información de diversas

fuentes acerca de la calidad del desempeño,

avance, rendimiento o logro del educando y de

la calidad de los procesos, procedimientos y

estrategias empleadas por los educadores

(docentes, padres de familia, comunidad

educativa), la organización y análisis de la

información a manera de diagnóstico, la

determinación de su importancia y pertinencia,

de conformidad con los objetivos de formación

que se espera alcanzar, todo con el fin de tomar

decisiones que orienten y aseguren el aprendizaje

por parte de los educandos y los esfuerzos de la

gestión de los educadores.

Por otro lado y como quedóplasmado en el segundo párrafo de esteescrito donde se habló de la escuela decalidad, se hace necesario retomar laspalabras de Jaramillo (2014), cuando dijoque la escuela de esta característicareconoce a cada persona como un sujetode desarrollo y por lo tanto como sujetode conocimiento, que para alcanzar elstatus de calidad, se hace necesario unabuena comunicación entre los agentesque toman parte del proceso educacional;donde además de leer, escribir y hablar,


80

se incorpora con mucha fuerza lahabilidad de saber escuchar; es decir, quela comunicación asertiva redundafavorablemente en las tres dimensionesdel desarrollo humano ya citadas.

Para concluir, se puede y se debedecir que la escuela del presente no hacomprendido que el gran reto que tieneestá en transformar-se, adaptar-se,hacer-se consciente que la historiacambió, que hoy procura enseñar ajóvenes del siglo XXI, quienes tienencentrado sus intereses en otras cosas, loque está “in” y que el proceso deenseñanza aprendizaje pasa a unsegundo plano; por ello, es necesario

convocar a Flórez (1998) quien puso enevidencia que se requiere de la innovaciónpedagógica para realizar aportesinteligentes al proceso educativo; en otraspalabras, se requieren docentes queprovoquen a sus estudiantes, que losseduzcan, porque Dumond F. (2004,citado por Insuasty, 2004b, pág. 53) dijoque un buen maestro es el que hace quesus estudiantes se interesen y apasionenpor cualquier disciplina para que laapliquen en su cotidianidad , de modoque puedan ser y convivir; ese es elmaestro que necesita la escuela de sigloXXI.


81

Resultado encuesta a estudiantes

En este capítulo se presentanlos resultados obtenidos conlas encuestas aplicadas a una

muestra significativa de la poblaciónobjeto de estudio, 27 estudiantes de losúltimos semestres del Programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana, de la UCEVA, y a 14de sus docentes, quienes de maneraobjetiva y desde su propia experienciacomparten los criterios que tienenrespecto a los distintos momentosevaluativos que deben asumir en eldecurso del proceso educativo en el quese encuentran inmersos. La informaciónaquí recopilada se representa en gráficas,cuyo análisis permitirá a losinvestigadores reconocer las incidencias,

al igual que las fortalezas, falencias yoportunidades de mejoramiento dedichas prácticas evaluativas, ya que sonlos aprendientes quienes debenafrontarlas en forma permanente; así:1.- La evaluación de la cual usted es objeto

en el programa de formación es unproceso que le permite:a) Definir cuánto sabeb) Retroalimentar lo que aprendióa partir de la socialización de laevaluaciónc) Evidenciar los logros alcanzadospropuestos en la guía y/o módulo detrabajod) Calificar su aprendizaje en unrango de valoración deseado oesperado


82

Al indagar qué le permite a losestudiantes la evaluación que seimplementa en el programa objeto deestudio, el 56% de ellos manifestó queretroalimentar lo que aprendió a partir dela socialización de la evaluación, mientrasque el 22% considera que evidenciar loslogros alcanzados propuestos en cada unade las asignaturas. Solo un 15% cree quecalificar su aprendizaje en un rango devaloración deseado o esperado y el 7%restante piensa que la evaluación permitiódefinir cuánto sabe el estudiante.

Con base en lo anterior, se puededecir que existe una tendencia favorableen la medida en que más de la mitad delos estudiantes encuentran en estasprácticas evaluativas una oportunidadpara retroalimentar lo aprehendido; sinembargo, existe un importante númerode estudiantes que aún no ven en laevaluación una oportunidad para afianzarsaberes, sino que corresponde amomentos que les permite evidenciarcuánto saben; la encuentran como un

A 2

B 15

C 6

D 4

instrumento de cuantificación y demedición; en otras palabras, se desconocela reflexión que debe hacerse acerca delepígrafe de Swieringa &Wierdsma (s.f.),de donde se colige, que lo aprehendidoes bien importante, pero, puede ser másrelevante reconocer el cómo se llegó adicha aprehensión y cuando esto se tienebien claro, se puede afirmar que eseaprendizaje además de ser comprensivoes también reflexivo y ante todo duradero,para la vida.

Adicionalmente, en un ejerciciointertextual, es pertinente convocar a(Díaz & Hernández, 2010) quienesafirmaron que “la evaluación puededescribirse como un proceso continuo dereflexión sobre la enseñanza y debeconsiderársele como parte integral deella”, en síntesis, lo que se desea connotares que todos los pedagogos antesreferidos coinciden en la importancia quetiene la “reflexión” en cada uno de losprocesos y momentos que desarrollan enel decurso del proceso educativo.


83

2.- La evaluación que se aplica como parte

del proceso de aprendizaje en el

programa a usted le sirve para:

a) Demostrar sus habilidades y

destrezas como evidencia de su

aprendizaje

b) Cumplir con un requisito que

permite de acuerdo con el resultado

Al preguntarle a los encuestados para

qué les ha servido la evaluación que ellos

atienden en el proceso del que hacen

parte, el 41% coincidió en que esta le ha

sido útil para retroalimentar los

aprendizajes dados en cada uno de los

encuentros pedagógicos; mientras que el

26% la encuentra válida para identificar

el nivel de aprehensión de conocimientos.

Otro 22% la considera pertinente para

demostrar las habilidades y destrezas

como evidencia de su aprendizaje y el

11% restante piensa que sirva para

cumplir con un requisito que permite, de

acuerdo con el resultado, aprobar o no la

asignatura o módulo de trabajo.

Tomando como base los resultados

registrados en el párrafo anterior, es

válido afirmar que existe una tendencia

favorable respecto a la utilidad que

perciben un alto porcentaje de los

estudiantes, muestra de la población

A 6

B 3

C 7

D 11

aprobar o no la asignatura o módulo

de trabajo.

c) Identificar el nivel de

aprehensión de conocimientos

d) Retroalimentar aprendizajes

dados en los encuentros pedagógicos

objeto de estudio, respecto a la forma

como ellos encuentran las distintas

prácticas evaluativas que atienden en el

decurso de formación profesional como

futuros educadores, ya que la ven útil para

retroalimentar saberes, identificar niveles

de aprehensión y como oportunidad para

evidenciar habilidades y destrezas en el

manejo de un tópico objeto de

aprendizaje; no obstante, un 11% la

refieren, infortunadamente, como un

obstáculo que deben superar para aprobar

las asignaturas. Según Chomsky (GAT,

2013), cuando manifestó que “la

búsqueda y la investigación de temáticas

que despierten nuestro interés, que nos

entusiasmen y atrapen, es mucho más

válido que pasar exámenes”; Este

pensador cree que la aprobación de las

asignaturas, siendo relevante, cede su

importancia ante el hecho de realizar

aprendizajes comprensivos y reflexivos.


84

3.- Desde cada una de las cátedras, los

docentes promueven y evalúan:

a. Los valores y las actitudes del

estudiante

b. Los conocimientos adquiridos

desde el campo cognitivo y humanista

c. La aplicación del conocimiento

en situaciones problemas del contexto

d. La formación integral del

estudiante

A 1

B 11

C 7

D 8

Frente al interrogante hecho a cada

uno de los encuestados tendiente a

establecer que promueven y evalúan los

docentes desde cada una de las

asignaturas que hacen parte del plan de

estudios vigente para el programa de

licenciatura objeto de intervención, el

41% de ellos considera que los enseñantes

centran su interés en promover y evaluar

los conocimientos adquiridos desde el

campo cognitivo y humanista; mientras

el 29% asume que sus docentes se

preocupan por la formación integral del

estudiante; otro 26% piensa que a los

enseñantes les interesa la transpolación

del conocimiento a situaciones

problémicas en contexto y; el 4% restante

cree que les convoca promover y evaluar

los valores y las actitudes del estudiante.

Desde estos datos, se puede aseverar

que la tendencia favorece el verdadero

interés que debe acompañar la

implementación de la evaluación en la

medida en que ella debe no evaluar, sino,

valorar las tres dimensiones del desarrollo

humano, lo que necesariamente integra

lo cognitivo, lo cognoscitivo y lo

axiológico; claro está, que la información

recopilada pone de manifiesto la

existencia de un alto porcentaje que

docentes que se preocupan por potenciar

la dimensión cognitiva, el desarrollo del

pensamiento, el conocimiento; en otras

palabras, la cantidad de información que

el sujeto cognoscente puede guardar en

su estructura mental, preocupación que

resulta coherente con la presión que

ejerce el sistema educativo del siglo XXI,

donde se le da más importancia a los

datos que pueda manejar el educando

para responder a las pruebas

estandarizadas cuya presentación, a nivel

nacional e internacional, impone el

gobierno de turno y que a su vez

corresponde a los intereses de la banca

mundial, quienes, en últimas, son los que


85

orientan las líneas educativas de los

países asociados; para soportar

teóricamente la anterior afirmación, se

hace necesario convocar a Gimeno S.

(citado por Cuervo, 2011), quien dijo

que los países de América Latina no

son libres de hacer sus propias políticas

educativas, estas quedan muy

condicionadas por los préstamos de los

organismos internacionales, quienes las

direccionan.

A 0

B 1

C 13

D 9

E 4

F 0

4.- Las prácticas evaluativas que

privilegian los docentes que lo han

acompañado en su proceso de

formación profesional son:

a) Escritas abiertas

b) Escritas cerradas, tipo SABER

PRO (antiguo ECAES)

c) Exposiciones

d) Trabajos y talleres virtuales

e) Trabajos y talleres escritos

f) Otras prácticas o técnicas de

evaluación

En lo referente al tipo de evaluación,

el 48% de los encuestados coinciden que

las exposiciones orales son las

privilegiadas por los docentes dentro del

programa educativo abordado por esta

investigación, estrategia que les resulta

pertinente, ya que les permite evidenciar

la aprehensión de los conocimientos

objeto de valoración; un 33% afirma que

se privilegian los trabajos y talleres

virtuales, como oportunidad para

potenciar la responsabilidad que

demanda el trabajo autónomo; otro 15%

se le atribuye a los trabajos y talleres

escritos, como posibilidad para afianzar

saberes y el 4% restante manifiesta que

las pruebas escritas cerradas tipo SABER

PRO (antiguo ECAES) son las

evaluaciones que más utilizan los

docentes.

Con estos hallazgos, se puede

afirmar que existe un abanico de

estrategias evaluativas implementadas por

los enseñantes en el decurso del proceso

educativo objeto de intervención; pero,

siendo este aspecto bien importante,

puede resultar más relevante tener

presente que independientemente del

tipo de evaluación, es que esta sea

pertinente, asertiva, coherente y que esté

dirigida a promover la formación integral

del educando, Ya que según Dewey (1898,

citado por Insuasty, 2004a) “Aprender, no

es saber lo que otros han dicho, hecho o


86

escrito, aprender es emplear la

información disponible y los métodos

que otros utilizaron para descubrir, crear,

innovar y hacer lo que los demás no han

hecho”

5.- Las evaluaciones que implementan los

docentes en cuanto a proceso de

aprehensión de conocimiento usted

las encuentra:

a) Coherentes frente al trabajo

desarrollado

A 5

B 0

C 9

D 13

b) Contextualizadas con lo

desarrollado en el proceso

c) Poco coherentes y

contextualizadas frente a lo diseñado

o planeado en el módulo o guía de

trabajo

d) Coherentes y contextualizadas

con lo planeado y desarrollado en los

encuentros

En el quinto ítem, se pudo establecer

que el 48% de los estudiantes encuestados

encuentran a las evaluaciones respecto a

la aprehensión del conocimiento

coherentes y contextualizadas con lo

planeado y desarrollado en los encuentros

pedagógicas; es decir que, en este caso,

las prácticas evaluativas están siendo bien

percibidas y asumidas por los estudiantes

y algo relevante es que esta percepción

corresponde casi a la mitad de la

población muestra, lo que resulta bien

significativo. En este mismo sentido, un

19% considera que éstas son coherentes

frente al trabajo desarrollado, lo que

significa que se percibe una ilación por

parte de los docentes entre lo que

enseñan y lo que evalúan, independiente

de que se genere aprehensión y

comprehensión del conocimiento; no

obstante, se identificó un preocupante

33% que piensa que las evaluaciones

implementadas por los docentes en

relación con aprehender conocimiento,

son poco coherentes y poco

contextualizadas frente a lo diseñado o

planeado, de donde se colige que los

docentes evalúan situaciones distantes de

lo que realmente debería ser evaluado o

en el mejor de los casos valorados.

Este último aspecto corrobora, una

vez más, lo que ya se ha escrito en esta


87

obra de conocimiento, donde se ha

afirmado que por observaciones no

estructuradas y por evidencias

anecdóticas se pudo establecer que existe

una preocupante brecha entre la teoría y

la praxis, ya que algunos docentes

continúan implementando exámenes

poco o nada pertinentes,

descontextualizados, mal planeados, con

la intencionalidad de calificar, controlar,

demostrar “autoridad”, imponer

disciplina y en el peor de los casos,

“castigar”; características de una

evaluación enmarcada en lo tradicional,

frente a esta situación, una evaluación de

esta características llega a ser inútil y hace

que el docente se distraiga de su real

objetivo, coadyuvar asertivamente con la

formación integral de sus educandos.

Ahora, al llevar este aforismo a un plano

metafórico, resulta válido convocar a

Fanon (2003, citado por Insuasty, 2003c,

pág. 52), quien manifestó que “Si la

construcción de un puente no enriquece

el conocimiento de los que en el trabajan,

entonces ese puente no tiene por qué

construirse”; en otras palabras, que si la

evaluación no ha de contribuir con la

aprehensión del conocimiento crítico,

reflexivo y comprensivo y con la

formación integral de los estudiantes, la

Escuela se encuentra frente a prácticas

inadecuadas que no tienen razón de ser y

por lo tanto no deberían coexistir dentro

de ningún proceso educativo.

6.- Considera que las estrategias

evaluativas implementadas por los

docentes son oportunidades para:

a) Modificar los comportamientos

y las actitudes del estudiante

b) Identificar los desempeños del

educando

c) Potenciar lo que se sabe por parte

del estudiante

d) Empoderarse de nuevos

conocimientos

e) Contribuir con la formación

integral del estudiante

A 1

B 9

C 5

D 2

E 10


88

Frente al sexto cuestionamiento, el

37% de los encuestados coinciden en

afirmar que las estrategias evaluativas que

implementan los docentes son

oportunidades para contribuir con la

formación integral del estudiante,

percepción por demás positiva, ya que

corresponde a la intencionalidad que

sobre evaluación convoca el Proyecto

Educativo Institucional de la UCEVA,

tópico que se conjuga con en el rizoma

de esta obra de conocimiento; otro 33%

consideran que éstas les permite

identificar los desempeños del educando;

un 19% piensa que son pertinentes para

potenciar lo que se sabe; otro 7% las

asume como oportunidad para

empoderarse de nuevos conocimientos;

mientras que el 4% restante ve en las

prácticas evaluativas actuales una

oportunidad para modificar los

comportamientos y las actitudes del

estudiante.

Con base en los resultados

relacionados en el párrafo anterior se

puede inferir que su sumatoria revela una

tendencia favorable en la medida en que

su implementación está siendo asumida

por los estudiantes como oportunidades

para desarrollarse integralmente; es decir,

que las prácticas evaluativas vigentes al

interior del programa educativo objeto de

estudio están cumpliendo con su objetivo

real, coadyuvar con la formación integral

de los educandos, lo que resulta coherente

con lo que promulga el Proyecto

Educativo Institucional de la UCEVA al

respecto y que califica como evaluación

formativa, en este sentido, es pertinente

tener en cuenta que la evaluación cobra

su razón de ser cuando ayuda a los

objetivos de la educación y por ende con

la formación integral de los educandos

(Niño: 1998, pág.53) , percepción que

tienen los encuestados, quienes

corresponden a una muestra significativa

de población intervenida con la presente

investigación.

En síntesis, se puede decir que los

estudiantes objeto de estudio están

convencidos que las prácticas evaluativas

implementadas por los docentes en el

marco del programa, son oportunidades

para potenciar su dimensión cognitiva,

cognoscitiva y axiológica, entendidas

como el desarrollo del pensamiento, el

saber; del conocimiento, el saber hacer

con lo que se sabe y; del ser, es decir de

las actitudes y valores, requisitos sine qua

non de la formación integral del individuo;

desde estas mismas coordenadas

epistémicas y parafraseando a Celin

(2012, pág. 83), se puede decir que la

modernidad demanda una evaluación que

tenga en cuenta la formación por

competencias, asimismo, esta debe dar

cuenta en forma objetiva del progreso del

proceso educativo de los alumnos, de sus

saberes y de sus habilidades, destrezas,

aptitudes y valores.


89

7.- Los resultados que el estudiante

obtiene en un examen o prueba

evaluativa actualmente en un módulo

o asignatura del programa evidencian

que:

a) El estudiante aprendió y /o

alcanzo los desempeños propuestos

b) El estudiante ha desarrollado un

proceso de construcción y

aprehensión de conocimiento

A 4

B 10

C 5

D 3

E 5

c) El docente tiene buena pedagogía

y didáctica en el manejo de su módulo,

catedra o asignatura

d) La evaluación cumple un factor

determinante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje

e) Hubo un proceso de aprehensión

del conocimiento por parte del

estudiante

Frente a la séptima pregunta, el 37%

de los estudiantes encuestados asumen

que los resultados obtenidos en las

evaluaciones que ellos deben presentar

evidencian que han desarrollado un

proceso de construcción y aprehensión

del conocimiento; otro 19% considera

que éstas demuestran que sí hubo

aprehensión del conocimiento; un 18%

piensa que los logros alcanzados sirven

para mostrar que los docentes tienen

buena pedagogía y didáctica en el manejo

de los contenidos de cada asignatura; otro

15% cree que son evidencia que el

educando aprendió y/o alcanzó los

desempeños propuestos; el 11% restante

encuentra que los resultados obtenidos

en las evaluaciones evidencian que éstas

cumplen un factor determinante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para complementar lo anterior, hay

que decir que dichas percepciones

corresponden a miradas

unidimensionales y reduccionistas

propias del paradigma positivista, donde

cada uno de los encuestados consideran

que los resultados obtenidos en una

evaluación evidencian diferentes

posibilidades, lo que resulta parcialmente

cierto, ya que en la praxis éstos realmente

pueden o no evidenciar alcances

importantes en el desarrollo del proceso

educativo; pero, es importante tener

presente que:

Una persona puede estar en un curso

en el que no tiene interés alguno, en el

cual es menester aprobar las evaluaciones,

puede estudiar arduo para ganarlas, luego,

pasarlas con la mejor calificación y un par

de semanas después haber olvidado de

qué se trataba todo. (GAT, 2013).


90

8.- ¿Cuál de las siguientes opciones define

el concepto de competencia?

a) Desarrollo de la dimensión

cognitiva –desarrollo del pensamiento, el

saber-

b) Desarrollo de la dimensión

cognoscitiva –del conocimiento, el saber

hacer con lo que se sabe-

c) Desarrollo de la dimensión

axiológica –de las actitudes y los valores,

el ser-

d) Desarrollo de todas las

dimensiones del ser humano

A 3

B 15

C 2

D 7

Como respuesta a la octava pregunta,

el 56% de los encuestados piensa que el

concepto de competencia refiere al

desarrollo de la dimensión cognoscitiva;

es decir desarrollo del conocimiento, el

saber hacer con lo que sabe; el 11% la

relaciona con desarrollo de la dimensión

cognitiva, desarrollo del pensamiento, el saber;

otro 7% cree que competencia está

referida al desarrollo de la dimensión

axiológica, de las actitudes y los valores, el ser;

sólo el 26% define claramente el

concepto de competencia al afirmar que

éste incluye al desarrollo de todas las

dimensiones del ser humano, donde

converge la cognitiva, la cognoscitiva y

la axiológica.

De las respuestas anteriores se colige

que un alto porcentaje de la población

objeto de estudio tiene distorsionado el

concepto de competencia, ya que más de

la mitad (56%) cree que refiere a lo

cognoscitivo, es decir, al desarrollo del

conocimiento, evidenciado con el saber

hacer con lo que sabe, que corresponde

a la información que se maneja en la

educación para el trabajo, como la que se

implementa en el SENA, donde el

objetivo se centra en preparar al sujeto

cognoscente para cumplir determinadas

tareas, para que las haga bien hechas, en

el menor tiempo posible y optimizando

los materiales; pero, alguien podría

realizar la misma actividad siguiente un

catálogo de instrucciones, demostrando

con ello, que dicho concepto se queda

corto; ya que una persona competente es

aquella que ha logrado desarrollar todas

las dimensiones del ser humano, quien

además de saber, sabe hacer con lo que

sabe y sabe ser y convivir

De todo lo anterior se puede

expresar que se requiere que los docentes

en proceso de formación profesional


91

tengan claridad conceptual en lo que

respecta a la definición de competencia,

ya que este conocimiento les permitirá

orientar su quehacer como futuros

maestros, momentos en los que tendrán

la responsabilidad de formar a sus

estudiantes en devenir –becoming.

A 1

B 5

C 21

9. ¿A usted se le ha dado a conocer o

socializado el P.E.I. de la UCEVA?

a) Totalmente

b) Parcialmente

c) No se le ha dado a conocer ni

socializado

La anterior gráfica muestra que un

altísimo porcentaje (78%) de los

encuestados coincide en que nadie les ha

dado a conocer ni socializado el PEI de

la UCEVA; otro 18% expresó que lo

conocen parcialmente; mientras que el

4% restante manifestó que sí les ha sido

socializado. Estos resultados evidencian

que la mayoría de los estudiantes

matriculados en el programa objeto de

estudio no conoce el Proyecto Educativo

Institucional, el que funge como fanal

para direccionar los destinos de la

Universidad en todos sus componentes

y que para el contexto que convoca a esta

obra de conocimiento corresponde el

académico, el que promulga, desde su

modelo pedagógico integrador e

interestructurante una formación integral

y enfatiza en que la evaluación será

formativa, provocaciones que tienen su

fundamento epistémico, pero,

infortunadamente, algunos docentes de

manera consciente o no hacen caso omiso

llevando su praxis a un nivel distante de

lo preceptuado en el PEI.

En este sentido, es necesario decir

que se requiere una toma de conciencia

por parte del cuerpo profesoral y de

manera especial de los que interactúan

en el programa educativo objeto de esta

intervención respecto a: primero, la

necesidad de conocer el PEI en sus

diferentes componentes y de manera

especial en lo que respecta a lo académico,

donde se privilegia el modelo pedagógico

y el tipo de evaluación que la UCEVA

considera ha de contribuir a formar

integralmente a sus futuros profesionales.

En lo que tiene que ver con evaluación,

ella ha adoptado la formativa porque es

la que de acuerdo a las nuevas tendencias

pedagógicas, valora todas las dimensiones

del desarrollo humano; pero, los datos


92

recogidos en este ítem dejan ver que la

teoría va por un lado y la praxis docente

se dirige en otras coordenadas

Celin (2012.p.83) afirmó que:La evaluación pasó a ser de una herramienta

para evaluar sólo objetivos educativos o de

aprendizaje a una mucho más generalizadora e

integradora. Sin embargo y muy a pesar que se

ha estructurado todo un corpus teórico que la

soporta, aún no se ha logrado que el insumo

principal (el docente), pueda ejecutarla de la

mejor manera.

Los datos recogidos como respuesta

a la pregunta 10, justifican ampliamente

lo descrito en los párrafos anteriores, ya

que el 93% de los encuestados

desconocen si las evaluaciones que

implementan los docentes son o no

coherentes con el tipo propuesto por el

PEI de la UCEVA y, para agudizar más

el panorama, el 7% restante afirma que

las prácticas evaluativas son incoherentes

con el PEI; ambos datos permiten colegir

que el pretérito y el presente de la

evaluación en el programa educativo

objeto de intervención no son

halagüeños, ya que esta información

evidencia que el quehacer docente no

converge con la intencionalidades de la

A 2

B 0

C 25

10.- Las evaluaciones que usted atiende

dentro de su proceso de enseñanza-

aprendizaje:

a) Son coherentes con el P.E.l.

b) Son incoherentes con el P.E.l.

c) Lo desconozco.

universidad y que tiene claramente

definidas en su PEI.

Ahora, es importante la adopción de

estrategias pertinentes y asertivas que

lleven al cuerpo profesoral a tomar

conciencia sobre la importancia de

iluminar su quehacer con el fanal

institucional, por ello, es válido

parafrasear a Salinas (1998) cuando

afirma que el quehacer docente y con él

las practicas evaluativas deben

direccionarse bajo el componente

misional de la universidad y en este

sentido, la UCEVA es coherente porque

acoge a la evaluación formativa de modo

que contribuya a la formación integral de

sus estudiantes.


93

11.- ¿Cuál de las siguientes estrategias

utilizadas por los docentes le ayudan

a usted para mejorar su aprendizaje?

a) Evaluación de acuerdo con su

contexto

A 2

B 23

C 1

D 1

A la pregunta 11, el 83% de los

estudiantes respondió que el análisis de

los resultados y su posterior

retroalimentación es una estrategia

pertinente y asertiva que ayuda a mejorar

el aprendizaje de los estudiantes; un 7%

considera que este mejoramiento en la

aprehensión del conocimiento se le

atribuye a una evaluación de acuerdo con

su contexto; otro 4% cree que éste se

logra por medio del reconocimiento y

valoración de saberes previos y; el 4%

restante atribuye este mejoramiento a

evaluaciones de carácter teórico.

La variedad en las respuestas dadas

en el párrafo anterior permite decir que

estas percepciones son resonancias a esas

prácticas evaluativas “fundamentadas en el

paradigma tradicional de la educación en la cual

b) Análisis de resultados y

retroalimentación en las clases

c) Reconocimiento y valoración de

saberes previos

d) Evaluaciones de carácter teórico

no se tiene en cuenta la multidimensionalidad

del ser humano” (Celin, 2012, pág. 83),

porque infortunadamente la Escuela de

hoy vive preocupada en potenciar la

dimensión cognitiva, descuidando las

otras dimensiones, cognoscitiva y

axiológica, cuya suma es la que permite

hablar de formación integral; pero no hay

interés en lograrlo, de hecho, las

intencionalidades plasmadas en el PEI de

la UCEVA así lo demuestran, sino, que

de forma mecánica y hasta inconsciente,

los docentes terminan ejecutando lo que

siempre se ha hecho, una evaluación que

mide lo que el estudiante conoce para

aprobar, en otras palabras, se sigue

enseñando para la escuela y no para la

vida, como ya se explicitó en otros

momentos de esta investigación.


94

12. ¿Cuál de los siguientes aspectos

considera usted, afecta o incide más

en su desempeño como estudiante?

a) El ambiente y apoyo familiar

b) El ambiente institucional y

relación con el docente como

posibilitador de aprendizajes

En el ítem 12, el 48%, casi la mitad

de los encuestados, coincidió en que las

estrategias y prácticas evaluativas que

atiende, corresponden al aspecto que más

incidencia tiene en el desempeño de los

estudiantes del programa de educación

objeto de esta investigación; otro 26%

considera que este se le atribuye al

ambiente institucional y relación con el

docente como posibilitador de

aprendizajes; otro 15% manifiesta que

esta afectación es atribuible a la actitud y

disposición que asume el estudiante

frente a su propio proceso de formación

académica; otro 7% expresó que la

incidencia deriva del ambiente y apoyo

familiar y el 4% restante piensa que el

ambiente en el salón de clase y la

circulación de saberes es el aspecto que

mayor afectación ejerce en el desempeño

de los estudiantes.

A 2

B 7

C 1

D 13

E 4

c) El ambiente en el salón de clase

y la circulación de saberes

d) Las estrategias y prácticas

evaluativas que atiende

e) La actitud y disposición que

asume en el rol de estudiante

Con base en estos resultados, se

puede decir que todos tienen miradas

distintas sobre el aspecto que incide más

en el desempeño del estudiante; es posible

pensar que estas posturas corresponden

a sus propias experiencias como sujetos

de conocimiento objeto de evaluaciones,

pero, no es posible dejar pasar la

coincidencia que presenta el 48% de ellos,

cuando afirman que la mayor afectación

está relacionada directamente con las

estrategias y prácticas evaluativas que

ellos deben atender; de allí la necesidad

que el profesorado maneje un mismo

discurso, porque, infortunadamente, aún

existen algunos docentes que

implementan evaluaciones poco

pertinentes, descontextualizadas,

distantes de la intencionalidad

institucional, encorsetadas en modelos

cuantitativos cerrados, subjetivos y


95

dependientes de la intencionalidad de

quien evalúa, desconociendo lo

establecido en el PEI de la UCEVA,

donde se reitera que la evaluación debe

ser formativa por considerarla como la

más asertiva para que contribuya a la

formación integral de sus educandos,

donde no se evalúe, sino, que se valore el

desempeño de cada estudiante

Frente a esta pregunta, cuyo

planteamiento procura identificar el eros,

que surge de las prácticas evaluativas que

implementan los docentes y que asumen

los estudiantes en el marco del programa

de licenciatura ya referido y que se abordó

como el rizoma de esta obra de

conocimiento; prácticas reconocidas

como el momento más álgido,

problémico y complejo del proceso

educativo; en este sentido, el 55% de los

encuestados coincidió en que, en este

contexto, las evaluaciones generan

motivación y confianza en cuanto al

proceso desarrollado, es decir que se

sienten cómodos; el 26% considera que

éstas son causantes de preocupación y/o

A 1

B 1

C 7

D 1

E 15

F 2

13.- Las prácticas evaluativas aplicadas

por los docentes en el programa le ha

llegado a generar:

a) Bloqueo mental y/o dudas

b) Nerviosismo y/o desconfianza

frente a su aprendizaje

c) Preocupación y/o ansiedad

d) Bienestar y satisfacción

e) Motivación y confianza en

cuanto al proceso desarrollado

f) Indiferencia

ansiedad, situación por demás

preocupante; el 7% siente que estas

prácticas evaluativas producen

indiferencia; otro 4% piensa que originan

bloqueo mental y/o dudas; otro 4%

afirma que suscitan nerviosismo y/o

desconfianza frente a su aprendizaje y; el

4% restante cree que la evaluación

ocasiona bienestar y satisfacción.

Con base en estos resultados, se

puede decir que las prácticas evaluativas

implementadas por los docentes en el

decurso del programa de educación

objeto de esta investigación originan

diferentes sentimientos, emociones o

actitudes en los estudiantes; ahora, a fin

de actuar en coherencia con los intereses


96

investigativos propuestos, el análisis se

centrará en aquellas que generan

preocupación, ansiedad, indiferencia,

nerviosismo, desconfianza, ya que

corresponden a sensaciones que de una

manera u otra afectan negativamente los

desempeños de los estudiantes; entonces

surge una pregunta obligada ¿qué debe

hacerse para inhibir estas sensaciones en

los estudiantes en el momento de

presentar una evaluación?.

A 1

B 4

C 10

D 12

14.- Según su criterio como estudiante,

la evaluación debe ser utilizada por los

docentes como:

a) Instrumento que indica la

aprobación o no de un examen,

prueba, que posibilita ganar la cátedra

y pasar el semestre

b) Evidencia de aprendizaje a partir

de los resultados obtenidos en el

desarrollo de la prueba

c) Práctica que demuestra y

evidencia las habilidades y destrezas

adquiridas por el estudiante en su

aprendizaje

d) Herramienta de

retroalimentación de saberes y

conocimientos

Frente a la pregunta 14, el 44% de

los estudiantes encuestados coinciden en

que la evaluación debe ser utilizada como

una herramienta de retroalimentación de

saberes y conocimientos; el 37% dice que

las pruebas han de servir como una

práctica que demuestra y evidencia las

habilidades y destrezas adquiridas por el

estudiante en su aprendizaje; otro 15%

considera que las prácticas evaluativas

deben utilizarse como evidencia del

aprendizaje a partir de los resultados

obtenidos en el desarrollo de la prueba

y; el 4% restante piensa que las

evaluaciones deben ser utilizadas como

un instrumento que indica la aprobación

o no de un examen, prueba, que posibilita

ganar la cátedra y pasar el semestre.

Las anteriores consideraciones

pueden resumirse en dos aspectos:

primero, un alto porcentaje de los

encuestados piensan que la evaluación es

un instrumento que sirve para indicar

aprobación de un examen, prueba o

cátedra; asimismo, evidenciar el

aprendizaje y las habilidades y destrezas

adquiridas por los educando; pero, como

se explicitó en el ejercicio de triangulación


97

de la información hecho en séptimo ítem,

los resultados que un estudiante obtiene

en una prueba, no siempre muestra la

realidad en contexto; de hecho, un

alumno reconocido por tener un alto

desempeño puede llegar a obtener bajos

resultados en una prueba y ello no quiere

decir que él no haya aprehendido, porque

pudo haber afectaciones emocionales o

físicas en el momento de la prueba y en

sentido contrario, un aprendiente

caracterizado por su bajo o regular

desempeño a lo largo del proceso, pudo

haberse preparado para la prueba y

obtener una calificación sobresaliente y

una semana después recordar nada sobre

el tema evaluado; adicionalmente, debe

tenerse en cuenta el texto y el contexto,

al igual que todas las subjetividades que

surgen de esas interrelaciones entre todos

los elementos que tienen presencia en el

acto educativo y de manera especial las

que emergen de la evaluación.

Segundo, en la medida en que los

docentes utilicen las prácticas evaluativas

como una herramienta para la

retroalimentación de saberes y

conocimientos, seguramente, éstos

podrán ser asimilados y acomodados en

la estructura mental del sujeto

cognoscente; de hecho, Ausubel (s.f.) en

su teoría del aprendizaje significativo

plantea que la asimilación de los

conceptos es vital, y mejora de manera

notoria y progresiva el proceso de

aprendizaje de los estudiantes, en la

medida que se genera una interacción de

los conceptos aprendidos y la práctica

posterior; por ello, la retroalimentación

de los temas objeto de evaluación es una

oportunidad para potenciar la

aprehensión del conocimiento, proceso

mental que se puede mejorar si se opta

por el trabajo grupal, donde los

estudiantes puedan compartir sus aciertos

y equivocaciones, en este sentido y

parafraseando a De Zubiría J, (1994, pág.

121), se puede decir que el estudiante no

aprehende sólo, para lograrlo debe

hacerlo en comunión, porque él aprende

del otro, de los otros, con el otro, con los

otros y con lo otro, el texto y el contexto.

15.- Considera usted que la evaluación ha

llegado a ser utilizada por algunos

docentes para:

a) Controlar a los estudiantes,

b) Castigar a los estudiantes

demostrando que el docente tiene el

poder

c) Motivar al estudiante y valorar

aprendizajes del estudiante

d) Evidenciar aprendizajes del

estudiante y desarrollo de

competencias

e) Cumplir con los requisitos

institucionales


98

A 0

B 1

C 7

D 14

E 5

A la pregunta 18, el 52 por ciento delos encuestados manifiestan que laevaluación utilizada por los docentes lesha permitido evidenciar aprendizajes ydesarrollo de competencias; otro 26%piensa que ha sido útil para motivar alestudiante y valorar su aprendizaje;aspectos que significan una tendenciafavorable. El 18% considera que haservido para cumplir con los requisitosinstitucionales; un 4% siente que laevaluación ha sido empleada comocastigo y demostración de poder porparte de los docentes ninguno haexperimentado que la evaluación que hanatendido haya servido para controlarlos.

En este orden de ideas, puede decirseque la información recogida con estapregunta presenta aspectos favorablesrelacionados con la utilidad dada a laevaluación por parte de los docentes yque los estudiantes han vivenciado,representado en un 78%; sin embargo, elhecho de que haya un 22% que encuentreen las prácticas evaluativas un mecanismopara cumplir con los requisitosinstitucionales e instrumento paracastigar y demostrar el poder del maestro,son dos consideraciones negativas que

contravienen los objetivos de laevaluación ya que ella debe contribuir alograr los objetivos de la educación, losque se pueden resumir en la anheladaformación integral de los educandos, quepara este contexto corresponden a losmatriculados en el programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidades yLengua Castellana de la UCEVA,aspectos que hacen parte de su misión yque se encuentran claramente definidosen su PEI, donde se enfatiza en unaevaluación formativa que contribuya aformarlos integralmente.

16.- Cree usted que los estudiantes debenasumir la evaluación:a) Con actitud ética y responsablepara su aprobaciónb) Como obstáculos que se debensuperar a como dé lugarc) Como oportunidad paraevidenciar la aprehensión delconocimientod) Como un desafío para demostrarconocimientos.e) Como requisito para aprobaciónde las asignaturas.


99

A 6

B 1

C 15

D 1

E 4

En el ítem dieciséis, el 55% de los

encuestados coinciden al manifestar que

los estudiantes deben asumir la

evaluación como una oportunidad para

evidenciar la aprehensión del

conocimiento; otro 22% considera que

esta debe asumirse con una actitud ética

y responsable para su aprobación; otro

15% piensa que ésta debe ser asumida

como un requisito para aprobación de las

asignaturas; otro 4% cree que el

momento de la evaluación debe tomarse

como obstáculos que se deben superar a

como dé lugar; el 4% restante concuerda

en que los estudiantes deben asumir la

evaluación como un desafío para

demostrar conocimientos.

Con base en las consideraciones

antes relacionadas, se puede decir que es

favorable que los estudiantes asuman a

la evaluación como un desafío para

evidenciar la aprehensión del

conocimiento y que adicionalmente lo

hagan con una actitud ética y responsable,

en este caso, ellos estarían dando a este

momento la importancia que realmente

tiene, ya que la evaluación es una

herramienta eficaz que facilita recoger

información oportuna que permita

establecer cómo va el proceso y cómo va

el estudiante, resultados que han de

permitir la toma de decisiones como

posibilidad de comprender y mejorar el

proceso de la enseñanza y del aprendizaje

(Diaz et al: 2002); de este epígrafe se

colige que la enseñanza, el aprendizaje y

la evaluación tienen una epistemes

totalmente diferente, pero, estrechamente

ligados cuya concomitancia se hace más

que necesaria.

Por otra parte y que resulta

preocupante es que algunos estudiantes

(19%) consideren que la evaluación debe

asumirse como un obstáculo que debe

superarse a como dé lugar para aprobar

las asignaturas, lo que estaría justificado

con la postura de Chomsky (2013),

cuando afirmó que la evaluación resulta

pertinente y asertiva en la medida en que

aporta al proceso educativo, pero, no

debe ser asumido con un obstáculo al que

hay que superar porque se vuelve

improductivo.


100

17.- ¿Considera usted que las practicas

evaluativas utilizadas por los docentes

en el desarrollo del programa?

a) Son actualizadas, coherentes y en

contexto

b) Están obsoletas, tradicionales y

poco contextualizadas

A 12

B 10

C 1

D 2

E 2

c) Poseen poco rigor y exigencia

científica

d) Presentan falencias en su

construcción y diseño

e) No miden realmente la

aprehensión y construcción de

conocimiento

Ante la pregunta 17, el 45% de los

encuestados considera que las prácticas

evaluativas utilizadas por los docentes en

el desarrollo del programa objeto de

estudio son actualizadas, coherentes y en

contexto; el 37% piensa que están

obsoletas, tradicionales y poco

contextualizadas; el 7% cree que no

miden realmente la aprehensión y

construcción de conocimiento; otro 7%

asume que presentan falencias en su

construcción y diseño; el 4% restante ve

que las evaluaciones tienen poco rigor y

exigencia científica.

Los anteriores resultados no son

halagüeños en la medida en que existe

una tendencia negativa respecto a la

percepción que tienen los estudiantes de

las evaluaciones que utilizan los docentes

en el decurso del programa educativo

objeto de esta investigación, ya que el

55% de la muestra encuestada coincide

en que estos instrumentos son obsoletos,

tradicionales, descontextualizados, mal

diseñados, sin rigor académico, ni

exigencia científica y que no miden

realmente la aprehensión del

conocimiento; ello demuestra que Barbier

(1985.p.9) tenía toda la razón cuando se

refirió “al profundo abismo entre el discurso

sobre la evaluación y la pobreza relativa de la

práctica”; en otras palabras y retomando

el contexto, se puede decir que estos

estudiantes, infortunadamente, están

frente a una evaluación que no tiene razón

de ser, ya que ella debe aportarle al

proceso educativo y a la formación

integral del estudiante y el logro en el

desarrollo de sus competencias;

provocación que no concuerda con lo que

muestran las respuestas a esta pregunta.


101

18.- ¿Según su criterio considera que las

prácticas evaluativas utilizadas en su

proceso formativo han contribuido

para potenciar y demostrar la

aprehensión de conocimientos?

a) Si

b) No

A 11

B 2

C 9

D 3

E 2

c) Es posible que en algunos

momentos

d) Más bien poco

e) No sabría responder con

precisión

Ante la última pregunta de la

encuesta, el 41% de la muestra manifestó

que las prácticas evaluativas utilizadas en

su proceso formativo sí han contribuido

para potenciar y demostrar la aprehensión

de conocimientos; el 33% coincidió en

que es posible que en algunos momentos

ésto se haya presentado; el 11% refirió

que más bien poco; el 8% expresó que

las evaluaciones no han contribuido para

potenciar y demostrar la aprehensión de

conocimientos; el 7% restante no supo

responder con precisión.

Con base en estas respuestas, se

puede decir hay criterios divididos en lo

que respecta a la contribución o no de

las prácticas evaluativas como vehículo

facilitador y potenciador de la

aprehensión del conocimiento por parte

de los estudiantes; bien por los que tienen

una percepción positiva, pero, para los

intereses investigativos es necesario

centrar la atención en los que tienen un

criterio desfavorable al respecto, quienes

suman algo más de la mitad; en este

sentido y como ya se ha reiterado en otros

momentos, la evaluación tiene su razón

de ser en la medida en que contribuya

con los objetivos de la educación y de la

formación integral de los educandos, si

estas prácticas no se direccionan en estas

coordenadas, entonces se está frente a un

tipo de evaluación equivocada y por ende

no debe existir y mucho menos

implementar; de allí la importancia de

evaluar la evaluación, es decir, que se debe

adoptar la metaevaluación.


102

ENCUESTA A DOCENTES

1.- ¿Conoce usted los lineamientos

relacionados con la evaluación,

planteados en el Proyecto Educativo

Institucional de la UCEVA?

A 6

B 6

C 2

A. Sí los conozco.

B. Los conozco parcialmente

C. No los conozco

A la primera pregunta, el 43% de los

docentes encuestados manifestó que sí

conocen los lineamientos relacionados

con la evaluación y que están planteados

en el PEI de la UCEVA; otro porcentaje

igual considera que lo conocen

parcialmente; sólo un 14% expresó que

lo desconocen.

Con estas respuestas se establece que

existe una tendencia negativa frente al

conocimiento que el cuerpo profesoral

debe tener del PEI de la UCEVA,

especialmente en lo que respecta a los

lineamientos evaluativos, ya que esta

Institución de Educación Superior

promueve la evaluación formativa, por

ser la que valora todo el proceso, todos

los elementos y toda la persona (Rotger:

1990.p.18); ahora, sí la mayoría de los

enseñantes desconocen estos parámetros,

¿cómo es posible que puedan realizar

prácticas coherentes con estas

directrices?; ahora, es necesario recordar

que Salinas (1998) dijo que “la evaluación

tiene que tomar como referencia insoslayable la

misión de la universidad”; en otras palabras,

puede decirse que la mayoría de las

prácticas evaluativas están de espalda al

componente evaluativo del PEI de la

UCEVA.


103

2.- La evaluación que usted implementa

en el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde la cátedra que

orienta es:

a) Formativa

b) Formativa y coherente con el

P.E.I

A 3

B 8

C 1

D 2

E 0

c) Sumativa

d) Sumativa y coherente con el

P.E.I.

e) Final

Los resultados obtenidos con esta

pregunta permitieron establecer que el 57

% de los encuestados afirma que sus

evaluaciones son formativas y coherentes

con el PEI de la UCEVA; otro 22 %

considera que son formativas; otro 14%

expresan que es sumativa y coherente con

el PEI, lo que se aparta de la realidad y, el

resto, 7% la conciben sumativa.

De esta lectura se puede decir que

un 21% de los docentes encuestados

conciben a sus prácticas evaluativas

sumativas como herramientas pertinentes

para acompañar el proceso educativo,

percepción que resulta distante de las

directrices institucionales; en este sentido,

es válido comprender que existe una

diferencia marcada entre la evaluación

formativa y sumativa, la primera es la que

permite valorar todo el proceso y toda la

persona, todo lo que sucede dentro y

fuera del salón de clase; mientras que la

sumativa solo califica el producto final o

resultado del proceso, desconociendo los

otros aspectos que subyacen a la

evaluación.

Ahora, es necesario expresar que

estas respuestas tienen coherencia con los

resultados obtenidos en el anterior ítem,

de donde se colige que a pesar de la

existencia abundante de teoría acerca de

cómo se debe direccionar un

acompañamiento asertivo y pertinente

sobre el proceso de la enseñanza y del

aprendizaje, infortunadamente, un

preocupante número de docentes

continúan implementando sus prácticas

“pedagógicas”, entre ellas las evaluativas,

contraviniendo la teoría y la epistemes,

desconociendo que “la evaluación es una

parte de un proceso más amplio que es

la enseñanza,…” (Salinas, 2002. pág. 9)


104

3.- La expresión más apropiada para

calificar la evaluación aplicada en su

área es:

a) Rígida

b) Coherente

A 3

B 3

C 2

D 6

E 0

c) Cualitativa

d) Flexible

e) Cuantitativa

Cuando se le preguntó a los

encuestados cómo calificaban el tipo de

evaluación que cada uno aplica en el área

que orienta, un 22% la considera rígida;

el otro 22% la refiere como coherente;

un 14% la asume como cualitativa; un

42% cree que flexible y nadie la asume

como cuantitativa.

Estas consideraciones corroboran

una vez más que, en primer lugar, no hay

unidad de criterios respecto al tipo de

evaluación que se debe implementar en

el contexto universitario de la UCEVA,

institución que, desde su PEI, promulga

la evaluación formativa, pero, que no es

reconocida ni asumida por un importante

número de sus docentes; es decir, que

existe una brecha entre la praxis y la

evaluación que le pueda aportar al

proceso de la enseñanza y del aprendizaje

de los educandos y, los docentes terminan

practicando una evaluación

fundamentada en el paradigma

tradicional de la educación en la cual no

se tiene en cuenta la

multidimensionalidad del ser humano”

(Celin, 201, pág, 83)

4.- ¿Cuál de los siguientes enunciados

corresponde al concepto que usted

tiene de evaluación formativa?

a) Medir conocimientos

b) Una estrategia de

retroalimentación

c) Sinónimo de determinar el

avance en el alcance de los logros de

sus estudiantes

d) Calificar el aprendizaje

e) Valorar todo el proceso, todos los

elementos y toda la persona.


105

A esta pregunta, un 7% de losdocentes encuestados considera que laevaluación formativa es aquella que sirvepara medir conocimientos; un 14% laasume como sinónimo para determinarel avance en el alcance de los logros desus estudiantes; otro 7% la relaciona conla calificación del aprendizaje; ninguno larefiere como una estrategia deretroalimentación y un gran 72% reseñala evaluación formativa como lavaloración de todo el proceso, de todoslos elementos y de toda la persona.

En este sentido, podría decirse queexiste una tendencia favorable en lo querespecta al concepto que de la evaluaciónformativa tiene el cuerpo docenteparticipante del proceso educativo que sedesarrolla en el Programa de EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas,Humanidades y Lengua Castellana, en lamedida en que ella valora al sujetocognoscente desde su integralidad, esdecir, en todo lo relacionado con las tresdimensiones del desarrollo humano,cognitiva, cognoscitiva y axiológica; enotras palabras, ellos la ven como unproceso y no como un momento final,postura que resulta coherente con la

A 1

B 0

C 2

D 1

E 10

postura de Santos (1998) cuando afirmóque “entendida y asumida la evaluación como

un proceso formativo, ella potencia diversas

funciones”.Sin embargo, existe un 28% de

docentes que no asumen la evaluacióndesde esta perspectiva, y creen que laevaluación sirve para medir conocimientoy calificar el aprendizaje, lo que resultacontraproducente, porque según Salinas(2002.P.5) “aquello que no es evaluación, ya se

sabe, calificar, poner notas, medir, etc.”; porotra parte, cuando ninguno considera ala evaluación como una oportunidad parala retroalimentación, es una evidencia quesu quehacer está de espalda al PEI de laUCEVA, donde se considera que en loreferido a la “retroalimentación, la evaluación

aporta criterios para reorientar el proceso docente

educativo, para indagar el currículo y a la misma

evaluación, para cualificar el proceso formativo”.

5.- La evaluación que usted implementadesde su asignatura promueve:a) El aprendizaje nemotécnicob) La resolución de problemasc) Desarrollo de competenciasd) Aprehensión del conocimientocrítico y reflexivoe) La formación integral deleducando


106

A 0

B 1

C 4

D 6

E 3

A la quinta pregunta, un 7% de losdocentes encuestados considera que laevaluación que implementan promuevela resolución de problemas; un 29% lapiensa que ella promueve el desarrollo decompetencias; un 43% apuesta por laaprehensión del conocimiento crítico yreflexivo; un 21% cree que la evaluacióncontribuye a la formación integral deleducando; ninguno piensa que lasprácticas evaluativas implementadaspromueven el aprendizaje nemotécnico.

Desde estos resultados se colige quela mayoría de los enseñantes tienen unaconcepción favorable frente a lo que debepromoverse con la evaluación: eldesarrollo de competencias, aprehensióndel conocimiento, la formación integraldel estudiante y la resolución deproblemas; sin embargo, existe unadiferencia frente a las percepciones que,sobre el particular, tienen los estudiantes,quienes consideran que las prácticas

evaluativas que deben atender llegan aconvertirse en obstáculos que ellos debensuperar, de ahí que Holt (1980) manifestóque se ha corrompido y degrado el hechode aprender, ya que los estudiantes sólobuscan conseguir buenas notas parasuperar los procesos, dejando de lado laesencial, la aprehensión delconocimiento; por lo tanto, laspercepciones de docentes y estudiantestoman diferentes direcciones; ésto le dafuerza epistémica a la postura de Álvarez(2002.p.7), quien afirma que “al tratar de

entender el significado de la evaluación, las

definiciones son menos útiles que les descripciones

contextuales”.

6.- ¿Qué evalúa en el área deconocimiento que usted orienta?a) Conocimientosb) Competenciasc) Valores y actitudesd) El desarrollo integral delestudiante


107

A 2

B 4

C 1

D 7

Al preguntarle a los docentes qué

evalúan en el área de su conocimiento, el

50% considera que el desarrollo integral

del estudiante; otro 14% piensa que

conocimientos; otro 29% que

competencias; y un 7% cree que los

valores y actitudes.

Nuevamente aflora la diferencia

conceptual que existe entre el cuerpo

docente frente a lo qué debe ser la

evaluación del aprendizaje, claro está que

dichas percepciones están supeditadas a

la subjetividad que habita en cada uno de

los evaluadores la cual no se puede

separar y por tanto presenta cierto grado

de error, ilusión e incertidumbre, con los

que resulta importante aprender a

convivir (Morín: 2011). Esta intervención

debe ser asumida como una tarea a

realizar en forma permanente, ya que

“evaluar siempre estará allí, presente en

toda actividad humana” (Celín, 2012, pág.

86) y de manera especial como un

proceso inmerso en uno de mayor

espectro como es el de la enseñanza y

del aprendizaje, que, como ya se ha dicho,

siendo conceptos epistémicos diferentes,

su concomitancia es inevitable, además,

“la evaluación permite a los docentes

aprender del proceso, saber sí la

metodología fue adecuada y los

contenidos pertinentes, en tanto

contextualizados y sí en el aprendizaje de

los estudiantes aportó elementos de

significatividad porque fue relevante para

ellos” (PEI-UCEVA).

7.- ¿Cuál de las siguientes opciones

expresa el concepto de competencia?

a) Desarrollo de la dimensión

cognitiva –desarrollo del pensamiento, el

saber-

b) Desarrollo de la dimensión

cognoscitiva –desarrollo del conocimiento,

el saber hacer con lo que se sabe-

c) Desarrollo de la dimensión

axiológica –de las actitudes y valores, el

ser-

d) El desarrollo del ser en todas sus

dimensiones.


108

A 1

B 7

C 2

D 4

claro está que resulta importante tener

presente que:

Preparar a los aprendientes para

aprobar exámenes, no es suficiente. Es

necesario que ellos comprendan los

contenidos de las asignaturas, de suerte

que sean capaces de aplicar lo que saben

a sus vidas. Sin embargo,

tradicionalmente, las instituciones

educativas no han sido concebidas para

promover la comprensión. (Wiggins &

Mctighe, 2000.p.25).

8.- Según su concepto sobre evaluación,

¿qué logra demostrar los resultados

del acto evaluativo?

a) Que los estudiantes

aprehendieron.

b) Que los estudiantes estudiaron.

c) Que se cumplió con lo planeado.

d) Que el proceso realizado en su

clase fue pertinente y asertivo.

Al preguntar a los docentes por el

concepto que ellos tienen sobre

competencia, el 7% la relaciona con el

desarrollo de la dimensión cognitiva; el

14% con la axiológica; el 50% con la

cognoscitiva; sólo un 29% la direcciona

al desarrollo del ser en todas sus

dimensiones.

Desde estos resultados se puede

decir que corresponden a la realidad que

se vive en la Escuela de hoy, donde se

privilegia todo lo relacionado con

potenciar la dimensión cognitiva, lo que

corresponde a la preocupación del siglo

XXI, donde las instituciones buscan

preparar a sus estudiantes para que

puedan atender de la mejor forma a las

pruebas externas, que de una manera u

otra les da posicionamiento a nivel local,

regional o nacional y con ello, los posibles

beneficios a los que se puede acceder, ya

sea como institución o como estudiante;


109

A la pregunta ocho, respecto a qué

demuestran los resultados obtenidos del

acto evaluativo que los docentes

implementan, teniendo en cuenta el

concepto que ellos tienen sobre

evaluación, un 72% considera que esa

información significa que el proceso de

su clase fue pertinente y asertivo; un 21%

piensa que sí se cumplió con lo planeado;

mientras que un 7% cree que dichos

resultados evidencian que los estudiantes

aprehendieron y ninguno afirma que

dicha información significaría que los

sujetos cognoscente sí estudiaron.

Desde estos resultados, se deduce

que existe una tendencia significativa en

considerar que los resultados que

obtienen los estudiantes en las

evaluaciones demuestran que el proceso

de enseñanza es asertivo, pertinente, que

realmente hubo aprendizaje y que se

cumplió con lo planeado; en otras

palabras, los docentes dan por sentado

que las estrategias didácticas y de

evaluación implementadas, generan la

aprehensión del conocimiento; dicho de

otra manera, que el aprendizaje emerge

en paralelo con el acto de enseñar, apuesta

A 1

B 0

C 3

D 10

que corresponde a una equivocación

conceptual inconsciente, que en palabras

de Schibotto (2014) se reconoce como

“Pedagogía de la Ceguera”, porque a pesar

de tener los ojos abiertos, no se logra ver

lo que sucede realmente, ya que está

demostrado que la Escuela sí garantiza

la enseñanza, pero, no puede hacer lo

mismo con la aprehensión del

conocimiento, porque la enseñanza y el

aprendizaje corresponden a procesos

diferentes que suceden en momentos y

espacios no concurrentes; esto en

palabras de Morin (2011.p.106) podría

asumirse como son, antagónicos, pero,

complementarios, sin dejar de ser

contrarios; sin soslayar que uno no existe

sin el otro; por tanto, su concomitancia

es necesaria.

Ahora, a fin de dar fundamento

epistémico a lo antes dicho, es necesario

parafrasear a Cousinet (1959.p.41)

cuando dijo que la escuela puede

garantizar la enseñanza, pero no puede

hacer lo mismo con el aprendizaje, ya que

este es un acto voluntario que

corresponde a un proceso mental

individual de estudiante, donde la escuela


110

tiene poca o ninguna injerencia. Desde

este epígrafe se puede decir que el

aprendizaje siendo un proceso mental de

carácter individual, realmente sucede en

coordenadas distintas en tiempo y espacio

a las que pretende la escuela, lo cual toma

fuerza con la intervención de Skliar (2014)

cuando afirmó que la escuela debe

aprender a dejar al otro (estudiante)

tranquilo, que él aprende en su tiempo y

no cuando el sistema (escuela y docente)

así lo desee.

9.- ¿Cuál técnica de evaluación privilegia

usted dentro de su práctica docente?

a) Escrita individual

b) Escrita grupal

c) Trabajos y talleres virtuales

d) Exposiciones

e) Saber PRO antes ECAES

f) Otro (s) ¿cuál (es)?

A 3

B 0

C 7

D 2

E 2

F 0

A la preguntar por la técnica de

evaluación que el docente privilegia

dentro de sus prácticas de aula, el 50%

prefiere los trabajos y talleres virtuales;

un 22% privilegia la evaluación individual

escrita; un 14% prioriza las exposiciones;

otros 14% le da más importancia a las

evaluaciones tipo Saber Pro y ninguno

implementa evaluaciones grupales.

En este sentido, podría decirse que

los docentes están utilizando un abanico

de estrategias evaluativas que puede

favorecer el objetivo de este momento

pedagógico que se considera como el más

álgido en el proceso de la enseñanza y

del aprendizaje; adicionalmente, es

importante destacar que se le da mayor

relevancia a los trabajos y talleres

virtuales, estrategia que demanda

compromiso, dedicación,

responsabilidad, autonomía de parte del

estudiante, la que resulta bien importante

en la medida en que potencia la

dimensión axiológica del aprendiente.

Ahora, a fin de fundamentar

epistémicamente lo antes dicho se hace

necesario parafrasear a Martínez (2006)

cuando manifestó que el proceso

educativo de la enseñanza y sobre todo

del aprendizaje requiere de habilidades y

destrezas, pero, más importante aún, las

actitudes y los valores; de allí la

importancia de priorizar la acción de

formar a la de informar, lo que sumado


111

ha de permitir la formación integral del

educando para que llegue a ser

competente, en esta misma coordenada

epistémica, “por competencia se debe

entender aquellas capacidades integradas

por un conjunto de conocimientos,

actitudes y valores que permiten la

realización de determinadas tareas y

funciones tanto del estudiante, como del

mismo profesor.” (Martínez H. , 2006,

pág. 25)

Frente a esta pregunta, el 57% de los

docentes encuestados manifiesta que la

evaluación que se implementa permite

que los estudiantes se desarrollen

integralmente; el 36% cree que ella les

facilita la apropiación de nuevos

conocimientos; un 7% piensa que las

prácticas evaluativas les permiten

demostrar sus habilidades y destrezas, y

ninguno cree que ella sirva para la

retroalimentación de conocimiento lo que

tampoco permite que los estudiantes sean

autónomos para reconocer su

desempeño.

10.- Las técnicas de la evaluación que

usted privilegia le permite al

estudiante:

a) Retroalimentar sus

conocimientos

b) Apropiarse de nuevos

conocimientos

c) Autonomía para reconocer su

desempeño

d) Demostrar sus habilidades y

destrezas

e) Desarrollarse integralmente

A 0

B 5

C 0

D 1

E 8

Claro está que no resulta estratégico

desconocer las otras respuestas de los

encuestados, donde un porcentaje

significativo considera que las

evaluaciones utilizadas facilitan que los

estudiantes se apropien de nuevos

conocimientos, situación que puede

resultar cercana a uno de los objetivos de

la evaluación, la cual debe servir, también,

para establecer cómo está la efectividad

del proceso, en qué parte de él se

encuentra el sujeto cognoscente, de modo

que se pueda tomar las decisiones

respectivas sobre la continuidad,


112

reorientación o suspensión del proceso

mismo.

Por otra parte, una minoría de los

docentes encuestados considera que sus

evaluaciones permiten que los estudiantes

puedan demostrar sus habilidades y

destrezas, consideración que resulta

importante tener presente, ya que eso

hace parte de las oportunidades que debe

brindar una evaluación pertinente y

asertiva, que el evaluado la asuma como

un espacio para hacer evidente lo que

sabe, a la vez que pueda demostrar sus

fortalezas y reconocer sus debilidades,

para que trabaje sobre ellas y logre,

posteriormente, potenciar las primeras y

superar las segundas.

Ahora, a fin de darle fundamento

epistémico a todo lo antes dicho, se hace

necesario parafrasear a Chomsky (GTA,

2013) ) donde se establece que las

evaluaciones se convierten en

herramientas inútiles si no contribuyen a

los fines de la educación, pero, si sólo son

obstáculos que se deben superar, no

tienen razón de ser y por ende no

deberían aplicarse.

11.- De las siguientes opciones cuál

describe mejor la estrategia utilizada

por usted para promover la

aprehensión del conocimiento en los

estudiantes:

a) Implementar la evaluación en

contexto

b) Analizar los resultados de la

evaluación y replantear el proceso

c) Analizar los presaberes para

caracterizar el contexto de la

evaluación

d) Aplicar lo planteado en el P.E.I.

y las disposiciones del M.E.N.

e) Preparar al estudiante para la vida

f) Preparar al estudiante para

aprobar los exámenes y el semestre

A 5

B 2

C 1

D 2

E 4

F 0


113

La pregunta once procura identificar

cuál estrategia promueve mejor el

aprendizaje de los estudiantes. A ella, un

36% cree que se logra con una evaluación

en contexto; un 29% considera que

preparar al estudiante para la vida; un

14% asume que el analizar los resultados

y replantear el proceso; otro porcentaje

igual piensa que la aprehensión del

conocimiento se alcanza con la aplicación

de lo planteado en el PEI y las

disposiciones del MEN; el 7% restante

asume que el aprendizaje se logra con el

análisis de los presaberes para caracterizar

el contexto de la evaluación; ninguna

validó la preparación del estudiante para

aprobar los exámenes y el semestre.

De estos resultados se colige que el

ejercicio docente considera existen varias

estrategias evaluativas pertinentes y

asertivas que sirven para promover la

aprehensión del conocimiento de los

estudiantes; de todos modos, ellos

privilegian la evaluación en contexto y de

manera especial el preparar a los

aprendientes para la vida; en estas mismas

coordenadas epistémicas, es necesario

tener presente que “todos hablamos de

evaluación, pero cada uno conceptualiza

e interpreta este término con significados

distintos” (Celin, 2012, pág. 84)

No obstante, Chomsky (GTA, 2013)

afirma que “la educación debe encargarse

de llevar a los estudiantes al punto en que

puedan aprender por sí mismos, porque

es lo que van a hacer el resto de sus

vidas”; dicho de otro modo, el proceso

de enseñanza, del aprendizaje y de la

evaluación debe preparar a los estudiantes

no para que respondan a las exigencias

de la escuela, sino, para que aprehendan

los conocimientos suficientes que les

servirán como viáticos epistémicos con

los que han de viajar toda la vida (Peláez,

2014a).

12.- ¿Cuál es el principal objetivo de la

evaluación que la institución

privilegia?

a) Determinar resultados periódica

y semestralmente

b) Cumplir con un requisito

c) Decidir la promoción de los

estudiantes

d) Reflexionar sobre el proceso de

enseñanza y aprendizaje

e) Contribuir con la formación

integral del estudiante

A 3

B 0

C 2

D 2

E 7


114

La pregunta doce busca identificar

el objetivo principal de la evaluación que

privilegia la institución, a ella, un 50%

manifiesta que contribuir con la

formación integral de los estudiantes; un

22% considera que determinar resultados

periódicos semestralmente; un 14% cree

que decidir la promoción de los

educandos; otro porcentaje igual asume

que el objetivo es reflexionar sobre el

proceso de enseñanza y del aprendizaje;

ninguno expresó que la evaluación se

utilice para cumplir con un requisito.

Desde estas respuestas, se puede

decir que a pesar de la tendencia favorable

que tienen los docentes al considerar que

el principal objetivo de la evaluación es

el de contribuir con la formación integral

de los estudiantes, así como el reflexionar

sobre el proceso educativo y de manera

puntual sobre la enseñanza y el

aprendizaje, pero aún persiste un 36%

que piensa que la evaluación está dirigida

a determinar los resultados en forma

periódica y semestral, al igual que decidir

la promoción de los educandos, postura

que toma distancia de la razón de ser el

acto evaluativo, cuyos resultados han de

generar el conocimiento sobre cómo va

el proceso educativo, su pertinencia y

asertividad, como características para

seguir su continuidad; en caso contrario,

la información recogida ha de permitir la

toma de decisiones para ajustarlo y

reorientarlo; así mismo, establecer en qué

lugar del proceso se encuentra el

educando, en este caso, el matriculado en

el programa objeto de esta investigación.

Ahora, a fin de dar fundamento

epistémico a la interpretación de los

investigadores, es necesario traer a

colación la postura de Díaz & Barroso

(2014), cuando afirmaron que la

evaluación “puede describirse como un

proceso continuo de reflexión sobre la

enseñanza y debe considerársele como

parte integral de ella. Sin la evaluación es

imposible la comprensión y la realización

de mejorar en el proceso de enseñanza y

aprendizaje”; en otras palabras, no es

posible pensar en la realización de

procesos, que en este contexto

corresponde al educativo, sin evaluación;

es necesario tener presente que

enseñanza, aprendizaje y evaluación

siendo conceptos epistémicos diferentes,

no deben ser asumidos por separado,

ellos coexisten y su concomitancia en más

que necesaria, sin la evaluación no es

posible establecer ni identificar fortalezas

ni debilidades, ni la toma de decisiones

para potenciarlas y superarlas

respectivamente; por ello, la evaluación

hace parte integral de todo proceso, de

manera especial del educativo; de hecho

Salinas (2002, pág. 9) aclaró que el

proceso de la evaluación está implícito

en el de la enseñanza y del aprendizaje y

que están determinados por

circunstancias de tiempo, modo y lugar,

determinadas por circunstancias

institucionales y profesionales

13.- En algún momento de su ejercicio

docente usted ha aplicado una

evaluación para:

a) Controlar

b) Sancionar

c) Depurar

d) Exigir

e) Verificar la aprehensión del

conocimiento


115

Al cuestionar a los docentes

intervenidos sobre la aplicación que le

dan a la evaluación, el 79% manifestó que

la utilizan para verificar la aprehensión

del conocimiento; otro 21% la utiliza para

exigir; ninguno de ellos la utiliza para

controlar, sancionar, ni depurar.

En este sentido, se puede considerar

que la tendencia es positiva, en la medida

en que la mayoría implementa la

evaluación para establecer el aprendizaje

de los estudiantes. Adicionalmente, es

necesario considerar como ventaja el

hecho que ningún docente la asuma

como un instrumento para controlar,

sancionar, ni depurar. No obstante, existe

un porcentaje relevante que la utiliza para

exigir, por lo tanto, surge una pregunta

obligada ¿exigir qué?, ¿disciplina o

rendimiento académico?, sea cual fuere

la exigencia, no resulta positivo, ya que,

como se ha reiterado en anteriores

apartados de esta obra de conocimiento,

A 0

B 0

C 0

D 3

E 11

la evaluación funda su razón de ser en el

fortalecimiento del proceso de la

enseñanza, del aprendizaje y de la

formación integral de los estudiantes.

Sin embargo, es necesario reflexionar

sobre el hecho que algunos docentes

crean que la evaluación sirve para exigir,

es decir, que toman distancia de su razón

de ser, de hecho, Escallón (2012, pág. 12)

considera que “los docentes no somos el

juez que determina quién sabe y quién

no sabe, sino el garante de que todos

aprendan, pues el derecho a la educación

solo se materializa en el aprendizaje real

de los estudiantes”; en otras palabras, el

quehacer docente debe estar orientado a

adoptar todas las estrategias didácticas

tanto de emisión como de recepción

necesarias que garanticen una buena

enseñanza por parte de quien unge como

enseñante y de quien recepciona, el

aprendiente.


116

14.- Con base en su experiencia docente,

¿cuál factor cree usted que puede

interferir en la aprehensión del

conocimiento por parte de los

estudiantes?

A 6

B 0

C 0

D 3

E 3

F 2

a) El ambiente familiar

b) El ambiente institucional

c) El ambiente del salón de clase

d) Las estrategias evaluativas

e) La actitud del estudiante

f) La actitud del docente

Frente a este ítem, el 43% de los

docentes encuestados cree que el factor

que más interfiere en la aprehensión del

conocimiento por parte de los

estudiantes, es el ambiente familiar; otro

22% se lo atribuye a las estrategias

evaluativas; un 21% considera que se

debe a la actitud del mismo estudiante; el

14% restante piensa que el aprendizaje

del estudiante se ve afectado por la actitud

del docente; ninguno se lo atribuye al

ambiente institucional, ni al del salón de

clase.

Con base en estas respuestas, es

necesario decir que existe un preocupante

porcentaje que, desde la misma mirada

del docente, considera que el aprendizaje

de los estudiantes se ve interferido; es

decir, afectado por las estrategias

evaluativas que se implementan y, más

preocupante aún, cuando se señala que

es la actitud del docente la que no

colabora para que el sujeto que va a la

Escuela a aprehender no sea capaz de

consolidarlo; esta deducción le da validez

a la intervención de Cousinet (1959,

citado por Insuasty, 2004a), cuando

afirmó que la escuela no garantiza el

aprendizaje, postura que tiene pleno

encuentro epistémico con el aporte de

Wiggins & Mctighe (2000, citados por

Insuasty, 2003, pág. 25), quienes

manifestaron que la Escuela no está

concebida para promover el aprendizaje

comprensivo.


117

15.- Desde su propia experiencia como

estudiante y ahora como docente,

usted cree que:

a) La evaluación sigue igual

b) La evaluación se ha

transformado ligeramente

Al preguntar por las diferencias

existentes entre el antes y el ahora de las

prácticas evaluativas, el 79% de los

docentes encuestados considera que la

evaluación se ha transformado

ligeramente; el 21% restante cree que ésta

se ha transformado plenamente; por otro

lado, nadie piensa que siga igual, así

mismo, ninguno acepta que enseña y

evalúa como fue enseñado y evaluado.

Desde estos resultado podría decirse

que la tendencia es favorable, en la

medida en que la evaluación ha tomado

distancia de la implementada en el

paradigma de la educación tradicional, ya

c) La evaluación se ha

transformado plenamente

d) Usted enseña y evalúa como le

enseñaron y evaluaron

A 0

B 11

C 3

D 0

que de una manera u otra, parcial o total,

las prácticas evaluativas se han

transformado. Estas concepciones se ven

corroboradas cuando los encuestados

afirman que la evaluación de hoy es

diferente, lo que se reconfirma cuando

los docentes encuestados consideran que

las prácticas evaluativas no siguen igual,

inferencia que toma fuerza cuando

ninguno de ellos admite que enseña y

evalúa con fue enseñado y evaluado,

porque lo docentes de hoy, fueron

formado en la educación tradicional, la

que tenía como característica principal la

actitud pasiva receptora del educando.


118

16.- Cuando un estudiante reconocidopor tener altos desempeños obtienebajos resultados en una pruebaimplementada en su cátedra, usted:a) Dialoga con el estudiante paraestablecer qué le sucediób) Le da otra oportunidadc) Le niega la oportunidad porque

A través de la pregunta 16, losinvestigadores buscan establecer quéharía el docente con un estudiantereconocido por tener altos desempeñosy que llega a obtener bajos resultados enuna prueba. Frente a esto, el 79% de losdocentes encuestados afirma que sedialoga con el estudiante para establecerqué le sucedió; un 14% dice que le niegaotra oportunidad, porque se consideraque él no estudió lo suficiente; el 7%restante piensa que se es indiferente ycontinúa con el proceso; por su parte,ninguno de ellos, considera que se debedar otra oportunidad, ni se revisa laprueba para ver sí las preguntas fueronbien planteadas y tampoco se preocupan,ni reflexionan sobre sus prácticasevaluativas.

considera que no estudió lo suficiented) Revisa la prueba para verificarque las preguntas hayan sido bienplanteadase) Es indiferente y continúa con elprocesof) Se preocupa y reflexiona sobresus prácticas docentes

A 11

B 0

C 2

D 0

E 1

F 0

Desde estas respuestas se puededecir que es favorable el hecho que lamayoría de los encuestados considera laposibilidad de establecer un diálogo conel estudiante para establecer quécircunstancia, exógena o endógena, loafectó para que presentara bajodesempeño en una prueba determinada,ya que él es reconocido por su altosresultados académicos; positivo porqueel rol del docente no debe limitarse acompartir cátedra, sino que en el marcode un modelo pedagógico humanista sedebe priorizar la acción de formar porencima de la de informar, de hechoFerriere (1879, citado por Escobar,García, Peláez, & Restrepo, 2014) concibeal maestro como un animador o un


119

facilitador del aprendizaje, rechaza laactitud del maestro instructor y propendepor un formador, un guía espiritual devalores.

Ahora bien, el hecho que algunosdocentes piensen que no se debe dar otraoportunidad al estudiante que obtuvobajo desempeño en una prueba porqueello evidencia que él no estudió losuficiente, corresponde a una miradacerrada, egoísta y deshumanizante,porque un resultado bueno o malo,muchas veces se aparta de la realidad, enotras palabras, los resultados que seobtengan no indican mucho; de hecho,Chomsky (GTA, 2013) afirmó que:

Evaluar puede tener alguna utilidad,tanto para la persona que presenta elexamen: para saber lo qué se es, dóndese está y qué se está logrando; como parael instructor: para saber qué deberíacambiarse y mejorarse en el diseño de loscursos. No obstante, más allá de esto, nodicen mucho.

Por su parte, cuando algunosdocentes piensan que un buen estudianteque obtenga bajos resultados no debe sermotivo de preocupación y, por tanto, hayque asumir una actitud indiferente ypermitir que el proceso continúe, lo queresulta infortunado en la medida en que

esto es invisibilizarlo y se desconoce asíla razón de ser de la educación, eleducando, quien es el centro del proceso;desde otra ventana de observación, sepuede decir que un docente indiferente,implementa una pedagogía excluyente, enla medida en que desconoce las realidadesque rodean al sujeto cognoscente; lomismo podría decirse de aquellosenseñantes que no consideran el dar otrau otras oportunidades para que él puedasuperar sus dificultades o demostrar suspotencialidades; en este grupo, se debeincluir, igualmente, a los que consideranque el hecho que uno o varios alumnostengan logros insuficientes sea una excusapara revisar sí las preguntas utilizadas enla prueba fueron bien planteadas y másallá, reflexionar sobre sus propiasprácticas evaluativas, ello sería elconvencimiento que las cosas se estánhaciendo de la mejor manera y por ellono hay que revisar ni reflexionar sobre elparticular; pero, eso evidencia quedesconocen la postura de Insuasty (2001,pág. 47) cuando afirmó que “usted puedesaber qué tan bien lo está haciendo, perolo que no sabe es cuánto mejor lo podríahacer si tuviera mejores competencias”.


120

Hallazgos

D espués de realizar unanálisis objetivo, crítico yreflexivo a las respuestas

dadas por la población objeto de estudio,representada por una muestrasignificativa de estudiantes y docentes delPrograma de Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas,Humanidades y Lengua Castellana, de laUCEVA, donde se evidenciaronconsensos y disensos conceptuales,teóricos, epistémicos y pragmáticos. Parasu comprensión, este ejercicio demandóque cada respuesta fuera sometida a larespectiva triangulación de lainformación. Para lograrlo, fue necesarioconvocar tres aspectos importantes queenriquecen el análisis de las mismas: lalectura objetiva de los resultados dada enporcentajes; las interpretaciones que deellas hicieron los propios investigadoresy un referente teórico que dierafundamento epistémico a cada una de lasresonancias.

El ejercicio antes descrito permitiódescribir, cuantificar e interpretar laspercepciones que tienen los estudiantes

y los docentes objeto de estudio. Para ello,se identificó un hilo conductor entre lapregunta problematizadora, lassubsidiarias, cada uno de los interesesgnoseológicos y los instrumentos pararecoger la información en esta obra deconocimiento, cuidando la ilación detodos estos aspectos, los que tienen comorizoma las prácticas evaluativas que seimplementan al interior del programaeducativo ya referido; además, esimportante tener presente que laaprehensión de la realidad evaluativa eneste contexto demanda reconocer esasemergencias que se dan en el actoeducativo, ello se asume como “el todoestá en la parte que está en el todo”, esdecir, la teoría, los métodos,procedimientos e instrumentosconforman la evaluación a la vez que ellaestá presente en cada uno de ellos” (Celin,2012, pág. 86); y es desde este epígrafeque se genera la comprensión de lasemergencias de dichas interrelaciones yes en este sentido que se relacionan loshallazgos más relevantes.


121

Pero antes de registrarlos, esnecesario retomar lo tipificado en el Art.27 de la Constitución Política deColombia donde está claro que “elEstado garantiza las libertades deenseñanza, aprendizaje, investigación ycátedra” (Gómez Sierra, 2007), lo que sereconoce como libertad de cátedra y seconvierte en el pretexto legal para quealgunos docentes puedan justificar suquehacer, así, muchas veces, se realice deespalda a las directrices institucionales.Por ello, es importante decir que el PEIde la UCEVA hace énfasis en que el tipode evaluación que en su contexto endo-universitario debe implementarse ha deser formativa, iluminada por su modelopedagógico integrador einterestructurante; en otras palabras, lainstitución confía sus procesosevaluativos en este tipo de evaluación porconsiderarla la más pertinente y asertivapara la formación de sus profesionales,entre ellos, la población objeto de estudiode este trabajo investigativo.

Por su parte, Madrid (2013) afirmaque debe entenderse por libertad decátedra, el derecho que tienen losacadémicos “para investigar, enseñar ypublicar sobre cualquier tema queconsideren de interés profesional; sinriesgo ni amenaza de sanción alguna;excepto mediante la adecuadademostración de inexcusableincumplimiento de la ética profesional”;potestad que por antonomasia se extiendea las prácticas evaluativas, las que seconvierten en el instrumento parareconocer los avances de sus estudiantesy en qué lugar del proceso se encuentranéstos; de hecho, los resultados le han de

permitir establecer la pertinencia yasertividad del acto educativo, de modoque se viabilice su continuidad o sereconozca la necesidad de revisarlo yreorientarlo.

Ahora bien, resulta importanteretomar algunos apartes de esta obra deconocimiento donde se explicitó quesobre evaluación se ha teorizado mucho,teoría que orienta cómo debe ser laevaluación y su razón de ser, entre otrosaspectos igualmente significativos; portanto, nadie puede argüir falta de discursoteórico al respecto, pero el salón de clasemuestra una realidad que dista de laintencionalidad de la teorización,haciéndose evidente un fenómenodicotómico entre la teoría y la praxis; poreso, Barbier (1985, citado por Salinas,2002), considera que existe un “profundoabismo entre el discurso sobre evaluacióny la pobreza relativa de la práctica”; deallí, se colige que algunos docentescontinúan, de forma consciente o no,enseñando y evaluando como fueronenseñados y evaluados en el paradigmade la educación tradicional, porque existela tendencia a perpetuar modelos deaquellos docentes que de una manera uotra los afectó y a quienes se desea imitar.

Adicionalmente, es relevantemanifestar que la evaluación es uninstrumento que permite recoger lainformación necesaria para establecercómo va el proceso, en qué punto de éstese encuentra el evaluado y otrasconsideraciones que van a permitir latoma de decisiones para ajustar,reorientar, dar continuidad o en el peorde los casos, suspender el proceso que seesté desarrollando porque los resultados


122

de la prueba así lo han demostrado. Eneste sentido y justificado en laimportancia de las prácticas evaluativasresulta pertinente convocar a Esteves(1997) quien afirmó que hoy en día se leestá dando el real valor a la evaluación, ala que se reconoce como una valoración,donde se tiene en cuenta todo lo quesucede dentro y fuera del aula, así comotodo lo que el aprendiente haga a lo largodel proceso esta postura coincide con laintervención de Celin (2012) cuandoexpresó que la evaluación está presenteen todas las actividades de la vidahumana; todo esto, se puede sintetizardiciendo que no es posible pretenderdesarrollar procesos sin evaluación.

No obstante lo anterior, se conoce através del mismo Celin (2012, pág. 83)que “La categoría del proceso docenteeducativo que menos se ha explorado esprecisamente la evaluación, y esto debidoa la multiplicidad de significaciones queella comporta”. Esta postura escontrovertida por Salinas (2002) cuandoargumentó que “ya no podemosexcusarnos argumentando falta depropuestas teóricas, metodológicas einstrumentales. El discurso pedagógicoy psicopedagógico generado nos brindahoy una serie de reflexiones y propuestassobre evaluación que no son nadadesdeñable ni en número, ni en interés”;con base en todo lo anterior sólo restadecir que en pedagogía se ha dicho yescrito mucho, lo mismo que enevaluación, pero, todavía falta mucho, yaque hasta ahora, nadie ha encontrado lallave que abra esa caja de pandora yproponga a manera de catálogo lassoluciones a este fenómeno.

Ahora, con base en el análisisrealizado a la información recopilada conlos instrumentos aplicados, se puededecir, que aproximadamente la mitad delcuerpo profesoral adscrito al programade educación objeto de estudiodesconoce el componente evaluativoestatuido en el Proyecto EducativoInstitucional PEI, situación por demásnegativa ya que en él se reitera que laevaluación en la UCEVA es formativa;disposición que debe reconocer-se yasumir-se, de modo que se desarrollenprácticas educativas y de evaluación altenor de lo preceptuado en el PEI, porqueesta tipología evaluativa ha de contribuircon la formación integral de los futurosprofesionales en docencia; de hechodeben comprehender que la evaluación“es justa en la medida en que atienda lasdiversidades particulares y considere losniveles de incertidumbre que soninherentes a todo quehacer humano”(Celin, 2012, pág. 86).

Además, el profesorado participantedebe ser consciente de la provocaciónepistémica hecha por Salinas (1998),cuando dijo que “la evaluación tiene quetomar como referencia insoslayable lamisión de la universidad”, de modo queeste epígrafe se convierta en el pilar quedireccione su quehacer, es decir, que elejercicio de su profesión docente ha deajustarse siempre a la misión de launiversidad, que en este contextocorresponde a la UCEVA y que haceparte del Proyecto EducativoInstitucional; en él se plantean losprincipios para alcanzar su desarrollomisional y el tercero de ellos promulga“La formación integral de los


123

estudiantes”; en otras palabras, elquehacer docente debe coadyuvar sindilación alguna, a entregarle a la sociedadprofesionales íntegros que contribuyancon la solución de la problemática social,política, económica, cultural, entre otras,situaciones que aquejan a la región y alpaís; con la demostración excelsa de unaformación coherente con las tresdimensiones del desarrollo humano,cognitiva, cognoscitiva y axiológica, esdecir integral.

Por otra parte, se estableció queexiste una diferencia conceptual yperceptual significativa entre enseñantesy aprendientes frente a las prácticasevaluativas, tanto de emisión como derecepción; por ello, se requiere que unosy otros sean conscientes sobre laimportancia de asumir a la evaluaciónformativa como una oportunidad paraaportar al proceso de la enseñanza y delaprendizaje, de modo que los docentesen ejercicio y los que están en formacióninternalicen que se debe “enseñar en ypara la incertidumbre, dejar de lado lascertezas que iluminaron el siglo XX”(Celin, 2012, pág. 86).

Desde otro panóptico, se puede decirque el análisis ya referido permitióestablecer que la mayoría de las prácticasevaluativas que se implementan en elprograma objeto de estudio privilegianla dimensión cognitiva, descuidando eldesarrollo de la dimensión cognoscitivay axiológica, desconociendo con ello lapluridimensionalidad del ser humano, loque no permite hablar de formaciónintegral y resulta distante de laintencionalidad del PEI de la UCEVA;en este sentido, Vilches & Gil, (2010)

afirman que se requiere replantear laevaluación para que se incorpore lasdimensiones procedimental -desarrollodel conocimiento-, las actitudes y losvalores a la conceptual, que se rompa conla memorización de conceptos yproponer la aplicación de losconocimientos en situacionesproblémicas reales; en otras palabras, queel estudiante aprenda a aprehender,aprehender qué hacer con lo que sabe yque aprenda a ser y a convivir.

En este sentido, un alto porcentajede los docentes considera que susprácticas evaluativas permiten que losestudiantes se desarrollen integralmente,y la integralidad es una categoría quedemanda el desarrollo de las tresdimensiones del ser humano: cognitivas,cognoscitivas y axiológicas, las cuales yahan sido explicitadas en esta obra; portanto, las prácticas de aula que logrenestos propósitos deben continuar siendoutilizadas en el proceso de enseñanza ydel aprendizaje porque resultancoherentes con los objetivos de laeducación y con las demandas que sobreel particular hace la sociedad delconocimiento del siglo XXI, formarsujetos sociales competentes; pero, lasevidencias anecdóticas y algunasobservaciones no estructuradas muestranque el ideal de evaluación antes referidoestá distante de la realidad que se vive alinterior del programa puesto en tensión,porque un alto porcentaje de lasevaluaciones continúan siendotradicionales, por cumplir con unrequisito, para “exigirle” a los estudiantesy poco o nada aportan a los objetivos dela educación.


124

Para continuar en estas coordenadasepistémicas, es importante convocaralgunas consideraciones plasmadas en elPEI de la UCEVA, donde se enfatiza quela evaluación debe permitir a los docentesaprender del proceso, saber sí lametodología fue adecuada y loscontenidos pertinentes, en tantocontextualizados, si aportó elementos designificatividad en el aprendizaje de losestudiantes y les fue relevante.

En síntesis, el objetivo del actoevaluativo ha de coadyuvar al educativoy al aprendizaje de los sujetos educables;por tanto, la evaluación no debe ser usadapara exigir, tal y como lo relacionanalgunos docentes que hacen parte de lapoblación objeto de estudio, de hecho, laevaluación ha de servir para tomardecisiones que orienten y garanticen laeficacia del acto educativo y potencien losesfuerzos en la gestión de los educadores(lafrancesco, 2004); en todo caso, laevaluación no ha de ser utilizada comomedio de coerción para exigir porquellega a convertirse en unapseudoevaluación; por esto, esimportante parafrasear a Chomsky(GTA, 2013) quien dijo que lasevaluaciones pueden ser una herramientaútil si contribuyen a los finesconstructivos de la educación, pero si seconvierten en una serie de obstáculos alos que se debe superar, llegan a carecerde sentido y distraen a los docentes de loque realmente se quiere y se debe hacer.

Por lo anterior, se puede afirmar queen la Escuela de hoy existen docentes queno han podido migrar del paradigma dela educación tradicional hacia las nuevastendencias pedagógicas, que a modo dedesplazamiento paradigmático han de

permitir la adopción de estrategiasdidácticas que den la oportunidad paraque el aprendiente pueda demostrar sushabilidades y destrezas en el manejo delos conocimiento aprehendidos y que sonobjeto de evaluación, de allí, es que serequieren prácticas evaluativas que así logaranticen; ahora, a fin de fundamentarepistémicamente lo antes dicho, resultaimportante traer a colación la postura deDaza (2012) cuando afirmó que “nadiepuede pretender desarrollar habilidades,destrezas, ni creatividad tras la cómodaposición de un espectador pasivo”, peroel logro de este desarrollo emerge enparalelo con esas prácticas de aula queasí lo posibiliten.

Asimismo, los docentes objeto deestudio consideran que además depromover el aprendizaje de susestudiantes, la evaluación les sirve parareflexionar sobre el proceso educativo enel cual están inmersos y especialmentesobre sus propias prácticas al interior delsalón de clase, lo que resulta positivo enla medida en que su postura establececoherencia con la intervención de Celin(2012, pág. 86), cuando afirmó que “elproceso evaluativo no cumplirá con susobjetivos si éste no apunta al desarrollode las competencias en los estudiantesmediante el fortalecimiento deconocimiento, habilidades, destrezas,actitudes y valores”, sin embargo, unnúmero importante de docentes debenolvidar que ellos no son el juez paradeterminar quién sabe y quién no, sinoque deben ser los que garanticen que susestudiantes puedan aprehender (Escallón,2012, pág. 12), como el deber ser de todoproceso de la enseñanza y del aprendizaje.

Para continuar describiendo los


125

emergencias halladas, es necesariorelacionar a ese pequeño grupo deestudiantes que piensa que sus docentes,a través de las evaluaciones que aplican,les promueven y evalúan los valores y lasactitudes, que siendo un porcentajemínimo debe ser tenido en cuenta, ya quesegún Martínez (2006, pág. 25) el procesode la enseñanza y del aprendizaje implica,fundamentalmente, las actitudes y losvalores, llegando a ser más relevantes quelas mismas aptitudes y conocimientos.

Adicionalmente, se requiere unproceso de reflexión por parte del cuerpodocente y de los educandos que lespermita direccionar el procesoeducacional y específicamente de lasprácticas evaluativas, en la formación delser, es decir, que debe haber mayorpreocupación en potenciar la dimensiónaxiológica, referido a las actitudes yvalores, porque, en la medida en que elsujeto cognoscente asuma su rol conresponsabilidad, ética, compromiso,dignidad, respeto por sí mismo, por elotro, los otros y lo otro, por mencionarsólo algunos valores; lo demás: elaprendizaje comprensivo y reflexivo, latranspolación excelsa del conocimientoa situaciones reales, el ser y el convivir,han de venir por antonomasia ya que lasprácticas evaluativas actuales hanrevelado “insuficiencias en relación a launidad de criterios, no sólo en lopertinente a la naturaleza misma de laevaluación, sino a la conceptualizaciónque cada uno tiene de ella” (Celin, 2012,pág. 84)

Por ello, es pertinente poner en crisisla idea que hoy se prepara a losestudiantes para la Escuela, es decir, para

que atiendan con suficiencia a las pruebasexternas, en este contexto, las pruebasSaber Pro, antes ECAES, lo que resultainsuficiente ya que a ellos hay queprepararlos para la vida, de hecho, lascomprehensiones que los educandospuedan realizar, habrán de convertirse enlos viáticos epistémicos con los que vana viajar toda su vida (Peláez, 2014), paradar fuerza epistémica a lo antes dicho sehace necesario Parafrasear a Insuasty(2001, pág. 41), desde donde se puededecir que es necesario que el sujetocognoscente encuentre por sí mismo lapotencia suficiente para persistir yconservar su progreso hacia el saber, quedescubra los caminos que le faciliten laconstrucción del conocimiento, para queal final halle las estrategias y procesos quele permitan un desempeño autónomo ypuede comprender el mundo dondeinteractúa de modo que puedatransformarlo y transformarse con lo quesabe; en otras palabras, la Escuela debe,desde los distintos procesos queprivilegie, entre ellos los evaluativos,fomentar la comprensión reflexiva yentender que hay que educar para la vida.

Por otra parte, se pudo encontrar queexiste la preocupación de un porcentajesignificativo de los estudiantes queconsideran estar enfrentados a prácticasevaluativas obsoletas,descontextualizadas, mal planeadas;diseñadas para calificar, controlar,demostrar autoridad, imponer disciplinay exigir y que en nada les contribuye conel desarrollo de competencias,aprehensión del conocimiento y muchomenos con su formación integral.Adicionalmente, los resultados que


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obtienen en una prueba puede o noevidenciar sus verdaderas potencialidadeso limitaciones, de donde se colige que losresultados alcanzados por un estudianteen una prueba determinada, en muchoscasos, no corresponden a las aptitudesque éste tiene, ya que el momentoevaluativo llega a depender del texto, delcontexto, de la intencionalidad delevaluador y del estado físico y anímicodel educando; por ello, hay que procurarsuperar las certezas, el reduccionismo yel holismo, características propias delmodelo educativo tradicional y llegar acomprehender esas interacciones quesurgen entre él, el otro, los otros, lo otro,la parte, el todo, el sujeto, el objeto, lassubjetividades y la objetividad, entreotros, elementos que están presentes enel proceso educacional y que para estecontexto refiere a cada momentoevaluativo y que llegan a ser noperceptibles.

De otro lado, se pudo establecer quehay un vacío de conocimiento o errorconceptual por parte de algunos docentesy de una cantidad significativa de losestudiantes objeto de esta investigaciónfrente a la categoría desarrollo decompetencias; vacío que podría atribuirse,hipotéticamente, a algunos de losequívocos en los que, inconscientemente,la Escuela ha incurrido, como elprivilegiar el desarrollo de la dimensióncognitiva, es decir, que se prioriza eldesarrollo de los contenidosprogramáticos previstos paradeterminada unidad o periodoacadémico; en otras palabras, losenseñantes se preocupan por darcumplimiento a las directrices del jefe de

turno, entregar todos los contenidos, loque se traduce en llenar de informacióna los estudiantes, procedimiento que sedebe cambiar inspirado en el aporte quehizo Chomsky (2013), cuando manifestó“¿qué temas cubriremos este semestre?,preguntaron los estudiantes a su profesory la respuesta siempre era: no importa loque aquí se cubra, sino, lo que aquí sedescubra”; esta provocación epistémicadebería convertirse en el fanal quedireccione el quehacer del docente, demodo que cada experiencia pedagógicapermita descubrir aquello que esrealmente importante para que elestudiante aprehenda, el cómo, el paraqué, el por qué debe aprehenderlo, sinolvidar potenciarle su dimensiónaxiológica, de modo que aprenda aaprehender, a ser y a convivir;adicionalmente, es válido recordar que enla misión de la UCEVA aparece laformación integral de los futurosprofesionales, donde formación integraltiene implícita la categoría competencia.

Ahora, la información recopilada, asícomo las observaciones no estructuradasy las evidencias anecdóticas, permitendecir que muchas de las prácticas de aulay evaluativas objeto de este abordaje,están distanciadas de todo lo preceptuadoen el PEI de la UCEVA, quecorresponden a posturas individuales delos docentes y que no pueden justificarsepor falta de teoría, ya que losepistemólogos han teorizado muchosobre el tema, pero, algunos enseñantesse amparan en el Art. 27 de laConstitución Política de Colombia, sobrelibertad de cátedra, que sumado a lopreceptuado en la Ley 30 de 1992, que


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regula la educación en la universidad yque garantiza la autonomía universitaria,les “justifica” (entre comillas) undesempeño en contravía de los dispuestoen el PEI de la UCEVA.

En síntesis, se debe manifestar que,infortunadamente, algunos docentesrealizan prácticas a espalda de lopreceptuado en el PEI, ya que, que demanera consciente o no, continúanenseñando y evaluando como ellosfueron aleccionados y evaluados, es deciren un formato rígido, esquematizado yhasta antipedagógico, parámetros donde“el examen combina las técnicas de lajerarquía que vigila y las de sanción quenormaliza. Es una mirada normalizadora,una vigilancia que permite calificar,clasificar y castigar” (Foucault, 2008, pág.215). De hecho, se pudo establecer queen la praxis aún existen docentes con estaclase de actitudes, que encuentran en laevaluación un instrumento para vigilar,

controlar, castigar, como una muestra dequién tiene el poder, dentro y fuera delsalón de clase, “porque en esta pobretécnica se encuentran implicados todo undominio de saber, todo un tipo de poder”(pág. 215), desconociendo que las nuevastendencias pedagógicas coinciden en quelos docentes del siglo XXI deben asumira sus estudiantes como sujetos deaprendizaje y no como objetos, comopares y no como desiguales, ya que lasociedad del nuevo milenio demandaotros tratamientos, otras miradas, comolas que el pensamiento en complejidadinvita, a ver al proceso de enseñanza, delaprendizaje y de la evaluación, no porpartes fragmentadas, ni mutiladas, sino,como un todo, un complexus, por ello,se debe tener en cuenta lamultidimensionalidad del ser humano, demodo que no se prepare al estudiante parala escuela, sino para la vida.


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Cierre Apertura

Ilustración 15. Producción Creadora


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Para iniciar con este apartado,es necesario manifestar quelos hallazgos encontrados y

ampliamente descritos en momentosprecedentes se convierten en el pretextoválido para decir que las pruebasobjetivas tradicionales como laspresenten en el programa deLicenciatura en Educación Básica conÉnfasis en Matemáticas, Humanidadesy Lengua Castellana de la UCEVA,suelen medir tan sólo hechos ofragmentos de información; con ellas seproponen formas de acercamiento a lamedición de la capacidad de razonar delestudiante y un encuentro con la aptitudpara la organización que él mismo tengasobre el tema objeto de estudio y deevaluación, pero, distante de su realobjetivo y es que se debe establecer quelos aprehendizajes le permitan resolversituaciones problémicas de sucotidianidad. De hecho Dewey (2008,citado por Insuasty, 2004a) manifestóque:

El aprendizaje intelectual incluye,ciertamente, la acumulación y retención

de la información. Pero la informaciónse transforma en una carga indigestacuando no se la entiende y elentendimiento, la comprensión, implicaque se han aprehendido en sus relacionesmutuas las diversas partes de lainformación adquirida, este resultadosolo se alcanza cuando la adquisición delconocimiento va acompañado por unaconstante reflexión acerca de lo que seestudia.

De otro lado, no debe olvidarse laexistencia de una premisa central queindica que la evaluación es parte inherenteal proceso de aprendizaje; asimismo, ellapuede describirse como un procesocontinuo de reflexión sobre la enseñanza,de hecho debe considerarse parte integralde ella; sin la evaluación no es posible lacomprensión y no existe la posibilidadde mejorar el proceso de la enseñanza nidel aprendizaje (Díaz & Barroso, 2014)

Por otra parte, los encuentros conlos docentes y estudiantes permitieronestablecer que cada uno tiene susconcepciones enraizadas del aprendizajey se han venido transformando hasta


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comenzar a mostrar la necesidad dereconocer, en un acto comprensivo, cómoocurre el aprendizaje, y se ha mutadoinclusive la concepción del mismo y delos significados de la competencia en uncampo del conocimiento. Hoy se está traslos vestigios de cómo se ha de buscar-encontrar esa evidencia del conocer, sinolvidar que siendo la enseñanza y elaprendizaje conceptos epistémicosdiferentes, su concomitancia es necesariay cada uno de ellos se hace presente entiempos diferentes, algo bien debatido,eso sí, la evaluación debe serlestransversal.

En este sentido, se presenta laapuesta por una evaluaciónsocioconstruccionista, de donde se coligeque han de establecerse esos acuerdosmínimos al interior de la triada enseñante-aprendiente-enseñante, de modo quehaya claridad frente al qué, cómo, cuándo,dónde, por qué y para qué habrá deevaluarse; así, el aprendiente habrá deadquirir los compromisos éticos sobre elproceso evaluativo, ya que suparticipación será tenida en cuenta parala construcción de las evaluaciones; conello, la teoría vigotskiana direcciona elaprendizaje y se requiere que estaevaluación sea concebida en losescenarios de universidad, con unaprendizaje sociocultural que primero seda en el colectivo y luego en laindividualidad.

Para complementar lo antes dicho,(Ivic, 1994) en un estudio hecho a la teoríade Vigostky afirma que “el ser humanono puede existir ni experimentar eldesarrollo propio de su especie como unamonada aislada; tiene necesariamente su

prolongación en los demás; de modoaislado no es un ser completo”; en otraspalabras, el hombre con actitud deeremita no lograría aprehender, por elcontrario, su aprendizaje se logra encomunión, en sociedad, conocimientoque podrá afianzar por sí mismoposteriormente; es más, este mismo autormanifiesta que “algunas categorías defunciones mentales superiores, atenciónvoluntaria, memoria lógica, pensamientoverbal y conceptual, emocionescomplejas, etc., no podrían surgir yconstituirse en el proceso del desarrollosin la contribución constructora de lasinteracciones sociales”, con ello seevidencia la importancia que tienen estasinteracciones en el proceso delaprendizaje.

Desde otra ventana de observacióny a fin de ampliar el concepto deevaluación socioconstruccionista, esimportante citar la aclaración que hace eldiccionario etimológico respecto a lapalabra socio, la cual viene del latín sociusque significa compañero, aliado oasociado que sigue a otro; es decir, que eltipo de evaluación que se propone ha deconstruirse implicando al otro, a los otrosy a lo otro, en comunión, como unnosotros, donde no haya espacio para laambigüedad respecto al qué, cómo,cuándo, dónde, por qué y para qué se vaa evaluar.

Ahora, para responder la pregunta¿qué se va a evaluar? hay que inspirarseen la implicancia que puede tener lacomunicación dialógica bidireccionalentre docente y estudiante, quienes debenestablecer consensos respecto a los temas,contenidos y experiencias, que el primero


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considera, desde su experiencia personaly profesional, qué es lo que el futurodocente necesita saber para su vida y, queel segundo debe reconocer como vitalespara su desempeño como educador enprospectiva; lo mismo deben hacer frenteal cómo, es decir, consensuar lametodología a implementar en lasprácticas evaluativas, donde elaprendiente no se vea sometido asituaciones de estrés, sino, que se le dé laposibilidad de manifestar cómo legustaría ser evaluado y con ello se elevasu nivel de compromiso y participación.

Ahora, en lo que respecta al cuándoy dónde, como ya se ha dicho, debepartirse de la dialogicidad y del consenso,del asumir al otro, estudiante, desde laalteridad, como persona, como igual,como sujeto de aprendizaje enconstrucción que necesita del paidagogopara que lo acompañe en su proceso debúsqueda, encuentro y aprehensión delconocimiento y no como un objeto vacíoal que hay que llenar de información,vigilar, controlar y medir. En este sentido,la información sobre cuándo y dónde sele va a evaluar o más bien a valorar susaprendizajes debe ser clara y precisa, demanera que el educando no se sientasorprendido por las circunstancias detiempo, modo y lugar en que va a servalorado, sino, que asuma ese momentocomo uno más dentro del procesoeducativo y no como algo impuesto porel docente o el sistema mismo.

Para cerrar lo relacionado a laevaluación socioconstruccionista, esimperativo reflexionar sobre el por qué ypara qué ha de evaluarse al estudiante;siendo, quizás, las dos preguntas más

abismales y cruciales sobre este tópico,ya que la evaluación debe tener unajustificación y un objetivo estrictamentepedagógico, porque evaluar por evaluar,además de carecer de sentido, de saturara los agentes educativos –docente yestudiante-, pierde todo valor; ella debetener, además de fundamentos teóricos,epistémicos y pedagógicos, una razónbien definida, verbigracia, establecer losritmos, capacidades y niveles decomprensión que tiene el sujetocognoscente; reconocer en qué lugar delproceso de la enseñanza y del aprendizajese encuentra el evaluado-valorado; eso sí,sin dejar de lado la revisión-evaluaciónque requiere el mismo acto educativo einstrumento-evaluativo, lo que,lógicamente, debe incluir losplanteamientos que se requieren, dondeno hay cabida para la ambigüedad;asimismo, debe identificarse lapertinencia y asertividad de todo elproceso, de suerte que se pueda tomardecisiones sobre el particular; de todosmodos, se requiere de una práctica deevaluación “que dé cuenta de manera“objetiva y verás” no sólo de los avancesque presentan los estudiantes en suproceso de aprendizaje sino que abarqueotras áreas de su desarrollo humano queimplique el evaluar aptitudes,desempeños y valores”.

Por otra parte, se debe decir que laevaluación puede tener una naturalezasocial, en la medida en que lacompetencia, vista como esa posibilidadde enfrentar certeramente los problemasde la cotidianidad con los elementoscognitivos que se tienen y expresada endesempeños, tiene desarrollos en las aulas


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universitarias a través de la participaciónsocial, desde la individualidad mismadentro del colectivo y con la posibilidadde transpolación a la individualidad social,que es donde los aprendizajes evidenciasu valor real; ya que el sujeto cognoscentepodrá resolver situaciones problémicascon los constructos cognitivos que éltenga en su estructura mental cuyaimplementación será demandada por losdiferentes contextos donde él debainteractuar como sujeto perteneciente aese entramado social del cual no puedeescindirse; por eso, la escuela debepreparar a sus estudiantes para la vida yno para atender a las pruebas internas yexternas, porque es la vida la que proponesituaciones que evalúan y ponen a pruebael aprendizaje real de los educandos.

Como ya se ha dicho, la evaluaciónno puede ser un proceso que se déparalelo a la enseñanza, ni paralelo alaprendizaje, ésta debe estar tejida a laenseñanza y al aprendizaje, por tanto, hade implementarse desde laretroalimentación constante a lo largo deestos procesos, en otras palabras, laevaluación ha de serles transversal yasumirse a modo de complexus –lo queestá tejido-; por ello, es que Díaz et al.(2003) afirma que la evaluación debeconsiderarse como parte integral delproceso educativo, sin ella es imposiblesu comprensión y realización de mejorasen la enseñanza y el aprendizaje; posturaque tiene encuentro epistémico con Celin(2012, pág. 86) donde se establece que laevaluación es un todo complejo, queconjuga teorías, métodos,procedimientos, instrumentos en unentramado, en un complexus, donde todo

está interconectado con todo y laevaluación toma sentido cuando se asumecomo una totalidad y no como partesaisladas, ni mutiladas.

Por su parte, la evaluación sepresenta como un modo sistemático deaproximación y representación de larealidad que se asumió en los procesosde aprendizajes y, simultáneamente, esuna orientación direccionada hacia lasformas de prácticas posteriores en elestudio universitario, de modo que seasume como una práctica holística, queha de integrar transversalmente losaprendizajes, no por partes comotradicionalmente se hace, donde loimportante es el descubrimiento de losvínculos que de esa transversalidademergen; en tanto práctica, la evaluaciónse ofrece como ambiente propio para lacomunicación, la interrelación y lainterdependencia de las disciplinas delconocimiento con las que se transita enla universidad y, es desde esta afirmaciónque emerge un nuevo interrogante; ¿esla evaluación transversal una estrategiaepistémica en la constitución de otrasformas de integrar los saberes?

La anterior pregunta surge delimperativo de repensar la interpretaciónde la información tomada en unacomprensión global de la educación enla UCEVA en contextos de necesidad deintegración y cambio que implica unatransformación radical de los procesos deenseñanza y aprendizaje con elrequerimiento de otras cartografías en elaula, más exactamente en el espacioasumido por el programa de Licenciaturaen Educación Básica con Énfasis enMatemáticas, Humanidades y Lengua


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Castellana; claro que, “ningunarevolución seria se puede emprender enla escuela, sí no está precedida de unarevolución de pensamiento y acción delos maestros” (Moreno, 2003, pág. 88);revolución que puede asumirse como elcompromiso ético de esta obra deconocimiento, es decir, que la tarea notermina aquí; por el contrario, ha decontinuar en el tiempo, de modo que lapropuesta de una evaluaciónsocioconstruccionista que integra loindividual, lo colectivo- académico y losocial se asuma como una estrategia queviabilice la aprehensión del conocimientose haga realidad y no que se convierta enuna obra más para archivar.

De otra parte, la emergencia de lanecesidad de una conciencia de lasinteracciones en lo cognitivo, lo social,lo afectivo, lo práctico, ha dejado laurgencia de otras comprensiones-interpretaciones de lacomplementariedad en los saberes, demodo que las complementariedades delmundo, de la vida académica universitariadejen de apreciarse de modos reducidosy mutilados, por el contrario y como seexplicitó en líneas precedentes, que seaprecien como un complexus, dondetodo lo que implica el proceso educativoestá interconectado con todo; por tanto,surge un nuevo interrogante: ¿cómoreconfigurar el aula de la universidad paraque los actores educativos aprendan aaprender, a desaprender y reaprenderdesde la transversalidad de la evaluación?

Finalmente, el proceso deaprehender y todo lo que esta categoríaimplica: aprender a aprender,desaprender, reaprender, comprender,aprender a ser, a convivir, interpretar yposteriormente hacer unametaevaluación, que es como volversobre la evaluación para buscar en ellamisma otros significados, logrando conello que el aprendizaje tome otrossentidos y adquiera otras connotacionesen los sujetos de conocimiento enconstrucción; de suerte que, no lainformación, sino las comprensiones delmundo sean incrustadas en su estructuramental, cúmulo de conocimientos yrealidades que le han de permitir suaplicación para atender y solucionar, dela mejor manera, situaciones problémicasdel diario vivir; por tanto, la Escuela debereorientar su enseñanza, para que puedapreparar a los educables para la vidamisma; porque, hasta ahora, la escuela nosiempre ha enseñado sistemas deconocimientos sino que, con frecuencia,abruma a los alumnos con hechosaislados y carentes de sentido; loscontenidos escolares no llevan en símismos los instrumentos y las técnicasintelectuales y, muy a menudo, no existenen la escuela interacciones socialescapaces de construir los distintos saberes,etc. (Ivic, 1994). Por todo esto, cabepreguntarse nuevamente, ¿cómo hacerpara que la escuela, realmente, forme asus estudiantes para la vida y no para queresponda a ella misma?.


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140

Anexos


141

Encuesta a docentesLugar y fecha: _____________________________________________Estimado docente: Lo invitamos para que lea reflexivamente las siguientes preguntas

y las responda de manera objetiva. Su respuesta es primordial para alcanzar elobjetivo propuesto para esta investigación, el cual está dirigido a establecer lasincidencias que tienen las prácticas evaluativas actuales en la aprehensión delconocimiento en los estudiantes del Programa de Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana.

Marque la opción que considere correcta y/o que se aproxime a lo que desea expresarcomo posible respuesta.

1.- ¿Conoce usted los lineamientos relacionados con la evaluación, planteados en elProyecto Educativo Institucional de la UCEVA?A. Sí los conozco.B. Los conozco parcialmenteC. No los conozco

2.- La evaluación que usted implementa en el proceso de enseñanza- aprendizajedesde la cátedra que orienta es:A. FormativaB. Formativa y coherente con el P.E.IC. SumativaD. Sumativa y coherente con el P.E.I.E. Final


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3.- La expresión más apropiada para calificar la evaluación aplicada en su área es:A. RígidaB. CoherenteC. CualitativaD. FlexibleE. Cuantitativa

4.- ¿Cuál de los siguientes enunciados corresponde al concepto que usted tiene deevaluación formativa?A. Medir conocimientosB. Una estrategia de retroalimentaciónC. Sinónimo de determinar el avance en el alcance de los logros de susestudiantesD. Calificar el aprendizajeE. Valorar todo el proceso, todos los elementos y toda la persona.

5.- La evaluación que usted implementa desde su asignatura promueve:A. El aprendizaje nemotécnicoB. La resolución de problemasC. Desarrollo de competenciasD. Aprehensión del conocimiento crítico y reflexivoE. La formación integral del educando

6.- ¿Qué evalúa en el área de conocimiento que usted orienta?A. ConocimientosB. CompetenciasC. Valores y actitudesD. El desarrollo integral del estudiante

7.- ¿Cuál de las siguientes opciones expresa el concepto de competencia?A. Desarrollo de la dimensión cognitiva -desarrollo del pensamiento, el saber-

B. Desarrollo de la dimensión cognoscitiva -desarrollo del conocimiento, el saber

hacer con lo que se sabe-

C. Desarrollo de la dimensión axiológica -de las actitudes y valores, el ser-

D. El desarrollo del ser en todas sus dimensiones.

8.- Según su concepto sobre evaluación, ¿qué logra demostrar los resultados delacto evaluativo?A. Que los estudiantes aprehendieron.B. Que los estudiantes estudiaron.C. Que se cumplió con lo planeado.D. Que el proceso realizado en su clase fue pertinente y asertivo.


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9.- ¿Cuál técnica de evaluación privilegia usted dentro de su práctica docente?A. Escrita individualB. Escrita grupalC. Trabajos y talleres virtualesD. ExposicionesE. E.- Saber PRO antes ECAESF. Otro (s) ¿cuál (es)? _

10.- Las técnicas de la evaluación que usted privilegia le permite al estudiante:A- Retroalimentar sus conocimientosB- Apropiarse de nuevos conocimientoC- Autonomía para reconocer su desempeñoD- Demostrar sus habilidades y destrezasE- Desarrollarse integralmente

11.- De las siguientes opciones cuál describe mejor la estrategia utilizada por ustedpara promover la aprehensión del conocimiento en los estudiantes:A- Implementar la evaluación en contextoB- Analizar los resultados de la evaluación y replantear el procesoC- Analizar los presaberes para caracterizar el contexto de la evaluaciónD- Aplicar lo planteado en el P.E.I. y las disposiciones del M.E.N.E- Preparar al estudiante para la vidaF- Preparar al estudiante para aprobar los exámenes y el semestre

12.- ¿Cuál es el principal objetivo de la evaluación que la institución privilegia?A- Determinar resultados periódica y semestralmenteB- Cumplir con un requisitoC- Decidir la promoción de los estudiantesD- Reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizajeE- Contribuir con la formación integral del estudiante

13.- En algún momento de su ejercicio docente usted ha aplicado una evaluaciónpara:A- ControlarB- SancionarC- DepurarD- ExigirE- Verificar la aprehensión del conocimiento


144

14.- Con base en su experiencia docente, ¿cuál factor cree usted que puede interferiren la aprehensión del conocimiento por parte de los estudiantes?A- El ambiente familiarB- El ambiente institucionalC- El ambiente del salón de claseD- Las estrategias evaluativasE- La actitud del estudianteF- La actitud del docente

15.- Desde su propia experiencia como estudiante y ahora como docente, usted creeque:A. La evaluación sigue igualB. La evaluación se ha transformado ligeramenteC. La evaluación se ha transformado plenamenteD. Usted enseña y evalúa como le enseñaron y evaluaron

16.- Cuando un estudiante reconocido por tener altos desempeños obtiene bajosresultados en una prueba implementada en su cátedra, usted:A. Dialoga con el estudiante para establecer qué le sucedióB. Le da otra oportunidadC. Le niega la oportunidad porque considera que no estudió lo suficienteD. Revisa la prueba para verificar que las preguntas hayan sido bien planteadasE. Es indiferente y continúa con el procesoF. Se preocupa y reflexiona sobre sus prácticas docentes

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!


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Encuesta a estudiantes

LUGAR Y FECHA:____________________________________________

SEMESTRE:______________________________SEXO:M.__ F.__

Estimado estudiante, lo invitamos para que lea reflexivamente las siguientes preguntasy las responda de manera objetiva; su respuesta es primordial para alcanzar elobjetivo propuesto para esta investigación, el cual está dirigido a establecer lasincidencias que tienen las prácticas evaluativas actuales en la aprehensión delconocimiento en los estudiantes del Programa de Licenciatura en EducaciónBásica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana.

Marque la opción que considere correcta y/o que se aproxime a lo que desea expresarcomo posible respuesta.

1.- La evaluación de la cual usted es objeto en el programa de formación es unproceso que le permite:A. Definir cuánto sabe usted sí o no como estudianteB. Retroalimentar lo que aprendió a partir de la socialización de la evaluaciónC. Evidenciar los logros alcanzados propuestos en la guía y/o módulo de trabajoD. Calificar su aprendizaje en un rango de valoración deseado o esperado


146

2.- La evaluación que se aplica como parte del proceso de aprendizaje en el programaa usted le sirve para:A. Demostrar sus habilidades y destrezas como evidencia de su aprendizajeB. Cumplir con un requisito que permite de acuerdo con el resultado aprobaro no la asignatura o módulo de trabajo.C. Identificar el nivel de aprehensión de conocimientosD. Retroalimentar aprendizajes dados en los encuentros pedagógicos

3.- Desde cada una de las cátedras, los docentes promueven y evalúan:A. Los valores y las actitudes del estudianteB. Los conocimientos adquiridos desde el campo cognitivo y humanistaC. La aplicación del conocimiento en situaciones problemas del contextoD. La formación integral del estudiante

4.- Las prácticas evaluativas que privilegian los docentes que lo han acompañado ensu proceso de formación profesional son:A. Escritas abiertasB. Escritas cerradas, tipo SABER PRO (antiguo ECAES)C. ExposicionesD. Trabajos y talleres virtualesE. Trabajos y talleres escritosF. Otras prácticas o técnicas de evaluación

5.- Las evaluaciones que implementan los docentes en cuanto a proceso deaprehensión de conocimiento usted las encuentra:A. Coherentes frente al trabajo desarrolladoB. Contextualizadas con lo desarrollado en el procesoC. Poco coherentes y contextualizadas frente a lo diseñado o planeado en elmódulo o guía de trabajoD. Coherentes y contextualizadas con lo planeado y desarrollado en losencuentros

6.- Considera que las estrategias evaluativas implementadas por los docentes sonoportunidades para:A. Modificar los comportamientos y las actitudesB. Identificar los desempeños del educandoC. Potenciar lo que se sabe por parte del estudianteD. Empoderarse de nuevos conocimientosE. Contribuir con la formación integral del estudiante


147

7.- Los resultados que el estudiante obtiene en un examen o prueba evaluativaactualmente en un módulo o asignatura del programa evidencian que:A. El estudiante aprendió y /o alcanzo los desempeños propuestosB. El estudiante ha desarrollado un proceso de construcción y aprehensión deconocimientoC. El docente tiene buena pedagogía y didáctica en el manejo de su módulo,catedra o asignaturaD. La evaluación cumple un factor determinante en el proceso de enseñanza-aprendizajeE. Hubo un proceso de aprehensión del conocimiento por parte del estudiante

8.- ¿Cuál de las siguientes opciones define el concepto de competencia?A. Desarrollo de la dimensión cognitiva –desarrollo del pensamiento, el saber-

B. Desarrollo de la dimensión cognoscitiva –del conocimiento, el saber hacer con lo

que se sabe-

C. Desarrollo de la dimensión axiológica –de las actitudes y los valores, el ser-

D. Desarrollo de todas las dimensiones del ser humano

9. ¿A usted se le ha dado a conocer o socializado el P.E.I. de la UCEVA?A. TotalmenteB. ParcialmenteC. No se le ha dado a conocer lo socializado

10.- Las evaluaciones que usted atiende dentro de su proceso de enseñanza-aprendizaje:A. Son coherentes con el P.E.l.B. Son incoherentes con el P.E.l.C. Lo desconozco.

11.- ¿Cuál de las siguientes estrategias utilizadas por los docentes le ayudan a ustedpara mejorar su aprendizaje?A. Evaluación de acuerdo con su contextoB. Análisis de resultados y retroalimentación en las clasesC. Reconocimiento y valoración de saberes previosD. Evaluaciones de carácter teórico


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12. ¿Cuál de los siguientes aspectos considera usted, afecta o incide más en sudesempeño como estudiante?A. El ambiente y apoyo familiarB. El ambiente institucional y relación con el docente como posibilitador deaprendizajesC. El ambiente en el salón de clase y la circulación de saberesD. Las estrategias y prácticas evaluativas que atiendeE. La actitud y disposición que asume en el rol de estudiante

13.- Las prácticas evaluativas aplicadas por los docentes en el programa le ha llegadoa generar:A. Bloqueo mental y/o dudasB. Nerviosismo y/o desconfianza frente a su aprendizajeC. Preocupación y/o ansiedadD. Bienestar y satisfacciónE. Motivación y confianza en cuanto al proceso desarrolloF. Indiferencia

14.- Según su criterio como estudiante, la evaluación debe ser utilizada por losdocentes como:A. Instrumento que indica la aprobación o no de un examen, prueba, queposibilita ganar la cátedra y pasar el semestreB. Evidencia de aprendizaje a partir de los resultados obtenidos en el desarrollode la pruebaC. Practica que demuestra y evidencia las habilidades y destrezas adquiridaspor el estudiante en su aprendizajeD. Herramienta de retroalimentación de saberes y conocimientos

15.- Considera usted que la evaluación ha llegado a ser utilizada por algunos docentespara:A. Controlar a los estudiantes,B. Castigar a los estudiantes demostrando que el docente tiene el poderC. Motivar al estudiante y valorar aprendizajes del estudianteD. Evidenciar aprendizajes del estudiante y desarrollo de competenciasE. Cumplir con los requisitos institucionales

16.- Cree usted que los estudiantes deben asumir la evaluación:A. Con actitud ética y responsable para su aprobaciónB. Como obstáculos que se deben superar a como dé lugarC. Como oportunidad para evidenciar la aprehensión del conocimientoD. Como un desafío para demostrar conocimientos.E. Como requisito para aprobación de las asignaturas.


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17.- ¿Considera usted que las practicas evaluativas utilizadas por los docentes en eldesarrollo del programa?A. Son actualizadas, coherentes y contextualesB. Están obsoletas, tradicionales y poco contextualizadasC. Poseen poco rigor y exigencia científicaD. Presentan falencias en su construcción y diseñoE. No miden realmente la aprehensión y construcción de conocimiento

18.- ¿Según su criterio considera que las prácticas evaluativas utilizadas en su procesoformativo han contribuido para adquirir y demostrar aprehensión deconocimientos?A. SiB. NoC. Es posible que en algunos momentosD. Más bien pocoE. No sabría responder con precisión


150

las prÁcticas evaluativas y sus desplazamientos

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