las competencias basicas. aspectos generales

DOCUMENTO DE APOYO AL PROFESORADO

LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS,,, UUUNNN PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOO DDDEEE FFFUUUTTTUUURRROOO

José Luis Novoa López. Oviedo 2011

Este documento recoge las aportaciones de muchos colegas dedicados al mundo de la educación, muchas de ellas, desinteresadamente, y puestas en la red para enriquecimiento de todos. Con esa misma pretensión subo este documento que no tiene otro interés que servir a mis colegas de la enseñanza y aportarles información, si es que la necesitan, para caminar por este mundo de las competencias.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS, UN PROYECTO DE FUTURO

José Luis Novoa López. 2

IIINNNTTTRRROOODDDUUUCCCCCCIIIÓÓÓNNN

Después de un tiempo de entrada en vigor de la nueva Ley Orgánica de Educación (L.O.E.) se percibe en el profesorado un cierto desasosiego y en algunos casos un cierta oposición a contactar con la nueva terminología que nos presenta la Ley. No por nueva o por rompedora, sino por desconocimiento de la filosofía que implica su introducción en el nuevo diseño curricular. Esta terminología se centra en las competencias básicas y debemos ser conscientes de que dicho término no es nuevo, que lo que se pretende con él, como define la propia Ley, es él desarrollo integral de nuestro alumnado con el fin de que adquieran las destrezas y habilidades básicas necesarias que les permitan desenvolverse de una manera eficaz en la sociedad del siglo XXI.

Somos conscientes que este momento de desarrollo curricular y reforma, puede suponer en algún sector del profesorado una cierta crisis o desajuste, respecto al orden y al contexto al que estábamos ya acostumbrados. Este desajuste puede producir inseguridad, perplejidad y, posiblemente, en algunos casos, efectos sobre su profesión. Pero no podemos olvidar que el profesorado debe haber aprendido a sentirse siempre en crisis en la medida que sus funciones se desempeñan en contextos inestables, sometidos a cambios que hoy en día son más rápidos y complejos. Los cambios en educación, es cierto, que no se consiguen por decreto, a toque de normativa. Es más, en muchas ocasiones ésta consigue el efecto contrario porque, para responder a la exigencia, se puede recurrir al “hacer que se hace”, lo que se viene en llamar un “cambio cosmético”. Y con ello, realmente, lo que estamos propiciando es que se perpetúen las prácticas de siempre cambiándolas de nombre, es decir, “cambiando todo para que todo siga igual”.

De todo ello, se debe desprender que es una tarea de todos los que nos dedicamos a la formación hacer un esfuerzo por despejar ese desconcierto, presentando al profesorado un enfoque claro de lo que significa todo este proceso nuevo de reforma. La reforma no consiste sólo en introducir un nuevo elemento curricular o en modificar algunos aspectos relacionados con el. La reforma curricular, planteada desde la nueva Ley de Educación (L.O.E.,) debe contribuir a cambiar hábitos, formas de pensar y actuar, en definitiva, a conseguir una escuela abierta, democrática, donde se trabaja en equipo, se da importancia a la manera de enseñar y aprender, una escuela multicultural donde conviven diferentes ideas, religiones, lenguas, culturas y donde se entiende la diversidad como forma de enriquecerse personal y socialmente.

¿Puede incluirse las competencias básicas en el nuevo currículo y seguir sin modificar tanto el perfil profesional como la formación permanente del profesorado? Es evidente, que de ninguna manera. Al final, quien interpretará las competencias básicas y les dará su auténtico sentido en las aulas será el propio profesorado. Por lo tanto, si no se tiene en cuenta su papel y se trata de modificar en lo que sea necesario de acuerdo a esta realidad que nos ocupa, las competencias básicas se perderán como “lágrimas en la lluvia”. Nadie puede enseñar lo que no sabe. Es necesario insistir en el papel del profesorado, en su calidad y en su buen hacer para sacar adelante este proceso que más que una amenaza debe ser un reto.

Quería señalar, al respecto, una palabras de Avelino Sarasúa en la Revista de Organización y Gestión Educativa1, donde nos manifiesta a su juicio cuáles son las tres finalidades a que nos debe llevar una reforma curricular como la planteada en estos momentos por la LOE, 1.- trabajo en equipo, que nos permite aumentar la coherencia de la práctica educativa, 2.- reflexión sobre la propia práctica docente y 3.- contextualizar y concretar la propuesta curricular que se nos hace desde la administración educativa. Con este enfoque la intención de este documento de apoyo, haciendo hincapié en la tercera finalidad es proponer al profesorado propuestas formativas y materiales que permitan iniciar o continuar, en el mejor de los casos, una verdadera

1 Sarasúa Ortega, A. “La autonomía de los centros debe ser construida” Revista Organización y gestión educativa” nº 5. Sep.-oct. 2007 Págs. 5-12



transformación de la práctica docente en los centros educativos de nuestra comunidad, a través de la concreción curricular que cada centro está llevando a cabo e incorporando en su Proyecto Educativo.

La intencionalidad de este documento de apoyo pretende, pues, ir en esa línea: clarificar

los conceptos, aportar reflexiones que ayuden a la toma de iniciativas, orientar y hacer propuestas que permitan al profesorado asumir su responsabilidad y su práctica diaria con más coherencia. Y con la esperanza de que lo que aquí se expone sea válido para ayudar a conseguir que el alumnado desarrolle sus competencias básicas y toda esa intencionalidad educativa que lo permite, provenga del desarrollo del Proyecto Educativo en sus centros respectivos.

Como colofón a esta breve introducción quiero hacer referencia al libro de J. Delors, donde

se nos hace una extraordinaria descripción de la intencionalidad educativa que deberíamos tener en todo este proceso de incorporación de las competencias básicas a nuestra tarea educadora e instructora. “La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. • Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. • Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. • Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. • Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar... • Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.”2

En definitiva, nos encontramos en un momento extraordinario, que si no cometemos errores de partida, seguramente podremos conseguir introducir en las aulas y en la organización de los centros una dinámica de trabajo que permita desarrollar en nuestro alumnado todas aquellas competencias que desde la propuesta que nos hace la LOE y en consonancia con la priorización de las intenciones educativas que se haya reflejado en el Proyecto educativo contribuiremos a formar los ciudadanos y ciudadanas de este siglo XXI.

Si abordamos con seriedad y en consecuencia, posiblemente, esta inclusión de las

competencias básicas en el currículo, podremos tener la certeza de que no estamos construyendo

2 Delors.J. “LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO” Comisión Internacional sobre la Educación para el

siglo XXI. UNESCO.1996



un nuevo discurso formal condenado a lo efímero sino el comienzo de una fructífera y sostenida reforma educativa.



NNNOOORRRMMMAAATTTIIIVVVAAA::: LA LOE Y LA EDUCACIÓN PRIMARIA LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Artículo 16. Principios generales. 1. La educación primaria es una etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. 2. La finalidad de la educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. 3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. Artículo 17. Objetivos de la educación primaria. La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan: a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática. b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje. c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con discapacidad. e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura. f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas. g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, así como las posibilidades de acción y cuidado del mismo. i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social. l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

loe.pdf



m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico. Artículo 19. Principios pedagógicos. 1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades. 2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas. 3. A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma. Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias Artículo 2 Principios generales 1. La educación primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos académicos, que se seguirán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad. Con carácter general, los alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la educación primaria en el año natural en el que cumplan seis años. 2. La educación primaria comprende tres ciclos de dos años cada uno y se organiza en áreas con un carácter global e integrador. Cada uno de los ciclos constituye una unidad de enseñanza y aprendizaje, siendo imprescindible la coordinación de todo el profesorado implicado para el desarrollo correcto del currículo. 3. En consonancia con lo dispuesto en el apartado anterior, deberá garantizarse la continuidad del profesorado con un mismo grupo de alumnos a lo largo del ciclo, siempre que continúen impartiendo docencia en el centro respectivo. 4. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo. 5. La intervención educativa en esta etapa deberá contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. Artículo 8: Principios pedagógicos 1. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración. 2. Sin perjuicio de su tratamiento específico en alguna de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas. 3. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Con el fin de fomentar el hábito y el gusto por la lectura, los centros, al organizar su práctica docente, elaborarán un plan de lectura para garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa. La Consejería competente en

curricu_prim_princast.pdf

curricu_prim_princast.pdf

competencias_prim.pdf



materia educativa dará orientaciones para la elaboración del plan de lectura de los centros docentes. 3. Los métodos de trabajo favorecerán la contextualización de los aprendizajes, el aprovechamiento del entorno y la participación activa del alumnado en la construcción de los aprendizajes y la interacción con los adultos y los iguales para potenciar su autoestima e integración social. 4. El carácter global de la etapa y el desarrollo de las competencias básicas hace imprescindible el trabajo coordinado del equipo docente.

Artículo 23. Programación docente

1. Los maestros y maestras a partir de la concreción del currículo establecida en el artículo anterior elaborarán las programaciones docentes de cada ciclo y curso. 2. Las programaciones docentes de las diferentes áreas se organizarán en su con-tenido y temporalización coordinadas por el tutor o tutora del grupo de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didácticas, centros de interés o proyectos, sin perjuicio de la coordinación de ciclo.

.Apartado 1.2 (instrucciones 20,21, 22,23) de la resolución de 6 de Agosto de 2001, modificada por Resolución de 5 de agosto de 2004.

Las programaciones docentes

20. A partir de la secuenciación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos para el ciclo en el Proyecto Curricular de Etapa, los maestros y las maestras deberán elaborar las programaciones de aula de cada grupo.

21. En las programaciones de aula recogerán, al menos:

a) Los objetivos didácticos.

b) Las unidades de contenido y su temporalización.

c) Las estrategias y recursos didácticos.

d) Las actividades a desarrollar.

e) Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.

f) Las medidas de atención a la diversidad.

22. Las programaciones de aula de las diferentes áreas estarán coordinadas en su contenido y temporalización de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didácticas, centros de interés o proyectos.

23. La Jefatura de Estudios recogerá y custodiará una copia de cada una de las programaciones de aula que se realicen en el centro.



Apartado 5 de la Circular de 13 de junio de 2007

Concreción del Currículo y Programación Docente A la hora de concretar el currículo y de elaborar las programaciones docentes se tendrán en cuenta los principios generales, definidos en el artículo 2, y los principios pedagógicos establecidos en el artículo 8 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo en la Educación primaria en el Principado de Asturias. Durante el primer trimestre del curso 2007-2008, los centros docentes, en el ejercicio de su autonomía pedagógica, y de acuerdo con lo que señala el artículo 22 del Decreto citado, elaborarán la concreción del currículo para el primer ciclo de educación primaria, que una vez aprobada por el Claustro será incorporada al Proyecto Educativo y remitida al Servicio de Inspección Educativa antes del 30 de noviembre del 2007. Una vez realizada la concreción del currículo para el primer ciclo, los maestros y maestras que forman el equipo de ciclo elaborarán las programaciones docentes para el primer y segundo curso de educación primaria, de acuerdo a lo establecido en el artículo 23.2 del Decreto 56/2007, de 24 de mayo. Durante el curso 2007-2008, los centros elaborarán la concreción del currículo del segundo ciclo de Educación primaria, de forma que al finalizar el curso escolar la concreción esté aprobada por el Claustro e incorporada al Proyecto Educativo. En el ejercicio de la autonomía pedagógica, corresponde a los órganos de coordinación didáctica de los centros públicos adaptar los libros de texto y demás materiales curriculares que hayan de utilizarse en el desarrollo de la enseñanza, respetando lo establecido en el artículo 24 del Decreto citado. La Dirección General de Ordenación Académica e Innovación publicará antes del inicio del curso escolar 2007- 2008 orientaciones a los centros docentes para la elaboración del plan de lectura. Circular de inicio de curso 08/09 Los equipos directivos, preverán las actuaciones necesarias para mejorar los aspectos del Proyecto educativo del centro (PEC) que lo precisen. Así mismo, en la programación general anual se incorporará la planificación para la concreción del currículo correspondiente al tercer ciclo de primaria. La nueva propuesta curricular debe ser práctica y adaptada a las necesidades reales de cada centro 3y se remitirá a la Consejería de Educación y Ciencia junto a la Memoria al finalizar el curso 2008/2009 Circular de inicio de curso 2011/2012 En su compromiso por mejorar la calidad y eficacia de la educación, esta Consejería establece para el presente año académico los siguientes objetivos institucionales que deben recoger los centros, sin perjuicio de aquellos otros que tras la evaluación correspondiente se hayan identificado como áreas de mejora:

Establecer el desarrollo y la evaluación de las competencias básicas.4 Mejorar las tasa de promoción y titulación

3 Remarcado del autor. 4 Remarcado del autor.



Reducir el abandono escolar. Mejorar la convivencia y la participación de la comunidad educativa.

AAANNNTTTEEECCCEEEDDDEEENNNTTTEEESSS DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS

Si nos remitimos al concepto original de competencias es inevitable retomar el enfoque de Noam Chomsky quién, en la búsqueda de la elaboración de una teoría sobre el origen y dominio del lenguaje, introduce el concepto de competencia y de actuación. Desde la perspectiva lingüística de Chomsky se define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el lenguaje; y la actuación como la manifestación de las reglas que subyacen al uso del lenguaje (Trujillo, 2001). Por ello a partir de Chomsky surge el concepto de competencias como el de dominio de los principios: capacidad, y la manifestación de los mismos, actuación o puesta en escena. En esa misma línea Vigotsky propone que el desarrollo cognitivo, mas que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia puede entenderse como “capacidad de realización, situada y afectada por y en el contexto en que se desenvuelve el sujeto” En el año 1975, David McClelland, como resultado de sus investigaciones empezó a acuñar el término competencia, identificando las variables a partir de las cuales se puede explicar la eficacia en el trabajo. Desde los años 90, la Unión Europea y la OCDE, entre otros organismos internacionales, vienen promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces e integrarse con éxito en la sociedad actual.

En el año 1997, los países de la OCDE lanzaron el Programa PISA( Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes). Su objetivo era saber hasta qué punto los estudiantes que acababan la escolaridad obligatoria habían adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para su incorporación y participación en la vida social, así como su capacitación para acceder al mundo laboral. Debido a ello , la OCDE precisó las características que debían tener las llamadas competencias clave. En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, se marca un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea.”llegar a ser la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social”. Uno de los componentes básicos de esta propuesta es la promoción de

LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UNA

MODA Y MUCHO MENOS QUE UN REMEDIO

C.Coll, 2007



destrezas básicas del aprendizaje, haciendo hincapié en la necesidad de promocionar las TIC, la cultura tecnológica, las lenguas extranjeras, el espíritu emprendedor y las habilidades sociales5 . En la Cumbre del Consejo de Europa (Barcelona,2002). Se acuerda: Mejorar el dominio de las Competencias Básicas impartiendo dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana y promoviendo la dimensión europea de la enseñanza y su integración en las Competencias Básicas, así como la alfabetización digital..

La OCDE, a través del proyecto denominado DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) define a la competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. En definitiva constituye un “saber hacer” que se aplica a diferentes situaciones o contextos. Al mismo tiempo DeSeCo para completarlas como básica deben ser valiosas para toda la población. La U.E. en su recomendación a los países miembros (Enero, 2006), define las competencias clave o básicas como una combinación de destrezas, conocimientos (conceptos) y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Estas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir desarrollándose, manteniéndose y actualizándose, como parte de un aprendizaje a los largo de la vida. En un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y formación surge e “Educación y Formación 2020”. Este marco establece objetivos estratégicos comunes para los estados miembros, junto con una serie de principios para lograrlos, y métodos de trabajo con áreas prioritarias para cada ciclo de trabajo periódico. El objetivo primordial de este marco es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educación y formación de los estados miembros. Las conclusiones establecen cuatro objetivos estratégicos:

Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad. Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación: la totalidad de los

ciudadanos debe adquirir competencias clave y todos los niveles de educación y formación deben ser más atractivos y eficientes.6

Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa. Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los

niveles de la educación y la formación. La incorporación al currículo español se hace teniendo en cuenta estas reflexiones anteriores ya descritas y propuestas, introduce las competencias básicas, y las identifica, definiendo qué las caracteriza y especifica cuál es el nivel que se considera básico en cada una de ellas y que, por tanto, debe alcanzar a todo el alumnado. Los objetivos estratégicos del 2020 refuerzan esta consideración. La incorporación de las competencias básicas en el currículo actual es, pues, un enriquecimiento del mismo ya que entran a formar parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria junto con los contenidos de área/materia, los objetivos, los métodos pedagógicos y los criterios de evaluación.

5 Conclusiones presidenciales . Consejo Europeo de Lisboa 23-24 de marzo 2000.”Educación y Formación 2010”. 6 Resaltado del autor.



DDDEEEFFFIIINNNIIICCCIIIÓÓÓNNN LLL...OOO...EEE... CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS

CON LA FINALIDAD DE:

Lograr su realización personal Ejercer la ciudadanía activa Incorporarse a la vida adulta

satisfactoriamente Ser capaz de desarrollar un aprendizaje

permanente a lo largo de la vida

Antoni Zabala7, después de hacer un análisis muy detallado sobre las diversas definiciones de Competencias tanto en su aspecto semántico como estructural ofrece una definición que puede servir de síntesis y modelo conceptual.

7 Zabala, A y Arnau,L. “11 ideas clave. Como aprender y enseñar competencias”.Graó. Barcelona.2008

que deben estar

desarrolladas

Al terminar la

enseñanza

obligatoria .

Por el alumnado

Aprendizajes imprescindibles,

integrados y orientados a la

aplicación de los saberes

adquiridos



CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAA

QUÉ Es la capacidad o habilidad

PARA QUÉ de efectuar tareas o hacer frente a

situaciones diversas

DE QUÉ MANERA de forma eficaz

DÓNDE en un contexto determinado

POR MEDIO DE QU É movilizando conocimientos, habilidades y actitudes

COMO al mismo tiempo y de forma interrelacionada

CCCAAARRRAAACCCTTTEEERRRÍÍÍSSSTTTIIICCCAAASSS DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS:::

Las competencias básicas incluyen conocimiento teóricos, habilidades o destrezas, actitudes o compromisos personales. “La educación por competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufren el mundo actual y la sociedad contemporánea.”8

Suponen la capacidad de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes e implican comprensión, reflexión y juicio crítico. Son necesarias, pues, para que cualquier alumno pueda dar respuesta, “intervenir eficazmente” ante diversos ámbitos de su vida, de manera que pueda, al mismo tiempo sacar conclusiones de su propia intervención o resolución de la situación planteada.

Constituyen unos mínimos que proporcionan al profesorado y a los centros referencias sobre los principales aspectos en los que es preciso centrar esfuerzo. Aspecto importante en la toma de decisiones de los propios centros y que deberían concretar en su Proyecto Educativo de centro.

Van más allá del “saber” y del “saber hacer”, pues también conllevan actuar responsablemente, es decir, “saber ser o estar”.

8 Cejas Martínez (2004): La educación basada en competencias.



De una manera práctica podemos caracterizarlas por las siguientes propiedades:

MULTIFUNCIONALES, permiten a las personas la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida; la inclusión y la participación como ciudadanos activos; y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral.

TRANSFERIBLES: se pueden aplicar en múltiples situaciones y contextos para conseguir diversos objetivos, resolver problemas y acometer diferentes trabajos.

TRANSVERSALES e INTERDISCIPLINARES a las áreas curriculares porque su adquisición no es exclusiva de una de ellas.

INTEGRABLES porque combinan conocimientos, destrezas y actitudes. DINÁMICAS ya que la competencia de cada persona no tiene límites y se

desarrollan a lo largo de la vida.

CCCOOONNNTTTEEEXXXTTTOOOSSS DDDEEE AAACCCTTTIIIVVVAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS::: Las competencias se ponen en acción en contextos problemáticos, escenarios que se definen por su autenticidad, es decir, son reales (fieles a las condiciones de la vida real) y relevantes (vinculados al quehacer vital y supervivencia) (Monereo y Pozo, 2007).

Hemos visto que uno de los rasgos esenciales de las competencias es la de ser capaces de resolver situaciones o problemas en contextos, escenarios o situaciones diferentes. Estos escenarios o contextos podemos clasificarlos en los siguientes:

Personales: situaciones que se dan en el día a día, en el hogar, en el ocio, en la

educación no formal, etc.

COMPETENCIAS

SABER: conocimientos

SABER HACER:

dominio de

instrumentos y métodos

SABER SER: actuar

responsablemente

SABER ESTAR: actitudes y

comportamientos deseables

en la vida



Escolares: relativas a cuestiones relacionadas con el propio centro educativo.

Sociales: situaciones que se dan como ciudadano, relaciones con los demás,

comunicación, … Profesionales: relacionadas con el ejercicio de una profesión.

El desarrollo de las competencias básicas, está claro que debe hacerse de una manera integral y trabajarse desde diferentes situaciones o contextos. El contexto es, pues, imprescindible para desarrollar las competencias en el sentido de que pone de manifiesto la necesidad y la funcionalidad de las competencias desarrolladas o adquiridas. De todas maneras, es conveniente señalar la importancia que tiene que el contexto debe ser relevante sobre todo personal y socialmente, ya que cuanto más cercanas al alumno sean las situaciones a resolver mejor, potenciarán aprendizajes más significativos por parte de éste. El siguiente esquema pretende readaptar los contextos a lo más cercano a nuestros alumnos, entendiendo que muchas veces tendremos que hacer simulaciones de situaciones de otros contextos y reubicarlos en los más cercanos.



Colaboración de la familia con el centro educativo: canales, acuerdos,

Tutoría

Plan de Convivencia.

Act. Extraescolares.

Recursos educativos

El barrio, la ciudad,

Relaciones e interacciones con el medio físico y social.

Contenidos de las materias.

Metodología empleada.

Trabajo

colaborativo

Alumnos

competentes

El centro El Aula

Sociedad

La familia



¿Cuándo podemos decir que nuestro alumnado es competente?

De modo general podemos contestar que “cuando aplica, al menos, algún tipo de saber teórico (conceptos, hechos, información,…,) saber práctico (procedimientos, destrezas, técnicas), saber ser (actitudes, valores), de manera exitosa y ética en un contexto determinado para dar respuesta a una situación planteada o problema a resolver”.

¿Cómo sabemos que un alumno o alumna es competente en un área curricular? Cuando: • Comprende las relaciones entre los conceptos de esa área • Tiene disponibles los conocimientos y habilidades adquiridas y puede adquirir otras nuevas. • Sabe escoger y aplicar las acciones pertinentes para resolver una situación determinada que se le plantee. • Los aprendizajes logrados sirven de motivación para seguir aprendiendo. 9

Elementos de la descripción de una competencia:

- Enunciado: Verbo en infinitivo de acción observable + condiciones de la acción. - Componentes o capacidades que la integran. - Manifestaciones: Evidencias o indicadores, muy importantes para la evaluación. - Sentido: Justificación y finalidad de la competencia. - Prerrequisitos: Condiciones o conocimientos previos para su adquisición. - Contexto de realización: Escenario en que se llevará a cabo. - Contenido disciplinar: Relación entre competencia y áreas o materias. - Criterios de evaluación: Ponderación de las ejecuciones o evidencias. - Vínculos entre competencias.

Definimos, como ejemplo una competencia, en este caso la matemática:

Enunciado: Utilizar y relacionar los números, sus operaciones, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático

Componentes: los números, sus operaciones, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático

Manifestaciones: * Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión

informaciones, datos y argumentaciones. * Conocimiento y manejo de elementos matemáticos básicos en

situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

9 Sarramona,J. “Las competencias básicas de carácter transversal”. Donostia. Octubre 2007



* Puesta en práctica de procesos de razonamiento que lleven a la solución de los problemas o a la obtención de información, aplicando dicha información a variadas situaciones y contextos.

* Habilidad para seguir cadenas argumentales (procesos de inducción y deducción) y estimar y enjuiciar la lógica y validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza.

* Disposición favorable y de progresiva seguridad hacia la información o situaciones que contengan elementos o soportes matemáticos.

* Capacidad de identificar las situaciones cotidianas que precisan de los elementos o razonamientos matemáticos y de aplicar las estrategias de resolución de problemas, de seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad.

* Utilización espontánea en los ámbitos personal y social de los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas de la vida cotidiana y para tomar decisiones.

Sentido: - Producir e interpretar distintos tipos de información. - Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de

la realidad. - Resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral. -

Prerrequisitos: Alfabetización matemática.

Contextos de realización:

Personales: relacionados con las actividades diarias no académicas de los alumnos.

Educativos: tareas propuestas en el centro educativo. Públicos: actividades de la propia sociedad en la que vive el alumno.

Criterios de evaluación:

Recursos cognitivos que el alumno ha integrado en sus conocimientos y destrezas matemáticas, con carácter funcional y pragmático del conocimiento matemático. Pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelizar, representar.



CCCUUUÁÁÁLLLEEESSS SSSOOONNN LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS:::

(R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la E. Primaria)

Artículo 7.- Competencias básicas. 1.- En el Anexo I del presente real decreto se fijan las competencias básicas que los alumnos y las alumnas deberán haber adquirido al final de esta etapa. 2.- Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto contribuyen a garantizar el desarrollo de las competencias básicas. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos se orientarán, asimismo, a facilitar la adquisición de dichas competencias. 3.- La organización y funcionamiento de los centros, las actividades docentes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares pueden facilitar también el logro de las competencias básicas. 4.- La lectura constituye un factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar en la práctica docente de todas las materias un tiempo dedicado a la misma en todos los cursos de la etapa.

Competencia en comunicación lingüística. Competencia matemática. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico. Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Competencia para aprender a aprender. Autonomía e iniciativa personal.



El siguiente mapa conceptual puede servirnos para hacernos una síntesis del concepto de las competencias básicas en el campo educativo



COMPETENCIA DEFINICIÓN FINALIDAD HABILIDADES O DESTREZAS ACTIVIDADES10

CO

MU

NIC

AC

IÓN

LIN

GÜ

ÍST

ICA

* Utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrito, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento, de organización y autorregulación del pensamiento, emociones y conducta.

- Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

- Dialogar.

- Formarse un juicio crítico y ético

- Generar ideas.

- Estructurar el conocimiento.

- Dar coherencia y cohesión al discurso, a las acciones y tareas.

- Adoptar decisiones.

- Disfrutar con el lenguaje.

- Desarrollar la autoestima y la confianza en sí mismo.

* Habilidad para establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y el entorno, para acercarse, conocer y respetar otras culturas, para convivir.

* Utilización de un lenguaje para la igualdad, sin estereotipos y expresiones sexistas, que permita la resolución pacífica de los conflictos.

* Lenguaje oral: ser conscientes de los principales tipos de interacción verbal (escuchar, exponer, dialogar…); ser progresivamente competente en comprensión y expresión de mensajes orales en situaciones comunicativas diversas; adaptación al contexto; utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas del intercambio comunicativo.

* Lectura y escritura: habilidad para buscar, recopilar y procesar información; ser competente para comprender, componer y utilizar distintos tipos de texto con intenciones comunicativas diversas; capacidad de disfrute, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas.

* Habilidad para representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad. Habilidad para organizar y autorregular el conocimiento y la acción.

* Capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico.

* Capacidad de empatía, de ponerse en el lugar de otros, de escuchar, analizar y tener en cuenta sus opiniones con sensibilidad y espíritu crítico.

* Capacidad de expresar adecuadamente en fondo y forma las propias ideas y emociones, así como de aceptar y realizar críticas constructivas.

* Capacidad de poder comunicarse en alguna lengua extranjera.

Hablar, charlar, sobre lo que se ha hecho el día anterior, las cosas que te gustan y lo que no, lo que sabes y lo que no….

Escuchar cuentos, relatos Dialogar, Intercambiar opiniones sobre lo escuchado. Aprenderse poesías, adivinanzas, canciones Saludar y aprender las normas de cortesía Contar el proceso de la actividad realizada (tú que has hecho para... antes y/o después de la actividad) Expresar e interpretar de forma oral y escrita sobre los propios sentimientos, gustos, dificultades al

realizar una actividad…para lo que no hay que ejercer presión: clima adecuado (como para todo lo demás).

Esperar el turno de palabra: aprender a escuchar y a hablar a los demás, con fluidez, no entrecortadamente (diálogo).

Jugar con las palabras: ordenar palabras para formar una frase con sentido y sin sentido, hacer rimas, colección de palabras que ya sabemos escribir, de nuestras palabras preferidas….sopas de letras, crucigramas

Escribir todo aunque no sepamos: libro de escritores/escritoras, libro de recetas, las notas informativas o peticiones para las familias, mensajes a los compañeros y compañeras, a otros profesores, a la directora….listas de lo que necesitamos para trabajar, para la excursión….

Trabajar con distintos formatos, carteles, cómic…. Leer textos con distintos lenguajes y formatos: planos, facturas, entradas, cartas, folletos… Cuento y Libro de la palabra viajera Describir de forma oral y por escrito fotos, dibujos, músicas, pinturas… Usar la biblioteca de clase y la del colegio Uso de diccionario Trabajar la prensa, publicidad (distintos códigos, lectura crítica…) Comprender y disfrutar de textos literarios adecuados a la edad y nivel. Cuando aprendemos otra lengua:

o Trabajar la comunicación no verbal (dibujos, gestos, tonalidad…) o Crear situaciones que propicien el lenguaje espontáneo (necesidades básicas, deseos…) o Escuchar grabaciones, conversaciones o cuentos para poco a poco ir familiarizándose con la

nueva lengua. o Juegos de roles (situaciones… en la tienda, en la calle, en el parque…) o Aprender los aspectos socioculturales de la nueva lengua (fiestas populares) o Trabajar la respuesta física a “órdenes” o sugerencias o Inventar el final de historias o de situaciones expuestas. o Verbalizar emociones, sentimientos y estados de ánimo. o Trabajar las cuatro competencias en diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje: listening,

speaking, reading, writing (inglés)

Aprovecharnos de las distintas lenguas que se hablan en el aula para ampliar nuestro conocimiento del mundo

10 Propuesta de trabajo de grupo profesores/as de Castilla-La Mancha.CPR de Villacañas.




CO

MP

ET

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CIA

MA

TE

MÁ

TIC

A

MA

TE

MÁ

TIC

A

* Utilizar y relacionar los números, sus operaciones, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático

- Producir e interpretar distintos tipos de información.

- Ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad.

- Resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral.

* Habilidad para interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.

* Conocimiento y manejo de elementos matemáticos básicos en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana.

* Puesta en práctica de procesos de razonamiento que lleven a la solución de los problemas o a la obtención de información, aplicando dicha información a variadas situaciones y contextos.

* Habilidad para seguir cadenas argumentales (procesos de inducción y deducción) y estimar y enjuiciar la lógica y validez de los razonamientos y valorar el grado de certeza.

* Disposición favorable y de progresiva seguridad hacia la información o situaciones que contengan elementos o soportes matemáticos.

* Capacidad de identificar las situaciones cotidianas que precisan de los elementos o razonamientos matemáticos y de aplicar las estrategias de resolución de problemas, de seleccionar las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad.

* Utilización espontánea en los ámbitos personal y social de los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas de la vida cotidiana y para tomar decisiones.

Clasificar, seriar, secuenciar…. Observar, manipular, investigar… usando material tangible (regletas, instrumentos de medida, de peso…)

y cotidiano Asociar los conceptos matemáticos a situaciones de su vida cotidiana (nº de niños y niñas de clase, arena

del patio, calendario…) Tareas de investigación que introduzcan a las operaciones matemáticas básicas: agrupamientos,

separaciones, repartos, aprovechando las situaciones de la vida cotidiana. Tareas de memoria: tablas.. Tareas de inducción-deducción asociadas a operaciones básicas y situaciones reales. Tareas para el aprendizaje de números naturales, decimales, fraccionarios. Observación, comparación y utilización de medidas (primero con objetos reales o cuerpo, luego

arbitrarias y finalmente universales) Partir de la realidad para introducir los conceptos espaciales y geométricos para llegar a la abstracción y

su representación en plano. Resaltar la necesidad de las matemáticas para interpretar la realidad Jugar con las matemáticas (cálculo mental, puzles, tangram, geoplano…) Dar la oportunidad de buscar diferentes soluciones a un mismo problema y mostrar cómo diferentes

problemas se pueden solucionar con el mismo procedimiento (creatividad/funcionalidad). Orientarse y ubicarse en un plano: diseñar y realizar itinerarios…. Utilizar la calculadora: aligerar la resolución de problemas reales, autocorrección de operaciones…. Realizar e interpretar gráficas Valorar el uso y funcionalidad del cálculo mental Resolver problemas (enseñar procedimiento) Estimación de resultados posibles. Aprovechar las actividades de clase para trabajar conceptos: responsable de la semana, fila… (concepto

el siguiente, el primero) Trabajo por rincones, talleres, equipos: organización por grupos, pertenencia a un grupo (no exclusivo de

infantil)




CO

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N C

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MU

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Interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, saber moverse en el espacio circundante y resolver problemas en los que intervengan objetos y su posición.

Una adecuada percepción del espacio físico donde se desarrolla la vida.

Comprender los sucesos e interpretar el mundo.

Predecir las consecuencias

Mejorar y preservar las condiciones de la vida propia, de los demás y del resto de seres vivos.

- Desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en diversos ámbitos de la vida y del conocimiento.

* Ser consciente de la influencia de las personas en el espacio.

* Valorar la importancia de que todos los seres humanos se beneficien de un desarrollo compatible con la conservación de los recursos y la diversidad natural.

* Valorar la solidaridad global e intergeneracional.

* Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios.

* Demostrar hábitos de consumo responsable.

* Disposición a una vida física y mental saludable. Considerar la doble dimensión (individual y colectiva) de la salud.

* Habilidad para identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas para comprender y tomar decisiones que den respuesta a las demandas y necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

* Comprender y aplicar nociones, conceptos científicos y técnicos y teorías científicas.

* Habilidad progresiva para poner en práctica el método científico, sus procesos y actitudes: identificar problemas relevantes, realizar observaciones directas e indirectas, localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa, plantear y contrastar soluciones o hipótesis, realizar predicciones e inferencias, etc.

* Reconocer el conocimiento como construcción social a lo largo de la historia.

* Destrezas de planificación y manejo de soluciones técnicas a las necesidades cotidianas con criterios de economía y eficacia.

* Diferenciación entre conocimiento científico y otros.

* Utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y la tecnología.

Observar los cambios estacionales y aplicar estas observaciones reconociéndolos mediante el uso de láminas. Plasmar en tablas las observaciones realizadas.

Observar identificar comunicar-expresar: tenemos que programar dónde observamos, cómo observamos con qué métodos, instrumentos, criterios…

Resolver los conflictos que se les planteen a través de la reflexión y el diálogo, exponiendo los hechos acontecidos de manera lógica y razonable. ¿Cómo les vamos a enseñar? Tenemos que planificarlo también y pensar que es un proceso, no todo o nada.

Hacer un cuaderno de campo. diarios, portafolios, cuadernos personales y significativos, que ayuden a evaluar el propio aprendizaje y su proceso.

Responder encuestas sobre hábitos de consumo y plasmar los resultados en una tabla, comentándolas. Observar en distintas situaciones una realidad extrayendo conclusiones (respiración de una planta,

germinación de una semilla…) Cuidar una planta o una mascota, explicando el proceso del cuidado y el motivo de ese sistema de

cuidado y los resultados finales. Actividades de sensibilización de la importancia del cuidado del medio Explicar el sistema personal para ahorrar agua, reciclar papel… (tendente a la conservación del medio

ambiente) A través de imágenes y fotografías establecer comparaciones entre situaciones contrapuestas (cambio

climático: deshielo glaciar, desertización…, pobreza/riqueza) Enumerar una serie de actitudes que fomenten unos hábitos de vida saludable Hábitos de salud: comida equilibrada, higiene, ejercicio físico… Discriminar entre un conjunto de imágenes aquellas que supongan la conservación del medio ambiente. Observar, recoger información y elaborar conclusiones sobre el estado de salud de nuestro pueblo Usar brújulas, termómetros, barómetros…. pequeñas máquinas para recoger datos del mundo físico Observación de la realidad a través del método científico (modelo experimental o inductivo: observación,

planteamiento del problema, hipótesis previas, experimentación, registro de datos, análisis e interpretación, confirmación de hipótesis; modelo hipotético – deductivo : observación, hipótesis, deducciones, contrastación)

Salidas programadas por la localidad Sesiones de psicomotricidad relacionadas con la imagen corporal Almuerzos programados para una alimentación equilibrada: día de la fruta... Estudio y valoración de los menús del comedor escolar....

Identificar materiales y elementos del entorno. Buscar información en distintos soportes (libros, Internet...) Elaborar materiales en distintos soportes Interpretar y elaborar gráficos de distinto formato (tablas de clima, temperaturas,....) Conocer medios para reciclar. Elaborar cadenas alimentarias para entender el importante papel que juega cada organismo en los

diferentes ecosistemas Dialogar, debatir sobre temas de actualidad como el cambio climático. Realizar proyectos de investigación sobre el entorno




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* Ser capaz de buscar, obtener, procesar y comunicar información acudiendo a fuentes diversas y en variados soportes (oral, impreso, audiovisual, digital, multimedia)

* Transformar esa información en conocimiento.

* Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para informarse, aprender, comunicarse y resolver problemas reales eficientemente.

* Dominio de lenguajes básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro), sus pautas de decodificación y transferencia, sus soportes principales.

* Destrezas de organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones, comprendiéndola e integrándola en los esquemas previos de conocimiento.

* Utilización de variados recursos expresivos pertenecientes a diversos lenguajes, incluidas las tecnologías de la información y comunicación, para comunicar la información y los conocimientos adquiridos.

* Utilización de las TIC como generadoras de información y conocimiento, empleándolas como herramienta en el uso de modelos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos.

* Utilizar las TIC para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines e aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

* Ser capaz de analizar toda la información generada con las TIC de forma autónoma y crítica y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular su uso.

* Utilización de las TIC para trabajar en entornos colaborativos, comunidades de aprendizaje…

* Comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos y de sus efectos en el mundo personal y sociolaboral.

* Manejar estrategias para identificar y resolver problemas habituales de software y hardware.

Dejarles tocar el ordenador: encender y apagar el ordenador, los altavoces y la impresora Controlar el volumen de los altavoces Manejar el ratón Acceder a juegos adecuados a su edad, saberse mover por ellos y salir Trabajar con el procesador de textos, como herramienta de autor Dibujar en el paint e imprimir los dibujos realizados Uso de Internet para buscar información, seleccionarla y guardarla para realizar trabajos. Creación de carpetas, organización Trabajar en grupo también con el ordenador Usar el ordenador como medio de comunicación y de entretenimiento (Messenger, Chat, video-

conferencia, correo electrónico, juegos educativos y de entretenimiento) Usar el ordenador como medio de creación artística Uso de las tecnologías electrónicas para la participación social (dar opiniones, sugerir mejoras en el

municipio…) Trabajar desde pequeños el análisis crítico de la información en las TIC para llegar a discernir lo

útil de lo accesorio y lo negativo y contrastar su veracidad




SO

CIA

L Y

CIU

DA

DA

NA

Comprender la realidad social, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, comprometiéndose a contribuir a su mejora.

Comprender la realidad social

Cooperar y convivir

Ejercer la ciudadanía democrática y contribuir a su mejora.

* Conocer la evolución y organización de las sociedades, sus logros y problemas y los rasgos y valores del sistema democrático y utilizar ese conocimiento para desenvolverse socialmente.

Utilizar el juicio moral en la toma de decisiones y responsabilizarse de las elecciones realizadas.

Ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

Conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar la realidad social, recurriendo al análisis multicausal para enjuiciar los hechos. Realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre ellos.

Entender la creciente pluralidad de las sociedades actuales, su carácter evolutivo y la aportación de las diferentes culturas al progreso de la humanidad. Mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local.

Saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia y que hay que resolverlos con actitud constructiva.

Ser conscientes de los valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear progresivamente un sistema de valores propio, basado en el respeto a principios o valores universales y comportándose coherentemente con él al afrontar una decisión o conflicto.

Supone habilidades como conocerse y valorarse, saber comunicarse en diferentes contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas, ponerse en lugar del otro, comprender su punto de vista, valorar conjuntamente los intereses individuales y de grupo, valorar las diferencias a la vez que reconocer la igualdad de derechos, utilizar el diálogo y negociación para llegar a acuerdos y resolver conflictos, ser capaz de reflexionar críticamente sobre los conceptos básicos de la sociedad (democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabiliad…), control y autorregulación de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones.

Juegos de presentación (saludos, nombres, aficiones…) Actividades para conocer a los componentes del grupo Acciones para que el alumnado piense sobre las diferencias personales y las acepte Favorecer la expresión de sentimientos positivos hacia los compañeros Trabajar con agrupamientos variados a lo largo del curso, buscando grupos heterogéneos Intercambio de roles, alumno-alumno, profesor-alumno Desarrollar estrategias de trabajo cooperativo en el aula Propiciar la tutoría entre iguales Elaboración conjunta de las normas del aula Evaluación y seguimiento conjunto de las normas del aula Crear situaciones de la vida cotidiana de participación democrática (cauces de participación, votaciones,

elección de responsables, aceptación de acuerdos respetando las opiniones minoritarias y buscando alternativas para que todos y todas se vean reflejados en los acuerdos)

Actuar sobre situaciones de rechazo mediante el conocimiento de los otros y de los derechos humanos Trabajar la igualdad entre hombres y mujeres (cuidar el lenguaje, los protagonismos en los contenidos

curriculares, los modelos que proponemos, cómo repartimos las responsabilidades o los trabajos en el aula…)

Realizar tareas que tengan como objeto desarrollar la empatía, ayudando a contemplar las realidades desde diferentes puntos de vista.

Aprovechar el conflicto para madurar Buscar alternativas de convivencia en situaciones sin necesidad de llegar al consenso Favorecer el conocimiento de las distintas formas de organización social Trabajar las distintas formas de organizarse en nuestra cultura y en otras Analizar situaciones injustas de nuestro pueblo o comarca y buscar entre todos cauces de mejora

realistas Trabajar el espíritu crítico y constructivo Ofrecer un buen modelo de participación, solidaridad, empatía, aceptación… a nuestro alumnado Conocer nuestro patrimonio natural y aprender a conservarlo Posibilitar el trabajo sobre la tradición cultural y artística de nuestra comunidad, la historia de sus calles,

monumentos, costumbres…para “conocer” y también para desarrollar el sentimiento de pertenencia *




CU

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TIC

A

Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico de la propia comunidad y de otras.

* Conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

*

* Habilidades de pensamiento(divergente y convergente), perceptivas, comunicativas, sensibilidad y sentido estético para comprender, valorar, emocionarse y disfrutar con las distintas manifestaciones artísticas.

* Poner en funcionamiento la iniciativa y creatividad para expresarse con códigos artísticos.

* Habilidad de cooperación para llegar a un resultado final.

* Conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones principales del patrimonio.

* Identificar las relaciones entre la obra, la sociedad y el artista. Tener conciencia de la evolución del pensamiento, corrientes estéticas, modas y gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.

* Actitud de aprecio hacia la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través del arte.

* Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.

* Interés por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.

• Reflexionar sobre lo que es Arte; es más que colorear • Hay que hacer y también mirar y escuchar • ¿Cómo juzgamos las producciones de los niños y niñas? • ¿Cómo educamos la crítica artística? ¿Cómo guiamos su mirada?

• Usar diferentes materiales, técnicas y soportes • Trabajar con las propiedades del color, con las mezclas • Investigar diferentes técnicas, materiales…

• Visitar museos, monumentos, ir a conciertos o traer las manifestaciones artísticas al cole… • Escuchar diferentes tipos de música y expresar lo que nos provocan • Cantar y tocar diversos tipos de instrumentos y melodías. • Acompañar piezas musicales, con instrumentos, voz, propio cuerpo… • Investigar con la música y los sonidos

• Expresar con el cuerpo acciones, emociones, sensaciones, ideas,… • Disfrazarse, maquillarse… • Bailar según diferentes tipos de ritmo (diferenciándolos técnicamente) • Investigar los movimientos y posibilidades corporales. • “Contemplar” obras artísticas musicales, plásticas, dramáticas, danzas… detenerse a meditar, tomarse

tiempo para disfrutar y llenar el espíritu…. • Favorecer el pensamiento divergente, buscar la diversidad, huir de la homogeneización, favorecer la

libertad artística • Valorar el esfuerzo creativo lo que lleva a la satisfacción ante la creación • Valorar el trabajo bien hecho por uno mismo.




AP

RE

ND

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A A

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DE

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Disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Tener conciencia de las propias capacidades y conocimientos.

Gestionar y controlar las propias capacidades y conocimientos.

Manejar de forma eficiente un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual.

* Conciencia de las propias capacidades y limitaciones, del proceso y estrategias para desarrollarlas o superarlas.

* Sentimiento de competencia personal.

* Conciencia de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, de las capacidades que entran en juego en el aprendizaje (atención, concentración, memoria, comprensión, expresión lingüística, motivación…).

* Uso de estrategias y técnicas de aprendizaje: técnicas de estudio, de observación y registro de datos, de trabajo cooperativo, de trabajo por proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades, de conocimiento de diferentes recursos…

* Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas.

* Habilidades para obtener información e integrarla con los conocimientos previos, así como para aplicar los nuevos conocimientos en contextos diversos.

* Planteamiento de metas alcanzables.

* Valoración y perseverancia en el aprendizaje.

* Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, de responsabilidad y compromiso personal, de administrar el esfuerzo, aceptar errores y aprender de y con los demás.

Favorecer situaciones en las que planificar, desarrollar y evaluar el propio aprendizaje tenga sentido. Planificar, actuar y evaluar en distintos contextos. Conocer el punto de partida de cada uno para ir evaluando los pequeños avances. Pensar antes de actuar, reducir la impulsividad: ¿qué te piden? ¿qué vas a hacer?, ¿qué necesitas?,

¿piensas que está bien? Favorecer la motivación adecuada para el aprendizaje:

o seleccionando los contenidos, actividades, evaluación adecuadamente (que partan de sus conocimientos previos, que estén contextualizados y dentro de su zona de desarrollo próximo; y además busquen despertar su curiosidad)

o buscando las máximas interacciones posibles entre el alumnado o creando el clima adecuado:

Controlando el tipo de mensajes que ofrecemos a nuestro alumnado cuando les presentamos las tareas escolares,

mientras están trabajando en ellas y, sobre todo, cuando las han terminado y hay que evaluarlas

o como dice Tapia “tan simple como eficaz” Proponer situaciones de coevaluación y autoevaluación Sentido del HUMOR Dar responsabilidades y protagonismo al alumnado: ayudantes Enseñar técnicas de estudio: resumir, sacar ideas principales, vocabulario, esquemas…. Ayudar con “instrucciones” verbales para la realización de las tareas, ofreciendo modelos de aprendizaje

y de resolución de problemas. Verbalización de los procesos seguidos para la realización de las tareas propuestas Enseñar estrategias para avanzar o resolver las tareas cuando nos quedamos bloqueados buscando la

autonomía y la flexibilización del pensamiento. Aceptar los retos. Dice Emilia Ferreiro el oficio de los niños es aprender




AU

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* Se refiere a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas. Supone transformar las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar a cabo proyectos. También obliga a disponer de habilidades sociales de relación y liderazgo de proyectos.

* Ser capaz de actuar en el ámbito personal, social y laboral imaginando, emprendiendo, desarrollando y evaluando acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

* Capacidad de elegir con criterio propio, calcular riesgos, afrontar problemas.

* Capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata.

* Capacidad de imaginar proyectos, transformando las ideas en acciones: proponerse objetivos, analizar posibilidades y limitaciones, tomar decisiones, planificar las fases de desarrollo del proyecto, llevarlo a cabo, evaluar y autoevaluarse, ver posibilidades de mejora.

* Ser capaz de poner en relación la oferta disponible con las capacidades, deseos y proyectos personales.

* Actitud positiva hacia el cambio y la innovación, viéndolos como oportunidades.

* Habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de otros, dialogar y negociar, ser asertivos…

* Habilidades y actitudes de confianza, empatía, espíritu de superación, asunción de riesgos…

Cuidar nuestras actitudes y diseñar actividades que potencien esta competencia Actitudes del profesorado:

o Fomentar el diálogo ante los conflictos o Crear un clima de confianza y seguridad en la clase o Valorar las actitudes positivas de los alumnos y alumnas o Analizar las actitudes negativas y buscar alternativas y soluciones o Atender a las diferencias de roles según género

Trabajar constructivamente (técnicas de resolución de problemas) las situaciones de conflicto en el aula y si no hay simular situaciones ficticias de conflicto (videos, dramatizaciones…)

Resaltar las características personales positivas de cada uno. Considerar la autonomía como transversal “enseñable” en todos los aprendizajes

Cuidar animales y plantas, la clase, el patio, a los compañeros y compañeras, al que viene de fuera, al

profesor, a la profesora…pensar cómo cuidamos, que tenemos que hacer. Empatía. Distribuir las distintas responsabilidades de la escuela: provisiones materiales: tizas, folios…, limpieza,

ayudar a los compañeros y compañeras, leer a los pequeños, estar atento por si alguien se encuentra solo….

Conocer cómo podemos defender nuestros derechos y los de nuestros compañeros y actuar en consecuencia

Conocer nuestros deberes y actuar en consecuencia.



CCCÓÓÓMMMOOO SSSEEE AAADDDQQQUUUIIIEEERRREEENNN LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS:::

Es necesario que se establezcan puentes entre las distintas áreas que permitan una integración de los contenidos que sea significativa, que produzca conocimiento, es decir, que permita interpretar crítica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos.

Con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y las

alumnas alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas. Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias

1. A través de las diferentes áreas curriculares: o Cada una de las áreas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las

competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias.

o Metodología

2. Las medidas no curriculares : o Acción tutorial de maestros y maestras: Adquisición de hábitos, relaciones con

los demás, imagen de uno mismo. o Normas de funcionamiento: Formas de toma de decisiones, papel que se da a

los alumnos y alumnas, reacción ante los conflictos. o A través de la planificación y realización de actividades complementarias y

extraescolares: utilización de aprendizaje, integración de conocimientos, relación con los otros.

o Recursos educativos: uso de la biblioteca, aula de informática, instalaciones deportivas.

3. Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la administración educativa, los profesores, y la familia; pero también se adquieren a través de la influencia de estamentos sociales extraacadémicos: medios de comunicación, otros agentes socioculturales, etc.



Dado el carácter procedimental y actitudinal de las competencias, no procede el término enseñanza, sino el de desarrollo de las competencias, facilitando la capacidad de transferir unos aprendizajes, que generalmente se han presentado descontextualizados, a situaciones cercanas a la realidad. Optar por una educación en competencias representa la búsqueda de estrategias de enseñanza que sitúen su objeto de estudio en la forma de dar respuesta satisfactoria a situaciones reales.11

Ello implica un replanteamiento de los currículos, no aumentando contenidos, sino

a través de un enfoque más globalizado del aprendizaje, que nos permita ir estableciendo una relación más íntima con las necesidades que va demandando la realidad. Para ello es conveniente insistir más en las herramientas del aprendizaje: comprensión lectora, expresión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas y en los contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes, valores.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS SE ADQUIEREN A TRAVÉS DE:

AREAS CURRICULARES MEDIDAS NO CURRICULARES

COMUNIDAD EDUCATIVA

Cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias

Organización y

funcionamiento Planificación de

actividades complementarias, extraescolares

Acción tutorial (…)

Centros Familia Sociedad Aula

11 Zabala, A. y Arnau,L. “11 ideas clave.El aprendizaje y la enseñanza de las competencias.barcelona.Graó,2007



AAASSSPPPEEECCCTTTOOOSSS QQQUUUEEE FFFAAACCCIIILLLIIITTTAAANNN EEELLL DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS:::

Las competencias básicas, tal y como vamos comentando, pueden contribuir a la mejora del currículo de los centros educativos. Pero la mejora es siempre, conviene no olvidarlo, una elección. En este caso, la elección será entre un currículo fragmentado y un “currículo integrado”12, sin descartar alguna posible combinación de entre una u otra opción. La mejora del currículo orientado a la consecución de las competencias básicas, requiere no sólo que se defina una visión compartida del diseño curricular, sino que, ante todo, se defina una visión compartida del desarrollo. El aprendizaje de las competencias básicas requiere un modelo de desarrollo del currículo que, además, de la adaptación de los elementos didácticos prescritos (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) facilite su integración.

La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Decreto 56/2007, de 24 de mayo .por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias)

Esta cita que se pone a continuación evidencia de una manera clara la importancia que tiene

el desarrollo del currículo desde un enfoque integrador. Es poca la insistencia que debamos hacer para que se tenga en cuenta que si los aprendizajes se realizan de una manera “fragmentada” el resultado final no se diferenciará en nada de una enseñanza tradicional centrada fundamentalmente en los contenidos y en la transmisión de conocimiento y nada en el trabajo y el interés del propio alumnado.

La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. (Idem)

12 El movimiento orientado a facilitar la integración del currículum cuenta con una amplia tradición en los países anglosajones, data de los años sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construcción de un currículum centrado en grandes núcleos (core currículo). El currículo integrado se caracteriza por: combinación de temáticas, unidades en un solo proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994)



Así pues, la mejora del currículo de los centros educativos vendrá dada, no sólo porque suponen un nuevo tipo de aprendizaje, sino porque las competencias básicas suponen un factor integrador que puede ayudar a superar las múltiples barreras que limitan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes. 13

¿¿¿QQQUUUÉÉÉ CCCOOONNNSSSEEECCCUUUEEENNNCCCIIIAAASSS PPPUUUEEEDDDEEENNN TTTEEENNNEEERRR LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS PPPAAARRRAAA LLLAAA PPPRRRÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA DDDOOOCCCEEENNNTTTEEE???

Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relación familia-centro…

Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que sólo son útiles en el contexto académico.

Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum formal, informal y no formal…

RRRIIIEEESSSGGGOOOSSS AAA EEEVVVIIITTTAAARRR CCCOOONNN LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS

Que entren en conflicto con los actuales currículos. Que se lleguen a considerar como los niveles óptimos para todo el alumnado de la

enseñanza obligatoria. Que sólo se contemplen para determinados ámbitos curriculares, cuando, por

naturaleza, abarcan todos los ámbitos Que se desvirtúe su naturaleza, convirtiéndolas en simples contenidos curriculares.

“Deberíamos evitar, ante todo, la sobrecarga de contenidos: deberíamos “podar” el currículo para garantizar que las raíces –las competencias realmente esenciales se establezcan sólidamente.

Deberíamos evitar el riesgo de formular listas de competencias huecas, sin los contenidos específicos y los contextos en los que deberán movilizarse

Deberíamos evitar un enfoque prescriptivo, que enuncie una lista políticamente correcta de competencias deseables pero no describa los contenidos, las estrategias didácticas y las dificultades con que vamos a tropezarnos.

13 Proyecto Atlántida



Deberíamos evitar la adopción de medidas incoherentes si realmente trabajamos para un currículo centrado en competencias”14

111000 cccooommmpppeeettteeennnccciiiaaasss pppaaarrraaa sssooobbbrrreeevvviiivvviiirrr (Monereo y Font, 2001)

Desde un enfoque integracionista y tratando de sintetizar todo el esfuerzo que hacemos

diariamente se entiende que los contenidos básicos de la escuela y la formación que en ella se imparte deberían contribuir a conseguir como mínimo las siguientes competencias básicas:

Competencia en comunicación lingüística.

LEER siendo capaz de comprender y construir significados. ESCRIBIR de manera argumentada. HABLAR con claridad, convencimiento y rigor. ESCUCHAR tratando de comprender.

Competencia matemática.

ANALIZAR los problemas de forma rigurosa y concienzuda

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. ACTUAR en la mejora y preservación de las condiciones de vida

propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. Tratamiento de la información y competencia digital.

VALORAR la información disponible a través de diversos soportes y SABER COMUNICARLA a través de distintas herramientas tecnológicas.

Competencia social y ciudadana. CREAR EMPATÍA con los demás (compartir sentimientos, fines y

estrategias). COOPERAR en el desarrollo de tareas comunes.

Competencia cultural y artística. APRECIAR el arte en todas sus dimensiones.

Competencia para aprender a aprender. AUTOMATIZAR lo rutinario y dedicar el tiempo a lo relevante. BUSCAR LA INFORMACIÓN de manera crítica y selectiva

Autonomía e iniciativa personal. FIJARSE METAS razonables.15

Las señaladas en color naranja son las indicadas por el autor. El resto corresponden a la propuesta personal.

14 JUAN IGNACIO POZO Y CARLES MONEREO Nº370 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.

87 15 Zabalza,Miguel A. Universidad de Santiago de Compostela. “Las competencias como una nueva visión del currículo escolar”.2007



PPPRRRIIINNNCCCIIIPPPAAALLL CCCOOONNNTTTRRRIIIBBBUUUCCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE LLLAAASSS ÁÁÁRRREEEAAASSS AAALLL DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS BBBÁÁÁSSSIIICCCAAASSS

COMPETENCIAS C. Medio Social y Cultural

Ed. Artística Ed. Física Ciudadanía y

Derechos Humanos

L.Castellana y Literatura

L. Extranjera Matemáticas

1.-OMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

2-MATEMÁTICA

3.-CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

4.-TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

5-SOCIAL Y CIUDADANA

6.-CULTURAL Y ARTÍSTICA

7.-APRENDER A APRENDER

8.-AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL



Área fundamental para conseguir esa competencia

Área importante para conseguir esa competencia

Área complementaria para conseguir esa competencia



PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA PPPAAARRRAAA EEELLL DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLOOO DDDEEE CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS

PPRROOGGRRAAMMAARR EESS TTOOMMAARR DDEECCIISSIIOONNEESS DDEE PPLLAANNIIFFIICCAACCIIÓÓNN

DEFINICIÓN: Programación didáctica: "un conjunto de unidades didácticas ordenadas y

secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. Esta tarea, (…) exige dos pasos fundamentales: planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje y los criterios de evaluación a lo largo de cada ciclo; y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes". Las programaciones didácticas son los instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes y aprueba el claustro de profesores mediante un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado, el proyecto educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos específicos de cada una de las áreas. La programación didáctica se concreta en Unidades didácticas de acuerdo con la temporalización que se haya establecido previamente. La programación didáctica debe asegurar la coherencia entre lo que enseñamos (Contenidos), los objetivos de enseñanza (lo que queremos conseguir) y los criterios de evaluación (en lo que el alumnado es competente). Se entiende por unidad didáctica: Instrumento específico de planificación, desarrollo y evaluación de cada una de las áreas del currículo y en ella se concretarán los objetivos, las competencias básicas, los contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los criterios y procedimientos de evaluación. Son una concreción de las programaciones didácticas. En definitiva, sería un conjunto de unidades de enseñanza-aprendizaje en que se concreta una programación didáctica determinada. La programación de aula va a ser la plasmación de la intención educativa más cercana a la realidad educativa. Corresponde a cada docente. Pero no puede ser de ningún modo un proceso independiente y aislado, sino que debe realizarse en el marco del Proyecto Educativo de Centro y de su Concreción Curricular de Etapa, con los que debe estar estrechamente relacionada y que deben marcar las pautas de su elaboración.16

16 José Luis Bernal, Dpto. Ciencias de la Educación, Univ. De Zaragoza

http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/proaula.html

http://wzar.unizar.es/acad/fac/egb/educa/jlbernal/proaula.html



LOE Objetivos generales de Etapa

Organización

Principios Pedagógicos

Evaluación

PROYECTO

EDUCATIVO Adecuación de objetivos de

etapa al contexto del centro

CONCRECIÓN

CURRICULAR Contribución de cada área a

las CCBB

Organización y distribución

de contenidos y criterios de

evaluación

Decisiones sobre metodología.

Materiales curriculares.

Evaluación del alumnado y

criterios de promoción.

Plan de lectura del centro.

Atención a no opción de

Religión y L. asturiana

PROGRAMACIÓN DOCENTE

a) Los objetivos didácticos.

b) Las unidades de contenido y su

temporalización.

c) Las estrategias y recursos

didácticos.

d) Las actividades a desarrollar.

e) Los criterios, procedimientos e

instrumentos de evaluación.

f) Las medidas de atención a la

diversidad.

PP PRR R

OO OCC C

EE ESS S

OO O DD D

EE E DD D

EE ESS S

AA ARR R

RR ROO O

LL LLL L

OO O DD D

EE E LL L

AA A CC C

OO ONN N

CC CRR R

EE ECC C

II I ÓÓ ÓNN N

CC CUU U

RR RRR R

II I CC CUU U

LL LAA A

RR R DD D

EE E CC C

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TT TRR R

OO O



El currículo

de primaria del Ppdo. de Asturias

El Proyecto Educativo

del Centro

Concreción Curricular de Centro Proyecto Lingüístico de Centro

Planificación curricular de aula

Unidades didácticas

.

DESDE:

Las señas de identidad

del PEC.

El alumnado.

El profesorado.

Las áreas o materias.

Las competencias básicas

PARA:

Priorizar las capacidades

recogidas en los OBJETIVOS.

Dar relevancia y enriquecer los

CONTENIDOS.

Definir y justificar los

METODOS PEDAGÓGICOS.

Establecer y organizar la

EVALUACIÓN



Ámbitos de desarrollo

¿Cómo nos

organizamos?

Plan de convivencia

Ámbitos de desarrollo

¿Cómo nos

organizamos?

Plan de convivencia

Medidas de atención

a la diversidad

Medidas de atención

a la diversidad

Aspectos generales

del proceso

de evaluación

Aspectos generales

del proceso

de evaluación

Criterios

para la utilización

de las lenguasProyecto lingüístico

de Centro

Criterios

para la utilización

de las lenguasProyecto lingüístico

de Centro

Concreción

del currículo

Concreción

del currículo

Objetivos

Valores

Prioridades

de actuación

¿Qué queremos?

Objetivos

Valores

Prioridades

de actuación

¿Qué queremos?

Diagnóstico

¿Quiénes

somos?

Diagnóstico

¿Quiénes

somos?

PROYECTO

EDUCATIVO

PROYECTO

EDUCATIVO



EEELLL PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOO EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVOOO En nuestra sociedad, el proyecto educativo de un centro expresa el compromiso permanente de la comunidad escolar para alcanzar los fines educativos, recogiendo los medios dispuestos por los miembros de esa comunidad para el funcionamiento del centro. La opción por la participación se encuadra en un sistema educativo moderno y democrático, en el que la comunidad escolar activa y responsable es coprotagonista de su propia acción educativa. No se pretende con esta información hacer un estudio muy profundo sobre el proyecto educativo, ya que necesitaría un documento aparte sino hacer incidencia sobre los aspectos más significativos a tener en cuenta y que se proyectarán necesariamente sobre la acción educativa tanto en el propio centro como en el aula, en su planificación como en su puesta en práctica diaria. La LOE nos define el proyecto educativo como un documento programático que define la identidad del propio centro, recoge los valores, y establece los objetivos y prioridades , estando éstos en coherencia con el contexto socioeconómico y con los principios y objetivo recogidos en la LO.E..

1.“El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal de las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. 2..Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales…”17

El proyecto educativo, es pues, un documento que da cohesión a todas sus acciones educativas.” El Proyecto educativo es la “Constitución” del centro, que facilita que los distintos miembros de la comunidad escolar en la que se inserta tomen una serie de decisiones compartidas, bases comunes de actuación, sin las cuales no quedaría suficientemente garantizada una mínima coherencia en la formación del alumno.18 Tenemos como aspecto fundamental, pues, que el proyecto educativo responda a las cuestiones clásicas de :

1.-¿Quiénes somos? Señas de identidad del centro (Análisis del entorno socio-cultural y características del

alumnado-Intenciones educativas: principios y valores) Son pasos importantes:

1. Diagnosticar el modelo de persona y sociedad del entorno social en el que está

ubicado el centro. 2. Acordar y explicitar las notas de identidad del centro.

17 Ley Orgánica. Art.121. 18 Sarasúa Ortega, A. “La autonomía de los centros debe ser construida” O.G.E. nº5. Sep-Oct.2007. págs. 7-12



3. La formulación de la finalidad educativa: el desarrollo integral de la persona.

a. Explicitar aquellas competencias que se consideren básicas para el desarrollo humano del alumnado.

- Por ejemplo: la competencia de autonomía personal: la capacidad de ser responsables del propio proyecto de vida, del desarrollo de la afectividad…, la competencia comunicativa: capacidad de comunicación, el diálogo,…, la competencia matemática: el razonamiento, la competencia de aprender a aprender: la inteligencia, la creatividad, la actividad, la eficiencia…

b. Redefinir cada capacidad a la luz de un nuevo marco ético: el desarrollo

humano. Por ejemplo:

- Entenderemos por autonomía personal la capacidad de desarrollar al máximo todas las potencialidades que cada persona tiene sin delegar en nadie la responsabilidad por la propia existencia.

- Entenderemos por afectividad la capacidad de relación positiva con las personas, naturaleza, animales y objetos.

- Por inteligencia entenderemos la capacidad de dar respuestas adecuadas a cada nueva situación que se nos presenta.

- Llamaremos dinamismo a la capacidad de acción tanto en el espacio de lo privado como en el de lo público.

c. Convertir estas capacidades en las competencias que servirán de guía en la

acción educativa, por medio del debate y acuerdo final de la comunidad educativa.

d. Explicitar las destrezas y/o habilidades que se impulsarán en el centro a

partir del desarrollo de esas competencias.. Por ejemplo:

Ser capaz de conseguir por una o uno mismo una mejor calidad de vida: higiene, salud, alimentación, equilibrio mental.

Adquirir instrumentos necesarios para desenvolverse autónomamente

en el mundo privado y en el público, ámbitos los dos que son responsabilidad de hombres y mujeres.

Conseguir que los comportamientos propios estén regidos por criterios

propios y no por criterios que respondan a estereotipos sociales. Adquirir el hábito de relación cordial y afectiva con las amigas y amigos

sin perder la identidad y singularidad. Actitud de corresponsabilidad, es decir, de compartir todas las

responsabilidades necesarias para el buen funcionamiento de una colectividad.

Adquirir hábitos para relacionarse de forma positiva, es decir, con

respeto, tolerancia o solidaridad, afecto, con las personas más próximas.



Conseguir ser capaz de comunicarse y expresarse adecuadamente con las palabras y con el cuerpo.

Habituarse a realizar con calidad el trabajo.

Practicar habitualmente el ejercicio de la observación y de la reflexión

como instrumentos necesarios para el desarrollo de la inteligencia. Interés por la creación propia o transformación de la realidad.

… 19

2.- ¿Qué queremos?-Proceso de planificación:

(Objetivos, prioridades de actuación, temporalización). Para organizarse en el propio centro es imprescindible establecer un orden de prioridades para que sea posible alcanzar los propios fines propuestos.

3.-¿Cómo nos organizamos? El currículo, la atención a la diversidad, el plan de acción tutorial, el plan de convivencia.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se define en las programaciones didácticas, como

hemos visto anteriormente. El modelo educativo del Proyecto educativo del centro, debe ser uno de sus referentes junto a la normativa curricular, las características de las propias áreas de conocimiento y las propias del alumnado del centro. Los principios y valores que se establezcan en el centro, como el ejemplo expresado anteriormente, sirven de base para la elaboración de unos criterios de atención a la diversidad y la acción tutorial que también sirven de base a las programaciones didácticas.

Atención a la diversidad. De acuerdo con la normativa del Principado de Asturias, se entiende por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas que van dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales , culturales, lingüísticas y las de salud del alumnado.

Principios de atención a la diversidad: Diversidad: atención personalizada en función de las necesidades de cada uno. Inclusión: similares objetivos para todos sin discriminación y en las mejores condiciones y oportunidades. Normalidad: incorporados al desarrollo normal de las actividades y vida del centro. Flexibilidad: para que el alumnado pueda acceder de acuerdo con sus necesidades. Contextualización: adaptado al contexto social, familiar, cultural, étnico o lingüístico del alumnado.

19 URRUZOLA, María José: “Introducción a la filosofía coeducadora”. Editorial Maite Canal. Bilbao, 1995



Perspectiva múltiple: con diferentes puntos de vista, superación de estereotipos, prejuicios sociales,… Expectativas positivas: favoreciendo la autonomía personal, la autoestima, Validación de resultados: por el grado de consecución de objetivos y por sus resultados.

En las respuesta a estos tres planteamientos va implícita la propia filosofía que nos indica la LOE. No perderemos de vista la importancia de la respuesta a estas tres cuestiones por que en ellas está el carácter singular del propio centro, sus señas de identidad. En ellas deberán señalarse desde el análisis de la realidad del propio centro, su contexto y sin perder de vista el tipo de sociedad en la que está inmersa la definición del tipo de persona que quiere educar. Quiero señalar como posible modelo de este proceso la propuesta siguiente con el fin de compaginar no sólo las distintas variables que se derivan de la parte formal sino la conjunción de valores que deben tenerse con carácter general implícitos en su desarrollo, como por ejemplo la conveniencia de señalar la importancia de un valor fundamental hoy en nuestra sociedad como es la igualdad entre hombres y mujeres y la función educadora del propio centro en esos principios coeducativos: Para elaborar el PEC la comunidad educativa programará el proceso necesario para acordar el modelo de persona que quiere educar.



La competencia comunicativa se deberá desarrollar especialmente a través del aprendizaje de

las lenguas presentes en el currículo. Esto implica, por un lado, el tratamiento integrado de la enseñanza de estas lenguas que tenga en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico y, por otro lado, la coordinación de las áreas lingüísticas y no lingüísticas, pues estas últimas constituyen unos espacios privilegiados donde la función representativa de la lengua tiene un valor primordial. El enfoque integrado de la enseñanza de las lenguas, mediante PROYECTOS LINGÜÍSTICOS DE CENTRO, contribuye a la adquisición tanto de la competencia lingüística como de la competencia cultural y a crear una conciencia y unas capacidades interculturales.”20

20 Decreto 56/2007

QUÉ CONTIENE Los criterios para la

enseñanza y utilización de

las lenguas en el proceso

de aprendizaje

El tratamiento de las

lenguas en la concreción

Curricular.

DÓNDE SE RECOGE

PROYECTO

EDUCATIVO DEL

CENTRO

QUÉ ES Un documento donde se recoge la

planificación de todos aquellos

aspectos relacionados con la enseñanza

y el uso de las lenguas que cada centro

educativo elabora para llevarlo a cabo

en su propio ámbito.

PROYECTO

LINGÜÍSTICO DE

CENTRO

EEElll PPPrrroooyyyeeeccctttooo LLLiiinnngggüüüíííssstttiiicccooo dddeee CCCeeennntttrrrooo



LLLAAA CCCOOONNNCCCRRREEECCCIIIÓÓÓNNN CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRR “El currículo de un centro educativo(entendido como el conjunto de experiencias que ofrece a su alumnado) no es nunca una simple realización del diseño establecido para las enseñanzas que ese centro ofrece. El diseño curricular contiene los elementos sobre los q ue habrá que construir la práctica cotidiana, pero no contiene una prescripción de esa práctica. La relación entre diseño y desarrollo se convierte en una de las cuestiones clave del saber y la práctica educativa”21

21 Moya Otero, Jose y otros.”LA CONCRECIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DESDE UN MODELO DE INTEGRACIÓN”. Proyecto Atlántida.

La contribución de cada área a la

consecución de las competencias

básicas establecidas

Las decisiones de carácter general

sobre la metodología y su contribución a

la consecución de las competencias

básicas establecidas

Las directrices generales sobre la

evaluación del alumnado y los

criterios de promoción

La organización de la atención educativa y de

las actividades del alumnado sin opción

de Religión o de lengua asturiana

El plan de lectura del centro

Los libros de texto y demás materiales curriculares que se

vayan a utilizar

La organización y distribución de los contenidos y de los

criterios de evaluación dentro

de cada ciclo

La adecuación de los objetivos

generales de etapa al contexto del

centro, a las características del

alumnado y al PEC

Concreción del

currículo (Art.22. Decreto 56/2007)



De acuerdo con la normativa vigente en el Principado de Asturias, los centros desarrollarán y completarán el currículo22 mediante:::

-Su inclusión en el Proyecto educativo del centro -En las programaciones docentes 1.1.-Concreción del currículo en el Proyecto educativo: -Adecuación de los objetivos generales de etapa, adaptándolos al contexto socioeconómico

y cultural del centro, a las características del alumnado y teniendo en cuenta todos aquellos principios que se han consensuado previamente en el propio proyecto educativo del centro. Se debe debatir en el Claustro y en los equipos de ciclo como concretar las competencias de manera transversal y en cada área.

-Contribución de cada área a la consecución de las competencias básicas establecidas, según se propone en el cuadro correspondiente (Página 36).

La organización y distribución de los contenidos y de los criterios de evaluación dentro de cada ciclo. Hay que tener en cuenta que las decisiones de distribución por cursos, temporalización, secuencia y criterios de selección de contenidos se debe establecer y consensuar dentro del propio ciclo para ser propuestos posteriormente al Claustro. Este paso es el más importante puesto que a partir de él se configurarán las programaciones docentes.

Decisiones de carácter general sobre la metodología y su contribución a la consecución de las competencias básicas establecidas:

¿QUIÉN LA ELABORA? Los maestros y las maestras que forman el equipo de ciclo, atendiendo a la necesaria coordinación entre los cursos que componen el ciclo así como entre las diferentes áreas que lo integran, partiendo de la concreción del currículo establecida en su Proyecto Educativo. La coordinación correrá a cargo del tutor o tutora del grupo, procurando facilitar el tratamiento globalizado por UUDD, centros de interés o proyectos. ELEMENTOS DEL CURRICULO

CURRÍCULUM

OBJETIVOS

CONTENIDOS

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

EVALUACIÓN

COMPETENCIAS BÁSICAS

22 Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la E. primaria en el Principado de Asturias. (Art. 21)



PPPRRROOOPPPUUUEEESSSTTTAAA PPPAAARRRAAA IIINNNIIICCCIIIAAARRR LLLAAA CCCOOONNNCCCRRREEECCCIIIÓÓÓNNN CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRR (((IIINNNTTTEEEGGGRRRAAACCCIIIÓÓÓNNN CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRR)))

Debemos partir de la premisa que para trabajar las competencias básicas es necesario entender su relación con todos los elementos del currículo, por lo que se procederá a establecer esa relación que, posteriormente, nos llevará integrar las competencias. Entendemos que partir del establecimiento de relaciones curriculares nos va a dar más rigor y calidad a nuestra práctica docente. Para ello, SE PUEDE SEGUIR EL SIGUIENTE PROCESO:

1. Elementos prescriptivos del currículo (área, etapa) Decretos de Currículo de la Comunidad Autónoma.

2. Establecer la relación entre los criterios de evaluación, los objetivos y los contenidos. 3. Transformar los descriptores del criterio en indicadores (posible en la Comunidad del

principado de Asturias). 4. Relacionar estos indicadores con las Competencias Básicas. 5. Confeccionar un Documento con todos los indicadores del área/materia correspondiente y

sus competencias asociadas. 6. Confeccionar un documento con todas las competencias en las que se vaya incluyendo los

indicadores de cada área relativos a esas competencias. VER ANEXO FINAL. (PAG. 94)



LLLAAA PPPRRROOOGGGRRRAAAMMMAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidades y la competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluación. Esta formulación, no es una moda de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación. Implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de capacidades (centrada en el alumno).

Los objetivos deben cumplir dos importantes finalidades, por una lado una FUNCIÓN ORIENTADORA de la práctica en el aula, expresando las capacidades y competencias que queremos desarrollar en el aula y por otro, una FUNCIÓN DE CONTROL , es decir, revisión de los detalles del proceso que nos permita ir introduciendo cambios necesarios.

Los objetivos se pueden definir en términos competenciales indicando en su definición el qué (capacidades, potencialidad) el cómo (principio metodológico) y el para qué (competencia).

Un ejemplo podría ser: “Comprender discursos orales y escritos procedentes de distintos ámbitos de uso de la lengua e interpretarlos con actitud crítica para aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones comunicativas.” ¿Cómo vienen presentados los objetivos en el currículo oficial?

1. -Objetivos para cada área y materia. 2. –Relacionados con los objetivos de la etapa.

COMPETENCIA

(DOMINIO)

Es la capacidad de

poner en marcha de

forma integrada

aquellos

conocimientos

adquiridos que

permitan resolver

situaciones diversas

CAPACIDAD

(POTENCIALIDAD)

Es un componente de la

competencia. La

adquisición de

capacidades es el primer

paso para llegar a ser

competente en la

realización de una

actividad



3. -Vienen enunciados como capacidades del alumnado. 4. –Explicitan las intenciones educativas de la administración para la formación integral del

alumnado.

“Objetivos La enseñanza del Conocimiento del medio natural, social y cultural en esta etapa tendrá como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades: 1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su organización, sus características e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos. 2. Conocer las principales características de Asturias como su territorio, su historia y su cultura, respetarla y contribuir a su mejora. 3. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad). 4. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento democrático en igualdad. 5. Responsabilizarse en el ejercicio de los derechos y de los deberes que corresponden a cada persona como miembro del grupo en el que se integra. …” Decreto 56/2007

LOS CONTENIDOS:

Los contenidos son el medio, las herramientas o instrumentos para alcanzar los objetivos didácticos (enseñanza) y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades en situaciones y contextos reales…Los contenidos deben asegurar aquello que nuestra sociedad considera imprescindible, lo que todo el alumnado debe adquirir al finalizar la escolaridad obligatoria, ya que su no consecución puede condicionar su desarrollo personal y social , poniéndolo en situación de riesgo social.

Dubet ( 2005) nos comenta que de lo que se trata no es de rebajar niveles sino de garantizar lo básico “ Junto a una igualdad de oportunidades que permita a los mejores alcanzar la excelencia, es necesario definir lo que la escuela obligatoria debe garantizar obligatoriamente a todos los alumnos (…).Al ubicar la cultura común en el centro de la escuela, se trata menos de renunciar a la excelencia que de invertir el orden de prioridades. La cultura común es exigente, porque crea una obligación. La de hacer todo lo posible para alcanzar ese (PP.58 y 63)23 César Coll, uno de los principales mentores de la LOGSE, hoy nos propone revisar el currículo con el fin de poner el acento en el “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el “saber”. Para poder hacerlo, desde el enfoque de las competencias, defiende la integración de los diferentes tipos de contenido en paquetes más completos que incluyan aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir,…),emocionales o equilibrio personal, de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo,…) y de actuación e inserción social (compartir, comportarse,…) parece bastante evidente que, para hacer frente a las nuevas necesidades de aprendizaje y de formación que plantea nuestra sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisión y actualización del currículo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias; es necesario además cuestionar la idoneidad y la necesidad de los contenidos actualmente incluidos en él.. Lo que está en cuestión es la capacidad de la educación básica para proporcionar al alumnado el bagaje mínimo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para incorporarse a la sociedad de hoy y de mañana. Y es justamente este bagaje el que hay que identificar y concretar para tomar a continuación, a partir de él, las correspondientes decisiones sobre qué es realmente

23 Dubet,F.(2005).La escuela de la igualdad de oportunidades.¿Qué es una escuela justa?.Barcelona.Gedisa



básico en la educación básica, es decir, en qué contenidos -en el sentido amplio del término- debe centrarse la enseñanza y el aprendizaje en estos niveles educativos.24

El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un fin en si mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las competencias básicas. Los aprendizajes escolares deben de tener una mayor integración, dándoles un sentido de aplicación, al mismo tiempo que se debe orientar la enseñanza hacia lo básico. Como señala Pérez Gómez (2007b):25 “Se requiere un cambio de mirada en la que debemos preguntarnos qué, por qué y para qué sirve lo que aprenden los futuros ciudadanos en el contexto escolar. Interrogarnos por el sentido de lo que hacemos y empezar a mirar desde otra perspectiva y hacia otro horizonte para poder disolver las hipotecas del pasado y alumbrar nuevas prioridades, nuevas formas de concebir las relaciones entre las personas, con el conocimiento y con la realidad natural, social y personal (p.68) LOS CONTENIDOS EN EL CURRÍCULO OFICIAL:

1. Incluyen aprendizajes relevantes. 2. Integran conceptos, procedimientos y actitudes. 3. Están distribuidos por ciclos. 4. Agrupados en bloques. 5. Contenidos relacionados con las competencias básicas, Asturias y la educación en valores.

Bloque 4. Personas, culturas y organización social − La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas domésticas y adquisición de responsabilidades. − Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoración de la importancia de la participación de todos − Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilización de las normas básicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados. − Simulación de situaciones y conflictos de convivencia para la búsqueda de soluciones pacíficas. − Reconocimiento del concejo en el que viven y de los principales núcleos de población de Asturias. − Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra de diversidad y riqueza.” Decreto 56/2007.

Aspectos a TENER EN CUENTA CON LOS CONTENIDOS: .Confundir información y conocimiento. .Enseñar o evaluar “saberes” que carecen de escenarios y contextos de aplicación. .se pueden aumentar las desigualdades sociales al establecer diferencias por el contexto socioeconómico.(Hay alumnos que desarrollan su competencia fuera de la escuela y otros a los que ésta les ofrece la oportunidad de acceder a los aprendizajes. .Las competencias básicas contribuyen a limitar el efecto de estos riesgos pues nos sirven de guía para establecer lo que es verdaderamente importantes.

24 Coll,C. ¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA?.XX.Semana Monográfica de la Educación. 25 Pérez Gómez,A.I. (2007) Reinventar la escuela, cambiar la mirada. Cuadernos de Pedagogía, 368 (mayo),66-71



.Algunas competencias, las no cognitivas, transversales, aunque recogidas en los objetivos generales de la etapa y en algunos objetivos de las áreas, no se desarrollan en los diferentes bloques de contenidos. Es importante que como profesores reflexionemos y tomemos decisiones en lo que se refiere a la organización, o priorización de los contenidos. Para ello debemos tener en cuenta que los contenidos deben ser:

- Orientados a la integración y globalización de los conocimientos y a su contextualización.

- Transferibles y aplicables en muchas situaciones y contextos heterogéneos y cambiantes. Ese conocimiento debe servir al alumno para entender la realidad y transformarla.

- Multifuncionales. Desarrollar diferentes competencias básicas y aplicar una misma competencia a diferentes contenidos de distintas áreas y materias.

- Dirigidos a la realización de tareas en contextos reales, la resolución de problemas, el fomento de la autonomía, las relaciones interpersonales, la integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.26

26 Varios. “Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales”. Cuadernos de Educación de Cantabria. C. de Educación



OOORRRIIIEEENNNTTTAAACCCIIIOOONNNEEESSS MMMEEETTTOOODDDOOOLLLÓÓÓGGGIIICCCAAASSS

Enseñar Aprender

◊ Objetivos de enseñanza ◊ Objetivos del Aprendizaje ◊ Profesor protagonista ◊ Alumno protagonista ◊ Centrada en el profesor ◊ El profesor guía ◊ Aprender información ◊ Aprender competencias ◊ Pasividad ◊ Actividad para aprender ◊ Evaluación sumativa ◊ Evaluación formativa ◊ Individualismo ◊ Equipo docente Los métodos pedagógicos concretan los principios metodológicos y se convierten en hipótesis de trabajo para el profesorado que le permiten anticipar las decisiones sobre las relaciones que se dan en el aula entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de enseñanza. La escuela no puede restringirse ya a la transmisión de conocimientos e informaciones, sino que ha de provocar el desarrollo de las competencias básicas, mediante un aprendizaje significativo y relevante para el alumnado. Debemos entender que la enseñanza no es un fin del sistema educativo sino un instrumento, ciertamente complejo y privilegiado para provocar el aprendizaje. Para ello se requiere implicar activamente al alumnado en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. Una metodología basada en la resolución de problemas (tareas) es la más adecuada para el aprendizaje de competencias, ya que busca combinar conocimientos, habilidades, y actitudes en situaciones auténticas o muy cercanas a la realidad que necesiten de lo aprendido para dar respuesta a esas situaciones. De manera resumida, podemos decir que, en lo que respecta a la enseñanza en Primaria, la resolución de tareas (situaciones –problema), además de recomendarse como estrategia metodológica por la ley y los diseños curriculares, favorece el desarrollo de las capacidades deseables en los niños y las niñas. Modos de enseñar y evaluar más auténticos, más próximos a la realidad para la que

preparan. El conocimiento debe enseñarse y evaluarse en interconexión con las situaciones

habituales que una persona debe de afrontar (personal, social, escolar,…) y en condiciones que guarden una extrema fidelidad con las circunstancias reales.

Exige el desarrollo de actividades complejas contextualizadas que desbordan las actividades de los libros de texto y las pruebas de rendimiento al uso.27

27 Monereo y Pozo, 2007

DÍMELO Y LO OLVIDO. ENSÉÑAMELO Y LO RECUERDO. DÉJAME HACERLO Y LO

RETENGO” (CONFUCIO)



La normativa establecida en el Currículo Asturiano nos hace las siguientes indicaciones con relación a la metodología: Adaptación al alumnado. Atención a la diversidad. Alumnado motivado, consciente, responsable. Aprendizajes significativos. Expresarse y dialogar. Hábito lector y escritor. Utilización de recursos diversos: entorno, biblioteca, tecnologías de la información y

comunicación,... Trabajo individual y cooperativo. Aprendizajes complejos, situaciones abiertas, solución de problemas: aprender a aprender. Coordinación del profesorado.

Con carácter general, podemos indicar aquellos métodos que mejor se adaptan a lo propuesto

en la LOE y que pueden contribuir en esta etapa al desarrollo de las competencias básicas, teniendo en cuenta en su aplicación lo siguiente:

Consideraciones previas:

No es posible ser competente si el aprendizaje de los contenidos ha sido sólo de carácter memorístico, mecánico, algo que se ha repetido en la enseñanza heredada.

Es necesario modificar prácticas educativas tradicionales, al hacer hincapié en el “saber hacer”…

No existe una metodología única para desarrollar las CCBB. Se utilizarán múltiples estrategias Metodológicas en función de los objetivos y las características del alumnado.

Se mantendrán y reforzarán aquellas prácticas educativas que favorezcan el aprendizaje significativo, la adquisición de saberes funcionales.

Como criterios metodológicos generales, que pueden ser introducidos en la concreción curricular de centro, una vez consensuado con todo el profesorado, pueden ser los siguientes :

Poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador, poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, utilizando esos contenidos de manera efectiva, aplicándolos en diferentes situaciones y contextos.

Priorizar la reflexión, el aprendizaje crítico y la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico.

Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado.

Potenciación de una metodología investigadora. Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de

aprendizaje. Utilización de diferentes agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo

cooperativo Favorecer un clima escolar de aceptación mutua y cooperación Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes. Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos.



Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo



MMMÉÉÉTTTOOODDDOOOSSS DDDEEE TTTRRRAAABBBAAAJJJOOO QQQUUUEEE PPPUUUEEEDDDEEENNN FFFAAAVVVOOORRREEECCCEEERRR LLLAAA AAADDDQQQUUUIIISSSIIICCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS

LLLOOOSSS PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOOSSS DDDEEE TTTRRRAAABBBAAAJJJOOO:::

Definición:

El método de trabajo por proyectos es una alternativa metodológica que nos permite caminar hacia ese modelo de escuela que desde aquí pretendemos defender, ya que creemos que esta propuesta metodológica facilitará la integración de conocimientos al que hemos venido aludiendo, y a la adquisición de las competencias básicas. Para ello hacemos esta introducción o presentación del modelo.

Finalidad:

El diseño de un proyecto en la escuela implica una práctica pedagógica, una propuesta de enseñanza que permite el logro de ciertos propósitos educativos a través de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la resolución de un problema. Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situación de enseñanza, es posible presentar algunas reflexiones acerca de cómo puede desarrollarse un proyecto en la escuela.

En primer lugar, pensar un proyecto implica:

• Trabajar a partir de los intereses y motivaciones del alumnado, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensión del entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen desde las preguntas que ellos plantean.

• Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la fragmentación del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos.

• Partir de una situación que desencadene un conflicto cognitivo en los alumnos y los conduzca a la búsqueda de posibles alternativas para superar esa situación y resolver el problema planteado.

• Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupal para la realización de la tarea.

• Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar ese fin determinado.



Etapas de un Proyecto:

I- En primer lugar, se requiere elegir un tema sobre el que se va a trabajar (En este caso Visita al Parque de la Prehistoria, El arte rupestre, etc.. En este sentido, queremos destacar que:

• Es importante que el tema elegido sea del interés de los alumnos y tenga relación con sus preocupaciones en la vida cotidiana y el mundo real. Esto garantiza la participación de los chicos en el proyecto.

• Será necesario definir los propósitos del proyecto y plantear interrogantes potentes que puedan despertar en los alumnos inquietudes por conocer o contradicciones respecto de sus creencias y representaciones.

II- Después de definido el tema, comienza el desarrollo del proyecto:

• El profesor precisa conocer lo que los alumnos ya saben sobre el tema, es decir, indagar en los conocimientos previos de los alumnos: ¿qué sabemos sobre el tema que vamos a trabajar? (actividades antes de la salida)

• Organizar el contenido en forma de problema a resolver es un buen recurso para despertar el interés y provocar el deseo de adquirir nuevos conocimientos.

• En el desarrollo de un proyecto, la resolución del problema o las preguntas planteadas inicialmente demandará abordar contenidos presentes en las distintas áreas curriculares, en un movimiento interdisciplinar. (trabajar en el aula aquellos contenidos necesarios para una buena ejecución del proyecto, para ello se pueden servir de la Información que acompaña a esta Guía)

• Un punto central es la definición de las fuentes de donde se obtendrá la información que el trabajo requiera. (Es importante poner a disposición de los alumnos sitios de Internet, textos de libros, artículos de revistas u otros materiales de consulta, etc. Con eso, los alumnos perciben que los saberes pueden expresarse en múltiples lenguajes: textos, gráficos, pinturas, mapas, músicas.

.Posteriormente, para que la información recolectada tengan significado, deberá ser organizada y clasificada en textos, cuadros, gráficos, imágenes u otras formas de modo de que el alumno pueda alcanzar una visión de conjunto. Esta permitirá en una etapa posterior, establecer relaciones, establecer hipótesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar.

• Importante en el desarrollo es planificar las actividades que se van a desarrollar (durante la visita), los tiempos de trabajo (cronograma), los espacios, los materiales, el reparto de las tareas, las responsabilidades de los integrantes del equipo.

• Un proyecto que esté bien organizado y dirigido despierta en el alumno ganas de aprender y permite desarrollar las habilidades cognitivas (leer textos informativos, hacer resúmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar) posibilitando el aumento de sus capacidades de aprendizaje. En este proceso, el profesor es sólo el mediador de conocimiento que busca anticipar y acompañar las variadas situaciones de aprendizaje.



III- Cuando el alumno ya ha adquirido el conocimiento propuesto, será capaz de comunicar por escrito o verbalmente los resultados del proyecto y las conclusiones alcanzadas. Podrá hacerlo por medio de textos, exposiciones orales, charlas, murales, u otras formas escogidas.

El producto final debe ser compartido con otros interlocutores (en la escuela, la comunidad escolar, el grupo de padres, otros grupos). Es una forma de reconocimiento del esfuerzo emprendido en la investigación sobre el tema.28

LLLOOOSSS PPPRRROOOYYYEEECCCTTTOOOSSS DDDEEE TTTRRRAAABBBAAAJJJOOO FFFAAAVVVOOORRREEECCCEEENNN::: La motivación y aprendizaje del alumnado ya que se tiene en cuenta la diversidad de

interesas y estilos de aprendizaje. El desarrollo de habilidades y destrezas diversas (actividades de captación de

conocimientos previos del alumnado, actividades de introducción al tema para motivar al alumnado, actividades de búsqueda y tratamiento de la información, actividades de aplicación, etc.

El aprendizaje significativo del alumnado. Posibilita que cada alumno y alumna pueda controlar su propio aprendizaje.

Relaciona el mundo escolar con el mundo fuera del aula. Se promueve la implicación, el pensamiento crítico y la iniciativa personal.

El trabajo en grupo, aunque en algunos momentos el trabajo individual sea necesario.

28 http://educared.org.ar/ana/2004/adjuntos/proyectos.pdf .Consultado por última vez 12 de enero de 2009.

http://educared.org.ar/ana/2004/adjuntos/proyectos.pdf%20.Consultado



LLLAAA WWWEEEBBBQQQUUUEEESSSTTT

“¿Es posible integrar los principios del aprendizaje constructivista, la metodología de enseñanza por proyectos y la navegación web para desarrollar el currículo con un grupo de alumnos de un aula ordinaria?. La respuesta es afirmativa y se denomina WebQuest”29 El uso de la WQ, es una estrategia didáctica en la que los alumnos son los que realmente construyen el conocimiento que luego van a aprender. Las WQ están formadas por actividades estructuradas y guiadas que evitan la frustración de los alumnos en la búsqueda de información en Internet, proporcionando a los alumnos una tarea bien definida, así como los recursos y las consignas que les permitan realizarlas. Para la realización de una WQ el profesor de identificar el problema o tópico a partir del cual se presenta a los alumnos la tarea que tiene que realizar, los pasos o actividades , para su realización se le proporciona los recursos que presenta Internet, para que los alumnos por si mismos desarrollen ese tópico o den respuesta al problema planteado previamente. Según los B. Dodge y T. March, desarrolladores de la idea, se compone de seis partes esenciales:

1- INTRODUCCIÓN: proporciona a los alumnos la información y las orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que se quiere trabajar. El objetivo de este apartado es hacer la actividad atractiva y divertida para que los alumnos les motive.

2- TAREA: consiste en la descripción formal de algo que tienen que realizar concluir al final de la WQ. Es decir , el producto final de su investigación: exposición verbal, presentación en PowerPoint, página Web, mural, conferencia, dramatización, etc.

3- PROCESO: describe los pasos que los alumnos deben seguir para llevar a cabo la Tarea, con

los enlaces incluidos en cada paso.

29 Manuel Area Moreira. WebQuest.Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet. Leida en Internet: http://www.xtec.es/~cbarba1/Articles/article%20Manuel%20Area.htm

http://www.xtec.es/~cbarba1/Articles/article%20Manuel%20Area.htm



4- RECURSOS: consiste en una lista de sitios Web que el profesor ha localizado para ayudarles a completar la tarea. Estos son seleccionados previamente con el fin de que los alumnos puedan concretar su investigación y no navegar a la deriva.

5- EVALUACION: Los criterios de evaluación deben ser precisos, claros, consistentes y

específicos para el conjunto de tareas. Se puede utilizar las plantillas de evaluación como una forma determinada de evaluar el trabajo de los alumnos.

6- CONCLUSIÓN: en ella se trata de resumir la experiencia y permite una reflexión sobre el proceso desarrollado de tal manera que permita que la información obtenida se extienda y se generalice lo aprendido.

CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS QQQUUUEEE SSSEEE PPPUUUEEEDDDEEENNN DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLAAARRR CCCOOONNN EEELLL TTTRRRAAABBBAAAJJJOOO CCCOOONNN WWWEEEBBBQQQUUUEEESSSTTT Competencia en comunicación lingüística, puesto que los alumnos al trabajar con una

webquest desarrollan diferentes estrategias de comprensión lectora, producen textos orales y/o escritos e interactúan con sus compañeros mediante el trabajo en grupo habitual en este tipo de metodología.

Competencia en tratamiento de la información y digital, ya que la webquest nace para

favorecer la búsqueda guiada de información en la red y la elaboración y transformación de la misma, evitando la copia automática y acrítica. Asimismo requiere el desarrollo de competencias digitales para saber utilizar diferentes programas informáticos (Word, PowerPoint…), para navegar eficazmente a través de la red y para optimizar nuevas formas de comunicación como el correo electrónico en el proceso de trabajo en el aula.

Competencia en aprender a aprender, porque una webquest persigue que el alumnado

desarrolle de manera autónoma sus propios aprendizajes. Los alumnos se enfrentan de manera activa a las tareas propuestas tomando decisiones sobre cómo, cuándo… realizarlas. La figura del profesor-transmisor de información pasa a un segundo plano dando el protagonismo al alumno que es quien busca, encuentra, selecciona y transforma la información adecuada para elaborar el producto final.

Competencia social y ciudadana, en la medida en que la webquest fomenta el trabajo

cooperativo. Un formato habitual en las WQ es el trabajo en grupo con la asignación de diferentes roles, lo que hace imprescindible el desarrollo de estrategias para la resolución colaborativa de las tareas, la utilización del diálogo para integrar los diferentes puntos de vista y la toma de acuerdos que sirva para enriquecer el producto final.



EEELLL TTTRRRAAABBBAAAJJJOOO CCCOOONNN WWWEEEBBBQQQUUUEEESSSTTT EEENNN EEELLL AAAUUULLLAAA FFFAAAVVVOOORRREEECCCEEE::: La motivación del alumnado a la hora de acercarse al tema sobre el que va a trabajar., con

propuestas de trabajo no tradicionales. El protagonismo del alumnado frente a la figura del profesor-a. Es el alumno-a quien

siguiendo unas pautas bien marcadas y conscientes de su proceso de enseñanza-aprendizaje selecciona y trata la información con un objetivo claro: la elaboración de un trabajo final.

El trabajo en grupo. Cada componente del grupo tiene una tarea concreta que realizar para que el grupo funcione. En otras ocasiones cuando la tarea a realizar es la misma el aprendizaje entre iguales es muy importante.

EEjjeemmppllooss ddee wweebbqquueesstt:: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/actividades_tic.htm http://www.webquest.es/

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/sanwalabonso/actividades_tic.htm

http://www.webquest.es/



AAAPPPRRREEENNNDDDIIIZZZAAAJJJEEE CCCOOOOOOPPPEEERRRAAATTTIIIVVVOOO

Definición: El aprendizaje cooperativo es utilizar con una finalidad didáctica el trabajo en equipos reducidos de alumnos para aprovechar al máximo la interacción entre ellos con la finalidad de que todos los miembros de un equipo aprendan los contenidos escolares, cada uno hasta el

máximo de sus posibilidades y aprendan, además, a trabajar en equipo. (Pere Pujolàs. Universidad de Vic (2008)) “Un procedimiento de enseñanza donde:

-se organizan grupos heterogéneos -para resolver tareas académicas -trabajando cooperativamente -y el rol del alumno y del profesor son activos “

Características

Constituye una opción metodológica que valora de una forma positiva la diferencia, la diversidad, y que permite obtener unos importantes beneficios de las situaciones de heterogeneidad.. es un poderoso recurso de aprendizaje ante la diversidad de niveles de desempeño, diferentes culturas de origen, de capacidades. Se trata, pues, de un método que responde a las necesidades de una sociedad multicultural y diversa como la nuestra, ya que respeta las particularidades del individuo y lo ayuda a desarrollar sus potencialidades.

El aprendizaje cooperativo favorece:

Crea un clima inclusivo que acepta y aprovecha la diversidad



Reparte el éxito escolar entre todo el alumnado y mejora la autoestima de todos los alumnos

Entrena para evolucionar y ser eficaces, para evaluarse y mejorar.

Ofrece oportunidades de interacción que potencian actitudes comunicativas, de resolución de conflictos, dinámicas de ayuda, ánimo y refuerzo entre los miembros del grupo.

Desarrolla habilidades de organización social de carácter cívico, ya que motiva a los estudiantes a perseguir objetivos comunes, y estimula a que se preocupen más por los demás

Desarrolla habilidades cognitivas y lingüísticas apropiadas para el aprendizaje de contenidos escolares: definir, explicar, argumentar, justificar...con un lenguaje compartido

Da protagonismo al estudiante, le obliga a ser más autónomo, a actuar sobre su propio proceso de aprendizaje, a aprender para explicar a otros, a asumir otros roles...

El desarrollo de las competencias básicas –al menos de algunas de ellas- requiere,

necesariamente, la estructura cooperativa de la actividad en el aula. Es decir, algunas competencias básicas no pueden desarrollarse propiamente en una estructura individualista o competitiva de la actividad de los alumnos en el aula.(Pere Pujolás,Universitat de Vic,2008)

PPPaaarrraaa sssaaabbbeeerrr mmmááásss::: http://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf http://www.ecoasturias.com/index.php/apcoop

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DDDIIIFFFEEERRREEENNNCCCIIIAAASSS EEENNNTTTRRREEE

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TTTRRRAAADDDIIICCCIIIOOONNNAAALLL

El éxito del equipo a veces solo depende de la contribución de uno o de alguno de sus miembros.

No se asegura la responsabilidad individual.

Las habilidades cooperativas se ejercen espontáneamente..

El liderazgo suele ser nombrado y no se reparten responsabilidades.

El docente suele realizar un seguimiento menos intenso del trabajo en equipo.

El equipo no revisa de forma sistemática su funcionamiento TRADICIONAL

Contribución de todos los miembros

Se fomenta la responsabilidad individualmente.

Se enseñan las habilidades cooperativas necesarias.

Existe un liderazgo compartido y un reparto de responsabilidades.

El docente realiza un seguimiento directo y permanente del trabajo del equipo.

El equipo revisa su funcionamiento y se propone objetivos para mejorarlo. COOPERATIVO



EEESSSPPPAAACCCIIIOOO YYY TTTIIIEEEMMMPPPOOO:::

Cuando se utilizan de forma cerrada reducen los métodos pedagógicos a la explicación oral colectiva o al trabajo dirigido e individual.

Es importante utilizarlos de forma flexible para que nos puedan permitir desarrollar

proyectos de trabajo, tiempo, o utilizando otros espacios del centro (biblioteca, aula de TIC,…) y fuera del centro, de tal forma que nos ayudarán a dar respuesta a la diversidad del alumnado, así como hacer un aprendizaje más cercano a nuestros alumnos, respetando también diversos ritmos y tipos de aprendizaje.

AAA,,,111---OOORRRGGGAAANNNIIIZZZAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDEEELLL EEESSSPPPAAACCCIIIOOO DDDEEE CCCLLLAAASSSEEE

Se trata de microambiente dentro del centro, entornos ricos en relaciones y espacios de referencia para el alumnado.

Criterios a seguir en la organización del espacio de aula:

o Responder a los criterios metodológicos del PEC. o Poder posibilitar variedad de actividades. o Trabajos individuales, en grupo y distintas actividades. Hay que crear un ambiente

rico y estimulante que permita que cada niño tengan más experiencias. o Un entorno que responda a las necesidades e intereses de los alumnos.

Organización del aula en RINCONES DE ACTIVIDAD, lo que supone organizar la clase en distintos grupos que simultáneamente realicen actividades distintas.

La clase es ciertamente un lugar importante en todo centro educativo, no se nos puede escapar el darle la importancia adecuada ya que en ella, se realiza la mayor actividad del alumnado y durante mucho tiempo al día, además de ser un importante espacio de convivencia. Debemos plantearnos con el espacio una concepción constructivista del aprendizaje en la cual debe” primar la actividad del alumnado, los conocimientos previos, la posibilidad de experimentación, de planteamiento de situaciones problemáticas, las actividades colectivas y cooperativas, la participación de los alumnos y alumnas en el desarrollo de la clase, etc.” 30

“En ningún espacio como el aula, se pide a un colectivo tan numeroso de individuos agrupados, tan próximos unos de otros durante tantas horas al día, que actúen y trabajen con eficacia plena en tareas de aprendizaje difícil y, además, que actúen armoniosamente”31

30 DOMÉNECH,J. VIÑAS, J. “La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo”E. Graó.Barcelona 1997 31 BLÁZQUEZ,f.”El espacio y el tiempo en los centros educativos” en Organización escolar, una perspectiva ecológica.Alcoy.Marfil.1993



MMMAAATTTEEERRRIIIAAALLLEEESSS CCCUUURRRRRRIIICCCUUULLLAAARRREEESSS El uso que hacemos de los materiales curriculares determina su valor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La elección del libro de texto de un determinada editorial puede cerrar el proceso de toma de decisiones metodológicas si las actividades programadas se reducen a las actividades previstas en él. Se supone, de todos modos, que esta decisión se ha tomado de arreglo a unos criterios generales definidos por el Claustro, en el proceso de concreción curricular de forma que aseguren y contribuyan al desarrollo de las competencias básicas y dan respuesta a las necesidades de todo el alumnado.

LLLAAA AAACCCTTTIIIVVVIIIDDDAAADDD DDDEEELLL AAALLLUUUMMMNNNOOO ::: EEEjjjeeerrrccciiiccciiiooosss---aaaccctttiiivvviiidddaaadddeeesss---tttaaarrreeeaaasss

Una de las claves fundamentales para programar competencias básicas se sitúa en la actividad DEL ALUMNO, teniendo en cuenta que la consecución del nivel de conocimiento tiene que ver con su evolución en el proceso cognitivo. Por ello, es necesario que partamos de un análisis de dónde queremos llegar y cuál debe ser el proceso que trabajaremos en el aula, para que a partir de la fase inicial, podamos establecer una correspondencia con las competencias básicas y los indicadores que nos permitan apreciar su adquisición o puesta en práctica de las destrezas inherentes a ellas.

Antes de continuar es conveniente recapitular sobre la importancia del proceso de adquisición del conocimiento, que actualizando a Bloom (1953), conocido por su Taxonomía de Bloom que nos servido como herramienta para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje, proponiéndonos el dominio cognitivo (procesar información, conocimiento y habilidades mentales), es decir, no podemos entender un concepto si primero no lo recordamos y de manera similar, no lo podremos aplicar si no los comprendemos, en un proceso que va de abajo arriba hasta conseguir que los alumnos generen conocimiento, teniendo en cuenta que ese conocimiento debe estar contextualizado (TAREAS).De Ahí que nuestra función como docente sea apoyar ese proceso de aprendizaje y ofrezca fundamentos al desarrollo de las tareas. Nos podríamos apoyar como base que sustenta esta teoría en que los aprendizajes no contextualizados tenderán a un nivel de adquisición bajo. Para ello, podemos visulizar las siguientes imágenes:

32 32 Churches,Andrew.”Taxonomía Bloom para la era digital” http://edorigami.wikispaces.com

GUÍA%20PARA%20EL%20ANÁLISIS%20DE%20LIBROS%20DE%20TEXTO.doc



PROCESO COGNITIVO

REPRODUCCIÓN Adquisición del conocimiento

Recordar Comprender

CONEXIÓN Profundización del

conocimiento Aplicar

Analizar

REFLEXIÓN Creación del conocimiento Evaluar

Crear

Criterios a seguir en el desarrollo del proceso de aprendizaje: 1.-Fase inicial: (Ejercicios). Fase reproductiva del proceso cognitivo.

Cumplir la función de diagnóstico (explorar y compartir con el grupo los requisitos previos disponibles: conceptos, procedimientos y actitudes) y motivación (creación de expectativas en los alumnos y percepción de las dificultades que afrontan los alumnos.

Incluir ejercicios de evaluación inicial y comunicación de objetivos. Ejemplos de ejercicios: formularios de conocimientos previos, pruebas de

diagnóstico, diálogo y sistematización de resultados en la pizarra, mapa conceptual con espacios en blanco, actividad de comunicación de objetivos, producir definiciones, establecer relaciones, captar el sentido y la intencionalidad de textos, etc.

2.-Fase de desarrollo: (Actividades). Fase de conexión del proceso cognitivo Cumplir la función de ayudar al alumno a procesar la nueva información y enriquecer

los planteamientos iniciales con la nueva información (aprendizaje significativo); y a desarrollar la autonomía en el aprendizaje.

Incluye actividades de: selección, transferencia y aplicación de información para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas. Desarrollo e introducción de contenidos – conceptos, procedimientos y actitudes- ; autoevaluaciones que guían el aprendizaje autónomo; actividades de trabajo, discusión y deliberación conjunta.

Ejemplos de actividades: Actividades que facilitan el aprendizaje con sentido:

Lectura comprensiva, subrayado de ideas básicas de un texto Relacionar conceptos con su definición Relacionar imágenes con su explicación Elaborar una lista de conceptos clave de la secuencia y definirlos Realizar ejercicios pautados de dificultad creciente para asimilar un

procedimiento Hacer una lista ordenada de las acciones que hay que hacer con relación a un

determinado procedimiento Describir imágenes, procesos, personas, obras de arte, etc.

Actividades que facilitan la utilización progresivamente autónoma de los conocimientos adquiridos:



Elaborar textos descriptivos o explicativos Actividades de interrogación y cuestionarios divergentes Actividades de generalización de conceptos y procedimientos a nuevas

situaciones Actividades de aplicación de conceptos y procedimientos a la solución de

problemas Actividades de toma de decisión y autorregulación Actividades de grupo cooperativo Actividades de análisis y juicio crítico razonado acerca de situaciones Actividades de autoevaluación, coevaluación

3.-fase de estructuración y cierre (síntesis o evaluación de lo aprendido). Fase de reflexión del proceso cognitivo. Tareas

Cumplir la función de resumir lo aprendido en una síntesis sistematizada y relacionada; evaluar los procesos y los resultados del aprendizaje.

Incluye actividades de: sistematización y estructuración de lo aprendido que ayudan al alumno a valorar el proceso seguido en el aprendizaje; actividades de evaluación sumativa. Ejemplos de tareas:

Cartas, narraciones, informes, ponencias dramatizaciones, etc. Recapitular información básica de manera conjunta entre profesor y alumnos Elaborar un mapa conceptual, un esquema o un resumen del tema Hacer una posible lista de preguntas que podrían salir en un examen …33

LLLAAASSS TTTAAARRREEEAAASSS CCCOOOMMMOOO BBBAAASSSEEE FFFUUUNNNDDDAAAMMMEEENNNTTTAAALLL PPPAAARRRAAA DDDEEESSSAAARRRRRROOOLLLLLLAAARRR LLLAAASSS CCCOOOMMMPPPEEETTTEEENNNCCCIIIAAASSS...

Según el informe DeSeCo, como ya sabemos la competencias vista desde fuera puede ser definida como “la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito) motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción.” (OCDE.DeSeCo,2002).

Por tanto, si tenemos en cuenta que las competencias se manifiestan en forma de

habilidades, las tareas representan la posibilidad de comprobar mediante su ejecución , las competencias desarrolladas para conseguirla, bien a través de su realización o producción, bien a través del proceso cognitivo o no cognitivo llevado a cabo .

Asi pues, si la resolución de tareas es uno de los medios que nos puede ayudar a la

consecución de las competencias, es conveniente que en su planificación haya una adecuada formulación y selección de las mismas, dado que es la resolución de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone.

Siguiendo con el Proyecto DeSeCo , las condiciones que hacen posible la competencia son tres:

33 Extraido de : Giné,A y Parcerisa,A (Coord) (2003) “Planificación y análisis de la práctica educativa.La secuencia formativa: fundamentos y aplicación Graó. Barcelona



Las tareas que hay que realizar

La “estructura mental” adecuada para realizarla.

El contexto de realización.

¿Por qué las tareas?¿Qué favorecen?. Diferencia entre ejercicio, actividad tarea. Simplificando:

-Los ejercicios: desarrollan conductas. Son repeticiones de respuestas definidas para

interiorizarlas.

-Las actividades: indican comportamientos. Son actuaciones que permiten aprender algo

desde procesos mentales más complejos, reflexionar, sacar conclusiones,…

-Las tareas: indican competencias. Producen algo relevante para el contexto en que se

producen. Forman parte de una práctica social.

No obstante, la mayor confusión se produce entre el concepto de actividad y tarea, por lo que

se añade este cuadro adjunto de diferenciación.

Diferencias

Actividades Tareas

Cerradas: tienen una única solución. Abiertas: admiten varias soluciones o formas

de hacerlas.

Uniformes: consideran al alumnado

homogéneo.

Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y

ritmos de aprendizaje.

Sin contextualizar: generalmente, no tienen

relación con un contexto personal o social, sólo

con el escolar

Contextualizadas: se presentan dentro de un

contexto concreto.

Simples: movilizan una habilidad o proceso

sencillo.

Complejas: movilizan recursos personales

diversos.

Como norma general, no trabajan ninguna

competencia.

Sirven para desarrollar las competencias

básicas.

Tratan de que se adquiera una estrategia, se

asimile un contenido.

Tienden a la resolución de un problema o a la

elaboración de un producto.

Pueden realizarse de forma automática. Implican, necesariamente, reflexión.

Desconectadas de la realidad y de los intereses del alumnado.

Conectan con la realidad, con la vida cotidiana, con los intereses del alumnado.



Entendemos, por la propia experiencia y por las aportaciones realizadas al respecto, así como

por las aportaciones de diversos expertos que las tareas favorecen:

La motivación y el aprendizaje del alumnado , puesto que en su propuesta se tienen

en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y la atención a la diversidad.

El desarrollo de habilidades y destrezas diversas , proponiendo diferentes tipos de

actividades.

El aprendizaje significativo del alumnado, de forma que éstos/as puedan controlar

su propio aprendizaje.

Relacionar el mundo escolar con el exterior, promoviendo la implicación, el

pensamiento crítico y la iniciativa personal.

El trabajo cooperativo.

Cómo formular una TAREA?

Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos,

los siguientes elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...) que el

alumnado deberá realizar, los contenidos que necesita dominar y el contexto en el que esa

tarea se va a desarrollar.

Una adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida,

adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisición del máximo número de

competencias.



Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno-a debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El éxito en la resolución de la tarea depende de la movilización que los estudiantes hagan de todos sus recursos disponibles. 34

LLLAAA EEEVVVAAALLLUUUAAACCCIIIÓÓÓNNN

DIME COMO EVALÚAS Y TE DIRÉ COMO ENSEÑAS.

ENSEÑAR Y EVALUAR SON DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA

La evaluación nos permite conocer la competencia de nuestros alumnos, es decir, valorar en situaciones determinadas, el uso que hacen de los aprendizajes realizados. “Las competencias básicas y su desarrollo en los procesos de enseñanza- aprendizaje son referentes de la evaluación y la promoción” La evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. Una evaluación que pretenda obtener información sobre la adquisición por parte del alumnado de competencias básicas debe tener en cuenta que las pruebas de conocimiento deben dejar de ser relevantes y que se debe centrar ésta más en la diversificación de técnicas, situaciones e instrumentos de evaluación.

Por otro lado, tenemos que tener en cuenta, que las propias tareas35 que hemos diseñado en nuestra programación de aula nos pueden servir para la evaluación de las competencias básicas. No podemos perder de vista, como ya hemos repetido, que una competencia básica es una habilidad con carácter ejecutable y, por tanto, se debe demostrar en la práctica. Si las tareas que nosotros programamos, buscan favorecer la adquisición de las competencias básicas, su realización, asi como su ejecución, nos pueden ayudar a determinar el grado de adquisición de esa competencia.

En la normativa se indica que el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo y/o adquisición de las competencias básicas, al igual que para valorar la consecución de los objetivos, son LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN. “Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, serán referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas”( Decreto 56/2007.Cap 3,3)

34 Proyecto Atlántida 35 Mas adelante se trata con profundidad las tareas como base para trabajar las competencias y su evaluación.



LLaa eevvaalluuaacciióónn eenn llaa LL..OO..EE..

Orden ECI/2571/2007, de 4 de septiembre, de evaluación en Educación primaria.

RESOLUCIÓN de 24 de marzo de 2008, por la que se regula la evaluación del aprendizaje del alumnado de Educación Primaria. Principado de Asturias

La propia L.O.E. indica que la evaluación tendrá por objeto identificar los aprendizajes adquiridos por el alumnado en función del ritmo y características de cada uno.

La evaluación de los procesos de aprendizaje será continua y global y tendrá en cuenta el progreso del estudiante en el conjunto de las áreas o materias.

El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.

El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas o materias podrán pasar de curso, ciclo o etapa siguientes siempre que esa circunstancia no le impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso.

Los criterios de evaluación, según la propia L.O.E., serán el referente fundamental para valorar tanto la consecución de los objetivos de las diferentes áreas que conforman el currículo como para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas. A partir de los criterios de evaluación se establecerán los indicadores que permitan valorar la consecución de los objetivos y , o en su caso, el desarrollo de las competencias básicas. Sabemos que toda competencia se expresa en términos de comportamiento que, por eso mismo, pueden actuar como indicadores del nivel de dominio alcanzado en esas competencias. Eso quiere decir que los comportamientos en los que se expresarán las competencias básicas son dos: los objetivos y sus correspondientes criterios de evaluación. Por tanto:

Los criterios de Evaluación: • Guían la acción del profesorado. • Referentes para la evaluación del alumnado. • Indican el grado de consecución de los objetivos • Están estrechamente ligados a las competencias básicas de la materia y sirven para

aproximarse más a los aprendizajes de aula , guiando el proceso de evaluación del grado de adquisición. Vienen redactados siguiendo el eje:

QQQUUUÉÉÉ CCCÓÓÓMMMOOO

• Los criterios vienen acompañados de una serie de descriptores de evaluación que

describen conductas observables y medibles (indicadores) que puedan aportar indicios de su grado de consecución.

• Incorporan tareas para la evaluación. CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE EVALUACIÓN 1.-Participar en las situaciones de comunicación de aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar, exponer con claridad, entonar adecuadamente. En situaciones de intercambio oral simuladas o reales, dirigidas o espontáneas que se producen en el aula, sobre temas relacionados con el aprendizaje o en situaciones comunicativas habituales, tales como informaciones, conversaciones reguladoras de la convivencia,

Participa en las situaciones de comunicación oral de forma espontánea o dirigida.

Respeta y sigue el turno de palabras. Utiliza las formas de cortesía y relación

social elementales de inicio y mantenimiento de conversaciones.

Escucha las aportaciones de los demás, respetando opiniones diferentes a la propia.

Adecua sus intervenciones al tema del

http://www.boe.es/boe/dias/2007/09/06/pdfs/A36676-36693.pdf

http://www.educastur.es/media/centros/normativa/lex/eprimaria/ResEvaluacion_EPrimaria_20080324_Firmada.pdf

http://www.educastur.es/media/centros/normativa/lex/eprimaria/ResEvaluacion_EPrimaria_20080324_Firmada.pdf



discusiones, instrucciones, o narraciones de hechos y vivencias propias

intercambio oral. Adecua sus intervenciones al tipo de

interacción comunicativa, ajustando el ritmo, la entonación, el volumen de voz, posturas y los gestos.

Solicita y da información Expresa sus opiniones de forma concisa, con

orden y claridad. Identifica la utilización de la lengua

asturiana u otros códigos lingüísticos en su ambiente más cercano.

Manifiesta respeto por el modo de hablar de otras personas.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

INDICADORES: Criterios de evaluación a través de los cuáles el estudiante demuestra

las competencias logradas como resultado de su aprendizaje.

TÉCNICAS: Cómo o con qué técnicas se va a evaluar (examen oral - escrito, observación durante el proceso de aprendizaje, análisis de trabajos realizados,...). Se puede concretar también Quién y en qué Momentos

SISTEMA DE CALIFICACIÓN: peso o porcentaje de cada criterio o grupo de criterios en

la puntuación final.

RRReeefffllleeexxxiiiooonnneeesss sssooobbbrrreee lllaaa eeevvvaaallluuuaaaccciiióóónnn dddeee cccooommmpppeeettteeennnccciiiaaasss:::

-¿Se evalúan las competencias?.

Las competencias se valoran, no se califican. Para ello se han de establecer indicadores de valoración de las distintas competencias, establecidos por los propios centros dentro del Proyecto Educativo en la Concreción Curricular, estableciendo acuerdos sobre cómo se entiende cada indicador, teniendo en cuenta de no plantear como tales los criterios de evaluación de las distintas áreas pues esos criterios ya se habrán tenido que tener en cuenta en el momento de poner la calificación de la asignatura correspondiente.

-¿En qué momento se ha de tener claro el grado de desarrollo de las competencias?

Al finalizar la etapa educativa de tal forma que fijándonos en los aprendizajes imprescindibles

de la etapa , nos permitan una valoración global desde la perspectiva de la madurez del alumnado.



EEEvvvaaallluuuaaaccciiióóónnn dddeee lllaaasss cccooommmpppeeettteeennnccciiiaaasss... Aspectos a tener en cuenta:

Relación con las Unidades Didácticas que se están trabajando y relacionadas con los

criterios de evaluación. Actividades establecidas para favorecer su adquisición. Importancia de la selección de los indicadores. Importancia de los contextos o escenarios donde se movilizan, para su evaluación, los

conocimientos. Selección/diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación.

Propuesta para la evaluación:

Se tiene, en general, claro cómo debemos evaluar los aprendizajes del alumnado, queda la dificultad añadida de tomar decisiones en el ámbito de las competencias básicas, si tenemos en cuenta que desde la normativa ya referida en cuanto a la evaluación del alumnado, se tiene que expresar en el informe final de etapa, tal como se refleja en la documentación siguiente, apreciando el grado de adquisición de las competencias básicas, es obligado referirnos nuevamente a la importancia de los criterios de evaluación, como referentes, tal como nos reclama la Ley, y a sus indicadores. De esa responsabilidad, a mi juicio ética, de apreciar objetivamente el grado de adquisición de las competencias básicas por parte del alumnado que se propone este procedimiento, volviendo a plantearnos la relación entre los distintos elementos curriculares.

Entonces, para poder dar respuesta al gráfico que sigue a continuación podríamos seguir la siguiente secuencia:

APRECIACIÓN DEL GRADO DE DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS (1)

COMPETENCIAS BÁSICAS APRECIACIÓN DEL GRADO DE DESARROLLO (2)

1. Comunicación lingüística

2. Matemática

3. Conocimiento e interacción con el mundo físico

4. Tratamiento de la información y competencia digital

5. Social y ciudadana

6. Cultural y artística

7. Aprender a aprender

8. Autonomía e iniciativa personal

(1) Se cumplimentará a partir del año académico 2009/2010 (2) 1: Insuficiente; 2: Aceptable; 3: Bueno; 4: Excelente.

36

Elegir el/los criterio/s de evaluación con el que hace referencia de contenidos a trabajar en las respectivas unidades didácticas a desarrollar.

Asociar dichos criterios con los objetivos de etapa y área de las unidades didácticas correspondientes.

Convertir los descriptores del criterio en indicadores, es decir, adoptar los descriptores definidos en términos de capacidad al de comportamiento o conductas observables como respuesta a la adquisición y aplicación de la capacidad en competencia.

36 RESOLUCIÓN de 24 de marzo de 2008, por la que se regula la evaluación del aprendizaje del alumnado de Educación Primaria



Asociar a cada indicador la competencia o competencias(preferible no más de dos por indicador)

Definir qué instrumento/s se van a utilizar para valorar la adquisición de dicho indicador.

Definir los niveles de adquisición que nos permitirá tomar decisiones y situar a cada alumno en su nivel objetivo de adquisición.

MODELOS DE EVALUACIÓN:

1. Modelo Aragón: Se parte de que , según la L.O.E., “los criterios de evaluación permitirían fundamentar la nota cualitativa y cuantitativa de los objetivos planteados e, igualmente, la nota del grado de adquisición de las CCBB. Así pues, si un determinado alumno “ha aprobado” una secuencia didáctica (es decir, ha adquirido suficientemente los objetivos planteados en un tema o unidad didáctica), y dicha evaluación se ha realizado en base a uno o varios criterios de evaluación, también dicho criterio de evaluación fundamentará igualmente la evaluación positiva de las Competencias Básicas que inicialmente se hubieran asociado a dicho criterio”.37

CALIFICACIÓN 1-4 5 6 7-8 9-10

NOTA CUALITATIVA

INSUFICIENTE SUFICIENTE BIEN NOTABLE SOBRESALIENTE

OPCIÓN 1 GRADO DE

ADQUISICIÓN DE LAS CCBB

INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE

OPCIÓN 2 GRADO DE

ADQUISICIÓN DE LAS CCBB

INSUFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE

Ejemplo de asociación entre nota de los objetivos y nota del grado de consecución de las CCBB (C.A. de Aragón) Según el autor38 que la propone, en el siguiente cuadro se hace una panorámica de cómo se ha ido asociando a lo largo del curso las diferentes unidades didácticas con los criterios de evaluación utilizados así como las competencias asociadas a dichos criterios de evaluación. Al final nos darían los siguientes datos calificación del alumnado, criterios de evaluación utilizados en cada U.D./Tema, las competencias asociadas a cada uno , los grados de adquisición y finalmente las competencias evaluadas a lo largo del curso. En todo caso esta propuesta, sólo tiene en cuenta los criterios generales de evaluación y no los indicadores a los que hacíamos referencia anteriormente, por lo que podría servir como una opción simplificada pero que dejaría incompleta la valoración de los distintos indicadores previstos en los criterios de evaluación

37 Polo Martínez, Ignacio. “La evaluación de las Competencias Básicas”.www.competenciasbasicas.net/archivos/la_evaluacion_de_las_competencias_basicas_de_i._pol.pdf. (consultado 12/9/2011) 38 Polo Martínez,Ignacio….



2.-Modelo Andalucía. (Plan provincial de Competencias Básicas) Partiendo de la matriz de evaluación de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de los ciclos en primaria y nivel en secundaria podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las competencias que nos permitirá apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la enseñanza obligatoria, de este modo se puede trazar el perfil competencial de cada alumno, teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada una de las competencias básicas. Partiendo de los indicadores asociados a una competencia y extrayendo los procesos fundamentales reflejados en los criterios se llega a definir el nivel competencial. Una vez definidos los indicadores de evaluación de cada competencia y áreas, será necesario establecer criterios que posibiliten su calificación y decidir los instrumentos que posibiliten la obtención de información de los aprendizajes adquiridos por el alumnado. ¿Cómo calificar a través de un instrumento de evaluación un indicador?¿Cómo trasladar esa calificación al área curricular y a las competencias implicadas en el indicador? La solución propuesta pasaría por considerar la totalidad de los indicadores asociados al área curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, tanto para el área como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que, normalmente, en la competencia aparecerán indicadores de distintas áreas.



Extraído del Documento “Materiales para el asesoramiento en la integración curricular de las competencias básicas”39

:

1.-OBSERVACIÓN: Es imprescindible en la evaluación de las competencias de tipo transversal o no cognitivas ya que nos permite ver la respuesta del alumnado en situaciones reales: control de las emociones ante un conflicto, la autonomía a la hora de resolver un determinado problema, la colaboración en el trabajo cooperativo, etc., 2.-TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS: Permiten recoger el saber de nuestro alumnado de forma directa o indirecta a través de : .Pruebas de lápiz y papel. .Pruebas orales. .Pruebas digitales (ordenador)

39 http://www.competenciasbasicashuelva.net/images/documentos/graofinal.pdf

OBSERVACIÓN TÉCNICAS DE

RECOGIDA DE DATOS

ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

PROCEDIMIENTOS BÁSICOS

DE EVALUACIÓN



3.-ANÁLISIS DE DOCUMENTOS: El análisis de los documentos elaborados por el propio alumnado nos aporta mucha información tanto del proceso de enseñanza como del de aprendizaje: .Cuadernos de trabajo: herramienta clave para conocer el nivel de desarrollo de las Competencias Básicas y las actividades propuestas para su desarrollo. .Trabajos de investigación de los propios alumnos.

EEEVVVAAALLLUUUAAACCCIIIÓÓÓNNN DDDEEE DDDIIIAAAGGGNNNÓÓÓSSSTTTIIICCCOOO...

Evaluación en el Principado de Asturias:

De acuerdo con lo dispuesto en los artículos 21 y 29 de la L.O.E, en los que se recoge que al finalizar el segundo ciclo de Educación primaria y el segundo curso de la educación secundaria obligatoria, “ todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa”

• Se realizará todos los años • Tendrá carácter censal • Se realizará a los alumnos y alumnas de 4º curso de Primaria y 2º curso de Secundaria. • Tendrá carácter FORMATIVO y ORIENTADOR para los centros e INFORMATIVO para las

familias • Medir e informar sobre el grado de adquisición de las competencias básicas por parte del

alumnado evaluado. • Su finalidad última es: IMPULSAR PROCESOS DE MEJORA

Tipos de temas:

• No son temas curriculares • Se basan en situaciones problemáticas • Ligados al contexto cotidiano del estudiante • Significativos y de actualidad • Exigen tratamiento de la información • Desde puntos de vista reflexivos y críticos



CCCOOOMMMOOO CCCOOONNNSSSTTTRRRUUUIIIRRR UUUNNNAAA UUUNNNIIIDDDAAADDD DDDIIIDDDÁÁÁCCCTTTIIICCCAAA

A.-IDENTIFICACIÓN: 1.-TÍTULO 2-ETAPA 3-CURSO

4-AREA/MATERIA

5-TEMPORALIZACIÓN 6-Nº SESIONES

B.-JUSTIFICACIÓN: 1-UTILIDAD: (para el desarrollo de las CCBB del alumnado).Competencias básicas y sus descriptores.

2-INTERÉS: (en relación con el conjunto de la programación didáctica)

C.-APRENDIZAJES QUE VA A DESARROLLAR EL ALUMNADO: (Al finalizar la UD el alumno va a ser competente para…)

1.-OBJETIVOS DIDÁCTICOS:

2.-CONTENIDOS:



3.-CRITERIOS DE EVALUACIÓN: 4.-INDICADORES DE EVALUACIÓN

D.-SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. 1.-ORIENTACIONES METODOLÓGICAS: 2.-TAREAS A DESARROLLAR POR EL PROFESOR SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4

3.-TAREAS A DESAROLLAR POR EL ALUMNADO

SESIÓN 1 SESIÓN 2 SESIÓN 3 SESIÓN 4

4.-ORGANIZACIÓN DE GRUPOS. 5.- TIEMPO 6.-ESPACIOS 7.-MATERIALES CURRICULARES A UTILIZAR. 8.-ADAPTACIONES AL GRUPO-CLASE. (medidas de atención a la diversidad) E.-EVALUACIÓN:



1.-INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS A UTILIZAR PARA EVALUAR:

ALUMNADO.

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFÍA GENERAL: COLL,C.,(2004)Redefinir lo básico en la educación básica. Cuadernos de Pedagogía, nº 339. Octubre. SARRAMONA, J., (2004): Las competencias básicas en la enseñanza obligatoria. CEAC. Barcelona. UNESCO (1996) . La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana/Ediciones UNESCO. CABRERIZO DIAGO,J.,RUBIO ROLDÁN,M.J.,CASTILLO ARREDONDO,S., (2008) Programación por competencias. Formación y práctica. PEARSON EDUCACIÓN. Madrid. PERRENOUD,P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona. Graó. L.O.E. (B.O.E. 4/5/06) CURRÍCULO EDUCACIÓN PRIMARIA. DECRETO 56/2007 DE 24 de mayo de 2007. DOMÈNECH,J., VIÑAS,J. La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo. Madrid (1997). Graó



PARA SABER MÁS:40 Bolívar, A. (2007). Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura. Barcelona: Graó. Bolívar, A. (2008). Ciudadanía y competencias básicas. Sevilla: Fundación ECOEM. Bolívar, A. (2008). Competencias básicas y ciudadanía. Caleidoscopio (Revista digital del CEP de Jaén 1, 1-25. Disponible en: http://revista.cepjaen.es Bolívar, A. y Moya, J. (Eds.). (2007). Las competencias básicas: cultura imprescindible de la ciudadanía. Carpeta “Construyendo ciudadanía”. Proyecto Atlántida. Disponible http://innova.usal.es/courses/CL8b31/ (Ultimos materiales Atlántida) Bolívar, A. y Guarro, A. (eds.) (2007). Educación y Cultura Democrática: el Proyecto Atlántida. Madrid: Wolters Kluwer. Bolívar, A. y Moya, J.(en prensa). Currículum y competencias básicas. Madrid: Síntesis. Coll, E. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Disponible en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa 161, 34-39. Coll, C. (dir.) (2007). Currículum i ciudadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, Editorial Mediterrània. Coll, C. (2008). Las competencias básicas en educación. Madrid: Alianza Editorial (en prensa). Coll, C. y Martín, E. (2006). Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares. Santiago de Chile: Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del PRELAC. Disponible en Internet Comisión Europea (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Bruselas. Dirección General de Educación y Cultura (Grupo de Trabajo B “Competencias Clave”). Ver: http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11090.htm Dubet, F. (2005): La escuela de la igualdad de oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?. Barcelona. Gedisa. Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona: Graó. Eurydice (2002). Las Competencias Clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Madrid: Unidad Europea de Eurydice. Disponible on line: http://www.mec.es/cide/ (Eurydice) European Commission (2007). Key competences for lifelong learning. European Reference Framework. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf Gimeno Sacristán, J. (compl.) (2008). Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Madrid: Morata. Inspection Génerale de l’Éducation Nationale (2007). Les livrets de compétences: nouveaux outils pour l’évaluation des acquis. Rapport nº 2007-048. Ministère de l’Éducation Nationale. Disponible online: http://media.education.gouv.fr/file/50/0/6500.pdf Jonnaert, Ph. y otros (2006). Revisión de la competencia como organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Ginebra: Oficina Internacional de Educación. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/Competencies/ORE_Spanish.pdf Ministère de l’Éducation Nationale (2006): Décret relatif au socle commun de connaissances et de compétences et annexe (Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006). Disponible en: http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm

40 1 Extraído de Bolívar, A. (2008). Para Saber más. Referencias bibliográficas. En De las competencias básicas al currículo integrado. Madrid: Proyecto Atlántida.



Moya, J. (2008). Las competencias básicas como ejer de la educación para la ciudadanía. En Marrero, J. y J. Argos (eds.) (2008). Educación, convivencia y ciudadanía en la cultura global. Madrid: Wolters Kluwer y Consejería Educación de Cantabria, 197-225. Moya, J. (Coord.) (2008). De las competencias básicas al currículo integrado. Madrid: Proyecto Atlántida. OCDE (2006). DeSeCo. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Disponible en la web: http://www.deseco.admin.ch Thélot, C. (presidente) (2004): Pour la réussite de tous les élèves. Rapport du débat national sur l’avenir de l’école. Paris. La Documentation Française. Disponible en: http://www.debatnational.education.fr/ Otano, L. (2008). Las competencias educativas básicas: Un reto posible y necesario. Organización y Gestión Educativa, 4, 11-13. Pérez Gómez, A. I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas. Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación, 31 págs. Disponible en http://www.ceyjcantabria.com/ (Publicaciones, 2007). Roegiers, X. (2000). Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una búsqueda de sentido. Innovación Educativa, 10, 103-119. Roegiers, X. (2007). Pedagogia de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana y AECI. colección IDER ( Investigación y desarrollo educativo regional). Disponible en: http://www.sica.int/busqueda/busqueda_archivo.aspx?Archivo=libr_20224_1_13122007.pdf Roegiers, X. (2006). ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos actuales de la reforma curricular. IBE Working Papers on curriculums issues n°3. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001468/146816s.pdf. Rychen D.S. y Salganik L.H. (2004). Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mexico. Fondo de Cultura Economica. Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Archidona (Málaga): Ediciones Aljibe (Introducción de A. Bolívar y M. Pereyra, pp. 1-13). Sen, A. (1988). ¿Igualdad, de qué?. En J. Rawls, Ch. Fried, A. Sen y T.C. Schelling, Libertad, igualdad y derecho. Barcelona: Ariel, 133-156. Sen, A. (1995). Nuevo examen de la desigualdad. Madrid: Alianza ed. Unión Europea (2005): Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas. Comisión de Comunidades Europeas. Disponible, entre otros, en: http://www.ccoo.es/comunes/temp/recursos/99999/35637.pdf Zabala, A. y Arnau Belmonte, L. (2007). 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias Barcelona: Graó.



OTROS MODELOS DE PLANIFICACIÓN DE

AULA



NIVEL: AREA: U.D.: CURSO:

O.G

. ET

AP

A

O.G

.ÁR

EA

OBJETIVOS DIDÁCTICOS CONTENIDOS SESIONES RECURSOS COMP. BÁSICAS (Descriptores)

CR

ITE

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S D

E

EV

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UA

CIÓ

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INDICADORES DE EVALUACIÓN

METODOLOGÍA: AGRUPAMIENTO: TEMPORALIZACIÓN: Nº SESIONES: ESPACIOS: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:



MODELO DE ESTRUCTURA DE TAREA

TAREA Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema; debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisición o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado; y se plantea con una metodología progresiva en la que se implican necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos . Es conveniente que para que nuestro alumnado pueda abordar la tarea con motivación, deberíamos especificar en este apartado, con suficiente claridad, el PRODUCTO que se quiere lograr, entendiendo que éste debe ser RELEVANTE y que la finalidad que se pretende de él debe estar inmersa en la PRÁCTICA SOCIAL. 2. NIVEL

ÁREA O MATERIA

3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA Debe ser relevante personal y socialmente, en el sentido de que las propuestas extraídas de la realidad cotidiana cercanas a nuestro alumnado o de importancia para su entorno social potenciarán aprendizajes más significativos. La variedad de contextos aportará riqueza a la secuenciación de propuestas permitiéndonos acercarnos a la realidad del alumnado. Para la adquisición de las CCBB, es esencial que los alumnos realicen TAREAS EN TODOS LOS CONTEXTOS, para que haya un desarrollo equilibrado. Aquí hemos optado por la clasificación de Bronfennbrener: Personal. Referido a tareas que implique el desarrollo personal del alumno: autoestima, autoconcepto, empatía, seguridad,… Familiar. Entendida en contexto amplio relacionando familia escuela: día del padre, árbol genealógico, oficios familiares… Escolar/Educativa. Por el hecho de ser una institución tiene prácticas propias, que ayudan al desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios, cuidado y uso de los recursos del centro como el agua o la biblioteca… Social/Comunidad. Las prácticas comunitarias serían las que compartimos todas las personas que tenemos un mismo concepto de vida (vegetarianos, club de fútbol, religiones…) Sin embargo, las sociales serían las que compartimos en cuanto que somos ciudadanos (enviar correos es una práctica propia de una sociedad…). Así, podemos ser de diferentes comunidades, pero pertenecer a una misma sociedad. Hay prácticas sociales que pueden interferir con comunidades (en muchas escuelas deja de celebrarse el día del padre, pasando esta práctica de tener un sentido social a tenerlo comunitario). En todo caso, es IMPORTANTE: Relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos. Vincular los aprendizajes al entorno de los alumnos, tanto al social (familia, amigos, barrio, pueblo...) como al natural (entorno próximo, población, comunidad...) y al



entorno cultural en el que el alumno se desenvuelve. No utilizar siempre el contexto escolar en las tareas. Integrar las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la escuela en la vida. Cuando no sea posible realizar una contextualización real hacer una simulación lo más real posible. Partir de situaciones-problema que proponemos a los alumnos o proponen ello mismos.

PERSONAL ESCOLAR/ EDUCATIVO FAMILIAR SOCIAL

4. CRITERIOS DE EVALUCIÓN En la normativa se indica que el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo y/o adquisición de las CCBB, al igual que para valorar la consecución de objetivos, son los CRITERIOS DE EVALUACIÓN 5.-CONTENIDOS: Se deben especificar qué contenidos se trabajan y cuáles son precisos que se hayan trabajado previamente. Son preferibles tareas que permitan integrar contenidos diversos y las que faciliten que los aprendizajes se puedan transferir a diferentes contextos.

6.- COMPETENCIAS BÁSICAS La tarea debe tener en cuenta las distintas competencias que va a desarrollar. Describiendo qué destrezas, capacidades, habilidades…de esas competencias queremos desarrollar más profundamente de acuerdo con las decisiones previas de nuestro centro y/o departamento. (Ver ANEXO) COMPETENCIAS DESCRIPTORES 7.- PROCESO 6.1 Actividades y procesos cognitivos Los procesos cognitivos son la forma de movilizar y conducir, conscientemente, los distintos tipos de contenidos. Cada una de las actividades que conforman una TAREA es la combinación de procesos cognitivos y tipos de contenidos y, a través de estas combinaciones se generan los comportamientos. Cuantas más amplitud y variedad de combinaciones hagamos- actividades – la TAREA será más POTENTE para adquirir CCBB. La importancia de estas combinaciones se pone de manifiesto en que LOS



CRITERIOS DE EVALUACIÓN, que han de ser los elementos del currículo esenciales para la evaluación de CCBB, son una relación de combinaciones de CONTENIDOS Y PROCESOS COGNITIVOS- y, a veces, contextos- . (Ver anexo) Actividades Proceso cognitivo

ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLAN. Debemos distinguir entre actividades y ejercicios, confusión ésta bastante frecuente. ACTIVIDAD: Están pensadas para el dominio de un CONTENIDO. Sólo son relevantes dentro del propio ámbito escolar. No se piensa en el producto que se va a obtener. Implica un proceso mental más complejo. Requiere pensar, relacionar, comprender, plantear, realizar una serie de operaciones,etc. EJERCICIO: Es una práctica concreta que hace el alumno mecánicamente. Se caracterizan por estar descontextualizados. Se necesitan para afianzar y fijar conocimientos: resolver operaciones, memorizar una definición, completar espacios vacios, unir con flechas,…

Actividad 1 Ejercicio 1,1 Ejercicio 1,2

Actividad 2 Ejercicio 2,1 Ejercicio 2,2

8.-TIEMPO Nª de sesiones Tiempo de cada sesión 9.-ORGANIZACIÓN ESPACIAL AGRUPAMIENTOS

10.-RECURSOS MATERIALES.

11.-EVALUACIÓN DE LA TAREA. (De qué evalúo a mis alumnos y alumnas) Las competencias se evalúan mediante la resolución de tareas y el análisis de los productos obtenidos. Los comportamientos esperados se expresan en: Los objetivos Los criterios de evaluación



Indicadores del criterio de evaluación:

Competencia básica asociada

Instrumento de evaluación

Niveles de dominio: Descripción cualitativa o cuantitativa de cada indicador de acuerdo con el nivel de dominio establecido. E

scaso

Acep

tab

le

Bu

eno

óp

timo



EJEMPLO DE TAREA PARA PRIMARIA TAREA Realizar el mapa del recorrido para visitar el Museo de la Prehistoria de Teverga. 2. NIVEL 6º PRIMARIA

ÁREA O MATERIA C. del Medio Natural, Social y Cultural

3. CONTEXTO EN EL QUE SE DESARROLLA LA TAREA

PERSONAL ESCOLAR/ EDUCATIVO

FAMILIAR SOCIAL x

4. CRITERIOS DE EVALUCIÓN Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas a gran escala teniendo en cuenta los signos convencionales y la escala gráfica. Con este criterio se pretende valorar, a partir de la utilización de diversas representaciones gráficas del espacio (fotografía aérea, plano, mapa,…) que contenga información simbólica. D. 56/2007. C5 5.-CONTENIDOS: Bloque 1.-El entorno y su conservación: Percepción y representación a escala de espacios conocidos. Utilización e interpretación de diferentes representaciones sobre un mismo espacio. Realización de itinerarios educativos, con recogida sistemática de datos del entorno.

6.- COMPETENCIAS BÁSICAS COMPETENCIAS DESCRIPTORES

Conocimiento e interacción con el mundo físico

-Localiza, observa, analiza y representa información.

Lingüística -Utiliza códigos de información (leyendas y símbolos) -Busca, recopila y procesa información -Adapta la comunicación al contexto.

Matemática -Selecciona las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de información disponible.

Aprender a aprender -Sabe transformar la información en conocimiento propio

Autonomía e iniciativa personal

-Buscar soluciones. -Evalúa acciones y proyectos.

Tratamiento de la información y competencia digital

-Utiliza correctamente el power point para recopilar la información y comunicarla al resto de compañeros/as



7.- PROCESO Este tema atraviesa distintos bloques de contenidos y conlleva la aplicación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Requiere una serie de conocimientos previos y de prerrequisitos para que el alumnado pueda trabajar la representación del espacio: -el qué: la escala, la localización y orientación, las proyecciones geográficas, los signos y los símbolos. -el cómo: la organización y hábitos de trabajo (tratamiento de la información, aprender a aprender). Estos aspectos contribuirán a conseguir realizar la TAREA aquí planteada. El esquema del proceso sería:

Ideas previas Representación del espacio tarea -Números -Medida -Lenguaje

para para

qué cómo para

Elaboración de un mapa del itinerario a realizar

-escala -localización -orientación -símbolos y leyendas

-organización y procedimiento de trabajo

6.1 Actividades y procesos cognitivos Actividades Proceso cognitivo

1.-Utilización de la escala de los mapas Reproducción: acceso y comprensión.

2.-Cálculo de la medida real de un objeto y la escala del dibujo. Conexión: aplicación

3.-Localización y orientación sobre un plano o mapa. Conexión: aplicación

4.-Uso de símbolos y signos. Conexión: análisis y valoración

5.-Elaboración del itinerario. Reflexión: síntesis y creación

6.-Elaboración del informe final. Reflexión: juicio y regulación

ACTIVIDADES QUE SE DESARROLLAN.

Actividad 1: Comparación de objetos reales con su propio dibujo.

Ejercicio 1,1: Cogeremos un folio cuadriculado para dibujar como ven los niños la pizarra y la mesa. Ahora comparad lo que habéis dibujado con el tamaño real de la mesa y de la pizarra. ¿ Es el mismo tamaño? Ahora mediremos la mesa en palmos. ¿ Cuántos palmos habéis medido? Nosotros vamos a hacer nuestra propia escala. Cada palmo = 5 cuadraditos (1: 5) Dibujadlo en vuestro folio. ¿ Es más grande o más pequeño que el que habías dibujado? Podemos hacer que se vea más grande o más pequeño según la escala que utilicemos. Otra escala que podíamos utilizar es la de 1: 10, cada palmo = 10 cuadraditos. Ejercicio 1,2: En vez de trabajar con palmos vamos a trabajar con centímetros. Se mide la mesa en centímetros. Cada 5 cm = 1 cuadrado. Cuanto más reduces la escala, menos detalles hay.

Actividad 2: Calcular la distancia real entre Ejercicio 2,1



dos puntos y construcción de la escala.

¿Qué distancia real medida en kilómetros hay entre dos ciudades que están separadas por 40 cm en un mapa a escala 1:500.000? Ejercicio 2,2 Construir la escala gráfica de un mapa cuya escala numérica es 1:25.000

Actividad 3: Localización y orientación sobre un mapa

Ejercicio 3,1 Se formarán 5 grupos de cinco personas cada uno. Cada equipo deberá fijándose en el mapa y en sus indicaciones, saber hacia dónde está orientada. Se explicará la orientación de los mapas, y mediante la brújula, orientaremos el mapa en la dirección correcta.

Actividad 4: Utilización de signos y símbolos para construir una leyenda.

Ejercicio 4,1 Con el mapa fotocopiado que se dará a los niños, donde no están colocados los nombres de los ríos, las carreteras, la acequia deben identificar los distintos lugares para poner los nombres correspondientes. Esto deben hacerlo observando en el mapa, para ello deberán saber interpretar la leyenda. Después deberán comparar lo que se ha puesto con el mapa original. Ejercicio 4,2 Inventar un plano imaginario e inventar sus símbolos.

Actividad 5: Elaboración de un itinerario Ejercicio 5,1 Partiendo del centro, y con el mapa de Asturias, traza el recorrido a realizar. Ejercicio 5,2 Señala los puntos más importantes del recorrido, los accidentes geográficos más importantes y las paradas que vamos a realizar durante el recorrido.

Actividad 6: Elaboración del informe final Ejercicio 6,1 Señala los puntos del informe que vas a transmitir al resto de tus compañeros. Haz un guión y preséntalo al profesor/a para que te oriente. Ejercicio 6.2 De acuerdo con tus conocimientos informáticos y con el apoyo del profesor/a realiza el Power Point que va a servir de base para tu comunicación

8.-TIEMPO

Nª de sesiones Tiempo de cada sesión

8 sesiones 50’

9.-ORGANIZACIÓN ESPACIAL AGRUPAMIENTOS

Aula Sala de Informática

Individual Pequeño grupo (Elaboración del guión y presentación) Gran Grupo



10.-RECURSOS MATERIALES.

Mapas Papel cuadriculado Brújulas Ordenador

11.-EVALUACIÓN DE LA TAREA. Indicadores del criterio de evaluación:

Competencia básica asociada

Instrumento de evaluación

Niveles de dominio:

Insu

ficiente

Acep

tab

le

Bu

eno

Excelen

te

1.-Indica los detalles y símbolos cartográficos representados en planos y mapas, describiendo oralmente y por escrito su significado, con ayuda de claves y leyendas

Conocimiento e interacción con el mundo físico Lingüística

Prueba escrita Prueba oral

2.-Explica la finalidad y posibilidades de uso de los diferentes tipos de representación gráfica del espacio con los que trabaja

Lingüística Exposición oral sobre el mapa realizado por ellos/as

3.-Mide y compara distancia en planos y mapas, utilizando la escala gráfica

Matemática Realización de los ejercicios propuestos. Actividad 1 y 2

4.-Realiza representaciones a escala de espacios conocidos

Matemática Conocimiento e interacción con el mundo físico

Propuesta de realización por escrito de espacios conocidos.



5.-Planifica itinerarios, utilizando mapas y planos

Aprender a aprender Conocimiento e interacción con el mundo físico Social y ciudadana

Trabajo en grupo: implicación. Rol desempeñado, propuesta de guión Uso del mapa en el itinerario

6.-Comunicación del itinerario propuesto

Lingüística Tratamiento de la información y competencia digital

Exposición y contenido del PPT



PASOS PARA REALIZAR UNA BUENA PROGRAMACIÓN DIDACTICA: ¿Quiénes? – El profesorado de ciclo ¿Cuándo? – En la realización de la concreción curricular (proyecto curricular) de centro e incluido en el Proyecto educativo. ¿Para qué?- de esta manera relacionamos todos los elementos curriculares y nos permitirá valorar la adquisición de las competencias básicas por parte de nuestro alumnado.

Selección de un criterio de Evaluación del Decreto de Currículo 56/2007 Para ello observamos como está estructurado en dicho Decreto cada criterio

de evaluación : Criterio 1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio físico (sol

agua, aire) y su relación con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

Con este criterio se valorará si el niño o la niña es capaz de:

− describir y explicar algunos elementos del medio físico y los recursos

vitales para los seres vivos (aire, agua, tierra);

− valorar las formas de ahorrar agua y energía eléctrica en su vida cotidiana;

− usar de forma responsable los materiales escolares.

Identificar a partir de él:

INDICADORES de evaluación a partir de los descriptores de ese criterio, transformándolos en conductas observables y asociándoles la competencia o competencias más relacionadas.

CONTENIDOS: Conocimientos, capacidades, actitudes,.. (conocer, explicar, describir, manejar, enumerar, relacionar, identificar,…)

COMPETENCIAS BÁSICAS más relacionadas con los indicadores de ese criterio.

TAREAS: Señalar alguna que se pudiese realizar en el aula para valorar la adquisición de ese criterio.

Si se quiere hacer más completa se puede relacionar ese CRITERIO DE EVALUACIÓN con los OBJETIVOS DEL ÁREA con los que pudiese estar relacionados.

De tal forma que siguiendo estos pasos hemos relacionado todos los elementos curriculares establecidos en la LOE y que nos permitirán desarrollar de una forma más contextualizadas las unidades didácticas relacionadas con ESTOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

Definición del criterio

Descriptores


Concreción curricular primaria. Decisiones para la programación en el Área de Lengua castellana

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CRITERIO DESCRIPTORES CONTENIDOS CCBB (destrezas) INDICADORES41 TAREAS

1. Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los demás.

− participar activamente en las situaciones de comunicación oral de forma espontánea; − respetar y seguir el turno de palabra; − utilizar las formas de cortesía y relación social elementales de inicio, mantenimiento y cierre de las conversaciones; − respetar las normas básicas de comunicación: escucha, adecuación del contenido y forma del mensaje a la situación concreta; − respetar los puntos de vista, ideas y sentimientos de los demás; − organizar su exposición de acuerdo a un guión previamente elaborado;

− argumentar y defender las propias opiniones y rebatir las ajenas; − formular preguntas referidas al contenido de las intervenciones de sus

Bloque 1:Escuchar, hablar, conversar -Participación y cooperación en situaciones comunicativas reales o simuladas de relación social. -producción de textos orales propios de los medios de comunicación social, mediante simulación o participación para ofrecer y compartir información y opinión. -Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuada exponiendo las ideas con actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido. -Utilización de la lengua para tomar conciencia de las ideas y los sentimientos propios y de los demás y para regular la propia conducta, empleando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

1.-Competencia comunicación lingüística:

Expresarse de manera clara y ordenada

Utilizar códigos de comunicación.

Dialogar, escuchar, hablar y conversar.

Buscar, recopilar y procesar información.

Dar coherencia y conexión al discurso

Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto.

Eliminar estereotipos y expresiones sexistas.

Realizar críticas con espíritu constructivo.

2.-Competencia social y ciudadana

Reflexionar de forma

-Participa activamente de forma espontánea. -Respeta y sigue el turno de palabra. -Utiliza las formas de cortesía y relación social. -Respeta las normas básicas de comunicación. -Respeta la opinión de los demás. -Organiza su intervención de forma clara y ordenada, con una planificación previa. -Argumenta y defiende sus propias opiniones. -Formula preguntas a los compañeros en sus intervenciones. -Ajusta su forma de expresarse en relación con sus compañeros.

-Realizar un DEBATE en el aula sobre un tema a elegir por cada alumno o alumna.

41 Los indicadores llevan el color de la competencia asociada. En este caso sólo se pone una competencia pero puede llevar asociada dos o más. Es conveniente no asociar más de dos competencias y siempre aquellas que por consenso se decida en el propio ciclo o nivel como más apropiadas. CÓDIGO COMPETENCIAS: CL (Comunicación lingüística) – CM( matemática) – CIMF ( Conocimiento e interacción mundo físico) – SC (social y ciudadana) – CAA ( aprender a aprender9– SC (social y ciudadana) –TICD (Tratamiento de la información y digital) – AIP (autonomía e iniciativa personal)



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interlocutores; − ajustar las formas de expresión al interlocutor al que se dirige; − identificar la utilización de la lengua asturiana, sus variantes u otros códigos lingüísticos en su ambiente más cercano; − manifestar respeto por el modo de hablar de otras personas; − colaborar con el interlocutor o interlocutora para entender palabras y expresiones no habituales en su zona.

-Identificación y respeto de la lengua asturiana y sus variantes. Bloque 2.-Leer y escribir -Utilización dirigida de las tecnologías de la información y la comunicación y de l aprensa para la localización, selección y organización de la información.

crítica y lógica sobre los hechos y problemas.

Ser conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad.

Ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque sea diferente del propio.

3.-Competencias de aprender a aprender.

Curiosidad de plantearse preguntas y de identificar y manejar diversidad de respuestas.

4.-Tratamiento de la información y competencia digital

Organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones

Utilizar las TIC como elemento esencial para informarse y comunicarse.

-Identifica y respeta la forma de hablar de sus compañeros y el uso de la lengua asturiana, en su caso.



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CRITERIO DESCRIPTORES CONTENIDOS CCBB (destrezas) INDICADORES41 TAREAS 2. Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera coherente conocimientos, hechos y opiniones.

− expresar sus ideas, sentimientos y necesidades de forma coherente, con corrección (siguiendo un orden cronológico o lógico) y adecuación (utilizando una pronunciación clara y correcta); − pedir o dar información, relatar experiencias, exponer informaciones, expresar opiniones razonadas; − realizar descripciones y narraciones claras, resaltando los aspectos principales e incluyendo detalles y ejemplos apropiados; − emplear el vocabulario variado, preciso y adecuado para las distintas situaciones y temas; − utilizar la gestualidad adecuada y suficiente para demostrar autocontrol y ayudar a reforzar el mensaje en exposiciones espontáneas o siguiendo un guión; − explicar en voz alta sus reflexiones sobre los aspectos que se aprenden; − emplear en su discurso un mismo código lingüístico evitando la mezcla de lenguas o variantes.

Bloque 1.-Escuchar, hablar y conversar

Comprensión y producción de textos orales narrativos, descriptivos, informati-vos y persuasivos .

Comprensión de textos orales procedentes de los medios

audiovisuales de co-

municación o de Internet …

Interés por expresarse oralmente con pronunciación y entonación adecuada exponiendo las ideas con actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.

Bloque2.Leer y escribir 2.1. Comprensión de textos escritos

Lectura en voz alta de diferentes tipos de textos con la velocidad adecuada, pronunciación y vocalización correctas y entonación ajustada a su contenido.

1.-Competencia en comunicación lingüística

Ser consciente de los principales tipos de interacción verbal (escuchar, exponer, dialogar,…)

Comprender y expresar mensajes en situaciones comunicativas diversas.

Adaptarse al contexto.

Utilizar activa y con efectividad los códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y las reglas del intercambio comunicativo.

2.-Competencia de aprender a aprender.


Autorregulación 3.-Competencia social y

ciudadana.

Saber comunicar en

-Se expresa de forma coherente, siguiendo un orden lógico y con pronunciación clara y correcta el texto elegido. -En su texto oral elegido da información, relata experiencias, expone información, expresa opiniones razonadas. -Emplea el vocabulario adecuado, variado y preciso en relación con el texto expuesto. -Sigue un guión y asocia palabra a gesto. -Utiliza el mismo código lingüístico en su comunicación oral.

Realizar un TEXTO narrativo, descriptivo, expositivo o informativo que posteriormente expondrá al resto de compañeros del aula.



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diferentes contextos, expresar las propias ideas y escuchar las ajenas.

3. Captar el sentido de textos orales, reconociendo las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos.

− señalar las ideas expresadas en el texto y las relaciones que se establecen entre ellas; − seleccionar y relacionar las informaciones relativas a las relaciones espaciales, temporales, y a la secuencia lógica existente en el texto; − realizar deducciones e inferencias sobre elementos del contenido, que impli-quen la comprensión más allá del sentido literal del texto; − distinguir información de opinión; − interpretar el significado de algunos elementos no explícitos (doble sentido, sentido humorístico, sentido real o figurado, actitud crítica); − aplicar la comprensión de los elementos no explícitos a nuevas situaciones de aprendizaje.

Bloque 1.Escuchar, hablar y conversar:

Comprensión de textos orales narrativos, descriptivos, informativos y persuasivos.

Comprensión de textos orales procedentes de los medios audiovisuales de comunicación o Internet

Uso de documentos audiovisuales como medio de obtener, seleccionar y relacionar con progresiva autonomía, informaciones relevantes para aprender (identificación, clasificación, comparación).

Bloque 2. Leer y escribir 2.1.-Comprensión textos escritos.

1.-Competencia comunicación lingüística.

Comprender mensajes orales en situaciones comunicativas diversas.

Habilidad para buscar, recopilar y procesar información.

Conocer y aplicar las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico.


Habilidad para obtener información e integrarla .

3.-Competencia de tratamiento de la información y competencia digital.

Habilidades para organizar la información, relacionarla, analizarla, sintetizarla, y hacer inferencias y

-Señala las ideas expresadas en el texto y sus relaciones, espaciales, temporales, lógicas. -Realiza deducciones e inferencias sobre el contenido del texto. -Sabe distinguir si se trata de un texto de información u opinión. -Interpreta el significado de elementos no explícitos como: doble sentido, sentido humorístico, sentido real o figurado, actitud crítica. -Aplica la comprensión de elementos no explícitos del texto a nuevas situaciones de aprendizaje.

Seleccionar un TEXTO de un medio audiovisual en grupo que reúna los requisitos necesarios para que sus compañeros puedan extraer de él, todo lo referido en este criterio.



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Aplicación de estrategias para la comprensión de textos…

Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relación social…

Utilización dirigida de las TIC y prensa para la localización, selección y organización de la información.

deducciones

Utilización de las TIC como generadoras de conocimiento e información.

4. Reproducir y representar textos.

− memorizar los textos de forma comprensiva; − reproducir los textos literalmente con la pronunciación, ritmo, entonación y volumen de voz adecuadas a su contenido, apoyándose para ello en otros elementos no lingüísticos como el gesto, la postura o el movimiento.

Bloque 1.-Escuchar, hablar y conversar.

Dramatizaciones de textos literarios adaptados a la edad, acompañando la expresión con otros elementos comunicativos no verbales, tales como el gesto, la mirada, la postura corporal y la intensidad de voz.

Bloque 3.-Educación literaria.

Completo.

1.-Competencia en comunicación lingüística.

Expresar de forma oral diversas creaciones literarias.

Habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas del intercambio comunicativo.


Uso de estrategias y técnicas de

-Memoriza un texto literario, poema, teatro, etc. -Dramatiza un texto literario teniendo en cuenta su pronunciación, ritmo, entonación, volumen de voz, coordinación de gestos, posturas y movimiento.

Hacer una ESCENIFICACIÓN de un texto literario, que distribuirá el profesor para preparar en grupo.



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aprendizaje: memorización de textos literarios.

5. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos.

− buscar, localizar y relacionar información que aparece de forma explícita en un texto; − aplicar, de forma autónoma, algunas estrategias elementales para la comprensión del texto como recapitular sobre lo leído, formular preguntas, identificar palabras clave o utilizar el contexto para inferir significados; − utilizar el subrayado, esquemas y resúmenes para determinar las ideas princi-pales y las secundarias así como otras informaciones explícitas presentes en el texto (personajes, circunstancias de tiempo y lugar); − actuar conforme a las instrucciones que se indican en los textos; − inducir acontecimientos predecibles, deducir el propósito del texto, identificar algunas generalizaciones, captar el doble sentido o la ironía; − seguir relatos no lineales; − referir las relaciones no explícitas entre los

Bloque 2.-Leer y escribir. 2.1.Comprensión de textos escritos.

Comprensión de la información relevante en textos propios de situaciones cotidianas de relación social.

Aplicación de estrategias para la comprensión de textos..

Uso de estrategias de consulta y de la navegación para recoger información. Aplicación de técnicas de subrayado, esquema o mapa conceptual y resumen.

Interés por los textos escritos como fuente de aprendizaje, como medio de enriquecimiento lingüístico y personal y de regulación de la

1.-Competencia en comunicación lingüística.

Habilidad para buscar, localizar y procesar información.

Habilidad para comprender, componer y utilizar distintos tipos de texto con intenciones comunicativas diversas.


Desarrollar estrategias de aprendizaje.


3.-Competencia de tratamiento de la información y competencia digital.

Utilizar las TIC como generadoras de información y conocimiento.

-Busca, localiza y relaciona la información en el texto que se le indica. -Aplica estrategias de comprensión del texto: recapitulación, formulación de preguntas, identificación de palabras clave, saca conclusiones a partir del contexto. -Utiliza las técnicas de : subrayado, esquema, resumen indicando las ideas principales y secundarias. -Induce a partir del texto dado el propósito del texto, identifica las generalizaciones, capta el doble sentido o ironía. -Sobre un periódico a través de una lectura rápida(titulares, entradillas) extrae información sobre hechos próximos a su experiencias. -Obtiene y compara información complementaria sobre un tema determinado.

Elegir de un medio de comunicación determinado una NOTICIA relacionada con su medio, en grupo , sacando conclusiones sobre su contenido. -Comentar un fragmento de una obra literaria y comentarla con sus compañeros/as.



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personajes de las historias o anticipar determinados acontecimientos; − hacer una lectura rápida de titulares y entradillas para informarse sobre hechos próximos a su experiencia en los medios de comunicación; − obtener y comparar información complementaria sobre un tema utilizando dis-tintas fuentes: diccionarios y enciclopedias, en soporte escrito e informático, y la navegación por Internet.

convivencia. Utilizar las TIC para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje.



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RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ESCRITA (aquellos indicadores que evalúen esta destreza)42

INSUFICIENTE ACEPTABLE BIEN EXCELENTE

0 1 2 3

Pre

sen

taci

ón

Texto legible Letra ilegible Grafía: sólo cumple uno o ninguno de los siguientes indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinación, espaciado de las letras

Se lee con dificultad, la letra es poco clara y en algunas frases o palabras hay que detenerse e incluso volver a leerlas para poder entenderlo. Grafía: cumple al menos dos de estos cuatro indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinación y espaciado de las letras.

Letra bastante clara aunque presenta alguna dificultad puntual en la lectura. Grafía: cumple al menos tres de los indicadores: uniformidad de los rasgos, forma, inclinación, espaciado.

Letra clara que no presenta problemas de lectura: Grafía: Uniformidad de los rasgos, forma inclinación, espaciado de las letras.

Limpieza Tachones, papel arrugado, manchado o roto, que da una impresión general de falta de limpieza.

Presenta abundantes tachones, papel manchado, que da una impresión general de poca limpieza

Algún tachón ocasional, ligeramente manchado, pero con un aspecto general de limpieza.

El texto puede presentar algún tachón esporádico sin manchas ni arrugas. Da una impresión general de limpieza.

Corrección ortográfica Más de 6 faltas De 4 a 6 faltas De 2 a 3 faltas De 0 a 1 falta

Co

her

enci

a

Información pertinente

El texto presenta abundantes contradicciones que hacen difícil su comprensión. Incluye información relevante. Falta mucha información sustancial.

El texto es poco coherente al incurrir en contradicciones. Incluye información irrelevante. Falta bastante información sustancial.

La información es coherente en general, aunque presenta algún fallo. Aparece casi toda la información sustancial.

La información es coherente. La información que aporta es relevante. No falta información sustancial

Secuencia ordenada No sigue de forma clara la estructura propuesta No se da un progreso temático adecuado.

Presenta fallos en la estructura. El progreso temático del texto presenta bastantes fallos.

Respeta la estructura de forma generalizada, aunque presenta algún fallo. La temática del texto progresa de forma adecuada, aunque pueda presentar algún fallo.

Respeta la estructura del texto que se ha planteado. El texto tiene una temática que progresa de forma adecuada.

Co

hes

ión

Cohesión léxica y gramatical

Oraciones mal construidas (sin concordancias…) Menos de la mitad de las frases incluyen ideas completas.

Aproximadamente la mitad de las oraciones están bien construidas. Aproximadamente la mitad de las frases incluyen ideas completas.

En general las oraciones están bien construidas, aunque presentan algunas discordancias puntuales. Casi todas las frases incluyen ideas completas, o sea, tienen sentido completas en si mismas.

Oraciones bien construidas, sin discordancias en género y número y sin anacolutos. Las frases incluyen ideas completas, tienen sentido completo en si mismas y emplea algunos conectores léxicos y gramaticales

Puntuación correcta Faltan o se emplean de forma incorrecta más de 8 signos de

Faltan o se emplean de forma incorrecta de 5 a 8 signos de



42 Extraído y reformado de “EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO ASTURIAS. 2009”.Consejería de Educación y Ciencia. Principado de Asturias.



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del texto puntuación: punto, dos puntos, comas.

puntuación: punto, dos puntos, comas.

puntuación: punto, dos puntos, comas,…

puntuación: punto, dos puntos, comas, …

Ad

ecu

aci

ón

Registro adecuado para el tema

Ausencia de un vocabulario adecuado al tema, pobreza en el uso de los términos. Uso generalizado del vocabulario coloquial.

El vocabulario es bastante pobre, carece de recursos. Uso puntual de coloquialismos.

El vocabulario es adecuado al tema aunque puntualmente repite ciertos términos.

El vocabulario es rico y adecuado al tema que se trata.

Sigue las instrucciones

El texto no sigue las instrucciones dadas.

El texto incumple alguna de las instrucciones dadas.

El texto, en general, sigue las instrucciones dadas.

El texto sigue completamente las instrucciones dadas.

RÚBRICA PARA LA EVALUACIÓN DE LA EXPRESIÓN ORAL. INSUFICIENTE ACEPTABLE BIEN EXCELENTE

0 1 2 3

Asp

ecto

s n

o li

ng

üís

tico

s

Volumen Excesiva mente alto o bajo Bastante alto o bajo Ligeramente alto o bajo Adecuado a la situación.

Articulación No inteligible Poco inteligible. Precisa aclaraciones

Inteligible. Algunas incorrecciones que no

precisan aclaraciones

Inteligible. Resulta clara y correcta

Gestualidad Absoluta rigidez/Abuso de los gestos.

Gestualidad incontrolada,…

Excesiva rigidez. Exagera los gestos

En general sus gestos son adecuados para apoyar el contenido que se pretende comunicar, aunque pueda haber alguna incorrección por exceso o defecto.

Gestualidad adecuada a la situación comunicativa: apoya el contenido con gestos adecuados a lo que se pretende comunicar.

Ritmo Demasiado rápido o lento. Entrecortado. No es posible seguir el hilo del

discurso.

Bastante rápido o lento. Poco fluido .Pausas demasiado

largas. El discurso se sigue con dificultad.

Bastante fluido. Pausas poco marcadas. El discurso se sigue sin dificultad.

Ágil y fluido. Pausas correctamente marcadas.

Entonación

Muy forzada o plana. Sin inflexiones o pausas en el

discurso.

Poco natural. Inflexiones insuficientemente

marcadas.

Natural. Inflexiones poco marcadas.

Natural y amena. Presenta inflexiones bien marcadas.



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Asp

ecto

s li

ng

üís

tico

s

Cohesión gramatical Muchas incorrecciones gramaticales.

No incluye ni enlaza las oraciones.

Presenta muchos errores en la estructura gramatical de las oraciones.

Muchas oraciones sin completar o sin enlazar..

Pequeños errores en la estructura de las oraciones.

Algunas oraciones incompletas o sin enlazar.

Las oraciones están correctamente construidas.

Aunque pueda haber algún titubeo, en general las oraciones están completas y enlazadas.

Pertinencia de la información

Omisión de muchas ideas principales.

Se pierde en detalles.

Faltan bastantes ideas principales. Añade textos innecesarios.

Aparecen casi todas las ideas principales y los datos relevantes.

Selecciona adecuadamente las ideas. Datos relevantes.

Organización del discurso Las ideas no siguen un orden lógico. Bastantes errores en el orden lógico de las ideas.

Aunque pueda haber algún fallo las ideas siguen un orden lógico.

Las ideas siguen un orden lógico.

Léxico

Pobre, cargado de muletillas e impropiedades.

Excesiva repetición de términos o con términos poco precisos

Adecuado al tema aunque poco variado.

Preciso, variado y adecuado al tema

RUBRICA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA INSUFICIENTE ACEPTABLE BIEN EXCELENTE

0 1 2 3

Obtención de informaciòn

Obtiene información pero no logra categorizarla para utilizarla en la resolución de preguntas o para reelaborar otro texto a partir de dicha información.

Localiza datos e información importante dentro del texto. Le falta establecer conexiones entre unos y otros para resolver las preguntas.

Localiza datos e información importante dentro del texto. Deja de lado algunos de ellos en el momento de resolver preguntas o no los toma en cuenta en la elaboración de otro texto.

Localiza información o una serie de datos de acuerdo con los requisitos o características especificadas en las preguntas.

Comprensión general Le cuesta distinguir las ideas claves o importantes de un texto, de las ideas secundarias. Expresa una idea vaga o confusa del texto.

Asume algunos apartados o partes del texto como los importantes y deja de lado otros que le podrían ayudar a completar el sentido general del texto.

Ubica las ideas principales en un texto pero le cuesta construir un enunciado que logre sintetizar, concretar o precisar el sentido del texto.

Señala el tema general o el mensaje del texto. Identifica su función o utilidad.

Elaboraciòn de una interpretación

Poco acercamiento al sentido del texto lo cual le impide plantear una Interpretación adecuada del mismo. Le cuesta precisar cuál es la intención del autor en el texto leído.

Esboza un análisis fragmentario del texto a partir del acercamiento que ha logrado. Esboza la intención del autor a partir de algunos indicios del texto, sin lograr precisar que aspectos puntuales del mismo lo demuestran.

Procesa la información explícita o implícita. En el análisis le falta precisión al momento de deducir o mostrar la relación entre los aspectos que sirven de base a su interpretación. Identifica la intención del autor. Le falta puntualizar que apartados del texto le permiten corroborar su

Procesa o reelabora la estructura informativa del texto: demostrando su conocimiento o dominio del mismo. Para ello compara y contrasta la información, realiza inferencias. Explicita la intención del autor y señala en qué se basa para deducir dicha intención.



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apreciación.

Reflexiòn y valoraciòn del contenido y la forma

Hace una valoración del texto leído en el que no utiliza su propio saber o la información que podría contrastar retomar de otras fuentes bibliográficas.

Se queda en los aspectos literales del texto y evade realizar triangulaciones con otros textos que le permitan expresar puntos de vista, complementaciones o

apreciaciones sobre el texto leído.

Le falta organizar mejor sus apreciaciones: tomando las pruebas incluidas en el texto y contrastándolas con las procedentes de otras fuentes de información, haciendo uso de sus propios conocimientos y de su capacidad de análisis.

Relaciona la información del texto con unos conocimientos procedentes de otros textos. Contrasta las aseveraciones incluidas en el texto con su propio

conocimiento del mundo..

las competencias basicas. aspectos generales

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