la unidad didÁctica como estrategia …
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LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA TRANSFORMADORA DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LAS ÁREAS BÁSICAS DEL GRADO NOVENO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN SIMÓN ARAUJO DEL
MUNICIPIO DE SINCELEJO
AUTORES
ARIAS MORENO SANDRO ANTONIO
BELTRAN ARRIETA LUDIS SOFIA
HERNANDEZ MADERA MIRIAM JOHANA
MENDOZA RIOS VIRGINIA DEL CARMEN
PUELLO QUIROZ JULIO CESAR
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRIA EN DIDÁCTICA
SINCELEJO – SUCRE
2017
LA UNIDAD DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA TRANSFORMADORA DE LAS
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LAS ÁREAS BÁSICAS DEL GRADO NOVENO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN SIMÓN ARAUJO DEL
MUNICIPIO DE SINCELEJO
AUTORES
ARIAS MORENO SANDRO ANTONIO
BELTRAN ARRIETA LUDIS SOFIA
HERNANDEZ MADERA MIRIAM JOHANA
MENDOZA RIOS VIRGINIA DEL CARMEN
PUELLO QUIROZ JULIO CESAR
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de magister en didáctica
ASESOR:
DIANA LAVERDE GALLEGO
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE MAESTRIA EN DIDACTICA
SINCELEJO – SUCRE
2017
Nota de Aceptación
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Director
_________________________________________
Jurado 1
_________________________________________
Jurado 2
Sincelejo, Sucre, 01 de Marzo de 2017
Dedicatoria
A Dios por habernos permitido escalar un peldaño más en nuestra realización profesional y personal.
A nuestras familias por las que luchamos incansablemente para brindarles siempre lo mejor de
nosotros.
A la institución Educativa Concentración Simón Araujo por brindarnos la oportunidad de desarrollar
esta investigación y laborar con compañeros de una gran calidad humana.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su agradecimiento a:
Dios, por amarnos tanto y darnos la fortaleza en los momentos difíciles y acompañarnos en
todo momento y brindarnos tantos momentos de aprendizaje, experiencia y felicidad.
A nuestras familias por habernos apoyado en todo momento, ser ejemplo de perseverancia,
comprensión y amor.
A nuestras(os) conyugues que siempre nos dieron una voz de aliento, su compresión, su
acompañamiento incondicional y por cada día que tuvieron que hacer el papel de padres y madres.
A nuestras tutoras Diana Laverde, Martha Camelo y a los demás docentes de la Universidad
Santo Tomás, por haber creído en nosotros y habernos brindado tantos conocimientos para nuestro
crecimiento profesional.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
ORIENTACIONES INICIALES DE LA INVESTIGACIÓN-
INTERVENCIÓN
4
Acercamiento a Otras Experiencias Significativas 4
Las concepciones pedagógicas de los docentes. 6
Reflexión de las prácticas pedagógicas. 8
La relación de las prácticas pedagógicas con el rendimiento académico. 10
Descripción del Problema 14
Análisis de la Normatividad 17
Justificación 19
Objetivos 23
REFERENTES TEÓRICOS 24
Perspectiva Postura Epistemológica 24
Comprensiones Didácticas 31
RUTA METODOLÓGICA 41
Diseño 41
Tipo de estudio 42
Método. 44
Principios claves de la complejidad que sustentan el proyecto. 46
Participantes 49
Categorías de Reflexión 50
Concepciones de los docentes. 50
Reflexión de las prácticas pedagógicas. 50
Relación prácticas pedagógicas rendimiento académico. 51
Técnicas 51
Observación participante. 51
Entrevista semiestructurada. 52
Grupo focal. 53
Escenarios de Investigación / Intervención 55
REFLEXIONES Y PROSPECTIVAS PARA EL HORIZONTE DIDÁCTICO 66
Dialogo entre las Reflexiones, Principios Orientadores y Comprensiones
Didácticas
66
Prospectivas 70
Teóricas con respecto al planteamiento del problema. 71
Metodológicas sobre las estrategias de abordaje del problema. 84
Aportes y transformaciones en la institución. 86
PROPUESTA DIDÁCTICA 89
Título 89
Participantes 89
Propósitos 90
Escenarios de Intervención 91
Escenas para la Intervención 92
Cronograma 97
REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS 98
ANEXOS 105
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1: Pre diseño 61
Figura 2: Neodiseño de investigación intervención 62
Figura 3: Principios orientadores de la investigación intervención 70
Figura 4: Prospectivas teóricas con respecto al planteamiento del problema 71
Figura 5: Escenarios de prácticas pedagógicas 92
LISTA DE TABLAS
Tabla 1
Escenarios de prediseño 58
Tabla 2
Escenarios de Neo Diseños 63
Tabla 3
Cronograma de la propuesta didáctica. 97
1
INTRODUCCIÓN
En el quehacer diario el docente se ve enfrentado siempre a situaciones nuevas y
diferentes en el aula, relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes; sin embargo,
con el pasar de los años cae en la rutina, desarrollando de la misma forma sus prácticas,
reafirmándose en la concepción de que estas la han dado buenos resultados anteriormente
(Quintero, 2007). Por lo tanto, el mantenerse bajo esta idea, hace que vaya dejando a un lado la
reflexión, elemento importante que le permite reconocer sus fortalezas, debilidades y en qué
aspectos debe mejorar su desempeño. De esta forma, la práctica pedagógica no beneficia su
transformación y el tiempo no va brindando una experiencia real que le ayude a seleccionar y
aplicar estrategias didácticas adecuadas a las necesidades e intereses de los estudiantes.
En la Institución Educativa Concentración Simón Araujo, se ha estado observando el
desinterés que manifiestan los estudiantes frente a las prácticas que desarrollan los docentes, lo
cual se ve reflejado en incumplimiento de actividades escolares, poca participación y ausentismo
en algunas clases, como también ciertas dificultades dentro de la relación docente estudiante. A
esto se suma, el bajo rendimiento académico que los alumnos presentan con respecto a los
resultados que arrojan las pruebas tanto internas como externas. Este desinterés que manifiestan
nuestros jóvenes nos lleva a reflexionar sobre cómo se están realizando las prácticas pedagógicas
desde las distintas áreas, las cuales presentan algunas debilidades en la estrategia que se utiliza, y
si estas suplen las necesidades y expectativas que tienen los estudiantes. Por lo tanto, esta
2
investigación intervención busca proponer una estrategia didáctica, que permita fortalecer las
prácticas pedagógicas, empleadas en el grado noveno, transformar la relación docente estudiante
y por ende mejorar el rendimiento académico.
Desde la experiencia y reflexión que realizamos como docentes sobre nuestras prácticas
pedagógicas, las definimos como el conjunto de acciones que se emplean en el aula, mediante el
cual el docente busca dar respuesta a las preguntas cómo, para qué, por qué y a quienes enseñar
(Chamorro, 2008). Por consiguiente, la implementación de estrategias didácticas se debe
caracterizar por ser creativa y reflexiva; pues, estas son planes de acción que pone en marcha el
docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los
estudiantes (Fuentes, 1995).
De lo anterior, se resalta la importancia y trascendencia de nuestro trabajo de
investigación intervención porque permite transformar las concepciones de los docentes
involucrados; debido a que estas son el resultado de un proceso que sufren los individuos a lo
largo de su vida, que pueden ser modificadas de acuerdo a las vivencias y conocimientos que
cada persona construya. Por consiguiente, mediante la implementación y uso de una estrategia
didáctica, que cambie la forma de ver a los estudiantes, tenga en cuenta su contexto, sus
intereses, valore sus conocimientos previos, se convierta de esta manera en un instrumento
alternativo de orientación académica en manos de los docentes. Además, con esta se espera
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y aportar al proceso de enseñanza
3
aprendizaje del resto de la institución, esperando que trascienda más allá del contexto estudiado
y sirva de herramienta para la implementación de programas en otras instituciones del país.
Teniendo en cuenta, que la didáctica es un conjunto de estrategias o acciones que el
docente utiliza para orientar e intervenir en el proceso de enseñanza- aprendizaje; la unidad
didáctica constituye una herramienta útil y práctica para direccionar el quehacer pedagógico de
manera estructurada y organizada curricularmente, permitiendo un proceso integral donde se
relacionen aspectos didácticos fundamentales, como son los pre saberes de los estudiantes, las
necesidades y problemáticas del contexto, las creencias y teorías de los docentes, los parámetros
institucionales y primordialmente la praxis de todo este proceso educativo.
Por consiguiente; surgen las siguientes preguntas que direccionan el trabajo de la
investigación.
¿De qué manera las prácticas pedagógicas orientadas por los docentes, en las áreas
básicas del conocimiento, se relacionan con el rendimiento académico de los estudiantes del
grado noveno de la Institución Educativa Concentración Simón Araujo del municipio de
Sincelejo?
¿Cómo fortalecer las prácticas pedagógicas a través del diseño e implementación de una
estrategia didáctica, en las áreas básicas del conocimiento en el grado noveno, mejorará el
4
rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Concentración Simón
Araujo del Municipio de Sincelejo?
ORIENTACIONES INICIALES DE LA INVESTIGACIÓN - INTERVENCIÓN
En el siguiente apartado se muestra la reflexión sobre el rastreo de investigaciones a nivel de
Iberoamérica, realizadas en los últimos diez años, que nos presentan el avance y resultado de
investigaciones semejantes a nuestro problema de investigación intervención y que en gran
medida aporta al proceso en cuanto clarifica las ideas, el rumbo investigativo, determinando la
importancia específica del proceso. Este acercamiento se realizó teniendo en cuenta las
categorías de reflexión que orientan nuestra investigación: concepciones pedagógicas de los
docentes, reflexión de las prácticas pedagógicas y relación de las prácticas pedagógicas con el
rendimiento académico.
Acercamiento a Otras Experiencias Significativas
La revisión de investigaciones relacionadas con el interés de este trabajo, realizadas en el
periodo comprendido entre los años 2005 al 2013, permite entender que varios estudios hacen
una relectura de la realidad del docente preocupados en el análisis de sus prácticas pedagógicas,
también están dirigidas a reflexionar sobre la actuación de este en el aula y la implicación de sus
prácticas en el aprendizaje de los estudiantes. En estas predomina un enfoque interdisciplinario
que abarca diferentes áreas básicas del conocimiento y el campo de la salud; además, comprende
5
dos niveles académicos, nueve de educación superior, seis de básica secundaria y primaria para
un total de quince investigaciones.
De estas investigaciones se puede resaltar que dos se realizaron en Chile, una en México, una
en Venezuela. Un aspecto sobresaliente es que once de dichos trabajos fueron realizados en
Colombia; los cuales, estuvieron enfocados desde asignaturas específicas, dirigidas hacia la
escuela sin incluir el núcleo familiar de los estudiantes e implementados en zonas de mucha
vulnerabilidad.
Con respecto a los docentes, las investigaciones coinciden en argumentar el poco sentido de
pertenencia y resistencia al cambio de algunos docentes; en otros casos los docentes fueron
asignados en área s en las cuales no estaban preparados; y por último, algunas fueron enfocadas
en el aspecto integral de la formación de los educandos, mediante la práctica del buen trato entre
estudiantes y docentes.
Las investigaciones analizadas son de corte cualitativo, puesto que se encuentran enmarcadas
dentro de un contexto en el cual se desenvuelven los participantes y se busca dar solución a una
problemática detectada; ya sea en la ejecución de la labor ó en la preparación de los futuros
educadores. Estos enfoques de diseño cualitativo, de corte interpretativo y descriptivo, nos
brindan una base para comprender mejor las concepciones de los docentes frente a sus prácticas;
mediante la utilización de diversos instrumentos para la recolección de la información. Por lo
tanto, como categorías que guiaron la revisión de las investigaciones para este estudio se
6
seleccionaron: las concepciones pedagógicas de los docentes, la reflexión de las prácticas
pedagógicas y la relación de las prácticas con el rendimiento académico.
Las concepciones pedagógicas de los docentes. Algunas investigaciones resaltan la
importancia de las concepciones pedagógicas de los docentes, ya que estas determinan en gran
parte en el quehacer pedagógico en el aula; influyendo de forma directa o indirectamente sobre el
individuo que se quiere entregar a la sociedad. Con respecto a lo anterior, en los trabajos de Díaz,
(2006), Ospina (2008), Díaz, Martínez, Roa & Sanhueza (2010), Cepeda, William y Ospina
(2011), realizados a nivel de educación superior; manifiestan que los docentes generamos teorías
con fundamentos conscientes e inconscientes de nuestra práctica pedagógica, que pueden
contribuir a la construcción de conocimientos de los procesos que expliquen la forma en que
actuamos profesionalmente.
Por consiguiente, se plantea que las concepciones están estrechamente ligadas a la formación
de maestros; puesto que es, una fase compleja y trascendente que por naturaleza deja huellas
positivas o negativas para la sociedad. Así mismo, contribuye a que los mismos docentes se
formen como personas, comprendan su responsabilidad educativa en la sociedad y desarrollen
competencias aptas para brindar una enseñanza de calidad, adquiriendo una actitud reflexiva
sobre su quehacer cotidiano. Por lo tanto, la actuación del docente y su concepción del proceso
de enseñanza y aprendizaje se comprende al ingresar al entramado de creencias que sostienen su
praxis pedagógica; es decir, que el comportamiento profesional de los profesores está guiado por
un complejo sistema de conocimiento, ideas, valores, teorías y principios que regulan su
7
actividad. Además, los autores consideran que las experiencias de formación recibida durante su
educación como docentes repercutirán en sus concepciones, las cuales se harán evidentes e
incidirán durante sus prácticas pedagógicas.
En este sentido, las investigaciones realizadas por Quintero (2007) y Martínez (2008), a nivel
de instituciones educativas escolares de básica y media, corroboran los planteamientos
anteriores; en los cuales, los docentes defienden las concepciones implementadas, debido a los
resultados obtenidos en sus prácticas pedagógicas durante años. Sin embargo, resaltan las
resistencias que tienen estos docentes al cambio, el cual se ha iniciado; pero, necesita el respaldo
de ayudas externas que permitan encontrar esa consistencia significativa y creativa entre las
concepciones y las prácticas pedagógicas de los docentes. Por otro lado, algunos autores
expresan que las concepciones de los maestros se apoyan en teorías subjetivas sobre el
aprendizaje, las cuales obstaculizan el proceso de enseñanza al predisponerse frente al mismo,
considerando que los estudiantes no están en capacidad de aprender, creando estereotipos que
limitan unas verdaderas prácticas.
En síntesis, en las anteriores investigaciones los autores concuerdan tanto a nivel de
educación superior como en básica y media, que las prácticas pedagógicas empleadas en el aula
depende de las concepciones arraigadas en los docentes desde su formación profesional;
reflejadas a lo largo de su ejercicio y utilizadas de igual forma sin presentar cambios sustanciales
en ellas a lo largo del tiempo. Además, consideran que para poder hacer un replanteamiento de
sus prácticas pedagógicas, debe realizarse un cuestionamiento de qué y cómo se está enseñando,
8
en base a una fundamentación teórica, con la intención de mejorar los aprendizajes de los
estudiantes.
Por consiguiente, los autores consideran que las entidades de formación superior deben incluir
en sus programas la fundamentación teórica de la pedagogía que le de bases sólidas para que
tenga conciencia el docente de su práctica llevándolo a reflexionar constantemente sobre su
labor. Por lo tanto, esta categoría nos brinda elementos valiosos, muy importantes para el
desarrollo de nuestro trabajo, debido a que se evidencia un interés y preocupación a nivel del
contexto latinoamericano por querer mejorar las prácticas pedagógicas partiendo de las
concepciones que poseen los docentes.
Reflexión de las prácticas pedagógicas. Con relación a la reflexión que el docente debe
realizar sobre sus prácticas pedagógicas, como pilar para mejorar su quehacer profesional,
encontramos los siguientes autores: Castañeda (2005), Chamorro, González y Gómez (2008),
Agudelo, Ceferino y Castro (2011), quienes en sus investigaciones realizadas a nivel de
educación superior, manifiestan que además de hacer praxis de las prácticas pedagógicas para el
fortalecimiento de la identidad profesional, el docente debe fundamentarse en la teoría.
Así mismo, plantean que las prácticas pedagógicas que construyen conocimiento colectivo en
el aula; permiten al docente cuestionar y reflexionar sobre las mismas, fortaleciendo su saber
pedagógico y llevándolo a un proceso continuo de mejoramiento y de emancipación. También,
manifiestan que el hacer reflexión sobre el quehacer pedagógico, permiten avanzar en los
9
procesos de enseñanza aprendizaje; como resultado de las interacciones de los roles que se
generan en el aula.
De la misma manera, Zepeda (2008) y Pabón (2009), plantean que las investigaciones
realizadas a nivel de instituciones educativas escolares de básica y media, ratifican que la
autoevaluación debe contribuir al mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje, generando
prácticas pedagógicas reflexivas en los docentes. Así mismo, corroboran la importancia que tiene
el respaldo teórico, a través de la continua reflexión sobre las acciones que realizan en el aula.
En conclusión, los autores anteriormente mencionados coinciden sobre la importancia de la
praxis en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, que los diversos niveles del campo educativo
validan el papel fundamental que tiene la teoría en el desarrollo del quehacer docente, en su
contexto diario; puesto que, estas le dan sentido a la labor docente y junto con la reflexión,
constituyen un componente determinante en la reconstrucción de la propia experiencia y su
continuo mejoramiento profesional. En este orden de ideas, podemos resaltar que nos aportan
aspectos puntuales con respecto a la praxis como un eje fundamental para vislumbrar las
fortalezas y debilidades en el quehacer docente y de esta manera generar cambios significativos a
nivel profesional, disciplinar y personal del educador.
La relación de las prácticas pedagógicas con el rendimiento académico. En cuanto al
rendimiento académico existe una relación directa entre éste y las prácticas pedagógicas;
mientras mejor desarrolle su labor en el aula el docente, se dará un mejor rendimiento académico
10
por parte del estudiante. En este campo de estudio se encontraron tres investigaciones a nivel
universitario como la de Zapata (2011), Loaiza y otros (2012) y Duque y otros (2013), quienes
afirman que para buscar mejores resultados académicos, las prácticas pedagógicas deben llevar
al maestro a la reflexión de su quehacer pedagógico y de esta forma llevar al educando a
cuestionar su papel ético, político y social. Así pues, aseguran que la relación entre docente,
estudiante, conocimiento y contexto se sustentan en la dialogicidad que debe soportar el acto de
educar, lo cual se verá reflejado en las formas de relacionarse, dialogar y por ende en el
desempeño del estudiante, que va más allá de unos resultados cuantitativos, pues se trata de un
proceso formativo y no meramente instructivo.
Por otro lado, los docentes tienen la intención de brindar prácticas pedagógicas basadas en la
diferencia, entendiendo los procesos cognitivos desde el otro; pero, en el campo real se hace
difícil llevarlo a cabo, dado el número de estudiantes, las asignaciones académicas, y los tiempos
tan reducidos para brindar una educación objetiva que redunde en procesos de formación acordes
al contexto. Según Campos y Guevara (2009), consideran que no se debe atribuir toda la
responsabilidad y culpa de los fracasos académicos a los estudiantes debido a que, en el
transcurso del año escolar, la integración y la relación docente estudiante se afecta mutuamente.
A manera de conclusión, los autores mencionados nos llevan a reflexionar que el rendimiento
académico está determinado más por la empatía entre el docente y el estudiante que los
contenidos a desarrollar, es decir entre más armónica y compleja sea esta relación mejor serán
los procesos educativos y por ende significativos para ambos; mientras que en caso contrario el
11
único perdedor será el estudiante. Esta categoría nos muestra investigaciones realizadas solo en
Colombia, las cuales enriquecen nuestro proyecto puesto que evidencian una preocupación en
nuestro país con respecto a la búsqueda de obtener mejores resultados académicos de los
estudiantes y las prácticas pedagógicas. Entre las investigaciones rastreadas la mayoría de ellas
han sido adelantadas desde lo cualitativo con diseños descriptivos e interpretativos; es decir,
hablan de prácticas pedagógicas, praxis y concepciones, pero solo se enfatizan en identificarlas,
describirlas y caracterizarlas.
Por otro lado, encontramos un investigación realizada en una institución educativa
colombiana, que realizó una intervención, la cual nos ayuda a comprender mejor esta
investigación; puesto que, el proceso de intervención genera un cambio en el contexto educativo,
demuestra que cambiar las concepciones de los docentes es un proceso que involucra varios
aspectos, lo cual denota un tiempo considerable y es uno de los focos de nuestro proyecto. Pero,
el elemento que hace novedosa nuestra investigación es el método de investigación/ intervención
desde el paradigma de la complejidad. De igual manera, las investigaciones rastreadas nos
resaltan la importancia de cómo el rendimiento académico es influenciado por el tipo de relación
que se da entre el docente y el estudiante, a la vez cómo las concepciones de los docentes en
ejercicio y la falta de reflexión de la labor que desempeñan a diario se convierten en una cadena
cíclica de eventos que al final recaen en los estudiantes repercutiendo en su rendimiento
académico.
12
En este orden de ideas, el quehacer del docente se encuentra influenciado por la preparación
académica recibida en sus años de formación; en la cual, como concluyen los autores, se
encuentran falencias a nivel de preparación universitaria de los docentes provenientes del
pensum, que va enfocado a capacitar (Instruir) a los docentes en formación con fundamentación
teóricas; pero, no les enseñan a llevarlo a la práctica, debido a que presenta un déficit a nivel de
pensamiento crítico, analítico y reflexivo con relación a sus prácticas pedagógicas diarias; de ahí,
el choque al momento de implementarlo dentro del aula de clases, motivo por el cual; el docente
en ejercicio tiende a emplear sus concepciones propias y ponerlas al servicio de su labor sin
importar cómo estas influyen en el aprendizaje de sus estudiantes de manera positivo o negativo.
Los aportes de estos trabajos a nuestra investigación son valiosos, pues nos permiten
contrastar la realidad existente en nuestra institución y la problemática, razón de ser de este
proyecto. En dichas investigaciones, los autores manifiestan que no existe una coherencia entre
la teoría y la práctica, debido a la falta de apropiación de estas, al no saberlas implementar
adecuadamente en la práctica mediante el cómo, con qué y para qué de esas teorías en el trabajo
directo con los estudiantes en el aula de clases, trayendo como consecuencia la desmotivación, el
desinterés, la apatía, el rechazo, la indiferencia y falta de compromiso repercutiendo en su
rendimiento académico.
Todas estas investigaciones apuntan al interés de iniciar un cambio en los procesos educativos
mediante el fortalecimiento de la didáctica de las prácticas pedagógicas desde aspectos puntuales
como: las concepciones docentes, la praxis pedagógica y la relación práctica rendimiento
13
académico; no obstante, argumentan que ha sido un proceso lento debido a ciertos obstáculos
que contextualmente se evidencian como algunas resistencias al cambio, falta de reflexión frente
a su proceso de enseñanza y apoyo de esta en teorías para construir conocimientos más sólidos y
significativos. En este orden de ideas, estas investigaciones frente a la didáctica concluyen que es
un sistema complejo de cambio y que se deben trabajar dinámicamente todos los aspectos
curriculares que las conforman, para poder lograr una transformación del proceso de enseñanza
aprendizaje que genere una educación más significativa y productiva, partiendo desde los actores
principales como docentes y estudiantes, sin obviar el contexto y las políticas institucionales.
Descripción del Problema
La Institución Educativa Concentración Simón Araujo (I.E.C.S.A), de carácter oficial está
compuesta por dos sedes, la principal ubicada al sureste del municipio de Sincelejo, que cuenta
con jornada única desde el nivel preescolar hasta la media académica y la sede las Margaritas,
ubicada en el barrio del mismo nombre, con doble jornada desde preescolar a quinto grado.
Inicialmente, la Institución Educativa se encontraba ubicada en el sector céntrico de la ciudad,
durante la cual permaneció 36 años y contaba con una población estudiantil numerosa. Sin
embargo, presentaba deficiencias locativas para su funcionamiento como plantel educativo, en
condiciones de hacinamiento, salones en malas condiciones, muy calurosos, no contaba con
espacios de recreación, laboratorios, batería sanitaria y además, se presentaba mucho ruido por
su ubicación.
14
En el año 2005, se realizó el traslado a una nueva sede, aún sin terminar; pero que cumplía
con las exigencias mínimas para la comodidad de los estudiantes y el desarrollo de las labores
educativas. Sin embargo, después de 11 años, se sigue esperando la construcción de la segunda
etapa para la instalación de la biblioteca, los diferentes laboratorios (ciencias, idiomas,
informática) la sala de audiovisuales, la cancha múltiple (de baloncesto, microfútbol), la
cafetería, entre otros.
Por otro lado, con la reubicación de la institución se mejoraron algunas situaciones
relacionadas con el espacio y la ventilación; como aulas más grandes y un amplio patio con
zonas verdes; sin embargo, en el nuevo sector no existen barrios cercanos que aporten
estudiantes; por lo tanto, nuestra población ha ido disminuyendo paulatinamente y muchos de
nuestros estudiantes provienen de zonas periféricas de la ciudad; además, la falta de una ruta de
transporte urbano y escolar está contribuyendo a que se agudice esta situación, lo que ha
repercutido en la liberación de algunos docentes en el transcurso de estos años.
Por consiguiente, ante la falta de estudiantes se han recibido aquellos que en su mayoría son
repitentes o han sido retirados de otros planteles por problemas académicos o de comportamiento
y también, por situación de desplazamiento. Además, la institución atraviesa por una situación
académica regular, según los análisis realizados cada año, los resultados del ICFES en pruebas
Saber 11, el nivel se ha mantenido en medio durante los últimos diez años; mientras que en las
pruebas Saber de 3°, 5° y 9° grado, desde que se están aplicando, la mayoría de los estudiantes se
ubican en los niveles insatisfactorio y básico.
15
Con la intención de hacerle frente a la situación académica de los estudiantes, se decidió
tomar como guía para el desarrollo del currículo, el Modelo Pedagógico Social; puesto que, en
este modelo el trabajo cooperativo y la educación están íntimamente relacionados. Este modelo
tiene como propósito esencial el desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos de
interacción y comunicación desplegados durante la enseñanza, el debate, la crítica razonada del
grupo, la vinculación entre la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan
a la comunidad (PEI, 2016).
En este modelo el profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con sus
opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situación o temática estudiada. Los
aprendizajes de los alumnos se construyen con base en los problemas de la vida diaria, los
valores, la conciencia social y política, buscando el desarrollo del alumno en la sociedad, para
que se adapte a ella, la transforme con una visión permanente de renovación y cambio, de
acuerdo con las necesidades del momento. Además, se concibe el aprendizaje y el conocimiento
como una construcción social, que se concreta a través de la actividad del grupo. De esta forma,
los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma
cooperativa y solucionen problemas que no podrían resolver solos. El trabajo en grupo estimula
la crítica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar su trabajo, darse coraje y apoyo mutuo para
comprometerse en la solución de los problemas comunitarios (Flórez, 2000).
16
De acuerdo a las observaciones realizadas a diario por docentes y los análisis de resultados
obtenidos por los estudiantes en cada periodo en la Institución, siguen evidenciando un
desinterés, manifestado en diversos aspectos tales como inasistencia a clases, permanencia por
fuera de las aulas, incumplimiento de responsabilidades académicas, poca o ninguna
participación en las actividades escolares y ciertos desacuerdos entre estudiantes y docentes.
Además, en asambleas de docentes es frecuente escuchar afirmaciones en los que acusan como
responsables del bajo rendimiento académico, de los malos resultados obtenidos en pruebas
externas a los estudiantes, padres de familia o al sistema educativo. Los primeros, porque son
unos perezosos, irresponsables, no muestran compromiso, interés, atención ni preocupación en
clases. Los segundos, porque no son responsables ni capaces de orientar y ayudar a sus hijos en
sus actividades escolares. Y los últimos, por imponer reformas momentáneas de gobierno y no de
estado, que sólo buscan realizar cambios de forma, pero no de fondo.
Pero ¿realmente la responsabilidad de los deficientes resultados académicos debe recaer en
los alumnos, padres de familia y el gobierno? o también ¿habrá posibilidad de que sean los
docentes responsables de esas dificultades de aprendizaje en los estudiantes y que sus prácticas
pedagógicas tengan alguna relación con su rendimiento académico? Los docentes, interesados y
preocupados por el rendimiento académico de los estudiantes, consideramos necesario dar inicio
a un proceso de investigación intervención de carácter cualitativo enmarcado en el Paradigma de
la Complejidad, el cual permita realizar un diálogo entre las prácticas, la praxis pedagógica, la
relación docente - estudiante y por ende la influencia que esta pueda tener con el rendimiento
académico.
17
Análisis de la Normatividad.
En el artículo 14 del Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994, el cual reglamenta la ley general
de educación, se plantea:
“Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la participación de la
comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha
decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las
condiciones sociales, económicas y culturales de su medio”.
En su numeral 4, considera que la estrategia pedagógica que guía las labores de formación de
los educandos. Por lo tanto, el PEI, es el instrumento que determina el accionar de los
administrativos y docentes en los procesos que buscan mejorar la calidad educativa, así como dar
claridad sobre la intención que tiene la comunidad institucional del tipo de estudiantes que se
quiere alcanzar. Por lo tanto, según lo establece el Decreto 1860 de 1994, en el Proyecto
Educativo Institucional pueden participar en su construcción el consejo directivo académico,
consejo de estudiantes y consejo de padres de familia.
Para el Ministerio de Educación Nacional, a través de su Decreto 180 de 1997, el Proyecto
Educativo Institucional es la estrategia fundamental, ordenada por la Ley 115 de 1994, para
propiciar la transformación de las instituciones como eje de desarrollo y mejoramiento de la
calidad educativa; y, además, el proyecto educativo, como proyecto de desarrollo humano e
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institucional, es un proceso permanente de construcción colectiva, que conlleva al crecimiento y
desarrollo escolar y social de las comunidades educativas.
Así mismo, el PEI establece qué tipo de institución se desea construir, teniendo en cuenta la
misión a realizar y la clase de estudiante que se quiere formar para la sociedad; además, debe dar
cuenta de aquellas necesidades y situaciones de los alumnos de la comunidad educativa de la
región y se caracteriza por concreto, factible y evaluable (Cf. Ley 115 de 1994). Este proyecto es
el derrotero de la institución durante su existencia, aunque es susceptible de ser modificado
cuando la comunidad educativa lo requiera.
Obligatoriamente, toda institución educativa debe registrar su PEI a la secretaría de educación
de su municipio o departamento con el ánimo de hacerle un seguimiento. Esto debe realizarse
ante de poner a funcionar un plantel educativo y cada vez que los ajustes al PEI sean pertinentes
(Decreto 180/97). Es decir, ningún plantel podrá prestar el servicio público de educación sin la
previa aprobación de la secretaria. Aquellos establecimientos educativos que no cumplan con
este requerimiento serán sancionados con la suspensión de la licencia, si ya están en
funcionamiento, o con la negociación de la misma, s son nuevos (Decreto 1860/94).
Como puntos de encuentro se tiene que toda institución busca construir un Proyecto
Educativo Institucional que se ajusta a sus necesidades, de tal forma que la comunidad cuente
con orientaciones y estrategias claramente definidas para el desarrollo de las funciones de
docencia y proyección social, así como del bienestar institucional y la gestión. Sin embargo,
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actualmente la Institución no cuenta con un PEI claramente definido; debido a que se observa
que no hay una articulación entre el modelo y los principios institucionales, sólo contiene un
grupo de definiciones que no brinda una orientación adecuada al quehacer docente y se observa
que las prácticas pedagógicas están orientadas por las creencias que cada uno tiene.
Justificación
La educación en las últimas décadas se ha convertido para los países iberoamericanos en un
pilar fundamental en la estructura social enfocada en el fortalecimiento económico; por lo tanto,
se ha hecho necesario los cambios de paradigmas con la finalidad de brindar una educación de
calidad y equidad social en la cual todos los educandos tengan un acceso a ella. Debido a lo
anterior, han cobrado gran importancia los procesos formativos que hoy en día se dirigen hacia el
aprendizaje permanente, y el aprender a aprender; pero, no pueden estar desvinculados al
contexto en el cual se desarrolla dicho proceso. Lo cierto es, que para alcanzar niveles de
responsabilidad, autonomía y desarrollo en el conocimiento disciplinar es importante que medien
relaciones adecuadas entre profesor y estudiante, se establezcan unos códigos lingüísticos
igualmente pertinentes y se genere un ambiente favorable al surgimiento de la motivación, el
cual repercute en el rendimiento escolar.
Cabe resaltar que existen muchas variables tanto internas como externas que pueden llegar a
modificar los aspectos de calidad relacionados anteriormente, según Vasco (1994), existen
presiones internas y externas que pueden llevar al maestro a una rutina de volver a hacer lo
20
mismo del año anterior. A nivel interno, se presenta la falta de reflexión por parte de los docentes
sobre la labor que desempeñan a diario y las concepciones inmutables que estos mantienen con
el transcurrir de los años de experiencia laboral, según Quintero (2007) y Martínez (2008), los
docentes defienden las concepciones implementadas, debido a los resultados obtenidos en sus
prácticas pedagógicas durante años. Por otro lado, encontramos aspectos externos mediados por
descontento salarial, desmotivación, falta de conocimiento en la utilización de avances
tecnológicos como estrategias metodológicas y falta de reconocimiento de su labor.
Es conveniente pensar respecto al otro actor del proceso pedagógico: el estudiante, pues
también está sujeto a variables internas y externas que pueden llegar a motivarlo o desmotivarlo
hacia el conocimiento; intereses propios, factores económicos, emocionales, sanitarios y de
identificación con el perfil profesional, solamente por mencionar algunos. Por eso, es importante
reconocer las prácticas pedagógicas más significativas para el estudiante, aquellas que sirven o
ayudan para su aprendizaje, partiendo del maestro como gestor principal de estas prácticas;
entendiendo estas como las herramientas y estrategias que los docentes utilizan para la
orientación de las clases, en donde los principios pedagógicos esenciales que promueven los
docentes se fundamentan en el respeto, la equidad, la responsabilidad, lealtad, ética y
comunicación. Según Ávalos (2002). “La práctica pedagógica se concibe como: el eje que
articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y la práctica”
(p.109), en la cual se aplican todo tipo de acciones como organizar la clase, preparar materiales,
poner a disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuestas a las
situaciones que surgen dentro y fuera del aula.
21
Las prácticas pedagógicas permiten un mayor grado de desarrollo de las habilidades de
pensamiento, fortalecen la interacción social, desarrollo del pensamiento crítico, y la capacidad
argumentativa, para aprender con otros y aprender en procesos de discusión que faciliten la
elaboración o representación explícita del conocimiento compartido. El proceso de enseñanza
aprendizaje está íntimamente ligado con las estrategias didácticas utilizadas por los docentes y
cuya implementación puede repercutir en el proceso académico de los estudiantes.
Por consiguiente, a pesar de la existencia de un modelo pedagógico que está vigente en la
institución y que debe reflejarse en las prácticas pedagógicas, no se evidencian cambios radicales
en el proceso educativo, debido a la falta de apropiación de estas por parte de los docentes; al
llevar la teoría a la práctica en su trabajo diario con los estudiantes, y por consiguiente
repercutiendo esto en el rendimiento académico. Aunado a ello, los docentes de la institución
parece que han naturalizado la problemática, reflejándose en la desmotivación del estudiante,
limitaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, deserción académica, ausentismo escolar,
malas relaciones con los alumnos, ambientes de aprendizaje inadecuados, entre otros.
Este trabajo es pertinente y cobra gran relevancia porque es realizado en una institución
educativa a nivel de básica secundaria, en el grado noveno, involucrando las áreas básicas de
conocimiento; mientras que las investigaciones realizadas a nivel de Iberoamérica, con respecto
a este tema; en su mayoría se han trabajado en educación superior y algunas abarcando los
niveles de básica y media, enfocándose en un área del conocimiento en específico.
22
Se espera que los resultados se apliquen dentro de nuestra institución permitiendo el
mejoramiento académico de los estudiantes involucrados con el fin de aportar al fortalecimiento
en el proceso de enseñanza aprendizaje del resto de la institución, esperando que trascienda más
allá del contexto estudiado y sirva de herramienta para la implementación de programas en otras
instituciones del país. Los beneficiados con este proyecto de investigación intervención son los
estudiantes, docentes y padres de familia que participan directa o indirectamente en él.
Objetivos
Objetivo General
Comprender las prácticas pedagógicas orientadas por los docentes en el grado noveno en las
áreas básicas del conocimiento y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes de
la Institución Educativa Concentración Simón Araujo del Municipio de Sincelejo.
Construir una estrategia didáctica que fortalezca las prácticas pedagógicas en las áreas básicas
del conocimiento del grado noveno que conlleve a mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes de la Institución Educativa Concentración Simón Araujo del Municipio de Sincelejo.
Objetivos Específicos de Investigación
● Describir las prácticas pedagógicas empleadas en el grado noveno y su relación con el
rendimiento académico desde la perspectiva de los docentes y estudiantes.
23
● Conocer las concepciones de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas para
relacionarlas con las apreciaciones que los estudiantes tienen al respecto.
● Comprender como la relación docente estudiante incide en las prácticas pedagógicas y el
rendimiento académico.
Objetivos Específicos de Intervención
Consensuar con los docentes la estrategia didáctica a utilizar para fortalecimiento de las
prácticas pedagógicas en el grado noveno.
Conceptualizar la estrategia didáctica más pertinente para fortalecer las prácticas
pedagógicas que se implementarán en el grado noveno.
Diseñar un plan de acción para la incorporación de la unidad didáctica como estrategia
transformadora que fortalezca las prácticas pedagógicas en la Institución Educativa
Concentración Simón Araujo.
REFERENTES TEORICOS
Este capítulo muestra las teorías que soportan el Paradigma de la Complejidad; las categorías
de prácticas pedagógicas, rendimiento y concepciones y la base fundamental del proceso que es
la didáctica a nivel general y específico.
Perspectiva Postura Epistemológica
24
La investigación está enmarcada en el enfoque del paradigma de la complejidad, el cual es un
tipo de ciencia en construcción, que se fundamenta de cierto modo en la Teoría del caos, Teoría
de Cibernética, Teoría del sistema, Teoría de la Información y el concepto de Autoorganización
que se aplican a los sistemas complejos del mundo real. Según Morín (1996), la Complejidad
comprende rasgos de incertidumbre, ambigüedad, desorden y orden. Por lo tanto, permite
acercarnos a una nueva manera de comprender la realidad, una nueva forma de repensar el
mundo que nos rodea; puesto que la ciencia mecanicista se empeñaba en el conocimiento de lo
universal, la complejidad se centra en el conocimiento de lo particular y la diversidad.
El Paradigma de la Complejidad proviene del conjunto de nuevos conceptos, de nuevas
visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y reunirse.
Fundamentalmente está basado en los principios de distinción, conjunción e implicación; que nos
permiten unir la causa y el efecto; éste último volverá a la causa por retroacción; el componente
esencial en la construcción de enlaces en donde lo uno hace parte de lo múltiple, éste será
asimismo parte de lo uno (Morín, 1996, p.110). De acuerdo a esta idea, la complejidad se
muestra como un grupo de unidades indivisibles que conforman una totalidad como puede ser el
de familia, la cultura, la escuela y las relaciones afectivas; cada uno de estos componentes se
entretejen al interior de ese todo volviéndose interactuantes, interdependientes y relacionando el
objeto de estudio con su realidad.
Con relación a la complejidad en el campo educativo, Elorriaga, Lugo y Montero (2012)
afirman que el aula de clases es el espacio donde los estudiantes se desenvuelven y se presentan
25
distintos niveles de interacción; es decir, es un contexto dinámico, interactivo (estudiantes-
estudiantes, docente-estudiante, estudiante-medio) donde se producen experiencias, ideas que
generan conocimiento, se crean espacios para nuevos descubrimientos y se facilita el
entendimiento de las cosas desde diferentes perspectivas. La complejidad como paradigma en el
proceso educativo representa una nueva oportunidad tanto a nivel teórico como epistemológico
en lo relacionado con la formación de los seres humanos; es decir, presupone una transformación
de nuestras prácticas pedagógicas sumidas en la rutina, la superficialidad, y la simplificación del
paradigma mecanicista y los esquemas mentales cerrados producto de las concepciones y la
costumbre en la que caemos muchas veces los docentes con el transcurrir de los años.
Según Morín (1996), plantea que el paradigma de la complejidad tiene siete principios, los
cuales son: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio retroactivo,
principio recursivo, principio de autonomía y dependencia, principio dialógico y principio de la
reintroducción del cognoscente en todo conocimiento.
● Principio de retroalimentación o bucle retroactivo: este supone que una causa
actúa sobre un efecto y este a su vez sobre la causa; por lo tanto se opone a la regla de
causalidad lineal.
● Principio de bucle recursivo o de recursividad. Es un proceso recursivo en el cual
los productores y los efectos son al mismo tiempo causas y productores de aquellos que
los producen (producidos y al mismo tiempo productor). Por lo tanto, rompe la relación
lineal entre causa y efecto, estableciendo relaciones recursivas, base de la auto
26
organización y la autoproducción estableciendo relaciones recursivas, en este bucle los
efectos y los productos son a la vez causas y productores de lo que los produce.
● Principio dialógico: Entre el orden y el desorden hay un diálogo, en el que son
necesarios el uno para el otro. Este principio permite la asociación de nociones
contradictorias que forman partes de un mismo fenómeno; es decir, que integra lo
antagónico como complementario.
● Principio sistémico u organizacional: Está basado en el principio de Pascal no se
puede comprender el todo si no se estudian las partes, pero para comprender la parte se
tiene que estudiar el todo; se destaca que al organizar el todo se producen nuevas
propiedades o cualidades en relación con las partes contempladas aisladamente; es decir,
el conocimiento de las partes se relaciona con el conocimiento del todo.
● Principio hologramático. La imagen del holograma contiene casi la totalidad de la
información del objeto representado. Este supera el reduccionismo centrado en las partes,
así como el holismo que sólo se centra en el todo. Se basa en suponer que no sólo las
partes están en el todo, sino el todo en las partes también. Según Pascal no se puede
concebir el todo sin concebir a las partes y no puede concebir a las partes sin concebir al
todo. En este principio, el todo está inscrito en las partes, como una especie de reflejo. Se
pone como ejemplo al ser humano como miembro de la sociedad y a manera de reflejo,
esta se encuentra presente en cada persona como un todo mediante la cultura, las normas
y el lenguaje. Además, consiste en que el todo transforma a los individuos y de la misma
forma las partes conforman el todo, pero el todo no es nada sin las partes.
27
● Principio de la reintroducción del cognoscente en todo conocimiento, señala que
todo conocimiento es una reconstrucción o traducción que lleva a cabo una persona, de
acuerdo a una cultura en un tiempo específico y en el que Morín (1996), afirma que
“tenemos que comprender que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de
organización de nuestras ideas…”, y va a depender de la aptitud que tenga la persona
para desarrollar un pensamiento de la complejidad. Por lo tanto, este principio busca que
los individuos sean capaces de organizar las ideas de su conocimiento de manera
reflexiva, que le permitan intervenir en su realidad y contexto, donde puedan afrontar las
diferentes situaciones de la vida cotidianas a través de la curiosidad, la observación, la
indagación constante, lo que conllevara a favorecer el desarrollar del pensamiento
complejo y de esta manera plantear cosas nuevas.
● Principio de autonomía /dependencia, Según Morín (1998), no puede existir
autonomía sin dependencia, ni dependencia sin autonomía, ya que esta autonomía
depende totalmente de condiciones sociales y culturales, es por eso que toda persona está
influenciada por un sin números de factores como la familia, los amigos y la escuela,
determinando esto la forma en que el ser humano toma sus propia decisiones que lo
forman como un ser autónomo.
Según Morín (1996), asocia la Teoría de la Complejidad en un enfoque entre profesor-alumno
y considera que se deben centrar en tener una dinámica en la práctica y el arte de enseñar,
enfatizando que se debe aprender a enseñar haciendo. Él ve el mundo como un todo indisociable,
donde nuestro espíritu individual posee conocimientos ambiguos, desordenados que necesita
28
acciones retro alimentadoras y propone un abordaje de manera multidisciplinar y multi -
referenciadas para lograr la construcción del pensamiento que desarrolla con un análisis
profundo de elementos de certeza.
Prácticas pedagógicas y el rendimiento académico. En este apartado es necesario
resaltar que los docentes implicados es este trabajo son profesionales con una amplia trayectoria
en el sector educativo; por lo tanto, para esta investigación la práctica pedagógica serán
entendida como el quehacer diario del docente en el aula de clases, que se encuentra basado en
una postura teórica y un contexto determinado, la cual requiere de una reflexión permanente de
su labor que le permita tomar conciencia de todos aquellos elementos propios de su crecimiento
profesional, disciplinar y personal. En este mismo orden de ideas Pabón (2009) considera que las
prácticas pedagógicas requieren de conocimientos, métodos, estrategias; pero, también de
actitudes de reflexión, transformación, autocorrección y enriquecimiento permanentes, para
lograr el crecimiento humano integral de los estudiantes y de sí mismo. De igual manera,
responden a bases teóricas y contextos muy específicos, las cuales requieren de estudio, reflexión
y construcción constante que conduzcan al docente a tomar conciencia de su quehacer cotidiano
en el aula, lo cual es un trabajo complejo puesto que se encuentran enmarcadas dentro de
normativas generadas por entes gubernamentales y pedagógicos.
Las practicas pedagógicas no son acciones desarrolladas de forma improvisada,
desorganizada, ni descontextualizada; por el contrario es el resultado de una planeación,
organizada teniendo en cuenta el contexto y las necesidades de los estudiantes. A la vez, López
29
(2000) afirma que esta acción docente es una actividad sistemática, propositiva, consciente y
comprometida, que tiene como fin último la educación de seres humanos, es decir, el desarrollo
humano de ellos.
En el ámbito educativo es común escuchar a los docentes que emplean los términos
aprovechamiento escolar, rendimiento escolar y rendimiento académico como sinónimos, por lo
tanto para esta investigación será utilizado indistintamente; con relación a esto Navarro (2003)
establece:
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de conceptos sólo se explican por cuestiones
semánticas, ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente,
son utilizadas como sinónimos (p.2).
Definiendo el rendimiento académico como un proceso formativo que presenta diversas
dimensiones, y no exclusivamente desde la cuantificación de los logros de aprendizaje de los
estudiantes, sino desde lo individual ligado a la responsabilidad del estudiante y lo colectivo
unido a la responsabilidad institucional como contexto del proceso de formación que involucra
directamente al docente (Loaiza, 2012).
Comprensiones Didácticas
30
Como investigadores concebimos la didáctica dentro de nuestro trabajo investigativo
interventivo como un conjunto de estrategias o acciones que el docente utiliza para orientar e
intervenir en el proceso de enseñanza- aprendizaje, con el fin de conseguir una formación
integral en el estudiante; es decir, entendiendo que la didáctica va más allá del qué y el cómo
enseñar, que debe tener en cuenta los pre saberes, necesidades y contexto del diciente; a la vez,
implica que el docente realice reflexiones sobre su quehacer (praxis). En este sentido, la
didáctica desde la complejidad debe ver la realidad como un sistema de conexiones que no
permite que se fraccione lo que naturalmente funciona unido, pues se estaría enseñando un saber
mutilado e incompleto; por ende, la didáctica desde una mirada compleja debe visionar la
formación de un ser competente donde pueda asumir de manera íntegra las diversas formas de
expresión de la realidad según cultura, etnia, género, lengua, preferencia sexual o creencia
religiosa.
Por todo esto, desde nuestra investigación intervención y apuntando a nuestra problemática
institucional nos sustentamos con la teoría expuestas por Camilloni (2007), la cual considera que
la didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas sociales orientadas a
diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas, a
orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizajes, a identificar y a estudiar
problemas relacionados con el aprendizaje en procura de mejorar los resultados para todos los
alumnos y en todos los tipos de instituciones. Pues, si bien es cierto nuestro objetivo gira en
torno a mejorar las prácticas pedagógicas institucionales y por ende el rendimiento académico, se
hace indispensable partir desde la didáctica que emplean los docentes para transformarlas en
31
enseñanza más dinámica y estructurada a través de una estrategia como la unidades didáctica
que muestre secuencia y complejidad en el acto educativo, atendiendo a todos los aspectos
curriculares necesarios, contexto, presaberes, recursos, problemática, concepciones y teorías
docentes teniendo en cuenta que las prácticas pedagógicas son un sistema conformado por
diversas partes que necesitan relacionarse entre sí y trabajar conjuntamente.
Por otro lado, para Mattos (1983) afirma que la didáctica es la disciplina pedagógica de
carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es,
la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. En este sentido, esta
se convierte en un cúmulo de principios recursos y procesos que el docente conoce y aplica en la
enseñanza u orientación del aprendizaje de sus estudiantes en una área específica, en donde
prevalecen sus fines y objetivos educativos, de allí que se reconozca que la didáctica comprende
la técnica de enseñar en todas sus partes operativas y prácticas estableciendo una ruta coherente
en el acto educativo. Así mismo, la didáctica se estructura a partir de la posición crítica que el
docente tome frente a los problemas de educación como práctica social y que para resolverlo
implemente proyectos de enseñanza basándose en estrategias, referentes curriculares, ambientes
de aprendizaje, recursos y evaluación pertinente tanto de la calidad de esos aprendizajes como la
evaluación institucional y externas.
Teniendo en cuenta que la didáctica como disciplina científica emergente, cada día se
desarrolla con presencia propia, gracias a las investigaciones que aportan muchos hombres de
ciencia; en busca de ofrecer mejores procesos de enseñanza aprendizaje, es importante destacar
32
la relevancia que tiene el estudio de cada autor para poder dinamizar la educación en estos
tiempos en que el aprendizaje de contenidos específicos presenta dificultades propias a los
saberes que se enseñan. Astolfi (1998), nos recomienda la importancia que tiene el analizar las
dificultades que se presentan en lo que se enseña, ya que el fracaso del niño se puede evidenciar
en la forma como este recibe el conocimiento que puede estar influenciado por las concepciones
propias de los maestros, llevando a los alumnos al tedio por la ciencias. Por lo tanto, es de vital
importancia indagar la forma como ven y descubren el mundo los jóvenes para poder dar
respuesta a sus interrogantes en una forma coherente, teniendo relevancia en la reflexión de los
contenidos de la enseñanza, las condiciones de la apropiación y la intervención didáctica.
Es evidente que la importancia de la didáctica en las disciplinas escolares radica en que esta,
se vuelve realidad en las situaciones concretas del aprendizaje de los saberes, por lo tanto, se
convierte en un escenario en el que operan diferentes relaciones entre maestros, estudiantes,
saberes, prácticas y contextos permitiendo a los estudiantes una mayor comprensión de los
mismo. Los datos, textos y materiales que sirven de base a una investigación sobre la didáctica
contribuye al desarrollo de esta en las disciplinas en los siguientes aspectos; primero les ofrece
conceptos de referencia para que el docente de cada disciplina pueda comprender los procesos
del aprendizaje y los saberes propios de su campo; segundo los conceptos de transposición
didáctica, situación didáctica y contrato didáctico, facilitan la comunicación entre las disciplinas;
tercero, la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, tienen lugar gracias a los intercambio
entre los sujetos de saberes, por último cada disciplina impone unos modos, unas formas y unas
33
prácticas de enseñanza de sus respectivos saberes, lo anterior enriquece el campo general de la
didáctica.
Debido a lo anterior, se hace necesario referirnos a las diversas clases de didácticas, que al
implementarlas le facilitan al docente los mecanismo para transmitirle la información a los
estudiantes y la apropiación de los saberes en el procesos de enseñanza aprendizaje; de allí, que
al hablar de las didácticas de las matemáticas; se hace necesario retomar a Godino (2004) el
estudio de las matemáticas, ayuda al desarrollo personal, al fomentar un razonamiento crítico,
basado en la valoración de la evidencia objetiva de los datos que se estudian y ayudan a
comprender los otros temas del currículo, ya sea en la formación inicial como en la superior.
Sin duda, lo anterior plantea en su trasfondo la delicada responsabilidad del docente desde el
modo en que realiza las prácticas en el aula, el uso de estrategias y recursos adecuados para
lograr los planteados; a la vez que en cuanto a la enseñanza de las matemáticas, se requiere que
el maestro pueda ofrecer experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y
construyan confianza en la investigación, la solución de problemas y la comunicación, de tal
manera que les lleve a entender las ideas matemáticas, lo cual es más importante que el número
de habilidades que puedan adquirir.
Sobre el papel del docente en torno a la enseñanza de las matemáticas, Brousseau (1986),
concreta el concepto de la Transposición Didáctica que da cuenta de los procesos y tensiones
dados en el momento que el maestro elige los conocimientos matemáticos que son objeto de
34
enseñanza y la forma en que los ha de presentar en el contexto escolar. Según el mismo autor,
dicha transposición “tiene su utilidad, sus inconvenientes y su papel, aún para la construcción de
la ciencia, y es a la vez inevitable, necesaria y en un sentido deplorable. Debe mantenérsele
vigilada” (p. 3), pues este tipo de tensiones están condicionadas no sólo por las cuestiones del
saber matemático sino en general por otras de corte político, económico y socio-cultural, en las
que se desarrolla la enseñanza.
Otro de los conceptos importantes desde esta perspectiva sistémica de la didáctica de las
matemáticas es el contrato didáctico, el cual está referido al conjunto de comportamientos que el
alumno espera del maestro y el conjunto de acciones o que el docente espera del estudiante
(Chamorro, 2003), siendo éste el resultado de un proceso de negociación entre los alumnos, el
profesor y el medio educativo, en donde uno de los aspectos esenciales de dicho contrato
didáctico son los criterios de evaluación explícitos e implícitos que los estudiantes van captando
a medida que surgen nuevas experiencias en el aula.
En suma, al revisar estos argumentos se resalta cómo el papel del docente se hace complejo al
tener la responsabilidad de llevar la ciencia a un saber cotidiano, de acuerdo a la edad de los
estudiantes y de regular las acciones que se presentan al interior del aula en medio de las
relaciones que en ellas se entretejen mientras se realiza en proceso de Enseñanza–Aprendizaje;
es por eso que se hace importante ahondar a continuación algunos elementos esenciales que
dichas acciones –inherentes al docente con relación a su quehacer pedagógico–, y que están
35
configuradas por un sin fin de condiciones o realidades dado que es una relación en contexto,
entre varios.
Al referirnos a las didácticas de ciencias sociales es importante enfatizar que esta se centra en
el estudio de la realidad social, considerando al ser humano como autor-partícipe de esa realidad,
utilizando el método científico como herramienta para el análisis de su estudio. En este sentido el
MEN (2007) consideran que Las Ciencias Sociales enfrentan en la actualidad el desafío de
incorporar nuevas dimensiones de la vida de los seres humanos (violencias, problemas
ambientales, de la cultura, etc.) que desbordan los marcos interpretativos de las disciplinas; por
tanto requieren de la integración de saberes, miradas transdisciplinares, que ofrezcan respuestas
contextualizadas a los problemas y exigencias de la sociedad.
Entonces, la escuela juega un papel fundamental; ya que, puede convertir estudiantes pasivos
en agentes activos que se involucren en su realidad social, es aquí cuando entra la didáctica. Por
consiguiente, si se desea que los estudiantes se relacionen en su entorno social, se deberá aplicar
técnicas que conlleven a la discusión y al análisis, el debate es una de las más importantes. Por el
contrario, si se quiere que los estudiantes contribuyan en la solución de problemas sociales, el
proyecto se convierte en una de las opciones más ideales.
El profesorado debe estar capacitado para la adecuada utilización y aplicación de métodos y
técnicas didácticas, los mismos que estimularán a los educandos para que asimilen de mejor
manera su proceso de aprendizaje: conocimiento científico, instrumental y actitudinal deben estar
36
contenidos en el ser del estudiante; aquí es donde radica la importancia de la didáctica para una
educación de calidad. Ciencia, técnica y arte, las tres dimensiones de la didáctica; las cuales,
deben ser manejadas por los educadores.
En este orden de ideas, los estándares en ciencias buscan que los estudiantes desarrollen las
habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver
problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para aprender.
Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y las niñas realizan su aprendizaje
preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es, precisamente en estos primeros
años, en los cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos y desarrollan las competencias
fundamentales. Además, los estándares pretenden que las generaciones que estamos formando no
se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y
puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Se trata de ser
competente, no de competir.
Una didáctica en ciencias naturales debe contribuir a la formación de ciudadanos y ciudadanas
capaces de razonar, debatir, producir, convivir y desarrollar al máximo su potencial creativo.
Este desafío nos plantea la responsabilidad de promover una educación crítica, ética, tolerante
con la diversidad y comprometida con el medio ambiente; una educación que se constituya en
puente para crear comunidades con lazos de solidaridad, sentido de pertenencia y
responsabilidad frente a lo público y lo nacional.
37
Por otro lado, al referirnos a la didáctica de la lengua castellana, es necesario tener presente
que en la didáctica actual, la lengua se percibe no sólo como un sistema estático de formas, sino
como una actividad discursiva, y por tanto semiótica, en la que la persona está implicada
constante y de manera ineluctable. En cualquier intercambio con los demás, cuando se reflexiona
y cuando se escribe o se lee, se están construyendo significados. Se trata, por tanto, de una
concepción de la lengua como facultad intrínseca del ser humano, que tiene en cuenta sus
procesos de aprendizaje. Según Hymes (1972) “la didáctica de la lengua es una disciplina de
intervención que tiene como objetivo no solo ampliar el saber de los alumnos, sino también
modificar el comportamiento lingüístico de los alumnos”.
La didáctica es parte fundamental de las prácticas pedagógicas, Chamorro, Álvaro Javier y
otros (2008), pues el docente, en su quehacer; se apoya y respalda en esta, para la consecución de
sus objetivos de allí el papel fundamental que cumple en los procesos de formación de los
educandos, por consiguiente; la actividad diaria que desarrollan los docentes en las aulas, que
está orientada por un currículo y tiene como propósito la formación de sus estudiantes, se conoce
como práctica pedagógica. Si bien es cierto, el propósito de toda práctica pedagógica es despertar
en el estudiante interés por lo que enseña el profesor y por lo que él aprende, es decir, el docente
como el estudiante debe preocuparse por la formación académica y cultural de ambos; para ello,
se hace necesario que el docente utilice mecanismos que contribuyan no sólo a fortalecer el
conocimiento sino a promover el pensamiento y la reflexión, dos aspectos fundamentales en la
educación.
38
Pero, además de estos existen otros propósitos de la práctica pedagógica los cuales son:
desarrollo profesional docente, a partir de la transformación de la propia práctica; producción de
un conocimiento válido que se fundamente en los saberes científicos, culturales y educativos;
procesos individuales y colectivos de reconstrucción racional del pensamiento y la teoría;
actuación racional de las nuevas generaciones; construir nuevos enfoques y modelos
pedagógicos; aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el
desarrollo social individual (López, 2000).
Así como las didácticas específicas formar parte de la actividad del docente, las concepciones
que cada uno de ellos tiene de una manera directa o indirecta entran a influir en los procesos de
aprendizaje, por lo tanto; se hace necesario comprender que las concepciones son el producto de
un proceso de construcción social e individual que realizan los seres humanos a lo largo de su
vida. Estas son consideradas como creencias que se tienen sobre la realidad, gracias a la
interacción con otros, las cuales pueden ser modificadas de acuerdo a las vivencias y
conocimientos que cada persona construye. Por lo tanto, se elaboran a partir de toda la
información percibida del entorno, las cuales son codificadas, organizadas y categorizadas,
conformando un todo coherente, puesto que estas son verdaderas para la persona que las
construye y no necesita que la sociedad las valide.
Según Pozo (2006), las concepciones a lo largo de la historia se han entendido de diversas
maneras, inicialmente se decía que era la forma como cada persona veía una situación, luego se
dijo que eran creencias que se iban construyendo gracias a la interacción con otras personas y
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finalmente para hablar de concepciones encontramos el término de teorías implícitas; las cuales
son construcciones mentales que cada persona realiza en el medio social en el que se
desenvuelve. Así mismo, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), consideran que el cambio de las
teorías implícitas se ve incrementado al establecer numerosos contactos sociales que influyen en
la argumentación sobre el tema al que se refiere el individuo y la reflexión sobre ésta, hasta
generar su reestructuración y construcción social.
Para Giordan y De Vecchi (1995), el concepto sobre las concepciones ha evolucionado
bastante ya que se ha pasado de una estructura intuitiva e imprecisa, a un concepto didáctico,
como teorías implícitas que el individuo puede ir modificando a medida que pasa el tiempo con
la apropiación de conocimientos en la vivencia de nuevas situaciones. Según Rodrigo, Rodríguez
y Marrero (1993) “Nada hay más habitual en nuestra vida diaria que hacer uso de nuestras
concepciones sobre el mundo”. Con este argumento podemos evidenciar que cada persona al
enfrentar una situación, utiliza las concepciones que ha construido en su entorno social. Para
producir creencias, es fundamental contar con un contexto de relación interpersonal, pues es allí
donde éstas son construidas y modificadas de acuerdo a la realidad del mundo que lo rodea.
RUTA METODOLÓGICA
Para el buen desarrollo de nuestro proceso de investigación intervención, se hace necesario
establecer una ruta metodológica que guíe el proceso, el camino a seguir durante la
estructuración, dé un sentido lógico a la investigación y genere una propuesta didáctica bien
40
fundamentada, que responda a los objetivos establecidos en nuestro proceso investigativo. Esta
ruta metodológica está compuesta por un diseño que se subdivide en enfoque metodológico, tipo
de investigación, principios orientadores, principios operacionales, seguido de los participantes
del proceso. Luego, están las categorías de reflexión que guiaron el proceso investigativo al igual
que las técnicas empleadas en la recolección de la información. Por último, se abordarán los
escenarios de investigación e intervención desde su pre diseño y neo diseño subdividido por
título, fecha, propósitos, preguntas orientadoras, principios operacionales, escenas y gráfico.
Diseño
Teniendo en cuenta las categorías arrojadas en el estado del arte se hace necesario realizar un
diseño que nos permite obtener información necesaria acerca de estos tres focos categoriales.
Atendiendo a las anteriores consideraciones, se requiere describir el enfoque metodológico, el
tipo de investigación y principios operacionales que orientaron este estudio.
El Paradigma de la Complejidad, en el cual se enmarca nuestra investigación permite ver los
hechos reales dentro un contexto, dentro de una globalidad multidimensional y su propia
complejidad. Los hechos en un contexto deben ser analizados tomando en cuenta los referentes
culturales, los entornos socio-políticos, los históricos, los ambientes ecofísicos, entre otros. La
visión de contexto no impide una visión global de lo que está pasado junto a los hechos. Lo
global es lo totalizante u holístico, es lo que da sentido al contexto. Se trata de ver las partes -
contexto- y la totalidad -globalidad- para analizar una situación dada. Para poder comprender un
fenómeno, problema o tema de estudio, los hechos deben ser examinados de una forma
41
multidimensional. Lo anterior nos invita a una lectura compleja al observar cómo los diferentes
estamentos que conforman el sistema se han visto involucrados en el proceso aportando aspectos
valiosos para el avance y la consecución de los objetivos propuestos.
De acuerdo con Morín (1996), hay complejidad cuando son inseparables los elementos
diferentes que constituyen un todo como, por ejemplo, el económico, el político, el sociológico,
el afectivo, el mitológico y, a la vez, existe un tejido interdependiente, interactivo, e
interrelacionado entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y los partes
entre ellas. Por ello, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Todo lo
anterior nos invita a realizar una lectura de la realidad escolar teniendo en cuenta las políticas, la
cultura, el contexto en el cual se desenvuelven los actores, cómo estos se entretejen en las
relaciones que se establecen entre los docentes - estudiantes; y así mismo, cómo puede
relacionarse con las prácticas pedagógicas.
Tipo de Estudio
Esta investigación es de carácter cualitativo, porque como investigadores tenemos en cuenta
las actitudes y forma cómo los actores (estudiantes y docentes) describen sus emociones, sus
interrelaciones y su entorno desde su propia realidad, frente a la problemática que se está
presentando en la institución; es decir, permite estudiar la realidad en su contexto natural,
analizar e interpretar los fenómenos a través de lo que significa para las personas involucradas.
42
Por lo tanto, este tipo de estudio permite recoger datos descriptivos, a través de las propias
palabras de las personas y la conducta observable, como lo afirman Taylor y Bogdan (1986),
además, concluyen que se debe ver al escenario y a las personas desde una perspectiva holística,
no como seres individuales sino como parte de un todo. Es así, que el punto básico de partida del
enfoque cualitativo está centrado en la comprensión de las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas, en el contexto de su práctica concreta, de su cotidianidad. Por
consiguiente, esto sustenta el por qué la comprensión se valora desde una perspectiva holística,
totalizadora, no fragmentada, que considera todos los puntos de vista como valiosos y dignos de
estudiar; y donde las creencias, juicios de valor y predisposiciones de los investigadores también
son importantes y por lo tanto deben reconocerse y reflexionarse.
Este tipo de estudio es relevante porque permite describir e interpretar la vida social, cultural
de los participantes, los significados desde la propia perspectiva de los docentes y estudiantes
que sólo pueden ser examinados en el contexto de la interacción de las personas, como es el caso
del aula de clases, considerado el espacio diario de interacción en los que se pueden evidenciar
cada una de las realidades descritas por los actores. Por otro lado, los procesos de investigación
cualitativa son de naturaleza multi-cíclica o de desarrollo en espiral y obedecen a una modalidad
de diseño semiestructurado y flexible, razón por la cual a medida que se implementan las
técnicas, los resultados obtenidos permiten que desde la autorreferencia como investigadores
podamos redireccionar la forma como se obtiene la información.
43
Para nuestra investigación es de gran relevancia la opinión que tienen varios autores acerca
de este tipo de estudio, como es el caso de Filstead (1986), Pérez (1994) y Gurdián (1999),
quienes sustentan que el paradigma cualitativo intenta comprender, interpretar y explicar la
realidad para transformarla, teniendo como fundamento al ser humano, los valores del contexto
social y cultural; la relación de los significados sociales, los símbolos y las interpretaciones de
los participantes en el contexto de su interacción con los otros y no concibe al mundo como
independiente del ser humano.
Método. El método empleado es el de Investigación Intervención, según Morín (1996), al
aceptar el ir y venir entre certidumbres e incertidumbres, entre dudas y certezas, entre las
incumplitudes propias de los encuentros humanos, dan cuenta de los múltiples escenarios
reflexivos, de los pactos entre los diferentes actores, tomando parte activa del proceso de
investigación / intervención. Son construcciones, definiciones y conceptualizaciones que nos
permiten comprender el fenómeno; así mismo ver la complejidad desde la vida cotidiana.
La investigación intervención moviliza a través del reconocimiento del otro, a relacionar tres
palabras claves: comprender, interpretar y explicar con quienes se aborda el fenómeno, desde
una mirada de segundo orden. Además, la intervención en su potencia de afección no puede ya
pensarse en un solo sentido, se borran el intervenido y el interviniente y aparecen dos sujetos en
situación dialógica.
44
Según Cañón (2009), afirma que este método de investigación permite romper con el esquema
tradicional simplista de los procesos de investigación, en que un sujeto que observa y un objeto
que es observado. Esto posibilita iniciar una nueva visión, construir conocimientos con el otro,
entrar a un sistema, no solo a observar, sino ser observado; adentrarnos en la aventura de la
cibernética de segundo orden, el observador forma parte del sistema, se construye una realidad,
los sistemas se autoorganizan y el desorden crea orden; construimos realidades en el acto del
lenguaje, no hay realidades preexistentes y logramos la comprensión a partir del análisis de las
narrativas personales, de los actores que intervienen y de los equipos profesionales (Maturana y
otros, 1988).
En este sentido, abordar nuestro contexto mediante una investigación - intervención, permite
que como investigadores también seamos sujetos investigados, pues además de ser partes del
grupo investigador hacemos parte de la comunidad investigada como docentes de la institución y
de allí a de partir el cambio en las prácticas pedagógicas mirándose esto como una invitación
reflexiva a los demás docentes.
Para esto, se operacionalizó todo este proceso iniciando con la socialización a los docentes, de
Secundaria y Media, el trabajo a desarrollar, para lo cual se les entregó una carta de
consentimiento a los profesores del grado noveno (Ver formato en anexo 11), en donde se les
informó sobre la necesidad de tener su aprobación para participar activamente en la investigación
a través de la aplicación de las técnicas anteriormente mencionadas. Pese a haber obtenido la
aprobación inmediata de algunos docentes y de otros más demorada, para participar en los
45
diferentes instrumentos de recolección de información, algunos se mostraron reacios y esquivos
para dejarse observar y entrevistar con relación a sus prácticas pedagógicas.
Por tal motivo, como grupo investigador se decidió realizar un grupo reflexivo, con miras a
dar solución al inconveniente que se estaba presentando y se acordó aplicar otra estrategia viable,
la cual consistió en entregarle las entrevistas a cada docente para que respondiera de manera
escrita en un tiempo estipulado, cosa que nunca ocurrió. Posteriormente, en un segundo grupo
reflexivo se tuvo en cuenta las dificultades presentadas, se determinó que nuestra actitud y la
forma de acercarnos a los docentes estaba afectando el proceso, puesto que no estábamos
creando empatía con ellos, lo que condujo a que formaran una barrera que impedía su
participación en el proceso investigativo. Como resultado, planeamos la realización de un taller
pedagógico, como una actividad de sensibilización y acercamiento para incentivar a los docentes
a participar en el proceso investigativo (figura. 2).
Principios claves de la complejidad que sustentan el proyecto. De los siete principios
propuestos por Morín (1996) para entender y comprender la complejidad, consideraremos como
orientadores de nuestra investigación, los siguientes: el dialógico, la recursividad organizativa, el
hologramático, auto organización y de retroalimentación.
Principio sistémico u organizacional. Está basado en el principio de Pascal no se puede
comprender el todo si no se estudian las partes, pero para comprender la parte se tiene que
estudiar el todo; se destaca que al organizar el todo se producen nuevas propiedades o cualidades
46
en relación con las partes contempladas aisladamente; es decir, el conocimiento de las partes se
relaciona con el conocimiento del todo. A través de este principio, comprenderemos los
diferentes componentes que hacen parte del problema que se gesta en la institución, pero no de
forma aislada sino como partes de un sistema dinámico, puesto que se encuentran relacionados
entre sí.
Principio hologramático. Este principio supera el holismo que sólo se centra en el todo, así
como el reduccionismo centrado en las partes, en donde el todo está inscrito en las partes, como
una especie de reflejo. Se pone como ejemplo al ser humano como miembro de la sociedad y a
manera de reflejo, esta se encuentra presente en cada persona como un todo mediante la cultura,
las normas y el lenguaje. Además, consiste en que el todo transforma a los individuos y de la
misma forma las partes conforman el todo, pero el todo no es nada sin las partes. Este principio
nos permite entender que los estudiantes y los docentes son parte de una institución y como tal
son el reflejo de ésta ante la sociedad, a través de sus valores culturales, religiosos y personales.
Además, el trabajo que se está desarrollando en el grado noveno se verá reflejado en los demás
grados de la institución.
Principio de retroalimentación o bucle retroactivo. Este supone que una causa actúa sobre un
efecto y este a su vez sobre la causa; por lo tanto se opone a la regla de causalidad lineal. Con
este principio entenderemos que el rendimiento académico es el resultado del proceso de
aprendizaje de los estudiantes pero al mismo tiempo del proceso de enseñanza de los docentes.
Por lo tanto; los buenos o malos resultados de los estudiantes inciden en la forma en que los
47
docentes deben desarrollar sus prácticas y de igual manera; estas influyen en el rendimiento de
los estudiantes.
Principio de bucle recursivo. Consiste en la auto organización y la autoproducción,
estableciendo relaciones recursivas, en este bucle los efectos y los productos son a la vez causas
y productores de lo que los produce. Por medio de este principio se podrá realizar una auto
organización del proceso investigativo e interventivo frente a las dificultades que se nos
presenten en cada uno de los escenarios y de la misma forma en la búsqueda de la solución a la
problemática en cuestión.
Principio dialógico. Consiste en la asociación de nociones contradictorias que hacen parte de
un mismo fenómeno; es decir, que integra lo antagónico como complementario. A través de este
principio, buscaremos comprender los distintos puntos de vista que tienen los actores frente a la
misma situación problémica que los afecta.
De igual manera, para el aspecto interventivo de nuestro trabajo tendremos como principio
orientador, el de autorreferencia propuesto por Cañón (2009), puesto que desde una posición
epistemológica de la cibernética de segundo orden, como interventores estamos inmersos e
incidimos en el sistema; ya sea de forma personal, disciplinar o profesional. Esto posibilita
iniciar una nueva visión, construir conocimientos con el otro, entrar a un sistema, no solo a
observar, sino ser observado; adentrarnos en la aventura de la cibernética de segundo orden.
48
Participantes
En la investigación cualitativa el sujeto es una acción y una conciencia porque al ser
constructor y productor del mundo elabora y reelabora, desecha cada día construcciones
subjetivas de ese mundo en el cual vive y actúa. Desde esta perspectiva, la observación científica
no es pura ni objetiva, sino que lo observado se inserta dentro de una matriz o marco referencial,
constituido por los intereses, valores, actitudes y creencias, de la persona que investiga, lo cual le
da un sentido subjetivo a lo observado.
Los actores participantes en esta investigación están constituidos por veinte personas
conformados por: dos rectores, seis docentes de secundaria que incluían las áreas básicas y doce
estudiantes del grado noveno; es importante resaltar que al inicio de esta investigación en nuestra
institución teníamos un rector el cual fue trasladado a otro establecimiento educativo y en su
reemplazo llegó la rectora con la que contamos actualmente; la cual, tiene diez meses en el
cargo, su edad es 36 y es magíster en administración educativa. En relación con los docentes
cuatro de ellos son hombres y dos mujeres, cuyas edades se encuentran entre treintaicinco y
sesenta años, con respecto a su formación profesional dos tienen especialización, uno con
maestría y el resto son licenciados. En el campo profesional, cuentan con una experiencia laboral
de tres a treinta y seis años.
Para el desarrollo de esta investigación se escogió una muestra representativa de los
estudiantes del grado noveno, seis mujeres y seis hombres; los cuales presentan como
características sobresalientes: que son adolescentes, con edades aproximadamente entre catorce a
49
diecisiete años, pertenecientes a un contexto familiar mono nuclear de estrato socioeconómico
bajo y medio. Con respecto a la parte académica y disciplinaria se destacan estudiantes con un
nivel alto, básico y bajo en su desempeño.
Categorías de Reflexión
Para la recolección y análisis de datos de nuestra investigación intervención tendremos en
cuenta las siguientes categorías o focos claves.
Concepciones de los docentes. Para nuestro estudio serán entendidas como la actuación del
docente y su concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje; aquel entramado de creencias
que sostiene su praxis pedagógica; es decir, que el comportamiento profesional de los profesores
está guiado por un complejo sistema de conocimientos, creencias, valores, teorías y principios
que regulan su actividad. Además, se considera que las experiencias de formación recibida
durante su educación como docente repercutirán en sus concepciones; las cuales, se harán
evidentes e incidirán durante sus prácticas en el aula.
Reflexión de las prácticas pedagógicas. Esta categoría, en nuestro proceso investigativo es
comprendida como la reflexión que el docente debe realizar sobre sus prácticas de aula, como
pilar para mejorar su quehacer profesional a partir de la autoevaluación que hace de su proceso
de enseñanza con miras a reconocer sus fortalezas, debilidades y acciones de mejoramiento y de
esta manera generar cambios significativos a nivel profesional, disciplinar y personal del
educador.
50
Relación prácticas pedagógicas rendimiento académico. Se entiende como aquella relación
de dependencia que existe entre el rendimiento académico de los estudiantes y las prácticas
pedagógicas; es decir, mientras mejor realice el docente su labor en el aula, mejor será el
desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, si el docente no realiza una adecuada reflexión de su
quehacer en el aula se mantendrá en los mismos errores y por ende obtendrá siempre los mismos
resultados con sus estudiantes, los docentes tienen la intención de brindar prácticas pedagógicas
basadas en la diferencia, entendiendo los procesos cognitivos desde el otro.
Técnicas
El propósito de las técnicas cualitativas es la obtención de información fundamentada en las
percepciones, creencias, prejuicios, actitudes, opiniones, significados y conductas de las personas
con que se trabaja. Según Gurdián (2009), la complejidad de este tipo de técnicas de
investigación requiere de la utilización de varias de ellas en un mismo proyecto. De acuerdo a
esto, en nuestra investigación intervención se implementaron las siguientes técnicas: la
observación participante, la entrevista semiestructurada y el grupo focal.
Observación participante. Es una forma de recoger información, según Gurdian (2009), “Esta
es un técnica privilegiada por la investigación cualitativa que consiste, en esencia, en la
observación del contexto desde la perspectiva de la propia investigadora o investigador de una
forma no encubierta y no estructurada. Se alarga en el tiempo y no se utilizan ni matrices ni
códigos estructurados previamente, sino que se hace a partir de la inmersión en el contexto”. Este
51
tipo de técnica es muy importante en nuestra investigación ya que permite elaborar descripciones
sobre los eventos, los participantes, y las interacciones que se dan en el contexto; de igual forma
se tienen en cuenta los aspectos concernientes a los observadores como son las experiencias y
vivencias.
En nuestra investigación intervención, se realizaron dos observaciones en el aula, a las clases
de matemáticas y naturales, por parte de dos investigadores sin que estos hicieran participación
directa; más bien se detalló lo ocurrido en el aula teniendo como interés la forma como el
docente desarrolla sus prácticas, la actitud de los estudiantes y la relación que se generaban entre
ellos. (Ver tabla en anexo 4).
Entrevista semiestructurada. Las entrevistas son mecanismos que sirven para obtener
información con base en una conversación por medio de preguntas orientadas en la línea de
investigación. Este tipo de entrevistas se diseñan con un protocolo de preguntas que no siempre
se siguen linealmente, sino que orientan el diálogo y marcan una pauta de fluidez que le brinda
confianza y seguridad al entrevistado, de manera que la información que brinde sea la más
pertinente para la investigación.
Para este estudio se realizaron cuatro entrevistas semiestructuradas, dado que con ellas se
permite mayor libertad por parte del entrevistador y la persona interrogada en la medida que se
puede responder con mayor amplitud y flexibilidad, con el fin de lograr un mayor acercamiento
al tema durante la conversación (Ballén et al., 2002, p. 76).
52
Según Quivy (1997) señala que es importante que dentro de ellas el investigador mantenga
“un espíritu teórico de tal manera que sus intervenciones proporcionen elementos de análisis lo
más fecundos posibles” (p. 184). En este sentido, estas entrevistas más allá de buscar solo
información o respuesta a preguntas, buscaban lograr que los docentes entrevistados
reflexionaran acerca de sus prácticas y su quehacer pedagógico. Teniendo en cuenta todos estos
aspectos, se procedió a la realización de estas entrevistas, de la siguiente forma:
● Entrevistas a cuatro docentes del grado 9° , dos de ellas correspondieron a las
áreas básicas, de Lengua Castellana y Sociales, que dieron su consentimiento y dos a Ingles e
Informática, con el fin de identificar los principales aspectos que involucran en la práctica
pedagógica durante la enseñanza que llevan a cabo en el aula de clase (Ver tabla en anexo 1y
2). El cuestionario para este instrumento fue diseñado teniendo en cuenta las categorías
previas, y los aspectos de las entrevistas semiestructuradas, en busca de validar la coherencia
entre los objetivos de investigación y los interrogantes previstos (Ver formato en anexo 7).
Grupo focal. Siguiendo a Martínez (2008), lo define como una modalidad de los grupos de
discusión que se caracteriza por centralizar - focalizar - su atención e interés en un tema
específico de la investigación; es decir, es una temática que es propio (se desprende) del tema
central de estudio. Es de “discusión” porque realiza su trabajo de búsqueda mediante la
interacción discursiva y la comparación o contraste de las opiniones de las y los miembros del
grupo. Su fundamentación epistemológica radica en esencia en el principio de
53
complementariedad que subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola
perspectiva o punto de vista, con un solo enfoque o abordaje. Es decir, la descripción más rica de
esa realidad física o humana se logra al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de
diferentes personas, dimensiones, abordajes, enfoques, en otras palabras, de diversos puntos de
vista.
Según Martínez (2008), una consecuencia del principio de complementariedad, de gran
trascendencia epistemológica, es la posibilidad de superar los conceptos de “objetividad” y
“subjetividad” con uno más amplio y racional, que es el de “enfoque”. El enfoque es una
perspectiva mental, un abordaje, o una aproximación ideológica, un punto de vista desde una
situación personal, que no sugiere ni la universalidad de la objetividad ni los prejuicios
personales de la subjetividad; sólo la propia apreciación. Desde el punto de vista metodológico,
los grupos focales poseen elementos de la observación participante y de la entrevista cualitativa
o en profundidad: es una forma de escuchar a la gente y aprender de ella a partir de su
interacción discursiva en el grupo.
En nuestra investigación intervención, para la realización del grupo focal, en primera
instancia se motivó a los estudiantes sobre su valiosa participación dentro del proceso en aras de
mejorar el proceso educativo de la institución, a lo cual estos siempre se mostraron motivados.
Por lo tanto, se les solicitó su aprobación y el consentimiento de los padres (Ver formatos en
anexo 8). Para la muestra se escogió 12 estudiantes de los dos cursos (9° A y B) teniendo en
cuenta los siguientes aspectos, el primero de ellos, está relacionado con la parte académica pues
54
se escogieron aquellos con rendimiento bajo, medio y alto; el segundo aspecto relacionado con
su comportamiento y el tercero con su permanencia en la institución (estudiantes antiguos y
nuevos) (Ver tabla en anexo 3).
Escenarios de Investigación Intervención.
En la metodología cualitativa, se habla precisamente de escenarios que sugieren la idea de la
presencia de actores que interactúan, en el supuesto de que “lo que la gente dice y hace, es
producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bogdan 1987: 23). Así mismo, López
(1999), define el escenario como el lugar en el que el estudio se va a realizar, así como el acceso
al mismo, las características de los participantes y los recursos disponibles que han sido
determinados desde la elaboración del proyecto.
Las afirmaciones anteriores nos permitieron plantear y organizar inicialmente cuatro
escenarios (prediseño) que se desarrollaron y se presentan a continuación: socialización de la
propuesta investigativa, observaciones de clase, grupo focal y entrevista a docente. Ver tabla 1.
58
Tabla 1
Escenarios de prediseño
TITULO
LUGAR
OBJETIVO
PREGUNTA
ORIENTADORA
PRINCIPIO OPERACIONAL
Primer
escenario
Socialización
de la
propuesta
investigativa
Sala de
profesores
Socialización de la
puesta en marcha de
la investigación
intervención, con la
participación de los
docentes de básica
secundaria,
coordinadores, rector,
asesora e
investigadores.
¿Será de agrado para
los miembros de la
institución nuestra
propuesta
investigativa como
una solución a las
necesidades
pedagógicas que esta
presenta?
Autorreferencia como
investigadores tomamos este
primer escenario solo con el fin
de socializar con los docentes el
proceso de la puesta en marcha
de la propuesta investigativa, sin
visionar que ellos podían
aportarnos al procesos con sus
ideas o expectativas, solo nos
limitamos a socializar la
propuesta de una forma
unidireccional.
Segundo
escenario
Observaciones
de clases
Aulas de
clase
grado 9°
Realizar
observaciones
directas a las clases
de dos docentes y a
todas las acciones que
dentro de ella fluyen,
en el grado noveno
en las áreas de
matemática y
biología.
¿De qué forma los
profesores
implementan su
práctica pedagógica
en el aula de clase?
Autorreferencia, de segundo
orden: los investigadores
realizamos observación directa
de todos los aspectos observables
en el desarrollo de una clase en
el grado 9° sin intervenir en ella,
reconociendo que la presencia
como observador influiría en el
contexto observado
Tercer
escenario
Grupo focal Biblioteca
escolar
Conocer las
perspectivas que
tienen los estudiantes
frente a las prácticas
pedagógicas de los
¿Qué concepciones
tienen los estudiantes
sobre las prácticas
pedagógicas de sus
docentes y cómo esto
Autorreferencia de segundo
orden en este escenario como
investigadores ya nos situamos
dentro de un nivel más
participativo, es decir nos
59
docentes. se refleja en su
rendimiento
académico?
veíamos como parte de ese
sistema investigado e incluso
interactuamos en el grupo focal y
no solo fuimos observadores sino
parte de lo que en ese momento
se les preguntaba a los
estudiantes, pero tomando una
postura objetiva para no afectar
el proceso
Cuarto
escenario
Entrevista a
docentes
Aulas de
clase; sala
de
profesores;
biblioteca
escolar;
patios de
la
institución
Conocer las
perspectivas que
tienen los docente
frente a sus prácticas
pedagógicas y la
influencia de estas en
el rendimiento
académico de los
estudiantes
¿Qué concepciones
poseen los docentes
frente a sus prácticas
pedagógicas y como
esto se refleja en el
rendimiento
académico de los
estudiantes?
Autorreferencia de segundo
orden, como grupo investigador
estructuramos una entrevista
teniendo en cuenta las tres
categorías de la investigación,
con el fin de obtener información
relevante de los docentes sobre
sus prácticas pedagógicas, las
concepciones que tienen sobre
estas y la relación con el
rendimiento académico de sus
estudiantes. Fuente Propia, 2016.
61
Los focos que guiaron la investigación son: estrategias didácticas, rendimiento académico
y prácticas pedagógicas. Dichos elementos se incorporaron en el diseño de investigación el cual
tiene dos momentos: En el prediseño se había establecido escenarios de encuentro con los
participantes en donde las categorías se veían de manera excluyente y los investigadores se
encontraban en papel de observadores del proceso (Cibernética de primer orden), tal como se
observa en la figura N° 1.
Figura 1. Pre diseño. Los investigadores desde la cibernética de primer orden. Fuente propia, 2016.
Escenarios emergentes, equipo reflexivo y taller pedagógico. En el trabajo de campo,
emergieron nuevos elementos que no se esperaban, ante situaciones en la que algunos docentes
se mostraron reacios a participar en la aplicación de los instrumentos. En primer lugar, se dio
62
inicio a la realización de un equipo reflexivo, donde el grupo investigador comenzó a rediseñar la
forma de intervenir a los docentes para obtener la información requerida. De allí surgió la idea de
realizar un taller pedagógico con el fin de sensibilizar y motivar a los profesores a participar en
el proceso; aspecto que permitió reorganizar el pre diseño y establecer un neodiseño (Ver tabla
2), en donde los investigadores interventores pasamos de ser simples observadores a estar
inmersos en el sistema, esto se conoce en el campo de la investigación intervención como
Cibernética de Segundo Orden, según Cañon (2009); es decir, estábamos dentro del campo desde
el principio de autorreferencia; puesto que ya éramos voces participativas dentro del proceso
investigativo, mientras que, los docentes adquirieron otra perspectiva de participación.
Posteriormente, se establecieron interrelaciones entre los instrumentos y categorías, lo cual
permitió un mejor análisis entre los datos que se obtuvieron, como lo muestra la figura N° 2.
Figura 2. Neo diseño de investigación intervención. Fuente propia, 2016.
63
Tabla 2
Escenarios de Neodiseño.
ESCENARIO
TITULO
ESCENAS
LUGAR
OBJETIVO
PREGUNTA
ORIENTADORA
PRINCIPIO OPERACIONAL
Primer
escenario
Grupo
reflexivo
1ra escena Bibliot
eca
escolar
Rediseñar la
forma de
intervenir a los
docentes con el fin
de mejorar la
participación de
estos en el proceso
investigativo
¿Qué aspectos están
influyendo en la
aplicación de los
instrumento a los
docentes, que no
permite una
participación activa en
el proceso?
¿Qué estrategia se
puede implementar
para poder lograr una
mejor participación de
los docentes en el
proceso de
investigativo?
Autorganización: en este
escenario el grupo investigativo
tuvo la oportunidad de
reflexionar sobre la forma como
estaba interviniendo, la cual no
era la más adecuada ya que no
obteníamos la colaboración de
los docentes participantes en la
aplicación de los instrumento,
por lo que se hizo necesario en
primer lugar cambiar la actitud
del grupo investigador y
transformar el diseño
primeramente establecido.
64
Segundo
escenario
Taller
pedagógic
o # 1
1ra escena
Sala de
profeso
res
Sensibilizar y
motivar a los
docentes
Sobre la
importancia de su
participación en
los diferentes
etapas del proceso
investigativo y la
relevancia del
mismo en el
fortalecimiento de
sus proceso
educativos
¿Qué estrategia se
puede implementar
para poder lograr una
mejor participación de
los docentes en el
proceso de
investigativo?
¿Conocer las
concepciones que
tienen los docentes
frente a la
organización curricular
de la institución y su
influencia en las
prácticas de aulas?
Autorganización y auto
referencia: este escenario le
permitió al grupo investigador
mirara nuevas perspectivas y
una mejor organización
implementando estrategias más
pertinente y motivadoras a los
docentes participantes. Así
mismos, conocer su concepción
frente al proceso de
organización curricular que debe
llevar una institución y como
esta influye en sus prácticas de
aula.
En el aspecto autorreferencial
evidenciamos un interés cambio
en su actitud de participación en
el proceso investigativo.
2da escena Sala de
profeso
res
Conocer las
experiencia del
quehacer
pedagógico de los
docentes,
identificando las
fortalezas y
debilidades al
momento de
desarrollarlas en el
aula
¿Cuáles han sido las
fortalezas y
debilidades que ha
observado al momento
de desarrollar una
experiencia en el aula?
Auto referencia: esta segunda
escena nos permitió conocer las
fortalezas y debilidades que los
docentes expresaron sobre sus
prácticas de aula y de igual
forma el grupo investigador
compartió sus experiencias de
aula desde la maestría
haciéndonos partícipes inmersos
en el proceso investigativo
interventivo
Tercer Taller Sala de Consensuar con ¿Cuál es la estrategia Auto referencia y
65
escenario pedagógic
o # 2
profeso
res
los docentes la
estrategia
didáctica a utilizar
que se
implementará para
fortalecimiento de
las prácticas
pedagógicas en la
institución
didáctica más
pertinente para
fortalecer las prácticas
pedagógicas que
mejoren el
rendimiento
académico de la
institución?
Autorganización: en este
escenario de manera concertada
se analizo la problemática a
intervenir con el fin de adoptar
la estrategia didáctica más
pertinente para fortalecer dicha
problemática, apoyándonos en lo
desarrollado en el escenario
anterior donde expresábamos las
experiencias vividas en el aula
sus fortalezas y debilidades , lo
cual fue de vital importancia
pues develo las falencias que
desde el proceso docente
tenemos en nuestras prácticas y
que repercute en el rendimiento
académico de los estudiantes. Tomado de Fuente Propia, 2016.
66
REFLEXIONES Y PROSPECTIVAS PARA EL HORIZONTE DIDÁCTICO
En este capítulo se aborda las reflexiones y prospectivas realizadas a los resultados obtenidos
en cada uno de los escenarios presentes en el neodiseño de esta investigación intervención, con el
fin de establecer cuál es la mejor opción didáctica que permita brindar una solución a la
problemática existente en la institución. Para ello se realizará de la siguiente manera:
Diálogo entre las reflexiones, principios orientadores y comprensiones didácticas
Por ser este estudio de carácter investigación-intervención, desde una posición epistemológica
de la cibernética de segundo orden, como interventores estamos inmersos e incidimos en el
sistema; ya sea de forma personal, disciplinar o profesional (Cañon, 2009); puesto que al tratar
con cada uno de los actores a través de los escenarios pudimos conocer las necesidades,
inquietudes, expectativas de los estudiantes, las actitudes y concepciones de los docentes con
respecto a sus prácticas pedagógicas, el rendimiento académico de los alumnos e incluso
permitió un acercamiento y mayor colaboración por parte de los docentes; quienes inicialmente
se mostraron temerosos, desconfiados y reacios.
Desde el ejercicio autorreferencial reconocemos que algunas fases del proceso investigativo
estuvieron permeadas por nuestros prejuicios frente a los colegas lo que implicó que surgieran en
nosotros algunas emociones a veces de impotencia, rabia, celos. Esto nos llevó a reflexionar,
desde esta perspectiva, que nuestras experiencias generan en nosotros ciertas actitudes que
afectan de algún modo la investigación; por lo tanto, tuvimos que dejar esa posición de “jueces”
67
a considerar que teníamos que ser parte de la solución del problema. “En general nuestras
vivencias se asocian con el impacto emocional que provoca y reflexionamos frente a la
importancia de incluirse y participar de manera activa y reflexiva frente a las situaciones que nos
convocan” (Cañón, 2009, p.240).
Pasamos entonces a considerar que durante cada uno de los escenarios nos involucramos en
procesos dialógicos y autorreferenciales desde las diferentes formas que como participantes
abordamos el fenómeno y ahí entraron en juego los prejuicios, valores y creencias que
continuamente aparecen y se vuelven, hasta cierto punto, un limitante o una ventaja; ya que al
observar una situación en particular, de un docente en el aula, nos podíamos sentir movidos
desde lo profesional causando en nosotros un efecto de reproche o todo lo contrario de
identificarnos con él.
Tal fue el caso, de los docentes que se mostraron prestos a firmarnos los consentimientos para
ser observados y entrevistados; sin embargo, algunos se ofrecieron a colaborarnos sin
restricciones, otros bajo ciertas condiciones como avisarles previamente para preparar mejor sus
clases y otros no estuvieron dispuestos a colaborarnos en la recolección de información
relacionada con la forma en que desarrollaban sus prácticas en el aula. Otro caso, fue el escuchar
a los estudiantes hablar, de forma positiva o despectiva, de los docentes en cuanto a la manera en
que realizan sus prácticas pedagógicas y cómo los trataban, lo cual generó en nosotros
emociones de alegría y satisfacción, pero también de frustración y desconcierto; conllevando que
con nuestra actitud generáramos temor, rechazo y recelo en algunos colegas.
68
Este tipo de situaciones, permitió que emergieran ciertos escenarios como los grupos
reflexivos y los talleres pedagógicos, los cuales conllevaron a darle paso al principio de
autoorganización a través de la reflexión de la manera de cómo estábamos interviniendo y
tomamos la determinación de replantear la forma de llegar a nuestros compañeros docentes a
través de diferentes estrategias didácticas hasta lograr su colaboración. Ver figura 3.
Es aquí donde se establecen los bucles, en la que las relaciones recursivas, entre los efectos y
los productos son a la vez causas y productores de lo que los produce. Por lo tanto, la
autorreflexión permitió regresarnos a cierto punto a buscar las causas que estaban generando el
problema y encontrar una posible solución que permitiera a avanzar en nuestro trabajo. Lo
anterior, nos condujo a diseñar un encuentro para los profesores en la que debíamos llegar de una
manera diferente a la que estaban acostumbrados, en la que pudiéramos reflejar, a través de la
puesta en práctica, los conocimientos en didáctica aprendidas durante nuestro proceso de
formación. De esta forma, simultáneamente que comenzamos un proceso de intervención con
nuestros colegas de institución lo hicimos con nosotros mismos como investigadores y docentes,
puesto que nuestro quehacer en el aula comenzó a transformarse también; realizando pequeños
ejercicios didácticos en el grado noveno, que permitieron evidenciar que al brindarle al
estudiantes prácticas pedagógicas alternativas estos mostraban una mayor motivación e interés y
participación en las clases. Por lo tanto, al tener la autoorganización como principio orientador se
pudo replantear nuestra posición como interventores no solo al final de este trabajo sino durante
todo el proceso investigativo.
69
De igual manera, el taller pedagógico representó esa solución a la apatía que tuvieron algunos
docentes a colaborarnos en la investigación. Pero gracias a esté, continuamos un proceso de
intervención en donde no sólo logramos su colaboración voluntaria y efectiva en la aplicación de
los instrumentos; sino que además, pudieron cuestionar y reflexionar sobre lo importante de la
praxis en su crecimiento profesional; es decir, a través de este escenario emergente además de
alcanzar el objetivo propuesto se dio inicio a una transformación de las prácticas pedagógicas de
algunos docentes de la institución; ya que las estrategias didácticas utilizadas en esta sesión, les
parecieron innovadoras, atractivas y motivadoras; incluso algunos docentes quisieron replicarlas
en el aula con sus estudiantes. Igualmente, cabe señalar que ciertos docentes, motivados por la
experiencia, pidieron que este tipo de encuentros pedagógicos se realizarán con regularidad, ya
que les permitía compartir con sus colegas las experiencias que a nivel didáctico estaban
desarrollando con sus estudiantes, reflexionar sobre su misión como docentes y también recibir
capacitación pedagógica que les sea útil para su quehacer en el aula.
Todo lo anterior da cuenta de lo manifestado por Elorriaga, Lugo y Montero (2012), con
relación a la complejidad en el campo educativo, quienes manifiestan que la escuela es el lugar
en el que se presentan distintos niveles de interacción; siendo un contexto dinámico, interactivo
(estudiantes-estudiantes, docente-estudiante, estudiante-medio) donde se producen experiencias,
ideas que generan conocimiento, se crean espacios para nuevos descubrimientos y se facilita el
entendimiento de las cosas desde diferentes perspectivas.
70
En este sentido, tanto el estudiante como el docente hacen parte de ese sistema complejo que
es la escuela en la que interactúa entre sí y con otros componentes; pero, de alguna manera las
experiencias vividas, los conocimientos adquiridos y las relaciones interpersonales establecidas
determinan el tipo de personas que reflejaran la escuela en la sociedad, así mismo, los
estudiantes son el reflejo de su contexto (el barrio, su familia) dentro de la institución,
presentándose de esta manera un efecto hologramático; por lo tanto, la transformación de las
prácticas pedagógicas tradicionales a través de unas didácticas más contextualizadas,
significativas, con sentido humano basada en valores éticos y morales pueden brindarle a los
estudiantes la posibilidad de ser unas personas autónomas, críticas capaces de enfrentar los
problemas y modificar su entorno.
Figura 3. Principios orientadores de la investigación intervención. Fuente propia.2016.
71
Prospectivas
A continuación se muestra un conjunto de análisis a nivel de las teorías y de las metodologías
que puedan abordar la problemática con el ánimo de buscar la mejor estrategia didáctica que
permita fortalecer las prácticas pedagógicas de la institución y de esta manera mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes.
Teóricas con respecto al planteamiento del problema. En este capítulo se presentan las
comprensiones sobre las prácticas pedagógicas de la Institución Educativa Concentración Simón
Araujo, a la luz de las tres categorías que orientan este trabajo: las concepciones de los docentes
sobre sus prácticas pedagógicas, la reflexión de las prácticas pedagógicas y la relación de las
prácticas con el rendimiento académico (Ver figura N° 4). Además se tuvo en cuenta el análisis
categorial de de los resultados obtenidos en los instrumentos, (Ver tabla en anexo 5).
Las concepciones de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas. Para comprender cómo
son las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la institución se tuvo en cuenta las voces de
los propios actores (docentes y estudiantes) de acuerdo a sus concepciones y tiempo de
experiencia.
Entendiendo las concepciones como el conjunto de creencias, conocimientos, valores, que de
una forma consciente o inconsciente guían la manera de comportarse y desarrollar las prácticas
del docente en el aula, (Díaz, 2006). A continuación se mostraran las respuestas de algunos
72
docentes con relación a sus concepciones sobre la forma que realizan sus prácticas, corresponden
al D4 (Docente N° 4) y el D1, respectivamente (Ver tabla en anexo 1):
“…siempre trato de ser perseverante, de confiar en lo que yo llevo preparado para mis
estudiantes y eso me ha dado buenos resultados”.
“Claro, nosotros inicialmente hacemos una lluvia de ideas verdad, ee para escoger,
inclusive para seleccionar de lo propuesto los temas de mayor interés para ellos, para
escoger las estrategias, para escoger los recursos y entonces eso todo se hace teniendo en
cuenta los intereses de los estudiantes”.
Sin embargo, culpan a los alumnos de no tener un buen rendimiento académico, debido a que
no tienen una actitud de compromiso frente al estudio; ni interés por el aprendizaje, permanecen
distraídos, dedicados a otras cosas, con atención dispersa y tienen muchas dificultades en
comprensión lectora o cognitiva, según D1 y D3 (Ver tabla en anexo 1):
“Quisiera que mis clases fueran mucho más participativas por parte de los estudiantes
que, de pronto a nivel de mi asignatura, yo pudiera mantener una conversación fluida con los
estudiantes; pero eso desafortunadamente, a este nivel de estos muchachos con ese
desinterés que tienen ellos hacia el estudio en general es muy difícil”.
73
“…en el aspecto profesional siento que utilice las herramientas adecuadas; pero también
satisfacción personal, como hay veces que digo excelente clase; pero siento que falta llegar
a eso estudiantes que tiene algún tipo de dificultad o discapacidad física o cognitiva”.
De igual manera, los docentes manifiestan que el rendimiento académico de la institución se
afecta por el tipo de estudiante que ingresa al plantel, ya que estos son repitentes, tienen
problemas sociales y sus padres no se preocupan por ellos, corroborado por el D1 (Ver tabla en
anexo 1):
“…pero la población que llega a esta institución, es una población especial que vienen de
otros colegios donde los muchachos no tiene una permanencia, donde hay alto consumo de
drogas, donde los padres de familia son casi indiferentes al llamado que se les hace por parte
de la institución-, entonces esas son situaciones que a mi si me, me ponen triste”.
Lo anterior da cuenta, que desde sus prácticas los docentes consideran que lo que están
haciendo está bien y el problema del rendimiento académico se debe al tipo de estudiantes que
ingresan al plantel y a la falta de compromiso de estos hacia el estudio (Ver tabla anexo 1). No
obstante, algunos profesores comentan que caen en el desinterés que presentan los estudiantes y
esto conlleva a que sus clases se vuelvan rutinarias, lo cual es corroborado por D3 y D4,
respectivamente:
74
“…pero hay momentos que estoy haciendo las cosas equivocadas y no hago nada para
mejorar me dejo llevar de la apatía que tienen los estudiante hacia las actividades académicas”
“…uno a veces trata, a veces de caer como en la rutina y uno se va durmiendo así, va
cayendo, se va volviendo un maestro, de pronto un maestro muy rutinario en el desarrollo de
las clases”.
Por otro lado, se encuentran docentes con concepciones muy arraigadas a su estilo de trabajo
y se niegan a aceptar otras estrategias alternativas de desarrollar su quehacer en el aula como lo
manifestado por TD2 (Taller docente 1) y TD1 (Ver comentarios en anexo 9).
“…a mí no me vengan a decir que es lo que tengo que hacer porque para eso cada
maestrillo con su librillo”.
“… a mí nadie me tiene que decir como tengo que hacer las cosas porque a mí nadie me
encasilla”.
Lo anterior, deja entrever que algunos docentes pese a recibir cierto tipo de formación
pedagógica presentan barreras al cambio de sus concepciones defendiendo sus prácticas como
inmutables, estableciendo por hecho que han adquirido experiencia porque así llevan realizando
por muchos años su quehacer en el aula. Quintero (2007), al respecto plantea que los docentes
defienden las concepciones implementadas, debido a los resultados obtenidos en sus prácticas
75
pedagógicas durante años; sin embargo, resaltan las resistencias que tienen estos al cambio;
puesto que se necesita el respaldo de ayudas externas que permitan, encontrar esa consistencia
significativa y creativa entre las concepciones y sus prácticas pedagógicas.
Por otro lado, cuando se les preguntó a los docentes sobre qué aspectos consideraban que
deberían recibir capacitación para mejorar la situación académica de los estudiantes, afirmaron
(D1) que preferían recibir formación referente a problemas sociales que se evidencian en su
contexto, o sobre el uso de recursos didácticos que hay en el plantel; pero ninguno de ellos
manifestó la necesidad de recibir capacitación referente al fortalecimiento de sus prácticas (Ver
tabla en anexo 1).
Así mismo, algunos docentes expresaron desconocer los teóricos que fundamentan el modelo
pedagógico de la institución; mientras que los que tenían conocimiento al respecto, los tienen en
cuenta al diseñar los planes de estudio pero al momento de desarrollar sus prácticas no se
evidenciaba (Ver tabla anexo 1). Al respecto, Martínez (2008), afirma que las concepciones de
los maestros se apoyan en teorías subjetivas sobre el aprendizaje, las cuales obstaculizan el
proceso de enseñanza al predisponerlos frente al proceso considerando que los estudiantes no
están en capacidad de aprender, creando estereotipos que limitan una verdadera práctica.
En contraparte, los estudiantes en el grupo focal, opinaron de una forma diferente,
comprendiendo desde su perspectiva que las prácticas pedagógicas de los docentes desarrollan
no les resultan en ciertos casos motivadoras y significativas, pues expresan que las estrategias y
76
actividades que estos llevan al aula casi siempre son las mismas. Como lo expresaron los
estudiantes (Ver tabla anexo 3):
“…tienen poca metodología, por lo menos no aplican diversas estrategias, ósea tienen una
sola forma de evaluación. Por lo menos si es examen es examen, si es tablero es tablero, no
tienen varios mecanismos de evaluación como por ejemplo talleres, exposiciones sino siempre
lo mismo, las mismas temáticas...”
“...con los profesores de X o Y áreas siento que les entiendo así bien, porque los otros
profesores de Z áreas la manera de explicar no es que les entienda bien”.
“yo con los que más me identifico en clase que explican bien son los profesores de X o Y
áreas con el que no le entiendo muy bien es el profesor de Z área porque apenas llega al salón
es vamos a hacer trabajo y al tablero y no explica bien las cosas, por eso creo que no me
identifico bien con él”.
“desde que estamos en octavo a pesar de que la seño es una buena docente, osea como digo
yo, su comportamiento es bueno, trata bien a los estudiantes y todo; pero en la parte cognitiva
y las cosas que enseña le falta, se queda corta porque es muy reiterativa con los trabajos, la
misma temática siempre”.
77
Así mismo, a través de la observación realizada en el aula (ver tabla en anexo 4), se pudo
percibir que ambos actores tienen razón desde su realidad particular, cada uno está realizando
juicios desde su propia percepción del fenómeno; porque así como hay docentes y estudiantes
comprometidos con sus roles, también encontramos aquellos que presentan apatía al
cumplimiento de sus responsabilidades; sin embargo, se mantienen firmes a sus concepciones; es
decir, cada uno defiende su posición independientemente que estén actuando de forma acertada o
errada.
Por consiguiente, en las prácticas pedagógicas de la Institución Educativa Concentración
Simón Araujo, se presenta un enfrentamiento entre elementos que entran en juego y que
determinan en cierto modo que estas sean exitosas o no; como es el caso de la concepción que
tienen los docentes sobre su quehacer en el aula y lo que piensan los estudiantes al respecto.
Es evidente que en el anterior planteamiento, desde el paradigma de la complejidad, se está
presentando un principio dialógico, donde se asocian nociones contradictorias que forman parte
de un mismo fenómeno, en donde para unos está bien lo que hacen, pero para otros no. De
acuerdo a Morín (1994), este principio asocia el orden y el desorden, los cuales son
complementarios y antagónicos coexistiendo en la unidad, es necesario el desorden para que se
presente el orden porque es en esta dialogicidad se da origen a la organización; es decir, se
presenta una complementariedad entre la permanencia y el cambio, que posibilitan la estabilidad.
Además, Elorriaga y otros (2012), afirma
78
El conocimiento es el resultado de una dinámica constante, que se deriva de un diálogo
continuo entre los individuos y el entorno, sujeto siempre a la incertidumbre…Así, en el
aspecto educativo, el estudiante y el docente encontrarán soluciones a los problemas que se
les plantean, aprovechando el intercambio de ideas, comunicando sus conocimientos,
confrontando sus observaciones con las de sus compañeros o docentes con diferentes puntos
de vista. En este caso, los sujetos aplican la reflexión, la práctica, el intercambio. (p.422).
En síntesis, según el análisis de las concepciones que los docentes de la institución tienen
sobre sus prácticas pedagógicas se puede considerar que presentan ciertas fortalezas, entre las
cuales se encuentran: tomarse el tiempo para preparar el material a utilizar, hacer una buena
explicación de sus clases, usar algunos recursos con que cuenta la institución; además, afirman
que tienen en cuenta los presaberes de los estudiantes para tener más claridad en los temas a
desarrollar y sobre todo que han tenido buenos resultados en años anteriores. Sin embargo, se
presentan algunas dificultades pero estos no la reconocen; como el hecho de no tener en cuenta
los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes, la falta de contextualización de las clases
y que estás en ocasiones son poco dinámicas y rutinarias.
Por lo tanto, como docentes debemos reconocer cómo son nuestras prácticas y la incidencia
de estas sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues no podemos seguir pretendiendo
que lo que hacemos no afecta a los demás. Nuestra labor tiene un fin que es la formación integral
de nuestros alumnos, lo cual implica que en ese proceso de educación ellos crecen pero también
nosotros debemos hacerlo. Por eso es necesario cambiar aquellas concepciones arraigadas sobre
79
nuestro quehacer que no permiten que haya una verdadera transformación de nuestras prácticas
pedagógicas que conlleven a mejorar el rendimiento académico en los estudiantes de la
institución.
De este modo podría entenderse el rendimiento académico a través del Principio de
retroalimentación o bucle retroactivo como el resultado del proceso de aprendizaje de los
estudiantes pero al mismo tiempo del proceso de enseñanza de los docentes. Por consiguiente, las
prácticas pedagógicas de los docentes inciden en los buenos o malos resultados de los
estudiantes. Es decir, los resultados de aquellos alumnos con distintos niveles de aprendizaje
deben llevar al docente a poner en práctica diferentes estrategias didácticas que le permita a cada
uno de ellos potencializar sus habilidades. Puesto que, la preocupación al momento de planear
sus clases sobre qué estrategia didáctica va a implementar le permita llegar no solo a unos pocos
estudiantes que tiene un buen rendimiento sino por el contrario a aquellos que presentan serias
dificultades de aprendizaje.
Así mismo, para poder hacer un replanteamiento de las prácticas pedagógicas, debe realizarse
un cuestionamiento de qué y cómo se está enseñando, en base a una fundamentación teórica con
la intención de mejorar los aprendizajes de los estudiantes y de esta manera establecer una
estrategia didáctica que tenga en cuenta estos aspectos para mejorar el rendimiento académico.
La reflexión de las prácticas pedagógicas. Este nivel categorial se abordó teniendo en
cuenta lo expresado por Castañeda (2005), Chamorro, González y Gómez (2008), Agudelo,
80
Ceferino y Castro (2011), quienes manifiestan que la realización de autoevaluación de las
prácticas pedagógicas permiten avanzar al docente en el proceso de enseñanza aprendizaje,
puesto que al cuestionarse y reflexionar sobre las mismas, fortalece su saber pedagógico, su
identidad profesional y lo conduce a un proceso continuo de mejoramiento, de emancipación y
todo esto como resultado de su fundamentación teórica y de las interacciones de los roles que se
generan en el aula.
Sin embargo, los docentes de la institución manifestaron que no realizan una autoevaluación
organizada y sistemática de su quehacer, sino de forma esporádica u ocasionalmente en
situaciones de conflicto que ocurren en el aula. Así mismo, los docentes manifestaron que en las
situaciones que hacen reflexión de sus prácticas pedagógicas encuentran debilidades como la
falta de paciencia y comprensión en situaciones de desatención, explican demasiado sin dejar
espacio a la participación de los estudiantes, a veces no tienen en cuenta las necesidades de los
estudiantes al momento de preparar las clases y en ocasiones tienden a caer en la rutina. Sin
embargo, esto se ve reflejado en lo expresado por un docente, D2 (Ver tabla en anexo 1):
“A veces de noche pienso en lo que hice en el día; pero no es que sea una cosa sistemática,
sino que cualquier día, generalmente cuando me fue mal con los estudiantes de
comportamiento, o que tú te esmeres por explicarle algo pero cuando lo evalúas ves que no
hubo aprendizaje, entonces en la noche sí, no es todos los días, no es sistemático, no es bien
organizado, pero yo sí pienso ¿qué pasó?, si me esmeré, si les expliqué, si les llevé y miras,
hago la evaluación y aquí están los resultados. No son los que yo esperaba”.
81
Por otro lado, algunos docentes consideran que tienen ciertas fortalezas como el caso de
preocuparse por usar los recursos tecnológicos con que cuenta el plantel, para el desarrollo de su
prácticas pedagógicas, su perseverancia al revisar los trabajos asignados, estar dispuestos en
aclarar las dudas de los estudiantes y de tener empatía con ellos (Ver tabla en anexo 2). Sin
embargo, este tipo de reflexión no conllevan al docente a realizar un verdadero proceso de
transformación de su quehacer en al aula, puesto que el docente no solo debe preocuparse por
preparar bien el tema a desarrollar sino tratar de entender porque los resultados de los estudiantes
en una actividad, en una evaluación, al final de cada periodo, o del año lectivo no fueron los
mejores.
Así mismo, lo expresado por los estudiantes corrobora la falta de reflexión de los docentes, al
referirse al desarrollo de clases rutinarias, descontextualizadas; en donde no tienen en cuenta sus
necesidades y expectativas. Tal es el caso que se presenta cuando los docentes deben realizar
actividades que los ayuden a superar las deficiencias presentadas en un periodo escolar. En
donde, manifiestan que aquellos que solo implementan una sola metodología para desarrollar la
clase de igual forma lo hacen para realizarles las nivelaciones, sin tener en cuenta la opinión de
los estudiantes sobre las dificultades que están presentando o si el problema en la forma en que
desarrolla la clase. Como lo expresó un alumno (Ver tabla en anexo 3):
82
“...no le dan oportunidad a los demás estudiantes de recuperarse; porque no tienen otra
metodología distinta a la que siempre explican, como los demás docentes, entonces tampoco
hacen diversas actividades por recuperar, siempre hacen lo mismo…están falta de didáctica”.
Además, lo observado en el aula, evidenció prácticas tradicionales donde el centro de atención
y que el único dueño del conocimiento, es el profesor, con mucha explicación, clases
desmotivadas y sin participación activa de los estudiantes.”
Por lo anterior, podemos afirmar que los docentes en la institución no están realizando
reflexión de sus prácticas pedagógicas, puesto que no se preocupan por saber qué está fallando
en su metodología, por qué a los estudiantes les va mal en su asignatura, qué dificultades están
teniendo para comprender sus clases, por qué algunos entienden y otros no, en qué se están
equivocando y qué deben corregir; es decir, mediante autoevaluaciones y coevaluaciones (la voz
del estudiante) que le permitan reflexionar sobre sus fortalezas y debilidades y de esta manera
mejorar cada día, en lo profesional, personal y disciplinar.
Además, en la entrevista los docentes hablaron sobre la incertidumbre que poseen frente a su
quehacer pedagógico y que a pesar de su esfuerzo diario en transformar sus prácticas
pedagógicas, los resultados no son los anhelados; culpando en cierta medida a la falta de recursos
didácticos y a la falta de motivación e interés de los estudiantes. Con relación a lo anterior,
Zepeda (2008) y Pabón (2009) ratifican que la auto-evaluación debe contribuir al mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje; generando prácticas pedagógicas reflexivas en los docentes. Así
mismo, corroboran la importancia que tiene el respaldo teórico, a través de la continua reflexión
83
sobre las acciones que realizan en el aula. Por lo tanto, al momento de hacer reflexión de
nuestras prácticas pedagógicas debe realizarse de forma integral; es decir, no solo enfocarse en
que está bien o en qué se está fallando a nivel metodológico, sino también tener en cuenta que
establecer una buena relación interpersonal con los estudiantes permite una mayor empatía y
asertividad con estos y por lo tanto un mejor rendimiento académico.
Por lo anteriormente expuesto, consideramos que la reflexión docente obedece al principio de
recursividad organizacional, propuesto por Morín (1996), quien plantea que en el proceso
recursivo los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que
los produce; así mismo Elorriaga y otros (2012), afirman que se produce una recurrencia al
conectar la causa con el efecto que devuelve a la causa, retornando sobre los pasos dados. Es
decir, los procesos se desbordan y se repiten, se corrigen y se rehacen hasta alcanzar la meta
trazada; puesto que se pueden modificar las concepciones sobre las prácticas docentes a través de
la reflexión continua; es decir, se pueden corregir y mejorar los errores en el quehacer; aclarando
que quien toma la decisión de cambiar es del docente. Sin embargo, esto significa para muchos
docentes tener que salir de su zona de confort, puesto que implica más tiempo, más trabajo en el
diseño y planeación de nuevas estrategias didácticas para desarrollar clases.
La relación entre prácticas pedagógicas y rendimiento académico. En cuanto a la relación
entre prácticas pedagógicas y rendimiento académico, tenemos que los docentes y los estudiantes
consideran que la relación interpersonal docente- estudiante basada en el respeto, juega un papel
trascendental en el establecimiento de un ambiente propicio para el aprendizaje. Lo cual se
84
relaciona con Agudelo, Ceferino y Castro (2011), quienes manifiestan que al hacer reflexión
sobre el quehacer pedagógico, permiten avanzar en los procesos de enseñanza aprendizaje; como
resultado de las interacciones de los roles que se generan en el aula. Por lo tanto, nos lleva a
afirmar que el rendimiento académico está determinado más por la empatía entre el docente y el
estudiante que los contenidos a desarrollar; es decir, entre más armónica y compleja sea esta
relación mejor serán los procesos educativos y por ende significativos para ambos; mientras que
en caso contrario el único perdedor será el estudiante, (Loaiza, 2012).
De acuerdo a esto un estudiante expresó (Ver tabla en anexo 3):
“Por lo menos, lastimosamente cuando no nos agrada un docente no nos esmeramos por
esa materia porque vemos que pase lo que pase el docente no va a cambiar; por otro lado,
tiene que ver con el gusto por esa materia el docente no tiene nada que ver. En conclusión
cuando nos llevamos bien con un docente sentimos que nos va mejor en su materia”.
Así mismo, expresaron dos docentes:
D3: “Claro que una relación de confianza, de respeto entre docente estudiante eso genera
mayor nivel de atención por parte del estudiante y obviamente va a rendir mejor en su clase”.
D4: “Considero que el trato y las buenas relaciones son fundamentales; ya que permite una
mejor empatía con los estudiantes y esto llevará a que su rendimiento académico se optimice
cada día más”.
85
Figura 4: Prospectivas teóricas con respecto al planteamiento del problema. Fuente propia. 2016.
Metodológicas sobre las estrategias de abordaje del problema. Ante la preocupación que
manifiestan los estudiantes sobre la forma como los docentes desarrollan sus prácticas
pedagógicas pareciéndoles rutinarias, poco llamativas, descontextualizadas, donde poco tienen
en cuenta sus expectativas y necesidades, cabe anotar que ellos reconocieron su falta de interés
en su formación académica. Así mismo; los docentes consideran que los estudiantes son poco
participativos, incumplen con sus actividades escolares y muestran poco interés por el estudio;
no obstante, hay un grupo de docentes que reconocen que no realizan praxis de su quehacer.
Teniendo en cuenta que nuestra investigación básicamente está enfocada en el fortalecimiento de
86
las prácticas pedagógicas de los docentes de la Institución Educativa Concentración Simón
Araujo y por ende el mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes, consideramos
pertinente la implementación de una estrategia didáctica que ayude a solucionar la misma.
Se tuvo en cuenta un acercamiento inicial realizado desde las profundizaciones en el área de
ciencias naturales en la maestría en didáctica, sobre un ejercicio de aula realizado con los
estudiantes de quinto, séptimo y décimo, con el mismo tema. Este se desarrolló por medio de
salidas de campo, trabajo grupal e individual complementario en el aula, que permitió evidenciar
una mayor motivación, interés, participación y asistencia en el proceso, pero lo más relevante fue
observar habilidades en los estudiantes que normalmente no muestran en el desarrollo de las
clases, como también la evaluación continua durante todo el proceso. Esto sirvió como punto de
partida para estructurar una estrategia didáctica más elaborada, más organizada, que al aplicarla
tuviera una secuenciación en la enseñanza con evaluación continua y a través de los resultados
obtenidos brindara una posible solución a las necesidades contextuales de nuestros alumnos y a
la problemática de la institución.
Posteriormente, después que los docentes compartieron sus experiencias significativas en el
primer taller pedagógico, el grupo investigativo decidió realizar un pilotaje a través de unidad
didáctica en el área de ciencias naturales en el grado noveno, para esta estrategia el docente
realizó una organización más coherente de su quehacer pedagógico y didáctico. La aplicación de
esta estrategia también demostró mayor aceptación por parte de los estudiantes evidenciando un
mayor interés, más motivación en el trabajo dentro y fuera del aula, un mejor trabajo
87
cooperativo, más participación de estudiantes que pocas veces lo hacían; además, las clases
fueron más dinámicas y hubo mejoramiento significativo en el rendimiento académico (Ver
comentarios en anexo 11).
Desde la didáctica entendemos que algunas metodologías utilizadas por ciertos docentes en la
institución no están bien y estos al no realizar una praxis permanente de su desempeño por estar
anquilosados en sus concepciones poco recursivas hace que sus clases se vuelvan cada vez más
rutinarias y aburridas impidiéndole de esta manera que puedan realizar un mejoramiento de su
disciplina; es decir, no están propiciando cosas diferentes, alternativas que permitan mejorar el
rendimiento académico a través del uso de estrategias innovadoras y dinámicas. Esto nos permite
validar que algunas metodologías que manifiestan ciertos cambios a lo que están acostumbrados
a ver los estudiantes, genera en ellos una mejor, aceptación, empatía y unos resultad os más
favorables.
Aportes y transformaciones en la institución. Teniendo en cuenta que a través del proceso
de investigación intervención se evidenció que las practicas pedagógicas llevadas a cabo por los
docentes en el aula presentan ciertas fortalezas que ayudan al aprendizaje de los estudiantes;
también, se detectaron algunas debilidades concernientes a la falta de aplicación de estrategias
didácticas comunes entre toda la comunidad docente; pero, luego de la aplicación de un pilotaje
de una unidad didáctica en el área de ciencias naturales en el grado noveno y la realización de
dos talleres pedagógicos, se lograron aportes significativos y algunas transformaciones
relacionadas con el quehacer docente del grupo investigador
88
La unidad didáctica, aplicada al grado noveno, consta de cinco etapas, las cuales se conocen
como indagación, introducción, estructuración, aplicación y evaluación, propuestas por Jorbas y
Sanmartí (1994); en las que se pudo apreciar lo siguiente:
La primera etapa, llamada Indagación, está relacionada principalmente con conocer los
presaberes que tiene el estudiante respecto a un tema, le permite al docente motivar la
participación de los estudiantes con sus conocimientos previos, mediante el uso de un
instrumento con preguntas exploratorias. Además, puede organizarlos de acuerdo a su nivel de
aprendizaje y así mismo replantear la forma de desarrollar la temática.
La etapa de introducción, permite que los estudiantes en diferentes contextos, individual
o grupalmente interactúen de una forma más dinámica, motivada, participativa y desarrollen
competencias investigativas a través de la formulación de preguntas e hipótesis. Mientras que, en
la fase de estructuración, tiene como fin hacer que los estudiantes tomen conciencia de su
aprendizaje, llegando por sus propias capacidades a inferir, hacer síntesis de los conceptos
claves, apropiándose del conocimiento a través de la orientación y transposición que realiza el
docente de la temática tratada. Además, le permite al docente comprender los avances y
dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes y así ajustar su metodología y
estrategias, volviéndose más versátil y recursivo.
89
La fase de aplicación, le permite al docente realizar actividades en la que los estudiantes
puedan aplicar sus nuevos conocimientos en diferentes contextos semejantes a las que viven,
después formular nuevos problemas sobre el tema tratado y de esta manera desarrollar
competencias cognitivas procedimentales. De igual manera, permite al estudiante detectar y
corregir los errores que se presentan en la aplicación o contextualización de lo aprendido,
comparando los resultados, analizando por qué se presentaron resultados diferentes y sacando
conclusiones de lo realizado.
La etapa de evaluación, le permite al docente realizar una evaluación continua y
formativa durante cada una de las etapas de aplicación de la estrategia, tanto en el aprendizaje de
los estudiantes como en la forma de enseñar, de manera que al final de ella se puedan superar las
dificultades que presentaron los estudiantes y realizar los ajustes necesarios a la unidad. De igual
manera, hizo que el alumno se comprometiera con su proceso de evaluación (auto y
coevaluación) adoptando una actitud en la que asumirá sus errores y buscara acciones para
corregirlos.
En la aplicación de los dos talleres pedagógicos, el primero que constaba de dos escenas,
se logró conocer las concepciones de los docentes acerca de sus prácticas pedagógicas y que
reconocieran la importancia de hacer reflexión sobre su quehacer en el aula, lo cual conllevó a
que algunos docentes manifestaran retomar algunas herramientas aplicadas en el encuentro para
replicarlas en el aula con sus estudiantes; de igual manera, los docentes investigadores
90
comenzamos a desarrollar ciertos ejercicios didácticos que fueron arrojando logros
significativos.
En la segunda escena, intervinieron los docentes de secundaria, realizando un
intercambio de experiencias significativas, que habían tenido en ciertas clases durante su
recorrido laboral, en donde pusieron en práctica algunas herramientas didácticas, con las cuales
reconocieron que tuvieron fortalezas y también debilidades. Pero, al preguntarles si tenían
registros al respecto, afirmaron que no, ningún tipo de sistematización, no realizaron reflexión de
ellas; es decir, no hicieron un seguimiento organizado que les ayudara a detectar falencias en su
aplicación para poder corregirlas y continuar desarrollándolas en el aula.
Lo anterior, conllevó al grupo investigador a vislumbrar la falta de praxis del profesorado
en su quehacer pedagógico que les impidió realizar los ajustes pertinentes durante el proceso;
además, se evidenció una fragmentación en los procesos orientados; lo cual en cierta medida
representaba una debilidad en su labor. Por lo tanto, ante esta situación el grupo investigador
intervino mostrando los resultados obtenidos con el pilotaje de la unidad didáctica en el grado
noveno, “BIOGÁS A PARTIR DE DESECHOS ORGÁNICOS PRODUCIDOS EN MI
ESCUELA”(Ver anexo 12), de la cual se mostró sus ventajas, al cumplir con los requisitos de
motivación, dinamismo, participación, contextualización y logros alcanzados con en el desarrollo
de competencias en los estudiantes; así mismo, se narró lo que ellos manifestaron de cómo les
había parecido esa nueva metodología de aprendizaje y que transformaciones tuvieron en su
compromiso con el aprendizaje (Ver resultados de taller pedagógico en anexo 11).
91
Lo anterior permitió que, consensuadamente el grupo de docentes vieran como una
opción la implementación y aplicación progresiva de la unidad didáctica como una herramienta
que permita fortalecer las prácticas pedagógicas y pueda mejorar el rendimiento académico en la
institución.
PROPUESTA DIDÁCTICA
Entretejiendo Prácticas, Experiencias y Saberes en el Área de Ciencias Naturales
La estrategia didáctica a implementar como propuesta en este proceso de investigación
intervención, es la unidad didáctica, la cual se implementará en las áreas básicas (matemáticas,
lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales); pero, inicialmente será implementada en el
grado noveno, en el área de ciencias naturales, debido a que los maestrantes son docentes de
dicha materia, esperando que los resultados obtenidos en este grado permita que a futuro se
implemente y aplique progresivamente en los demás niveles y áreas del conocimiento con que
cuenta la institución.
La unidad didáctica, es una estrategia diseñada de acuerdo al Modelo Didáctico
Alternativo o Constructivista, el cual propone como fin educativo el enriquecimiento progresivo
del conocimiento del estudiante hacia una visión más compleja y crítica de entender el mundo y
de interactuar en él, a través de una metodología basada en la investigación del alumno
desarrollada y dirigida con la ayuda del profesor (García, 2000). Además, cumple con las
exigencias establecidas por la Secretaría de Educación Municipal que ve en la investigación una
92
solución a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de la ciudad, propuesta a la que
se está acogiendo la institución.
Participantes
Estudiantes de Noveno grado (9B).
Investigadores Interventores: Sandro Arias Moreno, Ludís Beltrán Arrieta, Miriam Hernández
Madera, Virginia Mendoza Ríos y Julio César Puello.
Propósitos
Teniendo en cuenta, los resultados obtenidos en el análisis de la información y la prospectiva
teórica y metodológica se establece la unidad didáctica como propuesta didáctica de nuestra
investigación intervención, la cual apunta a fortalecer las prácticas pedagógicas en el aula y por
ende el rendimiento académico de los estudiantes, de una manera coherente, relevante ,
pertinente e innovadora . En tanto así que se hace necesario trabajar una estrategia que incluya la
participación activa de ambos actores y la inclusión de todos los aspectos curriculares y
contextuales. Por lo tanto los propósitos que se pretende alcanzar a través de la utilización de la
unidad didáctica en los procesos pedagógicos de la Institución Educativa Concentración Simón
Araujo son:
1. Contribuir a la realizar clases más dinámicas estructuradas de una forma más organizada,
secuencial, holística y contextualizada, en la que se brinde una mayor participación al
estudiante a través de la indagación de sus pre saberes y durante el desarrollo de toda la
unidad didáctica.
93
2. Realizar una mejor planeación del quehacer pedagógico atendiendo a todos los aspectos
curriculares sin que haya fragmentación del conocimiento buscando transponer el saber
científico a un saber cotidiano por parte del estudiante.
3. Permite tanto al docente como al estudiante, a través de la evaluación integral, reflexionar
sobre su desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje tomando conciencia de sus
fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar.
En este orden de ideas, cabe resaltar que la unidad didáctica es la interrelación de todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna
metodológica y por un periodo de tiempo determinado (Ibáñez, 1992, p. 13). De modo que, esta
necesita que haya una integración entre todos los componentes que del acto educativo sin que
haya fragmentación ni acciones sueltas, lo que implica que el docente realice una planeación
integral pensando en las necesidades e intereses de los estudiantes, los ideales de la institución e
incluso sus intereses de enseñanza para los dicentes.
De allí que nuestra propuesta, esté basada en una unidad didáctica que busque organizar y
preparar secuencial y estructuradamente el quehacer en el aula apuntando a todas las cuestiones
curriculares como el qué enseñar (objetivos y contenidos) cuándo enseñar (secuencia ordenada
de las actividades y los contenidos) el cómo enseñar (organización del espacio, tiempo y recursos
didácticos) y a la evaluación de manera continua y formativa ( instrumentos y criterios a evaluar)
todo esto ligado a los intereses tanto del estudiante como del docente lo que permite darle más
consistencia y significatividad al proceso pedagógico.
94
En síntesis, nuestro propósito principal es que las unidades didácticas se conviertan en una
estrategia que genere interés y motivación en los estudiantes y se oriente a la construcción
significativa del conocimiento, permitiendo desarrollo y transformación de los docentes ya que
lo fundamental en la elaboración de estas unidades es que los docentes realicen praxis de su
quehacer pedagógico y aprendan a mejorarlo a partir de ese proceso de reflexión.
Diseño de la unidad didáctica
Este diseño tiene en cuenta cinco etapas propuestas por Jorbas y Sanmartí (1994) y
organizado teóricamente desde tres referentes propuestos por Fonseca (2016), el primero sitúa la
propuesta en el campo de la didáctica específica, el segundo se centra en los principios históricos
epistemológicos que orientan las practicas de enseñanza y aprendizaje con respecto a un
concepto determinado y el tercer referente que tiene en cuenta el conocimiento didáctico del
contenido con relación al modelo de Park y Oliver (2008) (finalidades de la enseñanza, el
currículo y las estrategias de enseñanza) y los modelos explicativos de los alumnos y los
procesos de evaluación y aprendizaje.
A continuación se describen los pasos que se deben tener en cuenta para la elaboración de la
unidad didáctica:
1. Introducción
En la primera sección, en la construcción de la introducción el docente, como agente
transformador, se ubicará en una posición crítica con respecto a su quehacer, en el que reconozca
95
que factores brindan de forma significativa al proceso de enseñanza aprendizaje. Esta parte
contará con los siguientes componentes:
1.1 Contextualización
Esta permite comprender la dinámica institucional al relacionar dos elementos de la estructura
escolar
a. La caracterización de los estudiantes a quienes se les desarrollará la unidad didáctica
b. El Proyecto Educativo Institucional
1.2 Finalidades del proceso de enseñanza y de aprendizaje
Son los propósitos de formación en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje de
las áreas, coherentes con el enfoque didáctico que fundamenta el diseño de la propuesta, la
estructura curricular del área y el contexto donde se desarrolla
2. Marco conceptual
En esta sección se relacionan los marcos teóricos, epistemológicos y didácticos que se relacionan
con la preparación adecuada del concepto o fenómeno que se va a problematizar. Consta de los
siguientes componentes
2.1 Desarrollo teórico del concepto asociado al fenómeno objeto de explicación
96
Esta parte tiene la finalidad de realizar una revisión profunda acerca del recorrido conceptual
y epistemológico asociado al fenómeno o concepto que se desea desarrollar
2.2 Red conceptual
Es un producto de la revisión realizada en el paso anterior, la cual muestra las relaciones
que el docente construye entre el tema a desarrollar y otros conceptos cercanos, dejando a un
lado el conocimiento fragmentado y haciéndolo complejo, parte de un todo.
2.3 Modelos explicativos de los estudiantes acerca del concepto o fenómeno a estudiar
Permite clasificar que tipo de modelo explicativo tienen los estudiantes acerca del
concepto o fenómeno a desarrollar.
2.4 El enfoque didáctico
Es necesario especificar las características del enfoque didáctico escogido como
pertinente para la intervención pedagógica, las finalidades del proceso de enseñanza aprendizaje
y el concepto a desarrollar.
2.5 Referente curricular
Esta sección explora los estándares básicos de competencia del área que establece el
ministerio de educación nacional de manera que brinde un horizonte nacional del currículo que
hay en las escuelas.
2.6 Descripción de las etapas de la unidad didáctica
97
A continuación se realiza un bosquejo de las etapas que se tienen para el tratamiento del
concepto con los estudiantes.
ETAPA DE INDAGACIÓN: en este apartado primero se realiza motivación de los estudiantes
mediante la aplicación de un instrumento de conocimientos previos, o el uso de preguntas
exploratorias. Además, puede organizarlos de acuerdo a su nivel de aprendizaje y así mismo
replantear la forma de desarrollar la temática. Luego se lleva a los estudiantes a un lugar donde
pueda contextualizar el tema que se piensa desarrollar a través de un problema.
Sesión N°01
TITULO DE LA SESIÓN
Objetivos de Enseñanza:
Conceptos vinculados:
Recursos y Materiales:
Descripción del desarrollo de la clase:
Posibles dificultades en la
comprensión por parte de los
estudiantes.
En el desarrollo de esta sesión puede
haber inconvenientes con algunas
terminologías, lo cual se ha tenido en
Formas de Evaluación:
98
cuenta y por tanto el docente hará la
pertinente aclaración, así como
también tener un control sobre la
participación y disciplina de los
estudiantes en el desarrollo de la
sesión. Se debe prever la disposición
de todos los recursos y materiales a
utilizar.
Además tener un buen control de la
palabra al hacer las preguntas o
responderlas con el fin de que no se
genere indisciplina o se desvié el
objetivo de la sesión.
ETAPA DE INTRODUCCIÓN: permite que los estudiantes en diferentes contextos, individual
o grupalmente interactúen de una forma más dinámica, motivada, participativa y desarrollen
competencias investigativas a través de la formulación de preguntas e hipótesis.
Sesión N°2
99
Objetivos de Enseñanza:
Conceptos vinculados:
Descripción del desarrollo de la clase:
Para el desarrollo de la segunda sesión se
tendrá en cuenta las preguntas realizadas en la
sesión anterior como punto de partida.
Posibles dificultades en la comprensión
por parte de los estudiantes.
En esta segunda sesión los estudiantes
podrán presentar dificultades como la
Poca asociación de los términos a trabajar;
que la información buscada en diversas
fuentes no sea pertinente y solo se limiten
a consultar información superficial.
Formas de Evaluación:
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN: busca que los estudiantes tomen conciencia de su
aprendizaje, llegando por sus propias capacidades a inferir, hacer síntesis de los conceptos
claves, apropiándose del conocimiento a través de la orientación y transposición que realiza el
docente de la temática tratada. Además, le permite al docente comprender los avances y
100
dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes y así ajustar su metodología y
estrategias, volviéndose así más versátil y recursivo.
Sesión N°3
Objetivos de Enseñanza:
Conceptos vinculado
Descripción del desarrollo de la clase:
Posibles dificultades en la comprensión
por parte de los estudiantes.
Formas de Evaluación
ETAPA DE APLICACIÓN: El docente realiza actividades en la que los estudiantes puedan
aplicar sus nuevos conocimientos en diferentes contextos, semejantes a las que viven y después
formular nuevos problemas sobre el tema tratado; de esta manera, desarrolla competencias
cognitivas procedimentales. De igual forma, permite al estudiante detectar y corregir los errores
101
que se presentan en la aplicación o contextualización de lo aprendido, comparar los resultados,
analizar por qué se presentaron resultados diferentes y sacar conclusiones de lo realizado.
Sesión N°4
Objetivos de Enseñanza:
Conceptos vinculados:
Descripción del desarrollo de la clase:
En esta última sesión se registraran, se
hará la tabulación y la grafica de lo
observado en el tema durante todo el
proceso de desarrollo para llegar a los
resultados obtenidos con variables,
fortalezas y debilidades.
Posibles dificultades en la comprensión
por parte de los estudiantes.
Formas de Evaluación
102
Etapa de evaluación: El docente realiza una evaluación continua y formativa durante
cada una de las etapas de aplicación de la estrategia, tanto al aprendizaje de los estudiantes como
a la forma de enseñar, de manera que al final de ella se puedan superar las dificultades que
presentaron los estudiantes y realizar los ajustes necesarios a la unidad. De igual manera, hace
que el alumno se comprometa con su proceso de aprendizaje mediante la evaluación (auto y
coevaluación) adoptando una actitud en la que asumirá sus errores y buscara acciones para
corregirlos. Por lo tanto, el docente y el estudiante son consientes de sus capacidades, errores y
que deben hacer para superarlos
Bibliografía
Escenarios de Intervención
Nuestra propuesta didáctica está encaminada a intervenir principalmente el contexto escolar
de manera progresiva, como bien lo expresa Del Toro (2004), “un escenario es un conjunto
formado por la descripción de una situación futura y de la trayectoria de eventos que permitan
pasar de la situación origen a la situación futura” (P.277). Es decir, una secuencialidad de
acciones que tienen un inicio y una proyección encaminada a los principales escenarios serán las
prácticas pedagógicas (salones de clase) encuentro con docentes y coordinador académico
(semanas institucionales, encuentros pedagógicos). Estos escenarios están divididos en diversas
103
escenas con sus respectivos guiones de una manera secuencial y apuntando a todos los
participantes y momentos de la propuesta.
104
Figura 5. Escenarios de prácticas pedagógicas. Fuente propia, 2016.
105
Primer escenario unidad de socialización.
• Acción didáctica: taller pedagógico
• Participantes: docentes, directivos y grupo investigador
• Intención: Socializar y sensibilizar a los docentes y directivos frente a la
implementación de la propuesta didáctica.
Este escenario de socialización o contextualización de la propuesta didáctica se trabajará
dos escenas:
Escena n° 1: Se focalizará en dar a conocer el plan de trabajo de intervención de la propuesta
didáctica mediante un taller pedagógico, en donde participaran todos los docentes y directivos
docentes de la institución como también el grupo investigador. La finalidad de este escenario es
socializar de una forma didáctica y dialógica la propuesta de investigación,
Al finalizar estas dos escenas el grupo investigador tendrá herramientas para reflexionar sobre
la apuesta en marcha de la propuesta, trabajara a la luz de los aportes y realizará una praxis del
inicio del proceso.
Segundo escenario unidad reflexiva
Acción didáctica: grupo reflexivo
Participantes: docentes investigadores
Intención: planear una ruta de trabajo en la estructuración de unidades didácticas con los
docentes
106
Este escenario de reflexión, será producto del trabajo de socialización con los docentes,
pues el grupo de investigadores evaluará el taller pedagógico realizado, destacando fortalezas,
debilidades y aspectos a mejorar como también el análisis de las ideas aportadas por los
docentes para incluirlas en la propuesta didáctica y así trazar la ruta de trabajo de manera
consensuada teniendo en cuenta los aportes de los docentes en el panel de trabajo. Este
escenario nos permitirá hacer un balance de la aceptación o no de la propuesta didáctica dentro
del grupo de maestro de la institución y hacer una reflexión sobre qué aspectos mejorar o
incluir para seguir trabajando en el proceso de intervención.
Tercer escenario unidad de capacitación.
Acción didáctica: taller pedagógico.
Participantes: docentes investigadores y docentes de noveno.
Intención: brindar orientación a los docentes sobre el diseño de unidades didácticas.
Está dividida en varias escenas.
Escena n°1: iniciaremos elaborando un cronograma de forma consensuada con los docentes
sobre la ruta a seguir en el proceso de capacitación y diseño de las unidades didácticas
orientadas por los docentes investigadores y retroalimentada con los aportes de los docentes de
acuerdo a sus experiencias y conocimiento de los estudiantes y su contexto. En esta escena se
establecerán fechas flexibles a todos los participantes con el fin de tener mayor participación, en
donde asuman compromisos a las actividades y se organicen actas que evidencien el pertinente
desarrollo del proceso.
Al finalizar estas dos escenas el grupo investigador tendrá herramientas para reflexionar
sobre la apuesta en marcha de la propuesta, trabajara a la luz de los aportes y realizara una praxis
del inicio del proceso.
Segundo escenario unidad reflexiva
Acción didáctica: grupo reflexivo
107
Participantes: docentes investigadores
Intención: planear una ruta de trabajo en la estructuración de unidades didácticas con los
docentes
Este escenario de reflexión, será producto del trabajo de socialización con los docentes, pues el
grupo de investigadores evaluará el taller pedagógico realizado, destacando fortalezas,
debilidades y aspectos a mejorar como también el análisis de las ideas aportadas por los docentes
para incluirlas en la propuesta didáctica y así trazar la ruta de trabajo de manera consensuada
teniendo en cuenta los aportes de los docentes en el panel de trabajo. Este escenario nos
permitirá hacer un balance de la aceptación o no de la propuesta didáctica dentro del grupo de
maestro de la institución y hacer una reflexión sobre qué aspectos mejorar o incluir para seguir
trabajando en el proceso de intervención.
Tercer escenario unidad de capacitación.
Acción didáctica: taller pedagógico.
Participantes: docentes investigadores y docentes de noveno.
Intención: brindar orientación a los docentes sobre el diseño de unidades didácticas.
Está dividida en varias escenas.
Escena n°1: iniciaremos elaborando un cronograma de forma consensuada con los docentes
sobre la ruta a seguir en el proceso de capacitación y diseño de las unidades didácticas
orientadas por los docentes investigadores y retroalimentada con los aportes de los docentes de
acuerdo a sus experiencias y conocimiento de los estudiantes y su contexto. En esta escena se
establecerán fechas flexibles a todos los participantes con el fin de tener mayor participación, en
donde asuman compromisos a las actividades y se organicen actas que evidencien el pertinente
desarrollo del proceso.
Escena n°2: después de establecer un cronograma de trabajo. En esta segunda escena se iniciará
con las capacitaciones sobre la estructura, diseño y forma de trabajo de las unidades didácticas y
la unificación de criterios en el trabajo de la misma, atendiendo al resto de procesos establecidos
108
en el currículo, plan de área y plan de estudio, en estas capacitaciones y mesas de trabajo se
compartirán saberes sobre la forma como se organizaran las unidades didácticas que vayan
acorde con las necesidades contextuales. Y al mejoramiento de las prácticas pedagógicas
institucionales, logrando dejar establecidas unidades didácticas que se desarrollen durante el
primer trimestre académico.
Cuarto escenario unidad didáctica.
Acción didáctica: trabajo de aula
Participantes: docentes de aula, estudiantes
Intención: aplicar las unidades didácticas en el proceso pedagógico en las aula
Este escenario, el más importante en la implementación de la propuesta didáctica, pues
abarca el trabajo en el aula mediante varias escenas en las cuales se irá desarrollando el proceso
de la unidad didáctica con sus respectivas etapas y actividades como lo son: actividades de
introducción, de estructuración, de indagación y de aplicación siendo evaluadas y autoevaluadas
constantemente en cada etapa como proceso de retroalimentación y praxis de la enseñanza, para
llegar a un fortalecimiento de las prácticas pedagógicas que es nuestro problema a tratar desde
esta estrategia didáctica.
Las unidades didácticas, se llevarán a cabo durante un largo periodo, en cual no se
especificará, debido a que esta abarca un todo de la enseñanza es decir una mirada holística de
los conocimientos a desarrollar, por lo que no se les determina duración ni límites, sino que se
adaptan a las particulares del conocimiento a desarrollar y del curso de acción que se establezca
como también a las condiciones del contexto educativo. De modo, que se irán ajustando las
109
dificultades surgidas en el proceso y volviendo a rediseñarlas si se hace necesario. Esta será
aplicada secuencialmente en cada uno de los grados y niveles de la institución, iniciando con el
área de ciencias naturales para posteriormente orientarlas desde las demás áreas.
En este orden de ideas, este escenario con sus diversas escenas se convierte en un bucle
fundamental en la propuesta pues este lleva a una retroalimentación en los demás escenarios, es
decir, nos llevará constantemente a la unidad reflexiva, la unidad de capacitación y por ende la
sensitiva, ya que es un proceso cíclico y se hace necesario hacer reflexión después de la
aplicación a la vez ir evaluando los procesos realizados- ya que la puesta en marcha de las
unidades didácticas no se puede ver desligada de su diseño sino que se complementan
interrelacionándose por lo que los ajustes y modificaciones que se realicen inevitablemente
repercuten en el otro, así la práctica en el aula se va convertir en la clave que da sentido y evalúa
lo diseñado.
110
Tabla 3
Cronograma de desarrollo de la propuesta didáctica.
111
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118
ANEXOS
ANEXO .1.
TABLA 1. ENTREVISTA A DOCENTES ANÁLISIS POR CATEGORÍAS
DESCRIPCIÓN CATEGORÍA
1. ¿Cuáles crees que son tus debilidades y fortalezas al momento de desarrollar tus clases? ¿Por qué?
Reflexión de
las prácticas
Docentes.
D1:Bueno me acuerdo primero de mis debilidades mi debilidad mayor es la falta de paciencia y de
comprensión cuando llega uno a un salón con un material que quiere desarrollar y encuentra que el
muchacho distraído eeee dedicado a otras cosas con su atención dispersa y eso dificulta el normal
desarrollo de la clase eso en cuanto a la debilidad y en cuanto a las fortalezas yo pienso que mi
fortaleza es la es el manejo de los diferentes recursos con los que se cuentan en el colegio sobre todo
en la parte de la tecnología el manejo de los tic para que el muchacho pues se incentive y y se
practique el aprendizaje autónomo esa es mi mayor fortaleza
D2: debilidades yo creo que como debilidades a veces uno como maestro habla mucho y no permite
que el estudiante opine esa es una debilidad, creer que yo soy la que tengo que explicar todo como
es y ya cuando ellos quieren decir algo ya se los he dicho… esa es una debilidad. No les doy la
oportunidad que ellos expresen todo lo que ellos saben.
Las fortalezas… miércoles fortalezas le tocará a otro decírmelas. Jajajajaj no no fortalezas si por
ejemplo me gusta que cuando el estudiante me pregunta me esfuerzo al máximo por explicarle hasta
cuando me entienda y otra fortaleza que trabajo que dejo trabajo que reviso y me gusta escuchar al
alumno cuando me pregunta algo.
D3: pues la fortalezas ya hecho un posgrado en docencia, tengo nociones de los diferentes enfoques,
diferentes estrategias pedagógicas que puedo utilizar para llegarle a los estudiantes y la parte
disciplinar de pronto manejo adecuadamente todo lo que tenga que ver con mi asignatura,
debilidades tengo de pronto al momento de preparar la clase lo que te dije anteriormente a veces lo
que planeo no lo sigo porque de pronto las necesidades en el salón de clase son otras.
D4: Bueno lo positivo, mi fortaleza es mi responsabilidad y la perseverancia en el desarrollo de la
clase, siempre trato de ser perseverante de confiar en lo que yo llevo preparado para mis estudiantes
y eso me ha dado buenos resultados. Las debilidades uno a veces trata a veces de caer como en la
rutina y uno se va durmiendo así, va cayendo, se va volviendo un maestro de pronto un maestro muy
rutinario en el desarrollo de las clases.
119
1. ¿Al momento de diseñar sus clases tiene en cuenta las necesidades y expectativas de los estudiantes?
¿Cómo?
D1: Claro ¿Cómo? Claro nosotros inicialmente hacemos una lluvia de ideas verdad ee para escoger
inclusive para seleccionar de lo propuesto los temas de mayor interés para ellos para escoger las
estrategias para escoger los recursos y entonces eso todo se hace teniendo en cuenta los intereses de
los estudiantes claro eso tiene que ser dirigido porque si nos basamos solamente en los intereses de
los estudiantes en sus propias experiencias siempre vamos a quedar pobres entonces se les da a los
muchachos unos recursos unas ideas que le puede resultar atractivas para ellos y ya entonces se
trabaja en base a lo que ellos seleccionan.
D2:Bueno desde el momento que uno hace un diagnostico verdad tu ahí detectas que necesidades
tiene el estudiante, en lecto-escritura por ejemplo tú tienes que llenar esos vacíos con mucha lectura,
con mucha comprensión por qué es el vacío que trae el pelao y tú lo detectas en ese momento en
los diagnósticos.
D3: Pues si trato de dar lo mejor de acuerdo a las necesidades de los estudiantes teniendo en cuenta
las expectativas que ellos tenga de acuerdo a su comunidad.
D4: Sí, claro eso es fundamental, el docente que no tiene en cuenta las necesidades de los estudiantes
simplemente fracasa ya que nos apartaríamos de su contexto y el aprendizaje no sería significativo
para él. Ahora los temas de filosofía son precisos para abordar al ser como un ente dinámico en la
sociedad.
1. ¿Te autoevalúas con respecto a tu quehacer como docente? ¿Cada cuando lo haces? ¿En qué
aspectos lo realizas?
D1: Si me autoevaluó, yo creo que a diario y sobre todo cuando me siento me siento fracasada me
me doy látigo me me siento muy mal entonces e a veces como queriendo tirar la toalla sobre todo
no en la en la parte del conocimiento de la materia sino del manejo de situaciones difíciles en el
salón y eso me, me pone triste por lo menos en este año que acaba de terminar me tocó direccionar
un curso de niños de séptimo grado donde en un gran porcentaje un sesenta o más por ciento de los
estudiantes eran casi nulos en el interés por el aprendizaje y de hecho fue el curso donde más
repitencia se presentó en la institución fue un veintiún caso de pérdida de año entonces eso me hace
sentir muy triste a pesar de que hay un seguimiento bastante acucioso de mi parte donde quedaron
por escrito muchas cosas e no me, no me parece que eso debería estar ocurriendo; pero la población
que llega a esta institución es una población especial que vienen de de otros colegios donde los
muchachos no tiene una permanencia donde hay alto consumo de drogas donde los padres de familia
son casi indiferentes al llamado que se les hace por parte de la institución entonces esas son
120
situaciones que a mi si me, me ponen triste.
D2: A veces de noche pienso en lo que hice el día pero no es que sea una cosa sistemática, si no
que cualquier día generalmente cuando me fue mal con los estudiantes de comportamiento o que tú
te esmeres por explicarle algo pero cuando lo evalúas ves que no hubo aprendizaje, entonces en la
noche así, no es todos los días, no es sistemático verdad, no es bien organizado, pero yo si pienso
que pasó, si me esmeré, si les expliqué, si les llevé y miras.. Hago la evaluación y aquí están los
resultados... No son los que yo esperaba
D3: pues si trato al final de cada clase me hago una auto evaluación interna como me fue y que
podría mejorar, pero hay momento que me auto evaluó que estoy haciendo las cosas equivocadas y
no hago nada para mejorar me dejo llevar de la apatía que tiene los estudiante hacia las actividades
académicas, no lo hago en los dos, en el aspecto profesional siento que utilice las herramientas
adecuadas;pero también satisfacción personal, como hay veces que digo excelente clase; pero siento
que falta llegar a eso estudiantes que tiene algún tipo de dificultad o discapacidad física o cognitiva.
Descripción Categoría
1. ¿Usted está de acuerdo que el buen trato y la confianza entre el docente y los estudiantes es fundamental
para la consecución de los objetivos que tú propones en tu área?
La relación de
prácticas
docentes con el
aprovechamient
o escolar.
D1:Para mi es básica la relación que existe entre los estudiantes y los profesores basado en la
confianza primero que todo en el respeto y en una comunicación permanente con ellos
D2:Si… de todas formas tener confianza con lo persona que tu interactúas toda la mañana y parte
del medio día es fundamental a más confianza que tu tengas sin perder el respeto no, de pronto estas
más agradado y la situación se torna más propicia a que tu aprendas.
D3: totalmente de acuerdo el docente le debe brindar confianza no verlo como el ogro como una
persona que pueda confiar y al confiar pues un cierto nivel de respeto más grande entre docente
estudiante.
D4: Lógicamente en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje lo que es la disciplina, el
respeto, las buenas relaciones, el trato cordial es fundamental para que el aprendizaje pueda fluir sino
se vuelve un caos y no hay desarrollo de procesos en el aula.
1. ¿Considera usted que tener buenas relaciones con sus estudiantes influyen en el desempeño
académico de estos? Y ¿Por qué?
121
D1: Claro porque si tú tienes una relación cercana con ellos van a vencer el miedo el temor que le
tienen a la asignatura y al profesor yo he visto por lo menos compañeros aquí y en otras instituciones
donde el respeto se confunde con o la confianza se confunde con el temor que el estudiante le tiene al
profesor entonces aparentemente hay un clima tranquilo pero ese clima no ayuda a que el estudiante
por lo menos se atreva a preguntarle al profesor en el momento que no entiende o alguna explicación
adicional y mucho menos una participación activa por parte del estudiante
D2: Totalmente y eso lo ve uno cuando el estudiante te rechaza cierta asignatura o cierto compañero
o se atrae más por cierta asignatura o por la clase de un compañero, es por eso porque de pronto te
está brindando más confianza te sientes más a gusto y hasta presta más atención y hay más
aprendizaje.
D3: Claro que una relación de confianza de respecto entre docente estudiante eso genera mayor nivel
de atención por parte del estudiante y obviamente va a rendir mejor en su clase.
D4: Si lo considero que el trato y las buenas relaciones son fundamentales ya que permite una mejor
empatía con los estudiantes y esto llevara a que su rendimiento académico se optimice cada día más.
1. Ante esta situación: Usted le asigna una actividad que debe ser entregada en una fecha estipulada y el
estudiante no lo hace, pero se lo justifica, usted al no acceder a sus peticiones el estudiante lo agrede
verbalmente. ¿Qué actitud tomarías?
D1: Primero que eso no se da en mi caso personal porque siempre tengo en cuenta las excusas que
los estudiantes generalmente traen cuando se trata de entregar un trabajo o de hacer una
presentación oral en clase ellos Generalmente la primera fecha fallan siempre traen un excusa e de
carácter personal o inclusive a veces se ponen de acuerdo todo el grupo para decir que el tiempo no
fue suficiente Yo les doy una siguiente oportunidad Eso siempre pasa les voy adelantando en algo
algunas explicaciones que considere importante y le doy a ellos una segunda oportunidad Así que
eso no se da en mi caso personal.
D2: Eso ha pasado y es frecuente, tu dejas un trabajo, la mayoría te cumple, siempre hay los que
incumplen dentro de los que incumplen algunos te piden hay seño yo mañana lo envió o yo lo traigo
y te cumplen, pero hay uno generalmente estudiantes más irresponsables el que de pronto de
menos rendimiento el que te queda mal y si tú le sigues llamando la atención, si se pone bravo y ya
en ultimas yo que hago calificarle uno ni si quiera le evaluó porque no me presenta nada y la actitud
que presenta él me obliga a que de pronto le coloque una nota fea.
D3: Pues la actitud que tomaría es de tratar de calmar al estudiante, de tratar de hacerle entender de
que por ese medio de la agresión y faltar el respeto al docente no va solucionar el problema por lo
122
contrario va empeorar las cosas. En lo otro Si el estudiante tiene razón el docente no debe ser estricto
con el plazo del trabajo si presento las excusas el docente le debe dar un plazo adicional, pero si el
estudiante persiste en ser agresivo tiene una actitud de rebeldía entonces esta situación se debe tratar
con la trabajadora social y el coordinador académico.
D4: Primero aclarar que eso no aplica en mi caso, porque yo siempre que los estudiantes que los
estudiantes no presentan un trabajo, siempre trato de darle una segunda oportunidad, pero en el caso
que el estudiante salga con ese tipo de actitudes, sería bueno hablar con ello porque de todas manera
ello están ese proceso de formación y hablar con ello para ver qué motivos esta de esa manera así
alterado y si es posible darle una segunda oportunidad.
123
ANEXO 2
TABLA 2. ANÁLISIS DE SÍNTESIS A ENTREVISTA DE DOCENTES
Categoría Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4 Síntesis Integral
Las
concepcione
s
Pedagógica
de los
Docentes
Capacitación para
tratar los problemas
de drogadicción de
los estudiantes.
Capacitación en
el diseño de
pruebas saber
para que tengan
mejores
resultados.
Capacitación
sobre la
adaptación del
currículo al
contexto.
Capacitación
sobre temas
actuales que
pueden afectar la
vida del
estudiante como
la drogadicción
y el aborto
1. Los docentes se inclinan
más en capacitaciones
referentes a problemas
sociales que se
evidencian en su contexto
que relacionados a sus
prácticas.
1. Desean cambiar sus
prácticas con respecto a la
adquisición y uso de recursos
didácticos que hagan las
clases más interesantes, para
tener una mayor
participación por parte de los
estudiantes.
1. Tienen conocimiento
de los teóricos que
fundamentan el modelo
institucional y los tienen
cuenta al momento de
diseñar los planes de estudio
pero no cuando van a
desarrollar las clases.
Las clases fueran
mucho más
participativas pero el
cambio no se da
porque los
estudiantes presentan
desinterés hacia el
estudio
Mejorar sus
clases con el uso
de los pocos
recursos
didácticos que
hay en la
institución.
Cambiar pasar
de la clase
tradicional al
aprendizaje
significativo.
Mejorar su
práctica
pedagógica pero
dice no contar
los recursos
didácticos
adecuados para
ello.
Si tenía en cuenta a
los teóricos de
nuestro modelo e
incluso los teóricos
que sustentan las
prácticas pedagógicas
de mi área.
No los
implemento a
pesar de conocer
los teóricos que
sustentan mi
modelo
institucional.
No conozco y
por ese motivo
no los tengo en
cuenta.
Conozco los
teóricos y trato
de compaginarlo
con mis
prácticas
pedagógicas
Mi Debilidad es falta Mi debilidad Mi debilidad Mi debilidad es 1. Debilidades: clases
124
Reflexión
de
las prácticas
Docentes.
de paciencia y
compresión en
situaciones de
desatención y como
fortaleza el uso de
recursos tecnológico,
para el desarrollo de
su práctica
pedagógica
explicar
demasiado sin
dejar espacio a la
participación de
los estudiantes, y
mi fortaleza es
ser perseverante
para aclarar las
dudas de mis
estudiantes y para
revisarle los
trabajos que les
asignó.
radica en que
no tengo en
cuenta las
necesidades de
los estudiantes
al momento de
preparar las
clases.
Mi fortaleza
consiste en la
capacidad de
tener empatía
con los
estudiantes.
que tiendo a caer
en la rutina.
Mi fortaleza es
que persevero en
la forma de
preparar las
clases porque
me han dado
buenos
resultados.
rutinarias y
descontextualizadas que
generan un desinterés y
apatía de los estudiantes.
Fortaleza: uso de recursos
tecnológicos, perseverancia
por enseñar, relación con los
estudiantes
2. Los docentes mayormente
tienen en cuenta las
expectativas y necesidades
de los estudiantes para
planear y ejecutar sus clases
y los obtienen a través de
diagnósticos que realizan
3. Los docentes solo
autoevalúan ocasionalmente
situaciones de conflictos que
ocurren en sus aulas pero no
de una forma sistemática y
organizada
Si tengo en cuenta las
expectativas de los
estudiantes pero debo
enriquecerlas
direccionándolas para
que no queden
pobres.
Si lo hago a
través de la
aplicación de
diagnósticos
donde detecto las
necesidades de
los estudiantes y
a si diseñar mi
practica
pedagógica
Pues si trato de
dar lo mejor de
acuerdo a las
necesidades de
los estudiantes
teniendo en
cuenta las
expectativas
que ellos tenga
de acuerdo a su
comunidad.
Si tengo en
cuenta las
necesidades de
los estudiantes
para preparar
mis clases y de
esta manera sean
significativos
sus aprendizajes
ya que los
estudiantes
deben ser entes
dinámicos en la
sociedad.
Si me autoevaluó a
diario no tanto a mis
prácticas docente sino
con relación al
manejo de situaciones
Me autoevalúo
ocasionalmente
cuando me va
mal con el
comportamiento
Si me
autoevalúo a
veces al final
de cada clase
con relación a
Si me
autoevalúo a
diario pero me
apoyo de los
estudiantes para
125
difíciles en el salón
de clases.
y cuando no hay
buenos resultados
con los
estudiantes.
mis prácticas
pedagógicas,
pero no hago
nada por
mejorar porque
me dejo
influenciar de
la apatía de los
estudiantes.
crearme un
concepto con
respecto a
mismo y como
estoy
desarrollando
mis prácticas,
manejo del
conocimiento y
la relación con
los estudiantes.
La relación
de prácticas
docentes
con
el
aprovecham
iento
escolar
Para mí el buen trato
es básico y está
fundamentado en la
confianza, el respeto
y una buena
comunicación
Para mi si,
estableciendo
confianza basada
en el respeto
entre más
agradado sea la
situación más
propicia es para
el aprendizaje.
Si totalmente
de acuerdo, y
es el docente el
que debe
brindarle la
confianza a los
estudiantes.
Lógicamente
que si en el
desarrollo de
cualquier
proceso de
aprendizaje es
fundamental la
disciplina, el
respeto, las
buenas
relaciones, el
trato cordial.
Los docentes consideran que
el buen trato y la confianza
entre ellos y los estudiantes
es fundamental para que se
establezca un mejor proceso
de enseñanza aprendizaje de
su área
Los docentes afirman que
establecer buenas relaciones
con sus estudiantes mejora el
desempeño académico de los
mismos
Es fundamental la actitud
pacífica, flexible y de
dialogo de los docentes ante
las situaciones polémica con
los estudiantes.
Claro que porque las
buenas relaciones
permiten vencer el
miedo o el temor que
le tengan a la
asignatura y al
profesor
permitiéndole la
participación de los
estudiantes.
Totalmente está
brindando más
confianza te
sientes más a
gusto y hasta
presta más
atención y hay
más aprendizaje.
Claro porque
se da una
relación de
confianza y
respeto genera
una mayor
atención por
parte del
estudiante y
me va a rendir
Si considero que
el buen trato y
las relaciones
permiten una
mejor empatía
con los
estudiantes y
esto influye en el
rendimiento
académico.
126
mejor en la
clase
A mí no se presenta
ese caso porque yo
los comprendo y los
entiendo y les doy las
oportunidades que
sean necesarias.
Si doy las
oportunidades
necesarias para
presentar los
trabajos pero a
los estudiantes
que se muestran
groseros les
califico uno.
Mi actitud
seria tratar de
calmar al
estudiante y de
hacerlo
entender de
que por ese
medio de la
agresión y falta
de respeto no
va a solucionar
ningún
problema.
A mí no me pasa
eso pero de
sucederme mi
actitud sería de
dialogo con los
estudiantes pues
hay que
comprender que
ellos están en un
proceso de
formación y hay
que buscar los
motivos y darle
una oportunidad.
127
ANEXO. 3
TABLA 3. SÍNTESIS DE GRUPO FOCAL A ESTUDIANTES
Grupo Focal:
Síntesis integral
Grupo Focal: Categorías
1. ¿Ustedes sienten que los docentes tienen
dominio en su área? ¿Saben transmitir esos
conocimientos a ustedes cuando él les está
explicando ustedes sienten que lo hacen de una
manera entendible?
Los estudiantes participantes manifestaron sentirse
más a gusto con las áreas de química, matemáticas
y filosofía; porque los docentes tienen dominio de
su área y saben transmitir los conocimientos
haciéndolo más entendible para ellos.
Reflexión de
las prácticas
Docentes.
ESTUDIANTE: ehh con el profesor de biología y
química, con el de filosofía con la seño de
matemáticas son los únicos profesores que siento
que les entiendo así bien porque los otros
profesores la manera de explicar no es que
entienda bien.
Además, yo con los que más me identifico en
clase que explican bien son el profesor de
filosofía y con los que no le entiendo muy bien el
profesor de física porque apenas llega al salón es
vamos a hacer trabajo y al tablero y no explica
bien las cosas por eso creo que no me identifico
bien con él.
2. ¿Los docentes saben o no transmitir esos
mensajes de conocimiento?
Los estudiantes se manifiestan preocupados porque
aquellos docentes con los que no se sienten afín
con ellos, utilizan una sola metodología para
orientar sus clases y un solo método de evaluación.
La relación de
prácticas docentes
con el
aprovechamiento
escolar
ESTUDIANTES: tienen poca metodología… por
lo menos no aplican diversas estrategias ósea
tienen una sola forma de evaluación por lo menos
si es examen es examen, si es tablero es tablero
no tienen varios mecanismos de evaluación como
por ejemplo talleres, exposiciones sino siempre lo
128
mismo … las mismas temáticas, por otro lado en
artística desde que estamos en octavo a pesar de
que la seño es una buena docente ósea como digo
yo su comportamiento es bueno trata bien a los
estudiantes y todo pero en la parte cognitiva y las
cosas que enseña le falta se queda corta porque es
muy reiterativa con los trabajos la misma temática
siempre
3. ¿Lo que ustedes aprenden aquí en el colegio
ustedes le encuentran aplicabilidad en su vida
diaria..?
Los estudiantes manifiestan sentir por parte de
algunos docentes que lo que estos les enseñan y
trasmiten ellos lo pueden aplicar a su diario vivir;
además consideran que aunque son pocos los
docentes que los orientan en su formación personal
le es de mucha utilidad y que desearían que fuesen
todos sus docentes y no solo dos o tres.
Reflexión de las
prácticas Docentes
ESTUDIANTE : BUUUUUUUU
INVESTIGADOR: explíqueme que significa ese
buuuuuuu, ósea lo que el docente les explica les
transmite aquí siente que le sirve en su contexto
en su vida
ESTUDIANTE: una que otras veces, como por
ejemplo, ósea todos los días uno aprende algo
aunque diga que no, pues que yo al hacer algo
malo me dicen mira tú no hagas eso porque es
malo, llego a mi casa y si lo vuelvo a hacer
mmmm reflexiono y digo si eso está malo e
intento cambiar y si probablemente una que otras
veces lo hago.
Pues por lo menos si usted se está refiriendo
directamente a lo que nos enseñan acá, pues yo si
siento más que en biología química e informática
lo que nos enseñan se puede aplicar bastante y se
evidencia en la vida diaria. También sociales,
filosofía y a veces lectura crítica nos sirven para
la vida, por ejemplo en sociales vemos aquellos
campos de la vida cotidiana que tiene que ver con
129
las noticias de la política todo esto nos sirve para
estar bien informado diariamente.
4. ¿los compañeros docentes están abiertos a
recibir con agrado las sugerencias dadas por
ustedes o sienten que cuando ustedes hacen
esas sugerencias colocan barreras?
Los estudiantes expresan que algunos docentes
poseen una actitud muy rígida y vertical y no
establecen relaciones de confianza con ellos, a tal
punto que no permiten ningún tipo de sugerencia,
pregunta o cuestionamiento, lo cual dificulta el
proceso pedagógico
La relación de
prácticas docentes
con el rendimiento
escolar
ESTUDIANTE: sentimos barreras digamos que
por ejemplo el profesor de catedra por la paz se le
pregunta algo y parece que se ofendiera le da
rabia asume una postura grotesca, grosera tiende a
formar polémica con los estudiantes porque
primero que todo la clase no son lo
suficientemente amplia genera conflicto y
controversia primero porque las clases no son
amplias no se le nota mucho dominio chocaba con
los estudiantes. Siempre está diciendo que no
saben a pesar de estar en un grado que están
equivocado y eso afecta directamente el trato que
hay entre estudiantes y docentes.
También el profesor de física, cuando le
preguntamos algo que no entendemos el responde
es dígaselo al señor gráfico y queda uno como que
en el aire por nos dice las cosas de manera
indiferente en pocas palabras es malo preguntar
porque o te tuerce los ojos porque le da rabia,
además a este profesor le gusta humillar a los
estudiante cuando pasan al tablero y no saben
algo.
. ¿Realizan tus profesores autoevaluación y c
oevaluación en clase?
Los estudiantes manifiestan que ciertos docentes no
realizan un verdadero proceso de autoevaluación ya
que al momento de colocar la nota el docente tiene
en cuenta solo su criterio, convirtiéndolo en una
coevaluación.
ESTUDIANTES: Algunos docentes, como la
profesora de inglés, la de matemáticas, si realizan
autoevaluación y coevaluación; pero el profesor
130
de sociales pero no mirando un proceso sino
mirando las caras… Pero no nos parecen que son
autoevaluación porque aunque diga que es uno el
que se coloca la nota que merece, ellos dicen
nonoo esa no es la nota que se merecen y nos dan
las que ellos quieren entonces eso no nos parecen
que es autoevaluación sino que los mismo
profesores nos dan la nota.. E incluso menos que
la que nosotros dijimos… No nos parece porque si
es una autoevaluación es personal. Hay estarían
haciéndonos coevaluación como siempre, ellos
juzgándonos.
INVESTIGADOR: cuando hay una
autoevaluación se deben sentar ciertos
parámetros de esa autoevaluación,
comportamiento, academia responsabilidad.
ESTUDIANTE: pero es que es una
autoevaluación ellos deben respetarla ya el
después mirara si dedse sus notas le sube o le baja
pero él debe dejar la que cada estudiante deja,
ellos deben respetar la autoevaluación,, porque si
no entonces no la haga.
Las concepciones
Pedagógica de los
Docentes
6. Cada vez que uno como docente explica un
tema siempre quedan dudas, el docente
retroalimenta los conocimiento cuando no los
entienden, buscan esa manera para que se
puedan entender
Los estudiantes expresan que algunos docentes si
retroalimentan cuando quedan dudas, utilizando
diferentes estrategias a tal punto que sea entendible
para ellos. Sin embargo hay algunos docentes que
no se preocupan por que los estudiantes
comprendan el tema
Reflexión de las
prácticas Docentes
ESTUDIANTE: buenos mayormente en biología
química y tecnología que son siempre los
docentes que explican el tema y tratan de volver a
explicarlo y que no avanzan hasta que realmente
los estudiantes hayan entendido, el profe de
química el profe de informáticas, la seño de ingles
131
la seño de matemáticas
También la seño de sociales que nos gusta porque
explica los temas con situaciones de la vida
cotidiana, con noticias y mira nuestro punto de
vista frente a eso, toma la historia y lo compara
con la actualidad y dar una visión de la vida de
nosotros… también la seño ingles lleva diversas
metodología hace una cosa y lleva cuadros
imágenes nos coloca hacer dramas hasta que
entendamos la temática tiene buena didáctica,
porque en realidad busca que los estudiantes
aprendan de verdad a lo contario de lo que hace
el profe de física si uno le pide que explique de
otra forma no lo hace porque la física no es
teórica.
7. Ustedes saben que siempre en un periodo
hay un porcentaje de chicos que se quedan en
un periodo ; los docentes buscan para que ese
estudiante que ya está perdido supere esas
dificultades
Los estudiantes opinan que algunos docentes se
preocupan por realizar actividades que los ayuden a
nivelar las deficiencias presentadas en un periodo
escolar. No obstante, manifiestan que aquellos que
solo implementan una sola metodología de igual
forma lo hacen para nivelar.
Reflexión de
prácticas docentes. ESTUDIANTE: solamente en algunas ocasiones
… Hay profesores que ayudan a los demás
estudiante a que se recuperen por ejemplo la seño
de ingles la seño de Matemáticas el profesor de
química y biología que realizan diversas
actividades con varios trabajos. Este año empecé a
ver eso con la profesora de lenguaje con el
profesor de filosofía pero profesores como el de
física como el profesor de catedra por la paz no le
dan oportunidad a los demás estudiantes de
recuperarse porque no tienen otra metodología
distinta a la que siempre explican como los demás
docentes entonces tampoco hacen diversas
132
actividades por recuperar, siempre hacen lo
mismo…están falta de didácticas
8. ¿Chicos ustedes siente que cuando el
docente los orienta se preocupa más para
formarlos en conocimiento que en cuanto a la
parte personal?
Los estudiantes manifiestan que hay docentes que se
muestran preocupados por enseñarles no solo en la
parte de conocimientos sino también por formarlos
en la parte personal.
ESTUDIANTES: bueno hay docentes como el
profesor de biología y química, la profe de inglés,
son docentes que aparte de explicar en lo
académico te están aconsejando, llamándote la
atención están orientándonos son docentes
pacientes y que siempre procuran llevar una
buena relación con los estudiantes y guiarte por el
camino del bien… También anexando algo la
seño de matemáticas también nos aconseja,
compórtate bien estas mal en esto ponte las pilas
el profesor de filosofía nos da concejo también
nos trae frases reflexiva para que nosotros
reflexionemos.
9. ¿Chicos ustedes sienten que su rendimiento
académico está influenciado por el trato que
reciben de sus docentes?
Los estudiantes son conscientes que su rendimiento
académico depende de su compromiso con el
estudio y consideran fundamental las buenas
relaciones con los docentes para la consecución de
los objetivos propuestos. ESTUDIANTES: siiiiii,
INVESTIGADOR: ehhh ese si quiere decir que si
van mal o van bien eso es culpa de los docentes
ESTUDIANTES: si por dos cosas, yo creo que
depende de los factores porque por lo menos
lastimosamente cuando no nos agrada un docente
no nos esmeramos por esa materia porque vemos
que pase lo que pase el docente no va a
cambiar… por otro lado tiene que ver con el
gusto por esa materia el docente no tiene nada
que ver… En conclusión cuando nos llevamos
133
bien con
Un docente sentimos que nos va mejor en su
materia por ejemplo el profesor de matemáticas
no gusta de mí y me hizo perder la materia y eso
que me había ganado casi todas las actividades...
El profe de filosofía cambia de tema muy rápido
no los profundiza…...yo quiero decir algo el
profe de física mira a uno y no le dice palabras de
aliento me dice es te vas a quedar jubilado en
decimo… no nos corrigen de buenas forma sino
de una forma enseguida amenazante como que
vas a perder el año. No lo guían sino que con esas
palabras tratan de hundir a uno de bajarle la
moral.
INVESTIGADOR: quien cree ustedes que tienen
la culpa de su rendimiento?
ESTUDIANTES: profe yo creo que la culpa es
tanto de los estudiantes como de los docentes,
porque los profesores si yo no les entiendo algo y
yo les digo explíqueme de nuevo o de una forma
diferente y no lo hace como creen que vamos a
entender o a aprender o que salgamos bien
sabiendo que la metodología que está usando no
le estamos entendiendo deberían ayudarnos, y de
los estudiantes porque a veces no se preocupan
por estudiar o por los compromisos pero yo
pienso que es por eso porque no entendemos o no
nos motivan y no le cogemos interés a ciertas
áreas, no nos esmeramos por rendir. Y es obvio
que vamos a perder ir mal.
ambas partes están involucradas en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en el rendimiento porque
134
por un lado por muy bueno que sea el estudiante
si el profesor no tienen buena metodología y no
tiene la disposición de que realmente los
estudiantes aprendan porque es que hay que ser
sinceros hay profesores que realmente le tiene
amor a su carrera y que realmente están
dispuestos a que los estudiantes aprendan y que si
no entienden de una manera los estudiantes se
buscan el medio posible para que ellos aprendan.
Mientras que otros sinceramente están aquí y se
lo voy a decir de frente para ganarse la plática
nada mas solo van al salón dan la clase y ya no
les interesan si aprendieron o no de mala… eso
los profesores no los han dicho así ¨ustedes verán
a ver si aprenden o no igual yo me gano mi plata
ustedes verán a ver si entienden o no¨ se lo he
escuchado al profe de catedra por la paz …
entonces un docente que no le importa si un
estudiante aprenda no puede crear un vínculo con
ellos y eso afecta la relación directamente el
rendimiento pues si no hay buenas relaciones
entre estudiantes docente el rendimiento se afecta
totalmente.
135
ANEXO 4.
TABLA 4. ANÁLISIS DE SÍNTESIS DE OBSERVACIÓN A DOCENTES
Categoría Observación # 1 Observación # 2 Síntesis Integral -
Observaciones
Las
concepciones
Pedagógica
de los
Docentes
Después les planteo la siguiente
pregunta ¿sabían que una abeja después
de “picar” a una persona la abeja
muere? algunos respondieron que si
sabían, otros dijeron: “no y ¿por qué se
muere?” Preguntaron, les devolvió la
pregunta a los estudiantes para ver
quién sabía la respuesta, que la dijera.
Un alumno dijo: “porque se les parte el
aguijón cuando lo entierran en la piel”
preguntó, si alguien más podía
completar la respuesta y nadie lo hizo.
Entonces, comenzó a explicarles que
ocurría.
Luego les pregunto ¿por qué las abejas
hacían eso de morir por la reina? ellos
insistían que era porque se les
desprendía el abdomen.
El profesor asigno calificación a los
estudiantes que participaron y leyeron
sus consultas. Leyeron posteriormente
les asigno para la próxima clases una
consulta que consistió en que trajeran
ejemplos sobre el tema visto.
se puede observar que hay
estudiantes que están realizando
otras actividades diferentes a la
asignatura como realizando un
taller de religión, escuchando
música en su celulares, dibujando
y conversando de programas de
televisión el docente se percata
de toda esta situación pero no
realiza ningún llamado de
atención y prosigue con la
actividad que está realizando la
estudiante en la pizarra la cual
realiza el ejercicio acertada
mente, el docente no realiza
ninguna clase de juicio ni
negativa o positivo hacia la
estudiante, solo dice pasemos al
siguiente ejercicio,
Se observó a dos estudiantes
dormidos sobre sus sillas, el
docente pasa sobre ellos y es
como si no estuvieran en el aula
y el continua con los parámetros
establecidos en su clase lo que
hace volverse a sentar como si
nada estuviera ocurriendo y
Hay docentes que se preocupan
por obtener la participación
activa de los estudiantes,
mediante estrategias de la
pedagogía de la pregunta que
despierten el interés y
motivación de los dicentes
mediantes situaciones problemas
de su entorno buscando
contrastar opiniones entre ellos
que les genere un verdadero
aprendizaje significativo. No
obstante, se encuentran docentes
que desarrollan sus clases de
manera lineal no estimulando
el interés y la participación del
estudiante tomando este un
papel pasivo y desatento.
Además el docente se muestra
indiferente frente al aprendizaje
del estudiante.
136
prosigue con los siguientes
ejercicios sin realizar una
retroalimentación en que están
fallando en los ejercicios.
Algunos estudiantes hablan con
él para que le regale esos
minuto para terminar de ultimar
detalles para una exposición de
religión el sin ninguna objeción
le regala el tiempo no sin antes
decirles que deben terminar los
ejercicios restantes; él toma una
silla y se sienta a esperar que
toque el timbre para el cambio de
clases,
Reflexión de
las prácticas
Docentes.
Después les pidió que hicieran silencio
y comenzó a pasar lista sin embargo
habían estudiantes que seguían
hablando.
Pregunto a la monitora que actividad
estaba pendiente y una respondió que
competencia, cooperación simbiosis
mutualista y altruismo genético a lo
cual algunos estudiantes protestaron
que competencia no había que
consultarlo para lo cual aclaró que ya lo
había explicado y si tenían que hacerlo.
Entonces escribió en el tablero ¿qué es
la cooperación? les dijo que antes de
que leyeran sus consultas respondieran
sobre la siguiente situación ¿qué sucede
si usted pasa cerca de un panal de
Posterior mente dio una breve
explicación sobre la temática.
Luego pasa a otra estudiante para
que sacara los datos generales,
ella hizo lo que el docente le
pidió el realizo una nueva
intervención explicando la
importancia de cada uno de estos
datos en la formula y como se
pueden remplazar.
Durante el tiempo de la
explicación la gran mayoría
estuvo distraídos y no realizaron
ningún tipo de preguntas, el solo
se limitó a hablar y tampoco se
le vio la iniciativa para preguntar
Es de notar que hay docentes
que implementan diversas
estrategias didácticas las cuales
son productos de una reflexión
de su práctica y que buscan
cada día metodologías que sean
innovadoras significativas,
dinámicas y atractivas al
estudiante. En contraste a esta
situación vemos docentes
rutinarios, con clases
descontextualizadas a las
necesidades y expectativas de
los estudiantes, lo que no
incentiva su interés en el
proceso de enseñanza
aprendizaje.
137
abejas y te pones a molestarlas
Les aclaro que no era ¿de qué morían?
sino ¿por qué lo hacían? Para lo cual
una alumna respondió que era por un
tipo de cooperación llamada altruismo
genético, le dijo ¡muy bien! Y lo anoto
en el tablero.
Entonces les planteo ¿a qué se debe ese
comportamiento? Comenzó a indagar y
dirigir sus respuestas hasta que
respondió un estudiante que lo hacían
para defender a la reina, entonces
añadió: son capaces de morir y
sacrificarse por la reina, aprovecho
entonces para aclararle al estudiante que
quienes morían eran las abejas
guerreras, los soldados y la reina
permanecía en el panal. Es decir, que en
altruismo genético unos individuos se
sacrifican por el bienestar de los otros.
Como en el caso de los seres humanos
un padre o una madre es capaz de dar su
vida por salvar a su hijo, le ilustro otro
ejemplo en el que un animal cuando
tiene crías si te acercas a tocarlas la
madre intenta atacarte por defenderlos y
algunos estudiantes dijeron que el
perro, la vaca, la gallina. Aunque la
mayoría estaban atentos unos cinco
estudiantes permanecían perturbando el
desarrollo de la clase hablando. Los
contextualizó con un caso que le
ocurrió al profesor de educación física
si tenían alguna inquietud, hubo
poca participación puesto que
todo el tiempo fue el que expuso
la temática
Pasan algunos minutos y el
docente pregunta sobre el
problema formulado anterior
mente de la ecuación escrita en el
tablero, el aula de clase se queda
en un silencio total y este no
esperar las posibles soluciones
del problema toma su marcador y
se dirige al tablero y escribe su
respuesta.
La gran mayoría continúa callado
con las libretas abierta pero se
nota que no están realizando los
ejercicios. Nuevamente el
docente pasa a un nuevo
estudiante el cual tuvo
dificultades al realizar la
actividad, el profesor no le da
ninguna sugerencia y en vista de
esto el estudiante se le acerca a
preguntarle a otro compañero al
no conseguir una respuesta
positiva por su compañero decide
irse a sentarse y la actitud que
toma el docente ante esta
situación es realizar el ejercicio y
darles la respuesta.
138
que fue atacado por un par de gavilanes
que tenía un nido cerca a la cancha
donde se realizaba la clase con sus
estudiantes.
Después escribió en el tablero ¿qué es
la simbiosis mutualista? Les dijo que
respondieran primero para ustedes ¿que
entienden por simbiosis y por
mutualismo? Y ninguno respondió. Una
alumna (la que más participa) volvió a
levantar la mano para responder, le
pidió que le diera la oportunidad a otro,
levantó la mano un chico y leyó el
concepto consultado el cual era
correcto, después le cedió la palabra a
otro alumno quien leyó otro concepto.
Entonces les dio ejemplos más comunes
de la costa porque los presentados por
los dos estudiantes no estaban
contextualizados, como el de la vaca
con un ave garrapatera o con una garza
y un estudiante añadió que la primera se
comía las garrapatas y la otra los grillos
que se encuentran en el pasto. Aclaró
que este tipo de simbiosis no debía
confundirse con el parasitismo como el
caso de los piojos, pulgas, garrapatas en
el que sólo se beneficia el parásito
perjudicando al otro individuo.
La relación
El docente llego al salón de clases y
saludo a los estudiantes, los chicos se
levantaron y saludaron. Les pedio que
se encajaran la camisa y que arreglaran
al llegar al aula de clases, el
docente dio los buenos días,
luego paso lista para comprobar
la asistencia de los estudiantes;
Encontramos docentes que
guardan una relación amena con
los estudiantes lo cual facilita
139
de prácticas
docentes con
el
rendimiento
académico
su uniforme; mientras lo hacían pidió a
unos alumnos que instalaran el video
beam, a otro que borrara el tablero y
que se sentaran.
Varios chicos comenzaron a opinar al
mismo tiempo, les dijo que le daría la
palabra al que levantara la mano y
cuatro lo hicieron: una alumna,
respondió: “unas salen a defender o
proteger a todas”, otra alumna dijo:
“unas se quedan protegiendo a la reina
y otras salen a defenderla”, les pidió
silencio porque todos querían hablar al
tiempo, un alumno dijo: “la reina salía a
picar a la persona” entonces algunos
alumnos lo chulearon; a lo cual pidió
que respetaran la opinión de los demás.
y procedió a explicarles que eso que
ocurría con las abejas también pasaba
con otros insectos como las hormigas a
lo cual un alumno dijo; “ellas también
picaban y se morían” a lo cual les
aclaró “se mueren por qué después que
lo hacen tú las matas”. (risas)
Al finalizar la clase el docente se
despidió amablemente de los
estudiantes y salió.
después de esto pidió el favor a
una estudiante para que
escribiera en el tablero un
ejercicio sobre ecuación,
Se pudo observar que dos
estudiantes conversaba sobre la
actividad que se estaba
realizando y que no entendieron
sobre el tema y cuando el
docente que caminaba por todo el
salón al acercarse a ellos se
quedaron callados.
Al transcurrir de la clase se
observa la desmotivación y la
poca participación esto poco le
importa al docente el cual
persiste que deben realizar los
ejercicios en el cuaderno,
también se pudo percibir un
grupo pequeño que mantuvo su
compostura he interés por la
actividad
Al final recoge sus cosas del aula
salen sin despedirse de sus
estudiantes.
que se cree un clímax favorable
y de confianza en las clases
haciendo que estas sean más
participativas ysignificativas. A
diferencia de esto, se evidencian
docentes que mantienen una
jerarquía y distanciamiento
sobre los estudiantes generando
clases aburridas tensan,
temerosas y poco significativas
140
ANEXO 5.
TABLA 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS GENERALES
Categoría Síntesis integrativa
Entrevista Docente:
Síntesis integrativa
Grupo Focal:
Síntesis integrativa
Observaciones: Autores
Las
concepciones
Pedagógica
de los
Docentes
Tienen
conocimiento de los
teóricos que
fundamentan el
modelo institucional
y los tienen en
cuenta al momento
de diseñar los
planes de estudio
pero no cuando van
a desarrollar las
clases,
Sin embargo,
necesitan
capacitación
referente al manejo
de las estrategias
didácticas del
modelo social, que
permita afrontar las
necesidades y
expectativas que
presentan los
estudiantes.
Los docentes tienen
dominio de su área
pero no saben
transmitir los
conocimientos
haciéndolo más
entendible para
ellos.
Tienen poca
metodología, no
aplican diversas
estrategias, tienen
una sola forma de
evaluación por lo
menos si es examen
es examen, si es
tablero es tablero no
tienen varios
mecanismos de
evaluación como por
ejemplo talleres,
exposiciones sino
siempre lo mismo.
Hay docentes que se
preocupan por obtener la
participación activa de los
estudiantes, mediante
estrategias didácticas que
despiertan el interés y
motivación de los dicentes
mediantes situaciones
problemas de su entorno
buscando contrastar
opiniones entre ellos que les
genere un verdadero
aprendizaje significativo.
No obstante, se encuentran
docentes que desarrollan
sus clases de manera lineal
no estimulando el interés y
la participación del
estudiante tomando este un
papel pasivo y desatento.
Además el docente se
muestra indiferente frente al
aprendizaje del estudiante.
Según Quintero (2007), los
docentes defienden las
concepciones implementadas,
debido a los resultados obtenidos
en sus prácticas docentes durante
años; sin embargo, resaltan las
resistencias que tiene estos
docentes al cambio; el cual se ha
iniciado pero necesita el respaldo
de ayudas externas que permitan,
encontrar esa consistencia
significativa y creativa entre las
concepciones y las prácticas
pedagógicas de los docentes.
Según Martínez (2008), las
concepciones de los maestros se
apoyan en teorías subjetivas sobre
el aprendizaje, las cuales
obstaculizan nuestro proceso de
enseñanza al predisponernos
frente al proceso considerando
que los estudiantes no están en
capacidad de aprender, creando
estereotipos que limitan una
verdadera práctica docente.
Reflexión de Los docentes Los estudiantes Es de notar que hay Según Agudelo, Ceferino y castro
141
las prácticas
Docentes.
aseguran planear sus
clases teniendo en
cuenta las
expectativas de sus
estudiantes,
emplean recursos
tecnológicos y
tienen buenas
relaciones con los
estudiantes pero al
mismo tiempo
manifiesta que no
realizan una
autoevaluación
sistemática y
constante; por lo
tanto sus clases son
descontextualizadas
llevando a los
estudiantes al
desinterés y apatía.
manifestaron que
pocos docentes
tienen dominio de su
área, saben
transmitir los
conocimientos
haciéndolos más
entendible y
significativos en su
vida, se preocupan
por su orientación
personal, realizan
retroalimentación
cuando quedan
dudas a través del
uso de diferentes
estrategias y los
ayudan a nivelar las
deficiencias
presentadas en un
periodo escolar.Sin
embargo expresaron
que muchos de sus
docentes no realizan
las prácticas
anteriormente
citadas.
docentes que implementan
diversas estrategias
didácticas las cuales son
productos de una reflexión
de su práctica y que
buscan cada día
metodologías que sean
innovadoras significativas,
dinámicas y atractivas al
estudiante. En contraste, a
esta situación vemos
docentes rutinarios, con
clases descontextualizadas a
las necesidades y
expectativas de los
estudiantes, lo que no
incentiva su interés en el
proceso de enseñanza
aprendizaje.
(2011), asímismo; manifiestan
que al hacer reflexión sobre el
quehacer pedagógico, permiten
avanzar en los procesos de
enseñanza aprendizaje; como
resultado de las interacciones de
los roles que se generan en el
aula.
Según Zepeda (2008), ratifica que
la evaluación debe contribuir al
mejoramiento de la enseñanza y el
aprendizaje; generando prácticas
pedagógicas reflexivas en los
docentes.
Según Pabón (2009), corrobora la
importancia que tiene el respaldo
teórico, a través de la continua
reflexión sobre las acciones que
realizan en el aula.
La relación
de prácticas
docentes con
el
Los docentes
manifiestan que es
fundamental
establecer
Los estudiantes
manifiestan que su
rendimiento
académico depende
Encontramos docentes que
guardan una relación amena
con los estudiantes lo cual
facilita que se cree un
Según Loaiza y otros (2012),
aseguran que la relación entre
docente, estudiante, conocimiento
y contexto se sustentan en la
142
rendimiento
académico
relaciones de buen
trato y confianza
con los estudiantes
para lograr un mejor
rendimiento
académico.
en gran medida de
su actitud y
compromiso por el
estudio; pero es
fundamental que el
docente se preocupe
por orientar su parte
académica y
personal
estableciéndose
buenas relaciones
basadas en el
respeto y la
confianza.
clímax favorable y de
confianza en las clases
haciendo que estas sean
más participativas y
significativas. A diferencia
de esto, se evidencian
docentes que mantienen una
jerarquía y distanciamiento
sobre los estudiantes
generando clases aburridas
tensan, temerosas y poco
significativas.
dialogicidad que debe soportar el
acto de educar, lo cual se verá
reflejado en las formas de
relacionarse, dialogar y por ende
en el desempeño del estudiante,
que va más allá de unos
resultados cuantitativos, pues se
trata de un proceso formativo y no
meramente instructivo.
Campos & Guevara (2009),
consideran que no se debe atribuir
toda la responsabilidad y culpa
de los fracasos académicos a los
estudiantes debido a que, en el
transcurso del año escolar, la
integración y la relación docente
estudiante se afecta mutuamente.
143
ANEXO 6
TABLA NO 6: MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN DOCENTE 1, 2, 3,4:
DESCRIPCIÓN CATEGORÍA
1. ¿En qué aspecto cree usted debería recibir capacitación para suplir las necesidades que presentan a
los estudiantes de la Institución?
Las concepciones
Pedagógica de los
Docentes
D1: “Ósea, que crees tú que todavía oye que el colegio me diera esta capacitación, porque creo
que me hace falta esto porque quiero hacer mucho mejor mi trabajo. Uuuhuh, no se trata de
presunción el hecho de que lo piense; pero yo pienso que podría ser en el manejo de las
conductas, de los comportamientos que se dan ahorita como los diferentes consumos que tiene
los muchachos, que a veces uno se queda corto en las clases porque no sabe si ese muchacho
que está consumiendo y que yo lo detecto inmediatamente saber cómo decir las cosas sin que
eso le ocasione a uno problemas con los padres de familia o con las autoridades”.
D2:” Bueno yo que me atrevo a decir en el diseño de pruebas saber, porque de pronto nuestros
estudiantes si tienen los conocimientos pero no están entrenados en las respuestas de esas
pruebas, cuando a mí me capaciten para el diseño de esas pruebas yo puedo hacer una mejor
labor entre los estudiantes para que ello respondan mejor a ellas”.
D3: “Pues, en que aspecto deberíamos recibir ee capacitación sobre la adaptación del currículo
al entorno de trabajo de cada colegio, todo los colegios son diferentes de pronto es difícil de
adaptar a las necesidades del estudiante”.
D4: “Yo pienso que el docente de hoy debe estar permanentemente en capacitaciones y
actualizaciones sobre todo en lo que tiene que ver con problemas de aprendizaje y con temas
que acechan a los jóvenes de hoy como por ejemplo como son la drogadicción el aborto, temas
actuales que pueden afectar la v ida la vida del estudiante, en ese sentido creo que necesitamos
capacitación”.
1. ¿Qué quieres cambiar en tus clases que todavía no lo has podido hacer? ¿Por qué no?
D1: “A veces uno quiere hacer esto pero no has podido aunque desees mucho. Si, quisiera que
mis clases fuera mucho más participativa por parte de los estudiantes que de pronto el nivel del
inglés yo pudiera mantener una conversación fluida con los estudiantes pero eso
desafortunadamente a este nivel de estos muchachos con ese desinterés que tienen ellos hacia el
estudio en general es muy difícil, es muy difícil ellos o sea la participación de ellos para que se
pueda dar tiene que ser un texto memorizado; entonces esos no es, eso no es un inglés natural
144
eso es un inglés que si le sirve de alguna manera pero que no es el ideal . Muy bien pero eso son
cosas que se te salen de sus manos, no es que no quieras sino es que realmente los estudiantes no
dan no dan no dan lo que uno necesitaría para que se dieran ese tipo de de clases en el en el
idioma que estamos enseñando ya”.
D2: “De mis clases bueno, yo creo que podríamos cambiar el uso del material que hay en la
institución del poco material que hay en la institución, por ejemplo colección semilla, yo podría
hacer una mejor clase utilizando ese material sin embargo, a veces porque no hay quien me lo
preste, porque olvide que existen, entonces no lo uso, si yo los tuviera muy presente mis clases
fueran más dinámicas”.
D3: Pues yo quisiera cambiar la forma de pronto tradicional que nos cuesta salir de ella de
pronto de enfocarme a ejemplo más prácticos, a resolver problemas cotidianos que toda la
temática se enfocada a resolver problemas de cotidiano el estudiante una aplicabilidad de lo que
uno le está mostrando, pues porque algunos temas son difícil de adaptar a veces encuentro tema
en los que es difícil buscarle una aplicabilidad en la comunidad en el barrio del muchacho por
ejemplo cuando uno está en matemática dando límite es difícil encontrar la aplicabilidad para
que le sirve los límites al muchacho en la comunidad donde vive a uno se le dificulta en ese
sentido.
D4: Dentro del proceso metodológico sería bueno, a veces uno se siente así un tanto amarrado
porque no hay de pronto el material adecuado para uno desempeñar su labor, yo pienso que
sería como que facilitar más material, libros, textos para que el maestro pueda mejorar y así es
más viable la enseñanza
1. ¿Tiene en cuenta los teóricos que van acordes con el modelo pedagógico de nuestra institución
para preparar sus clases? ¿Cuáles? ¿De qué forma?
D1: Si porque nosotros en el marco teórico que tenemos del del plan de área nosotros
escogimos lo fundamental de los teóricos más importantes y eso esto nos marca a nosotros la
pauta para para desarrollar nuestras clases, aunque de manera honesta te digo nosotros llevamos
un libro que ya está elaborado y que hace parte de la de la didáctica inglesa de l ingles de
Inglaterra donde ellos dentro de ese libro dentro de ese libro ellos ya tienen preparada los
proyectos de aula entonces nosotros nos basamos en ese libro para para poner en práctica el
modelo
D2: eso debía ser lo ideal verdad, por ejemplo en el caso nuestro tener en cuenta vigotsky, esa
gente que orienta el modelo pedagógico social que es el que nosotros implantamos, sin embargo
a veces uno sinceramente uno a veces no lo hace muchísimas veces que no lo hacemos.
145
D3: pues en realidad de ´pronto desconozco los autores, se en que consiste el modelo social pero
no estoy enterado de los autores de dicho modelo.
D4: Bueno siempre uno está en esa tónica de ir compaginando la teoría con la práctica, y
siempre en los modelos actuales se viene implementando, la teoría crítica, el pensamiento
complejo, las teorías de Garner, de Vigosky pues uno siempre trata de ir compaginado con la
practica pedagógica
146
ANEXO 7
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A DOCENTES
Objetivo: Identificar las prácticas pedagógicas que los docentes realizan en el aula de
clase durante la enseñanza.
Planeación:
Concepción pedagógica de los docentes:
1. ¿En qué aspecto cree usted debería recibir capacitación para suplir las necesidades que
presentan a los estudiantes de la sociedad actual?
2. ¿Qué quieres cambiar todavía en sus clases, pero no lo has podido hacer? ¿Por qué no?
3. ¿De tus practicas pedagógicas que cambiarias? Y ¿Qué no cambiarias?
4. ¿Al diseñar tus prácticas pedagógicas tienes en cuenta aquellas que construyen
conocimiento colectivo? ¿Cuáles?
5. ¿Tiene en cuenta los teóricos que van acordes con el modelo pedagógico de nuestra
institución para preparar sus clases? ¿Cuáles? ¿De qué forma?
Reflexión de las prácticas docentes:
6. ¿Empleas siempre las mismas estrategias en los temas que desarrollas o las modificas?
¿Por qué?
7. ¿Cuáles crees que son tus debilidades y fortalezas al momento de desarrollar tus clases?
¿Por qué?
147
8. ¿Para la planeación y desarrollo de sus clases tiene en cuenta la experiencia de sus
compañeros? ¿Por qué?
9. ¿Al momento de diseñar sus clases tiene en cuenta las necesidades y expectativas de los
estudiantes? ¿Cómo?
10. ¿Te autoevalúas con respecto a tu quehacer como docente? ¿Cada cuando lo haces?
¿En qué aspectos lo realizas?
11. ¿Considera usted que el modelo pedagógico que se está desarrollando en nuestra
institución va acorde con las necesidades de los estudiantes? ¿Por qué?
12. ¿Usted se siente evaluado en la Institución? ¿De qué forma lo están haciendo?
13. ¿Permitiría usted que la institución evaluara sus prácticas pedagógicas en miras a
mejorar la calidad de la educación que brinda?
14. ¿Realiza usted la Coevaluación con sus estudiantes con respecto a los temas
desarrollados y la forma como lo desarrolla?
Relación de prácticas docentes con el aprovechamiento escolar:
15. ¿Usted está de acuerdo que el buen trato y la confianza entre el docente y los
estudiantes es fundamental para la consecución de los objetivos que tú propones en tu área?
16. ¿Considera usted que tener buenas relaciones con sus estudiantes influyen en el
desempeño académico de estos? ¿Y por qué?
17. Ante esta situación: Usted le asigna una actividad que debe ser entregada en una fecha
estipulada y el estudiante no lo hace, pero se lo justifica, usted al no acceder a sus
peticiones el estudiante lo agrede verbalmente. ¿Qué actitud tomarías?
148
ANEXO. 8
Cartas de información y consentimiento
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
ANEXO 9
TALLER PEDAGOGICO N° 1
Los docentes investigadores y algunos docentes de bachillerato de la institución educativa
concentración simón Araujo estamos en la sala de profesores para compartir las
experiencias significativas que han tenido en la labor docente.
Cada docente será representado con la letra D y E además un número que los identificara
en cada intervención realizada.
¿Cuál han ha sido su experiencia significativa en su labor docente?
TD1. y yo digo: primer juego de motivación, vamos a jugar con los dados y le llevo unas
tarjeticas con un juego de tablero; esperando que he dado sea como la actividad, vamos a
ver que lleno el tablero y no saben una palabra de la que está allí entonces la que era de
primera se desarrolla de ultimo y me toca minuciosamente ir intercalando las actividades,
que es lo bueno en dos grados tengo una experiencia muy chévere porque veo a los pelaos
me han cogido por ejemplo hay dos pelados que estaban descontextualizado, me cogió el
tablero y en dos palabras claves me hizo la pregunta en ingles en presente, pasado y futuro
y la respondió enseguida, los tres tiempos verbales en los dos salones, entonces fue como
esa estrategias mía de jugar, hicimos un conversatorio con una ruleta que ando cargando
por ahí y con ella me sentaba y empezábamos a hablar jugando la penitencia al que le
caiga, preguntas que ellos mismos se hacían primero ; me hacían unos poster con unos
cuadros donde explicaban la gramática el uso, para que me sirve el tiempo en la vida real
que expresiones utilizo y después en la ruleta ellos escribían las dudas y entre todos
hacíamos en debate, así el que le salía el color rojo tenía que hacer un ejemplo, el que le
salía el color azul, tenía que argumentar, el verde y el amarillo y para qué sirve, ósea
primero fue como una adquisición teórica después con ejercicios en el tablero se ponía en
práctica la teoría, y al final la parte productiva fue la participación en el juego que ya
tenía claro los conceptos, estos podían hacer las preguntas; y se podían hacer las
preguntas escritas, yo se las corregía, es decir lo que tenía de primero lo invertí, ósea que
conclusión saco que uno lleva un plan para un salón y que sencillamente tú te enfrentas con
160
una realidad que al final toca cambiar por las necesidades e interés que ellos van
mostrando y que yo creo que en este periodo si me pierden cuatro es mucho, me están
trabajando muchísimo y más porque en la parte de motivación yo les doy varios strikes y
unos plegables. Entonces por ejemplo si el pelado se atreve y que nunca ha participado en
clase y se atreve alzar la mano y a responder motivado por el strike, para mí eso es un logro
grande, aunque sea poquito para mi es lo más grande que puedo lograr, que el que menos
hable se atreva a equivocarse en el tablero, entonces yo pienso que debemos darle la
oportunidad al pelado; no pretendamos de que tiene que responder siempre bien el hecho
de que el pelado, pase al tablero y se equivoque es ganancia para mí, porque por lo menos
estas despertando el interés por aprender y pierde el miedo. Para mí eso ha sido excelente.
INV.1.Nos pasó a nosotros cuando en la maestría nos mandaron a hacer la famosa reseña
fue tan doloroso cuando yo me mire con un compañero; porque la primera reseña que
hicimos la docente la califico, y ella dijo esto, y esto yo mire a mi compañero y él dijo me
merezco 0,3; esta dificultad que nosotros veíamos en la reseña la tomamos como un reto
grandioso porque en verdad lo estaba claro. Ellas nos fueron dando pautas para logra
alcanzar el objetivo propuesto. Hoy podemos decir podemos decir que no somos los
mismo a realizar una reseña; puesto que coda actividad logramos llegar a la meta
propuesta.
TD1. Les voy a dar un ejemplo de un chico que ni español vocaliza bien y todos lo saben
pero ese muchacho es colaborativo, de pronto diríamos ese muchacho se ganó mi
asignatura y no sabe ni decir hola, pero él se me pega al lado, seño cómo es esto y mete la
cucharada en el conversatorio y está pendiente a lo que hago y digo para poderse ganar el
strike, y otro que tiene mejores capacidades no lo hacen, pero para mí el muchacho no
puede tener el conocimiento pero si el interés y la perseverancia para alcanzar una buena
calificación; que hacemos con un pelado que tenga las capacidades, pero en realidad se
queda estancado y va ser un profesional fracasado.
Por eso ustedes me ven loqueando con el festival del inglés, pero ellos están motivados.
161
TD 2. Pero seño me ha gustado que haya tomado el juego como una estrategia y nos sirva a
todos en esta población tan especial que tenemos y que esto nos sirva de apoyo para que
lleguemos al objetivo que queremos, como un arma, una herramienta de apoyo para llegar
algo bueno.
TD 1. Yo traigo tablero, papel de azúcar, tiro los dados y que de pronto para alguien sea,
tan sencillo, pero ustedes saben que hablar otro idioma no es fácil. Es por ello que se hace
necesario enamorarnos, es que precisamente, cuantas oportunidades tu le das a los
muchachos, repitiéndoles una misma evaluación. Entonces el muchacho se acostumbra a
una sola evaluación y se cansa y ya conoce como el docente desarrolla la clase y como la va
a evaluar y seguramente habrá el caso de los estudiantes que no dan resultados con la forma
de evaluación, entonces es cuando uno mira en que situaciones específica se evaluar de otra
manera, en que le pueda dar resultados y eso es lo que te va dando resultados a ti también,
buscado algunas alternativas que se vuelvan clases más amenas, mas didácticas y que
ellos también puedan responder a su necesidades, porque muchas veces no funcionan
precisamente porque nos volvemos rutinarios en nuestro trabajo, y en la forma de
desarrollar las actividades.
TD 3. Yo quiero recordar que a la hora de la lectura muchos muchachos se duerme porque
son aburridas, eso va a depender de como desarrollan la actividad, hay chicos que dicen,
profe vamos a desarrollar esa actividad por los palos aquellos que están allá, no les quité la
idea, vamos ,vamos con verraquera allá le sacamos el mejor provecho a eso, algunos días
en que hay que dividirlos en hombres y mujeres, hágale colóquelos a competir que hay algo
que se les queda, siempre digo, no le matemos las ideas, la motivación la idea es que
saquemos a los muchachos adelante, pero bien orientados, bien llevados porque o si no se
vuelve una zozobra, puesto que si le buscamos otra forma metodológica, la verdad que
vamos a encontrar nuevos resultados.
¿Quién quiere contarnos otra experiencia?
TD 4. En el área de matemática la experiencia que podemos contar en general los docentes
explica la clase magistral si porque no hay otra forma, porque darle un material al
estudiante que intérprete le es difícil tiene que el docente pararse en el tablero practicar
162
varios modelos de ejercicios, y después que el estudiante trate de hacer, puntos parecidos a
lo que hizo el docente, porque eso es lo que se ve en matemáticas aquí en los colegios, en
las universidades y es lo que nosotros hemos aprendido de generación en generación, no se
ha dado más nada.
TD 5. Yo quiero compartir una experiencia que tuve, tengo con algunos cursos de ponerle
música a un tema por ejemplo yo le puse música para enseñarles los pronombres
personales, le puse la musiquita así subía, bajaba y a ellos les encanta eso, los colocaba que
los repitieran por fila, cada dos, cada tres filas y después todos y yo la maestra de orquesta.
Diciéndole uno, dos, total que ellos se aprendían los pronombres personales de esa manera,
y les mande hacer la cartelera, colocándoselas hay mismo para cada día y de esta manera
usan la memoria visual para que se los aprendan. Luego de esto ellos mismos sacaron un
lema y lo cantan en inglés. Eso para mí es una motivación.
TD 5. Bueno yo tengo varias experiencias desde que inicie mi carrera como docente puesto
que inicie dando matemáticas de noveno a once en mi antiguo colegio, entonces quise
cambiar como que cambiar la estrategia, para motivar a los estudiantes; entonces cree una
plataforma virtual que se llama el Modo es una red social académica, entonces cuando al
muchacho se le asigna la actividad le damos un plazo para hacerla, la plataforma se cierra
si no la hacen; y ella misma arroja todas las notas, entonces que note que los resultados
fueron buenos y presentaron las actividades. También recuerdo que trabajamos en un tema
de once “graficas de funciones todos hicieron en la gráfica y se nota el interés y motivación
de hacer las actividades por ejemplo profe mire no puedo la foto de la hoja, no la puedo
subir a la plataforma, cuando lo lograba realizar, comenzaban a comentar entre ellos mira a
mi medio esto, entonces yo retroalimentaba.
La otra experiencia también fue en matemáticas en la resolución de problemas de primero a
once, creamos un blog donde todo lo de matemática se subía por grado, los problemas de
cada periodo, incluso llegamos al foro principal de San Marco el cual ganamos, lo trajimos
a Sincelejo, siento que nos dio buenos resultados, con ello pretendimos primero la
motivación, y segundo tratamos de darles problemas para que resuelvan problemas del
entorno, problemas comunes que ellos tengan conocimiento por fuera de la escuela, la otra
es en mi área de tecnología es la que oriento acá; se modificaron los planes de área
163
entonces, trate de meter no tanta informática sino de tecnología, entonces me interese en lo
que dijeron al inicio de que el estudiante produzca, entonces yo antes traía la actividad y el
estudiante tenía que transcribir en un formato y me di cuenta que eso no era significativo
así que me invente una nueva estrategia donde ello escribieran sobre el cuidado del medio
ambiente que escribieran una línea del tiempo lo cual me ha dado buenos resultados.
INV.2 Estas de acuerdo que en nuestra institución se aplique una nueva estrategia didáctica
en busca del mejoramiento de los estudiantes?
TD 2. A mí no me vengan a decir que es lo que tengo que hacer porque para eso cada
maestrillo con su librillo.
TD 3. A mí me parece muy interesante, a partir de mañana lo comienzo a aplicar.
TD 1. A mí nadie me tiene que decir, como tengo que hacer las cosas porque a mí nadie me
encasilla
INV.2. con esta actividad lo que se pretende es mirar lo que estamos haciendo, mirar los
errores que cometemos para mejorar, algo que también me resalta la duda es que cuantas
experiencias hay y cada uno está trabajando por su lado, si logramos buscar la estrategia
que unificara todas estas cantidades de cosas que tenemos y la colocáramos en una sola
línea. Mira como toda esas experiencias han animado a los pelados, hice una mirada y me
he dado cuenta que no tenemos unas estrategias unificadas; siempre se ha dicho en
reuniones de unificar los criterios para hablar de lo mismo. Siempre se ha soñado con crear
una plataforma donde todo el mundo pueda hablar con los pelado de esta forma, seria
genial.
Nosotros no queremos abusar del tiempo porque en otros próximos encuentros queremos
nuevamente su participación. Lo que hicimos hoy ha sido una experiencia muy valiosa,
pero sería bueno registrar todo lo que hacemos, porque nuestro gran problema es que no
escribimos de lo que hacemos a diario. Y uno de los pasos de la investigación es registra
todo cuanto hagamos, esto nos permitirá tomar algunas cosas que nos sirvan a futuro.
Miren que esto es de gran apoyo porque nos nosotros no somos dados a contar las
experiencias, porque ni nosotros mismo consideramos que nuestras experiencias son
significativas.
164
Anexo 10.
Taller pedagógico N° 2
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN SIMON ARAUJO
TALLER PEDAGÓGICO
Maestría en didáctica
Objetivo: Consensuar con los docentes de la I.E.C.S.A la estrategia didáctica a
implementar como herramienta de fortalecimiento de las prácticas pedagógicas en la
institución.
1. Teniendo en cuenta sus experiencias significativas de aula, y la siguientes estructura
de trabajo, identifica si esas prácticas siguen estos pasos y de que forma lo haces
Fase de indagación:
Fase de introducción:
Fase de estructuración:
Fase de aplicación:
165
Fase de evaluación
TALLER PEDAGÓGICO # 2
Orden del día:
1. Presentación del grupo investigador
2. Objetivo de la actividad
3. Narración de las experiencia significativa por parte de los docentes
4. Presentación de voces de estudiantes frete a las practicas pedagógicas de los
docentes
5. Diligenciamiento del instrumento del taller pedagógico
6. Socialización de las fases de una estrategia didáctica por parte del grupo
investigador
7. Comparación de la estrategia con los nuevos parámetros del ministerio (DBA)
8. Conclusiones y acuerdos
166
Anexo 11.
Entrevista con estudiantes
Evaluación de unidad didáctica
Fecha 25 de noviembre de 2016 hora: 10: 30 am
Aplicada en el área de Ciencia Naturales y Educación Ambiental al grado noveno de la
Institución Educativa Concentración Simón Araujo
Después de realizada la unidad didáctica se realizó una entrevista informal a un grupo de
seis estudiantes del grado noveno, en el aula del grado noveno B en la cual respondieron las
siguientes preguntas
1. Chicos, de las fases o etapas que se realizaron en la unidad didáctica sobre el tema
de fermentación, ¡cuál les gustó más? Y ¿por qué?
E1: a mí, me gustó más la parte de la salida la patio del colegió, porque pudimos
salir del salón y hacer la clase más chévere, fue diferente a lo que siempre hacíamos
estando en el salón, donde siempre se aburre uno de lo mismo, en cambio en grupo
salimos y usamos los celulares para tomar fotos, para grabar videos, realmente a mí
me gustó.
E2: a mí, me gustó más la parte práctica, cuando hicimos los biodigestores porque
pudimos ver el proceso de fermentación ahí directamente y usted nos enseñó hacer
la toma de datos diarios.
E3: a mí también me gustó esa, porque uno pudo ver de verdad el proceso que
estaba pasando en los biodigestores lo que habíamos hecho en la consulta y de los
diferentes biodigestores pudimos escoger uno de los que consultamos y no el que
usted quiso sino el que hicimos con materiales reciclables.
E4: ese fue el que a mí me gustó, porque aunque lo hicimos y no nos sirvió, usted
no nos puso mala nota sino que nos dijo que encontráramos donde habíamos
cometido el error y que lo corrigiéramos y lo volviéramos hacer y después nos
sirvió en cambio con otros profesores cuando uno se equivoca si le sale malo le sale
malo y le ponen un uno y no le dan otra oportunidad a uno aunque haya sido por
culpa de un compañero que no trajo los materiales.
E5: yo estoy de acuerdo con mi compañero E3, porque se pudo llevar a la realidad
lo que está en la teoría y uno mismo se da cuenta que lo que estaba investigando se
daba en la realidad.
E6: a mí me gustó todo profe, porque la clases fueron diferentes, más participativas
si vio a estos pelaos, nombres de estudiantes, que nunca quieren hacer nada en clase
y eran unos de los que más trabajaron se les vio animados, que todos en el salón
estábamos sorprendidos, decíamos que era que estaban enfermos y haciéndoles
167
chanzas y bromas. Las clases no eran aburridas uno se preocupaba por hacer las
actividades y sacar buenas notas.
2. ¿Qué me sugerirían ustedes al respecto de la parte experimental?
E2. Que el resto de los temas los haga así de esa manera para que las clases sean
más chéveres, donde uno tenga que hacer cosas.
E1: sígalas haciendo así profe es mejor así, siente uno que aprende más.
3. De la clase que les pregunte sobre los presaberes, lo que ustedes sabían del tema,
¿cómo se sintieron en esa etapa?
E5: lo bueno de eso es que cuando usted nos dijo que comparáramos lo que
habíamos escrito la hoja de presaberes sobre el tema con lo que ya habíamos
aprendido nuevo del tema a uno le da risa, bueno a mí, de que lo que había escrito
primero estaba malo o no tenía que ver con el tema.
E2: a mí me fue mal porque ahí hubo cosas que yo no sabía y no escribí nada y me
sentía más perdida.
4. De la forma como se evaluaron las etapas de la unidad ¿qué les pareció?
E6: yo creo que estuvo bien porque nos dio más oportunidad y raro el que la perdió
porque usted todo lo evaluó, la asistencia, la disposición que teníamos si habíamos
trabajado en grupo o no si trajimos los materiales, si consultábamos en la sala de
informática, es mejor profe.
E4: a mí me parece que así es que deben evaluar a uno todos los profesores porque
usted no esperó para evaluarnos al final lo que habíamos aprendido sino que en todo
tiempo nos colocaba nota por lo que hacíamos y sobre todo cuando nos puso para
que nos evaluáramos como nos habíamos, como habíamos trabajado en cada etapa
yo pienso que eso motiva más a uno.
5. ¿Cuál fue la etapa más difícil de la unidad del tema de fermentación?
E5: profe yo, para mi grupo fue la parte de tener que escribir cuando tuvimos que
buscar la información sobre el tema de fermentación y no sabíamos que escribir,
menos mal que usted nos estuvo guiando cada vez que le preguntábamos y para el
trabajo final que le tuvimos que entregar pienso que debería explicarnos más;
porque estábamos más enredados y hubo cosas que no le metimos al trabajo y las
dejamos por fuera.
E3: en el grupo de nosotros cuando no nos sirvió el experimento del biodigestor y
eso hiso que nos atrasáramos, pero nos sirvió que usted nos dijo que eso podíamos
escribirlo en el trabajo, diciendo en qué nos habíamos equivocado y nos ayudó eso.
Con otros profesores si nos salen mal las cosas así se quedan y le ponen mala nota.
168
Anexo 12
UNIDAD DIDÁCTICA
“BIOGÁS A PARTIR DE DESECHOS ORGÁNICOS PRODUCIDOS EN MI
ESCUELA”
AUTORES:
SANDRO ARIAS MORENO
MIRIAM HERNÁNDEZ MADERA
JULIO PUELLO QUIROZ
TRABAJO PRESENTADO A
PROFUNDIZACIÓN III PRÁCTICAS DOCENTES EN LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS NATURALES
MAESTRIA EN DIDÁCTICA
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
IV SEMESTRE GRUPO SINCELEJO
2016
169
Introducción
La enseñanza de las ciencias en un mundo cada vez más globalizado y competitivo se ha
vuelto más difícil, debido a que los estudiantes no asumen una actitud de compromiso frente al
estudio y no se preocupan por conocer e indagar sobre las causas de los fenómenos que se presentan
en el entorno; así mismo, muchos docentes permanecemos anclados en un modelo tradicional de
enseñanza que tampoco mejora esta situación, lo que genera en nosotros una preocupación por
saber si el problema radica en los contenidos, el docente o el estudiante o simplemente porque aún
orientamos las ciencias desde una didáctica general como cualquier otra asignatura obviando que
ésta como tal ya tiene su propia didáctica.
Según Izquierdo (2002) la didáctica de las ciencias tiene como finalidad dos aspectos: el
primero de poder describir y analizar las problemáticas, más relevantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias y el segundo el diseñar y poner en práctica modelos coherentes y
fundamentados que ofrecen alternativas prácticas a los problemas que se hayan detectado. Según
Porlán (1998) el objeto de las didácticas de las ciencias aunque se asocia a las ciencias
experimentales, en la actualidad se vincula con la reflexión de los procesos y problemas educativos.
Por consiguiente, las Ciencias Naturales, como la rama que se ocupa de estudiar la naturaleza con la
intención de interpretar las teorías y leyes a través de las cuales funciona el mundo natural nos
compromete como docentes a enseñar ciencias con el fin de formar estudiantes críticos, creativos,
protagonistas de su propio aprendizaje, donde además podamos generar valores, principios y
actitudes en los alumnos y de igual manera posibilitar ambientes necesarios para la formación de un
buen ciudadano.
Para lograr lo anterior, la enseñanza del área debe estar enmarcada dentro de diversas
actividades que potencien la participación del alumno, lo involucren con su entorno y lo motiven
para la búsqueda a las respuestas de sus propios interrogantes. Es decir, se acerquen al estudio de
las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico grande o chico se
aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hipótesis que
inicialmente surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar
lo que observa. Por lo tanto, además de todos los esfuerzos pedagógicos mencionados anteriormente
170
el docente de ciencia dentro de su saber profesional debe poseer un conocimiento didáctico del
contenido; el cual Shulman (1987), define como “esa especial amalgama entre materia y pedagogía
que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión
profesional”. Mientras que, Park y Oliver (2008) proponen un modelo hexagonal para los
componentes del CDC los cuales deben estar integrados a través de procesos de reflexión en la
acción y sobre la acción de la práctica pedagógica, permitiendo así una enseñanza eficaz, así
mismo, al no haber coherencia entre estos componentes puede conllevar a problemas en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
La enseñanza de una ciencia como la química debe tener como objetivo formar futuros
científicos que tomen la iniciativa de colaborar en la prevención de problemas mediante el
desarrollo consciente de buenos hábitos, como el uso correcto del agua, de la energía y de los
productos químicos de uso cotidiano, procurando que estos conocimientos trascienden a sus
respectivas comunidades. Sin embargo, en la actualidad la química que se enseña en las aulas de
clase está orientada desde la transmisión de los contenidos de textos, sin hacer transposición
didáctica lo cual hace que esta se haga poco entendible para el estudiante y se vuelva tediosa. Por
tal razón, se hace necesario hacer de la química una asignatura comprensible en donde pueda
relacionar los conocimientos científicos con situaciones y fenómenos cotidianos, para lo cual
Chevallard (1991) afirma que la transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado; es
transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
Lo anterior demuestra la importancia de implementar una unidad didáctica enfocada desde
un modelo didáctico de investigación dirigida, el cual según Gil (1991), tiene como propósito que el
estudiante construya sus propios conocimientos, a partir del tratamiento de problemas que surgen
del contexto cotidiano, lo cual le posibilita además, el desarrollo de capacidades cognitivas,
procedimentales y actitudinales, enmarcadas dentro de la investigación en el aula. Así mismo, este
modelo busca que el docente oriente a los estudiantes a generar ideas a través del permanente
cuestionamiento, análisis, razonamiento y reflexión en torno del objeto de estudio; facilita la
participación activa del estudiante en la construcción del nuevo conocimiento, les ayuda a resolver
problemas, a desarrollar un pensamiento crítico y habilidades para manejar los procesos de
producción del conocimiento escolar, y de esta manera construir una práctica pedagógica efectiva.
171
En este sentido, estructuraremos una unidad didáctica que permita dar solución a la
problemática de enseñanza que actualmente enfrenta las ciencias naturales de la Institución
Educativa Concentración Simón Araujo del municipio de Sincelejo-Sucre, ubicada en zona urbana,
de carácter oficial, la cual cuenta con niveles de preescolar, básica, secundaria y media que se
encuentra en jornada única; se tomó como grupo de estudio el grado noveno que está conformado
por 34 estudiantes, 19 son hombres y 15 son mujeres, entre las edades de 15 a 18 años,
pertenecientes a estratos 1 y 2, de estos la mayoría hacen parte de familias disfuncionales y con un
nivel económico bajo. De este grupo, un porcentaje mínimo de ellos se preocupa por cumplir con
sus actividades, mientras que el resto no cumple con sus compromisos pedagógicos, ni muestran
interés y motivación por el proceso de enseñanza aprendizaje; resaltando que 10 alumnos son
repitentes en el grado, 7 de la institución y 3 provenientes de otras instituciones.
Teniendo en cuenta lo anterior, se estructura la unidad didáctica “biogás a partir de
desechos orgánicos producidos en mi escuela” la cual busca fomentar el espíritu de indagación en
los estudiantes, permitiéndoles que realicen un aprendizaje significativo de las ciencias teniendo
en cuenta su contexto, necesidades y expectativas para que esto les resulte más motivante y
desarrolle en ellos competencias frente al gran reto de las ciencias en la actualidad. Así mismo.,
esta unidad didáctica busca fortalecer las practicas pedagógicas docentes, encaminadas a mejorar
los resultados académicos de los estudiantes y a potencializar el espíritu de investigación en ellos ,
mediante el trabajo cooperativo. En este orden de ideas, nuestro propósito con esta unidad
didáctica, es fortalecer el proceso de enseñanza -aprendizaje de las ciencias mediante una
transformación de los conocimientos profesionales como docentes que conlleven a mejorar nuestras
prácticas pedagógicas y por ende los procesos educativos de toda la institución.
Objetivo de enseñanza de las ciencias:
Los objetivos o propósitos de la ciencia propuestos por el MEN están relacionados con el
enfoque didáctico, investigación dirigida, sobre el cual está basado el diseño de esta propuesta; de
igual manera, buscan transformar la realidad educativa y la forma como se están desarrollando las
prácticas pedagógicas en nuestra institución, lo que permita que los estudiantes se acerque a la
ciencias como exploradores e indagadores de los fenómenos de su contexto, permitiéndole un
172
aprendizaje más autónomo y significativo y que potencie en ellos las competencias básicas,
científicas y ciudadanas.
En este orden de ideas, los estándares del área de ciencias naturales y educación ambiental
contemplan las siguientes finalidades:
contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y
analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas, buscar
explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos, analizarlos, establecer
relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar nuevas comprensiones; compartir y
debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas visiones del mundo;
buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos
científicos (p. 96)
MARCOS CONCEPTUALES
Desarrollo teórico del concepto asociado al fenómeno objeto de explicación
Nuestro tema a desarrollar en el grado décimo es el flujo de materia y energía, por lo tanto se
hará un acercamiento a un grupo de concentos fundamentales para este estudio. Entre los temas a
tratar tenemos:
La historia de la Fermentación
Según la teoría evolutiva acerca del origen de la vida en la Tierra, se considera que la
fermentación es el proceso de obtención de energía más antiguo. Sobre esa base se considera que,
dadas las condiciones de la Tierra primitiva, en la que no existía oxígeno libre y donde los rayos del
sol no llegaban a la superficie terrestre, los primeros organismos sólo podían obtener la energía de
los compuestos orgánicos mediante la fermentación hace unos 3,500 millones de años.
El fenómeno de la fermentación centró la atención del hombre desde las épocas más
remotas, el registro antropológico de alcohol más antiguo data desde hace 7,000 años, pero sin el
conocimiento de la naturaleza de los fenómenos químicos y biológicos que rigen las
manifestaciones de la vida, no se puede dar una explicación, ni lejanamente probable sobre este
fenómeno, y su realidad quedó envuelta en el misterio hasta mediados del siglo XVII, con el
173
descubrimiento de la levadura realizada por Leeuwenhoek, que en ese momento fueron
considerados como agentes químicos orgánicos llamados fermentos, pero carentes de vida.
Sin embargo, en 1789 Lavoisier llevó a cabo estudios cuantitativos sobre la fermentación
alcohólica y halló además de etanol y dióxido de carbono, otro producto al que le dio el nombre de
ácido acético. Lavoisier afirmó "La fermentación es una de las operaciones más chocantes y más
extraordinarias de todas las que la química nos presenta". Pero sólo hasta el descubrimiento
realizado en 1815 por J. L. Gay-Lussac que la levadura está viva. Para entonces, sin conocer las
causas ni los agentes que determinaban su formación, se sabía que los líquidos azucarados, una vez
fermentados, contenían alcohol y anhídrido carbónico.
Hasta ese momento algunos químicos como el alemán Justus Von Liebig afirmaban que la
fermentación era netamente un proceso químico y que no requería la mediación de ninguna clase de
organismos. Con la ayuda de un microscopio, en 1856 Pasteur descubrió que, en realidad,
intervenían dos organismos, que eran la clave del proceso. Con los cuales demostró que hay dos
clases de fermentación: las bacterias producían ácido láctico y las levaduras producían alcohol y las
describió como la vie sans l´air (la vida sin el aire).
En el siglo XIX, E. Buchner demostró que no es necesario que las levaduras se encuentren
vivas para llevar a cabo la fermentación, detectó zimasa, el componente activo de los extractos
donde se lleva a cabo la fermentación, hoy se sabe que la zimasa es un complejo enzimático.
El Origen del biogás
El gas natural, que en su mayor composición es metano, fue utilizado por los pueblos
chinos y persas hace miles de años como generador de temperatura. Pero pasaron muchos años
hasta que se dieran cuenta que el metano no solo se encontraba en el gas natural fósil, sino que se
producía constantemente. En el año 1776 el científico italiano Volta descubrió que el principal
compuesto del gas natural era metano. Solo 100 años después se descubrió el origen microbiológico
de la formación de metano. En el año 1887 el científico Hoppe-Seyler pudo comprobar la formación
de metano a partir de acetato. La misma observación hizo Omelianski en 1886 con guano de vacas.
En 1888, Gayon obtuvo gas al mezclar guano y agua, a una temperatura de 35°C. Soehngen
descubrió en 1906 la formación de metano a partir de hidrógeno y dióxido de carbono. A su vez,
describió los primeros dos organismos que participaban en la formación de metano.En 1920 Imhoff
puso en práctica el primer biodigestor en Alemania.
174
Abono orgánico
El abono orgánico liquido fermentado también conocido como biol, es elaborado a partir
del estiércol de los animales. Este proceso se realiza en un biodigestor, es un poco lento, pero da
buen resultado; a más de obtener un abono orgánico natural, es un excelente estimulante foliar para
las plantas y un completo fertilizante del suelo. El método es fácil y económico: Se recoge el
estiércol más fresco que hayan generado los animales y se coloca en un recipiente grande, con tapa
hermética, se agrega agua, leche cruda, cortezas de frutas, hojas de ortiga y desechos orgánicos, se
mezclan bien todos los ingrediente, después se agrega a la tapa una manguera para el desfogue de
los gases como el metano.
Según Cueva (2006) el uso de agroquímicos genera plagas más resistentes y los cultivos se
vuelven más propensos a la destrucción. Los plaguicidas además de desgastar los suelos, también
acaban con los microorganismos, mientras que el abono orgánico obtenido por fermentación, el
biol, es una alternativa excelente para el fortalecimiento del follaje de las plantas y recuperación de
los suelos.
Suquilanda y Alvares (2006) consideran que el uso en pequeñas cantidades del biol puede
generar actividades fisiológicas y provocar el crecimiento de las plantas, ayudando en la agricultura
al enraizamiento, crecimiento del follaje, mejorar la floración y activar la eficacia y capacidad
germinativa de las semillas y mejorando al aumento de las cosechas.
Además, según Duicela y Corral (2008) consideran que el biol se puede originar a partir de
otro tipo de materiales orgánicos como plantas verdes, frutos, restos de alimentos, entre otros. E
insisten que el biol es una especie de vida (bio) muy fértil (fertilizante), rentable económicamente y
benéfico para el ambiente.
Red Conceptual
En esta red conceptual se establecen aquellos conceptos que fueron producto de la revisión
realizada al fenómeno de estudio y muestra las relaciones que se establecen entre los conceptos
cercanos al tema a desarrollar, lo que permite dar un sentido particular, individual al tratamiento
del concepto de fermentación como proceso que permite la obtención de energías alternativas.
175
Figura 1. Temas relacionados con la fermentación
Fuente propia.
176
Modelos explicativos de los estudiantes acerca del concepto o fenómeno a estudiar
Al momento de preguntar, de forma exploratoria, a los estudiantes sobre aquellos
conocimientos referentes sobre el tema de estudio (fermentación), algunos comenzaron a
relacionarlos con otros a través de analogías y ejemplos, otros de forma espontanea trataron de dar
una explicación y otros afirmaban que sus familiares en algún momento le habían comentado algo
alrespecto, lo que implica que los conocimientos previos o pre saberes tiene un origen distinto para
cada uno de ellos. Como lo afirma López (2009), el origen de los conocimientos previos pueden
reunirse en tres clases: en concepciones espontaneas, transmitidas socialmente y analógicas, en las
primeras se construyen cuando se intenta dar explicación a las actividades cotidianas; las segundas,
se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar o social y las ultimas, se construyen
por analogías basadas en conocimientos ya existentes.
Para poder desarrollar ciertas competencias de Ciencias naturales es necesario primeramente
conocer las ideas previas de los estudiantes como lo expresa Rayas (2015):
Las ideas previas son trascendentales en el desarrollo de los diversos enfoques desde didáctico –
pedagógicos, social, cultural y cognitivo que puedan posibilitar a los alumnos de una manera
integral, así como en el desarrollo de su pensamiento, las habilidades para aprender, y la
construcción de conocimientos relevantes para la vida; promoviendo su avance, desde los
planteamientos de los propios protagonistas del proceso es decir de quienes aprenden y enseñan
Ciencias Naturales (P.13)
Según Gil (2015) Al categorizar o no, las ideas previas, en modelos explicativos comunes, el
docente debe partir de estas para la explicación y construcción del concepto, que le permitan a los
estudiantes establecer conexiones entre la nueva información y la que tenía con anterioridad. Por lo
tanto, el categorizar las ideas previas de los estudiantes constituye un punto de partida esencial para
planear el concepto a desarrollar, las estrategias, las actividades y la evaluación que se
implementaran en el proceso de enseñanza.
Según García (1988) Cuando el alumno no se enfrenta por primera vez a unos contenidos
curriculares distingue dos tipos de ideas previas: aquellas que son producto de una comprensión
defectuosa del contenido (post-instruccionales) y las que el estudiante tenía con anterioridad al
aprendizaje (intuitivas).
Según Muñoz (2005) considera que el origen de la existencia de las ideas previas son dos: la
primera, son las producidas de manera directa por la experiencia de los estudiantes en el sistema
escolar formal, a través de los textos u otros materiales, la información dada por los docentes y por
la interferencia del vocabulario científico y técnico de cada disciplina. La segunda, son aquellas
cuyo origen se encuentra en el contexto del estudiante, por medio de sus experiencias y
observaciones de la vida cotidiana, como también la cultura propia de cada grupo humano sus
costumbres, creencias y la influencia que tienen los medios de comunicación.
Referente curricular
177
Para este apartado se tienen en cuenta los estándares básicos de competencias de Ciencias
Naturales y educación ambiental que plantea el Ministerio de Educación Nacional.
Estándares grado 10°
Los más relacionados con el tema de estudio son:
-Utilizo modelos biológicos, físicos y químicos para explicar la transformación y conservación de la
energía.
- Identifico aplicaciones de diferentes modelos biológicos, químicos y físicos en procesos
industriales y en el desarrollo tecnológico; analizo críticamente las implicaciones de sus usos.
Acciones de pensamiento
a) Me aproximo al conocimiento como científico-a natural: Estas acciones están relacionadas
con la dimensión procedimental de los estudiantes:
•Formulo hipótesis con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos.
•Identifico variables que influyen en los resultados de un experimento. •Propongo modelos para
predecir los resultados de mis experimentos y simulaciones.
•Registro mis observaciones y resultados utilizando esquemas, gráficos y tablas.
•Registro mis resultados en forma organizada y sin alteración alguna.
•Busco información en diferentes fuentes, escojo la pertinente y doy el crédito correspondiente.
•Relaciono la información recopilada con los datos de mis experimentos y simulaciones.
•Interpretar los resultados teniendo en cuenta el orden de magnitud del error experimental.
•Persisto en la búsqueda de respuestas a mis preguntas.
•Propongo y sustento respuestas a mis preguntas y las comparó con las de otros y con las de teorías
científicas.
•Relaciono mis conclusiones con las presentadas por otros autores y formulo nuevas preguntas.
b) Manejo conocimientos propios de las ciencias naturales presenta las acciones de pensamiento,
de los estudiantes, para producir el conocimiento propio de las ciencias naturales. Está comprendido
por:
Entorno vivo:
•Explico las relaciones entre materia y energía en las cadenas alimentarias.
•Argumento la importancia de la fotosíntesis como un proceso de conversión de energía necesaria
para organismos aerobios.
178
•Busco ejemplos de principios termodinámicos en algunos ecosistemas.
•Relaciono los ciclos del agua y de los elementos con la energía de los ecosistemas.
Entorno químico:
•Identifico cambios químicos en la vida cotidiana y en el ambiente. •Explico los cambios químicos
desde diferentes modelos.
•Verifico el efecto de presión y temperatura en los cambios químicos •Realizo cálculos cuantitativos
en cambios químicos.
•Identifico condiciones para controlar la velocidad de cambios químicos.
Entorno físico:
•Explico la transformación de energía mecánica en energía térmica.
Ciencia, tecnología y sociedad:
•Analizo el potencial de los recursos naturales en la obtención de energía para diferentes usos.
•Explico cambios químicos en la cocina, la industria y el ambiente.
c) Desarrollo compromisos personales y sociales: esta dimensión está relacionada con el aspecto
actitudinal de los estudiantes.
•Escucho activamente a mis compañeros y compañeras, reconozco otros puntos de vista, los
comparo con los míos y puedo modificar lo que pienso ante argumentos más sólidos.
•Reconozco que los modelos de la ciencia cambian con el tiempo y que varios pueden ser válidos
simultáneamente.
•Cumplo mi función cuando trabajo en grupo y respeto las funciones de otras personas.
•Me informo para participar en debates sobre temas de interés general en ciencias.
•Diseño y aplico estrategias para el manejo de basuras en mi colegio.
Etapas de la unidad didáctica
A continuación se realiza un bosquejo de las etapas que se tienen para el tratamiento del concepto
con los estudiantes.
ETAPA DE INTRODUCCIÓN: en este apartado primero se realiza motivación de los estudiantes
mediante la aplicación de un instrumento de conocimientos previos (Ver anexo), luego se lleva a los
estudiantes a un lugar donde pueda contextualizar el tema que se piensa desarrollar a través de un
problema.
179
Sesión N°01
EXPLORANDO LOS DESECHOS ORGÁNICOS DE MI INSTITUCIÓN
Objetivos de Enseñanza:
Observar y registrar el tipo de biomasa y el
tratamiento que se le dan a los desechos
orgánicos producidos en la institución.
Generar reflexión en los estudiantes sobre el
impacto que está generando la quema de basura y el
desaprovechamiento y mal uso de los restos de
comida del restaurante escolar.
Conceptos vinculados:
-materia inorgánica
-desechos
Recursos y Materiales:
Descripción del desarrollo de la clase:
La idea central de esta actividad es permitirle a los
estudiantes que observen e identifiquen cual es el tipo de
biomasa que se genera en la escuela, haciendo registro de
los mismo, para clasificarla y determinar la ruta que se le
hace a estos desechos.
El desarrollo y ritmo de la actividad será el siguiente:
1. Presentar los objetivos a los estudiantes.
2. Dirigirnos al patio de la institución en
completo orden y formar grupo de tres
estudiantes.
3. Los estudiantes realizaran las observaciones
y registros pertinentes sobre los desechos
orgánicos que observan en su entorno.
4. Responderán a la pregunta: ¿Cuál creen
ustedes serían los mejores tratamientos para
estos desechos?
5. Escuchar con mucha atención cada una de
las participaciones de los estudiantes
6. Intervención del docente para aclarar y
complementar las ideas expresadas por los
estudiantes.
7. Los estudiantes elaboraran una
representación gráfica de lo observado
dándole forma y coherencia
8. Se socializara sencilla y rápidamente los
gráficos realizados aclarando las dudas que
surjan.
9. Intervención del docente con las definiciones
conceptuales y características del tema a
tratar.
10. Se dejara una pregunta desestabilizadora,
para debatirla en la próxima sesión ¿si el
desecho que produce la institución se puede
aprovechar como fuente energía alternativa?
Lápiz
G
r
a
f i
co
s
Patio escolar
180
Posibles dificultades en la comprensión por
parte de los estudiantes.
En el desarrollo de esta sesión puede haber
inconvenientes con algunas terminologías, lo
cual se ha tenido en cuenta y por tanto el docente
hará la pertinente aclaración, así como también
tener un control sobre la participación y
disciplina de los estudiantes en el desarrollo de
la sesión. Se debe prever la disposición de todos
los recursos y materiales a utilizar.
Además tener un buen control de la palabra al
hacer las preguntas o responderlas con el fin de
que no se genere indisciplina o se desvié el
objetivo de la sesión.
Formas de Evaluación:
Participación activa de cada estudiante.
Realización de actividades durante la clase.
Comportamiento
ETAPA DE INTRODUCCIÓN
Sesión N°2
INDAGANDO SOBRE LA FERMENTACIÓN
Objetivos de Enseñanza:
Caracterizar los procesos que se pueden
realizar en el aprovechamiento de la energía
de la materia orgánica desechada en la
institución.
Buscar información en diferentes
fuentes, que permita dar bases teóricas a los
interrogantes.
Conceptos vinculados:
Biomasa
Energía
Biogás
Fermentación
Rutas metabólicas
Microorganismos
181
Escucho activamente a mis compañeros
y compañeras, reconozco otros puntos de
vista, los comparo con los míos y puedo
modificar lo que pienso ante argumentos más
sólidos
Descripción del desarrollo de la clase:
Para el desarrollo de la segunda sesión se
tendrá en cuenta las preguntas realizadas en la
sesión anterior como punto de partida.
1. Se hará una pequeña lluvia de ideas
con los aportes de los estudiantes
referentes a la pregunta
desestabilizadora que se dejo para
indagar la clase anterior ¿si el desecho
que produce la institución se puede
aprovechar como fuente energía
alternativa? Al final se sacara un mapa
de ideas con todos los aportes de los
estudiantes.
2. Luego se llevara a los estudiantes al
comedor institucional y que estos
perciban el olor de un plato de comida
y luego perciban el olor del desecho
acumulado en todo el día, realizando
una comparación y den sus
apreciaciones sobre qué proceso pudo
ocasionar este echo
3. Con los aportes de los estudiantes
sobre la utilidad de los desechos de la
institución, y lo observado y percibido
en el comedor, se seguirá orientando
con el siguiente interrogante
¿Podremos construir un mecanismos
que permita aprovechar el producto de
la materia en descomposición de los
182
desechos de alimento?
4. Para dar solides teórica a las respuestas
que los estudiantes den acerca de los
procesos que se hacen con los
desechos; se llevaran a la sala de
sistemas para que en grupo consulten
todo lo relacionado al funcionamiento,
utilidad, y como se puede construir un
de biodigestor.
5. De los diferentes biodigestores que los
estudiantes muestren, se escogerá uno
como prototipo dando las razones
pertinentes para su elección y por
consiguiente para realizar el proceso
real de fermentación.
6. Siguiendo el orden de actividades para
el cierre se dejara como compromiso
que traigan materiales necesarios para
construir el prototipo de biodigestor
escogido
Posibles dificultades en la comprensión por
parte de los estudiantes.
En esta segunda sesión los estudiantes podrán
presentar dificultades como la
Poca asociación de los términos a trabajar;
que la información buscada en diversas
fuentes no sea pertinente y solo se limiten a
consultar información superficial
Formas de Evaluación:
Participación activa de cada estudiante.
Realización de actividades durante la
clase
Dominio y calidad de conceptos
investigado e inferencia de estos
Comportamiento dentro y fue del aula.
ETAPA DE ESTRUCTURACIÓN
Sesión N°3
Biodigestor: transformando la materia
Objetivos de Enseñanza:
Conocer el proceso de fermentación
ocurre dentro de un biodigestor y que permite
la obtención de biogás y abono.
Conceptos vinculados:
Biodigestor
Biomasa
Temperatura
183
Escucho activamente a mis compañeros y
compañeras, reconozco otros puntos de vista,
los comparo con los míos y puedo modificar
lo que pienso ante argumentos más sólidos
Construir un prototipo de biodigestor en
el cual se evidencie el proceso de obtención
de biogás y abono a partir de diferentes
desechos orgánicos.
Biogás
Fermentación
Rutas metabólicas
Microorganismos
Humedad
Descripción del desarrollo de la clase:
En esta tercera sesión se realizara la
elaboración del prototipo de biodigestor,
teniendo en cuenta las bases teóricas y los
conocimientos que los estudiantes han
adquirido hasta este momento.
1. Se darán a conocer los objetivos
de la clase y se revisara los
materiales pedidos para la
construcción del biodigestor.
2. Se organizaran los estudiantes por
184
grupos para elaborar los diversos
prototipos de biodigestores.
- Biodigestor a base de
desechos de alimentos.
- Biodigestor a base de materia
fecal estiércol de animales (
vaca)
- Biodigestor a base de
hojarasca.
3. Cada grupo construirá un
biodigestor con las mismas
características solo tendrá como
variante el tipo de material, y las
condiciones de temperatura.
4. Cada grupo registrara, lo que va
observando de su biodigestor, (
tabla 1) y los resultados que va
obteniendo de esto, teniendo en
cuenta el paso a paso del proceso
de fermentación que allí va
ocurriendo
5. Al mismo tiempo se les platearan
situaciones de cuestionamiento
durante el desarrollo del proceso
¿Qué ocurre con la materia
después que se obtiene el biogás?.
Para que ellos de acuerdo a lo ya
aprendido e investigado
confronten ideas.
Posibles dificultades en la comprensión por
parte de los estudiantes.
En esta sesión se trabajara mucho la parte
procedimental, en cuanto a la construcción del
biodigestor y una dificultad puede ser que los
estudiantes no cumplan con los materiales
pedidos, como también que en el proceso de
elaboración del biodigestor fomenten
desorden u omitan ciertos pasos. Por otro lado
en cuanto a lo conceptual puede presentarse
que algunos estudiantes no tengan claro toda
la conceptualización de construcción de un
biodigestor y de sus características
Formas de Evaluación
Participación activa de cada
estudiante.
Cumplimiento con los materiales.
Realización de actividades durante
la clase.
Dominio y calidad de conceptos.
investigados e inferencia de estos.
Comportamiento dentro y fuera del
aula.
Diligenciamiento de los registros
de observación
185
ETAPA DE APLICACIÓN
Sesión N°4
BIOGÁS: UNA FUENTE DE ENERGÍA ALTERNATIVA
Objetivos de Enseñanza:
Reconocer la utilidad de la materia
orgánica como fuente de energía alternativa.
Reconozco que los modelos de la ciencia
cambian con el tiempo y que varios pueden
ser válidos simultáneamente.
Cumplo mi función cuando trabajo en
grupo y respeto las funciones de otras
personas.
Registrar, tabular, graficar y analizar los
resultados obtenidos durante todo el proceso
de observación del biodigestor.
Conceptos vinculados:
Biodigestor
Biomasa
Temperatura
Biogás
Fermentación
Rutas metabólicas
Microorganismos
Humedad
186
Descripción del desarrollo de la clase:
En esta última sesión se registraran, se hará la
tabulación y la grafica de lo observado en el
biogás durante todo el proceso de desarrollo
para llegar a los resultados obtenidos con
variables, fortalezas y debilidades.
1. Los estudiantes seguirán
registrando en la tabla 1. y
organizando lo observado en todo
el proceso del biodigestor.
2. Los estudiantes realizaran la
tabulación de los datos registrado
por cada biodigestor y realizaran
comparaciones con sus
compañeros en torno a situaciones
187
como:
- Que material es más eficiente
en la elaboración de biogás y
abono.
- En qué condiciones es más
favorable la producción de
biogás
3. Ilustrar la secuencia que observo
en el proceso de la elaboración del
biogás y el abono.
4. Para finalizar los estudiantes
realizaran las conclusiones de todo
el proceso y los resultados
obtenidos en fortalezas y utilidad
para su vida cotidiana a través de
una rúbrica.
Posibles dificultades en la comprensión por
parte de los estudiantes.
En esta sesión se trabajara mucho la parte
procedimental, en cuanto a la construcción del
biodigestor y una dificultad puede ser que los
estudiantes no cumplan con los materiales
pedidos, como también que en el proceso de
elaboración del biodigestor fomenten
desorden u omitan ciertos pasos. Por otro lado
en cuanto a lo conceptual puede presentarse
que algunos estudiantes no tengan claro toda
la conceptualización de construcción de un
biodigestor y de sus características
Formas de Evaluación
Participación activa de cada
estudiante.
Cumplimiento con los materiales.
Realización de actividades durante
la clase.
Dominio y calidad de conceptos.
investigados e inferencia de estos.
Comportamiento dentro y fuera del
aula.
Diligenciamiento de los registros
de observación
Etapa de evaluación: cabe anotar que esta etapa es transversal y se va desarrollando durante todas
las etapas de forma continua e integral. Es decir, tanto el docente como el estudiante son consientes
de sus capacidades, errores y que deben hacer para superarlos.
Bibliografía
Cueva, C. (2006): Control natural de plagas, Loja. Ecuador.
Duicela, L. Corral, R. Choez, F. (2008): Tecnología para la producción de café aravico orgánico
García H, J.L. (1988). Ideas previas, esquemas alternativos, cambio conceptual y el trabajo en el
aula. La enseñanza de las ciencias. P. 162
Gil Bohórquez, B. (2015). Categorización de las ideas previas de los estudiantes de grado séptimo
sobre el concepto de respiración animal. Bio – grafia. Escritos sobre la Biología y su Enseñanza.
ISSN 2027 Edición Extraordinaria. p.p. 1645-1655
López, J. (2009). La importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje de nuevos
contenidos. ISSN 1988-6047. N°16. Marzo.
188
Muñoz, L. C.(2005). Ideas previas en el proceso de aprendizaje de la historia. Caso: estudiantes de
primer año de secundaria. Geoenseñanza. Vol.10-2005 (2). P. 209-218. ISSN 1316-60-77. Chile.
Rayas, P. J. (2015). El reconocimiento de las ideas previas como condición necesariapara mejorar
las posibilidades de los alumnos en los procesos educativos en ciencias naturales. Docfoc. Mexico.
Suquilanda, M. Alvares, C. Alvares, R. (2006): Guía técnica para la producción orgánica
ANEXO
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS
PROFUNDIZACION EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
UNIDAD DIDACTICA
MAESTRANTES
SANDRO ARIAS, MIRIAM HERNANDEZ Y JULIO PUELLO
INSTRUMENTO DE RECOLECION DE IDEAS PREVIAS, PRECONCEPTOS Y
REPRESENTACIONES Objetivo: hacer un acercamiento hacia las ideas previas, preconceptos y representaciones que se
tienen relacionados con el concepto de interés. Los datos recogidos NOSON DE CARÁCTER
EVALUATIVO, serán tenidos en cuenta únicamente para el desarrollo de las actividades académicas que se realizaran en la implementación de esta unidad didáctica. Al final encontraras
una parte para realizar sugerencias y observaciones para ser tenidas en cuenta. Gracias por su
atención.
1. Responde
¿Por qué la comida cuando se descompone emite algunos olores desagradables?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Has notado que cuando la materia orgánica se descompone toma un color café oscuro? ¿Sabes por qué ocurre esto?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Con que tema que hayas visto anteriormente puedes relacionar este proceso de
descomposición? ________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¿Consideras que es importante el proceso de descomposición de la materia en el
ecosistema? ¿Por que?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
189
2. Realiza un esquema o dibujo de cómo crees que ocurre el proceso de descomposición de la
materia orgánica
Sugerencias y
observaciones:_____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________