la mediación audiovisual en la actividad didáctica
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Trabajo de investigación basado en la Teoría de la Didáctica Profesional de Pastré y otros.TRANSCRIPT
Programa Saint Exupéry
Título del proyecto:
“La actividad didáctica mediada por audiovisuales para la enseñanza de la
Historia Argentina Reciente”Un análisis exploratorio en dos escuelas secundarias del Partido de La Costa
GRUPO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN Esp. Mónica N. Tissone
Lic. Alejandra Heredia
Lic. Laura Garófalo
Institución Educativa: I.S.F.D. N° 186 – Partido de La Costa
Datos de contacto: [email protected]
Sitio web: www.isfd186.bue.infd.edu.ar
“Mientras enseño continúo buscando, indagando.Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago.
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo.Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunci ar la novedad"
Paulo Freire "Pedagogía de la autonomía"
Primavera- 2014
I- INTRODUCCIÓN:
El presente trabajo se enmarca en la convocatoria del Programa de Formación y Desarrollo
Profesional Becas Saint Exupéry para el año 2013, en la que se explicitaba que los profesores de
Institutos de Formación Docente (ISFD) de gestión estatal, en coordinación con el Área de
Desarrollo Profesional Docente del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) realizacen
estudios sobre prácticas de inclusión en las escuelas secundarias. En la propuesta del programa se
incluyó la conformación de Grupos de Investigación y Formación Profesional (GIF), sostenido en el
enfoque del desarrollo entre los profesores de “una cultura de formación, investigación y de
innovación entre pares” (Convocatoria Programa Saint Exupery, 2012).
Es en este marco en que se presenta el proyecto concursable, denominado: “La actividad
didáctica mediada por audiovisuales para la enseñanza de la Historia Argentina Reciente- Un
análisis exploratorio en dos escuelas secundarias del Partido de La Costa”. El proyecto se apoya
en el eje Prácticas de inclusión educativa y sus efectos en el acceso al conocimiento determinado en
la convocatoria mencionada.
La institución educativa que alberga a este proyecto de investigación es el Instituto
Superior de Formación Docente (ISFD) N° 186 de reciente creación (2010) con sede en Santa
Teresita. En un proceso posterior se convocó a profesores de la institución que deseasen
incorporarse para conformar el GIF. Las profesoras que aceptaron el desafío son las Lic. Laura
Garófalo y Lic. Alejandra Heredia, iniciando así el recorrido del desarrollo profesional con la meta
de incorporar nuevos saberes sobre los mejorar nuestras prácticas educativas en el proceso.
La selección del tema de investigación se centra en el análisis descriptivo de la actividad
didáctica con la mediación de los audiovisuales, entendidos éstos como estrategia de inclusión
educativa en relación a dos cuestiones: la transmisión de saberes eje del trabajo de la enseñanza y
la mediación de instrumentos culturales que entraman un sistema de relaciones dialógicas y
simbólicas (De Pablos, 2014) en las que entran en conflicto “la retórica de las palabras y el poder
de las imágenes” (Huyssen, en Feld y Mor,2009:15).
En el campo de la didáctica se ha detectado una vacancia en los estudios referidos a la
práctica efectiva y el lugar que ocupan los saberes que los (as) profesores (as) han desarrolado en
función de su alfabetización audiovisual; y si esos saberes son transmisibles en la enseñanza,
actividad que da identidad al trabajo docente, es decir, si en las trazas de la actividad podemos
identificar la aplicabilidad de dichos saberes en situaciones reales.
Esta investigación pretende conocer cómo los (as) profesores (as) organizan la actividad
didáctica, al fin de identificar, reconocer, detectar regularidades, como punto de partida para
comprender cuáles son las funciones que les otorgan a los audiovisuales describiendo cómo los
integran en sus prácticas efectivas. El propósito, por tanto, es identificar y describir aquellas
mediaciones que habilitan y promueven -o no- el acceso, construcción/producción, apropiación y
distribución democrática de saberes que fortalezcan la formación de ciudadanos críticos, reflexivos,
autónomos, solidarios, participativos, comprometidos con sus contextos sociales y culturales, tal
como lo sostienen los Diseños Curriculares de la Educación Secundaria Superior.
Desde el enfoque de la investigación-acción, esta propuesta de investigación descriptiva
está nutrida por las aportaciones teóricas de la Didáctica Profesional (Pastré, 2002) que nos permite
acercarnos a la comprensión del trabajo concreto, completo y complejo que realizan los (as)
profesores (as) al diseñar e implementar tareas en situaciones didácticas que dan cuenta de los
múltiples saberes y competencias que los atraviesan desde la formación inicial y los acompañan a lo
largo del recorrido laboral. Al estar centrada en el “aprendizaje de la actividad” (Pastré, 2006), en
este caso la actividad didáctica, su objeto de análisis es el trabajo en función de los saberes
profesionales aprendidos en y desde la acción didáctica que consolidan los gestos que dan identidad
a cada docente y que para Pastré se encuadra en la “ingeniería de la formación” (2011:). Para este
autor, el/la profesor/a, al que reconoce como sujeto cognoscente, establece una relación continua
entre el actuar y el aprender de y en su actividad y evoluciona simultáneamente el desarrollo
personal y el desarrollo cognitivo (Pastré, 2007). Esta dinámica moviliza los conocimientos en el
sujeto y mientras transforma lo real, configura o reconfigura sus recursos cognitivos,
transformándose a sí mismo (Pastré, 2006). Esto le permitirá adaptarse mejor a diversos contextos
y situaciones futuras. El aprendizaje es en sí mismo una actividad que -como una moneda de doble
cara- combina una actividad productiva y una actividad constructiva, centrales en el análisis de la
Didáctica Profesional (Lenoir y Pastré, 2008). En una situación de trabajo la actividad productiva es
el propósito de la acción y pasada esta instancia, la actividad constructiva continúa en los procesos
de reflexión y rememoración de dicha acción. Para ello, dos registros se utilizarán en la recolección
de evidencias e indicios de y en la actividad: el registro pragmático y el registro epistémico, siendo
los instrumentos que nos permiten acceder a la totalidad de la actividad real de los profesores de
manera integral y sistémica a partir de la conceptualización en la acción (Pastré, 2004). Podremos
indagar no sólo en lo que cada profesor (ra) dice que hará al seleccionar audiovisuales, desde la
exigencia de tomar previsiones ante las posibles situaciones didácticas que se generen en el aula,
sino que desde la reflexividad podrá poner en tensión sus tomas decisiones en la definición del
proceso de planificación de la clase, visibilizando aquello que dejó de lado, explicitando las
motivaciones lo (la) condujeron, -hayan sido éstas concientes o no-. Expondrá así sus competencias,
siempre ajustables a las diversas situaciones de trabajo educativo. El registro pragmático está
orientado por la pregunta ¿cómo se hace? Y el registro epistémico por la pregunta ¿cómo funciona?
Desde este enfoque, el dominio de la actividad didáctica supone que la teoría quede subsumida a la
práctica (Pastré, 2011).
El abordaje del problema de la inclusión educativa ( Booth y Ainscow, 2002; Dussel, 2004;
Echeita,2010; Krichersky, 2012,2013) atraviesa varios campos disciplinares y las dimensiones de
análisis son múltiples. La escuela secundaria diseñada en sus orígenes en un modelo excluyente,
desde la implementación de la Leyes de Educación Nacional (2006) y Provincial (2007) junto a
otros cuerpos legales como la Ley Nacional de Educación Sexual Integral (2006) y la Ley de
Promoción y Protección Integral de los derechos de niños, niñas y jóvenes (2007), ha asistido a una
transformación, en la que nuevos instrumentos institucionales deben desarrollarse con la
intencionalidad de adecuarlos al mandato de obligatoriedad, que efectivamente garantice el
aprendizaje con el acompañamiento y promoción de trayectorias valiosas para el estudiantado. La
práctica docente en este contexto revela el sentido político del trabajo de la enseñanza y en ella
pueden distinguirse facilitadores u obstaculizadores para cumplir con este mandato social. Se
interpreta éstos últimos, en el sentido que Booth y Ainscow (2002) definen como barreras para la
inclusión, que deben ser identificadas con el fin de superarlas en el sentido de construir futuros
orientados a una sociedad más justa y más solidaria intergeneracionalmente (Marco Gral. de Política
Curricular de la pcia de Bs As, 2007)
El enfoque de educación inclusiva que este trabajo vincula a la actividad didáctica mediada
con audiovisuales para la enseñanza de la Historia Argentina Reciente, son los presentados en el
Index (Booth y Ainscow, 2002), prestando especial atención a la dimensión que analiza el desarrollo
de prácticas inclusivas en el micro nivel, es decir el aula, en las que es posible identificar principios
que orientan la enseñanza hacia la concreción de ese derecho, al plantear dos variables: orquestar el
aprendizaje y movilizar recursos (2002:17). Entre los principios que pueden identificarse en este
Index se destacan: presencia, participación, atención a la diversidad, respeto a la diferencia,
variedad en las tareas, estilos comunicativos, apoyo al aprendizaje, distribución de recursos,
superación de barreras. Esto se completa con la propuesta de Echeita y Ainscow (2010) de
desarrollar dos estrategias claves: la indagación y la reflexión sobre la práctica, sostenidas en el
modelo de liderazgo distribuido-participativo (Parrilla,2009; Echeita, 2010).
Este trabajo de investigación se centra en el análisis de la mediación de audiovisuales,
como objetos culturales (De Pablos, 2014) que adquieren significatividad, en tanto material icónico,
en el marco de la enseñanza de la Historia Argentina Reciente, desde la que el presente interpela al
pasado, siendo éste a su vez interpelado por las representaciones de las imágenes que los sujetos
construyen (Feld y Mor, 2009). La exigencia que deriva hacia el (la) docente, es el desarrollo de
competencias profesionales que pongan en evidencia sus posicionamientos críticos, por un lado,
ante la presencia de jóvenes en el aula que deben construir su oficio de alumno o resignificarlo ante
los reiterados fracasos y discontinuidades y por el otro, adecuar las tareas didáctico-pedagógicas
propuestas para asegurarse que efectivamente alcancen los saberes propuestos en los Diseños
Curriculares y contribuir al objetivo máximo que es “garantizar el éxito del proceso de aprendizaje,
es decir, elevar el desarrollo cognitivo de sus estudiantes” (Pastré, 2006).
II- INVESTIGACIÓN
Presentados los lineamientos generales que motivaron la presente investigación, se
explicitan las preguntas que la orientan:
1- ¿Cómo organizan los/as docentes la actividad didáctica mediada por audiovisuales para la
enseñanza de la Historia Argentina Reciente (HAR) orientados por los principios de inclusión?
2- ¿Qué tareas prescriptas para la enseñanza de la HAR mediada por audiovisuales se registran en la
actividad didáctica?
3-¿Qué principios para la inclusión se registran en la actividad didáctica mediada por audiovisuales
para la enseñanza de la Historia Argentina Reciente?
Con respecto a la selección de docentes para llevar adelante esta indagación, el proceso
consistió en analizar los contextos institucionales en función de los criterios de inclusión ya
explicitados. La primera escuela seleccionada fue la EES N° 12 de Santa Teresita con Orientación
en Ciencias Sociales, urbana y a la que asisten jóvenes provenientes del Barrio las Quintas en su
mayoría, cuyas problemáticas se relacionan con altos y medios niveles de vulnerabilidad social. El
profesor a cargo de 6° año aceptó integrarse al proceso, su antigüedad alcanza los dos años.
Una segunda escuela secundaria que acepta esta propuesta es la EES N° 11 de Mar de Ajó
con Orientación en Comunicación, ubicada en el Barrio El Silvio que comparte edificio con la
Escuela Primaria N° 12 y es periférica, podría decirse de categoría rural. Los jóvenes que asisten a
ella presentan condiciones de alta vulnerabilidad social, cuyas familias están vinculadas al trabajo
precario y temporario en su mayoría o son trabajadores golondrinas. La profesora de 5° año acepta
integrarse al proceso al tomar conocimiento de nuestra tarea. Su antigüedad en la docencia es de 7
años.
Durante este proceso de selección, continuaron las gestiones en la Dirección Provincial de
Secundaria de la Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires, contando a mediados
del mes junio con el aval correspondiente, siendo notificados por el Inspector de Enseñanza de
Nivel Secundario del Distrito de La Costa, especificando que no debía por ningún motivo afectarse
el normal desenvolvimiento de las actividades institucionales y/o áulicas. Se procede a firmar las
actas de compromiso con los directivos de las escuelas mencionadas y con los dos profesores que
aceptaron la propuesta. Así mismo, se presentan notas de autorización destinadas a las familias, en
las que se informa de esta actividad, las condiciones en las que se realizará y se manifiesta la
necesidad de contar con su apoyo y autorización para permitir la viodeografía de la clase con fines
investigativos.
Se mantienen con los profesores algunos encuentros iniciales para facilitar la armonía del
proceso e ir adquiriendo confianza al relatarles en estas pre-entrevistas los objetivos del trabajo y
las condiciones en las que se llevaría a cabo. Se opta por no definir el concepto de medios
audiovisuales de manera de verificar en la acción sus aproximaciones a esta conceptualización.
El marco metodológico de la clínica didáctica (Clot y Fernández, 2002), consta de tres
instancias para la indagación empírica, organizada en tres momentos diferenciados en el tiempo de
concreción:
1°) Entrevista inicial: indagación previa al trabajo en el aula
2°) Observación y registro de la clase en contextos reales por videograbación: trabajo efectivo en el aula
3°) Entrevista de autoconfrontación: reinmersión enla situación de trabajo de aula
Cada uno de esos momentos contó con espacios/tiempos de producción previa, de
ejecución y de transcripciones por parte del GIF que fueron facilitados por la dirección del Instituto.
Consolidado en el grupo de trabajo las categorías de análisis, se toman en cuenta para la
entrevista inicial preguntas de carácter abierto que se construyeron en relación a tres tópicos: el
tema a enseñar, el audiovisual y la inclusión educativa.
Consensuada las fechas con ambos docentes para realizar la observación y registro en
videograbación, se procede a completar la segunda instancia. Ésta se realizó con una cámara reflex
de tipo profesional y cada una tuvo una extensión de dos horas reloj, correspondientes a los dos
módulos de la materia. Dado que las aulas eran de tamaño regular sólo se contó con una cámara de
manera de reducir la intervención ante los (as) estudiantes. En el caso del profesor de la EES N° 12
se procede al traslado de los estudiantes a otro espacio, ya que los soportes tecnológicos se
encontraban en la planta superior de la escuela. En el caso de la profesora de la EES N°11 se
desplazaron los artefactos desde la dirección hacia el salón de clases. En ambas situaciones los
soportes tecnológicos están compuestos por televisores de 29 pulgadas de pantalla tradicional y
equipo de Dvd. Los materiales audiovisuales seleccionados por los profesores fueron
proporcionados por ellos mismos.
La tercera instancia, la entrevista de autoconfrontación, se organizó en función de los
episodios seleccionados, que constan de un minuto y medio a tres minutos cada uno y consistió en
reintroducir a los profesores en la situación (Theureau,2010) a partir de preguntas abiertas sobre los
tres tópicos ya mencionados. El objetivo perseguido es que permitiese una toma de conciencia
desde el desarrollo de actitudes reflexivas y de introspección de manera diferida al trabajo
realizado, facilitando el acceso al comportamiento observable y a informaciones esenciales de su
actividad cognitiva necesarias en el marco de la investigación.
Cumplidas las estapas de recolección de datos, se continúa con los debates y discusiones
dentro del GIF centrandos en el análisis empírico de los registros obtenidos para concretar la matriz
de datos cualitativa en función de las categorías analíticas seleccionadas. Las primeras
sistematizaciones del trabajo de campo permiten situarse en el contexto institucional y áulico en el
que se produce la acción didáctica y acceder a la primera síntesis del material empírico compuesto
por los espisodios seleccionados y tramos de ambas entrevistas de cada uno de los profesores
indagados.
En una segunda etapa, de análisis preliminar para la sistematización de los registros
obtenidos, el GIF presenta tres tablas que aún se encuentran en proceso de codificación y cuyo fin
es observar y describir tres dimensiones de análisis:
1- Organización de la Actividad Didáctica mediada por audiovisuales para la enseñanza de
la Historia Argentina Reciente orientados por los principios de inclusión.
2- Identificación de tareas prescriptas para la enseñanza de la HAR mediada por
audiovisuales registradas en la actividad didáctica .
3- Identificación de principios para la inclusión que se registran en la actividad didáctica
mediada por audiovisuales para la enseñanza de la Historia Argentina Reciente.
Hasta aquí las tareas asumidas por GIF, compuesto por profesores de diversos recorridos en
la formación y en la especificidad de sus saberes expertos, han significado altos niveles de
complejidad que exigió proponer y disponer de espacios y tiempos destinados a la lectura
exhaustiva de la bibliografía seleccionada en los marcos téorico y metodológicos que permitiese
construir, de-construir y co-construir la trama epistémica y simbólica que rodea tanto a la práctica
educativa y la actividad didáctica que la expresa, como a la mediación cultural de los audiovisuales
en la enseñanza de la Historia Argentina Reciente, en el sentido de interpretar si es posible
encontrar indicios que demuestren el desarrollo de prácticas inclusivas que garanticen el acceso al
conocimiento histórico.
En un primer momento, tras el otorgamiento de la beca Saint Exupery para llevar a cabo
una investigación-acción sin precedentes en el ámbito educativo, se dialogó extensamente con la
directora del ISFD 186 Beatriz Bevilaqcua, quien ayudó a organizar los tiempos institucionales del
equipo docente, como también, a constituir el grupo de investigación y formación [GIF], facilitando
los encuentros, las fotocopias y cualquier otro material necesario para llevar adelante el proyecto.
En la última reunión del año 2013 de profesores del ISFD N° 186 se aprovechó para
consultar a los presentes por su deseo y disponibilidad de participar en la constitución de un grupo
de investigación en el marco de la Beca Saint Exupery, de la que la Esp. Mónica Tissone había sido
seleccionada incorporándose en el mes agosto de ese año al resto de los becarios.
Entre los meses de febrero y marzo de 2014, se cursaron correos electrónicos institucionales
para convocar al plantel docente a incorporarse a la propuesta de investigación concursada, siendo
la primera vez que esta institución participaría de una instancia de formación en investigación para
formadores de formadores, siendo conciente que es una de las herramientas centrales para provocar
el giro educativo que la sociedad necesita para construir educación de calidad con justicia social.
Se concreta la conformación del GIF y del grupo inicial de seis profesores, dos profesoras
sostuvieron su compromiso: las Lic. Alejandra Heredia y Lic. Laura Garófalo. Em el mes de junio
la Directora del ISFD propone un nuevo profesor para integrar el GIF y así se incorpora el Prof.
Galarraga que trabajará con nosotras hasta el mes de octubre, en el que ocurre su fallecimiento.
El trabajo del GIF se diseñó en dos formatos: presencial y virtual. Los primeros se
realizaron en la sede le instituto, en una biblioteca pública o en los domicilios particulares de las
docentes y se sostuvieron sistemáticamente durante cuatro horas o más de trabajo a lo largo de los
meses de marzo a noviembre. Los encuentros virtuales siguieron tres vías: correos electrónicos, aula
virtual en la plataforma e-educativa del Instituto N° 186 y conferencias en Skype. La
comunicaciones también fueron fluidas por mensajes de texto y mensajes de whatsApp,
principalmente en el último tramo del proceso investigativo.
Las actividades pautadas en un primer momento consistieron en apropiarse del tema de
investigación, el que fue reconfigurándose lentamente a medida que ampliábamos nuestro repertorio
de conocimientos sobre la Teoría de la Didáctica Profesional de Pastré (2002, 2004, 2006, 2008,
2011). Consultamos bibliografía sobre: inclusión educativa en autores extranjeros y nacionales;
cultura audiovisual, pedagogía de la imagen e imagen de la pegagogía, junto a estudios realizados
en Argentina y en España; leímos autores que discuten en relación a la Historia Argentina Reciente,
la construcción de la memoria colectiva y la conciencia histórica y las políticas públicas que
orientan hacia la pedagogia de la memoria; investigamos en páginas web leyendo textos en francés
sobre Pierre Patré, Ives Lenoir e Ives Clot, con el fin de comprender la clínica de la actividad y los
encuadres metodológicos sobre la autoconfrontación como medio de acceder a los saberes y
competencias de los docentes que nos dan indicios acerca de sus construcciones en función de la
actividad didáctica desde la perspectiva del aprendizaje en situación. Esto implicó trabajo de lectura
y relectura, tanto de forma individual como colectiva, previo al diseño del trabajo de recolección de
datos en la face empírica.
Para completar el trabajo de campo era necesario concertar una reunión con la Dirección
Provincial de Educación Secundaria en el mes de mayo, a fin de notificar el recorrido realizado en
el marco de la Beca, presentar avances en el desarrollo del proyecto y solicitar autorización para
que dos escuelas secundarias de La Costa y dos profesores de Historia se incorporasen a la
indagación, a la vez que informar a la Dirección Provincial de Educación Superior la situación
actual e intentar acceder a la negociación de tiempos de trabajo del propio GIF. Si bien las gestiones
fueron bien recibidas y en el caso de la Dirección de Secundaria se promovió un espacio de trabajo
con algunos asesores presentes, no pudo avanzarse en la linea de otorgar a los profesores
seleccionados tiempos asignados para dedicación exclusiva mientras durase el proceso de
recolección de datos que implicase una mejor organización y predisposición para las entrevistas. A
comienzos del mes de junio llegó el tan esperado permiso vía telefónica para ingresar a las escuelas
desde la Dirección Provincial de Secundaria.
El GIF avanza en el aula virtual a partir de foros, repositorio de documentos y videos, y una
wiki en la que se plama la construcción de las preguntas para la entrevista inicial del profesor de la
EES N° 12. Estas preguntas se reconstruyen en varios momentos hasta obtener las definitivas. Una
de las cuestiones que se manifiestan en el GIF como dificultad, es que las preguntas son de
estructura abierta y se explica que para acceder a la estrucutra conceptual del profesor, que dé
cuenta de lo que hará y cómo lo llevará adelante en su clase, es necesario construirlas respetando el
enfoque de la Didáctica Profesional (Pastré, 2011).
Se organiza el cronograma para llevar adelante el encuadre metodológico.
En relación a la EES N° 12 con HISTOSER se realiza la entrevista inicial el 11 de julio con
la intervención de dos integrantes del GIF en la sede del Instituto. El día 14 de julio a las 7:30 hs se
procede a la observación y registro de videograbación de la clase de 6° año y el día 19 de julio se
lleva a delante la autoconfrontación. Esta primera experiencia conllevó muchas horas de trabajo
compartido para otorgar sentidos a las preguntas diseñadas, que fueran coherentes a las preguntas
de investigación planteadas y que las actitudes y comportamientos, como gestos y palabras fueran
muy cuidados para evitar cualquier malestar que invadiera al entrevistado. Por supuesto, se
manifiesta inseguridad de haber alcanzado este objetivo. Se organizan las transcripciones de los tres
registros y se inicia la primera etapa de sistematización de datos proveniente del material empírico
registrado, completando tablas a modo de síntesis inicial, propuestas por el equipo de coordinación
de la Beca.
En relación a la EES N° 11, con la profesora HISTODOR se realiza la entrevista inicial el
día 14 de julio en la sede educativa. Se pauta la observación y registro de videograbación de la clase
de 5° año para el día 15 de julio, pero un fuerte temporal impidió su realización por ausencia de
estudiantes. Estas ausencias son comunes dadas las dificultades de acceso por anegamiento de la
zona circundante a la escuela. Esta complicación produjo que se trasladase el registro de la clase
efectiva para luego del receso invernal y recién se pudise concretar el día 12 de agosto a las 13 hs.
Varios desencuentros con la profesora y algunos problemas institucionales, retrasaron la realización
de la entrevista de autoconfrontación, la que se concreta finalmente el 5 de setiembre.
El aula virtual se activa para promover lugares de encuentro no presenciales, se habilitan
nuevos foros para analizar los datos registrados provientes de esta última intervención y se
intercambian correos electrónicos con la sistematización ya avanzada. Es en esa instancia del
desarrollo de la investigación en que se produce el fallecimiento del Prof. Galarraga, paralizando las
actividades del Instituto por varios días.
Pese a los embates que recibía el GIF, las reuniones tenían que continuar, ya se habían
realizado las entrevistas y observaciones, había que hallar las categorías y analizar los datos. En la
actividad diaria se ven los avances, el GIF ya no es el mismo. En el mes de octubre se concretan 4
encuentros presenciales de entre tres a siete horas de trabajo y se continuan por correo electrónico el
envío de planillas de sistematización, síntesis de categorías teóricas y avances en la construcción de
cuadros y tablas a partir de los registros de datos, corrección de textos elaborados a tal fin. En el
mes de noviembre se concretan cuatro encuentros de entre cuatro horas y seis horas, las tareas de
análisis de datos, construcción de una presentación para actuar de síntesis, la revisión de las
categorías analíticas, los debates acerca de la mediación de los audiovisuales en situaciones de
trabajo propias, los alcances de la enseñanza de la historia reciente y su significado, las
reconfiguraciones educativas que éstos nuevos marcos ético-políticos conllevan y principalmente la
teoría de la Didáctica Profesional, que al interpelarla nos interpela ella ,a la luz de la interpretación
de los datos empíricos obtenidos, generando nuevas dudas acerca de cómo continuar con la
construcción de las tablas que permitiese realizar la lectura y el análisis sistemático de los datos.
Esta etapa ha sido la más densa, en el sentido de la profundidad alcanzada, las consultas constantes
entre los integrantes y las inquietudes que aun quedan por resolver en este preciso momento en que
se redacta el presente artículo científico.
III- CONCLUSIONES:
Esta investigación de carácter descriptivo, avanza en el estudio de la actividad didáctica
mediada por audiovisuales para la enseñanza de la HAR, para interpretar si desde el trabajo docente
es posible entrever prácticas de inclusión, capaces de garantizar el acceso al conocimiento histórico
de estudiantes en condiciones de vulnerabilidad y marginalidad social.
Los análisis de los resultados de manera provisoria arrojan que los medios audiovisuales
seleccionados se integran en la actividad didáctica desde dos posturas: HISTOSER le otorga una
función de discurso oficial en la clase, ya que de manera lineal es visionado por los (as) estudiantes,
a los que se les propone dos tareas: un debate posterior y un cuestionario guía. El audiovisual que
se propuso es un documental de History Channel “Generación desaparecida” basada en cuatro
testimonios. Mientras que HISTODOR incluye la función de diálogo interpelador al seleccionar
fragmentos de dos videos del Dvd de Canal Encuentro N° 10. El visionado por los estudiantes es
intervenido por preguntas a la clase, iniciando un diálogo que invita a la participación. Otra de las
tareas propuestas es la lectura de un texto corto, de historietas de Mafalda y de letras de música de
Rock Nacional de los años 70.
La organización de la actividad didáctica se evidencia en HISTOSER desarticulada entre el
lenguaje audiovisual, el saber a transmitir, los valores “que intenta inculcar”(EI), el desarrollo de
emociones frente a las tragedias de la historia Argentina Reciente, los saberes pedagógicos que
sustentan sus acciones y la conceptualización sobre inclusión educativa. Centrémonos en este
último tema eje de la investigación. Considerando el principio de participación, se analiza que por
un lado incentiva a los (as) estudiantes a expresarse y se preocupa por que todos se integren en la
tarea del debate luego del visionado del documental (actividad productiva) planteada como co-
actividad. Por otro, que el docente actúa como guía, para “hacerlos pensar, que los movilice, que
sientan interés y quieran aprender más” (actividad constructiva). Esto condice con su
conceptualización en la acción, ya que para evitar que los estudiantes divaguen ante el video
(actividad constructiva), organiza un cuestionario con una reflexión final (actividad productiva). En
la tarea vinculada al debate, referencia sorpresa ante la participación del estudiantado y las
respuestas producidas en el diálogo (actividad productiva) y ésto le genera una reflexión sobre el
episodio, indicando que si prepara las clases, dedica tiempo a pensarla, “si le pone realmente el
pecho a la clase”, se pueden lograr buenos resultados (actividad constructiva). Asocia ésto con el
tiempo de preparación que le llevó una semana. En cuanto a las condiciones de inclusión,
referencia que al tener que dedicar tiempo a los casos de violencia y marginalidad en el aula se deja
deja de lado el aprendizaje, y para él estan asociadas “la palabra inclusión con la de calidad”. Si
bien, no es observable que estas situaciones explicitadas se expresen en la clase, su teorema en acto
sobre la práctica inclusiva es que hay barreras del ámbito social que trascienden la escuela
impidiendo la posibilidad de enseñar y aprender.
La organización de la actividad didáctica de HISTODOR gira en torno a un concepto en
acto: la generación de jóvenes es visual y para ello diseña, lo que denomina “mapas conceptuales”
que le permiten plantear nuevas relaciones con el saber y los intereses de los (as) estudiantes, que
expresa en la pizarra a partir del análisis de videos y/o explicaciones. Con respecto a la noción de
inclusión, se evidencia una disociación entre las acciones didácticas que lleva a delante (actividad
productiva) y las conceptualizaciones que construye al reflexionar sobre lo que sucede en las aulas
y las expresiones de otros compañeros y directivos en función de los marcos normativos (actividad
constructiva). Tomando el principio incluisivo de apoyo al aprendizaje, su preocupación por
secuenciar el video educativo de Canal Encuentro sobre historia de la música nacional y en la tarea
incluir letras de canciones para su análisis en función del contexto histórico (actividad productiva),
fue motivado porque entre la diversidad de estudiantes, algunos “les gusta el rock y a otros otra
cosa”, en esa lógica, su imagen de la clase es la de un rompecabezas en la que cada uno de los
(as )estudiantes es una pieza, que al dialogar en la puesta en común posiblita “rearmarlo todos
juntos, tenemos un aprendizaje común, una clase tipo asamblea” (actividad constructiva). Sin
embargo, al indagar sobre la conceptualización de la noción de inclusión, considera que es una sólo
palabra de moda. Y define que si la inclusión es tener al estudiante dentro del aula “pase lo que
pase y lo hacés pasar”, lo que ocurre es “que no les interesa nada, que no respetan al profesor, que
se levantan y se van. Si eso es inclusión, no lo quiero y sigo sosteniendo la nota” (actividad
constructiva).
Dado que este estudio reviste carácter propedeútico siendo preparatorio para diseñar
ulteriores investigaciones en la misma linea planteada aquí, podemos arribar a resultados
preliminares que den cuenta de ciertas competencias alcanzadas, ciertas competencias que están en
principio de desarrollo y otras que deberán ser desarrolladas en los (as) profesores (as) para
construir prácticas inclusivas posibilitadores de aprendizajes que complejicen los alcances de las
dimensiones cognitivas y emocionales del estudiantado al integrar la mediación de audiovisuales o
cualruier otro objeto cultural.
La orientación que surge del análisis del GIF es abrir dos líneas de trabajo que coadyuvan
en el sentido de la investigación:
1- la creación de un observatorio de Prácticas inclusivas desde el que se elaboren
documentos locales sobre prácticas efectivas comunicables y generalizables, se monitoreen y
asesoren aquellas escuelas que lo soliciten, junto a los (as) profesores (as) que tengan por objetivo
la mejora la enseñanza y construir dispositivos de investigaciones educativas que promuevan la
cultura de la formación y el estudio entre pares de los distintos niveles educativos que lo
conforman, con el objetivo de sostener el Desarrollo Profesional centrado en la escuela .
2- la creación de dispositivos de formación en el marco del Programa Nacional de
Formación Permanente que esté centrado en las necesidades detectadas de actualización y
desarrollo de multilenguajes, entre ellos el audiovisual y el digital, dirigido a profesores de
diferentes areas curriculares.
Faltan ideas sobre el desarrollo profesional centrado en la escuela .
