la lectura en el proyecto pisa

8/9/2019 La Lectura en El Proyecto PISA

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INTRODUCCIN

La publicacin de los resultados de la eva-luacin PISAde la OCDE ha llevado apare-

jada una gran polmica sobre los resulta-dos alcanzados en Espaa respecto a la

media general y con relacin a otros pa-ses. La prensa, tanto la profesional comola no especializada, se ha hecho eco deesta noticia. Las valoraciones han sidomltiples y a veces contradictorias, pese aque todas ellas han partido de unos mis-

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RESUMEN. Teniendo en cuenta el inters que ha suscitado la evaluacin PISAy susresultados, el presente artculo presenta el marco conceptual de lectura quesubyace a estas evaluaciones internacionales. Recoge la definicin de lectura yhace unas reflexiones sobre el sentido de la misma en la sociedad del conocimien-to. Se describen los tipos de textos contemplados en las pruebas de evaluacin ylas destrezas evaluadas. Adems, se describen los cinco niveles de competencialectora, as como las variables que explican los diferentes niveles de dificultad.Despus de analizar someramente los resultados en lectura alcanzados por nues-tros alumnos en las dos ltimas evaluaciones PISA, se plantean una serie de medi-das para mejorar las competencias lectoras de los nios y jvenes que se escolari-zan en nuestro sistema educativo.

ABSTRACT. Taking into account the interest which the PISAassessment and its results

have aroused, this article presents the conceptual reading framework whichunderlies these internationally standardised assessments. It takes the definition ofreading and reflects on its meaning within the context of the knowledge society.It describes the possible text types for the assessment tests as well as the skills whichare assessed. Furthermore the five levels of reading competency are explained, aswell as the variables which explain the various levels of difficulty. After a cursoryanalysis of the results obtained in reading by our students in the two most recentPISAassessments, a series of measures for improving reading competencies in chil-dren and young people within our education system are considered.

LA LECTURA EN EL PROYECTO PISA*

NGEL SANZ MORENO**

(*) Este artculo desarrolla y completa un trabajo anterior del autor publicado en R. Pajares; A.Sanz y L. Rico:Aproximacin a un modelo de evaluacin: el proyectoPISA2000. INECSE, MEC, 2004.

(**) Departamento de Educacin del Servicio de Inspeccin Tcnica de la Comunidad Foralde Navarra.

Revista de Educacin, nm. extraordinario 2005, pp. 95-120

Fecha de entrada: 08-07-2005


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CARACTERSTICAS DE LAEVALUACIN DE LA LECTURA ENEL PROYECTO PISA/OCDE

La evaluacin de la lectura forma parte deun proyecto ms amplio patrocinado ypromovido por la OCDE. El proyecto PISA( Programme for International Student

Assessment [Programa Internacional deEvaluacin de Estudiantes]) evala ccli-camente, cada tres aos, las siguientesreas de conocimiento: Lectura, Mate-mticas y Ciencias. Busca evaluar el gradode aplicacin de estos conocimientos ycompetencias para enfrentarse a los retos

de la vida adulta.Se trata de un proyecto internacional

que permite comparaciones basadas endatos objetivos, fiables y vlidos. Ante ladificultad de medir los resultados absolu-tos de un pas, esta evaluacin permite, almenos, una evaluacin con relacin aotros pases, an sabiendo que los datosno permiten comparar, en sentido estric-to, realidades tan diferentes como son los

sistemas educativos.En estas evaluaciones internacionalesno slo participan los estados miembrosde la OCDE, sino que en cada evaluacinse van sumando nuevos pases; e incluso,dentro de cada pas, participan con mues-tras propias, regiones, nacionalidades ocomunidades autnomas, como es el casode Espaa en la ltima evaluacin del ao2003 en la que participaron las comunida-

des autnomas de Castilla y Len, Cata-lua y el Pas Vasco.No se trata de una evaluacin estricta-

mente curricular, ya que cada pas partici-pante tiene su propio currculo. En estaevaluacin internacional el concepto decompetencia adquiere una importanciade primer orden. Este enfoque permite lacomparacin entre alumnos de diferentespases que tienen currculos diversos. Sepretende constatar la capacidad de los

estudiantes para aplicar conocimientos,transferir a contextos nuevos y resolversituaciones cercanas a los retos de la vidaprctica. Tiene, por lo tanto, un enfoquefuncional.

La idea de la educacin permanentecomo tarea a lo largo de la vida est pre-sente en el proyecto PISA. Decisionessobre los contenidos de la evaluacin y elenfoque de la misma son deudores deesta concepcin. El hecho de que se eva-le a los alumnos de 15 aos es una deci-sin relacionada con este aspecto. A estasedades o prximas a ellas, finaliza la esco-larizacin obligatoria en muchos pases y

los jvenes se encuentran en disposicinde acceder a la vida activa y prctica obien de acceder a estudios de tipo supe-rior.

El hecho de que se trate de una eva-luacin cclica posibilita, a los pases par-ticipantes en la misma, un doble anlisiscomparativo: de una parte permite lacomparacin sincrnica ya que es posiblecompararse entre pases y, por otra parte,

permite la visin diacrnica de cada pasparticipante al posibilitar una compara-cin a lo largo de los aos. Esta dobleperspectiva es especialmente interesantepara la supervisin del logro de los obje-tivos de cada pas. Constituye, por lotanto, una herramienta de trabajo de pri-mer orden para orientar las polticas edu-cativas mediante informaciones fiables,objetivas y rigurosas. De hecho los resul-

tados de esta evaluacin constituyen unindicador de rendimiento dentro del pro-yecto INES ( Internacional Indicators ofEducation Systems [Proyecto Internacio-nal de Indicadores de la Educacin]).

Su amplia cobertura geogrfica dauna idea del calado e importancia de estaevaluacin. Hasta la fecha han participado48 pases y en la evaluacin PISA2006 sesumarn 11 nuevos pases, lo que repre-sentar la tercera parte de la poblacin

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mundial y casi nueve dcimas partes delproducto interior bruto (PIB) del mundo.Espaa viene participando desde el ao2000 y, el prximo ao 2006 participarigualmente por tercera vez, teniendo encuenta el ciclo trienal de esta evaluacin.

Esta evaluacin realizada cada tresaos da pie a profundizar en cada aplica-cin en un rea concreta; as en el ao2000 se profundiz en la Lectura, en elao 2003 se hizo especial hincapi en lasMatemticas y, en la prxima evaluacindel 2006, la materia principal ser el reacientfica.

En esta evaluacin, adems de obte-

ner datos sobre los resultados, tambin serecoge informacin relacionada con otras

variables del contexto: origen social, tipode centro, contexto de aprendizaje, orga-nizacin de la enseanza, etc. De estaforma se posibilita la relacin entre varia-bles de distinto tipo (no debe olvidarseque se trata de estudios correlacionales,no causales, por lo que no es lcito atri-buir causas del rendimiento a factores

determinados).Los datos se obtienen de la aplicacinde cuestionarios y pruebas de rendimien-to. Las preguntas de los cuadernillos sonde tipo cerrado (tems de eleccin mlti-ple) y de tipo abierto (elaboracin de lasrespuestas), y se aplican en un tiempomximo de dos horas, por aplicadoresexternos al centro.

Una de las novedades de esta evalua-cin es que responde a un marco tericoexplcito y consensuado entre los pasesparticipantes. Adems de la calidad de losreactivos utilizados para medir la variableque se pretende medir, en nuestro caso la

lectura, la teora clsica de la medida con-sidera como condiciones necesarias delos instrumentos de la evaluacin tanto lafiabilidad como la validez. Algunas evalua-ciones de la lectura carecen de una ade-cuada validez de constructo; es decir,miden aspectos relacionados con las tare-as lectoras, pero sin responder a unmarco terico y fundamentado que apor-te valor y validez a la evaluacin.

Esta no es precisamente la situacinde la evaluacin de la lectura en el pro-

yecto PISA. En el ao 2000, el InstitutoNacional de Calidad y Evaluacin (INCE)del Ministerio de Educacin y Ciencia,

public la versin en castellano del docu-mento de la OCDE Measuring studentknowledge and skills: a new frameworkfor assesment2, en el que presentaba elmarco para la evaluacin de la lectura.Este mismo marco ha servido tambinpara la evaluacin de la lectura en el ao2003.

IMPORTANCIA DEL MARCOCONCEPTUAL DE LECTURA

Segn Samuels y Eisemberg3 para que unmodelo de lectura resulte vlido, debecumplir algunos requisitos, como son:

Tener en cuenta un gran nmerode procesos cognitivos implicadosen la lectura. Segn este criterio,muchos modelos quedaran des-echados por reduccionistas.

Explicar los diferentes tipos deinformacin que se dan en los pro-cesos de lectura.

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(2) PISA2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marcode evaluacin. OCDE (MECD-INCE), 2000.

(3) S. J. SAMUELy P. EISEMBERG:. A framework for understanding the reading process, en F.J. Pirozzolo y M. C. Witrock (eds),Neuropsychological and cognitive processes in reading. NewYork. Academie Press, 1981.


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Por ltimo, debe dar cuenta y expli-car la complejidad de las interac-ciones entre los procesos cogniti-

vos implicados y la informacinque proporciona el texto. Por lo

tanto, los modelos lingsticos quesolamente tienen en cuenta lascaractersticas del texto no cumpli-ran este requisito; tampoco loharan aqullos que nicamentecontemplan variables de tipo cog-nitivo sin referencia a los textos.

El marco conceptual de lectura delproyecto PISAcumple estos tres requisitos

y los adapta a la evaluacin de las capaci-

dades lectoras. El presente trabajo recogeuna serie de reflexiones surgidas del an-lisis de dicho marco terico realizadasteniendo presente la situacin de nuestrosistema educativo en el momento actual,as como las prcticas docentes ms habi-tuales del profesorado.

Es importante tener referentes cient-ficos y rigurosos para guiar la enseanza yla evaluacin en un campo tan valoradopor los docentes y la sociedad como es el

mbito de la lectura. Como se indica en lapublicacinMarcos tericos dePISA2003:

Un marco conceptual proporciona un vehculo y un lenguaje comn paradebatir el propsito de la evaluaciny lo que se pretende medir. Este deba-te fomenta el desarrollo de un con-senso sobre el marco conceptual y losobjetivos de la medicin4.

En resumen, el marco para la evalua-cin de la lectura del proyecto PISApuedeser de gran utilidad para nosotros y servircomo un referente terico por las siguien-tes razones:

Es un marco terico cientficamen-te fundamentado.

Es un marco consensuado entre losdiversos pases que participan enlas evaluaciones PISA.

Es un referente internacional eintercultural.

Es una oportunidad de aprender ymejorar mediante la evaluacininternacional.

DEFINICIN DE LALECTURA EN EL MARCO CONCEPTUALDEL PROYECTO PISA

En el citado marco se parte de la siguien-

te definicin de la lectura: la capacidadlectora consiste en la comprensin, elempleo y la reflexin personal a partir detextos escritos con el fin de alcanzar lasmetas propias, desarrollar el conocimien-to y el potencial personal y de participaren la sociedad5. Es una definicin quebien merece un anlisis detallado.

NATURALEZA DE LA LECTURA

LA LECTURA ES UNA CAPACIDAD COMPLEJA

Se enfatiza la lectura como una capacidadadquirida a lo largo de la escolaridad y dela propia experiencia lectora de la perso-na. Se trata, por lo tanto, de una compe-tencia que se manifiesta en mltiples tare-as y contextos diferentes. A diferencia delas habilidades que son ms especficas yms vinculadas a conductas concretas, lascapacidades representan un bagaje for-mativo para el sujeto y estn ms inte-gradas en su personalidad. La lecturacontribuye al desarrollo de todas lascapacidades del ser humano. La lectura, asconsiderada, es bastante ms que la meradecodificacin del material impreso.

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(4) PISA2003: Marcos tericos de PISA 2003. MEC, p. 25.(5) PISA2000: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Un nuevo marco

de evaluacin. (OCDE): MECD-INCE, 2000, p. 38.


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LEER ES COMPRENDER TEXTOS ESCRITOS

La lectura consiste en la comprensin detextos. El diccionario de la RAE nos remitea la etimologa latina del trmino: com-

prehendere y recoge varias acepcionesque nos pueden ayudar a profundizar enel significado de la palabra. Comprendersignifica abrazar, ceir, rodear por todaspartes una cosa. La segunda acepcin serefiere a contener e incluir en s algunacosa. Efectivamente, comprender untexto es acoger el significado del texto entoda su amplitud y complejidad. La terce-ra acepcin se relaciona con los concep-

tos de entender, alcanzar, penetrar.Comprender un texto es penetrar activa-mente en el significado y en el sentido deltexto, no quedarse en la superficie de laliteralidad. Por lo tanto, leer es captar elsignificado y el sentido del contenido deun texto escrito de forma personal.

LA LECTURA IMPLICA EL USOY EL EMPLEO DE LA INFORMACIN

La lectura consiste en el uso y empleo dela informacin incluida en el texto. La lec-tura no es un proceso pasivo y receptivoque se limita a la decodificacin. El lectores sujeto activo de la comprensin, seenfrenta al texto con unos conocimientos

y esquemas previos. La comprensin esten el lector, no en el texto. Leer es inter-accionar activamente con la informacin

del texto: analizarla, seleccionarla, resu-mirla, responder a las hiptesis previas,etc. Pero adems, la lectura se desarrollaen un contexto social y personal. Comocualquier otra actividad humana la lectu-ra cumple diferentes objetivos y fines.

LA LECTURA POSIBILITALA REFLEXIN PERSONAL

No puede separarse la lectura de los pro-cesos de reflexin personal sobre el textoque abarca tanto los aspectos formales ygramaticales como los contenidos. Loslectores mediante el texto reflexionansobre el contenido de lo ledo, se posicio-nan personalmente y crticamente. La lec-tura es el alimento de sus pensamientos.

FINES DE LA LECTURA

Respecto a las finalidades de la lectura, sededuce de la definicin un triple horizon-te que nos indica el sentido de la lectura:podemos leer para desarrollar el conoci-miento, favorecer el potencial personal, eincentivar la participacin en la sociedad.Todo ello, al servicio de las propias metaspersonales.

Esta triple finalidad de la lectura nosaproxima a las dimensiones afectiva, cog-nitiva y social del ser humano, los tresprincipales mbitos del desarrollo huma-no y educativo. De ah la importancia de

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GRFICO I

Leer para

Desarrollar elpotencial personal

Participar en lasociedad

Desarrollar elconocimiento

Alcanzar las propias metas


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la lectura como motor del desarrollo inte-gral del ser humano y, consecuentemen-te, del papel que debe desempear en laeducacin formal, no formal e informal.La lectura ha sido y debe ser la espina dor-sal de la educacin sistemtica.

LEER PARA DESARROLLAR EL CONOCIMIENTO

Leemos para comprender, para aprender,para crecer cultural e intelectualmente. Lalectura es el instrumento privilegiadopara el aprendizaje escolar. Mediante ellaaccedemos al conocimiento de formaautnoma y personal. Nos permite la asi-

milacin personal de lo ledo, la toma deconciencia de lo que entendemos y noentendemos, as como el desarrollo deesquemas de conocimiento ms elabora-dos y matizados.

Esto es as porque la cultura humana y, consecuentemente, los conocimientosse articulan, en gran medida, de formalingstica y simblica. El lector deberecrear dichos conocimientos yendo de la

sintaxis a la semntica, de la estructuralingstica del texto al sentido de las pala-bras que articulan conceptos e ideas.

Adems, una parte muy importantedel conocimiento se adquiere a travs dedocumentos escritos: estn en formatopapel o bien en formato electrnico. Lanueva cultura de las tecnologas de lainformacin y de la comunicacin (TICS)se resuelve, en ltima instancia, en la

capacidad de identificar y seleccionarla informacin relevante, comprenderla einterpretarla, organizarla y asimilarla crti-ca y personalmente. Lo mismo ocurre conlos documentos escritos en formatos mstradicionales: libros de texto, de divulga-cin, enciclopedias, monografas, revis-tas, etc. La lectura comprensiva es la clavepara acceder al conocimiento.

Deca Montaigne que prefera unacabeza bien formada a una cabeza

llena; pues bien, la lectura es el mejormedio de formar cabezas y de organizar-las mediante conocimientos asimilados ysignificativos. Podemos, por lo tanto, afir-mar que el dominio de la lectura es elmejor recurso que tenemos para amue-blar nuestra mente en la sociedad delconocimiento en la que abunda y nosinunda la informacin indiscriminada. Enesta sociedad del conocimiento es precisoaprender a lo largo de la vida, para ello serequiere un dominio eficaz de la lectura.

LEER PARA DESARROLLAR

EL POTENCIAL PERSONAL

La lectura nos ofrece oportunidades paradisfrutar y apreciar la belleza del lenguaje

y, tambin, para vislumbrar la bellezamediante el lenguaje. Por lo tanto, la lec-tura no se agota en sus dimensiones prag-mticas y funcionales. Mediante el contac-to con los textos, el lector se aproxima ydescubre valores estticos y ticos. El

potencial personal tambin incluye estadimensin esttica, ya que la persona quela desarrolla gana en mayor humaniza-cin.

La lectura tambin nos da oportunida-des para obtener experiencias y vivenciasde forma vicaria. Permite aproximarnos auniversos personales diferentes, a diver-sas culturas, espacios y tiempos. La lectu-ra transciende las barreras del espacio y

del tiempo y nos aproxima a otras formasde pensar, vivir y sentir. La lectura es unafuente de experiencias y vivencias quenos enriquecen como personas.

Pero tambin la lectura nos da la posi-bilidad de confrontar crticamente nues-tros puntos de vista con otros plantea-mientos y de descubrir nuevos valores.Mediante la lectura salimos de posicionesegocntricas y entablamos dilogos cons-tructivos con otras ideas y perspectivas.

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Favorece el viaje de ida y vuelta: de nues-tras opiniones a las ideas ajenas para vol-

ver a nuestras perspectivas enriquecidas,matizadas y, sobre todo, contrastadas. Porello, la lectura nos da oportunidades parala educacin en valores.

Por lo tanto, la lectura es la puerta dela formacin humanstica para todos losalumnos, sea cual fuere su itinerario yeleccin acadmica y profesional. Todoslos alumnos deben salir de la EducacinSecundaria Obligatoria con el bagaje for-mativo comn de tipo cientfico, huma-nstico y social.

LEER PARA PARTICIPAR EN LA SOCIEDAD

Leer para integrarse activamente en unasociedad compleja; ste es uno de losobjetivos de la lectura porque sta permi-te avanzar hacia la libertad personal, laemancipacin y la actuacin por dere-cho6.

El dominio de la lectura contribuye,junto con otros factores, a la participacincrtica y al compromiso social y culturalde los alumnos, futuros ciudadanos conobligaciones y derechos. La lectura per-mite al individuo hacer su aportacin a lasociedad as como cubrir sus propias ne-cesidades7.

Podramos decir, un tanto enftica-mente, que la lectura es una privilegiadaescuela de ciudadana, y sera preciso ana-lizar la relacin entre el dominio lector y

las igualdades de oportunidades que pro-picia la escuela.Las exigencias derivadas de la actual

sociedad del conocimiento hacen necesa-rio un nuevo planteamiento del analfabe-tismo, debido a la gran complejidadsemitica de la sociedad. El conocimiento

se encuentra en una urdimbre de smbo-los y lenguajes de distinto tipo, de talforma que ya no es suficiente saber deco-dificar la letra impresa para alcanzar laautonoma personal que permite desen-

volverse en el medio.

ASPECTOS MS RELEVANTESDE LA DEFINICIN DE LECTURA

De la definicin anteriormente expuesta,se puede deducir una visin comprometi-da de la lectura. Comprometida social-

mente, escolarmente y desde el puntode vista del desarrollo integral de las per-sonas. A continuacin se presentan lasopciones que subyacen en el marco teri-co:

Frente a la lectura como decodifica-cin y proceso pasivo, se asumeuna visin de la lectura como pro-ceso interactivo entre lector y

texto. Frente a la lectura meramente aca-dmica, se plantea una lectura quese emplea en mltiples situaciones

y contextos. Frente a la lectura como recepcin

pasiva del significado, se plantea lalectura como reflexin personal.

Frente a la lectura entendida comoactividad que recae sobre el propio

lector, se recoge tambin la dimen-sin social de la lectura. Frente a la lectura como mera acti-

vidad ldica y de entretenimiento,se reivindica la lectura plural conmltiples objetivos de tipo esttico,cognitivo, social, etc.

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(6) dem, p. 40.(7) Ibd.


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EL CONTEXTO DE LOS TEXTOS

La dimensin funcional de la lectura llevaa plantearnos preguntas sobre el contex-to de la lectura, entendiendo este trminoen sentido ms amplio que el mero lugaren donde se lleva a cabo la actividad lec-tora. Tambin nos interesa conocer el usoque hacemos de la lectura. Un objetivo dela evaluacin PISAes trascender el marcoescolar y contextualizar la lectura entodos los mbitos y situaciones en los quese desarrolla la vida de las personas.

Por lo tanto, es posible distinguirsituaciones de tipo personal y particular

en las que leemos con el fin de satisfacernuestra curiosidad o de divertirnos, debuscar informacin sobre acontecimien-tos y sucesos. Pero, la vida del hombre nose agota en esta dimensin individual yprivada. El hombre se desarrolla en uncontexto social.

Tambin se utiliza la lectura en situa-ciones sociales; leer es una tarea que sedesempea para participar en situacionessociales en el contexto de la sociedad dela informacin y del conocimiento. Entiempos pasados era fcil imaginarse unasactividades sociales no mediatizadas porel material impreso. Hoy da sera muydifcil prescindir de esta fuente de infor-macin, bien sea en formato papel o enformato electrnico.

Se puede utilizar la lectura, tambin,en contextos laborales. Determinadas

tareas de estas situaciones requieren de lacomprensin de cierto tipo de textos.Incluso en los trabajos que tradicional-mente se han considerado ms manuales,hoy en da se han intelectualizado y exi-gen capacidades relacionadas con la com-prensin, la capacidad de reflexin y lacapacidad de ajuste a la situacin concre-ta. Todo ello est relacionado con el acce-so a la informacin escrita.

Por ltimo, la lectura es la herramien-ta de trabajo privilegiada en el contextoescolar. Leer para aprender es el ejemetodolgico de todos los sistemas edu-cativos. La lectura es la llave del conoci-

miento, pero ste se encuentra estructu-rado en textos escritos que deben serdecodificados y comprendidos de formasignificativa. Un nivel deficiente de la lec-tura hara a nuestros alumnos, sujetospermanentemente dependientes de losdocentes, de su transmisin oral, de laimagen y de la experiencia concreta. Lacompetencia lectora aporta independen-cia, autonoma, capacidad de autoapren-dizaje y libertad para adentrarnos en con-tenidos valiosos para nosotros y para lasociedad.

LOS TIPOS DE TEXTO

Se indica en el marco terico del proyec-to PISAque deben contemplarse en la eva-luacin todo tipo de textos y se describe

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GRFICO II

Contextos en los que se usa la lectura

Situacionespersonales

Situacionessociales

Situacioneslaborales

Situacionesescolares


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una tipologa que va ms all de las tradi-cionales clasificaciones. Se podra decirque basndose en un planteamiento te-rico/eclctico intenta cubrir las distintasclases de textos que se presentan en la

vida escolar, social y laboral. Junto a los textos ordinarios forma-

dos por prrafos secuenciados, el proyec-to incorpora un tipo de texto que aparecemuy a menudo en la vida cotidiana: sonlos llamados textos discontinuos. Todosutilizamos listas, consultamos grficos ymapas, etc. A este conjunto de modos depresentar la informacin escrita se ladenomina textos discontinuos.

Esto supone una novedad respecto ala tipologa de textos considerados enotras evaluaciones de ndole ms acad-mica. La razn para incluir esta nuevatipologa hay que buscarla en el compro-miso del proyecto PISA con una concep-cin funcional de la lectura que replantealos mbitos de la vida en los que usamosla lectura para distintos fines.

A continuacin se hace un breve resu-men de los tipos de textos que debencontemplarse en las evaluaciones.

Textos del mbito acadmicoy no acadmico

En diferentes documentos, se indica queel proyecto PISA no pretende hacer unaevaluacin curricular. Adopta un enfoquems amplio e intenta un acercamiento a la

evaluacin de los efectos del currculo, einsiste en las competencias y capacidadesconsolidadas cuyo logro posibilita elaprendizaje continuo dentro y fuera delsistema educativo, as como la incorpora-cin activa en la sociedad. Por ello, seincluyen en las evaluaciones tanto textosdel mbito acadmico como del mbitono acadmico.

Dentro del contexto acadmico, el mar-co PISA contempla textos que podramos

denominar tcnicos junto a textos delmbito de las humanidades. Pretende,por lo tanto, recoger textos de los dife-rentes campos de los currculos escolares.

Tambin incorpora para las posiblesevaluaciones textos no acadmicos, textosde la vida cotidiana, textos que bienpodran estar extrados de los peridicos,de las revistas de divulgacin, del mbitolaboral, etc. Se trata de lecturas extradasde la vida.

Estos textos acadmicos y no acad-micos pueden ser cortos (de veinte atreinta lneas) o bien ms largos (de cien

a ciento veinte lneas), fciles o de ciertadificultad para su comprensin. Convieneno perder de vista estos aspectos, yaque no debe asociarse la longitud y la difi-cultad del texto con un tipo u otro detexto.

Textos continuos y textos discontinuos

Son textos continuos los que estn com-puestos por oraciones incluidas en prra-fos que se hayan dentro de estructurasms amplias (secciones, captulos, etc.).Se trata de textos que presentan la infor-macin de forma secuenciada y progre-siva.

Junto a este tipo de textos se incluyentambin los denominados textos disconti-nuos porque no siguen la estructura

secuenciada y progresiva: se trata de lis-tas, cuadros, grficos, diagramas, tablas,mapas, etc. En estos textos, la informa-cin se presenta organizada, pero nonecesariamente secuenciada ni de formaprogresiva. La compresin de estos textosrequiere del uso de estrategias de lecturano lineal que propician la bsqueda einterpretacin de la informacin de formams global e interrelacionada.

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Textos continuos de diferente tipo

Mediante el lenguaje podemos describirla realidad, narrarla y contarla, explicarlade forma racional o razonable, pautar laaccin, etc. Atendiendo a estas diferentesfunciones del lenguaje se pueden distin-guir textos de diferente tipo. Aproximn-donos un poco ms a esta tipologa, dis-tinguimos:

Textos descriptivos: es decir, textosque describen el mundo, la reali-dad fsica, natural, social, psicolgi-ca, etc. Son cuadros o fotografas

en palabras. Al igual que cuandomiramos un cuadro nos fijamos endistintos aspectos que enriquecennuestra percepcin del mismo, delmismo modo cuando leemos unadescripcin matizamos y enrique-cemos mediante la compresin delas palabras nuestra percepcin dela realidad descrita. En el marcoconceptual del proyecto PISAse dis-

tingue entre descripciones impre-sionistas y descripciones tcnicas.Las primeras presentan la informa-cin desde el punto de vista subje-tivo, mientras que en las segundasse da un enfoque ms objetivo ydistante basado en observacionesindependientes.

Textos narrativos: son textos quecuentan, narran acontecimientos,

historias, leyendas, cuentos, expe-riencias vitales, etc. El factor tiem-po es esencial en este tipo de tex-tos; las cosas ocurren en ordencronolgico, unas antes y otras des-pus, y existe cierta relacin entrelo que ha ocurrido antes y lo quesucede despus. Dicho de otraforma, para entender el presente esnecesario comprender lo que haocurrido anteriormente. A diferen-

cia de los textos descriptivos en losque la temporalidad no juega nin-gn papel, en los textos narrativosel tiempo es el hilo conductor delos acontecimientos y de las histo-rias narradas. Las noticias y losinformes tambin entraran en estacategora.

Textos expositivos: estos textosincluyen discursos que pretendenexpresar cmo es la realidad, unas

veces mediante explicaciones cau-sa-efecto, otras mediante explica-ciones de concomitancia, otrasmediante clasificaciones y dems

formas de organizar el saber. Sontextos que articulan conceptos,teoras y explicaciones a un ciertonivel de abstraccin o formaliza-cin, dependiendo de la edad dellector al que va dirigido el texto.Gran parte de los textos que inclu-

yen los manuales escolares son deeste tipo. Lo mismo puede decirsede las revistas de divulgacin cien-

tfica. Otros textos expositivosson los resmenes, los ensayos, olas exposiciones analticas, entreotros.

Textos argumentativos: se trata detextos que nos permiten compren-der, y hacer entender a otros, deforma razonada un aspecto de larealidad mediante argumentos yrazones. Podramos decir que estos

textos suelen adoptar un enfoquerazonable ms que estrictamenteracional. Mediante este tipo detextos pretendemos convencer, darrazones que avalen nuestra posi-cin o nuestro punto de vista.

Algunos de estos textos presentanuna argumentacin cientfica y elenfoque razonable tiende a unaperspectiva ms racional. Podradistinguirse entre argumentaciones

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lgicas relacionadas con la vidacotidiana y social y las argumenta-ciones cientficas que tienen suspropios sistemas de razonamiento

y argumentacin. Textos instructivos: estos textos

incluyen rdenes, instruccionespara pautar y dirigir las accionesmediante indicaciones precisas(sea una receta de cocina, un pros-pecto de una medicina o las ins-trucciones para poner a funcionarel vdeo o la lavadora). Podran dis-tinguirse en este apartado las ins-trucciones propiamente dichas, los

reglamentos y los estatutos, entreotros. Hipertextos: se trata de varios tex-

tos que tienen un hilo comn quelos relaciona, sea temtico o deotra ndole. Se pueden leer en dis-tinto orden y secuencia. El ejemploms claro lo podemos encontrar enuna bsqueda en Internet en la queun texto nos lleva a otro y ste aotro diferente, y as sucesivamente.

Al final se configura un texto detextos o sea un hipertexto.

Esta clasificacin de los textos conti-nuos no siempre se encuentra en la reali-dad en estado puro, ya que generalmentelos textos reales incluyen textos de dos oms tipos. Por ejemplo, no es difcilencontrar un texto narrativo que incluyadescripciones o un texto expositivo con

subtextos argumentativos.

Textos discontinuos segnsu estructura

Listas sencillas: se trata de unacoleccin de elementos que pue-den seguir un cierto orden. Porejemplo, pueden estar ordenadosalfabticamente, segn el orden de

prioridad o de sucesin etc. Suelenaparecer en mltiples contextos.En el contexto personal, por ejem-plo, la lista de la compra, en el con-texto social, por ejemplo, la lista delos votantes, etc.

Listas combinadas: estn formadaspor la combinacin de dos listassencillas expresadas en una nicalista. As, por ejemplo, una lista queordena elementos por orden alfa-btico e incluye otro tipo de infor-macin, sea unas calificaciones,unas preferencias, etc. Estas listasadmiten una doble clasificacin.

Listas de interseccin: estn com-puestas por tres listas y forman unamatriz de filas y columnas. As, porejemplo, las tablas estadsticas queabundan en la prensa y en los art-culos de divulgacin cientfica sue-len ser listas de interseccin.Suelen darse en contextos escola-res, sociales y laborales.

Listas intercaladas : estn forma-das por una serie de listas combina-das. Un requisito de este tipo de lis-tas es que deben emplear el mismotipo de categora en cada una de laslistas de interseccin.

Listas de combinacin: incluyenvarios tipos de listas o varias listasdel mismo tipo unidas en unamisma lista.

Textos discontinuos segn su formato

Formularios: son textos querequieren la cumplimentacin dedatos por parte del usuario. Se uti-lizan, sobre todo, en contextossociales.

Hojas informativas: ofrecen infor-macin puntual sobre algn aspec-to. Igualmente se utilizan, sobretodo, en contextos y situacionessociales.

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Vales y cupones: garantizan algnderecho del usuario del mismo. Porejemplo un billete de tren. Tam-bin su uso ms abundante se daen situaciones sociales.

Certificados: son documentos quereconocen la validez de algo. Se uti-lizan en contextos sociales, acad-micos y laborales.

Avisos y anuncios: dan informa-cin puntual sobre algn aconteci-miento o evento. Se utilizan encontextos sociales, fundamental-mente.

Cuadros y grficos: representan la

informacin de forma grfica y visual. Se utilizan, sobre todo, encontextos acadmicos y cientficos.

Diagramas: representan informa-cin esquemtica con apoyo grfi-co o visual. Igual que en el casoanterior tambin se utilizan prefe-rentemente en situaciones escola-res.

Tablas y matrices: presentan la

informacin organizada en filas ycolumnas. Se usan en contextosescolares fundamentalmente.

Listas: elementos ordenados segnalgn criterio. Se dan en mltiplescontextos.

Mapas: representaciones grficas deespacios segn una escala. Se utili-zan en contextos escolares, perotambin en contextos sociales y deuso personal (pinsese por ejemploen los mapas de carreteras).

La presencia de textos continuosy discontinuos en las pruebas

En el marco para la evaluacin de PISA8 sehace una recomendacin sobre la distri-

bucin de las tareas de lectura por tipo detexto; en la tabla I puede apreciarse estaproporcin:

Al analizar la tabla I se puede observar

que las tareas de comprensin relaciona-das con los textos expositivos tienen lamayor representacin en la prueba, segui-das por las que se refieren a los textos des-criptivos, narrativos y argumentativos,todas ellas con igual proporcin, mientrasque las tareas con menor representacintienen que ver con los textos instructivos.

Respecto a los textos discontinuos, lasrecomendaciones sobre la distribucin delas tareas de lectura atendiendo al tipode texto discontinuo son las que se esta-blecen en la tabla II.

Cuando se observa la tabla II se cons-tata que las tareas relacionadas con lainterpretacin de diagrama, grficos ytablas tienen la mayor representacin en

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(8) dem, p. 62.

Descriptivo 20%

Narrativo 20%

Expositivo 33%

Argumentativo 20%

Instructivo 7%

TABLA I

Diagramas/grfico 33%

Tablas 33%

Esquemas 10%

Mapas 10%

Formularios 8%

Anuncios 6%

TABLA II


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la prueba, seguidas por las que se refierena los esquemas y mapas, con igual pro-porcin, mientras que las tareas conmenor representacin tienen que vercon formularios y anuncios.

Aconseja el marco terico que dos decada tres tareas estn relacionadas con lostextos continuos y una de cada tres conlos discontinuos. Esta distribucin indicala presencia y el peso que cada tipo detexto tiene en los distintos contextos ysituaciones de la vida personal, social,laboral y acadmica.

PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA

En primer lugar conviene distinguir entredos modalidades de lectura que se practi-can en la vida cotidiana: la lectura super-ficial y la lectura profunda. Aunque msbien podramos hablar con propiedad deun continuo que va de la primera hacia lasegunda. Aqu nos interesa reflexionarsobre este proceso que nos lleva de lasuperficialidad del texto, de su literalidad,a la comprensin profunda del texto, esdecir, al descubrimiento de su sentido.

Del anlisis del marco PISApara la eva-luacin se puede deducir que asume,para explicar este complejo fenmeno, elmodelo interactivo de lectura. Estemodelo entiende la comprensin comouna interaccin entre los esquemas yconocimientos del lector y la informacinque aporta el texto. Por lo tanto, la com-

prensin lectora debe entenderse, segnesta perspectiva, desde una posicin dia-lctica entre el lector y el texto.

El lector debe tener nociones previassobre lo que lee, porque de otra formadifcilmente podr dar sentido a la lectu-ra. Cualquier persona no puede entendercualquier texto. Todo lector tiene sutecho de comprensin que le permiteentender lecturas que estn dentro delcampo de su competencia. Este techo

viene definido por los conocimientosgenerales del lector. Cuando no se entien-de un texto puede ser debido a que elcontenido del mismo se halla fuera de lacompetencia temtica del lector.

Ahora bien, la comprensin nodepende nicamente de los conocimien-tos generales que se tienen previamente,el lector competente utiliza tambin unaserie de conocimientos especficos quehacen ms eficiente la lectura. Veamosalgunos de ellos: el conocimiento sobre laorganizacin del texto: oraciones, prra-fos, secciones, etc., ayuda al lector. No setrata de un conocimiento explcito sinodel uso prctico del mismo para llevar aefecto la tarea de la lectura.

Igualmente el lector competente utili-za informacin relacionada con el encabe-zamiento, epgrafes, numeracin de ttu-los y subttulos para organizarse mental-mente el contenido del texto mediantelos aspectos formales del mismo. Tambinsaca informacin del tipo de fuente: cur-siva, negrita, etc., as como de los indica-dores textuales de posicin (en primerlugar, en segundo lugar, a continuacin).

Por lo tanto, se podra decir que ellector competente utiliza ms eficiente-mente que el lector poco competente unaserie de claves del texto que le ayudan acomprender mejor la estructura y el sen-tido del mismo.

A su vez, el lector competente utilizadistintas estrategias y modalidades de lec-tura segn el objetivo de la misma.Diversifica estrategias y selecciona modosde lectura apropiados segn el tipo detexto y lo que pretenda conseguir (hacer-se una idea, seleccionar informacin rele-

vante, buscar una informacin determi-nada, etc.). Se pueden distinguir variosaspectos o procesos de lectura querequieren de diferentes estrategiaslectoras.

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Leer para alcanzar unacomprensin general

Este modo de lectura se caracteriza porabarcar el texto en su totalidad, su objeti-

vo es la compresin global. En este tipode lectura los detalles se pierden en elconjunto. El lector lee con una finalidadconcreta: hacerse una idea general de loque se dice en el texto. El sujeto cuandose enfrenta al texto quiere obtener una

visin esencial del contenido del texto.Esta visin esencial le permite enca-

jar las distintas partes y buscar la coheren-cia entre las mismas. Generalmente se uti-

liza este modo de lectura como primeracercamiento al texto, como introduccina una lectura ms profunda. En la evalua-cin se incluyen mltiples tareas que exi-gen este tipo de comprensin; por ejem-plo las tareas relacionadas con la identifi-cacin del tema o de la idea esencial, dela intencionalidad general del texto, etc.Las tareas concretas pueden consistir enreconocer el ttulo ms adecuado o eninventar el ttulo que se ajuste al conteni-do, etc.

Leer para extraer informacin

A veces, leemos para identificar y recupe-rar informacin especfica. Por ejemplo,todos consultamos la lista telefnica, obuscamos los ingredientes de una receta,buscamos la respuesta a una pregunta

determinada, etc. Este modo de lecturaselectiva precisa del uso de estrategias debsqueda activa; pretende, ms que lacomprensin, la localizacin de un ciertotipo de informacin. Suele ser un tipo delectura complementario de otras modali-dades.

Las tareas de evaluacin relacionadascon esta finalidad pretenden comprobar siel lector es capaz de encontrar informacinexplcita en el texto que responda a una

condicin o requerimiento previo. Porejemplo, decir caractersticas de persona-

jes, realizar localizaciones o buscar aconte-cimientos que se desarrollan en un mo-mento del continuo temporal del relato.

Leer para desarrollaruna interpretacin

Tiene por objetivo elaborar una interpre-tacin ajustada al sentido del texto.Mediante este modo de lectura relaciona-mos las distintas partes del texto buscan-do una coherencia y un sentido de las

partes con relacin al conjunto. Tambinsupone realizar inducciones y deduccio-nes ya que el texto no contiene toda lainformacin ni agota los sentidos del con-tenido. Las intenciones del autor, porejemplo, escapan a la literalidad de laspalabras contenidas en el texto.

Este modo de lectura exige del lectorun dominio de habilidades que tienenque ver con la capacidad de relacionar lainformacin del texto y los conocimientos

que aporta el lector. Es un tipo de lecturamuy apropiado para conseguir una com-prensin profunda del texto. Las tareasrelacionadas con este aspecto se centranen la deduccin de la intencin del autor,por ejemplo, o en la identificacin de laspruebas que confirman una tesis, en laidentificacin de causas y efectos, deduc-ciones a partir del contexto, etc.

Leer para reflexionar sobre elcontenido de un texto

As como en la lectura interpretativa elconocimiento del mundo que poseeel lector se utiliza para interpretar y com-prender el texto, en la lectura reflexivael lector piensa sobre el contenido deltexto para interpretar mejor su realidad.El lector debe comprender cabalmente el

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texto para confrontarlo con sus puntos devista y sus esquemas.

De esta forma puede valorar lo ledodesde una perspectiva personal y crtica. Lalectura se contempla como un medio paraenriquecer nuestra visin de la realidad.Integramos lo ledo en nuestros esquemas,que as se enriquecen y matizan. El hechode leer es un pretexto para pensar sobre loledo y dejarnos interpelar por el conteni-do del texto. Cuando el lector realiza estetipo de tareas va ms all del texto.

Analizando diferentes libros de textoutilizados en nuestras escuelas e institutos,se constata que algunas actividades relacio-

nadas con la lectura incluyen preguntas deeste tipo, pero con un enfoque ms abier-to y creativo. Dicho de otra forma, quepara responderlas no es necesario haberentendido el texto, sino tener una opininpersonal sobre lo que se pregunta o sepide opinin o valoracin. Es decir, eltexto es un pretexto para exponer nuestrasopiniones.

Sin embargo, en los comentarios detexto se suele respetar el enfoque que seda en PISArespecto a la reflexin sobre loledo, porque el lector debe fundamentar

y argumentar su interpretacin y sus valo-raciones personales a la luz del contenido

y de las intenciones del autor y del cono-cimiento del contexto social e histrico,entre otras cuestiones.

Entre las tareas que valoran esteaspecto se pueden encontrar requeri-mientos para aportar pruebas o argumen-

tos que no estn en el texto, valoracionesde la importancia de fragmentos, compa-raciones con criterios y normas estticas omorales, etc.

Leer para reflexionarsobre la forma de un texto

Este modo de lectura adopta un enfo-que ms tcnico y lingstico; el lector

reflexiona sobre aspectos formales deltexto. El lector, como el experto cuandoanaliza un texto, toma una cierta distanciadel mismo. Debe analizar ciertas caracte-rsticas, tanto de los aspectos formalescomo del enfoque del tema y del estilo, y

ver la importancia que ste tiene en eltexto. El lector, mediante este modo delectura, se hace consciente de ciertos ras-gos subyacentes y de matices que a vecesson sutiles.

Se supone que el lector est en pose-sin de una serie de conocimientos sobrela estructura del texto, ciertos recursosgrficos y tipogrficos, tipos de registro,

estilos, usos retricos de elementos lin-gsticos y no lingsticos, etc. No es pre-ciso que sean explcitos y que el lectorpueda definir o explicar conceptualmen-te, por el contrario se precisa de un cono-cimiento implcito que se desencadenacon el enunciado de las tareas.

Complementariedad de

los diferentes aspectos de la lectura

No se trata de modos alternativos de lec-tura, sino ms bien de diferentes formasde lectura que pone en prctica el lectorcompetente para no quedarse en la litera-lidad de las palabras sino avanzar hacia lacomprensin profunda y el sentido deltexto.

Podramos decir que la lectura es un

viaje del lector al texto, pero un viaje deida y vuelta. Se inicia con una percepcinglobal del contenido del texto que nossirve de anclaje y orientacin para avanzarhacia anlisis ms refinados y elaboradosque nos llevan a descubrir el sentido delas partes en el tapiz temtico y complejodel texto. Al final este tapiz queda perfec-tamente definido gracias al engarce de laspartes en la trama y la urdimbre textual.

Dicho de otra forma, la lectura se

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inicia con una visin general (compren-sin global) para ir avanzando hacia elanlisis de las partes y sus relaciones (lec-tura que recupera informacin del texto,lectura mediante la que se elabora unainterpretacin, lectura que permite lareflexin sobre el contenido y la forma)para alcanzar una sntesis final elaborada,matizada, enriquecida y asimilada perso-nalmente. Este es el viaje de ida y vuelta:de la visin general al anlisis y de nuevoa la sntesis, en una continua dialcticaentre las partes y la globalidad del texto.

La evaluacin de la lectura del proyec-to PISA incorpora tareas de comprensin

relacionadas con las diferentes modalida-des descritas anteriormente. En la tablaIII9 se puede ver la distribucin de tareasde lectura que recomienda PISAatendien-do a los aspectos de la lectura:

Como puede observarse el mayorpeso recae sobre las tareas relacionadas

con el desarrollo de una interpretacin,seguidas por la comprensin global yrecuperacin de la informacin y, porltimo, aparecen las tareas vinculadas a lareflexin sobre el contenido y la refle-

xin sobre la forma.

Competencias cognitivasque se requieren para la lectura

Cada uno de los aspectos de lectura pre-sentados anteriormente precisa de unasdeterminadas competencias cognitivaspara alcanzar la comprensin, aunque enla prctica todos los procesos de lecturase entremezclan en la lectura. No obstan-te, desde un enfoque analtico es posible

y til hacer esa distincin con el fin depropiciar la reflexin sobre este fenme-no complejo.

Conviene desechar desde el principiouna idea errnea que consiste en atribuir

a las tareas de comprensin literal menordificultad que a las relacionadas con lainterpretacin o la reflexin. Nada msalejado de la realidad de las evaluacionesPISA. Existen tareas que requieren de una

comprensin literal que en la escala dedificultad estn en los niveles ms bajos

mientras que otras se hallan en los nivelessuperiores; lo mismo puede observarserespecto a las tareas relacionadas con lainterpretacin. Por lo tanto, no es elaspecto o proceso implicado en la tarea loque marca la dificultad, sino las variablesdiferentes inherentes a cada tarea, tal ycomo se ver en un apartado posterior.

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(9) dem, p. 63.

TABLA III

Comprensin global 20%

Recuperacin de la informacin 20%Desarrollo de una interpretacin 30%

Reflexin sobre el contenido 15%

Reflexin sobre la forma 15%


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En el grfico III se presentan las dosgrandes dimensiones que tradicionalmen-te se han contemplado al reflexionarsobre la lectura en la educacin formal:comprensin literal y no literal. Puesbien, a la comprensin literal correspon-den las tareas de recuperacin de lainformacin, mientras que la compren-sin no literal se lleva a efecto mediantetareas de interpretacin, reflexin ycomprensin global.

Cada una de las tareas implicadas enlos diversos modos o procesos de lecturasupone e implica actitudes y aptitudescognitivas determinadas. As, por ejem-

plo, en la lectura literal se precisan actitu-des de precisin, rigor, exactitud, etc. Enlas tareas implicadas en la comprensinno literal se ponen en funcionamientoaptitudes cognitivas relacionadas con elanlisis, la inferencia, la sntesis, la reorga-nizacin de la informacin, la capacidadde relacionar los conocimientos previoscon la nueva informacin, etc. Todas ellastienen una potencialidad formativa de

primer orden. De ah, la consideracin dela lectura como medio privilegiado de for-macin intelectual y humana.

LOS NIVELES DE COMPETENCIAEN LA LECTURA

Uno de los aspectos ms interesantes deestas evaluaciones est relacionado con elcontraste emprico del marco conceptual

anteriormente comentado. El tratamientoestadstico utilizado con tcnicas muydesarrolladas (la Teora de Respuesta altem [TRI]), que no es posible comentar

en este trabajo porque excede el enfoquedel mismo) ha permitido deducir unaescala de cinco niveles que describe lagraduacin de la competencia lectoraatendiendo a las tres dimensiones con-templadas en el marco conceptual:

Recuperacin de la informacin.

Interpretacin de textos.

Reflexin y evaluacin.

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GRFICO III

Literal Literal

Literal Literal

Comprensin

Literal Literal

Aptitudes y actitudes con gran poder formativo


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Cada uno de los cinco niveles descri-be y caracteriza cmo son las tareas aso-ciadas al nivel en cada una de estas tresdimensiones. A continuacin se describenestos cinco niveles de dificultad.

Nivel 1

Recuperacin de la informacin:

el sujeto es capaz de identificarinformacin teniendo en cuenta unnico criterio. La informacin estexplcita en el texto. Por ejemplo:localiza un elemento de informa-

cin expresado de manera explcitaen un texto con encabezados.

Interpretacin de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-psito del autor, siempre y cuandoel texto verse sobre un tema fami-liar. Por ejemplo: infiere la ideaprincipal de un grfico de barras apartir del ttulo.

Reflexin y evaluacin: El lector es

capaz de realizar una conexin ele-mental entre la informacin conte-nida en el texto y el conocimientocotidiano.

Nivel 2


el sujeto es capaz de identificar

informacin puntual teniendo encuenta varios criterios. Otra varia-ble que aade un grado de dificul-tad es la relacionada con la presen-cia de distractores.

Interpretacin de textos: el lectorreconoce el tema principal o el pro-psito del autor, aunque resultenecesario realizar pequeas infe-rencias. Tambin es capaz de com-prender las relaciones o interpretar

el significado de una parte cuandola informacin no est destacada.Por ejemplo: interpreta la informa-cin de un prrafo para compren-der el escenario de una narracin,comprende la estructura de un dia-grama de rbol, etc.

Reflexin y evaluacin: el lector escapaz de establecer una compara-cin o relacin entre el texto y elconocimiento exterior. Tambin escapaz de explicar una caractersticadel texto basndose en la propiaexperiencia o en sus conocimien-tos.

Nivel 3


el sujeto es capaz de localizar eincluso, en algunos casos, recono-cer la relacin entre los elementosde informacin que cumplen mlti-ples criterios. Por ejemplo: identifi-

ca la fecha de inicio implcita de ungrfico. Interpretacin de textos: el lector

es capaz de integrar diferentes par-tes de un texto para identificar laidea principal. Tambin compara,contrasta y categoriza teniendo encuenta muchos criterios. Por ejem-plo: explica la motivacin de unpersonaje relacionando los hechos

de una narracin larga; infiere larelacin entre dos representacio-nes grficas, etc.

Reflexin y evaluacin: el lectordemuestra una comprensin deta-llada del texto teniendo en cuentalos conocimientos de la vida ordi-naria y familiar. Es capaz de valorar

y explicar las caractersticas de untexto. Por ejemplo: relaciona loshechos de una narracin larga con

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las propias ideas para justificarpuntos de vista opuestos.

Nivel 4


el sujeto es capaz de combinarinformacin que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. Tambin es capaz de inferirqu informacin del texto esimportante para la tarea.

Interpretacin de textos: el lector

es capaz de hacer deducciones deltexto para comprender categoras yrelaciones en un contexto no fami-liar. Tambin es capaz de respon-der a tareas relacionadas con lasambigedades e ideas contrarias alo esperado.

Reflexin y evaluacin: el lectorvalora crticamente un texto a par-tir de hiptesis basadas en su cono-

cimiento. Tambin demuestra unacomprensin precisa de textos lar-gos o complejos. Por ejemplo:compara y evala el estilo de doscartas; evala la conclusin de unanarracin larga relacionndola conel argumento.

Nivel 5

Recuperacin de la informacin:el sujeto es capaz de combinarinformacin que debe descubrirseen el texto y secuenciarla o relacio-narla de acuerdo a numerosos cri-terios. Esta informacin puedeestar fuera del cuerpo principal deltexto. Tambin es capaz de infe-rir qu informacin del textoes importante para la tarea.

Igualmente se muestra competentea la hora de tratar con informacinextremadamente verosmil y quedesempea un papel fundamental.Por ejemplo localiza informacinen un diagrama de rbol a travs deuna informacin que se encuentraen una nota a pie de pgina.

Interpretacin de textos: el lectores capaz de interpretar el significa-do atendiendo a matices sutiles.Tambin demuestra un entendi-miento completo y exhaustivo deltexto y de todos sus detalles. Porejemplo: relaciona los matices lin-

gsticos de una narracin largarespecto al tema principal con lapresencia de ideas opuestas.

Reflexin y evaluacin: el lectorvalora crticamente un texto a par-tir de hiptesis basadas en conoci-miento especializado. Tambindemuestra una comprensin preci-sa de textos largos o complejos. Escapaz de manejarse con conceptos

opuestos a las expectativas. Porejemplo: realiza una hiptesissobre un hecho inesperado tenien-do en cuenta el conocimientoexterno junto con toda la informa-cin relevante de una tabla comple-

ja sobre un tema que resulte pocofamiliar.

Variables implicadas enla dificultad de los niveles

Analizando los cinco niveles de dificultadse pueden deducir una serie de variablesque van marcando la graduacin de losniveles respecto a las dificultades. As, porejemplo, en los textos continuos, la longi-tud de los mismos puede ser un factorque vaya incrementando la dificultad; noobstante, esta variable considerada en s

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misma no explica el grado de dificultad sino va asociada a otras variables como es lafamiliaridad del tema o el tipo de relacio-nes que se establecen dentro del texto. Acontinuacin se presentan estas variablesatendiendo a las tres dimensiones consi-deradas: recuperacin de la informa-cin, interpretacin de los textos yreflexin y evaluacin.

Recuperacin de la informacin

Son cuatro aspectos que hay que tener encuenta para analizar el grado de dificultad

de las tareas relacionadas con la recupera-cin de la informacin. En primer lugarhay que tener en cuenta la cantidad deinformacin que se maneja en la pregun-ta. Cuanta ms informacin ms complejase hace la tarea. En segundo lugar hay quetener en cuenta si la informacin estexplcita o implcita. En este ltimo caso ladificultad aumenta. En tercer lugar, si latarea exige la modificacin de la informa-cin (reordenar, combinar, etc.) o si no espreciso modificarla; en el primer casoaumenta la dificultad. En cuarto lugar, hayque tener en cuenta si existe un nico cri-terio para recuperar la informacin o biense deben manejar varios criterios. En esteltimo caso se hace la tarea ms compleja.

Vase en este sentido la tabla IV con losgradientes correspondientes.

Interpretacin de textos

Son varios los aspectos que hay que teneren cuenta para analizar el grado de dificul-tad de las tareas relacionadas con la inter-pretacin de textos. En primer lugar debeconsiderarse si la interpretacin exige lacomprensin de la idea o del tema princi-pal o bien si es necesario, adems, com-prender las relaciones intrnsecas de laspartes y vincularlas con la idea principal o

tema. Lgicamente en este segundo casoaumentan las dificultades. En segundolugar hay que tener en cuenta la familiari-dad del tema y del contexto. Cuantomenos familiar ms dificultades tendr ellector para comprender e interpretar lalectura. En tercer lugar, hay que observarsi la informacin relevante est destacadaen el texto o no se destaca de ningunaforma. En este caso aumentan las dificulta-des. Existe otra variable que tambin sueleestar asociada al grado de dificultad de latarea y tiene que ver con el grado de aleja-miento de las expectativas y conocimien-tos previos del lector respecto a lo que secuenta en el texto. Vase la tabla V con losgradientes correspondientes.

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Informacin puntual Mucha informacin

Informacin explcita Informacin implcita

Informacin no modificada Informacin modificada

nico criterio Mltiples criterios

TABLA IV


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Reflexin y evaluacin

Son varios los aspectos que hay que

deben considerarse para analizar el gradode dificultad de las tareas relacionadascon la reflexin y la evaluacin. En primerlugar, hay que tener en cuenta el vnculoentre la informacin del texto y el tipo deconocimiento del lector. Si el vnculo essencillo las tareas son ms fciles, si el

vnculo exige conexiones o comparacio-nes ms elaboradas, aumenta la dificultadde la tarea. Adems hay que tener encuenta si la tarea exige un conocimientoelemental y cotidiano por parte del lectoro si por el contrario exige un conocimien-to ms depurado y elaborado. En segun-do lugar hay que considerar la necesidado no de la formulacin de hiptesis pararealizar la valoracin y reflexionar sobre

el texto. Cuantas ms hiptesis se exijanmayor dificultad de la tarea. Por ltimohay que considerar la valoracin crtica y

el posicionamiento personal. Cuantamenos crtica exija la tarea ms fcil resul-ta. Vase la tabla VI con los gradientescorrespondientes.

Los resultados de la evaluacinen el ao 2000 y en el 2003

La evaluacin puede interpretarse comouna amenaza o como una oportunidadpara mejorar. Desde los enfoques de laevaluacin formativa se ha insistido enque el fin de la evaluacin no es otro queayudar en el proceso formativo de los eva-luados. No es ste el nico fin de la eva-luacin, ya que tambin es lcito el fin

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Facilidad de la tarea Dificultad de la tarea

Comprensin de las ideas importantes Comprensin de las relacionesMucha familiaridad del tema Tema poco familiar

Informacin relevante destacada Informacin relevante no destacada

Texto responde a las expectativas Texto se aleja de las expectativas

TABLA V

Facilidad de la tarea Dificultad de la tareaRelacin sencilla entre texto y

conocimientos previos del lectorExigencia de relaciones complejas

Exigencia de conocimiento Exigencia de conocimiento previoprevio elemental elaborado

No se formulan hiptesis Se formulan hiptesis

Poco posicionamiento crticoAlto compromiso personal en el

posicionamiento crtico

TABLA VI


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sumador que tiene como finalidad laconstatacin de los logros. La sociedadtiene el derecho de conocer los resulta-dos de la educacin y la rentabilidad de lainversin en este campo.

En una escala de media 500 puntos ydesviacin tpica 100, el resultado deEspaa en la evaluacin del ao 2000 fuede 493 puntos (error tpico de 2,7) lo quesupone una situacin ligeramente pordebajo de la media. En la evaluacin delao 2003 el resultado fue de 481 puntos(error tpico de 2,6). Lo cul supone, unamayor diferencia respecto a la media y porlo tanto, un empeoramiento de los resul-

tados respecto a la evaluacin anterior.Segn los informes de las evaluacionesdel ao 2000 y del 2003, los resultados delos alumnos espaoles se caracterizan porsu homogeneidad, lo que supone que enla distribucin del alumnado en los cinconiveles de competencia, los alumnos seagrupan en los niveles centrales, mientrasque en los niveles extremos hay pocosalumnos con rendimientos muy altos omuy bajos. Desde el punto de vista de laequidad ste es un dato positivo y como taldebe ser tenido en cuenta como un logrode la educacin en nuestro pas.

En contrapartida, en la evaluacin del2000, nicamente el 4% de los alumnosespaoles alcanzaron el nivel 5 (el msalto de la escala), frente al 10% de los

estudiantes de los pases de la OCDE. Msdel 15% de los estudiantes de Australia,Canad, Finlandia, Nueva Zelanda y elReino Unido llegan al nivel 5, igual que el12% de los alumnos de pases comoBlgica, Estados Unidos e Irlanda. En laevaluacin del 2003, llegaron al nivel 5nicamente el 5% de los alumnos frente apases como Australia, Blgica, Cana-d, Finlandia, Corea, Nueva Zelanda,Liechtenstein que tuvieron un 12% delalumnado en el nivel 5 de lectura. Veamoscmo el informe PISA caracteriza lo quesupone dominar el nivel 5 de lectura.

Los estudiantes que alcanzan el nivelms alto de dominio de PISAtienen unagran probabilidad de mejorar el acervode talento de su pas. La proporcinactual de estudiantes que se desempe-a en estos niveles puede tambininfluenciar la contribucin que esanacin har en el futuro al acervo deempleados de perfil muy alto en la eco-noma global. Es por ello que compararlas proporciones de los estudiantes

que alcancen el nivel ms alto de domi-nio en aptitud para lectura es, en smismo, de gran relevancia10.

Vase en la tabla VII la distribucin delos alumnos espaoles, segn el nivelalcanzado, en la evaluacin del ao 2000

y en la del 2003.

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(10) PISA2000: Conocimientos y aptitudes para la vida. Santillana (ed.), Mxico 2002, p. 41.

TABLA VII

Niveles % alumnos ao 2000 % alumnos ao 2003

Nivel 1 (o menos) 16% 21%

Nivel 2 26% 26%

Nivel 3 33% 30%

Nivel 4 21% 18%

Nivel 5 4% 5%


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hacernos para reflexionar sobre nuestrasprcticas docentes y de evaluacin.

Segunda propuesta: buscar mtodos de

enseanza y de evaluacin adecuados

La mejora de la calidad de la enseanzarequiere, generalmente, una actualiza-cin de mtodos didcticos de enseanza

y evaluacin acordes con las investigacio-nes de la psicologa y de las didcticasespecficas. Ahora bien, no deben propi-ciarse mtodos altamente sofisticados ycomplejos que por su propia dificultad

y escasa capacidad de generalizacinestn abocados al fracaso. Es posible, porel contrario, propiciar mtodos y procedi-mientos sencillos para mejorar el rendi-miento en la lectura. Estas propuestasdeben ser realistas y estar relacionadasestrechamente con las prcticas ms habi-tuales del profesorado. Se puede y sedebe ensear a nuestros alumnos a com-prender textos sin recurrir a mtodossofisticados.

Tercera propuesta:enfoque transversal de la lectura

A lo largo de toda la historia de la educa-cin, la lectura ha sido la llave de accesoal conocimiento de cualquier disciplina;por lo tanto, la lectura es un aprendizajebsico que debe ser contemplado portodo el profesorado, ya que la lectura

tiene un carcter instrumental en todaslas reas.Las aptitudes y actitudes que se de-

sarrollan en la lectura tienen una capaci-dad formativa generalizable a todas lastareas que requieran hbitos de atencin,exactitud, rigor, capacidad de relacin, deinferir, de deducir, etc., y, a la inversa,cuando estas aptitudes se desarrollan enotras reas de conocimiento, reviertenen la mejora de la lectura.

Cuarta propuesta:

enseanza planificada de la lectura

La lectura debe ensearse de forma plani-ficada y sistemtica, pero no nicamenteen el rea de Lengua y Literatura. Si elconjunto de profesores es consciente dela importancia de la lectura en el desarro-llo formativo de los alumnos, con unpoco de dedicacin, esfuerzo y coordina-cin pueden contribuir a elevar conside-rablemente los niveles de competencialectora de los alumnos.

Los distintos departamentos didcti-cos y los equipos de ciclo pueden contri-

buir a la mejora de la lectura de textospropios del rea. Adoptando algunasmedidas y acuerdos conseguiran que elcentro tuviese un plan de mejora de lalectura comprensiva realista y eficaz.

En la vida escolar hay mltiples opor-tunidades para trabajar la lectura com-prensiva, el propio libro de texto omanual escolar nos ofrece mltiples oca-siones para poner en prctica diferentes

modos de lectura. Otras ocasiones paraaplicar las propuestas descritas ms arribaseran, entre otras, las siguientes: la ela-boracin de trabajos basados en informa-cin recogida de enciclopedias, manualesde consulta, Internet, etc.; la prepara-cin de exposiciones orales, el trabajo engrupo, etc., por citar solamente algunasde ellas.

El mero hecho de ser conscientes dela importancia de la lectura sera un granpaso hacia adelante, porque como expre-sa el escritor Carlos Pujol:

Quiz leer y escribir sea lo nico quevalga la pena aprender, lo nico quehaya que ensear de veras a todo elmundo para la honrosa superviven-cia. Si nuestros universitarios termi-naran sus carreras sabiendo leer yescribir dignamente, ya podramosdarnos por satisfechos; todo lo dems

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se dara por aadidura, se encuentraen los libros... que hay que saber leery escribir11.

La experiencia de diferentes pases ha

demostrado que es posible mejorar la lec-

tura de los alumnos de primaria y desecundaria mediante la implicacin delprofesorado, el establecimiento de planesde mejora de la lectura y el apoyo de las

Administraciones Educativas.

120

(11) C. PUJOL: Cuadernos de escritura. Pamplona. Pamiela, p. 40.

la lectura en el proyecto pisa

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