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POR GABRIELAP.AUGUSTOWSKY·y LEA F.VEZUB-·

• Lic. en Ciencias de laEducación (UBA). Reali-za estudios de Maestríaen Didáctica, UBA. Do-cente en la Escuela deCapacitación (CEPA}, dela Ciudad de Bs. As y delPrograma ZAP, Sec, deEducación. GCBA.

.• Lic. En Ciencias dela Educación (UBA).Becaria CONICET. IICE(UBA). Docente Regulardel Oto. de Ciencias de laEducación, Facu ltad deFilosoffa y Letras, VBA.Directora: M .CristinaOavini.

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La planificación docente:tradiciones, usos y

renovación en el contextode la trasformación

curriculara planificación de la ense-ñanza siempre ha sido unode los temas ineludibles en

los cursos de formación docente y en lostextos pertenecientes al campo de la didácti-ca. También constituye una de las preocupa-ciones de los maestros c-u-añdo'íniciansusprimeras experiencias de trabajo; es además,una de las cuestiones que el cuerpo directivode las escuelas exige y controla a los docen-tes; y finalmente, es una de las prácticas yhabilidades que integran el conocimiento y laactuación docente .. Por una parte, se observa que en la literatu-ra especializada actual, la superación yredefinición conceptual de la planificación,continúa presentando dificultades, a pesar delas limitaciones presentadas por el modelotecnicista extensamente criticado en las últi-mas décadas. Por otra parte, el actual procesode reforma educativa que atraviesa nuestrosistema educativo y las prescripcionescurriculares que se elaboran, establecen nue-vas pautas de regulación sobre el trabajodocente e inducen a la modificación de lasformas y los componentes presentes en losplanes docentes.

En el presente artículo nos proponemosreflexionar acerca de esta práctica cotidianade la tarea docente: la planificación. Paraello, haremos una revisión de algunas de lasconcepciones sobre la planificación elabo-radas por los especialistas; y presentaremoslos resultados de un estudio realizado apartir de las planificaciones que los docen-tes del segundo ciclo de la EGB, de diversasprovincias del país, producen en la actuali-dad .

De este modo, esperamos aportar algunoselementos que contribuyan a redefinir la pla-nificación tanto desde las perspectivas teóri-cas, como desde las prácticas concretas quelas expresan y le otorgan sentido. ~

W·

LOS MODELOS DE LA PLANIFICACION

La revisión de la literatura especializada sobre el tema dela planificación permite reconstruir el siguiente recorridohistórico en.su desarrollo: en su origen surge con losmodelostecnicistas y gerencialistas que hegemonizarondurante largo tiempo el campo de la didáctica; en unasegunda etapa, la problemática de la planificación, seenmarca en el movimiento de crítica al tecnicismo y en laemergencia de un modelo alternativo; para finalmente,ubicarse como una' de las dimensiones a tratar dentro delcampo del curriculum.

La preocupación por la programación o planificación dela enseñanza, surge vinculada al movimiento científico dela educación y a la didáctica tecnicista cuyo comienzopuede ubicarse a principio del siglo con el trabajo pionerode Bobbit en el año 1918 y posteriormente, con Tyler(1949) Y los numerosos trabajos de la década de 1970:Bloom (1971), Gagné y Briggs (1977), Chadwick (1976),Taba (1974).

Bajo este modelo de racionalidad técnica, el interés porplanificar se centró en primer lugar, en el análisis de lastareas a desempeñar, la determinación de las habilidades,conocimientos, actitudes y hábitos necesarios para desen-volverse con eficiencia en cada área fundamental de la vidaadulta. Este análisis detallado de las tareas, realizado porlos expertos, daba lugar a la explicitación de los objetivosde aprendizaje expresados en términos de conductas ob-servables, lo que derivaba finalmente, en el diseño de losmedios más adecuados, de las actividades de aprendizajeque los alumnos realizarían en la escuela, para lograr losobjetivos previamente determinados, y en la especifica-ción de los mecanismos de evaluación correspondientes.

En las diversas expresiones que asume este modelo, seidentifica una preocupación común por el establecimiento .de pautas, componentes y secuencias para que el docentepueda emprender la tarea de planificar. Se constituye unmodelo de planificación altamente prescriptivo, con pre-tensiones de universalidad, que.con ligeras variaciones sepresenta como una matriz válida para los diversos contex-tos, niveles y situaciones de enseñanza. La crítica a la quedio lugar la concepción tecnicista, posibilitó el replanteode la problemática de la planificación educativa:

"Una programación tan rígida no es sino la tecnificacióndel acto de instrucción. Por ello, consideramos inade-

;cuado el modelo (...) para los programas escolares,!dado que omiten toda una serie de análisis en relaciónt al plan de estudios, al problema del contenido y a las¡condiciones psicosociales que afectan' al aprendizaje(...) De ahí que se pueda afirmar que en este modelohay un intento de restarle creatividad al acto educati vay de propiciar la robotizacián o cosificación del mis-mo". (Díaz Barriga, 1986: 24)

En este segundo período, que se desarrolla desde fines de1970 y durante los años '80, el problema de la programa-ción se centra en el cuestionamiento al enfoque tecnicista.Diversos trabajos dan cuenta de este movimiento de críticaa la planificación por objetivos: Mac Donalds Ross 1985,GimenoSacristán 1982, Díaz Barriga 1986; Eisner 1985,

\.

Stenhouse 1984. Estos aportes, oponen al denominado"modelo producto" derivado del tecnicismo, el nuevo"modelo procesual" para concebir la planificación y eldesarrollo de la enseñanza.

Los trabajos vinculados a la planificación que se elabo-raron durante esta segunda etapa, se caracterizan porsuprimir el sentido tecnocrático y gerencial dado a laplanificación, al disolver la división entre los expertos otécnicos por un lado, y los ejecutores o prácticos, por elotro, que había establecido el modelo tecnicista; y alplantear la imposibilidad de separar en el campo educati va,la discusión de los medios del debate sobre los fines.Asimismo, el movimiento de crítica a la planificación porobjetivos, es el origen de una de las ideas que caracteriza-rán al próximo período: la planificación como proceso dereflexión, toma de decisiones, análisis de problemas ybúsqueda de soluciones por parte del docente. Esta ideasurge a partir de las nuevas concepciones sobre el rol'docente que proponen la figura del profesor como investi-gador (Stenhouse 1984), o como profesional reflexivo(Schon 1992):

"Fruto de este modelo de proceso de desarrollocurricular empieza a prosperar también el movimientode investigación - acción en las instituciones escola-res. (...)Los profesores y profesoras dejaban, en consecuencia,de convertirse en aplicadores pasivos de recetas queles. venían dictadas desde posiciones de autoridadexternas, para incorporarse como miembros de equipode trabajo curricular, en plano de igualdad con cual-quiera de las personas especialistas con las que com-partían un compromiso de transformación de la vida enlas aulas; ahora disponían de plena capacidad de deci-sión y, por lo tanto, pasaban a ser creadores de nuevasprácticas y pensamiento curricular". (Torres Santomé,1994:212).

Hacia fines de la década del 80 y durante los años 90,el problema de la planificación se aborda desde distintaso~ientaciones teóricas dentro del campo del curriculum(veáse por ejemplo, Torres Santomé, 1994; Gimeno Sa-cristán 1988, 1992; Coll 1987). Durante este período, elcuestionamiento al modelo racional-tecnológico conti-núa, y se realizan planteos vinculados a la programacióndidáctica que diferencian diversos niveles del curriculumy establecen el ámbito y los agentes vinculados a cadanivel.

Coll (1987) por ejemplo, distingue entre el "diseño" y el"desarrollo" curricular y define tres niveles de concrecióndel curriculum que determinan a su vez, los correlativosniveles de la planificación: el primer nivel se refiere alsistema educativo de un país y se expresa en el curriculumprescripto nacional y jurisdiccional; luego, el segundonivelo proyecto curricular institucional que se manifiestaen la Planificacrón o Proyecto Educativo Institucional; yfinalmente el aula como tercer nivel; con sus correspon-dientes planificaciones / proyectos que concretan y adap-tan los anteriores niveles'.

Las limitaciones que se producen, al sostener un modelode planificación basado en la especificación de losmencio-

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nados niveles curriculares, son puestas de manifiesto porSalinas:

"Quizás uno de los errores básicos o carencias que sehan cometido en algunas de las teorizaciones sobre el

l diseño curricular, ha sido el no distinguir entre los!diferentes niveles en los que el curriculum ha de ser¡diseñado o, distinguiéndolos, plantear la misma lógicaIo el mismo esquema de racionalidad en cada uno de los" niveles. En otras palabras', considerar que las mismasI fuentes, el mismo fundamento y el mismo esquema de. objetivos, contenidos, métodos y evaluación resultan

igualmente aplicables al diseño del currículum oficial,que al diseño curricular de un centro, o a la planifica-ción quincenal de un profesor o profesora". (Salinas,1994: 147).

para acceder a los grados de libertad y reflexión querequieren las decisiones en la totalidad de los ámbitos queconfiguran su práctica.

En opinión de Gimeno Sacristán-(1992), el vuelco fun-damental dado por las propuestas teóricas sobre el diseñode la enseñanza y el papel de los docentes en la planifica-ción, ha sido: pasar de ser esquemas ideales elaborados'desde concepciones gerencialistas, pedagógicas o psicoló-:gicas ideales, al estudio de los procesos reales que atravie-· i,(san los docentes en sus procesos de diseño de la enseñanza .

. Este cambio producido en la forma de estudiar y concebir="a la planificación, puede vincularse con aportes provenien-tes de otros campos de la investigación educativa, ademásdel estudio del curriculum, por ejemplo, los trabajos de lapsicología cognitiva, específicamente los estudios sobre elpensamiento del profesor, que permitieron abordar los

¡procesos reales que desarrollan los docentes en los contex-tos escolares, estos resultados estarían indicando que:

"... el diseño es una destreza práctica ejercida en unascondiciones laborales, y que el cambio de estas en loscentros, junto a las ayudas curriculares y estrategias deformación adecuadas, es requisito para' mejorar estafase preactiva de la enseñanza". (Gimeno Sacristán1992: 313)

Otros modelos más complejos aportan un enfoquemultidimensional para pensar al currículum como elentrecruzamiento de' prácticas diversas y establecen laimportancia de abordar su estudio desde una perspectiva'procesual, para reconstruir su trama y" su sentido a travésdel análisis de bis interacciones e influencias en las que seentrecruzan cada uno de los agentes y ámbitos que mol-dean al curriculum. Gimeno Sacristán (1988) estableceseis niveles o fases de determ inación y desarrollocurricular, cada nivel posee cierta autonomía relativa Como parte de esta nueva mirada que se dirige hacia lapara configurarse, a la vez que mantiene relaciones de indagación de los procesos reales "por los que atraviesa elmutua interdependencia y determinación con las restan- docente mientras planifica, Salinas (1994), propone reern-res.La Planificación docente se incluye en ef tercer nivel, plazar la pregunta habituaíacerca de la .planificación,al que denomina "currículum moldeado por los profeso- aquella que se planteaba "cómo debería planificar elres'". profesor " , por otra que se in-terrogue acerca de "cómo l

La superación del tecnicismo, se intenta en otra dirección podría planificar el docente". La intención del autor es !

simultánea a la del campo del curriculum: ,a través de las alterar la relación predictiva y directa enu:e teoría y prác-mencionadas figuras del docente reflexivo o investigador. tica que subyace en la primer pregunta, y morigerar suEn el marco de estas nuevas formas de entender el trabajo intención normativa. Ya que en ese caso, la respuesta, sedocente, la planificación se define como un momento de convierte en la búsqueda de una so,Iución única yreflexión, un lugar intermedio entre la teoría y la práctica estandarizada al problema de la planificación de la ense-educativa: los docentes son sujetos activos que analizan lis ñanza. Por el contrario, al preguntar ": cómo podría plani-características de sus alumnos y de las instituciones en que ficar el docente? ", se· daría cuenta de la diversidad detrabajan para tomar decisiones y elegir estrategias en la enfoques y respuestas existentes y posibles para la mismaplanificación de la enseñanza: actividad, la planificación.

"Planificar el curriculum es, sobre todo, reflexionar, El mismo autor, también alerta sobre la confusión que se"debatir y tomar decisiones fundamentadas sobre 10que genera cuando no se distingue entre "la planificación como ¡r¡las escuelas enseñan, del por qué eso y no otra cosa, de proceso" y "la planificación escrita", su resultado. Lo 'lo que podrían enseñar o de lo que no enseñan; re- segundo representaría sólo una pequeña parte de los pro-flexionar en suma, sobre el contenido cultural y social blernas que se han abordado durante el proceso de la-y no exclusivamente académico- del curriculum (...) planificación ya que:Por ello, en gran medida, podríamos identificarel ciclo "Planificar el currículum escolar o, si se prefiere, plani-de diseño o programación de la enseñanza de cualquier I ficar la enseñanza, es algo más que establecer objetivos,profesor como un proceso de investigación, en la contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa:medida que supone experimentación, elaboración de // pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena,;\. I

hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusio- .\ I entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre .nes ..." (Salinas 1994: 138; 153)., . I posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colec-]

,¡(! . d dassezú dd .1A pesar de revalorizar el papel creador y comprometido :" r') t¡VO e personas agru~a as segun su e a ,en un espaciodel docente; estas orientaciones también presentan limita-'" llamado aula ..." (Salinas 1994:138).ciones dado que en su mayoría desatienden la compleja' _ Consideramos necesario analizar el senti~o que la prác-realidad de las condiciones de trabajo, las características tica de planificar adquiere concretamente en la escuelas,históricamente institucionalizadas de la escolarización y para los docentes que la llevan a cabo y también para losde la propia formación profesional. Omiten en consecuen- directivos que la controlan. Sólo de este modo, podremoscia, que los docentes presentan serios condicionamientos comprender en qué medida, esta distinción entre: el plan tal

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como queda plasmado por escrito, y el proceso reflexivo de\planificar, es asumida por los actores que la llevan a cabo.'Ya que si esta diferenciación, se realiza únicamente desde:una perspectiva teórica y abstracta, se corre el riesgo de. retornar a la prédica normativa, ya no desde una posiciónúnica, pero manteniendo su intencionalidad prescriptiva,en tanto que se exhorta a que los docentes cuando planifi-quen tomen decisiones, analicen alternativas y estrategias,se cuestionen por qué enseñar eso y no otra cosa, etc.

Por su parte, la Sociología del Curriculum favoreció a ladesestructuración y desmitificación de los modelos racio-nales, abstractos e ideales asociados con la planificación aldesenmascarar los mecanismos subyacentes que regulanlos procesos de selección de los contenidos del curriculum,y dar cuenta, entre otras cuestiones, de las relaciones depoder involucradas en los criterios que organizan la trans-

, misión de conocimientos escolares, a través de los códigosde clasificación, enmarcación yjerarquización del conoci-miento (Cf. Bernstein 1994, 1988; Apple, 1996, 1986;Cherryholmes, 1987).

Si bien el problema específico de la planificacióndocente no ha sido objeto de preocupaclónpor parte delos á~t(;re~representantes de la Sociología del Curriculum,esta corriente proporciona un marco conceptual que aúnha sido escasamente utilizado, para pensar de qué modola planificación se articula con las relacionesy elementosprodbctores del poder,' y con la configuración 'd'e lasid~tidades y subjetividades profesionales Delós docen-te¿~Este es uno de iós aspectos de la planificación que engeneral, todavía no ha sido considerado por el discurso delos especialistas, a excepción de una investigación re-ciente realizada sobre los programas de la formacióndocente:

"... el plan de estudios representa un discurso regula-tivo qu'e aciüacorno marco (enmarcamiento) de lasprodücClones de los docentes, por las formas de clasi-ficacI6n'''y- órganización-que prescriben, recortan ysecuencian (...)La eficacia regulativa del plan depende, por un lado, delos grados de libertad que tengan la agencias (institu-ciones) y los agentes transmisores (profesores) para la'selección y"ürganización de los 'propósitos y coñteni-dos de la formación, así como de las estrategias yrecursos" (Davini, 1998: 107).

El recorrido reseñado hasta aquí acerca de la problemá-tica de la planificación, nos permite afirmar que si bien enel c~mpo del discurso de los especialistas, se asume elrechazo al modelo de programación tecnicista, la construc-ción de otro alternativo que lo reemplace, todavía muestralimitaciones que deben continuar superándose. Por 'otra'parte, al transfe-r'¡'rseel problema de la planificación al delcurriculum en general, se produjo un desplazamiento ycierto olvido por parte de la investigación educativa, delestudio de las planificaciones docentes, al haberse dadoprioridad a la indagación de nuevas fases y ámbitos deldesarrollo curricular; .

> "Las nuevas tendencias han llevado a un relativo;di.stanciamiento respecto del análisis sistemático delos planes y programas de estudio, considerados irnplí-

citamente como expresión formal e insuficiente para elanálisis de la acción. Sin embargo desde nuestra pers-pectiva, el estudio de los planes y programas ofreceuna contribución estratégica ..." (Davini 1998:12)'

Consideramos por lo tanto, valioso recuperar el estudiode las planificaciones docentes como objeto significativoya que puede contribuir a la explicación e interpretación de :ámbitos relevantes de la práctica docente, así como tám-!bién, a la reformulación teórica de la problemática de laplanificación. Los interrogantes que intentaremos respon-der a continuación, a través del análisis de los planesdocentes recogidos son:

• ¿cómo planifican los maestros en la actualidad"; y• ¿cómo planifican los docentes en el marco de las

nuevas regulaciones que ernergen de la Reforma Educati-va y de las nuevas prescripciones curriculares?

LAS PLANIFICACIONES DE LOS MAESTROSEN LA ACTUALIDAD

En este apartado presentamos los resultados de un estu-dio exploratorio realizado sobre un total de 103 planifica-cJOñes-docentes correspondientes a las 24 jurisdiccioneseducativas del país'. Las planificaciones estudiadas perte-

. necen a 65 maestros del Segundo Ciclo de la EGB corres-pondientes al año escolar 1998. La diferencia entre elnúmero de maestras/os y la cantidad de planificacionesexaminadas se debe a que en la mayoría de los casos, se hanrecogido más de un plan perteneciente al mismo docente.

Las planificaciones estudiadas, nos permiten en primerlugar, contar con una aproximación a las diversas formasen las cuales los docentes planifican, los componentes queutilizan, las concepciones subyacentes sobre la enseñanzay el aprendizaje. En segundo lugar, son un vehículo paraanalizar de qué manera esta práctica incluye aspectosvinculados a los actuales procesos de reforma educativa ytransformación curricular. Si bien la planificación escritaalformar parte de la fase preactiva de la enseñanza, nopermite acceder al conocimiento de qué es lo que eldocente realmente hace cuando enseña y orienta el apren-dizaje de sus alumnos, nos revela un enfoque, una perspec-tiva general que el maestro poseeace~~a de su práctica.Asimismo, la calidad de la enseñanza, la buena interven-ción del docen te para facilitar el proceso de aprendizaje delos alumnos, no presenta una vinculación directa conaquello que se configura en los planes docentes. Es decir,que las prácticas e intercambios que se desarrollan en elaula, desbordan a la planificación realizada, y en conse-cuencia, el docente actúa en la enseñanza, con mayor omenor coherencia respecto de lo que ha planificado.

A los fines del análisis que sigue, es necesario diferenciar~osc!lestiones que se presentan en la actividad de planifi-car que llevan a cabo los docentes:

• el proceso de reflexión sobre su práctica que el docenterealiza cotid¡-a~a-~e~teY' ante diversas situaciones. Porejemplo, cuando se cuestiona por qué al explicar un tema,varios de sus alumnos no lo comprenden; cuando deberesolver un conflicto de disciplina entre los alumnos; ocuando selecciona material de lectura para el grado, etc; y

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• el producto escrito, aquello a lo que comúnmente sedenomina planificación, tal como se manifiesta cuando eldocente selecciona contenidos, los organiza en unidadesde trabajo, propone recursos y materiales de aprendizaje,formula objetivos, etc.. Se advierte entonces, que si bien ambas actividades impli-can pensar sobre la enseñanza, no toda reflexión que realizael docente sobre su tarea deviene en una planificaciónescrita. En adelante, nos ocuparemos del estudio de estasegunda dimensión de la planificación, la que se formalizay exterioriza en los planes escritos que el maestro elaborapara el grado / año. Esto no implica desconocer que los'planes docentes actúan como esquemas previos que orien-tan la futura práctica, y por lo tanto, manifiestan concepcio- ,nes más o menos explícitas y formalizadas acerca de los.diversos elementos que intervienen en la enseñanza: formas

, . Ide entender las materias que se enseñan, ideas acerca delpapel del alumno y del docente en el proceso de enseñanzay aprendizaje, ciertas tradiciones pedagógicas, valores. ./

Como documento escrito, la planificación se encuentrafuertemente asociada tanto en la historia institucional ycotidiana de la escuela, como en la normativa que periódi-camente se remite a las instituciones, al control de la tareadocente. La planificación es indudablemente, un mecanis-mo de control y supervisión del trabajo escolar docente.

Uno de los indicios que evidencian esta función decontrol, es por ejemplo, la firma y sello del director de laescuela que acompaña a la mayoría de las planificacionesque hemos analizado. El director a través de su firma ysello, y en algunos casos al incluir comentarios valorativossobre el plan, deja asentada su aceptación del mismo: Otroindicador en este sentido, es que las planificaciones en lasescuelas se deben entregar en tiempo y forma, es decir quese estipulan plazos dentro de los cuales los docentesremiten su plan a la dirección y en ocasiones, también sesolicita que el plan se ajuste a cierto esquema que puedepresentar mayor o menor grado de flexibilidad, según lascaracterísticas de cada escuela y de los estilos de conduc-ción institucional.

Las planificaciones, dentro de la institución poseencarácter de documento y gozan de cierto status público:pueden ser solicitadas por los supervisores / inspectorescuando visitan las escuelas, a veces son entregadas a losdocentes que deben cubrir suplencias, etc. Incluso, la.ausencia de la planificación escrita es considerada unafalta en la cultura profesional del docente. La planificacióncomo actividad propia del docente -aunque no restrictivade éste, ya que son innumerables los ámbitos en los cualesse planifica- se presenta como una de las habilidades o delos saberes técnicos valorados en su trabajo. Al respectouna maestra comentaba:

"Sí acá hace dos años y medio que cambiamos lamanera de planificar. Antes por ejemplo planificába-mos por objetivos, ahora con los contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales. En algunascosas todo cambia para que nada cambie. Todo depen-de de uno, de cómo lo hagas, hay maestros que nisiquiera saben planificar".

Además de ser un instrumento de control de la tarea

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docente, la planificación puede ser, en algunos casos, Unaherramienta para guiar y anticipar la enseñanza. En otrasocasiones, el plan es un organizador de carácter muy:general, o inclusive un requisito fo-rmal que el docente!cumple, y cuyo contenido no necesariamente, transfier¿"a su trabajo del aula. La planificación se evidencia comouna herramienta, cuando el docente incorpora en lamisma, componentes e indicaciones estrechamente vin-culados con las tareas a desarrollar con los alumnos. Porejemplo: modos en que organizará al grupo, la especifi-cación de los materiales a utilizar, la elaboración desecuencias que establecen pasos y procedimientos para laenseñanza, el diseño de actividades, las fotocopias de losmateriales y selección de los textos que se darán a losalumnos, etc.

En una primer aproximación a las 103 planificacionesrecogidas, se observa que bajo el título de "planificación"los maestros presentan una variedad de formatos y com-ponentes. Por ejemplo, se e~cuentran planificaciones e'nlas que se destacan el período de tiempo de clases queabarcan, de este modo, encontramos planes diarios, se-manales, quincenales, mensuales, bimestrales, trimestra-les, anuales, etc. También encontramos otros tipos' deplanes que se diferencian de los anteriores por el tipo decomponentes que incluyen y las formas de organizarlos,tales como los planes por proyectos, por unidadesdidácticas, las carpetas didácticas.

Esta pluralidad y diversidad de planificaciones recogi-das, nos permite reconocer la utilización simultánea, por}parte de ros docentes, de diversos criterios para estruc-! /turar y organizar sus planes de enseñanza. A partir del, yestudio de los planes recogidos, hemos elaborado lassiguientes categorías de análisis:

• Tiempo: la planificación se desarrolla y organizasegún un criterio de unidad temporal. Por ejemplo: planesanuales, mensuales, bimestrales, quincenales, semana-les, diarios.

• Contenidos: planes que se estructuran según diversasformas de organizar los contenidos y su enseñanza. Pla-nes por proyectos, por unidades, por ejes, por temas.

• Actividades: planificaciones que utilizan como ejeestructurador a la secuencia de actividades / tareas quellevarán a cabo los alumnos. La denominada "carpetadidáctica" del docente.

Es importante señalar que estos criterios para realizarlos planes no son excluyentes, ya que se observa que undocente ~uede emplear más de uno simultáneamente, aveces en la misma planificación y otras veces en planifi-caciones distintas. Por ejemplo, una docente presenta unaplanificación por Proyectos Bimestrales, en este caso el ,plan incluye simultáneamente un criterio temporal \

\(bimestre) y otro referido a la forma de estructurar el \contenido (proyecto). Otra docente realiza su Planifica-ción Anual organizada en unidades didácticas (criteriotemporal y de organización de contenidos). También, !

ocurre que el mismo docente elabora dos planificaciones ique responden a igual criterio organizador, pero queabarcan diferentes períodos. Es común que una maestrarealiceuna planificación anual y además otra mensual, o

una anual y otras bimestrales / trimestrales.Cuando en un mismo plan se identifica la presencia de

más de un criterio, hemos analizado cuál es el que semanifiesta como eje organizador que estructura y dasentido al plan. Es decir, que si el docente denomina a suplan "Proyecto Bimestral", pero en su interior no seencuentran los componentes específicos de un "Plan porProyecto", que lo distinguen de otros tipos de planestemporales, hemos considerado que esta planificación seestructura a través de la variable tiempo.

Es necesario señalar que la presencia de la variable"tiempo" se encuentra en la totalidad de los planes docen-tes analizados. Sin embargo, hay que distinguir cuando el"tiempo" se convierte en un elemento central, y la plani-ficación se asemeja a una especie de "calendario" en elcual se distribuyen los contenidos u actividades; de aque-llos planes en los cuales el tiempo se incluye como unareferencia, como un componente más. En este últimocaso, se especifica la duración aproximada que se prevépara el desarrollo de la planificación.

A continuación, se presenta un cuadro con la distribu-ción de los diferentes tipos de planificaciones analizadas,según los criterios que las estructuran:

Cuadro 1: .Criteríos que estructuran los planes

PLANIFICACIONES N° de %organizadas por: planificaciones

TIEMPO 58 56 %CONTENIDO 26 25 %ACTIVIDAD 19 19 %

TOTAL 103 100 %

Más de la mitad de los planes recogidos, utilizan como_ eje organizador el tiempo. Estas planificaciones presen-

tan en su encabezamiento y/o portada una referencia alperíodo que la misma abarca. En general los maestros querealizan este tipo de planes, elaboran una planificaciónanual y además otros planes que contemplan un períododiferente. Por ejemplo, una maestra realiza una planifica-ción anual y además otra mensual. El plan anual seorganiza además por temas, y la docente lo titula de estemodo:

"Distribución anual de contenidos.Mes de abril: La Comunicación: literatura y diálo-go: Los signos y la comunicación. Elementos de lacomunicación. La comunicación oral. " (Plan Anualde Lengua, 6° año, 1998).

En los planes que se estructuran temporalmente, seencuentran, en general, la presencia de los siguientes

1 componentes:• período de tiempo planificado;• nombre del área curricular;• contenidos;• expectativas de logros u objetivos.En algunas plan ificaciones además de estos elementos,

se especifican otras cuestiones, tales como: las activida-des, ejercitaciones, los recursos materiales que utilizarány el tipo de evaluación a realizar. Si las planificacionescorresportden a un período de tiempo más amplio, presen-

- "

tan mayor nivel de generalidad en relación con las tareasa desarrollar en el aula.

Las planificaciones cuyo criterio estructurador son loscontenidos (25 por ciento), evidencian una forma parti-cular de organizarlos, que se manifiesta en la utilizaciónde mapas y/o redes conceptuales, en la elaboración deejes temáticos o ideas principales. Entre estos planesencontramos los siguientes: planes por proyecto, porunidades didácticas y por temas. Estos tipos de planifica-ciones, muestran un mayor desarrollo de los temas aenseñar.iy en ellos es posible reconocer cuestiones refe-ridas a: la concepción de la disciplina que se aborda, elempleo de libros de texto y de otras fuentes de informa-ción (diarios, videos, atlas, salidas al medio, etc.), unrecorte o selección particular que el docente realiza deuna temática curricular, el nivel de actualización de loscontenidos. Una de las planificaciones recogidas, porejemplo, utiliza ejes de trabajo que evidencian un enfo-que del área curricular; algunos de los ejes propuestosson:

"Todo tiene historia; encontramos nuestras raíceslatinoamericanas; de la revolución a la indepen-dencia; la Argentina en el mundo; conociendo nues-tros derechos". (Plan de Ciencias Sociales, 6° año,1998)

La planificación de actividades en cada eje de trabajoincluye preguntas vertebradoras, fuentes diversas deconsulta y búsqueda de información (orales, escritas,objetos), lemas de debate y actividades de integracióncon el área de Lengua. Los contenidos correspondientesa Geografía se formulan de una forma actualizada,incorporando conceptos y categorías renovadas:

"La población, distribución y modos de poblamiento.Diagramas, gráficos y tablas. (... ) Formas de orga-nización del trabajo (... ) Relación medios de trans-porte con actividades productivas (... ) Argentina y elmundo en el marco de una economía globalitada ".(Plan de Ciencias Sociales, 6° año, 1998).

En este tipo de planes, los contenidos son el elementocentral y en ocasiones, incluyen mensajes valorativos quereinterpretan los contenidos presentes en los documentoscurriculares y que evidencian una ideología, un modo deentender el trabajo escolar:

"Soy argentino y amo a mi patria""Aprendiendo crecemos""Trabajemos juntos""Globalizando aprendemos más"."Mundial 1998 ya que estamos aprendamos"(Proyecto Mensuales, correspondientes a diversos 6°años).

En particular, los Planes por Proyecto, son .los queincorporan nuevos componentes si se los compara con lasplanificaciones organizadas en función del tiempo. Ade-más de desarrollar los ítems habituales (expectativas delogros, contenidos, evaluación, recursos, etc.), introdu-cen los siguientes componentes que son específicos deeste tipo de planes:

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-el diagnóstico o problema a partir del cual se harealizado el plan;

-Ia fundamentación y/o justificación de los motivos porlos que se realiza el plan;

·una red o mapa conceptual que relaciona loscontenidos a desarrollar;

-actividades que integran contenidos de diversas áreas.' . curriculares.

Algunos Planes por Proyecto explicitan también lasactividades a realizar con los alumnos e incorporan unatarea de cierre del proyecto, que implica la comunicacióne integración de lo realizado trascendiendo el espacio delpropio grupo de alumnos, a través de una muestra oexperiencia hacia otros grados/años, o de una actividadcon los padres y/o con la comunidad. El ítem correspon-diente a la fundamentación o justificación, que se elaboraen estas planificaciones, se refiere a alguna de las siguien-tes cuestiones: la explicación de los motivos por loscuales se considera apropiado dar esos temas en relacióncon las características y necesidades detectadas en elgrupo de alumnos, o una síntesis del enfoque didáctico yde la disciplina en cuestión que se utilizará para trabajarcon los alumnos:

"La propuesta de trabajo se fundamenta en la tesisconstructivista del aprendizaje, el autodescubri-miento, la creación de estrategias de pensamientopropias. la reflexión" (Proyecto Bimestral área deMatemática, 6° año 1998).

Las Planificaciones por Proyecto se proponen lograr laintegración de contenidos de por lo menos más dé un áreacurricular, y por lo tanto, a veces incluyen el trabajoconjunto de más de un docente, de distintas áreascurriculares o de los denominados grados paralelos de lamisma escuela, quienes planifican juntos:

"Los recursos naturales de mi departamento.Áreas: Lengua, Ciencias Naturales, Matemática.Actividad de integración: preparación de una feria enla que se exhibirán productos de la zona con laparticipación de miembros de la comunidad"(Proyecto mensual, 6° año, 1998).

Los planes que se organizan a partir de las actividades(19 por ciento) se corresponden con la denominada "Car-peta Didáctica" del docente. En esta "carpeta/plan" sepresenta el desarrollo de las actividades en forma diaria,incluyendo: la fecha, el título, las consignas de trabajo talcomo se enuncian para los alumnos, y en algunos casos,la resolución de la tarea. El soporte material de estaplanificación está constituido por una carpeta escolar,generalmente de tamaño N°3 como la que utilizan losalumnos. A continuación se reproduce un fragmento deuna de las carpetas didácticas estudiadas correspondien-tes al área deLengua de un 6° año de EGB:.

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29 de junio de 1998

La sílaba. Clasificación.

a) Separar en sílabas las siguientes palabras.poesía: po - e - sí - aapogeo: a - po - ge - oapaciblemente: a - pa - ci - ble - men - teahorro: a - ho - rro

b) ilustrar (figurita infantil de un dinosaurio con un moño ensu cola y un regalo entre las manos)

Clasificación de palabras según su acento.

a) Explicá por qué llevan o no tilde las siguientes palabras.prócer: lleva tilde porque es una palabra grave que no

termina en n, s, o vocal.órdenes: lleva tilde porque es una palabra esdrújulamejor: no lleva tilde porque es una palabra aguda que no

termina en n, s, o vocal.controló: lleva tilde porque es una palabra aguda terminada

en vocal.

..

b) Observá las siguientes palabras en las cuales hay concu-rrencia de vocales; colocá tilde cuando corresponda yseparalas en sílabas. (Te marco la sílaba tónica).Perdiéramos: per - dié - ra -mosjemita: je - sui - tapanadería: pa - na - de - ri - a

c) ilustrar (figurita pegada que muestra un nene con paraguas).

Este tipo de planificación, se caracteriza por replicar lasactividades, el contenido y la forma que los mismos ad-quieren en la carpeta de los alumnos, dando lugar alisomorfismo entre la Carpeta Didáctica o planificacióndel docente y el cuaderno o carpeta de trabajo del alumno.En muchos casos esta forma de planificar incluye la reso-lución de la ejercitación que se dará a los alumnos, dibujos"de personajes infantiles, figuritas para niños, etc., prOdU-)'ciéndose de este modo, una "infantilización" de la planifi-cación docente, debido a la utilización en la Carpeta,Didáctica del maestro, de formas propias de expresarse ymanifestarse de los alumnos.

LA PLANIFICACION EN EL MARCODE LA TRANSFORMACION CURRICULAR

Analizaremos a continuación, las relaciones que se mani-fiestan entre las planificaciones docentes recogidas y elconjunto de las nuevas prescripciones curriculares", Consi-deramos que las características que asumen en cada caso los \lineamientos curriculares de cada diseño / documento \curricular, sugieren pautas y componentes para la elabora- \<

ción de las respectivas planificaciones y fijan un marco de \regulación para las mismas. El respeto, la mayor o menor.clibertad que los docentes se toman es sus planificacionesrespecto de este marco normativo que trasmiten los docu-mentos curriculares, dependerá de la interrelación de múlti-ples factores, tales como: la cultura institucional en la que sedesenvuelven, las trayectorias profesionales que cada do-cente ha construido a lo largo de su experiencia, los estilosde conducción de los directivos de las escuelas, y del tipo de

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control ejercido por el cuerpo de supervisores escolares.La casi totalidad de las planificaciones estudiadas, eviden-

cian la incorporación de por lo menos algún elementopropuesto por las actuales prescripciones curriculares, aun-que el grado de alcance y la profundidad de los cambioshallados es heterogéneo y, asume características específicasen cada uno de los planes estudiados, resulta clara la inciden-cia del proceso de Transformación Curricular en las planifi-caciones relevadas. El análisis de las planificaciones permi-te conformar tres grupos en relación con la presencia delos nuevos lineamientos curriculares:

•Un primer grupo de planificaciones docentes en el que nose observa la presencia de las nuevas prescripcionescurriculares, y de elementos propios de latransformación curricular.

•Un segundo grupo de planes en lo cuales se verifica laincorporación parcial de los cambios introducidos porlos nuevos curricula, y/o modificaciones en las formas,en la denominación de los componentes, o en el lenguajeutilizado.

•Un tercer grupo de planificaciones muestra unapresencia significativa de la transformación curricular, através de la incorporación de las nuevas pautas curricularesque regulan la tarea del docente.

Cuadro IT: Presencia de la TransformaciónCurricular en los planes

Grupos de Planificaciones N° de Planes %

Sin incorporación de elementosde la transformación curricular 3 3 %

Incorporación parcial/formal deelementos de la transformacióncurricular 64 62 %

Incorporación significativa deelementos de la transformacióncurricular 36 35 %

TOTAL 103 100 %

Las planificaciones que se han ubicado en el primergrupo no presentan ningún indicio de los nuevóslfneamientoscurriculares elaborados en el marco del actÚal proceso deReforma Curricular, ya sea en sus contenidos y/o en suscomponentes. En este grupo las planificaciones desarrollantemas y actividades que s~ corresponden con los contenidosy ejerCitación más habituales de la escolaridad primaria. Lostérminos didácticos utilizados en estos planes no manifies-tan la presencia del proceso de cambio curricular, y de lasnuevas concepciones que subyacen en el mismo ... ;Algunas características de estos planes son: el empleo dela categoría "objetivos", en lugar del nuevo t"éiñihio prO:puesto: "expectativas de logros"; la ausencia de ejes y de la

; referencia a los bloques que agrupan los éonten-idos dentrode cada área; la falta de especificación de los tipos decontenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales),para organizar el plan de acuerdo con la prescripción de losactuales Documentos-Curriculares; la ausencia de las áreasincorporados recientemente por los nuevos lineamientoscurriculares de las jurisdicciones y los CBC, Tecnología y

Formación Ética y Ciudadana.El segundo grupo, que incluye la mayoría de los casos

analizados, realizan una "incorporación parcial /formal"de elementos de la transformación curricular; es decir que secaracterizan por una utilización "formal" de ciertos compo-nentes y de la terminología de los Diseños Curriculares y/olos Contenidos Básicos Comunes. Nos referimos a uso"formal" de los nuevos lineamientos curriculares, cuandopor ejemplo, se nombra un componente determinado, perosu contenido refiere a otro distinto. Por ejemplo, esto sucedecuandoen el plan se redactan objetivos de conducta propiosde un modelo tecnicista, y se titulan como "expectativas delogros"; o bajo el ítem "contenidos procedimentales" seenuncian actividades que no se corresponden con los proce-dimientos específicos del área curricular de la que se trata:

"Área de Lengua:Contenidos procedimentales:Escuchar a qué denominamos conjunciones. Señalar enesas oraciones cuáles son las conjunciones. Escucharque las conjunciones se clasifican en copulativas,disyuntivas, adversativas. Expresar el concepto de con-junciones (conectores). Decir cómo se clasifican losmismos". (planificación Semanal, área de Lengua 6°ano, 1998)

En este grupo de planificaciones, también se encuentranelementos y sentidos yuxtapuestos que darían cuenta dedistintas concepciones de la planificación; es decir que enun mismo plan se reconoce la coexistencia de diferentesmodelos teóricos puestos en juego en la planificación,creándose- a veces superposiciones y/o contradiccionesentre los diversos elementos del plan docente. .

Asimismo, estas planificaciones incorporan parcialmentela reforma curricular, debido a que incluyen sólo parte de loscontenidos de aquella, o modificaciones en alguna de lasáreas curriculares pero no en todas, y dan preferencia a loscontenidos más clásicos que ya formaban parte de curriculaanteriores. Algunos de estos contenidos que consideramosya habituales en los programas del nivel de enseñanzabásica, son por ejemplo, las cuatro operaciones matemáti-cas, la división política de la República Argentina, redacciónde oraciones, aparatos y sistemas del cuerpo humano, etc. Enestos planes que ubicamos en este segundo grupo, junto aestos contenidos clásicos del curriculuin, es posible recono-cer otros, caracterfsticos de la innovación curricular, talescomo algún tema de probabilidad y estadísticas en matemá-tica, el trabajo eón fuentes primarias en ciencias sociales, laenseñanza de distintoyf~i~alO¡nextilales, en el área delengua, la experimentación con imanes en el primer ciclo,etc.

La parcialidad en la incorporación de elementos propiosde la transformación curricular, se muestra también, en lainclusión al plan de solamente algunos componentes deldiseño. Por ejemplo, la enunciación de contenidosprocedimentales y conceptuales pero sin los contenidosactitudinales; la no incorporación de las nuevas áreascurriculares en la planificación (Tecnología y FormaciónÉtica y Ciudadana). En algunos de estos planes estudiados,es posible reconocer que los maestros copian -e incluso

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fotocopian- de manera textual los contenidos y expectati-vas de logros de los Contenidos Básicos Comunes y/o delos Diseños Curriculares de sus provincias.

Las planificaciones docentes del tercer grupo que ma-nifiestan una "incorporación significativa" de elementosde la transformación curricular vigente, el 35 por ciento delos casos, utilizan los componentes de los nuevos diseñoscurriculares, su forma de clasificar, organizar y secuenciarlos contenidos y, presentan además, aspectos disciplinaresy/o de las orientaciones didácticas que coinciden con lasconcepciones que proponen los nuevos curricula. Porejemplo, si el diseño provincial divide un área curricular através de ejes temáticos, el docente en su planificaciónrespeta dichos ejes de trabajo; o en las jurisdicciones cuyodiseño curricular incluye la clasificación de contenidos enconceptuales, procedimentales y actitudinales, este crite-rio es reproducido por el docente en su planificación.

Tal como hemos podido reconstruir del análisis de lasplanificaciones hasta aquí desarrollado, los docentes cuan-do planifican, asumen esta actividad de manera y consentidos heterogéneos, lo que se manifiesta en la diversostipos de ejes que estructuran la planificación y en lasdiferentes modalidades y grados de incorporación de lasnuevas prescripciones curriculares.

LA PLANIFICACION: USOS y RECONCEPTUALlZACION

La redefinición de la planificación realizada pot la pers-pectiva que asume a la planificación como una dimensiónmás de la problemática y los niveles de desarrollo delcurriculum; y la orientación derivada de la figura del docen-te reflexivo que al planificar toma de decisiones y domina supráctica, así como el movimiento general de crítica a lapedagogía por objetivos, posibilitaron pensar a la planifica-ción desde una perspectiva opuesta a la ofrecida por losmodelos técnico-racionales. Estas concepciones, señalaroncon acierto las limitaciones teóricas así como las consecuen-cias negativas sobre la práctica de los docentes que presen-taba el modelo rígido y pretendidamente científico deltecnicismo, pero todavía muestran insuficiencias que deben,ser superadas para la construcción de un modelo alternativo"sobre la planificación".

Una de las dificultades que presenta el modelo de laplanificación entendida como un proceso de reflexión ytoma de decisiones por parte del docente, deriva en primerlugar, de la escasa consideración que dan estas posturas alanálisis de los factores que configuran lascondiciones de la-práctica docente, y por lo tanto tarñbTé;-a la planifjcación.yq~-~;;dicionan las características que lá-Planificación _asume en las instituciones escolares. Y en segundo lugar,' .porque olvidañque ia-plarlÍficaéi6n también es una estrate-gia burocrática de control de las escuelas,y no un proceso delibre reflexión por parte del docente. Por lo tanto, la "re-flexión" puede constituirse para los maestros y profesores enuna nueva prescripción difícil de asumir en la actualescondiciones de trabajo, formación y actualización que pre-senta la tarea docente.

Por su parte, el aporte de la Sociología del Curriculum yde la denominada Pedagogía / Didáctica Crítica, permite

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pensar a la planificación no sólo desde la dimensión técnico-instrumental que presenta, sino también desde la dimensiónsocio-política. De este modo, se amplía y se torna máscompleja la problemática de la planificación docente, alincluir las cuestiones relativas a las relaciones de poder quesubyacen y que contribuyen a configurar las subjetividades I

de los docentes y sus identidades profesionales. La mirada /sociológica sobre la planificación, podría articularse con los'aportes teóricos de la didáctica para construir un espacio deintersección necesario para el abordaje de los complejos ymultidimensionales problemas de la educación. El diálogoentre dos-disciplinas con preocupaciones, enfoques y reco-rridos históricos dispares, constituye en consecuencia undesafío que debe ser asumido para el desarrollo de una nuevaperspectiva sobre la planificación. "

Asimismo, para avanzar en la reconceptualización de laplanificación, quizás sea necesario diferenciar, en el trabajodocente, las actividades de reflexión y las de planificación,y atribuir a la planificación una fmalidad menos ambiciosaya la. vez ~ás circunscrita e .igualmente.necesaria~~~ lal..especificación de los contenidos seleccionados para un i .\gradcrrcurso.y la indicación de algunosenfoques prelimi-] 'nares=quéIepermiten al docente anticipar y orientar el!desarrollo de la enseñanza. .

En cuanto a los usos que actualmente hacen los docentesde la planificación, se ha identificado la presencia de tresformas de organizar y estructurar los planes. La mayor partede los planes se sistematizanapartir del eje temporal, ensegundo lugar se recurre al criterio de orgamzaCl6ñ decontenidos, y por último, se estructuran a través -ae la-formulación de las actividades. A pesar de la aparentediversidad de los plañés analizados, también es posibleidentificar un alto grado de homogeneidad en la producciónde los mismos, 10 que se evidencia en la consideración de unconjunto acotado de componentes para planificar, que sereiteran en los distintos tipos de planes y en las diferentesprovincias del país. En este sentido, se destaca que entre el Jconjunto de planificaciones relevadas, los Planes por Pro- :'.yecto, son los únicos que incorporan nuevos componentes I!(diagnóstico, fundamentación, planteo del problema, activi-'.'dad de integración); pero, dichos planes incluyen además, la )'totalidad de los componentes habituales (expectativas delogros / objetivos, contenidos, recursos, evaluación, etc.).

El análisis de las planificaciones en relación con lasnuevas regulaciones curriculares, evidencia que un 97 porciento de las planificaciones estudiadas muestran indiciosde la transformación ctirricuiar. Este dato debe ser interpre-tado con cautela, ya que en el 62 por ciento de los planes, loscambios han sido considerados como "formales y parcia-les"; en estas planificaciones se realizan yuxtaposiciones dediferentes concepciones, y en algunos casos se transcribe enforma textual el desarrollo de los respectivos documentoscurriculares. Si bien escapa a los límites de este artículoanalizar las razones por las que se manifiestan las yuxtapo-siciones identificadas en los planes, tales como la presenciade nuevas categorías y nociones de la didácticapero articu-ladas con un contenido que remite a la pedagogía tecnicista,podríamos plantear algunas ideas al respecto. Una de lascausas podría encontrarse en el hecho de que los docentes

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¡interpretan las nuevas prescripciones y enfoques curricularesdesde sus esquemas previos, en función de los cuales seapropian y modifican, la pauta recibida. Esto se evidencia enuna amalgama no siempre coherentemente articulada_ denuevas y viejas. categorías de la didáctica. Otro de losmotivos que habría que indagar es en qué medida este nuevo¡modelo curricular y de reforma que se implementa, estaría¡retornando tradiciones pedagógicas anteriores, como por

/\'1 ejemplo algunas orientaciones vinculadas al tecnicismo. En" .¡este caso, las yuxtaposiciones encontradas darían cuenta de, la existencia, en la actual reforma educativa, de concepcio-nes que no se contradicen profundamente con ciertas nocio-nes propias del tecnicismo, cuestión que merece ser indaga-da en profundidad y en el marco de nuevas investigaciones.

Asimismo, la significativa presencia de elementos de la'transformación curricular en las planificaciones docentes, no BIBLlOGRAFIAdebería llamar la atención si se considera que los planes se! -----------------------encuentran fuertemente vinculados al control y a la \ Apple, M. 1996. El conocimiento oficial. Paidós, Barcelona.burocratización de la cual es objeto el trabajo docente. En este \ Apple, M. 1986. Ideología y curriculo. AkalJ Universitaria, Madrid.sentido, resulta lógico que si los planes son un instrumento í Augustowsky, G. y Vezub, L. 1999. La apropiacián de la Transfor-público a través del cual se fiscaliza la labor del maestro, S~icl 1 ¡naciólI curricular en los sextos Q/~o.~de !a EGB. Dirección de In~esti-. _ . -' rgaclón y Desarrollo Educativo, Ministerio de Cultura y Educación deJustamente en es~a.instancia, e~ lacual los docl?!1!~~.E~I!.se!1f la Nación. Buenos Aires.los mayores esfuerzos por mostrar que cumplen con los i Bernstein, B. 1994. La estructura del discúrso pedagógico. Clases,nuevos lineamientos curriculares, aunque luego la tr~¡{sf~~~~- códigos y control, Volumen IV. Morata, Madrid.cia de estos cambios al aula sea relativa. Por lo tanto la Bernstein, B. 1988. Clases, códigos y control, Yolumen tt. Hacia ulla

. . .• ,.'. . .' teoría de las transmisiones educativas. Akal, Universitaria, Madrid.aparición de cuestiones vinculadas con la reforma curricular Bloom, B. 1971. Taxonomía de los objetivos de La educacián. Elen los planes docentes, debería ser contrastada con lo que Ateneo, Buenos Aires.sucede en otros ámbitos de realización curricular. Ya que Camilloni, A.; Davini, M.,e. 1996. Corrientes Didácticas Contempo-

otras investigaciones podrían indicar que el alto arado de ráneus. Paidós, Buenos Aires .. " . ,.'" Coll, e. 1987. Psicología y Curriculum: Laia, Barcelona.

,penetraclOn del discurso de la transformación curricular en- Contreras, 1-1997. La autonomía deL profesorado. Morata, Madrid.contrado en las planificaciones, disminuye notoriamente al Chadwick, C. 1976, Tecnología Educacional para el docente. Paidós,

,\ considerar otras fases y ámbitos, como por ejemplo, el Buenos Aires.curriculum en acción tal como se manifiesta en las prácticas ·Cherryholmes, C. 1987. "Un proyecto social para el curriculo:

d- . .' d lId perspectivas posrestructurales", en: Revista de Educacián N"282, MEC,

. e ensenanza cotidianas e au a y e la escuela. Madrid.

Los planes docentes que actualmente se producen en las Davini, M. C. 1998. El curriculum de formación del magisterio.escuelas, son una fuente y documento poco explorado por la Planes de estudio y programas de enseña liza. Miño y Dávila Editores,

investización que brinda el acceso a una parte significativa de Buenos Aires.. ,~ , .. . , . Díaz Barriga, A. 1986. Didáctica y Curriculum. Ed.Nuevomar, México.

la práctica docente. No obstante, la utilización de otro tipo de Eisner, E. 1985. "Los objetivos educativos: ¿ayuda o estorbo?", en:estrategias de indagación sobre la problemática de la planifi- Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, La enseñanza su teoría y su práctica.cación, como las entrevistas a docentes, podrían ser utilizadas Akal, Madrid.para acceder al sentido y a la importancia que los propios .Gagné, ,R: y Briggs, L. 1977. La ptunificucián de la enseñanza.

.. , . .. . Tnllas, México.SUjetosatnbuyen a esta actividad en su trabajo cotidiano.se- Gimeno Sacristán, J. 1992. "Ambitos de diseño", en: Gimeno Sacris-

tán y Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza. Morara,Madrid.

Gimeno Sacristán, J. 1988. El curriculum: una reflexión sobre LaI El modelo que presenta Coll en Psicologia y Curricutum (1987) sobre práctica. Morata, Madrid.

los tres niveles de concreción curricular, en el que establece las decisio- Gimeno Sacristán, J. 1982. La pedagogía por objetivos: obsesión pornes, acciones y componentes que le corresponden a cada uno de estos La eficiencia. Morata, Madrid.niveles, ha sido tomado como matriz conceptual y organizativa de varios Mac Donalds Ross, M. 1985. "Objetivos de conducta. Una revisiónDiseños Curriculares producidos durante los años 90 como parte d~ los crítica ", en: Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, La enseñanza su teoríamovimientos de Reforma Educativa en diversos países. Entre ellos, la y su práctica. Akal, Madrid.organización curricular concebida para nuestro sistema educativo luego Salinas, D. 1994. "La Planificación de la enseñanza: ¿técnica,de la Ley Federal de Educación, es un ejemplo de la utilización de dicho sentido común o saber profesional?", en: Angulo, J. y Blanco, N.,esquema. . . Teoría y desarrollo del curriculum .. Ediciones Aljibe, Málaga.

, Los diferentes niveles o fases del curriculum son: el curriculurñ~c'" Schon, D. 1992. La formacián de profesionales reflexivos. Hacia unprescripto; el currículum 'presentado a los profesores; el curriculurn nuevo diseño de la enseñantu y el aprendizaje en las profesiones.moldeado por los profesores; el curriculum en acción; el curriculum : Paidós, MEC, Barcelona.realizado; y el curriculum evaluado (Gimeno Sacristán 1988). • Stenhouse, L. 1984. Investigacián y desarrollo del curriculum.

3 Las planificaciones objeto de este artículo forman parte del estudio Morara, Madrid."La Apropiación de la Transformación Curricular en los sextos años de Taba, H. 1974. Elaboracián del curriculo, Troquel, Buenos Aires.la EGB", Augustowsky, G. y Vezub, L. (1998) desarrollado en la Direc- Torres Santomé, J. 1994. Gtobalizacián e interdisciplinariedad: elción de Investigación y Desarrollo Educativo del Ministerio de Cultura curriculum integrado. Morara, Madrid.y Educación de la Nación. Tyler, R. 1973. Principios básicos del curriculo. Troquel, BS.As.

4 Al aludira las nuevas prescripciones curriculares, hacemos referenciatanto a los Contenidos Básicos Comunes para la Enseñanza GeneralBásica publicados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Naciónen el año 1995,como alos recientes Diseños y/o Documentos Curricularesque cada provincia ha elaborado con posterioridad a la sanción de dichosContenidos Básicos Comunes. Como parte de la investigación realizada,se han consultado dichos documentos curriculares y analizado su vincu-lación con las planificaciones que se han recogido en cada jurisdicción.

; En este sentido, vale la pena mencionar la dificultad' que hemos tenidodurante la elaboración de este artículo, para hallar bibliografía recienteproducida por el campo académico que aborde específicamente la cues-tión de la planificación, y realice un abordaje teórico de la misma. Si biense encuentra en er~ercado editorial numerosos trabajosrelacionados conla planificación docente, estos trabajos están dirigidos a los maestros yprofesores y los ubican por lo general, en el lugar de receptores, usuariosy consumidores de estas propuestas. Asimismo, es significativo el escasotratamiento de la problemática de la planificación por parte de lainvestigación educativa que actualmente se desarrolla en nuestro país.

NOTAS

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